Prof. Dr. Veysel Sönmez, G. Füsun Alacapınar - Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

ÖRNEKLENDİRİLMİŞ

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ

P rof. Dr. V eysel SÖNM EZ P rof. Dr. Füsun G. A L A C A P IN A R

G ö z d e n G e ç ir ilm iş 7. B a sk ı

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Prof. Dr. Veysel SÖNMEZ Doç. Dr. Füsun G. ALACAPINAR

Genişletilmiş

4. Baskı

Ankara

2016

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Prof. Dr. Veysel SÖNMEZ Doç. Dr. Füsun G. ALACAPINAR

Tüm Haklan Saklıdır. Bu kitabın basım, yayın, satış haklan A n ı Yayıncılık Eğitim v e Danışmanlık San. Tic. Ltd. ŞtLne aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri herhangi b ir bilgi depolama v e erişim sistemiyle, veya mekanik, elektronik, fotokopi, m anyetikya da başka yöntem lerle çoğalülanraz; basılanlar aktanlam ar dağıtılamaz. Y a ym a Sertifika N o

: 16003

Matbaa Sertifika No

:13268

ISBN

: 9 7 8 -6 0 5 -5 2 1 3 -9 2 -3

K a p a k T a s a rım ı

: A n ı Y a y ın c ılık

M iza n p a j

: A n ı Y a y ın c ılık

Baskı

: SÖzkesen Ofset

Adres

: İvedikO SB1518.SokakM at-SitİşM rk N o : 2/ 40Yenim ahalle-ANKARA

T el

: 0 .3 1 2 3 9 5 2 1 1 0

KÜTÜPHANE BİLGİ KARTI____________________________________________________ SÖNMEZ, Veysel G. A LA C A PIN A R Füsun Ö R N E K L E N D İR İL M İŞ B İL İM S E L A R A Ş T IR M A Y Ö N T E M L E R İ Anı Yayıncılık, 4.Baskı, Ankara/Türkiye 2 0 1 6 ,x + 5 1 0 S f,1 6 x 2 4 cm IS B N : 9 7 8 -6 0 5 -5 2 1 3 -9 2 -3

B ilim sel Araştırm a, B ilim sel Yöntem , İstatistik l.Bilİm v e Bilimsel Yöntem, 2. Bilimsel Araştırma Yöntemleri, 3. Ölçme Araçlarında Güvenirlik v e Geçerlik, 4. Nicel v e Nitel Verilerin Analizi, 5. Bilimsel Araştırmaların Yazımı A n ı Y a y ın c ılık K ız ılırm a k Sok. 1 0 / A B a k a n lık la r / A N K A R A Tel

: 0 3 12 4 2 5 81 50 p b x

Faks

: 0 312 425 8 1 1 1

info@aniyaymrilikcom .tr

A harfinin evrimi

ÖNSÖZ

Bu yapıl; kırk yıla yakın bilimsel yaşantı sonucu oluştu. Önce "Bilimsel araştırmalarda yapılan yanlışlıklar" başlığı altında bir makale olarak yayınlandı. Sonra yüksek lisans ve doktora programlarında verilen bilimsel araştırma teknikleri derslerinde geliştirilip zenginleşti. Ülkemizde bilimin her alandaki etkileri kendini gösterdi. Bilime dayalı kalkınmanın, güvenliğin daha güçlü ve kolay olacağı anlaşıldı. Aynca Atatürk'ün "Hayatta en hakiki mürşit ilimdir; fendir." Özdeyişinin önemi ortaya çıktı. Böyle olunca ülkemizde bilime ve bilimsel araştırmaya karşı ilgi, gittikçe ve yoğun bir şekilde arttı. TÜBİTAK Üniversiteler, Milli Savunma Bakanlığı, büyük sanayi ve diğer devlet kuruluşlarının kurduğu ARGE'ler bilimsel araştırma sürecini hızlandırdı, bilim anlayışını olgunlaştırıp değiştirdi. Aynca üniversitelerde akademik yükselmeler ve yükseltmeler öğretim üyelerinin bilimsel yayınlannm sayısına ve niteliğine bağlandı. Bu durum, bilimsel araştırma ve makale sayısını hem nicel, hem de nitel olarak artırdı. Türkiye'de uluslar arası SCI’ ye giren dergi sayısında hızlı bir gelişme oldu. Bilimsel yayınlar ve onların nitelikleri, tartışma konusu olmaya başladı. Bilimde etik, ön plana çıktL YÖK'te, yayınların etik kurallara uygunluğunu denetleyen bir kurul oluştu. Hakemli dergilerde yayınlananlar, bilimsel özelikler açısından gözden geçirildi ve denetlendi. Üniversitelerin lisans, yüksek lisans ve doktora programlarına Bilimsel Araştırma Teknikleri/Yöntemleri adlı dersler konuldu ve okutuldu. Bu alanda yazılan kitaplara gereksinim arttı. Yayın sayısında bir patlama olda Eğitimde bilimsel araştırma ile Öğrenme savunulmaya ve uygulanmaya başlandı. Tüm canlılarda olduğu gibi insan da araştırmacı olarak doğar; fakat yanlış kültürleme sonucu bu araştırmacı yeteneği körleştirilir. Bu bağlamda, insanın doğuştan getirdiği araştırma yeteneği her dönemde geliştirilmeli ve eğitim buna göre düzenlenmelidir. Her eğitim kademesinde yetişekler (programlar) bilimsel araştırma yapma yeteneğini geliştirmeyi temele almalıdır. Eğer böyle bir yetişeklerle insan yetiştirilirse, pek çok sorun daha kolay çözülebilir. Bu yapıtta, önce bilimin dayandığı felsefi temel ele alındı. Felsefe değişince bilimsel anlayışın ve sürecin nasıl değiştiği örneklerle gösterildi. Nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin dayandığı felsefeler, aynnüh olarak incelendi. Bir araştırmada bunların nasıl kullanılacağı örneklendirildi. Araştırmalarda en çok hata, istatistik tekniklerin seçimi ve kullanımında yapılmaktadır. Uygun istatistik tekniğin seçimi ve kullanımı gerekçeleriyle açıklanıp örneklerle sunuldu. Bunlar tablolaştınldı.

m

Kuralların tezlerde, tez önerilerinde ve makalelerde kullanımı gösterildi. Hiçbir kuralın havada kalmamasına özen gösterildi. Kaynakça gösteriminde, APA 2002 kuralları benimsendi. Yapıt her iki araştırmacı tarafından birlikte yazıldı. Birinci, ikinci ve Etik bölümleri Sönmezin Bilim felsefesi yapıtından bazı düzeltmeler yapılarak aynen alındı. "Bilimsel araştırmalarda yapılan yanlışlıklar" adlı makale beş, altı, yedi ve sekizinci bölümlerin yazılmasında temel oldu. Böyle olmasına karşın, yapıtın tümünden yazarların ikisi de sorumludur; çünkü tüm yapıt birlikte tartışılarak yayma sunuldu. Yapıtın hazırlanmasında özellikle manevi destekleriyle Prof. Dr. Nurgün Platin, Prof. Dr. Beşti Üstün, Prof. Dr. Zühal Bahar, Prof. Dr. Gülseren Kocaman'a, yüzlerce yüksek lisans v e doktora öğrencilerimize; basımını sağlayan, baştan sona okuyan, ön eriler getiren yayıncım, sevgili oğlum Özer Daşcan'a, Anı yayıncılık

mensuplanndan

İlhan

Ünver,

Dilek Ertuğrul,

tasarımında katkısı olan Yeliz Güner’e, formüllerin yazımda yardım cı olan Hamide Körpe'ye; bizim yaşam bulmamızı sağlayan, her türlü desteği ve fedakarlığı

yapan

annelerimiz

Zeliha

Sönmez

ve

Perihan

Mireli'ye,

babalarımız Kazım Sönmez ve İskender Mireli’y e teşekkür ederiz. Tüm bu katkılara rağmen, yapıtta yanlışlıklar ve eksiklikler olacaktır. Bunlar, bize aittir. Çanakkale-Dardanos, 28 Temmuz, 2011

Prof. Dr. V. SÖNMEZ - Doç. Dr. F.G. ALACAPINAR

iv

İÇ İN D EK İLER

Önsöz............................................................................................ İçindekiler................................................................................................................. v

BÖLÜM I BİLİMLE İLGİLİ BAZI TEMEL KAVRAMLAR___________________________________ 2 Gerçek- Gerçeklik (Reality- Şe'niye)..........................................................................2 Bilgi (Knowledge, Episteme, Malumat)..............

3

Bilgi Türleri...............................

3

Bilginin Kaynağı Sorunu........................................................................................... 7 Önerme (Proposition, K aziye)...............................................................

8

Doğru-Doğruluk (R-Right, Hakikat, T ru th )..................................

9

Bilginin Sınırları ve Kapsamı.................................................................................. 14 Tutarlıkve Geçerlik................................................................................................. 15 Doğrulama [Verification)....................................................................................... 16 Belgeleme, Olumlama, Sağlama (Confirm ation).....................................................16 Güçlendirilmiş (C orroboreted).......................................................... Sınanabilirlik (TestifiabIe,Testability).....................................................................16 Temellendirme (Justification)................................................................................. 17 Onaylama [Affirm ation)........................................................ Yanlışlanabilir (Falsifiable)..................................................................................... 17 Çürütülebilir (Refutable)....................................................................... Amaçlı Ayarlama Önerme [A d H o c )....................................................................... 17 Eşölçüiemezlik [Incem mensurability).................................................................... 18

BÖLÜM II BİLİM VE BİLİMSEL YÖNTEM.......................................................................... 22 Bilim........................................................................................................................ 22

1

Bilimin Ö zelikleri..................................

23

Bilimsel Bilgi Türleri------------------------------------------------------------------------------------25 Bilimin Ölçütleri_____________________________________________________________________ 30 Bilimsel Yöntem.... .......................................................

31

BÖLÜM III BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ....... ....... ...... ............................. . 40 NİCEL ARAŞTIRMA YÖNTEMİ....... ....................-................ ....................40 Nicel Araştırma Türleri...................

42

Tarihi Araştırm a........... ......:......................................... ......... .'....... .......... 43 Betimsel Araştırma ( Tarama, Survey ) ....................................................... 47 İlişkisel (Korelasyon) Arattırması..............................

50

Nedensel Karşılaştırmalı Araştırma (Causal-Comparative)................

51

Deneysel Araştırma....,.................................................................................51 Deneysel Araştırma Desenleri............

56

BÖLÜM IV NİTEL ARAŞTIRMA YÖNTEMİ......... ................ ...................................... . 72 NİCEL VE NİTEL ARAŞTIRMANIN BİRLİKTE KULLANILMASI....................... 75 NİTELVE NİCELARAŞTIRMAARASINDAKİ FARKLAR..................... .............. ............79 Nitel Araştırma Türleri................

80

Etnografik Araştırma................................

80

Öyküleme (Narrative Research)........ ................

86

Gömülü Kuram (Grounded Theory Research)............................................. 88 Görüngübilim ( Fenomenolojik).........................

92

Örnek Olay.............................

104

Kök ( Rizom ) A naliz.......................

107

Doküman A n a lizi...................

108

Görsel Analiz................................................................

112

Söylem Analizi.......... ................................................................................ 115 Maliyet-Yarar Açısından Değerlendirme............................................

vı

118

Gereksinim Saptama.............................................

123

Gereksinim Analizinde Kullanılan Teknikler......................................

125

BÖLÜM V ÖLÇME ARAÇLARINDA GÜVENİRLİK VE GEÇERLİK....................... .

........130

Güvenirlik........................................................................................................... ...130 Geçerlik................................................................................................................. 162 Kullanıştık..................................................................................................................................163

Evren ve Örneklem.............................................................

170

A Olasılığa Dayalı Örneklem Türleri......................................................... 172 B.

Amaçlı Çalışma G rupları................................................................... 174

Veri Çeşitleri......................................................................

177

1.

Nicel Veriler.........................................

178

2.

Nitel Veriler...................................................................................

178

1. Bağımlı Değişken............................................................................ 178 2.

Bağımsız Değişken........................................................................ 178

3.

İstenmedik (Karıştırıcı) Değişkenler............................................. 179

VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ.......................

179

NİCEL VE NİTEL VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ.................... .................... 183 Gözlem...................................................................................................... 183 Görüşme (Mülakat) Tekniği......................................................................185 Doküman................................................................................................... 186 Testler....................................................................................................... 187 Anket.........................................................................................................187

BÖLÜM VI NİCEL VE NİTEL VERİ LERİN ANALİZİ..... ......

191

NİCEL VERİLERİN ANALİZİ...................

191

İSTATİSTİK...................

193

TPuan ı..................................................................................................... 193 Z Puanı........ ............................................................................................ 194

vii

Aritm etik Ortalam a..................................................................................194 Ağırlıklı Ortalam a.................................................................................... 195 Mod... ......................

195

M edyan...... ................................................................

195

Yüzde Hesaplama..................................................................................... 196 Ranj...........................................................

196

Standart S a p m a .........................................................................

196

NONPARAM ETRİK İSTATİSTİKLER.......... .......................................... .

198

XZ Tekniği ve Kullanılması.........................................

200

Marnı- Whitney U Testi.................................................................... -.................. 204 Spearman Sıra Farkı Korelasyon Katsayısı P (r h o ).............................................. 210 Kruskal - Wallis Variyans Analizi: H ..................................................................... 211 Yüzdeler Arası Farkın Test Edilmesinde Kullanılan t T es ti..................................214 PARAM ETRİK İS T A T İS T İK ........................................... ................................. . 214 K o re la s y o n .....................

215

Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısının Hesaplanması................. 215 Step By Step Regrasyon Analizi.................................................

218

Ortalamalar Arası Farkın Test Edilmesinde Kullanılan t Testi............................. 219 Variyans Analizi: (Anova) Tek yönlü..................................................................... 222 Çift Yönlü Variyans A nalizi....................................................................

227

Çok Yönlü Variyans Analizi......................................................

234

Newman-Keuls T es ti.............................................................................................237 KULLANILACAK UYGUN İSTATİSTİK TEKNİĞİN SEÇİMİ................................. 268 NİTEL VERİLERİN A N A L İZ İ..............................

.......271

A. Temel Analiz.................................................................

272

B. Derinlemesine Analiz................

273

C. Geleneksel Nitel Veri Analizi................................................................... 274 Ç. Sürekli Karşılaştırmalı Analiz Yöntemi...........................

281

D. Konuşma A nalizi..................................................................................... 283

viii

BÖLÜM VII BİLİMSEL ARAŞTIRM ALARIN Y A Z IM I.....................................

290

Birinci Bölümün D ü zen le n m esi....................... ...............................................290 1.1 Problem Durumu ya da Giriş........................................................................... 290 1.2 Araştırmanın Am acı........................................................

296

1.3 Problem (Cümlesi) ve A lt Problem ler............................................................ 297 1.4 Denence........... ...............................................................................................302 1.5 Sayıltı.............................................................................................................. 304 1.6 Tanım lar...........................................

304

1.7 Sınırlamalar..................................................................................................... 305 İKİNCİ BÖLÜMÜN DÜZENLENMESİ...................................................................307 2.1 Yöntem ......................

307

2.2 Evren, Örneklem ve Denekler...........................

309

2.3 Verilerin Cinsi ve Kaynağı..........................................

311

2.4 Veri Toplama A raçları.................................................................................... .312 2.5 İstatistik Teknikler...........................................................................................313 ÜÇÜNCÜ VE DÖRDÜNCÜ BÖLÜMLERİN DÜZENLENMESİ................................316

BÖLÜM VIII BİLİMDE E T İK ......................... .............................................. ........................... -.320

BÖLÜM IX DİPNOT VE KAYNAKÇA GÖSTERİMİ........ .............. ........................................ ...............328 Genel İlkeler-----------------------------------------------

328

KaynakçanınYazımı---------

329

Kaynakça....................... .................. ....................... .... ...................... -................. 335

EKLER....................... ... ............. ............. _

_

.................. ........ ............ ......... 343

Nicel ve Betimsel Araştırma Örneği ( I ) ....................................................................... 343 Nicel ve Deneysel Araştırmaya Örnek [ I I ) ................................................................... 355 Nitel Araştırma Örneği [111)---------------------------------------------------------------------------- 373 Nitel ve Nicel Araştırmanın Birlikte Kullanılmasına Bir Örnek (TV)----------------------------------- 387

ıx

Nitel ve Nicel Araştırmanın Birlikte Kullanılmasına Bir Örnek (V)-------------------------------------------405 Nitel Araştırma Önerisi Örneği (V I )____________________________________________________________ 433 Nicel Araştırma Önerisi Örneği (V II]--------------------------------------------------------------------------- 441 Madde Analiz Tablosu.............................................................................................................. 451 Ömeldem Büyüklüğü Tablosu-----------------------------------------------------------------------------------454 Araştırmalarda Kullanılmış Geçerlikleri ve Güvenirlikleri Hesaplanmış Örnek Ölçme Araçları_______________________________________________________________________________ 456 Örnek Belirtke Tablosu-------------------------------------------------------------------------------------------456 Bilişsel Alanla İlgili Çoktan Seçmeli Ölçme Aracına Örnek----------------------------------------------------457 Öğrenci Gözlem Formu_______________________________________________________________________ 478 Proje Değerlendirme Formu__________________________________________________________________ 480 Görüşme Örneği-------------------------------------------------------------------------------------------------- 482 Anket Örneği------------------------------------------------------------------------------------------------------ 482 Bazı İstatistik Tablolar________________________________________________________________________ 493 X2 Tablosu................................................................................................................................. 493 Kaykare Manidarlık Tablosu............................................................................................ t Testi Tablosu.......................................................................................................................... 495 F Tablosu................................................................................................................................... 496

x

494

1. BOLUM BİLİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Bu b ö lü m d e aşağıdaki h edeflerin kazandırılm ası am açlanm ıştır: *1 3 2

1. Bilimle ilgili temel kavramların anlam bilgisi 2. Bilimle ilgili temel ilkeler bilgisi 3. Bilimle ilgili temel ilkeleri açıklayabilme

Aşağıdaki örnek olayı dikkatlice okuyunuz. Bir araştırma şirketi yapılacak genel seçimde hangi partinin kazanacağını kestirmek istiyor. Telefonu olan seçmenlerden örneklem seçiyor. Onlarla tele­ fonla görüşüp oylarını soruyor. Verileri topluyor. A partisinin ezici bir çoğun­ lukla kazanacağını söylüyor.

Soru 1. Seçim sonrası A partisi seçimi araştırma şirketinin dediği gibi kazanabilir m? Neden? 2. Eğer seçim tahmininde araştırma şirketi yanılırsa, bunun nedenleri neler olabilir? 3. Araştırma şirketi, bilimin hangi ilkelerine uymuş, hangilerine uymamış olabilir? Neden? Açıklayınız. Bu soruları ve verdiğiniz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu so­ ruların yanıtlarını bulabilirsiniz.. Bundan sonraki bölümü okuyarak gelecek derse gelirseniz, tartışmalara et­ kin şekilde katılıp doğru kestirimlerde bulunabilirsiniz.

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri___________________________

BİLİMLE İLGİLİ BAZI TEMEL KAVRAMLAR Bu bölüm de gerçek, bilgi, bilgi türleri, bilim sel bilgi üzerinde durulmuştur. Bu kavram lar felsefî açılardan ele alınmıştır. Kavramlar, felsefî akımlara göre tanımlanmış ve örneklerle açıklanmıştır. Bu başlık altıda bilim felsefesiyle ilgili bazı kavram lar ele alınmıştır. Bu kavramlar, yapıtta her felsefî görüşe göre yeniden tanımlanmış v e kısaca açık­ lanmıştır. Böyle olmasına karşın, her kavramla ilgili olarak şim diye dek elde edilen verilere dayanarak geçici bir yargıya varılm aya çalışılmıştır.

Gerçek- Gerçeklik (Reality- Şe'niye) Gerçek, objelerin tümü olarak ele alınabilir. Bunlar somut, soyut ve gele­ cekte olabilecekler olarak düşünülebilir. Somut gerçekler var olanlar, duyu organlarımızla algılayabildiklerimizdir. Taş, ay, güneş, insan, bitki, doğal ve toplumsal olgular vb. gibi. Realist felsefeyi savunanlar gerçek denin­ ce bunu anlarlar ve bu gerçeğin dışında olanları kabul etm ezler. Diğer bir gerçek ise kavramsal olarak var olan soyut gerçeklerdir. Sözgelişi Anka kuşu, Kafdağı, melek, şeytan, Tanrı vb. gibi. Bunlar som ut olarak evrende yok­ turlar; fakat insanlar tarafından kavramsal olarak üretilmiştir; yazılı ve sözlü kayıtlara geçmişlerdir. Böyle olunca bu gerçeklik alanı üzerinde de bilim sel çalışmalar yapılabilm ektedir. Masallarda, efsanelerde, destanlarda, dinlerde vb. geçen bu kavram lar üzerinde sanat tarihçileri, etnologlar, antropologlar, dinler tarihi ile uğraşanlar çalışmaktadırlar. Bu soyut kavramların nesnel evrende karşılıkları yoktur. Böyle olmasına karşın yine de gerçek olarak ele alınabilirler; çünkü sözlü ve yazılı kaynaklarda vardırlar. Üçüncü tür ger­ çekler, gelecekle ilgilidir. Şimdi yokturlar. Bazen insan düşüncesinde hayal olarak tasarlanmışlardır; ama gerçekleşm em işlerdir. Örnek olarak icatlar v e r i­ lebilir. Yüz yıl önce bugün kullandığımız araç gereç ve makinelerin hiçbiri yoktu. Ayrıca güneş ve a y tutulması, olacak olan doğal felaketler, gelecekle ilgili tasarladıklarım ız bu tür gerçekle ilgilidirler. Bunların olma olasılıkları

vardır. Olunca gerçekleşirler. Bilim adamı somut, soyut ve gelecekte olacak olan gerçeklerin her biriyle uğraşabilir. Tümünü ele almaz. Fizik hareketle, kim ya m addenin yapısıyla, biyoloji canlılarla, sosyoloji toplumla, psikoloji davranışlarla vb. uğraşır. Dik­ kat edilirse, her bilim dalı gerçeğin bir kısmını.ele alıp incelem ektedir. Aristo, kavram ların alacakları anlamlara, kategori (kategoria) demiştir. Ona göre nesne için on kategori vardır. Bunlar şöyle sıralanabilir: 1. Töz (in ­ san, hayvan, bitki, taş, dem ir vb). 2. Nicelik (İki insan, dört hayvan, üç bitki vb.). 3. Nitelik (Beyaz insan, vahşi hayvan, yeşil bitki vb.). 4. İlişki ya da görelik

2

_______________________________________Bilimle İlgili Temel Kavramlar

lj^

[yarım taş, çifte kavrulmuş lokum, daha büyük masa). 5. Yer [A li Anka­ ra'dadır). 6. Zaman [Dün A li geldi.). 7. Durum ya da konum [Ali yatıyor. Hayvan koşuyor vb .). 8. İyelik [Ayakkabılı A li geldi). 9. Edim ya da etkin [A li yakıyor). 10. Edilim ya da edilgin [A li kesilmiş).

Bu sınıflamada iki kategori eksiktir. Bunlardan biri 11. İşteşliktir. Buna örnek olarak "Ali ile Veli selâm laştılar"

cümlesi verilebilir. Kişiler karşılıklı

olarak işi yapıyorlar. Diğeri ise, 12. Dönüşlülüktür. "Ali yıkandı" cümlesi ör­ nek olabilir. İşi yapan da işten etkilenen de aynı kişidir.

Bilgi (Knowledge, Episteme, Malumat) Bilen (insan, hayvan, böcek, bitki: suje, özn e) ile bilinen (nesne, olgu: ob­ je ) arasında kurulan her türlü bağ olarak tanımlanabilir. Sözgelişi "bir bebeğin annesine "anne" diye ilk kez seslenmesi ve onu her görüşte aynı söz­ cüğü söylem esi, bebeğin o insanla kurduğu bir bağdır. Başka bir kadına, bilinç­ li olduğu sürece "anne" dem eyebilir. D iğer canlılar için de durum aşağı yukarı aynıdır (Gould, & Gould 2001).

Bilgi, özne ile nesne arasında bağ kurma süreci ve bu sürecin sonun­ da ortaya çıkan üründür. Bağ kurma algılama, anlama ve açıklama şek­ linde olabilir. 1. Algılamaya "kırm ızı renkte bir bayrak asıldı. Evin rengi sarıdır. " Önerm eleri; 2. Anlamaya ise, "şairin bu şiirde ne dediğini çok iyi anladım. Sevginin karşılıksız olduğunu ileri sürüyor." Tüm celeri örnek olarak verilebilir. 3. Açıklama da "m addeler ısıtılınca genişler; çünkü onları oluştu­ ran m oleküller ve atom lar ısıyla genleşm işlerdir." Akıl yürütm esinde olduğu gibi olgunun nedeni, niçini, niyesi, nasıl oluştuğu söylenir.

Süreçte, zihinsel etkinlikler baskındır. Ürün olarak sesli, yazılı dav­ ranışlar, jest ve mimik gibi tepkiler ortaya çıkabilir. Ortaya çıkan ürü­ nün illa da doğru olması söz konusu değildir. Bu ürün doğru, yanlış, saçma, belirsiz, olabilir vb. değerler alabilir. Örneğin doktorun hastasını muayene edip teşhis koyması bir bilgidir; çünkü doktor (özne, suje) has­ ta (nesne, obje) ile bir bağ kuruyor. Bu bağ hastalığın neliğine uygunsa, doğru bilgidir. Değilse yanlış, saçma, belirsiz, olabilir değerlerden birini alan bilgidir; ama yine de bilgidir. Bir başka değişle bilgi, kurulan bağın doğru olmasını gerektirmez.

Bilgi Türleri Bilgi, pek çok şekilde sınıflanabilir. Bazı düşünürler bilgiyi, apriori (akıldan gelen, deneyden önce, önsel, öncesel) ve aposteriori (den eyle elde edilen, sonrasal, sonsal) şeklinde adlandırırlar. Diğer bir kısmı da analitik,

3

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri___________________________

sentetik v e m etafizik olarak ele alırlar. 1. A n a litik , tanımı kendi içinde olan önermedir. Örneğin “üçgen üç kenarlı geom etrik bir şekildir" önerm esinde oluğu gibi. 2. S entetik, evren de karşılığı olan, yani denetlenebilen önermedir. "Dem ir ısıtılınca genişler." önerm esi örnek olarak verilebilir. 3. M eta fizik , evrende karşılığı olmayan, yok anlamlı önerm elerdir. "Anka kuşu, çok gü zel­ dir." önerm esinde olduğu gibi. [Hacıkadiroğlu, 1985; Özlem, 1990; Aster, 1994; Özlem, 1996; Çüçen, 2005]. Bazıları ise, onu, gelenek v e göreneğin b il­ gisi, günlük bilgi, masalımsı bilgi, politik bilgi, dinsel bilgi, sanatsal bilgi, bilim ­ sel bilgi, felsefi bilgi olarak sınıflarlar [Sönmez, 1994], Bu sınıflamalar, aşağı­ daki gibi kısaca açıklanabilir: G ünlük B ilg i: Bir gün içinde olup biten gerçekle kurulan bağ olarak betim ­ lenebilir. "Mustafa'nın bugün sınavı var. Zeynep A li'yle evleniyor. Bugün Gorbi, görevine döndü." gibi kabuller, bu tür bilgi için örnek olabilir. Günlük b ilgi­ nin doğruluk değeri bazen yüksek, bazen de düşük olabilir. Eğer ileri sürülen önerme, gerçeğin neliğiyle çakışıyorsa, önermenin doğruluk değeri yüksek; çakışmıyorsa, o derece düşük olur. Bu tür bilgiler, günlük konuşmada, yayın organlarında, m ahkem elerde vb. gibi yerlerde sıkça kullanılır. G elenek ve G ören eğ in B ilg is i: Gerçekle, ataların deneyim lerine göre bağ kurmadır. "Büyükler gelince, ayağa kalkılır. Su küçüğün, söz büyüğündür. A n ­ ne ve Baba çocuklarını evlendirm elidir." gibi kabuller, bu tür bilgi için örnek olarak sunulabilir. Bu tür bilginin doğruluk değeri çoğu zaman düşüktür; çün­ kü geçmişte, belli bir durum için doğru olan, sorunu çözen bu bilginin; şimdi ve gelecekte de doğru olacağı v e sorunu çözeceği söylenem ez; çünkü gerçek belli koşullarda sürekli değişm ektedir. Bu,

gelenek ve göreneğin bilgisinin

hiçbir zaman işe yaram az anlamına gelm em elidir. Bunlar içerisinde, hâlâ bazı problem leri çözm ede kullanılanlar vardır. Özellikle de toplum ların çok hızlı değişim dönemlerinde, bu tür bilgi toplum için bir fren görevi görür. Bu da, toplumun bir bunalıma düşmesini, istenm edik durumlarla karşı karşıya kal­ masını önleyebilir. Gelenek ve göreneğin bilgisi görelidir. Yani zamandan za­ mana, toplumdan topluma, kişiden kişiye değişir. D ü zm e ce B ilg i: Gerçekle, onu çarpıtarak bağ kurmadır. Buna, masalımsı bilgi de denir. "Bir varmış, bir yokmuş. Deve tellal iken, pire berber iken, ayna konuşmaya başlamış. Sultan sihirli yüzüğünü okşamış. Bir dudağı yerde, bir dudağı gökte koca bir d ev çıkmış." gibi ifadeler, bu tür bilgi için örnek olabilir. Dikkat edilirse, "deve, tellâl, pire, berber, ayna, sultan, yüzük, dudak, yer, gök" gibi varlıklar b irer gerçektir; fakat devenin tellâl, pirenin berber vb. olması; gerçek değil, yalnız b irer çarpıtmadır. Onlarla çarpıtarak bir bağ kuruluyor. Bu tür bilgide, gerçeğe uygunluk, uygunsuzluk değil; onu olağanüstü hallerle b e ­ zem e söz konusudur. Bu tür bilgide saçma özellikler baskındır. Böyle olmakla birlikte, yine de içinde doğruluk değeri yüksek önerm eler bulunabilir. Düzme­

4

_______________________________________Bilimle İlgili Temel Kavramlar

VB&

ce bilgi; bize insanların, toplum ların ümitlerinin, isteklerinin, düşüncelerinin gelişim ini anlamada ipucu verebilir. P o litik B ilg i. Gerçekle, belli bir ideolojiye göre bağ kurmadır. İdeoloji ise, yaşamı tümüyle düzenlem eye çalışan, kendi içinde tutarlı önerm eler olarak betim lenebilir. İdeoloji; hem bir kuramsal çerçeveyi, hem de yaşama uygula­ nabilir özelikleri içerir. Böyle olmakla birlikte ideolojiler, değişen ve gelişen yaşamı tümüyle kapsamazlar. Çoğu kez, ucu kapalı önerm elerden oluşurlar. Söz gelişi, kapitalizm, faşizm, komünizm, liberalizm gibi toplumun tüm kurum ve kuruluşlarını, onların işleyişini düzenlem eye çalışan ideolojiler; bu görevi tümüyle yerin e getirem ezler. Üstelik belli durumlarda kendilerini yen ileye­ m ezler de. Gelişen ve değişen gerçeğin gerisinde kalabilirler; çünkü ideolojiler, genellikle donuk v e duruk b ir özellik taşırlar.

İdeolojilerin hem felsefî, hem de bilimsel dayanakları olabilir. Bazıları (kom ünizm v e liberalizm ) bilim e çok büyük bir önem verseler bile, toplumsal, politik, psikolojik, ekonom ik değişm e ve gelişm eler karşısında kendilerini ne kadar yenilem eye çalışsalar da, bunu çoğu zaman başaramazlar. İdeolojik önerm elerin doğruluk değeri bazen yüksek, bazen düşük olabilir. Yani bazen sorunları çözer, bazen de çözem eyebilir; çünkü hiçbir bilgi gerçeği tümüyle açıklayamaz. Üstelik ideolojiler, her bilimsel, toplumsal, ekonomik, politik, psikolojik gelişm e ve değişm eye, kendi kuramsal çerçevelerinden bakarlar. Ona yeni bir yorum getirirler. Tüm bu yorum ve bakış açıları, id eolojiye gö re­ dir. Obje, bir bakıma ideoloji tarafından yeniden düzenlenir. İşte bu durumda, pek çok tutarsızlıklar ortaya çıkabilir. S a n a tsa l B ilg i: Gerçekle, çoğu kez estetik bir bağ kurmadır. Sanatta; hem etik, hem de estetik ölçütler vardır; ama baskın olan estetik özelliklerdir. Yani güzellik, hoşluk gibi insanda estetik duygular uyandıran nitelikler tem ele alı­ nır. Aynı zamanda sanatçı; ahlâkî bir değeri, bir ideolojiyi, görüşü, savı da ak­ tarma görevini üstlenebilir; ama bu işi yaparken, onları, kendi estetik anlayı­ şıyla sentezler.

Sanatsal bilgide doğruluk, yanlışlık, saçmalık, olasılık, belirsizlik gibi ölçütler aranmaz; çünkü üzerinde çalıştığı alan, bunlarla doğrudan iliş­ kili değildir. 0, estetiğin peşindedir. Amacı, gerçeğin estetik boyutunu yaka­ lamak ve ortaya koymaktır. Onun için, sanat eserleri hakkında "Doğrudur." ya da "Yanlıştır." gibi kabuller, bir anlam taşımazlar. Söz gelişi, gerçek b ir olayı, olguyu bir sanatçı, olduğu gibi aktarır ama estetik normlara uymazsa, buna sanat yapıtı denem ez. Başka biri, olmamış bir olayı, olguyu, ya da tam tersi olanı alır; onu kendi görüş v e estetik anlayışıyla yoğurup ortaya koyabilir. Bu ürün, bir sanat yapıtında bulunması gerekli ölçütlere uygunsa, ona " Sanat yapıtıdır"

denebilir. Böyle olmakla birlikte, estetik normlar, mutlak, duruk,

5

IjjSjy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri___________________________ donuk değil, tam tersine ucu açık, dirik v e birikiktir. Sürekli gelişm e v e değiş­ me içindedir. Örneğin; Klasisizm, Romantizm, Natüralizm, Sembolizm, Kü­ bizm, Favizm, Gerçeküstücülük vb. sanatın norm ları birbirinden farklıdır. Klasiksizim de güzelliğin ölçütleri; ölçülülük, ideale ve akla uygunluk iken, Rea­ lizm de gerçeğe, Natüralizm 'de ise doğaya uygunluktur. Bunlardan başka, bir sanat yapıtında; sevgi, nefret, korku gibi evrensel konuların işlenmesi, orijinal olması, zamanı aşması gibi ölçütler de dikkate alınmalıdır. D in s el B ilg i: Gerçekle, kutsal bir varlığa göre bağ kurmadır. Bu tür bilgi, inanca dayanır. İleri sürülenler için, kanıtlama, tem ellendirm e gerekm ez. Ge­ nelde durağan, ucu kapalı bir bilgi türüdür; fakat hiç değişm ez değildir. İnanıl­ dığında mutlak doğru; inanılmadığında kesin yanlış olarak kabul edilir. F e ls e fî B ilg i: Gerçeğin tümüyle, tem ellendirm eye dayanarak bağ kurmadır. Tem ellendirm ede birbiriyle çelişen, birbirini yadsıyan ön erm elere b ir çıka­ rım da y e r verilem ez. Bir çıkarım mantık açısından tutarlı ve geçerli olmalıdır. Sözgelişi "katılımcıların tümü program geliştirilirken kendilerinin görü şleri­ nin alınmadığını ileri sürmüşlerdir. Onlara göre bu durum, program ların sınıf ortamında başarısız olmasının nedenlerinden biridir. Bu ve riy e dayanarak program lar hazırlanırken öğretm enlerin görüşlerini almaya gerek olm ayabi­ lir." türü bir çıkarımda tem ellendirm e kurallarına uyulmamıştır; çünkü iki öncülden böyle bir sonuç çıkarılamaz. B ilim s e l B ilg i: Gerçeğin b ir parçasıyla, kanıtlamaya dayalı bağ kurma süre­ ci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabilir. İleri sürülen önerm elerde, gerçeğin neliği, deney, gözlem , araştırma v e incelem eyle mantığa dayanarak betim lem eye, açıklamaya v e yorum lam aya çalışılır. Bu tür bilgi, bilim sel yöntem le elde edilir. Bilim sel yöntem, zihinsel ve işlem sel süreç­ leri içerir. Zihinsel süreçler, tümdengelim, tümevarım, analoji, hipotetik dedüktif, retrodüktif, diyalektik, aksiyometik, aklın geriye dönmesi, fuzzi mantığı olarak sınıflandırılabilir. Bilim ler, bu süreçlerden birini, birkaçını ya da tümü­ nü kullanarak, bu tür b ilgiyi elde etm eye çalışırlar. A risto’ya göre dört tür neden vardır. Gerçek tanım, bu dört tür neden b elir­ tilerek yapılır. Buradan elde edilen bilgi; bilim seldir. Bu nedenler aşağıda b e ­ lirtilmiştir:

1. Maddesel neden: Değişme olması için varlığın maddesinin olması g e re­ kir. Maddesel neden, nesneye dönüşen maddedir. Bronzdan at yapm ak istedi­ ğim iz de bronz maddesel nedendir.

2. Etken neden: Nesneyi ya da olguyu yaratan varlıktır. H eykeli yapan kişi etken nedendir.

6

Bilimle ilgili Temel Kavramlar 3. Biçimsel (formel) neden: Yontucunun kafasındaki tasarım biçimsel ne­ dendir. Yontucu kafasındaki soyut kavrama göre heykelini yapar. Bu kavram onun zihninde vardır.

4. Ereksel neden: yapılan işi, neden yaptığıdır. Yontucu heykeli para kazan­ mak için yapıyorsa, para ereksel nedendir.

Bilimsel yöntemle elde edilen bilgi, kesin (yüzde yüz doğru, mutlak) değildir. Olasılı bir bilgidir, yani doğruluk değeri yüksek önermelerdir. Lakatos (1970: 21) " Her bilim sel çalışmanın bir teoriye dayandığını ve olgula­ rın bu teorik çerçeveden in celen d iğ in i" savunur. Popper'den hareketle, Laka­ tos "Bilim sel gelişme, yanlışların ayıklanmasıyla değil; bir teorinin diğerinin yerini almasıyla sağlanır." görüşünü ileri sürer. Kuhn ve Feyerabend da "Tüm teorik ve olgusal öğelerin anlamı, tem ellendirdikleri paradigmaya dayanır," doğal dünya ancak, bir program içinde algılanır. Paradigma, olgusal bir b elir­ lem eye değil; olgular, kuramca (paradigm atik) bir belirlem eye bağlıdır. Bilim­ sel açıklama, tek bir mantığa, ya da yöntem e bağlı değildir; farklı paradigma­ lar, farklı açıklama yöntem ine dayanır. Bu nedenlerden dolayı, "standart bir doğrulam a ya da yanlışlama ilkesi veya mantığı söz konusu değildir." ilkelerini benim serler (Sunar, 1986: 125). Bu bağlamda, gerçeğin belli koşullar altında sürekli değişmesinden, o za­ mana dek elde edilen bilim sel bilginin yapısından, kullanılan araç, gerecin sınırlılığından, objektif olamamadan, kültürel değişkenlerden tümüyle sıyrılamamadan, dilin yapısı v e kullanılışından, yöntem ve ölçütlerin göreceliği ve yetersizliğinden, gerçeğe ulaşmadaki zorluklardan, yorum lam aların getirdiği sakıncalardan, tem ele alman sayıltıların kuramların ve kuramcaların özelikle­ rinden, kanıtlamanın hep gelecekte olmasından, gerçek incelenirken onun etkilenip değişmesinden, gözlem lerin sınırlı, olguların sonsuz olmasından, akıl yürütm e yollarının yetersizliğinden dolayı, bilim sel bilginin mutlak doğru olm adığı söylenebilir. Öyleyse, bilimsel bilgi, doğruluk değeri yüksek olan, şimdilik doğru olduğu kanıtlanan ve belli koşullarda şu derecede doğru ya da yanlıştır denebilen önermelerdir.

Bilginin Kaynağı Sorunu Felsefede, bilginin kaynağı da önemli bir sorundur. Bazı düşünürler (realistler ve em pristler) bilginin kaynağının deney olduğunu ileri sürerler. İnsan aklı doğuştan boştur (tabula resa). Bu durumda tüm bilgiler aposteri­ ori yani sonrasaldır. Aklın özdeşlik, çelişm ezlik ve üçüncü şıkkın imkânsızlığı ilkeleri de deneyden elde edilmiştir.

7

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

%

Diğer yandan bilginin kaynağının akıl olduğunu savunan bazı düşünürler (rasyonalistler, Platon, H egel vb.] insan zihninin doğuştan boş olm adığını ka­ bul ederler. Bunlara göre tüm doğru bilgiler insan zihninde vardır v e kişi aklı­ nı kullanarak bunlara ulaşabilir. Bundan dolayı bilgi apriori (ön sel] dir; çünkü doğru bilgi her zaman ve her yerde aynıdır. Oysa deneyle elde edilen bilgi gözlem verilerin e dayandığından, gözlenen gerçekler de sürekli değiştiğinden bu tür bilgi doğru ve evrensel değildir, Bu bağlamda deney de doğru bilginin kaynağı olamaz. Bazı düşünürler ise doğru bilginin kaynağının hem akıl, hem de deney olduğunu savunurlar. Kant bunlardan en önemlisidir. Ona göre "Gözlem siz kavram lar boş, kavram sız gözlem ler kördür." Tüm bunların dışında doğru bilginin kaynağı sezgidir diyen (Gazali, Berkson gib i] düşünürler de bulunmaktadır. Deney ve akıl bizi yanıltmaktadırlar; çünkü gerçeğe zaman ve mekân aracılarıyla dolaylı yoldan ulaşmaya çalışıyor. Oysa sezgi doğrudan doğru bilgiyi kişiyi ulaştırıyor. Bu nedenle hiç yanılm ı­ yor.

Önerme (Proposition, Kaziye) . En az iki kavram arasında doğruluk değeri taşıyan bir bağ kurma şek­ linde tanımlanabilir. Söz gelişi tahta ve beyaz iki ayrı kavram dır. Bu iki kav­ ram yalnız başlarına oldukları sürece önerm e olamazlar. N e zaman "tahta beyazdır." haline getirilirse, önerm e oluşur. Tahta v e beyaz sözcükleri arasın­ da "dır" ekiyle bir bağ kurulmuştur. Bu bağın mantıksal değeri vardır. Bu d e­ ğer doğru, yanlış, belirsiz, saçma ve olabilir özeliklerinden birini içerebilir. Önerm eler mantıksal açıdan bir değer almalıdır. Eğer almıyorlarsa, önerm e değillerdir. Sözgelişi “A li masam sil... Eyvah ev yanıyor!.." gibi tüm celer öner­ me değildir; çünkü bunlar doğruluk değeri alamazlar. Her önerm e bir bilgidir; fakat her bilgi önerm e değildir. Buna dikkat edilm elidir.

Önermeler; kapsam açsından tekil (Ali sarışındır), tikel (Bazı çocuk­ lar sarışındır); tümel (Bütün zenciler siyahtır) olumlu, olumsuz, karşıt ve çelişik olarak sınıflanabilir. Ayrıca basit (Bu masa demirdendir), bir­ leşik (Füsun ve Gülderen çok güzeldirler) olarak da ele alınabilirler. Diğer açıdan önermeleri Pozitif bilim anlayışını savunanlar (Carnap, Ayer vb.) analitik (tanımı kendi içinde olan), sentetik (evrende karşılığı olan, denetlenebilen), metafizik (denetlenmeyen, yok anlamlı) önerme­ ler olarak adlandırırlar (Daha geniş bilgi için Öner,1970).

8

_______________________________________Bilimle İlgili Temel Kavramlar Doğru-Doğruluk (R-Right, Hakikat, Truth) İleri sürülen önermenin, üzerinde konuşulan gerçeğin neliği ile ça­ kışma derecesi olarak tanımlanabilir. Doğruluk bir derece işi olarak düşü­ nülebilir. Mutlak anlamda doğru v e yanlış önerm e şim dilik kabul edilm eyebi­ lir. Önermenin doğruluk değerleri bir ve sıfırda dâhil bunlar arasında sonsuz değer alabilir; çünkü gerçeğin neliği sürekli değişiyor; ona ulaşmakta güçlük­ ler var, onunla uğraşırken neliği bundan etkileniyor, kullanılan ölçm e araçları ve ölçütler göreli, şim diye dek elde edilen bilginin eğreti v e eksik olması, ka­ nıtlamanın hep gelecekte yapılması; geleceğin ne olacağının kesin olarak bili­ nememesi, bunlara ek olarak sayıltıların ve kuramların özelikleri, tümüyle nesnel olamama, olguların bileşke nedenlerinin tümüyle bilinem em esi, g ö z­ lem lerin sınırlı olguların sonsuz olması, akıl yürütm elerin yetersizliği, başlan­ gıç durumundaki hassas koşulların bilinm em esinden dolayı mutlak anlamda bir doğruluktan şim dilik söz edilem iyor (Sönmez, 2004]. A yrıca her felsefi ekol ve felsefecinin doğruluk ölçütlerinin farklı olması, doğru bilginin olanağı, kaynağı, sınırları ve kapsamı üzerindeki tartışmaların bulunması v e sürmesi bu konuyu canlı tutmaktadır.

Dogmatiklere göre herkes için geçerli doğru bilgi vard ır ve bu bilgi akıl, sezgi, deney, duyu, gözlem , olgu, vahiy yoluyla elde edilebilir; çünkü gerçek insan aklının dışında ve ondan bağım sız olarak bulunmaktadır. Kuşkuculara göre ise, doğru bilgi yoktur ve olanaklı da değildir; çünkü: duyularım ız bizi kandırmaktadır. Bilimsel bilgi tarih boyunca, topluma ve kişiye göre sürekli değişiyor; birinin doğru dediğine yıllar sonra başka biri yanlış diyor ve bunu kanıtlıyor. Üstelik gerçek de sürekli değişiyor. Ayrıca aklın gerçeğe ulaşmadaki yetersizlikleri ve farklı yolları kullanması doğru bilginin olanaksız olduğunun kanıtları olarak ileri sürülebilir. Kuşkucuların ileri sürdüğü troposlardan (yanıltm acalar] bazıları: "Varlık yoktur; yani eşyanın vücudu yoktur. Varlık olm a­ sı için sonsuz olması gerekir. Oysa varlık sonludur; çünkü bir mekândadır; yani Kadim değildir. Hadis olamaz; çünkü hem var; hem yok olamaz. Varlığın tanınması imkânsızdır. İnsan tanım adığı bir varlığı, başkasına tanıtamaz; çün­ kü canlı varlıklar başka başka yaratılm ışlardır. İnsanlar arasında farklar va r­ dır. İnsanların duyuları, içinde bulunduğu haller ve şartlar değişir. Nesneleri yalın halde görem eyiz, onlar hep karmaşıktır. A z v e çok oluş, nitelik ve nicelik etkisi vardır. A z içilen şarap kuvvet, çok içilen ise sarhoşluk verir. Nispet yapa­ rız. Her nesneyi başka b ir nesneye göre tanımlarız. Örneğin sağ, sol, yukarıda, aşağıda, zaman, başlangıç noktası vb. Nesnelerin ve olguların çok sık ya da az tekrar etm esine göre karar verilir. Adetlerin, kanunların ve görüşlerin değiş­ mesi yargıyı etkiler." d erler ve bu görüşleri savunurlar.

9

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Septiklerden (Pyrron, Tim on, Karneades, Aenesidem os) A grippa’ya göre bunlar beş başlık altında toplanabilir: Bu itirazlar önem lidir ve tartışm a konu­ sudur. Bunlar aşağıdaki m addelerde toplanabilir:

1- Uyuşmazlık: Ya akılla, ya da duyularımızla doğruya ulaşabiliriz. Oysa bunlarla elde edilen sonuçlar birbirini tutmamaktadır. Akılla, duyumla elde edilenler her zaman uyum içinde olmuyorlar.

2- Sonsuza gidiş: Hissi ve akli olanların gerçeğe uygun olması gerekir; fa­ kat bu da mümkün değildir. Sonuçlar bunun mümkün olm adığını gösterm ek­ tedir. Akılla ya da duyumla elde edilen bilgi, gerçeğin niceliği v e niteliğiyle tümüyle çakışmıyor.

3- Göreceli: Her şey görecelidir. Akli olan akla, duyusal olan duyulara g ö ­ redir. Nesnenin kendine uyan bir ölçüt takımı tümüyle yoktur.

4- Sayıitılar (Varsayımlar): Bir gerçeği kanıtlamak için tem ele kanıtlan­ mamış bazı önerm eler almak zorunda kalmamız bilginin doğru olmasını olumsuz yönde etkiler. Sözgelişi geom etride nokta tanımsız elemandır. Bu tanımsız elamana dayanarak diğer geom etrik şekiller tanım lanıyor.

5- Batıl devir (ideallel, kısır döngü): Duyusal olanı akılla kanıtlamaya, akılla kanıtlananı neyle kanıtlamaya çalışacağız? Eğer akılla, ya da duyularla dersek bu kez tekrar başa döneriz. Yani kısır bir döngünün içine gireriz. Bilimsel şüphecilerden önem li olanları Sokrates, Gazali, Descartes, Sofist­ ler, David Hume, Kant'tır. Kant'a göre kendinde-şey (numen) hakkında

hiçbir şey bilemeyiz; çünkü duyularımızla ona ulaşamayız. Bunlar, bizim dışımızda var olan asıl gerçeklerdir. İnsan fenomenler hakkında bilgi edinebilir. Bunun için ilkin, duyarlılıkla (algılam a yoluyla) zaman ve mekân Önsel form ları vasıtasıyla dış dünyadan uyarıcıları kişi alır. İkinci olarak imge­ lememle bunları birleştirir. Üçüncü basamakta bunlan sentezleyip bir ilke ve kavram altında toplar. Son basamak olan anlamada ise, duyarlılıktan gelen ve im gelem em le birleştirilen den ey görüngülerini, anlama yetisinin kategorileri­ ni devreye sokarak bilgiye çevirir. Bilgi için bu dört basamak gereklidir. Kant'a göre bilgi için deney kadar anlama da zorunlu ve önem lidir. Kant, insan zihninin bilm e sınırlarım numen ve fenom en ayırım ı yaparak belirlem e­ ye çalışmıştır. Ona göre doğrunun ölçütü oİan uygunluk, nesneye göre

değil, tersine özneye, yani öznenin apriori formlarına göredir. "Hangi bilgi doğrudur? Doğru bilginin ölçütleri var mıdır? Doğru ile yanlış arasında ne fark vardır? Bilim le bilim olmayan arasında fark var mıdır? Varsa nedir?" vb. sorular felsefede çok önemlidir. Bu sorulara her filo z o f ve felsefi akım farklı yanıtlar verm ey e çalışmışlardır. Her faklı yanıt, yeni b ir bilgi anla­ yışına kaynaklık etmiştir. Bu soruya Platon ve Aristo doğru bilginin ölçütü

10

_______________________________________Bilimle İlgili Temel Kavramlar uygunluktur diyerek yanıt vermişlerdir. Yani üzerinde konuşulan gerçekle ilgili ileri sürülen önerm e, o gerçeğin neliği ile çakışıyorsa, önerm e doğru; çakışmıyorsa yanlıştır. Sözgelişi "Füsun'un gözleri yeşildir." Önermesi, eğer onun gözleri yeşilse doğru; değilse yanlıştır. Bu durum "veritas est adaequatio rei et intellectus" değişinde [doğruluk düşünce ve şeylerin uygunluğu­ dur] özetlenm iştir. Thom as Aquinas ve Carnap, Ayer, Genç W ittgenstein "ger­ çek, neliğine uygun resm edilirse, önerm eler doğru olur." ilkesini savunmuş­ lardır. Bu görüşe iki açıdan karşı çıkılmıştır. 1. Düşünce (önerm e b ilgi] ile ger­ çek farklı şeylerdir. Aynı cinsten değillerdir. 2. Bunların uygunluğu nasıl de­ netlenebilir? Uygun olup olm adığına kim karar verebilir? Bu iki soru hala tar­ tışılmaktadır. Leibniz, Spinoza, Hegel, Bradley, Mantıkçı Pozitivistçilerden Neurath ve Hempel ise, doğru bilginin ölçütü, düşünceler arasındaki tutarlılıktır d e­ mişlerdir. Bir başka değişle verilen evrenin önerm eleriyle, yani kuramla tutar­ lı olan önerm e doğrudur. Önermenin tek başına doğruluğu söz konusu olamaz. Onun doğruluğu, evreni açıklayan diğer önerm eler kümesiyle çelişmemesidir. Sisteme, kurama, kuramcaya ters düşmeyen, onunla çelişm eyen önerm e doğrudur. Mantıkçı Pozitivistler " Matematikte, kuramsal fizikte bir önermeyi test etmek, aslında o önermenin ait olduğu kuramı, sistemi test etmektir." diyerek bu yargıyı desteklerler. Tutarlılık içsel tutarlılıkla sıkı bir ilişki içindedir. Önerme, dâhil olduğu sistem, ya da kuram içinde ele alm ı­ yor. Bu, önermenin olgusal olarak doğru olduğunu gösterm ez. Masallarda, efsanelerde, destanlarda önerm eler birbiriyle içsel tutarlılık gösterebilir; fakat bu, onların doğru olduğunu kanıtlamaz. Ayrıca tutarlılık bir derece işidir. "Tü­ müyle tutarlının ölçütleri nelerdir?" bu soru hala gündemdedir. Üstelik tutarlı­ lıkta analitik önerm eler temeldedir. Analitik önerm eler kendi içinde doğrudur; çünkü kendi kendileriyle tanımlanmışlardır. Oysa doğruluğun bir göstergesi de olgulara gitmedir. Olgulara gidilmeden, bir önermenin doğru olup olmadığına her zaman sağlıklı bir karar verilem ez. T. Kuhn'a göre "Bilim adamlarının uzlaştıkları, kabul ettikleri, üzerinde anlaştıkları önermeler, kuramcalar doğrudur." diğer b ir değişle doğrunun ölçütü, uzlaşma, anlaşmadır. Örneğin Ptolem e kuramını, N ew ton 'a dek çağlar boyunca düşünürler, bilim adamları doğru kabul etm işler ve ona göre dav­ ranmışlardır. Sonra Galileo- N ew ton kuramı üzerinde uzlaşılmıştır. Einstein gelince de onun kuramını benim sem işlerdir.

Bu örneklerde görüldüğü gibi,

doğruluğun ölçütü uzlaşma olarak ileri sürülebilir. Bu anlayış da eleştiriye uğramıştır. Herkes b ir önerm eyi doğru kabul etse bile, o önerm e doğru olm a­ yabilir. Sözgelişi, orta çağın sonuna dek hemen hemen herkes güneşin dünya­ nın etrafında döndüğünü, evrenin İsa'dan 4004 yıl önce Tanrı tarafından altı

11

%

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

günde yaratıldığını kabul ediyordu. Doğruluk bir uzlaşma olursa, bilim de hiç­ bir ilerlem e v e gelişm e olamaz. Descartes gibi düşünürler, doğruluğun ölçütünün apaçıklık olduğunu ileri sürerler. Herkes :için apaçık olan önerm e doğrudur; çünkü kim se onun doğruluğundan artık şüphe duymaz. Apaçıklık, açık ve seçik olmayı gerek­ tirir. Bir önerme, bir bütün içinde hiçbir çelişkiye düşülmeden anlaşılıyorsa, açıktır. Başka bir önerm eyle kanştırılm ıyorsa, seçiktir. Bir önerm e seçikse, aynı anda açıktır; fakat açık olan bir önerm e seçik olmayabilir. "Y ed i yaşında okula gideceğim ." tümcesi açık bir özelik taşımaktadır; fakat seçik değildir; çünkü hangi okula gideceğim belli değildir. Bunun yerin e "Gazi Osman Paşa İlköğretim okuluna yedi yaşma girince gideceğim ."

tümcesi seçiktir. Seçik

olduğundan açıktır da. Bu ölçüt de görelidir. A yrıca apaçık olarak asırlarca doğru kabul edilen önerm elerin sonra yanlış olduğu kanıtlanmıştır.

: Sofistler ve pragmatistlere göre ise doğruluk, yararla ilgilidir. Yararlı olan doğrudur. Bir önerm e yarar sağlıyorsa, doğru, zarar getiriyorsa yanlıştır. Sözgelişi "Bu ilacı kullanırsan, ....hastalığından kurtulursun." denilsin. O ilacı kullanıp belirtilen hastalıktan kurtuluyorsa, önerm e yarar sağlam ıştır ve doğ­ rudur. Bu. ölçüte de eleştiriler vardır? Kime yarar sağlayacak? Toplum a mı? Bireye mi? Bir önerm enin zarar vereceği söylense ve uygulandığında o zarar ortaya çıksa, önerm e için yanlıştır denebilir mi? Ö rn eğin ," Bu elektrik kablo­ larını çıplak elle tutarsan, ölürsün." dense; kişi de bu uyarıyı dikkate almasa ve çıplak elle tellere dokunup ölse." önerm e zarar verdiğinden yanlış mı kabul edilecek? Bu bağlamda, bilgi ve doğruluk değeri için son olarak şu söylenebilir: Bilgi suje ile obje arasında bağ kurma etkinliği sonucu ortaya konulur. Onun bir ucunda bilen özne [suje], diğer ucunda bilinen nesne [o b je ) vardır. Öyleyse doğruluk değeri hem özneye, (aynı zamanda) hem de gerçeğe bağlıdır. 1. Her bilginin doğru, yanlış, saçma, belirsiz, olabilir gibi doğruluk değerleri alması zamana bağlı olabilir. Örneğin, "İnsan aya gidecektir." önermesi, 19. yüzyılın sonuna dek çoğu kişi tarafından saçma olarak kabul edilm iştir. Bu­ günkü buluş ve icatların büyük bir çoğunluğu, geçmişte, yanlış, saçma, olabilir, belirsiz olarak ele alınmıştır. A yrıca geçm işte doğru kabul edilen önerm eler de zamanla yanlışlanabilm ektedir. Tahminen iki bin yıl

"Dünya düz ve evrenin

m erkezidir." önerm esi doğru olarak çoğu insan tarafından savunulmuştur. Bu zamana bağlılık, bilginin n iteliğiyle de ilgilidir; çünkü o zamana dek, ileri sürü­ len önerm enin öyle olduğunu-olmadığını gösteren kanıtların geçerliği, gü ve­ nirliği v e tutarlılığı b ilgiyi etkileyebilir. 2. Üzerinde bilgi elde etmeye çalış­ tığımız gerçeğin neliğini, boyutlarını bilemediğimizden ve tümüne ula­ şamadığımızdan dolayı, elde edilen bilgi şimdilik doğru, yanlış, saçma, belirsiz, olabilir gibi doğruluk değerlerini alabilir. Örneğin, "A tom bom ba­

12

_______________________________________Bilimle İlgili Temel Kavramlar sı" patlatılana dek, "M addenin bölünem eyen en küçük parçası atomdur." önerm esi doğru kabul edilm iştir. Bugün ise "Maddenin bölünem eyen en küçük parçası kuarktır." 3. Bilgi elde ederken ve onun doğruluk değerini saptar­

ken kullanılan ölçütlerin göreli olması da "Bilgi şimdiliktir." ilkesini destekleyebilir; çünkü ölçütler belli bir objeye göre belirlenmektedir. Örneğin kilo, bir litre saf suyun ağırlığıdır. Ağırlıkta, bir santim etre küp suyun kütlesi, bir gram sayılmıştır. Kilogram, ilk olarak "3.98 santigrat derece [suyun en yoğun olduğu sıcaklık] v e 1 atm osfer basınç altında 1 desim etreküp suyun kütlesi olarak tanımlansa da günümüzde 39,4 m m çapında ve 39,7 mm yük­ sekliğinde platin-iridyum alaşımından yapılm a bir silindirin kütlesidir." şek­ linde tanımlanmaktadır. Metre, ekvatorun kırk m ilyonda biridir. 1983 yılında­ ki konferansta metre: " ışığın 1/299 792 458 'lik bir zaman aralığında v e va ­ kum ortamında almış olduğu y o l" olarak tanım lanmıştır ve halen bu tanım günümüzde geçerlidir. Sıfır derece, saf suyun donma derecesidir. Saat, dünya­ nın kendi ekseni etrafında dönüşünün yirm i dörtte biridir. Tem ele alınan obje­ ler değişince, ölçütler de değişebilir. Eğer dünya değil de ışığın hareketi ölçüt olarak alınırsa, zaman kavram ı farklı biçim de tanımlanabilir. Saniye, Kripton ışınının dalga boyudur. 4. Gerçeğe, yani olgu, olay ve objelere "kavram­ sal olarak, o zamana dek elde edilen bilgiyle oluşturulan bir çerçeveden, kuramcadan, kuramdan" bakılıyor. Bu tutumdan şim dilik vazgeçilem iyor, İnsanın benim sediği kavram sal çerçeve, tem ele alınan sayıltı, kuramca v e ku­ ram değişince, elde edilen bilginin doğruluk değeri de değişebilir. Nitekim gerçeği açıklamada önce G alileo-Newton, sonra Görecelik, zamanım ızda Bing Bank ve Hawking kuramları kullanılmaktadır. Her kuram, diğerinin açıklaya­ m adığını açıklayabilmekte,

kendisinin de yanıtlayam adığı durumları gözler

önüne serebilm ektedir. 5. Bilginin, "şimdilik olmasının” bir diğer nedeni

de onu elde ederken kullandığımız akıl yürütme yollarından ve işlemsel süreçlerden kaynaklanabilir. Şimdiye dek, hiçbir akıl yürütm e kişiyi yüzde yüz doğruya ulaştıramıyor. Her akıl yürütme yolunun ve işlem sel süreçlerin kısa düşmeleri, yanlışları var. Bunlar, "Elde edilen bilgi şim diliktir."

ilkesini

destekleyebilir. 6. İnsan, ne kadar çalışırsa çalışsın, tümüyle objeye göre

davranamıyor. Geçmiş yaşantıları, bilgi, beceri ve duyuşları, içinde yaşadığı kültürel değerler, dilin ve beynin yapısı ve gücü onun gerçeğe bakışını v e ulaşmasını engelleyebilir. 7. Tüm olgu ve olayların pek çok nedeni olabilir. Bu nedenlerin tümünü şim dilik saptayamıyoruz. Yeter, zorunlu v e aracı değiş­ kenler sonucu etkileyip değiştirebiliyor. 8. Her bilginin temelinde sayıltı ve

tanımsız eleman vardır. Sayıltı doğru imişcesine kabul edilen akla uygun önerm elerdir. Her bilim tanım sız kavramlarla işe başlamak zorunda kalabilir. Üstelik her bilim dalının tem elinde mantık ve matem atik bulunmaktadır. Man­ tık v e matem atik ise tanım sız kavram larla başlar. Söz gelişi nokta geom etride tanımsız elemandır. 9. Gerçeğin somut, soyut, insan ürünü olup olmaması,

13

Iljsjjy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri___________________________ yapısı, niteliği, ona ulaşmadaki güçlükler ve engeller, onun hakkında elde edilen bilgilerin doğruluk değerlerini etkileyebilir. 10. Bilim adamı, nesne v e olgular üzerinde çalışırken onun niceliğini v e niteliğini istem ese de değiştirm ektedir. 11.Gözlemlerin sınırlı, olguların sonsuz olması. 12. Örnekİ eııı in tümüyle evreni temsil edememesi. Her örneklem ne denli bi­ limsel saptanırsa saptansın içinde yine hata vardır. Yani evreni tam ve doğru olarak temsil edemez. 13. Kanıtlamanın gelecekle ilgili olması: Her kanıtlama işi gelecekte işe koşulur. Gelecek daha gelmemiştir ve ne olacağı tümüyle bilinemiyor. 14. Gerçeğin, -273 dereceye kadar ve ince­ leme sırasında etkilenip neliğinin değişmesi, onun hakkında elde edilen bilgilerin doğruluk değerlerini etkileyebilir. İşte bu özelikler, bilginin mut­ lak doğru [kesin) olmasını engelleyen önem li özeliktir [Sönmez, 1994; Sön­ mez, 2010).

Bilginin Sınırları ve Kapsamı Bilginin sınırları ve kapsamı sorunu da felsefenin önemli konuların­ dan b ir id ir. Bu konuda da çok değişik görüşler vardır. Berkeley gibi öznel idealist olan düşünürler insan, ancak zihninde olanlarla dış dünyayı bilebilir. Zihnindekilerin dışında başka bir gerçeklik yoktur. Yani insanın bildikleri, ide dediği, kendi zihninin içerikleridir. Buna karşılık Kant, insan hem zihninin yapısı ve gücü ile hem de kendi dışındaki dünyanın özeliklerinden gelenlerin etkisiyle fenom enleri [görünüşleri) bilebilir. Zihninin yapısı, numen [kendinde-şey) hakkında hiçbir bilgi elde edemez. Realistler "Özne, kendi dışında olan nesneyi bilm e gücüne sahiptir. Onun neliğine, zihinsel gücüyle deney ve gözlem yaparak olduğu gib i ulaşabilir. Pozitivistler ise, "Bilginin sınırları duyularımızın sınırları kadardır.” derler. Duyularımızın dışındaki m etafizik özelikleri bilginin kapsamının dışında tutarlar. Bilimsel bilgiden başka hiçbir bilgiyi kabul etmezler. Neo-pozitivistler, pozitivizm den yararlanarak bilgiyi yalnız doğrulanabilir bilgiyle sınırlamışlardır. Doğrulanamayan, günlük dilde kullanılan ve metafizik önerm eleri yok anlamlı saymışlardır. Mantık ve matema­ tiğe indirgenebilen ve doğrulanabilen bilgiyi kabul etmişlerdir. Akılcılar, akla dayalı ve doğuştan var olan apriori [önsel) bilgileri, doğru bilgi olarak kabul ederler. Deney ve gözlem i ret ederler; çünkü duyu organlan, özneyi kandırabilir. Üstelik gerçek de sürekli değişmektedir. "Tümden gelim le akla uygun yeni bilgi­ ler elde edilir." savını benimserler. Deneycilere göre bilginin sınırlarını yaptı­ ğım ız deneyler çizer. Bilgi aposteriori[sonrasal)dır. Tümevarımla çıkarımlar yapılır. Aklım ız boş bir levh a(tabula resa)dır. Sezgiciler m etafiziği v e önsel bilgileri kabul ederler. "Bilginin sınırlarını, sezginin gücü belirler." savını tem ele alırlar. Pragmatistler, "Bilgim izin sınırlarını deneyimlerimiz, yaşantılarımız belirler." görüşünü benimserler. Bilen ve bilinen ayırımı yapmazlar. Yararlı bilgi

14

_______________________________________Bilimle İlgili Temel Kavramlar

lj^

doğrudur. Ne kadar çok yarar sağlıyor ve sorun çözüyorsa, o kadar doğrudur. Mutlak doğru yoktur. Tüm doğrular görelidir. Varolu şçu lar, bilgide özne nesne ayırım ım kabul etm ezler. "Doğru, her insana göredir.” ilkelerini savunurlar.

T u t a r lık v e G e çe rlik Birden fazla önerm e b ir araya gelip çelişkisiz bir bütünlük oluşturuyorsa, buna tutarlılık denir. T u ta rlılık ta , b ir d u ru m d a d o ğru sonu ç v e r m e koşu lu v a rd ır. Tutarlı bir çıkarımda öncüller doğru ise, çıkarımın yanlış olm adığım biliriz; fakat öncüllerin doğruluğunu bilem eyiz. B ir çık a rım g e ç e r s iz ise, so­ nucun gerçekten doğru, ya da yanlış o lm a d ığ ım bilem eyiz. "Bütün m addeler ısı karşısında genişler. Genişleyen m addeler daha fazla y e r kaplarlar. Daha fazla y e r kaplayan m addelerin hacimleri büyür." örneğinde olduğu gibi üç önerm e birbiriyle çelişm iyor ve bir araya gelip anlamlı bir bütünlük oluşturu­ yor. Her durumda ve her zaman tutarlı olan çıkarım g e ç e r lid ir ; çünkü g e ç e r- : lik doğru önerm elerden oluşan öncüllere sahip, tutarlı bir akıl yürütmedir. G eçe rlilik te, h e r d u ru m d a d o ğ ru sonu ç v e r m e koşu lu bu lu nu r. Çıkarım geçerli ise, sonuç ve öncüller kesinlikle doğrudur. "Bütün m addeler ısı karşı­ sında genişler. Bakır da bir maddedir. Bakır da ısı karşısında genişler." çıkarı­ mı her durumda doğru sonuç veriyorsa ve öncüller doğru ise, geçerlidir. Ge­ çerli olan bir çıkarım aynı zamanda tutarlıdır; fakat tutarlı olan b ir akıl yürüt­ m e geçerli olmayabilir. Aşağıdaki iki örnekte, bu özelikleri bulabilirsiniz:

Yaşar Kemal başbakandır veya İsmet İnönü b ir yazardır. Yaşar Kemal başbakan değildir. Öyleyse, İsm et İnönü b ir yazardır. Yaşar Kemal başbakandır veya İsm et İnönü başbakandır. Yaşar Kemal başbakan değildir. Öyleyse İsm et İnönü başbakandır.

Birinci örnekte öncül yanlış olduğundan sonuç ta yanlıştır. Çıkarım hem tu­ tarsız, hem de geçersizdir. İkinci örnekte öncüller ve sonuç doğru olduğundan çıkarım tutarlı ve geçerlidir (Öner, 1972; Özlem, 1990; Kuçuradi, 1995; Bolay, 1996; Timuçin, 1997; Çötüksöken, 1998; Çüçen, 1999; 2005; Sönmez, 2010].

15

Cevizci, 2000; Çüçen,

Iltg: Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri___________________________ Doğrulama (Verification) Protokol [gözlem , deney, sentetik) önerm eleri, gerçekle bire b ir çakıştırma sürecidir. Bu çakışma şim dilik olası görülm em ektedir. Doğrudan v e dolaylı olm ak üzere iki tür doğrulam a vardır. İ.D o ğ ru d a n d o ğ ru la m a : Bir önermenin, deney v e gözlem yoluyla öyle o l­ duğunun gösterilm esidir. Örneğin, "Şu anda mavi b ir zem in üzerinde kırm ızı b ir kare görüyorum ." şeklindeki önerm eler anılan nesnenin belirtilen yerde bulunduğunun gözlenm esiyie doğrulanır. 2 .D ola y lı d o ğ ru la m a : Yardım cı araç, gereç kullanılarak b ir önerm enin ö y­ le olduğunun gösterilm esidir. Örneğin, “ Bu telde akım vardır." şeklindeki önerm eler, araç-gereç kullanılarak [lamba, am perm etre vb.) doğrulanır.

Belgeleme, Olumlama, Sağlama (Confirmation) Sınama [testifiable) sonucu olumluysa, yani kurama ilişkin gözlediklerim iz; olgular arası ilişkiler v e bağıntılarla bir tutarlılık gösterirse, kuram doğrulan­ m ıştır [verification ), ya da doğru olma olasılığı artmıştır. İşte bunu belirleyip saptamaya belgelem e denebilir. Popper bu geleneksel yaklaşıma karşıdır. Bel­ geleme, bir derece İşidir. Her belgelem ede ölçütler bulunmalıdır. Ölçütler farklı olabilir. Ölçütler mümkün v e farklı olunca belgelem enin doğruluk değeri değişebilir [Carnap,1967).

Güçlendirilmiş [Corroboreted) Sınama sonucunda yanlışlanmayan kuram güçlendirilmiş olur. Güçlendir­ menin doğrulama, belgelem e ya da desteklem e gibi kuramlarla ilgisi yoktur.

Bir kuramın güçlendirilmiş olması demek, yalnız ve yalnız henüz çürü­ tülmemiş olması demektir. Güçlendirme, kuram hakkında bunun dışında olumlu hiçbir şey söylem ez.

Sınanabilirlik [Testifiable,Testability) Doğrudan deneyle sağlanabilirliğin tam bir betim lem esinin verileb ilir o l­ m asıdır (Carnap,1967). Bir sentetik önerm enin öyle olup olm adığını yapıp gösterm e işinin h er biri v e tümüdür. Sınanabilirlikte betimleme (descrip-

tion) vardır, tanımlama (definition) yoktur. B e tim le m e (D e s c r ip tio n ): Gerçeğin görülebilen, ölçülebilen h er bir niceliği ve niteliğini olduğu gibi gösterm edir (Su akışkan, beyaz, hayata, ölüme,

çürümeye neden olan, bulunduğu kabın şeklini alan, ağırlığı ve hacmi olan vb.). Üzerinde konuşulan gerçek nasıl görülüyorsa, olabildiğince yansız

16

_______________________________________Bilimle İlgili Temel Kavramlar davranıp olduğu gibi söylenm esidir. Bir bakıma görüldüğü gibi ortaya konul­ masıdır. T a n ım la m a (D e fin itio n ): Gerçeğin tem el niteliğinin belirlenip söylenmesi, gösterilm esidir (Su, H 20’dur). Diğer bir değişle, o gerçeği, o gerçek yapan te ­ mel niteliğin ortaya konulmasıdır. Bir bakıma neliğinin saptanmasıdır.

Temellendirme (Justification) Akla dayandırmadır. Tem el ve akla dayalı, doğru gibi kabul edilen bir öner­ meden, onunla çelişmeyen önerm eler çıkarmadır. Çıkarımların, akıl yoluyla tutar­ lı olduğunu gösterme işidir.

Onaylama (Affirmation) Deneysel v e gözlem sel olarak anlamlı olmak demek, b ir protokol, (sen te­ tik) önerm enin onaylanabilir, olum lanabilir olması demektir. Kısaca “evet bu

böyledir, ya da hayır bu böyle değildir" deme işidir. Bu, bir derece işidir.

Yanlışlanabilir (Falsifıable) Bir gözlem (protokol, sentetik) önermenin yanlış olduğunu gösterm edir. Yanlışlamacı kurama göre b ir kuramı doğrulayanlayız, belgeleyem eyiz, tem elIendirem eyiz; fakat sınayabiliriz, çürütebiliriz, yanlışlayabiliriz. Bu görü­ şü Popper savunur..

Çürütülebilir (Refutable) Bir gözlem (protokol, sentetik) önerm enin öyle olmadığını, doğru olm adı­ ğını gösterm edir. Popper'a göre; bilim sel önerm eler, doğrulanabilir (verifica-

tion), belgelen ebilir (confirmation) ve tem ellendirilebilir (justification) önerm eler değil; buna karşın sınanabilir (testifiable), yanlışlanabilir (falsifiable) ve çürütülebilir (refutable) önerm elerdir. "Bir önerm e böyle oluca, ancak bilim sel olur." savını Popper tem ele alır.

Amaçlı Ayarlama Önerme (Ad Hoc) Bir bilim sel genel geçer önerm eye ters düşen bir sonuç elde edilince, genel geçer önerm eyi kurtarmak için ileri sürülen önerm e, olarak ele alınabilir. Bir olgu, v e riler bir kurama ters düşünce, kuram atılmaz. Bu durumda kuramı kurtarmak için bazı önerm eler ileri sürülür. İşte bu tür ön erm elere ad hoc önerm eler denir. Popper ad hoc önerm elere karşıdır. Örnek: Nevvton'a göre

17

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri___________________________ Uranüs'ün yörüngesi eliptik olmalıdır; fakat gözlem ler bunu desteklem em ek­ tedir. Bu aykırı sonucu giderm ek için ad hoc hipotez olarak, diğer yedi g e ze­ gen Uranüs’ün yörüngesini önem li ölçüde etkilem iyor (A d H oc) önerm esi ileri sürülerek kuram kurtarılmıştır. Ama 1843'te Leverrier ile Adams kuramla gözlem arasındaki tutarsızlığın ne­ deni olarak Uranüs'e yakın sekizinci bir gezegenin olduğunu ileri sürmüşler ve Neptün gezegenini akıl yoluyla bulmuşlardır (Ad Hoc). Plüton da aynı biçimde keşfedilmiştir. Gözlem önermeleri her ikisini de yıllar sonra desteklemiştir. Neyin

yanlışlandığmm kesin olarak bilinememesine, Duhem-Quine problemi denir. Popper, " Cesur kuramlar ortaya at, acımasızca sına. Ad hoc hipo­ tez kullanma. Yanlışları eleye eleye doğruyu buluruz; doğruyu buldu­ ğumuzdan da hiçbir zaman emin olamayız." der.

Eşölçülemezlik (Incenımensurability) Kuhn, "B irbiriyle yanşan paradigm alar birbirine çevrilem ez; çünkü kav­ ram lar aynı olsa da anlamları her paradigmada farklıdır." der. N ew ton kura­ mında zaman, kütle, ağırlık, y e r kavramları,

Einstein kuramında da vardır;

fakat anlamları farklıdır; çünkü ölçütler belli bir objeye göre belirlenmek­

tedir. Bilgi elde ederken ve onun doğruluk değerini saptarken kullanılan ölçütlerin göreli olması da "Bilgi şimdiliktir." ilkesini destekleyebilir; çünkü ölçütler belli bir objeye göre belirlenmektedir. Örneğin kilo, b ir litre saf suyun ağırlığıdır. Ağırlıkta, b ir santim etre küp suyun kütlesi bir gram sayılmıştır. Kilogram, ilk olarak "3.98 santigrat derece (suyun en yoğun olduğu sıcaklık) ve 1 atm osfer basınç altında 1 desimetreküp suyun kütlesi olarak tanımlansa da günümüzde 39,4 mm çapında v e 39,7 mm yüksekliğinde platiniridyum alaşımından yapılm a bir silindirin kütlesidir." şeklinde tanım lanmak­ tadır. Metre, ekvatorun kırk m ilyonda biridir. 1983 yılındaki konferansta m et­ re: "Işığın 1/299 792 458 ’lik bir zaman aralığında ve vakum ortamında almış olduğu yo l" olarak tanım lanmıştır ve halen bu tanım günümüzde geçerlidir. Sıfır derece, saf suyun donm a derecesidir. Saat, dünyanın kendi ekseni etra­ fında dönüşünün yirm i dörtte biridir. Tem ele alman objeler değişince, ölçütler de değişebilir. Eğer dünya değil de ışığın hareketi ölçüt olarak alınırsa, zaman kavram ı farklı biçim de tanımlanabilir. Saniye, Kripton ışınının dalga boyu­

dur.

18

Bilimle İlgili Temel Kavramlar Sınama Durumları

S.l.

Aşağıdaki önermelerden hangisi yanlıştır. A ) Gerçek, somut ve soyut olarak var olanlar ile gelecekte var olacakların her biri ve tümüdür. B) Doğru, ileri sürülen önermenin gerçeğin niceliği ve niteliği ile çakışma derecesidir. C) Birden fazla önermenin kendi aralarında birbirleriyle çelişmemesi tutarlı­ lıktır. D) Genel geçer önermeyi kurtarmak için ileri sürülen önermeye, Ad Hoc önerme denir. E} Bilimsel yöntemle elde edilen önerme, her koşulda genel geçer ve doğru­ dur.

S.2.

✓

Aşağıdakilerden hangisini Popper söylemez. A ) Cesur kuramlar ortaya at, acımasızca sına. B) Ad hoc hipotez kullanma. C) Yanlışları eleye eleye doğruyu buluruz. D) Doğruyu bulduğumuzdan her zaman emin olabiliriz. E) Bilim yanlışlama sürecidir.

19

S

1% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri S.

3. Aşağıdakilerden hangisini bir araştırmacı savunursa, güçlendirme kav­ ramının dışına çıkar? A ) Sınama sonucunda yanlışlanmayan kuram güçlendirilmiş olur. B) Güçlendirmenin doğrulama, belgeleme ya da destekleme gibi kuramlarla ilgisi yoktur. C) Bir kuramın güçlendirilmiş olması demek, yalnız ve yalnız henüz çürü­ tülmemiş olması demektir. D) Güçlendirme, kuram hakkında bunun dışında olumlu hiçbir şey söylemez. E) Her güçlendirmede ölçütler bulunmalıdır; fakat bunlar farklı olabilir,

S.4.

Kuhn, "Birbiriyle yanşan paradigmalar birbirine çevrilemez; çünkü, A ) Kavramlar aynı olsa da anlamları her paradigmada farklıdır. B) Neyin yanlışlandığı kesin olarak bilinemez. C) Neyin doğrulandığı kesin olarak bilinemez. D) Gerçek soyuttur ve ona tümüyle ulaşılamaz. E) Dayandıkları genel geçer ilkeler çelişkilidir.

20

Y

S

2. BÖLÜM BİLİM VE BİLİMSEL YÖNTEM

Bu b ö lü m d e aşağıdaki h edeflerin k azandırılm ası am açlanm ıştır:

1. Bilimsel yöntem le ilgili tem el kavram ların anlam bilgisi 2. Bilimsel yöntem le ilgili tem el ilkeler bilgisi 3. Bilimsel yöntem le ilgili tem el ilkeleri açıklayabilme 4. Verilen bir problem de bilim sel yöntem i kullanabilme

Aşağıdaki soruyu dikkatlice okuyunuz. Bilim doğrulama süreci değil, yanlışlama sürecidir. Soru 1. Bu önerm eyi nasıl açıklarsınız? 2. Bilim tarihinden b ir örnek veriniz.

Bu soruları ve verdiğin iz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu soruların yanıtlarını bulabilirsiniz. Bundan sonraki bölümü okuyarak gelecek derse gelirseniz, tartışmalara etkin şekilde katılıp doğru kestirim lerde bulunabilirsiniz.

Iggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________

BİLİM VE BİLİMSEL YÖNTEM Bu bölüm de bilim, bilim in özelikleri, bilim sel bilgi türleri v e bilim sel yö n ­ tem üzerinde durulmuştur. Bilimsel ilkeler ele alınmış ve örneklendirilm iştir. Ayrıca bilim sel yöntem in dayandığı felsefelere kısaca değinilm iştir.

Bilim Bilim, gerçeğin bir kısm ıyla kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci v e bu sü­ recin sonunda elde edilen dirik bilgiler bütünü olarak tanımlanabilir. Bu ta­ nımdan da anlaşılacağı gibi, bilim gerçeğin (reality, şe'niye] bir kısm ıyla uğra­ şır; tümüyle değil. Sözgelişi fizik hareket, zaman, konum, kütle, ağırlık, hacim­ le; kim ya maddenin yapısıyla; biyoloji canlının yapısı ve oluşumuyla; jeoloji, gezegenlerin oluşumu v e yapısıyla; psikoloji davranışlarla; eğitim ise, istendik davranışlarla; sosyoloji toplum, kurum ve kişiler arasındaki ilişkilerle; eko­ nomi kıt kaynaklarla sonsuz insan gereksinim lerinin nasıl karşılanacağı ile tarih olgular arasında yer, zaman, kurum ve kişileri saptayarak neden-sonuç ilişkisini belirlem ekle uğraşır; yani onların neliklerini açıklamaya çalışır. Dik­ kat edilirse fizik, kimya, biyoloji, astronomi, psikoloji, eğitim, sosyoloji, eko­ nomi, tarih vb. gerçeğin b ir kısmım ele alıp inceliyor. Tümüne bakm ıyor ve gerçeği bir bütün halinde ele alıp irdelem iyor; çünkü gerçek tüm bunlar d eğil­ dir. Bunların dışında da felsefe, sanat, m itoloji, gelenek-görenek, inanç vb. ile gerçeklik alanları vardır; fakat bilim bunlarla doğrudan ilgilenm ez. Bilim ge­ nellikle somut gerçekle uğraşır; fakat bu soyut gerçekle uğraşmaz anlamına gelm em elidir; çünkü düşünce, ahlâk, inanç, sanat vb. uğraşan bilim sel alanlar da vardır. Ahlâkla uğraşan "Ahlâk Sosyolojisi, b ilgiyle uğraşan Bilgi Sosyolojisi, düşünce v e öğrenm enin ne ve nasıl olduğunu açıklamaya çalışan Öğrenme Psikolojisi, dinle uğraşan Din Psikolojisi, Dinler Tarihi, sanatla uğraşan Sanat Tarihi" gibi bilim dallan bulunmaktadır. Bu soyut gerçekler, bir bakım a somut olarak ele alınırlar; çünkü "ahlâk, inanç, düşünce, sa n a t" gibi gerçeklik alanın­ da söylenenler, ileri sürülenler kitaplarda, dergilerde, gazetelerde, kasetlerde, bantlarda, disketlerde, tablolarda, heykellerde vb. yapılıp ortaya kondukların­ dan, yazılı ve kayıtlı olduklarından bunların üzerinde incelem e v e araştırma yapm ak da bilim in kapsamı içindedir. Bir kez kayıta geçmişse, bu kayıtlar da somut gerçek olarak kabul edilebilir v e üzerinde her türlü araştırm a v e ince­ lem e yapılabilir. Nitekim kayıta geçmiş inanç sistem leri üzerinde Dinler Tarihi bilim dalı, gelenek, görenek, değerler, yaşama biçim leri üzerinde Kültür Ant­ ropolojisi, Etnoloji gibi bilim dalları araştırma v e incelem e yapmaktadırlar. Tüm bunlardan başka bilim , "gelecekte olabilecek gerçekle" de uğraşır; çünkü onun bir özeliği de kestirm edir. Bilim sel bilgiye dayanarak gelecekle ilgili kes-

22

____________________________________________ Bilim ve Bilimsel Yöntem

|[ggy

tirim lerde (tahm in) bulunulur. Sözgelişi; "Güneş v e ay tutulması, hava tahmin­ leri, alınan ilâçların hastalığı iyi etmesi, enflasyonun yükselmesi, ya da düşme­ si gibi." kestirim lerde bulunmak bilim in kapsamı içindedir. Tüm bu verilere dayanarak bilimin, var olan somut, soyut ve gelecekte olabilecek gerçeğin belli boyutlarıyla ilgilendiği söylenebilir.

Bilimin Özelikleri Tanımdan da anlaşılacağı gibi, bilim in ikinci önem li özeliği kanıtlamadır.

Kanıtlama, ileri sürülen önermenin öyle olup olmadığım gösterme işi olarak tanımlanabilir. Bu bağlam da "Su iki hidrojen bir oksijenden meydana gelir." dense, kanıtlama şöyle yapılınca gerçekleşebilir. Bir m olekül su alınır. 0 ayrıştırm a düzeneğine konur. Elektrolize edilir. Bir tarafta iki birim, diğer tarafta bir birim gaz oluşur. İki birim oluşan gazın hidrojen, bir birim oluşanın ise, oksijen olduğu m ikroskopla v e onları yakarak gösterilir. Sonra iki hidrojen ile, bir oksijen birleştirilip tekrar su elde edilir. Bu, diğer su türleri için de y a ­ pılıp gösterilince, kanıtlama gerçekleştirilm iş olur. Kanıtlama işi, gözlen ebilir v e ölçülebilir olmalıdır. A yrıca aynı işlem basamaklarını herkesin yapıp aynı sonucu elde etmesi gereklidir. Bu özelikler sağlanamıyorsa, kanıtlama gerçek­ leşm emiş olabilir. Diğer b ir değişle "Ben yaptım oldu. Nasıl yaptığım ı anlat­ mam; gösterm em " vb. gibi savlar kanıtlamanın özelikleri olamaz. Bilimsel araştırmalarda

kanıtlama

deneyle,

gözlem le,

belgeyle,

araştırma-

soruşturmayla, mantıkla v e şim dilik nasıl yapıldığı gösterilem eyen sezgiyle yapılabilir. Mantıkla kanıtlama, tüm kanıtlamaların içinde vardır; çünkü bilim öncelikle mantığa dayanır. 1. D en eyle k a n ıtla m a : En az bir bağım sız değişkenin denendiği kontrollü ortamdır. Sözgelişi: A ilâcının B hastalığını iyi edip etmediğini, A yöntem inin erişiyi olumlu yönde etkileyip etkilem ediğini, pekiştirecin davranışın sıklığını artırıp artırmadığını, ısı karşısında cisimlerin genişleyip genişlem ediğini vb. deneyip gösterm ede olduğu gibi. Burada yalnız deneyi yapan, ya da yapanların öyle olduğunu gösterm esi yetm ez; bundan sonra onun nasıl yapıldığının, yani işlem basamaklarının, araç-gereçlerin, yöntem ve tekniklerin açık seçik su­ nulması da gereklidir; çünkü bu işlem basamakları, araç-gereçleri, yön tem v e teknikleri herkes kullanıp aynı sonuca ulaşmalıdır. Eğer ulaşamıyorlarsa, de­ neyle kanıtlama gerçekleşm em iş olur. 2. G özlem le k a n ıtla m a : Bir olgunun oluş biçim ini gözlemek. Bir trafik ka­ zasını, ay ve güneş tutulmasını, bir gösteriyi, yaşama biçim ini vb. gözlem ede olduğu gibi. Burada gözlem yapanlar, hangi araç-gereci, nasıl kullandıklarını, hangi yöntem ve teknikleri işe koştuklarını, hangi bakış açısıyla olguya baktık­

23

Ijgfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ larını açık-seçik bir şekilde ortaya koym alıdırlar; çünkü bir başkası da aynı araç-gereçleri, yöntem v e teknikleri, bakış açısını kullanarak ben zer sonuca ulaşmalıdır; eğer ulaşamıyorsa, gözlem le kanıtlama olmamıştır. 3.

Belgelemeyle kanıtlama: Tarihî, toplumsal olguları kanıtlarıyla ortaya

koym ada olduğu gibi. Coğrafya, Tarih, Sosyoloji, Antropoloji, Etnoloji, A rk eolo ­ ji gibi bilim dalları genellikle kalıntılar, m im arî yapılar, paralar, flamalar, ça­ nak-çömlek, süs eşyaları, fosiller, yazılı belgeler vb. üzerinde çalışırlar. Bunla­ rın hem iç, hem de dış geçerliğinin olması; yani verilerin geçerlik ve güvenir­ liklerinin yüksek olması bilim in gereğidir. Eğer bunlar geçerli v e güvenilir değilse, elde edilen bilim sel bilginin doğruluk değeri düşer. Bilim adamı bu belgeler üzerinde nasıl çalıştığını, belgelerin bulunduğu yeri v e zamanı, nasıl bulduğunu, bunların belirtilen olguya ait olduğunu nasıl saptadığını vb. açıkseçik ortaya koym alıdır; çünkü bir başka bilim adamı da aynı araç-gereci, y o l­ ları izleyerek aynı sonuca ulaşabilmelidir; eğer ulaşamıyorsa, belgelem eyle kanıtlama gerçekleşmemiştir. 4. Araştırma-soruşturmayla kanıtlama: Bir toplumsal olgunun nasıl o l­ duğunu anket, görüşme, soruşturma, kayıt form ları kullanarak ortaya koym a­ da olduğu gibi. Tıpta "Hastanın öyküsünü alma, sosyolojide, psikolojide, eği­ tim de vb. anket uygulama, görüşm e yapma, mahkem elerde, poliste sorgulama yapma, sonuçları kayıt form una geçme, zabıt tutma vb." gibi teknikler kullanı­ larak veriler toplanabilir. Görüşme (mülakat] tekniği yapılandırılm ış, yarı yapılandırılm ış v e odak grup görüşm e tekniği olarak işe koşulabilir. Kullanıla­ cak teknikler araştırmanın nicel ve nitel olmasına göre değişebilir. Verileri toplarken kullanılan ölçm e araçlarının geçerliği ve güvenirliği yüksek olm alı­ dır; eğer araçlar bu özeliklerden yoksunsa, taraf tutulmuşsa, belli bir görüşe göre kullanılmışsa, baskı altında, zorbalıkla, tehditle toplamlmışsa, elde edilen bilgilerin doğruluk değerleri düşebilir. 5. Akılla kanıtlama: İleri sürülen önerm elerin aklın kurallarına ve mantığa uygunluğunun denetlenm esinde olduğu gibi. Tüm kanıtlamaların akla uygun olması, mantığın gereğidir; çünkü bilim öncelikle mantığa dayanır. Bu tür ka­ nıtlamada; doğruluk değeri yüksek ve diğer dört tür yolla elde edilmiş öner­ meden, ona ters düşm eyecek önerm eler elde edilir. Sözgelişi; "Tıpta, bir ilâç bu insan v e verem için sağaltıcı bir özeliğe sahipse, verem olan b ir başka hasta için de sağaltıcı özeliğe sahiptir." yargısına varılır. Verem olan tüm hastalar için aynı ilâcı doktorların kullanma olasılıkları artar ve karşıtı gösterilm ediği ve gözlenm ediği sürece de hastalara tavsiye edilir. Bu mantık gereğidir. Aynı şekilde genellem elerden aklın kurallarına göre yeni önerm eler elde etm ede de mantık kullanılır. Bu özelik tüm bilim ler için şim dilik geçerli v e güvenilir bir yoldur. Bir bilim sel araştırmada bu kanıtlama türlerinden biri, birkaçı ve tümü

24

__________________________ _________________ Bilim ve Bilimsel Yöntem kullanılabilir. İlk dört tür kanıtlamanın her birinde "akılla kanıtlama" vardır; çünkü akla dayanmayan b ir kanıtlama şim dilik olamaz. B ilim in üçüncü ö z e liğ i sü reç k ısm ıd ır. Süreç kısmında ileri sürülen önerm elerde gerçeğin neliği; deney, gözlem , belgelem e, araştırma-soruşturma ve akılla (şim dilik askıya alm ak koşuluyla sezgiyle) betim lenm eye, açıklanma­ ya v e yorum lanmaya çalışılır. Bu tür bilgi, bilim sel yöntem le elde edilir. Bilim­ sel yöntem , zihinsel v e işlem sel süreçleri içerir. Zihinsel süreçler, yani akıl yürütm e yolları; tümdengelim, tümevarım, analoji, hipotetik dedüktif, retrodüktif, diyalektik, aksiyom etik akim geriye dönmesi, fuzzi mantığı (bulanık mantık) olarak sınıflandırılabilir. Bilginler, bu akıl yürütm e yollarından birini, birkaçını ya da tümünü kullanarak, bu tür bilgiyi elde etm eye çalışırlar. P r a g m a tik fe ls e fe y e g ö r e iş le m s e l s ü re ç le r ise, "sorunun farkına varma, sorunu sınırlayıp belirlem e, sorunu çözm ek için denenceler kurma, denenceleri sınama, sonucu bulma (denenceyi kabul, ret, ya da onarm a)" olarak aşa­ malı şekilde sıralanabilir. Bilim adamı, soruna çözüm bulana dek bu aşamalı sıralanış içinde gidip gelebilir. Zihinsel v e işlem sel süreçler iç içe kullanılır. Her basamakta yapılacaklar bir sonraki işlem dekileri de etkileyebilir; çünkü bilim de iç ve dış tutarlılık vardır. Kanıtlama aynı zamanda iç ve dış tutarlıkla da ilgilidir. Bunlar bilim sel yön tem i oluştururlar. Bilimsel yöntem sonucu aşa­ ğıda belirtilen bilim sel b ilgiler elde edilebilir:

B ilim s e l B ilg i T ü r le r i 1. S a yıltı (a s s u m p tio n -fa ra z iy e ): Doğru imişcesine kabul edilen, akla ve verilere uygun önerm e olarak tanımlanabilir. Her bilim sel araştırmanın tem e­ linde sayıltı vardır. Bilimsel araştırmaların tem el sayıltısı "Evrende bir düzen vardır." şeklinde söylenebilir. Sayıltıların doğruluğu ve yanlışlığı kanıtlana­ maz; ama doğru imişcesine kabul edilir; çünkü v e rile r onun doğru olduğunu gösterir niteliktedir. Eğer b ir önerm e kanıtlanabiliyorsa, o sayıltı olarak ele alınamaz. Sözgelişi; "Örneklem evreni tem sil eder." gibi b ir önerm e sayıltı olamaz; çünkü örneklem in evreni tem sil etmesi belli istatistik tekniklerle sağ­ lanabilir. Ayrıca örneklem in, tanımı gereği evreni tem sil etmesi gerekir. Eğer tem sil etmiyorsa, örneklem olmaz. Her araştırma için genel ve özel sayıltılar kurulabilir. Genel sayıltılar bilim in tem el özelikleriyle ilgilidir. Özel sayıltılar ise, araştırma yapılacak alanı kapsayabilir. Sözgelişi; "Kontrol altına alınama­ yan değişkenler deney ve kontrol gruplarım aynı şekilde etkilem iştir." sayıltısı genel; "Resm î kaynaklardan toplanan bilgiler doğrudur." sayıltısı ise özeldir. 2. D en en ce (h y p o th e s is -fa ra z iy e ): Bir sorunun (problem ) çözümü için ile­ ri sürülen tahmini çözüm önerm esi olarak tanımlanabilir. Bu tür önerme, so­

25

lg§y Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ runun çözümü için denenecek olandır. Sözgelişi; "X sorununun çözümünde A yön tem i etkilidir." gibi b ir önerm e sorunun çözümü için ileri sürülsün. A yö n ­ tem i X sorununun çözümü için ortamda kullanılsın. Eğer A yöntem i X sorunu­ nu çözüyorsa, denence olmaktan çıkar, ilke, genellem e, kanun olabilir. Eğer çözmüyorsa, yeni bir denence kurulur ve denenir. Denence kurma sorunun çözümüne dek sürer. Sorunun çözümü için ileri sürülen denenceyle, uygulama sonucuna göre o sorun çözülem ezse bile, her denence bir bilim sel bilgidir; çünkü "Önerilen bu denenceyle, bu sorun çözülmez." dem ek v e onu gösterm ek de bilim sel etkinlik v e bilgidir. Örneğin; Edison 5000 denence kurarak yaptığı deneyler sonucu ampulün yanmasını gerçekleştirm iştir. Kendisine soruldu­ ğunda "4999 önermenin şimdi yanlış olduğunu, yani ampulün yanmasını sağ­ lamadığını biliyorum ." demiştir. İşte 4999 önerm enin yanlış olduğunun bilin­ mesi de bir bilim sel bilgidir. Denenceler tek ve çift yönlü olabilir. Tek yönlü denence "Deney grubunda kullanılan X değişkeni anlamlı derecede daha etki­ lidir. Pekiştireç kullanılan grubun erişisi, kullanılmayan grubunkinden anlamlı derecede daha yüksektir." şeklinde kurulabilir. Çift yönlü denence ise " Deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark vardır. Pekiştireç kullanılan grup ile kullanılmayan grubun erişileri arasında anlamlı bir fark vardır." şeklinde söylenebilir. 3. İlk e (p r in c ip le -u m d e ): Neden-sonuç ilişkisini belirten önerm e olarak tanımlanabilir. Sözgelişi; "Su deniz seviyesinde 760 m ilim etre cıva basıncında 100 derecede kaynar." önerm esi bir ilkedir. İlkeler bir konu alanıyla ilgili çok sınırlı bir ö zeliği ifade eder. Ekonomide "Karşılıksız para basarsanız, enflasyon artar.", eğitim de " Ceza öğrenci başarısını olumsuz yön de etkiler.", psikolojide "Pekiştireç davranışların yapılm a sıklığını artırır." gibi ö n erm eler örnek olarak verilebilir. İlkelerin doğruluk değerleri % 95 ile % 99 arasında değişebilir. Fen bilim lerindeki ilkelerin doğruluk değerleri % 99'un üzerinde olabilir. 4. G enellem e ( g e n e ra liz a tio n -u m u m ilik ) :

Genel geçerliği olan tümel

önerm eler olarak tanımlanabilir. "H er doğal v e toplumsal olgunun en az bir nedeni vardır.", "Bütün olgu ve olaylar zincirlem e birbirlerine bağlıdır. Birin­ deki değişm e zincirlem e hepsini etkiler ve değiştirir.", "Bilimsel araştırm alar­ da tümüyle objektif olm ak şim dilik mümkün değildir." gibi önerm eler örnek olarak verilebilir. Genellem elerin doğruluk değerleri ilkelere v e kanunlara göre daha düşüktür. G enellem eler birden fazla konu alanını kapsar. Yukarıda­ ki örneklerde olduğu gibi bu genellem eler hemen hemen tüm bilim alanları için geçerlidir. 5. K an un (la w ): Bir konu alanında kanıtlanmış genel ön erm eler olarak ta­ nımlanabilir. Yerçekim i kanunu, " Her kütle, diğer bütün kütlelerin çarpımıyla doğru orantılı, kütlelerin arasındaki uzaklığın karesiyle de ters orantılı bir kuvvetle çekilir." Term odinam iğin birinci kanununa göre "Isı ile iş birbirine

26

____________________________________________ Bilim ve Bilimsel Yöntem eşdeğerdir.", ikinci kanununa göre "Isı nispeten soğuk bir cisim den nispeten sıcak bir cisme, bu cisim lerin herhangi birinde bir değişm e olmadan geçemez. "Enerji = MC2'dir.", biyolojide M endel'in İzotipi kanunu; "Farklı iki hom ozigotun birleştirilm esinden m eydana gelen bütün m elezlerin genotipleri birbirine eşittir v e bu m elezler muayyen karakterleri bakımından birbirlerine ben zer­ ler. Ayrılış kanunu; m elezler kendi kendileri ile veya benzerleri ile birleştirile­ cek olursa, meydana gelecek dölde [F2 dölleri) m elezlerin ana-babasından almış olduğu istidatlar belirli oranlarda ortaya çıkarlar. Bağımsızlık kanunu; iki ya da daha fazla istidat bakımından farklı m elezlerin eşeysel hücreleri te­ şekkül ederken birbirinden ayrılacak olan ana ve babaya ait istidatlar, tama­ men bağım sız olarak ayrı gam etlere giderler. Gametlerde hangi istidatların bir araya toplanacağı tesadüfe bağlıdır.", Böyle-M ariotte kanununa göre "Bir gazın sıcaklığı sabit kalırsa, basıncıyla hacminin çarpımı da değişm ez." şeklindeki ifadeler kanuna örnek olarak verilebilir. Kanunların doğruluk değerleri % 9 9 ’un üstündedir. Örneklerde görüldüğü gibi kanunlar yalnız belirlenen bilim dalı v e belirlenen alan için geçerlidir. Diğer bilim dallan için aynı geçer­ liğe sahip olm ayabilirler. Yani biyoloji için geçerli olan bir kanun, fizik için geçerli olmayabilir. Yalnız b iyolo ji için geçerli olan b ir kanun, biyolojinin tüm alanları için genel b ir geçerliğe sahip olabilir. 6. K u ra m c a -ö rn e k çe (P a r a d ig m a ): Grekçede örnekçe (num une) anlamına gelir. Bilim dilinde b ir sorunu çözm ek için kendi içinde tutarlı önerm elerden oluşan genel yapı olarak betim lenebilir. Bir Paradigmada onun dayandığı ka­ nunlar, sayıltılar açıkça belirtilm eli, bunların uygulamada nasıl kullanılacağı gösterilm eli, kullanılacak araçlar saptanmalı, çalışmaya kılavuzluk edecek çok genel m etafizik ilkeler belirlenm eli, uygulanmalı, başarısızlıklar (anom aly) ciddî sorunlar olarak ele alınmalıdır. Kuramcanın kuramdan en belirgin farkı, bir kuram başarısızlığa uğradığı zaman, ad-hoc h ipotezlere başvurulur ve ku­ ram kurtarılmaya çalışılır. Oysa kuramcada bu durum söz konusu değildir. Yani başarısızlık (anom aly) olduğu zaman yeni b ir kuramca kurulur ve dene­ nir. Onu kurtarmaya gidilm ez. Kuramca, kurama göre daha dar bir alanı kap­ sar. Uygulanması v e değiştirilm esi kurama göre daha kolaydır. Bir bilim sel araştırmada sorun çözülene dek pek çok kuramca atılır ve yenileri kurulup işe koşulabilir. 7. Kuram (Theory-nazariye): Çok daha geniş bir alanı açıklamaya çalışan tutarlı önerm elerden oluşan soyut yapı olarak betim lenebilir. Darvvin kuramı, Görecelik kuramı, Ö ğrenm e-öğretm e kuramları, Marxist kuram, Yapısal Fonksiyonalist kuram, Big-bang kuramı vb. kuramlara örnek olarak verilebilir. Ku­ ram, birden fazla, sayıltı, denence, ilke, genellem e, kanuna dayanır v e çok ge­ niş bir alanı kapsar. Darvvin kuramı tüm canlıların, Bing-bang kuramı evrenin nasıl oluştuğunu açıklamaya çalışır. Kuramın doğruluk değeri kanun, îlke ve

27

l[jjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ genellem elere göre düşüktür; her an yanlışlanabilir; çünkü geçm işe ve gelece­ ğe gidip kanıtlama yapm ak şim dilik olası değildir. A ynı zamanda çok geniş bir alanı açıkladığından, alanın tümüyle ilgili ilke, genellem e ve kanunlar bulun­ madığından yanlışlanma olasılıkları yüksektir. 8. B ilim -k u rg u (S c ie n c e -fic tio n ): Kanun, ilke, genelleme, kuramca ve ku­ ramlara dayanarak geçmiş v e gelecekle ilgili soyut açıklamalarda bulunma olarak betim lenebilir. Uygarlığın oluşumuyla, insanın yaradılışıyla, bazı araç gereçlerin yapılıp uzaya gitm e ve diğer gezegen lerde yaşamla ilgili oluşturulan bilim-kurgusal açıklamalarda olduğu gibi. "Tanrıların Arabaları, Atlantis, Uzay Yolu" gibi yapıtlar bu tür bilginin üzerine kurulmuştur. Bilim-kurgu, insanın ufkunu genişletebilir. Ona yeni yollar, yöntem ler, teknikler gösterebilir. N ite­ kim Jules Verne'nin "Aya Seyahat, Deniz Altında Yirm i Bin Fersah" adlı rom an­ ları bilim sel gelişm eleri etkilem iş ve yo l göstermiştir. Bilim-kurgu, doğruluk değeri çok düşük olan b ir bilim sel bilgi türüdür. Doğrulanması uzun zaman alabilir. Bazen de hiç doğrulanmayabilir. Bu tür bilgi önce insan için saçma olabilir; fakat hemen hem en her tür bilim sel buluş ve icatların önce çoğu insan tarafından saçma olarak kabul edildiği unutulmamalıdır. Bilim de her an, her şey olabilir; çünkü olmaz olamaz ilkesi onda egemendir.

Bilimsel yöntemle elde edilen bilgi; kesin ( y ü z d e yüz doğru, mutlak) değildir. Olasılı bir bilgidir; doğruluk değeri yüksek önermelerdir. Yani bilim sel bilgi içinde ne kadar yanlışı olduğu bilinen bir bilgi türüdür. Popper bu özeliğinden dolayı "Bilim sel gelişm e yanlışların ayıklanmasıyla olur." savını dile getirir. Bir bakıma bilim sel bilgi yanlışlanabilir bir bilgi türüdür. Popper'den hareketle Lakatos, "Bilim sel gelişme, yanlışların ayıklanmasıyla değil; bir kuramın diğerinin yerin i almasıyla sağlanır." görüşünü ileri sürer. Aynı konuda Kuhn "Bilimsel gelişm e ne yanlışların ayıklanması, ne de bir kuramın diğerinin yerini almasıyla değil; bilim sel devrim ler yoluyla olur." görüşünü savunur. Nasıl olursa olsun, bilim sel bilgi her an yanlışlanabilir bir bilgi türü­ dür. Nitekim bu özelik; tüm bilim lerde ve bilim sel açıklamalarda bilim tarihi boyunca gözlenebilir.

Lakatos "H er bilim sel çalışmanın bir kurama dayandığını v e olguların bu kuramsal çerçeveden incelendiğini" savunur (Lakatos and M usgrave,1968).

Kuhn ve Feyerabend "Tüm kuramsal v e olgusal öğelerin anlamı, tem ellen­ dirdikleri kuramcaya (paradigm a) dayanır; doğal dünya ancak, bir program içinde algılanır. Kuramca, olgusal bir belirlem eye değil; olgular, kuramcasal bir belirlem eye bağlıdır. Bilimsel açıklama, tek bir mantığa, ya da yöntem e bağlı değildir; farklı kuramcalar, farklı açıklama yöntem ine dayanır. Bunlar­ dan dolayı, standart bir doğrulama ya da yanlışlama ilkesi veya mantığı söz konusu değildir." savlarını ileri sürerler (Kuhn,1970; Feyerabend,1987). Bu bağlamda elde edilen bilim sel bilgi de mutlak, kesin, yüzde yüz doğru bir bilgi

28

____________________________________________ Bilim ve Bilimsel Yöntem

|jjg^

olarak ele alınamaz. Bilimsel bilgi şimdilik, belli bir doğruluk değeri taşı­

yan, olabildiğince nesnel (objektif, tarafsız), genellenebilir, yani evren­ sel (nicel araştırmaya göre), birikik ve ucu açık, tekrarlanabilir, kanıtla­ nabilir, doğrulanabilir, gerçeğin bir kısmıyla ilgili olan ve sürekli yenile­ nen (pozitif bilim anlayışına göre) bilgi olarak düşünülebilir. Bundan dolayı bilimsel bilgide doğruluk şimdiliktir. "H er türlü bilgi şim diliktir." önermesi, şu anlamları içerebilir: 1. Her bilgi­ nin doğru, yanlış, saçma, belirsiz, olabilir gibi doğruluk değerleri alması zamana bağlı olabilir. Örneğin, "İnsan aya gidecektir.", önermesi, 19. yüzyılın sonuna dek çoğu kişi tarafından saçma olarak kabul edilmiştir. Bugünkü buluş ve icatların büyük bir çoğunluğu, geçmişte, yanlış, saçma, olabilir, belirsiz ola­ rak ele alınmıştır. Ayrıca geçm işte doğru kabul edilen önerm eler de zamanla yanlışlanabilmektedir. Tahminen iki bin yıl ” Dünya düz ve evrenin m erkezi­ dir." önerm esi doğru olarak çoğu insan tarafından savunulmuştur. Bu zamana bağlılık, bilginin niteliğiyle de ilgilidir; çünkü o zamana dek, ileri sürülen önerm enin öyle olduğunu-olmadığını gösteren kanıtların geçerliği, güvenirliği ve tutarlılığı bilgiyi etkileyebilir. 2. Üzerinde bilgi elde etmeye çalıştığımız

gerçeğin neliğini, boyutlarını bilemediğimizden ve tümüne ulaşamadı­ ğımızdan dolayı, elde edilen bilgi şimdilik doğru, yanlış, saçma, belirsiz, olabilir gibi doğruluk değerlerini alabilir. Örneğin, "atom bom bası" patlatı­ lana dek, "Maddenin bölünem eyen en küçük parçası atomdur." önerm esi doğ­ ru kabul edilmiştir. Sonra, "M addenin bölünem eyen en küçük parçası kuarktır.” şimdi ise "sicimdir." 3. Bilgi elde ederken ve onun doğruluk değerini

saptarken kullanılan ölçütlerin göreli olması da "Bilgi şimdiliktir." ilke­ sini destekleyebilir; çünkü ölçütler belli bir objeye göre belirlenmekte­ dir. Örneğin kilo, bir litre sa f suyun ağırlığıdır. Ağırlıkta, bir santim etre küp suyun kütlesi b ir gram sayılmıştır. Kilogram, ilk olarak “ 3.98 santigrat derece (suyun en yoğun olduğu sıcaklık) ve 1 atm osfer basınç altında 1 desimetreküp suyun kütlesi olarak tanımlansa da günümüzde 39,4 mm çapında v e 39,7 mm yüksekliğinde platin-iridyum alaşımından yapılm a bir silindirin kütlesi­ dir." şeklinde tanımlanmaktadır. Metre, ekvatorun kırk m ilyonda biridir. 1983 yılındaki konferansta m etre: " ışığın 1/299 792 458 'lik bir zaman aralığında v e vakum ortamında almış olduğu y o l" olarak tanım lanmıştır ve halen bu ta­ nım günümüzde geçerlidir. Sıfır derece, saf suyun donma derecesidir. Saat, dünyanın kendi ekseni etrafında dönüşünün yirm i dörtte biridir. Tem ele alı­ nan objeler değişince, ölçütler de değişebilir. Eğer dünya değil de ışığın hare­ keti ölçüt olarak alınırsa, zaman kavram ı farklı biçim de tanımlanabilir. Sani­

ye, Kripton ışınının dalga boyudur. 4. Gerçeğe, yani olgu, olay ve objelere "kavramsal olarak, o zamana dek elde edilen bilgiyle oluşturulan bir çerçeveden, kuramcadan, kuramdan" bakılıyor. Bu tutumdan şim dilik

29

IjjSg? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ vazgeçilem iyor. İnsanın benim sediği kavramsal çerçeve, tem ele alınan sayıltı, kuramca ve kuram değişince, elde edilen bilginin doğruluk değeri de değişebi­ lir. Nitekim gerçeği açıklamada önce Galileo-Newton, sonra Görecelik, zama­ nımızda Bing Bank ve H awking kuramları kullanılmaktadır. Her kuram, diğe­ rinin açıklayamadığını açıklayabilmekte, kendisinin de yanıtlayam adığı du­ rumları gö zler önüne serebilm ektedir. 5. Bilginin, "şimdilik olmasının" bir diğer nedeni de onu elde ederken kullandığımız akıl yürütme yolların­ dan ve işlemsel süreçlerden kaynaklanabilir. Şimdiye dek, hiçbir akıl yü­ rütme kişiyi yüzde yüz doğruya ulaştıramıyor. H er akıl yürütm e yolunun ve işlem sel süreçlerin kısa düşmeleri, yanlışları var. Bunlar, "Elde edilen bilgi şim diliktir." İlkesini destekleyebilir. 6. İnsan, ne kadar çalışırsa çalışsın, tümüyle objeye göre davranamıyor. Geçmiş yaşantıları, bilgi, beceri ve du­ yuşları, içinde yaşadığı kültürel değerler, dilin v e beynin yapısı v e gücü onun gerçeğe bakışını v e ulaşmasını engelleyebilir. 7. Tüm olgu ve olayların pek

çok nedeni olabilir. Bu nedenlerin tümünü şim dilik saptayamıyoruz. Yeter, zorunlu v e aracı değişkenler sonucu etkileyip değiştirebiliyor. 8. Her bilgi­ nin temelinde sayıltı ve tanımsız eleman vardır. Sayıltı doğru imişcesine kabul edilen akla uygun önerm elerdir. H er bilim tanımsız kavram larla işe baş­ lamak zorunda kalabilir. Üstelik her bilim daimin tem elinde m antık v e m ate­ matik bulunmaktadır. Mantık ve matem atik ise, tanımsız kavram larla başlar. Söz gelişi nokta geom etride tanımsız elemandır. 9. Gerçeğin somut, soyut, insan ürünü olup olmaması, yapısı, niteliği, ona ulaşmadaki güçlükler ve engeller, onun hakkında elde edilen bilgilerin doğruluk değerlerini etki­ leyebilir. Bu bağlamda doğruluk değeri ne tek bir değişkene, ne de pek çok değişkene bağlanabilir [Sönm ez 1996). 10. Bilim adamı, nesne v e olgular üze­ rinde çalışırken onun niceliğini ve niteliğini istem ese de değiştirm ektedir. 11.

Gözlemlerin sınırlı, olguların sonsuz olması. 12. Örneklemin tümüyle evreni temsil edememesi. Her örneklem ne denli bilimsel saptanırsa saptansın içinde yine hata vardır. Yani evreni tam ve doğru olarak temsil edemez. 13. Kanıtlamanın gelecekle ilgili olması: Her kanıtlama işi gele­ cekte işe koşulur. Gelecek daha gelmemiştir ve ne olacağı tümüyle bili­ nemiyor. 14. Gerçeğin, -273 dereceye kadar ve inceleme sırasında etki­ lenip neliğinin değişmesi, onun hakkında elde edilen bilgilerin doğruluk değerlerini etkileyebilir. İşte bu özelikler, bilginin mutlak doğru [kesin) olmasını engelleyen önem li özeliktir [Sönmez, 1994; Sönmez, 2010).

Bilimin Ölçütleri Bu özeliklere göre bilim in ölçütleri vardır. Ölçüt; nesnenin, olgunun göz­

lenip ölçülebilen her bir özeliği olarak tanımlanabilir. Ölçüt olmadan her­

30

____________________________________________ Bilim ve Bilimsel Yöntem hangi bir bilim sel değerlendirm e yapılamaz. Her ölçüt, üzerinde konuşulan nesneye, olguya göre olm alıdır. Su üzerinde tartışılacak, ya da değerlendirm e yapılacaksa, suyun gözlenebilir, ölçülebilir nitelikleri belirlenm elidir. Aynı mantıkla, üniversite üzerinde tartışılacaksa, üniversitenin gözlenebilir, ölçüle­ bilir özelikleri saptanmalıdır. Bilim adamı ve bilim sellik üzerinde tartışılacak ve nesnel b ir değerlendirm e yapılacaksa, bu kez de bilim ve bilim selliğin nite­ likleri belirlenm elidir. Bilim v e bilim selliğin ölçütleri beş başlık altında topla­ nabilir:

1. Bilim adamı tarafından ileri sürülen önerme(ler)nin gerçeğin nite­ liği ve niceliğiyle çakışma derecesinin kanıtlanması. Sözgelişi; "A hastalığını B ilâcı (B yön tem i] iyi eder." denildiğinde, B ilâcının A hasta­ lığını iyi ettiğini, araştırmacının yapıp gösterm esi gerekir. Bu işi yapıp gösterem iyorsa, ileri sürülen önerm e gerçeğin niteliğine uygun değildir. 2. Yapıp gösterme bir yöntem işidir. Yani B ilâcının kullanılış biçiminin açık ve anlaşılır şekilde bilim adamınca belirtilm esi gerekir.

3. Herkes belirtilen yöntemi kullanarak aynı sonuca ulaşmalıdır. Bu­ na alenilik ilkesi denir.

4. Bilim, karşılaşılan bir sorunun, güçlüğün çözümü için işe koşulur. Bilimsel çalışmada karşılaşılan sorunun nasıl çözüldüğü, açık ve anlaşı­ lır biçim de sunulmalıdır. 5. Bilimsel araştırma, özgün ve yeni olmalıdır. Yeni b ir yol, yöntem , çö­ züm yolu önermeli, çözülm em iş bir soruna çözüm getirm elidir. Bilimsel araştırmada, Pragm atik felsefe tem ele alınınca, kanıtlama süreci dört bölüm altında toplanabilir. Birinci bölüm de "problem durumu, ya da gi­ riş, başlıkları bulunabilir. İkinci bölüm "araştırmanın yöntem inden oluşabilir. Bölüm üçte "bulgular", bölüm dörtte "yorum vargı ve öneriler" başlıkları bu­ lunabilir. Tüm bu yapı problem cümlesi ve alt problem lere göre düzenlenm e­ lidir; çünkü kanıtlama işi karşılaşılan sorunla (gerçek le] ilgilidir.

Bilimsel Yöntem Yöntem in çeşitli tanım ı vardır. Yöntem özneyi, doğruya en kısa yoldan g ö ­ türen zihinsel ve dirik işlem sel süreçler olarak tanımlanabilir. Özneyi, gerçe­ ğin neliğine (doğruya] götüren pek çok yo l olabilir; fakat burada kastedilen; en kısa zamanda ve en az enerji, em ek v e maliyetle, amacı en etkili şekilde gerçekleştirecek yoldur. Sözgelişi, bir hastayı sağaltmanın, bir araç-gereç yapmanın, başka bir değişle bir sorunu çözmenin pek çok yolu olabilir. Bu

31

Iggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ yollar içinde en kısa, en etkili ve verim li olanı bulup uygulamak, yöntem in özeliklerinin içindedir. Bilimsel yöntem in neliği konusunda pek çok bilim felsefecisi v e bilim ada­ m ı değişik görüşler ileri sürmüşlerdir. Bunların hepsi, bilim e kendi açıların­ dan bakmışlardır. Bu bakış açılarına göre bilim sel yöntem in basamakları deği­ şebilir (Bordens. 2001).

Carnap, Schlick, Neurath ve genç Wittgenstein'ın içinde bulunduğu çevreye Viyana Çevresi denir. Bunlara göre bilimsel araştırma; 1. Göz­ lem ve Deney, 2. Tümevarımsal bir genelleme, 3. Hipotez, 4. Hipotezi doğrulama çalışması, 5. Doğrulama, doğrulayamama, 6. Bilgi basamakla­ rından oluşur. Bilim, doğrulama sürecidir. Bu basamaklara aşağıdaki örnek uygun olabilir. Örnek: Uranüs'ün yörüngesinin eliptik olm adığı gözlen iy or (G ö z le m ). Oysa Newton kuramına g ö re bu gezegenin yörüngesi eliptik olm alıdır (T ü m e v a rtm s a l g e n e lle m e ). B ir gezegen, tam da devinmesi g erek tiği g i­ bi devinmiyorsa, New ton'cu bilgin bunu atmosferle ilg ili sapmayla, man­ yetik fırtına la rda ışığın yayılmasıyla, yanlış hesaplamalarla vb. açıklama­ ya çalışır (H ip o te z le r). Bunlar g ib i ileri sürdüğü yüzlerce varsayımı olgu­ larla kanıtlamaya çalışır (D o ğ ru la m a ç a lış m a la rı). 1843'te Leverrier ile Adams kuramla gözlem arasındaki tutarsızlığın nedeni olarak Uranüs'e y a­ kın sekizinci b ir gezegenin olduğunu ileri sürmüşler (Y e n i hip otez). Neptün gezegenini akıl yoluyla bulmuşlar bu olgu gözlem lerle kanıtlanmıştır (D o ğ ­ ru la m a ). Plüton da aynı biçimde keşfedilmiştir. Gözlem önermeleri, her ikisi­ ni de y ılla r sonra desteklemiştir.

Viyana Çevresi'ne karşı çıkan Popper'e göre bilimsel araştırma ise; 1. Problem, 2. Önerilen çözüm (yeni kuram), 3. Yeni kuramdan tümdenge­ lim yolu ile elde edilen sınamaya yönelik öneriler, 4. Sınama (testi fiabIe), deney ve gözlem yolu ile yanlışlama (fal sifıcation), S. Birbirine rakip kuramlar arasından birini tercih etme basamaklarından oluşur. Buna SAFDİL YANLIŞLAMA da denir (Popper,1992). Popper'e göre; “Bilimsel kuramlar doğrulanamaz, yanlışlanabilir. Ku­ ram, gözlemden değil, tersine, her gözlem kuramdan çıkar. Kuramdan bağımsız gözlem olmaz. Dil ve bilgi, problem çözmeden doğar." ilkeleri, bilim in tem el savlarıdır. Bilimsel süreçte 1. Önce Problem (P), 2. Problem için önerilen çözümü (TS: Trial solution), 3. Daha önce yapılan yanlışlı­ ğın giderilmesi (EE: Eror elemination), 4.Problem II (Yeni Problem)" olarak aşamalı bir gidiş vardır. Üstelik bu süreç, biteviyedir (Popper,1960).

32

____________________________________________ Bilim ve Bilimsel Yöntem ÖrnekıPtolem e kuramına g ö re gezegenler ve güneş dünyanın etrafında tam b ir dairesel y örü n ge çizerek dönmektedir. Bu açıklama, mevsimlerin ve g ece gündüz arasındaki farkların açıklanmasında ve kanıtlanmasında pek çok sorun yaratm aktadır (Problem). Gezegenler ve dünya güneşin etrafinda eliptik b ir yörüngede dönm ektedir (Önerilen çözüm). Yapılan gözlem ler ve matematiksel hesaplar sonucu bu kuramın kanıtlanması ve önceki yanlışlığın gid erilm esi (Sınama ve yanlışlığın giderilmesi). P toleme kuramının atılıp Newton kuramının kabulü (Rakip kuramlardan

birini kabul etm e).Bu kuram, atom altı dünyayı açıklamada yetersiz ka­ lıyor (Yeni problem).

Ona göre, “Bilim büyük ölçüde sağduyudur. Eleştirel olduğu için, sağ­ duyunun parçasıdır. Bilim bütünüyle bu eleştirinin sonucudur." Elimizden gelen tek şey, en iyi kuramımızı yanlışlayacak içeriği aramaktır; çünkü bilimde mutlak bir doğrulama yoktur. Popper "Kuğuların hepsi aktır." gibi bir öner­ meyi bir kuram kabul eder. İnceltilmemiş bir kuramdır. İlkel kuram diye de adlandırılır. Bu kuram bir siyah kuğu bulunup yanlışlanınca bilimsel olur. Eğer bir kuram yanlışlanamıyorsa, bilimsel değildir. Bir kurama ters düşen bir olgu bulununca o kuram atılmalı, yerine yenisi konulmalıdır. Kuramı kurtarmaya gidilmemelidir, çünkü bilim yanlışlamayla ilerler. Yukarıdaki önermeye göre bir siyah kuğu bulununca, "Kuğuların hepsi aktır.” önermesi yanlışlandığmdan hemen atılmalıdır. Bilim tarihinde bunun pek çok örneği vardır. Sözgelişi "Ptoleme Kuramı yanlışlanmış, yerine Newton Kuramı gelmiştir. Newton Kuramı da yanlışlanmış, yerine Einstein Kuramı gelmiştir.” Bu süreç biteviyedir (Popper, 1960; Popper, 1962; Popper, 1985; Popper, 1992; Güzel, 1996; Bozkurt 1998).

Kuhn hem doğrulamacılığın, hem de yanlışlamacılığın bilim i açıklamada başarısız olduğunu söyler. Ona göre bilim, bilim sel devrim ler yoluyla ilerler. Kuhn saf dil yanlışlamacılığını bilim sel devrim ler için doğru bulur; fakat nor­ mal bilim sel dönem için kabul etmez. Ussallığa hiç değinm ez. Bir düşünsel çerçeveden diğerine olan bilim sel değişmeyi, usun kurallarının yönlendir­ mediği gizem li bir değişm e olarak görür. Bilimsel değişme, buluşun ruhbilim alanıdır. Bilimsel değişme, bir tür din değiştirmedir. Bilimin ölçütü ne doğrulama, ne de yanlışlamadır. Uzlaşma- uylaşmadır. Bilim adamları bir önerme, kuramca üzerinde uzlaştıklarında, uylaştıklarında, o öner­ me ve kuramca doğrudur. Bu doğruluk, olağan bilim döneminde bilim adamlarınca kabul edilir. Krizler, bunalımlar ve devrim döneminde ise, onun yerini yenisi alır; çünkü bilginler yenisinin üzerinde uylaşmışlaruzlaşmışlardır. Bu, biteviye sürer. Ayrıca Kuhn olağan bilim döneminde kuramcaların (paradigmaların) tekliğini savunur (Kuhn,1970).

33

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ P.K. Feyerabend (1975, 1978, 1987; Güzel, 1996; Bozkurt, 1998] Viyana Çevresinin "Bilim, bilim içindir." önerm esine karşılık "Bilim insan içindir." önerm esini ileri sürer. Hiçbir bilgiye, kurama, düşün yapıya vb. bitm ez tü­ kenm ez bir bağlılığı, ya da düşmanlığı yoktur. Hiçbir görüşü saçma, ahlak dışı bulmaz. Mutlak olarak karşı çıktığı tek şey, evrensel ölçütlerdir. Tek bir kuram, ya da paradigmayla çalışmak bilim i engeller; onun için SEÇENEK

KURAMLARLA çalışılmalıdır; çünkü bilim bir o yola, bir bu yola sapar. Her düşünce her görüş kullanılabilir. Bilim masallara, mitlere, söylencelere, inanç­ lara (Viyana Çevresine karşı çıkarak], yanlışlanmış kuramlara (Popper'e karşı çıkarak] vb. da başvurabilir. Her şey gider (Anyting goes). Ne olsa

uyar. Her düşünce, her görüş kullanılabilir. Bilim le bilim olmayanı bu bağ­ lamda ayırm ak bizi körleştirir; zayıflatır; buna gerek de yoktur; çünkü tek bir yöntem yoktur. Tek bir akıl yürütme de yoktur. İlla da aklımızı kullana­ rak sorunları çözebiliriz diye bir ilke de yoktur. Onun için yönteme hayır ve akla allahaısmarladık diyebiliriz. Kuramlar hiçbir zaman olgulardan yola çıkmaz diyerek Viyana Çevresine, kuramlar bir sorunla başlamaz diyerek de Popper’e karşı çıkar. Karşı tümevarımı savunur. Karşı tüme­ varım yürürlükteki tümevarıma karşı ileri sürülen tümevarımdır. Galileo'nun "Dünya dönüyor." önermesi bir karşı tümevarımdır; çünkü Pıtolemaios'un "Dünya evrenin merkezidir ve dönmüyor." önermesine kar­ şıdır. Kari Marx ve Engels, Diyalektik Materyalizmin, yani bilimsel sosyalizmin

kurucularıdır. Arkhe, madde, ondaki çelişki v e bunun doğurduğu sürekli devinim dir. Evrende sürekli değişm e vardır. Değişme, kaçınılmaz bir olgudur. Değişme, niceliksel birikim lerin niteliksel değişm eye dönüşümüyle oluşur. Evrende hiçbir olgu, olay ve nesneler boşlukta y e r almaz. Tüm olgu, olay ve nesneler birbirine bağlıdır. Birindeki değişme, giderek tüm olgu, olay ve nes­ neleri etkiler ve değiştirir (Bernal, 1976; Politzer, Besse, & Cavçing 1974].

Evrendeki tüm olgu, olay ve nesnelerin temeli; madde, maddedeki çe­ lişkiler ve bunun doğurduğu sürekli değişmedir. Bu durum, tüm olgu, olay ve nesnelerin nedenidir. Toplum sal olguların nedeni de maddedir. Bu neden­ ler, diyalektik akıl yürütmeyle anlaşılır. Bu tür akıl yürütm e; tez, antitez ve sentez sürecinden oluşur. Bu süreç biteviyedir. Önce tez oluşur. Tezin karşısına antitezi çıkar. Bunların etkileşmesinden sentez oluşur. Sentez, bir tezdir. Bunun antitezi gelir. Böyle sürüp gider. Bilinç de, maddî b ir organ olan beynin bir işlevidir. Bu görüş şöyle formüle edilebilir:

Tez (1] Tez (2)

Antitez (1]

Sentez(l)

Antitez (2]

Sentez (2]

------------►

------------►

34

____________________________________________ Bilim ve Bilimsel Yöntem Örnek: B ir insan önce sağlıklı ( T e z i ) . Tansiyonu sürekli yükseliyor ve düşüyor (A n tit e z i). D oktora gidiyor. D ok tor ona ilaç veriyor ve tansiyo­ nunu düzene koyuyor (S e n te z i). İlaçlarım düzenli olarak alıyor ve bes­ lenmesine dikkat ediyor. Tansiyonu düzene g iriy o r (T e z 2 ). Belli b ir süre sonra tansiyonda yine düzensizlikler başlıyor (A n tite z 2). Doktora gid iyor ve doktor ilacını değiştiriyor. Yeni ilacı alıyor ve tansiyonu düzene g iriy o r (S e n te z 2 ).

Doğru bilgi; beynin diyalektiğiyle, doğanın diyalektiğinin etkileşme­ siyle oluşur. Her olgu, olay ve nesnenin içinde çelişkisi olduğundan, her doğ­ ru bilginin içinde de çelişkisi yani yanlışı vardır. Diyalektik süreçle elde edilen bilgi, gittikçe daha doğruya ilerleyen, biteviye b ir yapıya sahiptir. Bu nedenle, yüzde yüz doğru (kesin, mutlak) bilgi yoktur. Doğruluk değeri gittikçe yükselen bilgiler vardır. Bilgi, uygulama ve kuramın iç içe işlemesiyle daha tu­ tarlı olur. Uygulama sonucu elde edilenlerle, kuram oluşturulur. Kuram, tekrar uygulamaya konur. Bu biteviye sürer; çünkü uygulamasız kuram, kuramsız uygu­ lama olmaz. Toplumsal olgu v e olayların nedeni de maddedir. Bu, üretim araçları ve emektir.

Pragmatik felsefeye göre bilimsel yöntem, problem çözme süreci olarak ele alınır. Problem çözen etkinlik yarar sağlar. Yarar sağlayan bir süreç elde tutul­ malıdır. Bu etkinliğin aşamalı bir gidişi vardır. Bu gidişe uyulduğunda problem çözülüyorsa, basamaklar doğrudur; çünkü doğrunun ölçütü yarar sağlamadır. Bura­ daki yarar ise, problemin çözümüdür. John Dewey' e göre ise, bilimsel araştırma yönteminin basamakları aşamalı olarak şöyle sıralanabilir: 1. Güçlük yaratan bir durumla karşı karşıya kalma. Yani problemi fark etme. Onu diğerlerinden ayırt etme. Sonra onun alt problemlerini belirle­ yip saptama. Yani problemi sınırlama. 2. Denenceler kurma: Problem ve alt problemlerle ilgili olası çözüm öneri­ leri ileri sürme. Tahmini çözümler oluşturma. 3. Denenceleri test etme. Uygun ölçme araçlarım hazırlama. Bunları kulla­ nıp verileri toplama. Uygun analiz teknikleriyle test etme. 4. Denenceleri kabul ret, ya da onarma. Denenceler verilerle destekleni­ yorsa, onlan kabul etme. Eğer desteklenmiyorsa, ret etme. Kısmen des­ tekleniyorsa, desteklenenleri elde tutma, yanlışlananlan düzeltip yeniden test etme.

5. Bu süreci ve işlem basamaklarım problem çözülene dek sürdürme. (Dewey, 1910). Bu sürece sınama-yanılma da denebilir. Burada hipotetik- dedüktif akıl yürütme, yani hem tümden gelim, hem de tümevarım birlikte ve iç içe kullanılmıştır. Her basamaktan sonra tekrar bir öncekine ya da başa dönülebilir. Bu basamaklar ara­

35

I[j£gy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ sında problem çözülene dek gidip gelmeler olabilir. Bu sürece, aşağıdaki iki olgu örnek olabilir: Bir hasta doktora ağzının sürekli kuruduğunu, su içtiği halde susuzluğunun gitmediğini, susuzluktan yandığım söylüyor (Problem). Doktor onu muayene ediyor (Veri Toplama). İlaç yazıyor ve gönderiyor (LDenence). İlaçlan alan hasta iyi olmuyor (I. Denenceyi ret). Tekrar doktora geliyor (Problem). Bu sefer doktor ona ülser teşhisi koyuyor ve yine ilaçyazıyor (II. Denence). İlaçlan alan hasta bu sefer de iyileşmiyor (II. Denenceyi ret). Tekrar doktora geli­ y o r (Problem). Doktor onun mide film ini çekiyor. Midesinde b ir yılanın oldu­ ğunu saptıyor (Veri toplama). Onu ameliyat edip yılanı alıyor (III. Denence). Hasta iyi oluyor (III. Denenceyi kabul). îl.Kişi dört kat merdiven çıkıp elindeki filelerle evine geliyor. Anahtannı unuttuğunu fa rk ediyor (Problem). Evin ziline basıyor (I. Denence.) Zil çal­ mıyor (I. Denenceyi ret). Bu sefer kapıyı yumrukluyor (II. Denence). Kimse gelip kapıyı açmıyor (II. Denenceyi ret). Yan komşunun zilini çalıyor (III. De­ nence). Komşu kapıyı açıyor. Onu içeri buyur ediyor;fakat o içeri girm iyor (III. Denence kabul). Bizim evde kimse yok herhalde. Hayır, abla annesiyle ön bal­ konda oturuyor. Ben telefon edeyim. Sizin geldiğinizi söyleyeyim. Gelip kapıyı açsınlar. Gidip telefon ediyor (IV. Denence). Eşi kapıyı açıyor. İçeri giriyor (IV. Denence kabul). Bu evin niye zili ça lm ıy orfP rob lem )? Herhalde sigorta attı diyor (VI. Denence). Sigortaya bakıyor. Atmamış (VI. Denence ret). 0 za­ man kablolarda b ir temassızhk var (VII. Denence). Kabloları kontrol ediyor. Böyle bir sorun yok (VII. Denence ret). Acaba neden çalmıyor (Problem).7 Başını kaldırıp kapının üstündeki zile bakıyor. Zille, çanı arasına b ir terliğin so­ kulduğunu görüyor. Terliği çıkarıyor (VIII. Denence). Düğmeğe basıyor. Zil çalıyor (VIII. Denence kabul). Yaşamda bunlar gibi binlerce problem le insan karşılaşabilir. Bu problem le­ ri çözerken pek çok denence kurup onları test edebilir. Bu süreç, problem in çözümüne dek sürebilir. Birinci problem i çözen doktor, ben zer bir hastayla karşılaştığı zaman, onun m ide film ini çekecek ve midesinde olup olmadığına bakacaktır; çünkü bu tür belirtileri olan hastanın midesinde yılan olma olasılı­ ğı yüksektir. İkinci problem in çözümünde ise kişi, aynı durumla karşılaşınca aklına zilin arasına terlik sokulduğunu düşünecektir. Yine yan komşuya baş­ vuracak, onun yardım ıyla sorunu çözecektir.

36

Bilim ve Bilimsel Yöntem Sınama Durumları

S.l.

Tüm kanıtlamalarda aşağıdakilerden hangisi bulunur? A ) Deney B) Gözlem C) Belge D) Sorgulama E) Akıl

S.2.

Aşağıdakilerden hangisi bilimin tanımında bulunmaz? A ) Gerçeğin bir kısmı B) Kanıtlama C) Süreç D) Bilgi E) Duruk

S.3.

S

Aşağıdakilerden hangisi pozitif bilim anlayışına göre söylenemez? A)

Yapıp gösterme bir yöntem işidir.

B} Herkes belirtilen yöntemi kullanarak aynı sonuca ulaşmalıdır. C) Bilim, karşılaşılan bir sorunun, güçlüğün çözümü için işe koşulur. D) Bilimsel araştırma, özgün ve yeni olmalıdır. E) Bilimsel araştırma her kurama göre değişir. S

37

Ijgjgy

[ggft Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ S.4.

Bir araştırmacı, bir sorunu çözmek için aşağıdaki işleri yapıyor: 1. İlgili kaynaklan okuyor ve not alıyor. 2. Problemini belirleyip sınırlıyor. 3. Verileri topluyor. 4. Denenceleri kuruyor. 5. Denenceleri kabul, ret ediyor; ya da onarıyor. 6. Denenceleri test ediyor.

Bu araştırmacı, bilimsel sürece uymak için bu basamakları hangi sıray­ la kullanmalıdır? A ) 1,2,4,3,6,5 ✓ B) 2,1,4,3,6,5 C) 3,1,2,5,4, D) 2,1,3,4, 6,5 E) 1,2,4,3,5,6

38

3. BOLUM BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ

Bu b ö lü m d e aşağıdaki h ed eflerin kazandırılm ası am açlanm ıştır:

1. Nicel araştırma türleri bilgisi 2. Nicel araştırmayla ilgili temel ilkeler bilgisi 3. Nicel araştırmayla ilgili temel ilkeleri açıklayabilme 4. Verilen bir durumda uygun nicel araştırma tekniğini kullanabilme

Aşağıdaki örnek olayı dikkatlice okuyunuz. Bir araştırmacı pekiştirecin matematik dersinde Öğrenci erişisini anlamlı de­ recede artırıp artırmadığını saptamak istiyor.

Soru 1. Hangi araştırma türünü kullanmalıdır? Neden? Açıklayınız. 2. Araştırma desenini nasıl oluştururdu? Neden? Açıklayınız. Bu soruları ve verdiğiniz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu so­ ruların yanıtlarını bulabilirsiniz. Bundan sonraki bölümü okuyarak derse gelirseniz, tartışmalara etkin şekil­ de katılıp doğru kestirimlerde bulunabilirsiniz.

Ijjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ Problem lerin çözümünde, izlenecek işlem basamakları, akıl yürütm e yolla ­ rı bazı teknik ve taktikler bulunur. Bunların dayandığı bilim felsefeleri birbir­ lerinden farklı olabilir. Dayandıkları felsefeler değişince, araştırma süreci, veri toplam a v e analiz yön tem leri de değişm ektedir. Bilimsel araştırmalarda genel­ likle üç bilim felsefesinden bahsedilebilir. Bunlara göre de bilim sel araştırma yöntem leri oluşmaktadır. Sözgelişi nicel araştırma yöntemi, p o zitif bilim anla­ yışını; nitel araştırma yöntem i, yorum lam acı (herm eneutike), post pozitivist ve post m odern bilim felsefelerini; olabilirlik bilim sel araştırma yöntem i, ola­ bilirlik felsefesini tem ele alır. Bazılarına göre, nicel ve nitel araştırma ola­

maz. Nicel ve nitel veriler ve onların toplanıp analiz edilmesi ve bir yar­ gıya varılması olabilir (Erkuş, 2005; Turgut, 2009). Nicel ya da nitel v e rile ­ rin, ya da her ikisinin analiz edildiği araştırmalar yapılabilir. Yapılanlar bilim in ölçütlerine v e ilkelerine uygun olursa, yapılan iş ve elde edilen sonuçlar bilim v e bilim sel bilgi olur. Bu yapıtta nicel araştırma kavram ıyla p o z itif bilim an­ layışını temele, alan ve genel olarak nicel verilerin toplandığı, analiz edilip bir yargıya varıldığı; nitel araştırma kavram ıyla da yorumlamacı, post pozitivist ve post m odern bilim anlayışlarını tem ele alan ve nitel verilerin toplanıp ana­ liz edilip bir yargıya varıldığı bilim sel süreçler kastediliyor.

NİCEL ARAŞTIRMA YÖNTEMİ Nicel araştırma yöntemi, pozitif bilim anlayışını temele alır ve realist felsefeye dayanır. P o zitif bilim felsefesine göre evrende bir düzen vardır. İnsan bu düzeni bulabilir, anlayabilir ve kontrol altına alabilir; çünkü beyinle evren aynı kökendendir. Ayrıca bu düzen gözlenebilen, ölçülebilen ve somut gerçeklik üzerine kurulmuştur. Temelinde mantık ve matematik vardır. V eriler mantığa uygun olm alı ve m atem atik diline, sayıya çevrilebilm elidir.

Nicel araştırma yöntemine göre gerçek duyu organlarıyla algıladığım ız somut olgular (fenomenler) dır. Bunlar hep aynı kalır v e değişm ezler. Dışımızdadırlar. İnsan aklı ancak olgular üzerinde çalışabilir; çünkü onlara ula­ şabilir; onları bilebilir ve onlar üzerinde doğru bilgiler elde edilebilir. Kendin­ de şeye (numene) ulaşamaz ve bilemez. Bu bağlamda bilim in konusu da olgular arasındaki değişm ez ve evrensel bağı bulmaktır; çünkü bu bilim felse­ fesine göre, her olgunun nedeni bir başka olgudur ve onlar arasında n eden sonuç bağı vardır. Bu değişm ez v e evrensel ilişki, deney ve gözlem le bulunun­ ca elde edilen bilgi bilim sel bilgidir. Bu bilgiler de mutlak anlamda doğru

olmayabilir; ama bunlar doğruluk değeri yüksek önermelerdir. Bilimin

40

Bilimsel Araştırma Yöntemleri l[şE^ konusu olan önerm eler analitik ve olgusal (sentetik) olanlardır. M etafizik (zinlos) önerm elere y e r verilem ez; çünkü olgusal (sentetik) önerm elerin evrende karşılığı vardır. Bir bakıma denetlenebilir önerm elerdir. Yani öyle olup olm a­ dıkları deneyle, gözlem le, belgelerle, araştırma-soruşturmayla, akılla kanıtla­ nabilir. Oysa m etafizik önerm elerin evrende bir karşılığı yoktur v e denetlenip kanıtlanamazlar.

Nicel araştırmanın dayandığı p o zitif bilim anlayışına göre genellikle bil­ gi deney ve gözlemle aklın kurallarına göre elde edilir. Bu tür bilgi sonrasaldır (aposteriori). Deney v e gözlem le elde edilen bilim sel bilgi, yani olgular arasındaki değişm ez ve evrensel ilişkiyi gösteren bilgi doğrudur; genellenebilirdir; yani evrenseldir. Bir bakıma bu bilgi yasaya bağlı (nomotetik), güvenilir ve geçerlidir. Bu tür bilgi, sayısal olarak ifade edilebilir ve üze­ rinde istatistik işlemler yapılabilir; çünkü pozitif bilim anlayışına göre, bütün bilimlerin temelinde mantık ve matematik vardır.

Nicel araştırmada kullanılan akıl yürütme tümdengelim, tümevarım ve hipotetik-dedüktiftir. Baskın olan tümevarımdır. Tek tek olgulardan genele gitm e süreçte kullanılmaktadır. Böyle olmasına karşın çoğu düşünür, tüm dengelim i tem ele almaktadır. Hem tümevarım, hem de tüm dengelim in birlikte kullanılması da savunulmaktadır. Bu tür akıl yürütmelerin kulla­

nılmasının nedenlerinden biri de bilimsel bilgi genellenmelidir ilkesine bağlanabilir. Nicel araştırmada deney ve gözlem , belgelem e, araştırma- soruşturma v e akılla kanıtlama önem lidir. Toplum bilimleriyle ilgili veriler görüşme, an­

ket, gizil gözlem, soru formu vb. gibi araçlarla toplanabilir. V eri toplam a araçlarının geçerliği ve gü venirliği sağlanmalıdır. Bu araçların geçerlik ve güvenirlik çalışmaları bir yıldan eski olmamalıdır. Ayrıca örneklem in evreni tem sil etmesi zorunludur v e bu istatistiksel tekniklerle sağlanmalıdır.

Nicel araştırmada araştırmacının rolü, araştırmayı A dan Z ye kadar nesnel olarak düzenlemektir. Bir bakıma zihinsel v e işlem sel süreçleri plan­ layan, araştırmanın algoritm asını hazırlayan kişidir. Araştırmacı, nesneye göre davranan, tarafsız, olguların akışına karışmayan bir özne olmalıdır. Buna, ob­ jektiflik ilkesi de denir. Araştırm acının duruşu, olguların dışında olmalıdır. Görüşmeci (denek, katılım cı) ise, araştırmanın gereklerini yerin e getiren, al­ goritm asını izleyen nesne konumundadır. Bir başka değişle görüşülen konula­ rı ifşa eden nesnedir.

Nicel araştırmada, kuram/kavram ilişkisi genellikle doğrulayıcı ya da yanlışlayıcıdır. Araştırm a stratejisi yapılanmış ve planlanmış olduğundan verilerin doğası güçlü ve güvenilirdir. Bu bağlamda v e riler genellenebilir.

41

Ijggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Nicel araştırmada olgu önce, kuram-kuramca (paradigma) sonra ge­ lir. Araştırm acı olgudan hareket eder. Olgunun özelikleri ona ne olduğunu belirtir. Bir bakıma araştırmacı, ön bilgilerinden, duygularından, değerlerin­ den sıyrılmış olarak olguya bakar. Bilgide öncelik olgudadır. Olgu olmadan onun hakkında herhangi b ir bilgi elde edilemez.

Nicel Araştırma Türleri Nicel araştırma, genel olarak temel, uygulamalı, laboratuar ve saha araştırmaları olarak da sınıflanabilir. Bu tür sınıflamada da elde edilen v e r i­ lerin neliği ve kapsadığı alan, kullanılan araştırma türü önem li olabilir. Bu özeliklere dikkat edilm elidir.

1.

Temel araştırmalar: Bir alanla ilgili kuram oluşturmak, ya da var olan

kuramı güçlendirmek, ona katkıda bulunmak, kuramı test etm ek ü zere yapılan araştırma türüdür. Bu araştırmada

"Bilim, bilim içindir" önerm esi tem ele

alınm ıştır (Kaptan, 1 9 9 1 ). Veriler, o bilim dalı için uzun bir zamanda ve daha geniş bir alandan toplanır. Bunlardan genel ilkeler, kuramcalar v e kuramlar oluşturulur. Tem el araştırm alarda elde edilen sonuçlar, hem bugün, hem de gelecek için kullanılabilir. 0 zamana dek yapılan araştırmalar analiz edilerek yeni bir kuram oluşturulurken, ya da var olan desteklenirken meta analiz ve meta değerlendirm e yapılabilir. Bu tür araştırmalara, öğrenm e kuramı oluştu­ rurken, eğitim le kalkınma arasında anlamlı bir ilişkinin olup olm adığı sapta­ nırken, yeni ve özgün bir okul yönetim m odeli önerirken, öğretm en yetiştirm e ve atamada yeni bir kuram ileri sürerken vb. başvurulabilir.

2. Uygulamalı araştırmalar: Güncel sorunları çözm ek üzere, yetkililer, sorumlular ve bilim adamlarınca yapılan araştırm alar olarak ele alınabilir. Bu tür araştırmalarda bilim adamı olma zorunluluğu olmayabilir; fakat bilim sel kurallara uymak kaçınılmazdır. Sorunla karşılaşan kişi yönetici, öğretmen, işveren, işçi, anne, baba vb. olabilir. Bunlar da karşılaştıkları sorunları çözm ek isteyebilirler. Bu bağlamda sorunu çözerken bilim sel araştırma ilkelerine ve koşullarına uymalıdırlar. Sözgelişi bir okul yöneticisi, okulunda karşılaştığı b ir disiplin sorununu çözm ek için araştırma yapabilir. Bir öğretm en öğrencileri­ nin derse karşı ilgilerini artırm ak için etkili bir yo l arayabilir. Öğrencilerinin derse karşı ilgilerinin neden az olduğunu saptamaya çalışabilir. Tüm bunlar uygulamalı araştırmalara örnek olarak verilebilir. Okul yöneticileri, öğretm en­ ler, görevli kişilerce yapılan bu araştırmalara aksiyom araştırmaları da denm ektedir (Kaptan,1991).

3. Laboratuar ve saha araştırmaları: Laboratuar araştırmaları, yapay bir ortamda deneysel olarak yapılanlardır. Bu tür araştırmalarda deney ve kont­

42

Bilimsel Araştırma Yöntemleri l j ^ rol grupları istenm edik değişkenler açısından denkleştirilm elidir. Bu konu deneysel araştırmalarda ayrıntılı olarak işlenecektir. Saha araştırmalarında ise, yapay b ir ortam yoktur. Doğada, toplumsal yaşamda olup biten leri gö zle­ mek, kameraya almak; sonra bunları irdelem ek bu tür araştırma için örnek olabilir. Burada da doğal v e toplumsal olguya bakış açısı çok önem lidir. Buna dikkat edilm elidir. Doğal v e toplumsal olguyu hangi ortamda, hangi koşullar­ da, hangi görüş açısından, kim lerle ele aldığınız, baktığınız ve kaydettiğiniz araştırmada belirtilm elidir. Eğitim ve sosyal bilim lerde genellikle araştırm alar sahada, yani toplumsal ortam da yapılmaktadır. Bu durum, bilim sel yöntem in ve etiğin kurallarına uymak koşuluyla saha araştırmasına diğer araştırmalara göre bir üstünlük sağlayabilir.

Sözgelişi "İlköğretim öğrencilerinin teneffüs­

lerde nasıl davrandıkları" saptanmak istensin. Bu öğrenciler teneffüslerde gözlenebilir, onlara hiç müdahale edilm eden bakılabilir, onların davranışları gizlice kameraya alınabilir. Sonra bu gözlem ler değerlendirilip bir karara v a rı­ labilir. Bu tür araştırma, saha çalışmasına örnek olarak verilebilir. Buna karşın öğrenciler, istenm edik değişkenler açısından denkleştirilip onlar, deney ve kontrol gruplarına random olarak atadıktan sonra, pekiştireçin etkisi araştı­ rılm ak istensin. Bu durum, laboratuar araştırması olabilir. Buna çoğu zaman yöneticiler, v elile r izin verm eyebilir. Ayrıca istenmedik değişkenler açısından öğrenciler, deney ve kontrol gruplarında tümüyle denkleştirilem ez. Bu bağ­ lamda eğitim de saha çalışması genellikle daha kullanışlı olabilir. Yukarıdaki üç tür sınıflamanın dışında nicel araştırma; tarihi, betimsel (tarama), ilişkisel (korelasyon), nedensel karşılaştırmalı, deneysel araş­ tırmalar olarak sınıflandırılabilir. Araştırm acı problem ine uygun olanı bunla­ rın arasından seçip uygulamalıdır. Buna dikkat etmezse, yaptığı iş v e elde etti­ ği sonuçlar geçerli ve gü venilir olmaz; çünkü araştırma türleri, problem çöz­ m ede b irer araçtır. Uygun araç gereci kullanmazsanız, doğru sonuca ulaşamayabilirsiniz. Sözgelişi arabanızın motorunu, keserle, kerpetenle sökem ezsiniz. Sökmeğe kalkarsanız, onu kırıp dökersiniz, işe yaram az hale getirirsiniz. Eme­ ğiniz, zamanınız boşa gider. A ynı şekilde tarihi bir araştırmada, şim dilik de­ neysel bir deseni kullanamazsınız.

Tarihi Araştırma Tarih, geçmişteki olgularla kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabilir. Ta­ rihi araştırmalarda olguların geçtiği yer, zaman, kişi ve kurumlar belir­ tilmeli ve bunlar arasındaki neden sonuç bağı kanıtlanmalıdır (Baykal 1974). Olgu nerede, ne zaman, kimler, hangi kurumlar arasında neden oldu? Sonuçları nelerdir? Sorularına doğru, yani geçerli v e güvenilir yanıtlar ve ril­

43

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

m elidir. Eğer doğru yanıt verilm ezse, geçmiş anlaşılamaz, bugün yorumla­ namaz ve gelecek kestirilemez; çünkü tarihi araştırmalarda geçmişi doğru bilirsek, günümüzü anlayabilir ve gelecekte olabilecekleri kesti­ rip önlemler alabiliriz (Kaptan, 1991; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Kara­ deniz, et al., Demirel, 2008; Ekiz,2009; Tanrıöğen, 2009].

Tarihte kanıtlama işi genellikle belgeleme yoluyla yapılabilir. Bazen kişiler de kullanılabilir. Buna sözlü tarih çalışması da denebilir. Sözgelişi II. Dünya, Kore, Kıbrıs Savaşlarında bulunan ve yaşayan kişilerle yapılan g ö ­ rüşm elerden elde edilen b ilgiler de tarihi araştırmalarda kullanılabilir. Tarihi araştırmalarda kullanılan belgeler; dokümanlar ve kalıntılardır. Dokü­

manlar; yazılı tutanaklar, kitaplar, şiirler, dergiler, gazeteler, anılar, m ektup­ lar, paralar, pullar, armağanlar, antlaşmalar, anlaşmalar, söylev v e demeçler, tutanaklar, yazıtlar, süslemeler, fotoğraflar, resimler, karikatürler, film ler, şarkılar, ses bantları, atasözleri, vecizeler; kalıntılar ise; anıtlar, evler, saraylar, camiler, kiliseler, havralar, ibadet yerleri, çadırlar, kümbetler, kanallar, yollar,, çanak çömlekler, ev eşyaları, heykeller, fosiller, iskeletler, mezarlar, yiyecek­ ler, içecekler, bayraklar, flamalar, çalgılar, giysiler vb. olabilir. Bu belgelerin geçerli ve güvenilir olması gerekir. Tarihi belgelerde dış v e iç geçerlik aranır. Bu iki geçerlik sağlanmadan, b el­ geler üzerinden doğru b ir sonuca varılamaz. Tarihi araştırma yapacak kişi, öncelikle belgelerin dış ve iç geçerliğini denetlem elidir.

Dış Geçerlik Yukarıda belirtilen belgelerin ilgili döneme, kişiye, kuruma, olguya ait olmasıdır. Bunu saptamanın b ir yolu karbon testini kullanmaktır. Bu test­ le, ilgili belgenin hangi yüzyıla ait olduğu kabul edilebilir b ir hatayla saptana­ bilir. Belge o döneme, yüzyıla, çağa ait olabilir; fakat üzerinde araştırma yapı­ lan olguya ait olmayabilir. Bunu belirlem ek için belgenin birince elden bir belge olup olmadığının denetlenm esi gerekir. Yani belge, olaya katılan, tanık­ lık eden kişi ya da kişilerce mi yazılmış, oluşturulmuş? Bunun saptanması, dış geçerlik açısından önem lidir. Tarihi araştırmalarda dış geçerlikte, olguyla ilgili belgelerin, o olgunun o l­ duğu dönem e ait olup olm adığının saptanması sanıldığı kadar kolay olm ayabi­ lir. Yukarıda da belirtildiği gibi belge o dönem e ait olabilir, fakat düzmece, yapay bir belgedir. Her zaman, doğru belgeyi bulmak, mümkün olmayabilir. Araştırm a yapanlar, bunu dikkate almalıdırlar. Sözgelişi Yunus Em re'ye ait yüzlerce sahte, düzm ece şiir vardır. Bunların hangilerinin ona ait olduğunu

44

Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ijjjg saptamak, yalnız karbon testiyle olacak b ir iş değildir. Bunun yanında içerik analizlerinin de yapılm ası gerekebilir. Bu da iç geçerlikle ilgilidir.

İç Geçerlik İç geçerlik ise, belgenin, ilgili olguyu olduğu gibi anlatıp anlatmadığı­ nın, yani yansızlığının saptanmasıdır. Şimdiye dek tümüyle yansız, yani objektif bir belge bulmak olası değildir. Her belge tutucu, istese de istem e­ se de elinde olmadan kendi görüş açısından olgulara bakar, anlar v e yorumlar. Bundan kaçınmak şim dilik olası görülm em ektedir. Sözgelişi bazı liderlerle ilgili yazılanlar, çoğu zaman birbirini tutmaz. Biri göklere çıkartırken, diğeri yerin dibine sokar. Hangisinin dediği gerçeği yansıtmaktadır? Bunun b elir­ lenmesi, iç geçerlik için çok önemlidir. Atatürk'ün dediği gibi "Tarih yazmak, yapmak kadar mühimdir (önemlidir). Yazan, yapana sadık kalmazsa, değişmeyen hakikat(gerçek), insanı (insanlığı) şaşırtacak bir mahiyet (hal) alır (Kocatürk, 1999).” Tarih yazıcıları, olayı yanlı anlatabilirler. Belgeleri oluşturanlar, olguya ta­ ra f m ıdırlar? Bunun da saptanması gereklidir. Eğer olgunun bir tarafında ise­ ler, belgenin doğru olm a olasılığı düşebilir. Sözgelişi, M alazgirt Savaşı ile ilgili belge hazırlayanların b ir kısmı, Bizans ordusunun 150 bin kişi; Selçuklu ordu­ sunun ise 50 bin kişi olduğunu söylerler. Bizans tarihçileri ise, bu rakamları farklı şekilde ifade ederler. Hangisi doğru? Bunu belirlem ek, dış geçerlikle de ilgili olabilir.

İç geçerlikte önemli olan bir sorun da, belgenin okuyan, inceleyen, araştıran tarafından doğru anlaşılmasıdır. Kişi, belgeyi doğru anlamamış­ sa, ya da anlamada güçlük çekmişse, varacağı sonuçlar tutarlı olmayabilir. Bu bağlamda tarihi araştırma yapan kişi, o dönemin ve o kültürün bütün özelikle­ rini en ince ayrıntısına dek bilm esi gerekir. Bu bilgiye sahip değilse, belgelerin yorumlanmasında hataya düşebilir. Tüm bunların dışında belgelerin birinci elden m i yoksa ikinci elden mi, y a ­ ni doğrudan, ya da dolaylı b elgeler olup olmadığının da belirlenm esi gerekir. O olguyla ilgili ne kadar belge varsa, onlar elde edilm eli ve irdelenm elidir. Yanlı, yansız, düzmece, birinci v e ikinci el belgeler karşılaştırmalar yapılarak ince­ lenmeli, gerekçeleriyle ortaya konulmalıdır. Bir başka değişle, olgulara, olgu­ larla ilgili belgelere çok boyutlu bakılmalıdır. Tarihi araştırmalar her alanda yapılabilir; çünkü tüm bilim, sanat, düşünce, inanç alanlarının bir geçm işi vardır. Zaman içinde gelişip günümüze dek gel­ mişlerdir. Bundan sonra da gelişm elerini sürdürebilirler. Bu bağlamda m ate­ matik, fizik, kimya, biyoloji, tıp, felsefe, sanat, mitoloji, din, edebiyat, eğitim,

45

Ijjg? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri psikoloji, sosyoloji, tiyatro, vb. tarihi olabilir. Bunlar üzerinde araştırmalar yapılabilir. Tarihi araştırmalar yalnız tarihçilerin işi değildir. Diğer bilim, sanat, düşünce, din vb alanlarla uğraşanlar tarafından da yapılabilir. Burada dikkat edilecek nokta, tarihi araştırm ayı yapanların, bilim sel yöntem in özelik­ lerine ve tarihi araştırmanın ilkelerine uygun davranmasıdır. A yrıca tarihi araştırmalar, b ir ekip tarafından da yapılabilir. Tarihi araştırmalarda olgular genellikle sayılarla ifade edilm ezler. Edilenler de vardır. Sözgelişi "Cumhuriyet dönem inde öğretm en yetiştirm edeki gelişm e­ ler v e değişm eler nelerdir?" adlı bir tarihi araştırmada her eğitim kademesi için, yetiştirilen öğretm en sayıları yıllara göre tablolar halinde sunulabilir. Böyle olmakla birlikte, tarihi araştırmalar, nitel araştırmanın kapsamı içine de girebilir. Eğer olgular hakkında geçm işte yaşamış kişilerin görüşleri ird e­ leniyor, ya da olguya katılmış kişilerle görüşm e yapılıp v e riler toplanıyorsa, bu sefer nitel araştırma yöntem i kullanılabilir. Tarihi araştırmalarda da problem durumu, problem, alt problemler,

denenceler, sayıltılar, tanımlar, sınırlamalar, yöntem, bulgular, yorum ve öneriler bulunabilir. Nitel tarihi araştırmalarda denenceler, sayıltılar, tanımlar ve sınırlamalar olmayabilir. Bu bir eksiklik, ya da hata değildir. Araştırm anın özeliğinden kaynaklanabilir. Tarihi yöntem in kullanılması sonu­ cu ürün olarak ilkeler elde edilebilir. Bu ilkeler genel geçer; yani doğruluk değerleri yüksek olabilir. Sözgelişi "Devletlerarasında sürekli dostluk ve

düşmanlıklar yoktur; çıkar vardır."," Tarihini bilmeyenlerin coğrafyası­ nı düşmanları çizer; bir süre sonra da idam sehpasını kurup ipini çe­ ker.", "Tarihi olguların tek bir nedeni değil, tersine pek çok nedeni olabi­ lir." vb. ilkeler örnek olarak verilebilir. Bu gibi ilkeler, tarihi olgular sonucu tekrarlanabilir; fakat tarihi olgular, geçm işte olduğundan onları yeniden ya­ şamak olası değildir; çünkü tarihi olgular tekrarlanmaz; tarihi ilkeler tek­ rarlanır. Yalnız film e alınmışlarsa, yeniden gözlenebilirler. Böyle olmasına karşın, film i çekenin kimliğinin, bakış açısının, hangi kültüre mensup olduğu­ nun, eğitim düzeyinin, inanç sisteminin, ideolojisinin, değerlerinin vb. bilin­ mesi gerekebilir. Tarihi araştırmalara aşağıdakiler örnek olarak verilebilir: I. Örnek: Problem cümlesi: A ta tü rk döneminde genel cehaletin giderilm esinde yapüan etkinlikler ve bunların sonunda okur-yazar oranındaki değişme ve gelişm eler nelerdir? II. Örnek: Problem cümlesi: OsmanlIdan günüm üze tıp eğitim indeki değişme ve geliş­ m eler nelerdir?

46

Bilimsel Araştırma Yöntemleri III. Örnek: Problem cümlesi: Sümerlerden günüm üze dek rakamlardaki değişmeler ne­ lerdir? IV. Örnek: Problem cümlesi: Göktürklerden günüm üze dek Türklerin kullandığı alfabe­ ler nelerdir? V. Örnek: Problem Cümlesi: Bektaşi menakıpnameîerinde İslam öncesi inanç m otifleri var m ıdır? Varsa bunlar nelerdir?

Alt Problemler Eski Türk inançlarından kaynaklanan m otifle r var m ıdır? Varsa bunlar nelerdir? Şamanizm'den kaynaklanan m otifler var m ıdır? Varsa bunlar nelerdir? Uzak doğu ve İran dinlerinden kaynaklanan m otifle r var m ıdır? Varsa, bunlar nelerdir? Kitab-ı Mukaddesten kaynaklanan m otifler var m ıdır? Varsa, bunlar nelerdir?

Bulgular ve Sonuç "....Türklerin İslamiyet'i kabulünden önceki devirlerde gird ik leri dinlerden ve bunlar çerçevesinde yaşadıkları dini hayatın izlerinden b ir kısmım Bektaşi menakibnamelerinin sergiledikleri müşahhas olarak ortaya çıkmaktadır. ... Buna ek olarak b ir Bektaşi menakibnamesi olmayan ve adı geçenlerden, do­ layısıyla Bektaşîliğin teşekkülünden evvel yazılan Menakıbu-ı Kudsiye'nin ise, İslam öncesi inanç izlerini taşıma konusunda en az Menakıb-ı Hacı Bektaş-ı Veli kadar zengin olduğu, ayrıca birçok inanç m otiflerinde bu eserle çok y a ­ kın b ir paralellik arz e ttiğ i de belirmektedir. Bu da b ir kere daha, Babailerle Bektaşiler arasındaki sıkı münasebeti gösterm e açısından bilhassa kayda la­ y ık olup ta rih i b ir önem e haizdir. Kitab-ı Mukaddes m otiflerinin de aynı şe­ kilde, Vilayetname-i Sultan Şucauddin hariç diğer menakibnamelerde yoğun miktarda y e r aldığı tesbit edilm ektedir." (Ocak, 1983. Problem ve a lt p rob ­ lem ler araştırmanın özü değiştirilmeden y aza r tarafından düzenlenip ek­ lenmiştir.

Betimsel Araştırma (Tarama, Survey) Betimsel araştırma yaşayanların, hali hazırda var olanların, yaşananların ne olduğunun betim lenip açıklanarak ortaya konulması olarak ele alınabilir. Olmuş bitmiş olgular söz konusu değildir; çünkü bunlar tarihi araştırmaların kapsamına girer. Burada varlığını sürdüren olgular ele alınır. Bir seçim sıra­ sında seçm enlerden hangi partiye o y verecekleri konusunda yapılan bir araş­

47

Ig5 Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri tırma, betim seldir, çünkü olgu sürmektedir. Yine aynı şekilde öğrencilerin matem atik dersine karşı ilgi düzeyleri ile cinsiyet, sınıf düzeyi, karne notları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığının belirlenm esi çalışması da b e­ tim sel bir araştırmadır. H er iki araştırmada da olgu sürmektedir, yani yaşa­ maktadır (Kaptan,1991; Fow ler, 1993; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karade­ niz, et al., Demirel, 2008; Ekiz, 2009; Tanrıöğen, 2009). Betimsel araştırmalarda, üzerinde çalışılan doğal ve toplum sal olguları kontrol etm e etkinliği yoktur. Araştırmacı bu olgulara müdahale etmez. Onla­ rın akışını engellem ez. Bir başka değişle ortama yeni bir değişken sokmaz. Olgu neyse, nasıl işliyorsa, öyle alıp inceler. Onun gelişm e v e değişm esini sağ­ layacak herhangi bir etkinliğe girişmez. Araştırmacı, araştırma etkinliğine girse de girm ese de olgu aynı şekilde varlığını sürdürecektir. Böyle olunca toplum bilim lerince en çok kullanılan ve ona uygun düşen bir bilim sel araş­ tırm a yöntem idir. Ayrıca, olgunun ne olduğunun, olabildiğince v e onun neliğine ulaşılabildiğince aynen ortaya koyulmaya, yani neliğinin ve görünüşünün bir fotoğrafının çekilm eye çalışılmasından dolayı deneysel araştırmalara bü­ yük katkı getirebilir. Bu katkı, deneysel araştırmanın hem başlangıcında, hem de sonunda bulguların yorum lanmasında ve onlara ışık tutmada, yol göster­ m ede olabilir. Bundan başka güncel sorunların çözüm lenm esinde etkili bir şekilde kullanılabilir. Sözgelişi, "İlköğretim öğrencilerinin eğitim ortamında karşılaştıkları sorunları nelerdir ve bunlara nasıl çözüm ler önerm ektedirler?" gibi bir araştırma problem i hem günceldir, hem de kurumun daha etkin işle­ mesine katkı getiren bir araştırmadır. Betimsel araştırmalar, o k u l su rvey, to p lu m su rvey, ö rn e k o la y (v a k ’a ) in celem esi, g e liş im s u r v e y v e d e ğ e r le n d ir m e s u rv e y olarak sınıflanabilir (Kaptan, 1991). Ayrıca betim sel (taram a) araştırmaları, kesitsel, boylam sal v e geçm işe dönük olarak da sınıflayanlar bulunmaktadır (Arseven, 2001; Tanrıöğen, 2009). Tüm bu sınıflamalar arasında farklar vardır. K e s its e l a ra ştırm a d a e v r e n e g id ile m e z . Onu tem sil edecek nicelik v e ni­ telikte gruplardan objeler alınır. Bunların üzerinde araştırma yapılır. Sözgelişi, "Türkiye'deki öğretm enlerin sorunları v e eğilim leri nelerdir?" sorusu araştırı­ lırken, tüm öğretm enlere gidilm ez. Bunun yerin e Türkiye yedi bölgeye ve bü­ yük kentlere, kasabalara, köylere ayrılır. Bunlardan evreni tem sil edecek nite­ lik ve nicelikte kişiler şans yoluyla seçilir v e onlardan görüş alınır. Bir sonuca varılır (Bülbül, Sönmez, & Topaç, 1982). Bazı seçim anketlerinde, piyasa araş­ tırm alarında bu yöntem kullanılır. Burada dikkat edilecek en önem li nokta, evreni tem sil edecek nitelik ve nicelikte bireylerin belirlenm esidir. Buna uyulmazsa, araştırma sonuçlarına güvenilem ez.

48

Bilimsel Araştırma Yön temleri l|^y Boylamsal araştırmada grubu oluşturacaklar yıllara göre dağılmışsa, hepsine birden ulaşmak olanaksızlaşabilir. Sözgelişi, "İlköğretim öğrencileri­ nin okulda karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri nelerdir?" (Alacapınar, 2011] problem i araştırılsın. Bu durumda tüm ilköğretim okulları evreni temsil eder. Hepsi alınamaz. Bunun yerin e örneklem e alınacak birinci sınıftan seki­ zinci sınıfa kadar olan öğrenciler, şans yoluyla saptanır ve onların görüşleri alınır. Burada dikkat edilecek en önem li özelik, Türkiye'deki tüm ilköğretim okullarını temsil edecek nicelik ve nitelikte bir örneklem belirlem ektir. Yine bir çocuğun doğumundan üniversite bitirm esine dek geçen zamandaki zihin­ sel, bedensel ve psikolojik gelişiminin incelenm esi de boylamsal bir araştır­ madır. Piaget'nin çocuğu üzerinde yaptığı araştırma da buna örnek olarak verilebilir.

Geçmişe dönük araştırmada ise, kişilerden hemen olmuş bir olguyla ilgi­ li, sıcağı sıcağına duygu v e düşüncelerini almayı içerir. Sözgelişi, seçim sonuç­ ları konusunda, seçim lerden hemen sonra seçmenlerin, uzmanların, parti tem silcilerinin görüş ve önerilerini almada olduğu gibi. Burada da görüşüle­ ceklerin nicel ve nitel açıdan evreni tem sil etmesi beklenir. Yalnız bu tür araş­ tırm ada nitel araştırma baskın olabilir. Problem in durumuna gö re betim sel araştırmalarda anket, görüşme, göz­ lem, soruşturma, çoktan seçmeli, açık uçlu, doldurmalı sorulardan vb. oluşan ölçme araçları kullanılabilir. Bu ölçme araçları, güvenilir ve geçerli olmalıdır; çünkü güvenilir ve geçerli olmayan ölçme araçlarıyla topla­ nan verilerle doğru ve tutarlı yargılara varılamaz. Bu, nicel araştırmalar için uyulması gerekli zorunlu ilkelerden biridir. Betimsel araştırmalarda; 1. Problem belirleyip sınırlama, alt problem ler saptama. 2. Denenceler kurma. Bazı araştırmacılar, betim sel araştırmalarda denencelerin kurulmasını gerekli görm üyorlar; çünkü- "denence, deneysel araştırmalarda önem lidir." savını ileri sürüyorlar. Böyle olunca denence y a z­ mak gerekli olmayabilir. 3. Ölçme aracını, ya da araçlarını saptama, hazır hale getirme. 4. Araştırm a yapılacak grubu, görüşülecekleri, yani örneklem i sapta­ ma. 5. Ölçme aracm ı/larını kullanarak verileri toplama. 6. Uygun istatistik teknikleri kullanarak analiz etme, tablolaştırma, grafiklerini yapma. 7. V erileri açıklayıp yorum lam a v e önerilerde bulunma basamaklarından geçilir. Betim­ sel bir araştırma bu süreç sonucu tamamlanabilir. Bu basamaklar, bilim sel araştırmanın da basamaklarıdır. Elde edilen bilgi, nicel araştırmanın özeliğine göre evrensel, genel geçer v e güvenilir, yani doğruluk değeri yüksek bir b ilgi­ dir.

49

Ijjjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri İliş k is e ] (K o r e la s y o n ) A ra ş tırm a s ı İlişkisel araştırma, değişkenler arasındaki ilişkileri saptamak ü zere yapıla­ bilir. Bu tür araştırmayı betim sel araştırmanın içinde düşünenler de vardır. Bazıları ise, ilişkisel araştırm ayı ayrı bir araştırma türü olarak ele almışlardır (Kaptan,1991; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, et al., Demirel, 2008; Ekiz, 2009; Tanrıöğen, 2009). Bu tür araştırmalarda değişkenler arasındaki ilişki aranabilir. Sözgelişi "Öğrencilerin yaşları, cinsiyetleri, sın ıf düzeyleri v e karne notlarıyla, sosyal bilgiler dersi öğretm enine karşı ilgi düzeyleri arasında anlamlı b ir ilişki var mıdır?", "Tutum ve yabancılaşma ölçeklerinden alman puanlarla, hem şirelerin mesleki doyum düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?”, "Lise öğrenci­ lerinin matematik, fizik, kimya, biyoloji, Türkçe derslerindeki lise diplom a not ortalam aları ve lise diplom a dereceleriyle ÜSS v e LSY sınavlarından aldıkları puanlar arasında anlamlı b ir ilişki var mıdır?", "Seçmenlerin gelir, eğitim dü­ zeyleri, cinsiyetleri, m edeni halleri v e oturdukları sem tlerle, seçim lerdeki par­ ti tercihleri arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" şeklinde ifade edilen prob­ lem ler, ilişkisel ve aynı zamanda betim seldir. İlişkisel araştırmada değişkenler y o r d a y ıc ı v e k e ş fe d ic i o la b ilir (Mertens, 1998). Örnek olarak "Ö ğrencilerin m atem atik başarı notlarıyla Türkçe başarı notları arasında anlamlı b ir ilişki var m ıdır?” araştırma cümlesi verilebilir. Bu tür araştırmalarda hesaplanan korelasyon katsayısı. 30’dan yüksek bulun­ muşsa anlamlı, bire yaklaştıkça da ilişkinin m ükem m elliğinden söz edilebilir. Eğer hesaplanan ilişki. 30'dan aşağı ise, ilişki anlamlı değildir. Sıfıra yaklaştık­ ça, anlamlı bir ilişkinin varlığından söz edilem ez. Eğer ilişki eksi olur v e eksi bire yaklaşırsa, iki değişken arasında ters yönde anlamalı bir ilişkinin varlığı ileri sürülebilir. K o re la s y o n -1 ile +1 a ra sın d a b ir d e ğ e r a la b ilir. Yapılan istatistik analizler sonucu ilişki artı yönünde anlamlı ise, öğrencinin matem a­ tik dersindeki puanına bakılarak, Türkçe puanı kestirilebilir. Yani matematik dersindeki puanıyla, Türkçe dersindeki puanı birbirine çok yakın olabilir. Ma­ tem atik dersinde başarılı olan öğrenci, Türkçe dersinde de başarılı, başarısız olan da başarısızdır denebilir. Böylece öğrencinin bir dersteki başarısına, ya da başarısızlığına bakılarak, diğer dersteki durumu doğru olarak yordanabilir. Ters yön de (eksi) bir ilişki varsa, bu sefer de m atem atik dersinde başarılı olan, Türkçe dersinde başarısız; ya da matem atikte başarısız olan Türkçede başarılı olabilir yordam ası yapılabilir. K e ş fe d ic i iliş k i a ra ştırm a sın d a ise, sonuç değişkenine etki eden nedeni/Ieri bulma amaçlanır. Bir bakıma değişkenler arasındaki ilişkileri saptayıp açıklama çalışması olarak ele alınabilir. Sözgelişi "Türkiye'de öğrenciler ma­ tem atik dersini neden sevm em ektedirler?”, "Çocuklar cep telefonuna neden

50

Bilimsel Araştırma Yöntemleri 1 ^ sahip olmak isterler?", "D evletler neden yıkılırlar?" vb. gibi soruların yanıtları aranırken bu tür araştırma kullanılabilir.

Yordayıcı ve keşfedici ilişki araştırmalarında hem nicel, hem de nitel araştırma yöntemleri birlikte işe koşulabilir. Problem in özeliğin e göre önce nicel, sonra nitel, ya da tersi ve her ikisi birlikte yapılabilir. Bu durum, hem araştırma problem ine, hem de araştırmacının amacına bağlı olabilir.

Nedensel Karşılaştırmalı Araştırma (CausahComparative) Olmuş bitm iş bir olgunun sonuçlarına etki eden nedenleri belirlem e araş­ tırmasıdır. Araştırmacı, olguya, sürece ve sonuçlara hiçbir şekilde müdahale edem ez. Diğer bir değişle, deneysel yöntem de olduğu gibi, ortama herhangi bir değişken (m anipulasyon) sokamaz. Olgu olmuş ve bitmiştir. Sonuçlar orta­ dadır. Bu sonuçların nedenini/lerini saptamaya yön elik bilim sel etkinlikler işe koşulmalıdır. Sözgelişi, aynı sınıfta okuyan bir grup öğrenci dönem sonunda eğitim felsefesi dersinden sınava girer. Sınavda bu öğrencilerden yirm i kişisi 70 ve üzerinde n ot alıp geçer. Diğer 23 kişi ise 45'in altında n ot alır v e kalırlar. Bu sonucun nedeni/leri n elerd ir sorusuna yanıt aranınca, yapılacak çalışma, nedensel karşılaştırmalı araştırma olabilir. Dikkat edilirse, araştırmacı ortama ve sonuca herhangi bir müdahalede bulunmamıştır. Olgu, olup bitmiştir. Bu olup biten olgunun nedeni/leri araştırmak istenilince, başarılı olan ve olm a­ yan öğrencilerin ortak olan ve olmayan özelikleri araştırılabilir. Ortak olan özelikler atılır, ortak olm ayanlar arasında en yaygın olan ele alınabilir. Ortak olmayan en yaygın özelik ise, başarılı olan öğrencilerin önceki dönem lerde felsefeye giriş v e mantık dersi aldıkları, başarısız olanların ise, bu iki dersi almadıklarıdır. Bu verilere dayanarak, eğitim felsefesinde başarıyı, önceden alınan felsefeye giriş ve mantık dersleri belirler. Bu yargı, bilim sel olarak güçlü v e tutarlı olmayabilir. Doğruluk değeri, bu önermenin düşük olabilir. Bu tür araştırmalarda elde edilen sonuçlar çok dikkatli şekilde açıklanıp yorum lanm alıdır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, et al., Demirel, 2008; Tanrıöğen, 2009}. Nedensel karşılaştırmalı araştırmalarda, olgu sonuçlarıyla hazır olarak araştırmacının önüne gelebilir. Bu durumda izin alma, gruplar oluşturma, örneklem tayin etme, etik kuruldan izin alma gibi sorunları olm az [L e e d y , & Ormrod, 2001}. Bu durum, araştırmacıya büyük kolaylıklar sağlar.

Deneysel Araştırma Deney, düzenlenmiş ve denetim altında bir ortamda bağımsız değiş­ kenin bağımlı değişken üzerindeki etkisini saptama süreci ve bu sürecin

51

Igg? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri sonunda elde edilen dirik bilgi olarak tanımlanabilir. Denetim altında doğal ve yapay ortam olabilir. Eğer deney laboratuarda yapılıyorsa, bu ortam yapaydır. Yok, eğer den ey okulda, iş yerinde, fabrikada, sokakta, doğada yapı­ lıyorsa, ortam doğaldır. Eskiden deneysel araştırmalar genellikle laboratuar­ larda yapılırdı. Bu yön tem fizik, kimya, b iyoloji gibi fen bilim leri alanında yapı­ lan araştırmalarda kullanılırdı. Bundan dolayı, deneysel yöntem fen b ilim leri­ nin işidir gibi bir yargıya varılm ıştır. Oysa deneysel yön tem artık sosyal bilim ­ ler de etkili bir şekilde kullanılmaktadır [Sönmez, 1987; Kaptan, 1991; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, et al., Demirel, 2008; Ekiz, 2009; Tanrıöğen, 2009). Deneysel yöntem de dikkat edilm esi gerekli özelikler vardır. Bağımsız değişkenin/lerin, bağım lı değişken/lerin üzerindeki etkisi/leri araştırılırken, istenmedik ve şaşırtıcı değişkenler denetim altında tutulmalı, yani gruplar bunlar açısından denkleştirilm elidirler. Bir başka değişle den ey ortamında bağım sız değişkenden başka hiçbir değişkenin, bağım lı değişken üzerine etki­ sine y e r verilm em elidir. Örneğin "D izgeli eğitim in erişiye etkisi", ya da "a ila­ cının b hastalığını sağaltmadaki etkisi" araştırılıyorsa, ortamda yalnız dizgeli eğitim, ya da a ilacı bulunmalı, sonucu etkileyecek diğer hiçbir istenmedik değişkene y e r verilm em elidir. Ne denli titiz davranılırsa davranılsın, ne

fen bilimlerinde, ne de sosyal bilimlerde şimdilik bunu gerçekleştirmek olası değildir. Bağımlı değişkeni, yani sonucu etkileyen sonsuz değişken olabilir ve sonucu etkileyen sonsuz sayıdaki değişken belirlenemez, be­ lirlenen değişkenlerin tümü de denetim altında tutulamaz. Ayrıca ne fen, ne de sosyal bilim lerde grupların, deneklerin, olguların eşit­

lenmesi şimdilik olası değildir. Onun için gruplar eşitlenemez; denkleştirilebilir; çünkü eşitleme, iki nesnenin, bireyin, olgunun tüm özelikleriy­ le bire bir örtüşmesi demektir. Bu şim dilik olası değildir. Eğitim de bu ger­ çekleşemez. Özdeş ikizler bile birbirinin eşiti değildirler. Sözgelişi öğrencinin hayat bilgisindeki erişilerine, dizgeli eğitim in etkisi araştırılsın. İki grup oluş­ turulsun. Birinci ve ikinci gruba atanacak öğrenciler istenm edik tüm değişken­ ler açısından bire bir eşitlenem ez. Yukarıdaki hayat bilgisi dersinde olduğu gibi öğrencilerin erişine, dizgeli eğitim in etkisi araştırılsın. Bu durumda deney ve kontrol gruplarına atanacak öğrenciler sosyo-ekonom ik düzey, sınıf, cinsi­ yet, yaş, olgunlaşma, genel yetenek, ön test, bir önceki yıldaki karne notu orta­ lamaları, zaman, öğretm en, değişkenleri açısından denkleştirilsinler. Denkleş­

tirme, istenmedik değişkenler açısından, denekler ve gruplar arasındaki farkın anlamlı olmamasını sağlamadır. Yukarıda belirlenen istenmedik değişkenlerin dışında sonucu etkileyip değiştirecek pek çok değişken daha vardır. Sıcaklık, soğukluk, beklenm edik istenm edik ziyaretler, tatiller, hastalık,

52

Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ijj^y sel, deprem, ölüm, boşanma, kavga vb. değişkenler de gruplardaki bireyleri etkileyebilir. Araştırm acı bunları denetim altına her zaman alamayabilir. Fen bilim lerinde de durum buna benzerdir. Orada da yüzde yüz, yani mutlak bir denetlem e şim dilik sağlanamaz; ama sosyal bilim lere göre denetlem e gücü, fen bilim lerinde daha yüksektir. Böyle olunca, deney yönteminde eşitle­

meden değil, denkleştirmeden söz edilebilir. Deney yöntem inde, deneyci deney sırasında değişkenler üzerinde istediği gibi değişiklikler yapabilir. Bu değişikliklerin bağımlı değişkeni nasıl etkiledi­ ğini gözlem leyebilir. Deney desenini, problem i çözene dek değiştirebilir. A raş­ tırm aya yeni değişkenler ekleyebilir, bazı değişkenleri araştırmadan çıkarabi­ lir. Tüm bunları yaparken, bilim sel ilkelere uymak zorundadır. Yaptıklarının gerekçelerini olgusal ve mantıksal olarak ortaya koym alıdır. Deneysel araştırmalar gerçek deneysel, yarı deneysel ve tek kişilik de­ neysel araştırmalar olarak sınıflanabilir (Fraenkel, & Wallen, 1990; Kırcaali, & Tekin, 1997; W iersm a, 2000). Gerçek deneysel araştırmalarda örneklem yansız; yarı deneysel araştırmalarda ise, amaçlı olarak seçilir. Örneklem amaçlı olarak seçildiğinden, bağım sız değişken/ler güçlü olarak denetlenemez. Bunun sonucu elde edilen bilginin doğruluk değeri düşük olabilir. Tek kişilik

deneysel araştırmada, tüm işlem ler bir kişi üzerinde yapılm aktadır [Clark, & Carter, 2004;Shadiş, & Luellen,2006) savları ileri sürülmektedir.

Bu gerekçelere dayandırılarak deneysel yöntemin böyle sınıflandı­ rılması yapaydır; çünkü deneysel araştırmalarda örneklem saptamasına gidilmeyebilir; bunun yerine çalışma grubu, denekler, denel gruplar olabilir; çünkü üzerinde çalışılacak grup, istenmedik değişkenler açısın­ dan denkleştirildiğinden böyle bir gruptan elde edilen veriler, aynı öze­ likleri, nitelikleri taşıyan gruplar için de geçerli olabilir. Onları da kapsa­ yabilir. Ayrıca belli özeliklere sahip bir gram demir, kurşun, bakır, altın cevhe­ ri vb. ile bir ton demir, kurşun, bakır cevherinin nelikleri aynıdır. Aynı şekilde belli özeliklere, neliklere sahip on kişiden oluşan bir grup öğrenci ile aynı nelildere sahip on bin öğrenci arasında anlamlı bir fark olmayabilir. Nitekim Piaget, tek kişi üzerinde araştırmasını yapmıştır. Ayrıca, ne denli hassas, bilimsel davranılırsa davranılsın, hiçbir örneklem, evreni kesinlikle ve bütünüyle şimdilik temsil edemiyor. Bu, kaçınılmaz bir olgudur. Eğer gruplar istenm edik değişkenler açısından birbirlerine denk değilse, kovariyans analiziyle, bu durumun etkisi, son test puanlarından ayıklanabilir. Durum böyle olunca, gerçek deneysel desen, yarı deneysel desen, tek kişilik deneysel desen gibi sınıflamaların örneklem in seçilmesine v e özeliklerine dayandırıl­ masının bilimsel, yani mantıki ve olgusal dayanakları yoktur. Deneysel araş­

53

Ijjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri tırm a yöntem inde, problem e, olanaklara, duyarlığa göre pek çok desen kullanılabilir. Bu desenlerin güçlü ve za yıf yanları olabilir. Deneysel araştırmada tüm evarım baskındır. Tek tek olgulardan elde edilen sonuçlarla genellem eye gidilir. Tüm evarım sal çıkarımla neden/ler saptanabi­ lir. Bu çıkarım kurallarına Stuart Mili kuralları denir (Kaptan,1991]. A n la ş m a Y ön tem i: En az iki ya da daha fazla olgu arasında hepsinde ortak olan bir olgu varsa, bu ortak olan olgu, hepsinin nedenidir. Bu durum şematik olarak şöyle gösterilebilir:

1. Durum: A ve C olayını E olayı izliyor. 2. Durum: B ve C olayını E olayı izliyor. 3. Durum: D ve C olayını E olayı izliyor. Yargı: C'nin nedeni E'dir; çünkü üç durumda da C ortamda vardır ve diğer olgular (A,B,D) değişirken C değişmemektedir. Örnek: Hilal, m atem atik dersinde derse etkin katılıyor v e sınavdan pekiyi alıyor. Tolgar, sosyal bilgiler dersinde derse etkin katılıyor v e sınavdan pekiyi alıyor. Derya, Türkçe dersine etkin katılıyor v e sınavdan pekiyi alıyor. Bu üç

öğrenci, deneyden ö n c e istenmedik değişkenler açısından (Zekâ, özel yetenek, başarı, ilgi, güdülenmiştik, yaş, eğitim düzeyi, sosyo-ekonomik düzey, zaman vb.) denkleştirilmişse; sonuç: üç öğrenci ve dersler farklı; fakat etkin katılım ve pekiyi, hepsinde ortak. Sınavdan pekiyi almak sonuç değişkenidir. Sonucun pekiyi olmasında, hepsinde ortak olan derse etkin katı­ lımdır. Öyleyse belirlenen koşullar altında, derse etkin katılım, sınavda pekiyi almanın nedenidir. F a rk lılık Y ön tem i: İki, ya da daha fazla olguyu izleyen b ir olgu, ilk olgular­ dan biri yokken ortamda görülmüyorsa, ikinci durumda olm ayan olgu, neden­ dir. B:u durum şematik olarak şöyle gösterilebilir:

1. Durum: A,B, C, D’den sonra E var. 2. Durum: A ,B -- D'den sonra E yok. Yargı: E'nin nedeni C'dir; çünkü ortamda C olgusu yoktur. Örnek: Humuslu toprak [A], su (B) , gübre (C) v e güneş ışığı (D ) sonra bol buğday (E ) elde ediliyor. Humuslu top rak(A ), su(B), güneş ışığı(D ) var; fakat gübre yo k (C ). Bol buğd a y(E )) elde edilem iyor. Öyleyse bu koşullarda bol buğday elde etmenin ne­ deni gübredir (C).

54

Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ijjjğy A n la ş m a ve F a rk iıh k îa rm B irle ş im i: Anlaşma v e farklar yöntem lerinin birleşmesidir. Anlaşma yöntem inde ortamda olan ile farklar yöntem inde or­ tamda olmayan olgu nedendir. Bu durum şem atik olarak şöyle gösterilebilir:

1. Durum: A ve C olayını E olayı izliyor. 2. Durum: B ve C olayını E olayı izliyor. 3. Durum: D ve C olayını E olayı izliyor. 1. Durum: A var, C yok. E yok. 2. Durum: B var, C yok. E yok. 3. Durum: D var, C yok. E yok. Yargı: C olgusu, E'nin nedenidir; çünkü birinci çıkarımdaki üç durumda da C var ve E de var. Oysa ikinci çıkarımdaki üç durumda da C yok; E de yok.

Örnek: Ülserli hasta var (A). Veremli hasta var (B). Tifolu hasta var (D).

Doğru teşhis ve tedavi uygulanıyor (C). Hasta iyileşiyor (E). Doğru teşhis ve tedavi uygulanıyor (C). Hasta iyileşiyor (E). Doğru teşhis ve tedavi uygulanıyor (C). Hasta iyileşiyor (E}.

Ülserli hasta var (A).

Doğru teşhis ve tedavi yok(C). Hasta iyileşmiyor [E).

Veremli hasta var (B).

Doğru teşhis ve tedavi yok (C). Hasta iyileşmiyor (E). Doğru teşhis ve tedavi yok (C). Hasta iyileşmiyor (E).

Tifolu hasta var (D).

Yargı: Ülserli, verem li ve tifolu hastaların iyileşmesinin nedeni doğru teş­ his ve tedavidir; çünkü ilk üç durumda doğru teşhis v e tedavi var, son üç du­ rumda ise yoktur. G eri K a la n Y ö n te m i: Birbirini izleyen olgu kümelerinde, her iki olgu küm e­ leri arasında neden-sonuç ilişkisi saptanmışsa, geri kalan iki olgu da b irb irle­ rinin nedeni ve sonucudur. Bu durum şematik olarak şöyle gösterilebilir.

A B C olgular kümesini, F V S olguları izliyorsa ve A olgusu, F olgu­ sunun, B olgusu da V olgusunun nedeni ise ve bu iki durum kanıtlanmış­ sa; Yargı: C olgusu, S olgusunun nedenidir.

55

i j ^ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Örnek: Bir öğretm en derste iki öğrenciyi davranışlarından dolayı uyarıyor. Bir öğrenciye bu davranış yanlış, bir daha yapma, birine de aferin hitaplarını kullanıyor. Ayşe ile Gizem derste konuştukları için öğretm en onları uyarıyor. Erdem parmak kaldırıp söz almadan konuştuğu için öğretm en ona bu davranı­ şın yanlış, bir daha yapm a diyor. Bunlar biliniyor; fakat öğretm enin Derya'ya, sorduğu sorulara doğru yanıt verince, aferin alması bilinmiyorsa ve neden öğretm en Derya’ya aferin dedi sorusuna bir yanıt aranıyorsa, bu koşullarda sonuç: Ayşe ve Gizem'in uyarılmalarının [F ) nedeni, kendi aralarında konuş­ m alarıdır (A ). Erdem’ e öğretm enin bir daha yapma (V ) dem esinin nedeni ise, parmak kaldırmadan konuşmasıdır (B). Bu bağlamda Derya'mn aferin (S) almasının nedeni ise, sorulara doğru yanıt (C] verm esidir. B e ra b e r D e ğ iş m e Y ö n te m i: Birden fazla olaydan birindeki nicel ya da nitel değişme, gözlenen sonuçların birinde de aynı oranda nitel ya da nicel değiş­ m eye neden oluyorsa, önce gelen nedendir. Bu durum şem atik olarak şöyle gösterilebilir.

A, B, C E A, B, 2C 2E A,B, 3C____ 3E C, E' nin nedenidir; çünkü C, 2 ve 3 oranında nicel olarak değişmiştir. Bu değişme aynı oranda E’yi de etkileyip değiştirmiştir. Örnek: Bir iş yerinde aynı işi yapan, aynı çalışma koşullarına v e kişisel ö ze­ liklere sahip Füsun, H ayriye v e Perihan adlı üç kişi çalışmaktadır. Füsun ayda 60 saat, Hayriye 120 saat, Perihan ise, 180 saat çalışmakta ve aynı işi yapm ak­ tadırlar. Aylıkları ise, Füsu’nun 1200, Hayriye’nin 2400, Perihan’ın 3600 lira­ dır. Bu koşullarda aylıklarındaki bu farkın kaynağı çalışma saatleridir; çünkü çalışma saatleri bir misli artınca maaş da bir misli, iki misli artınca maaş da iki misli artmıştır.

Deneysel Araştırma Desenleri Deneysel araştırmada kullanılan pek çok desen vardır. Desen seçimi p rob ­ lem in özeliklerine, araştırmacının olanaklarına, m aliyete ve duyarlılığa göre yapılabilir. Burada önem li olan, araştırmanın problem idir. Desen öncelikle problem e göre belirlenm elidir. Bu desenler ve özelikleri şu şekilde ele alınabi­ lir [Campbell, & Stanley,1966; Kaptan,1991).

56

Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ijjjgy 1. Kontrol Grupsuz Desenler Bu desende iki m odel vardır. Bu m odellerde tek grup bulunmaktadır. Bu tek grupta denel işlem yapılm aktadır. Bu desenler en yalın v e anlaşılır olan­ lardır. Grup gerçek ortamda ne ise öyle ele alınmaktadır. A. K o n tr o l G rupsuz Son Test Desen: Deneyden önce herhangi bir işlem yapılmamaktadır. Bu desende grubun kendi içinde deney değişkeninin, yani bağım sız [n eden ) değişkeninin etkisi araştırılmaktadır. Kontrol grubu olm adı­ ğından, diğer bir grupla karşılaştırmaya gidilm em ektedir. A yrıca gruba ön test verilm em ektedir. Grubu oluşturan bireylerin uygulamanın sonundaki denel işlem den kaynaklanan değişm eleri ölçülm ekte v e bir karara varılmaktadır. Çoğu durumda bu değişmenin denel işlemden kaynaklandığı yargısına da varılamaz, çünkü ön test yok; ayrıca sonucu etkileyen olgunlaşma, za­ man, ölçme hatası, araç ve merkeze yönelme hataları denetlememekte­ dir. Desen şematik olarak şöyle gösterilebilir:

G D T G: Üzerinde araştırma yapılan grup. D: Deney değişkeni, etkinliği, ortama sokulan (manipülasyon) bağım­ sız değişken/Ier. T: Ölçme aracmı/larını kullanarak elde edilen bulgular. Örnek: Bir araştırmacı, ilköğretim okulunun üçüncü sınıfında hayat bilgisi dersinde “Benim eşsiz yuvam" adlı ünitesinde çoklu zekâ kuramı­ nın öğrenci başarısına etkisini araştırmak istiyor. Okulda beş tane üçüncü sın ıf var. Bunlardan C sınıfını alıyor ve iki ay boyunca çoklu zekâ kuramını kullanarak üniteyi işliyor. Ünite bittikten sonra, kazanımları ölçen çoktan seçmeli 60 soruluk geçerliği ve güvenirliği saptanmış ölçme araçlarını uygulu­ yor. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat problem ge-

rektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. V erileri topluyor. Bu desenle elde edilen veriler üzerinde ortalama, ortanca, standart sapma ve ranj hesaplanır ve bir yargıya varılır. Buna dikkat edilm elidir. Ön test verilm ediğinden öğrencilerin ön test-son test puanları arasındaki farka da bakılamaz. Ayrıca kontrol grubu olm adığı için, onunla da bir karşılaşmaya gidilem ez. Elde edilen verilerin yalnız denel işlem den kaynaklandığım söyle­ m ek çok zordur. Sonuçların güvenilirliği düşük olabilir. Zayıf bir desendir. Bu desen tek bir durumda etkili olabilir. Gruba ön test verilm esinin olanaksız olduğu koşullarda güvenilirdir. Sözgelişi, okuma yazm a bilm eyen bir gruba, belli bir yöntem le okuma-yazma öğretm enin etkisi araştırılmak istenilince, bu desen kullanılabilir; çünkü zaten gruba ön test verem ezsiniz. Onlar okumayazm a bilm iyorlar. Ön test puanları sıfır olduğundan son testten aldıkları pu­

57

Ijgg? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri anlar erişi olarak kabul edilebilir. Üstelik öğrenciler okuma-yazmayı okulun dışında hiçbir yerd e öğrenem iyorlarsa, sonucun yöntem den kaynaklandığı söylenebilir. Böyle olmasına karşın bu durumda da yöntem hakkında gü venilir bir karara yarılam ayabilir; çünkü başka bir yöntem le öğretilseydi durum aynı mı, yoksa farklı mı olurdu? Bu bilinmiyor. Eğer sınıfın erişi ortalaması ya da

okuma-yazma başarı ortalaması 70'in (tam öğrenme sınırının) üstün­ deyse, yöntem hakkında daha güvenilir bir karara varılabilir. B. K o n tr o l G rupsuz Ön Ve Son T est Desen: Grup ya da gruplara ön test denel işlem başlamadan verilir. Denel işlem bittikten sonra aynı test son test olarak verilir. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat prob­

lem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. Grup bir ya da daha fazla olabilir; fakat birbirlerinin kontrolü değildirler. Hepsinde aynı denel işlem yapılır. Buna dikkat edilm elidir. Bu desen sosyal bilimlerde çok sık kulla­

nılmaktadır. Bir öncekine göre daha uygun, kullanışlı ve etkili bir de­ sendir. Bu desende de sonucu etkileyen olgunlaşma, zaman, ölçme hata­ sı, araç ve merkeze yönelme hataları denetlenememektedir. Burada dikkat edilecek en önemli nokta, denel işlemlerin yönergeye ve sapta­ nan özeliklere uygun olarak ortamda yapılmasıdır. Eğer bu gerçekleş­ memişse, elde edilen sonuçların denel işlemden kaynaklandığı söyle­ nemez. Ayrıca birçok şaşırtıcı v e istenm edik değişken işe karışabilir ve bunlar denel işlem le kaynaştığından araştırmanın iç geçerliği zayıflar. Bu bağlamda desenin pek de güvenilir, sağlam olm adığı söylenebilir. Desen şem atik olarak şöyle gösterilebilir:

G Tl D Tl G: Üzerinde araştırma yapılan grup. T l: Ön test. Ölçme aracmı/larım kullanarak elde edilen bulgular. D: Deney değişkeni, etkinliği, ortama sokulan (manipülasyon) bağım­ sız değişken/ler. T l: Son test. Ölçme aracmı/larım kullanarak elde edilen bulgular. Örnek: Bir araştırmacı, kanserli hastalar için bir eğitim programı ha­ zırlıyor. Bu eğitim programının kanserli hastaların, kanserle baş etme ölçeğinden aldıkları puanları, anlamlı derecede etkileyip etkilemediğini saptamak istiyor. Bir grup kanserli hastayı alıyor. Onlara kanserle baş etm e ölçeğini veriyor. Sonra onlara kanserle baş etme eğitim i veriyor. Bu eğitim in sonunda ölçeği tekrar uyguluyor. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat problem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. Elde edilen veriler üzerinde z ya da t puanı hesaplanabilir. Her b ir hastanın son testinden ön test puanı çıkarılır ve grubun ortalaması bulunur. Bu ortalam a­

58

Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ijjjjy dan yararlanarak ortalam alar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, değiş­ ken sürekli ise, bağım lı gruplar için kullanılan t testiyle yoklanabilir. Ya da ön test puan ortalamalı ile son test puan ortalam aları karşılaştırılabilir. İstatistik

olarak doğru olan farkların ortalamasının üzerinden t hesaplanmasıdır. Burada dikkat edilecek bir başka özelik de kanserle baş etme ölçeğin­ den elde edilen verilerin sürekli değişken olup olmamasıdır. Eğer sürek­ li ise, t testi, yok eğer değilse, Spearman's rho 'su kullanılabilir.

2. Kontrol Gruplu Desenler Zaman, olgunluk, m erkeze yönelm e, olgunlaşma, araç v e ölçme hatası gibi araştırmanın iç-geçerliğini düşüren değişkenleri kontrol etm ek için kontrol gruplu desenler kullanılabilir. Bu tür araştırmalarda hem deney, hem de kont­ rol grubu bulunduğundan, h er iki grupta da yukarıda sayılan hata kaynakları vardır. Bu bağlamda, her iki grupta da bu hatalar, sonuçları aynı derecede etkilediğinden, elde edilen veriler, ölçm e aracı geçerli v e güvenilir ise, birbir­ lerine denk kabul edilebilir. Her iki grupta da hata kaynakları ve sonuçlara etkileri aynı ise, deney v e kontrol grupları arasındaki anlamlı farkın, denel işlem den kaynaklandığı söylenebilir. A. Kontrol Gruplu Son Test Desen: Bu desende deney ve kontrol grupları vardır. Her iki gruba da ön test verilm ez. Deney grubunda denel işlem kullanı­ lır, kontrol grubunda kullanılmaz. Her iki gruba da aynı anda, aynı test son test olarak verilir. İki grubun son testten aldıkları puanların ortalaması karşılaştı­ rılır. Deney grubunu oluşturan bireylerin uygulamanın sonundaki denel iş­ lem den kaynaklanan değişm eleri ölçülmekte ve kontrol grubununki ile karşı­ laştırılarak bir karara varılm aktadır. Çoğu durumda bu değişmenin denel işlemden kaynaklandığı yargısına da varılamaz, çünkü her iki grupta da ön test yoktur. Belki deney grubu, daha deney başlamadan önce bu ka­ zananlara sahipti. Ön test olmadığı ve gruplar ön test puanları açısından denkleştirilmedikleri için bu bilinmiyor. Ayrıca sonucu etkileyen olgun­ laşma, zaman, ölçme hatası, araç, merkeze yönelme ve kayıp hataları denetlememektedir. Desen şem atik olarak şöyle gösterilebilir:

G1 D

T

G2

T

G: Üzerinde araştırma yapılan grup. D: Deney değişkeni, etkinliği, ortama sokulan (manipülasyon) bağım­ sız değişken/ler.

59

Ijgg? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri____________ T: Ölçme aracını/larını kullanarak elde edilen bulgular. Örnek: Bir araştırmacı, fen bilgisi dersinde pekiştirecin, istendik dav­ ranışları kazandırmada etkili olup olmadığını araştırmak istiyor. İlköğ­ retim okulunun dördüncü sınıfında dört şube var. Bunlar 4/A, B, C ve D şube­ leridir. Araştırmacı, A ve C şubelerinde derse girm ektedir. A şubesini deney, C şubesini kontrol grubu olarak alır. A şubesinde ders işlerken doğru davranış­ lara pekiştireçleri tarifelerine göre kullanır. Diğer sınıfta kullanmaz. Bir d ö­ nem sonunda her iki gruba da, kazanım lan ölçen güvenirliği ve geçerliği sağ­ lanmış 80 sorudan oluşan çoktan seçmeli bir testi aynı anda denel işlem biter bitmez verir. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat problem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. Verileri elde eder. Her iki grubun ortalamasını v e standart sapması bulur. Ortalamalar arası farkın m anidarlığını test etm ede bağımsız gruplar için kullanılan t, tukey, Fisber,

Scheffe, Dunnet testlerinden birini işe koşar; çünkü ölçme aracıyla ölçü­ len başarı, sürekli (aralıklı) bir değişkendir. Eğer bağımlı değişken sü­ reksiz (sınıflama ya da sıralama) olsaydı, bu sefer nonparametrik ista­ tistik tekniklerden ( MWU, Kikare ) birini kullanmalıydı. B. K o n tr o l G ru p lu Ön Ve Son T es t Desen: Bu desende de gruplar doğal olarak deney ve kontrol grubuna atanırlar. Herhangi bir seçme yapılmaz. Gruplar kurumlarda, doğada nasıl oluşmuşlarsa, öyle alınırlar. Şans (random ) yoluyla bir atama yapılmaz. Her iki gruba da ön test aynı anda verilir. Sonra deney grubunda denel işlem kullanılır; kontrol grubunda kullanılmaz. Bu de­

sende en çok dikkat edilecek nokta, kontrol grubunda, deney grubunda kullanılan bağımsız değişkenin/lerin, etkinliklerin, yöntemin kullanıl­ maması ve bu durumun kesinlikle kontrol edilmesi gereklidir. Eğer bu yapılmazsa, araştırma deseninin koşulları yerin e getirilm em iş olur. Her iki gruba da aynı test, aynı anda son test olarak verilir. Her bir grubun ön test son test farkları, yani erişileri bulunur. Bunların ortalaması ve standart sapması alınır. Bulunan iki erişi ortalaması arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı, bağım lı değişken sürekliyse (aralıklı), bağım sız gruplar için kullanılan t, tu­ key, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinin biriyle yoklanabilir. Eğer bağımlı değişken süreksiz (sınıflama ya da sıralama) olursa, bu sefer nonpara­ metrik istatistik tekniklerden ( MWU, Kikare ) biri kullanılabilir. Bu de­ sende sonucu etkileyen olgunlaşma, zaman, ölçme hatası, araç, merkeze yönelme ve kayıp hataları denetlenmektedir; çünkü bunların deney ve kontrol grubundaki etkileri aynı olacaktır. Desen şem atik olarak şöyle gösterilebilir:

60

Bilimsel Araştırma Yöntemleri 1 ^ G1 T l

D

G2 T l

Tl Tl

Örnek: Bir araştırmacı, üniversitede eğitim fakültesi ilköğretim bölü­ mü sınıf öğretmenliği anabilim dalı birinci sınıflarında okutulan eğitime giriş dersinde ipucu, dönüt ve düzeltmenin, istendik davranışları kazan­ dırmada etkili olup olmadığını araştırmak istiyor. Birinci sınıfta üç şube var. Bunlar A, B, C şubeleridir. Araştırm acı A ve B şubelerine girm ektedir. Bu şubeleri doğal olarak araştırma kapsamına alır. B şubesi deney, A şubesi kont­ rol grubu olur. B şubesinde ders işlerken ipucu, dönüt, düzeltm e etkinliklerini kurallara göre kullanır. Diğer sınıfta kullanmaz. Bir dönem sonunda her iki gruba da, kazanımları ölçen güvenirliği v e geçerliği sağlanmış 40 sorudan oluşan çoktan seçm eli bir testi aynı anda verir. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat problem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatı­ lamaz. Verileri elde eder. H er iki grubun ortalamasını ve standart sapmasını bulur. Ortalamalar arası farkın m anidarlığını test etm ede bağımsız gruplar için kullanılan t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinden birini işe koşar; çünkü ölçme aracıyla ölçülen başarı, sürekli (aralıklı) bir değiş­ kendir. Eğer bağımlı değişken süreksiz (sınıflama ya da sıralama) olsay­ dı, bu sefer nonparametrik istatistik tekniklerden ( MWU, Kikare ) birini kullanmalıydı. 3. Şans Y oluyla (R a n d o m ) A ta n m ış K o n tr o l G ru p lu D e se n ler Bu desenler, gerçek deneysel desenler olarak kabul edilirler. Bu desenlerde gruplar, nesneler ve b ireyler istenm edik değişkenler açısından denkleştiril­ miştir. Ayrıca deney ve kontrol gruplarına şans (random ) yoluyla atanmıştır. A. Ç a p ra z-T est Desen: Bu desende iki grup vardır. Gruplar, bireyler, nesne­ ler istenmedik değişkenler açısından denkleştirilm işlerdir. Bu denkleştirm e­ den sonra biri deney, diğeri kontrol grubuna şans (random ) yoluyla atanmış­ tır. Bundan sonra kontrol grubuna ön test verilir; fakat deney grubuna ön test verilm ez. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat problem

gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. Deney grubunda denel işlemler, etkinlikler yapılır, kontrol grubunda yapılmaz. Deney grubuna son test verilir. Kontrol grubuna verilm ez. Desen şematik olarak şöyle gösterilebilir:

R

G1

R

G2

D

Tl

Tl

R: Şans (random) atama. T l: Ön ve son testtir.

61

Ijjjjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Bu desende, zaman etkisi kontrol edilemiyor. Ayrıca araç hatasının da

olacağı beklenebilir. Araştırm a süresi kısaysa, bu desen kullanılabilir, çün­ kü son testin, ön testten etkilenm e olasılığı yoktur. Yani ölçme hatası kontrol

ediliyor. Ayrıca dış geçerlik yüksek olduğundan bulgular genellenebilir Bu desende kontrol grubunun ön testi, deney grubunun da ön testi gibi düşünü­ lür.

Örnek: Bir araştırmacı, renkli resim setinin kavramların anlamlarını anımsama, ilkeleri bulma ve kullanmadaki etkisini belirlemek istiyor. Bunun için özdeş yumurta ikizlerinden on çift belirliyor. Bunları şans (random ) yoluyla deney v e kontrol gruplarına atıyor. Deney başlamadan önce kontrol grubuna beş kavram ın anlamlarını ve bunlarla ilgili ilkeleri v e kulla­ nışlarını içeren geçerliği v e güvenirliği saptanmış çoktan seçm eli bir test v e r i­ yor. Sonra deney grubuna bu beş kavramın anlamlarını, ilkelerini v e ilkelerin nasıl kullanıldığını gösteren renkli resim setini sunuyor. Öğrencilere önce resim setinde neler gördüklerini yedi düzgün tüm ceyle söylem elerini istiyor. Sonra kavramı v e anlamını bulduruyor. Kavram la ilgili b irer ilke bulmalarını sağlıyor. Bu ilkeleri sınıf ortamında dram atize etm elerini istiyor. Bunun için üç ders saati ayırıyor. Dersin sonunda deney grubuna son testi veriyor. Kont­ rol grubuna uygulanan bu ön testteki puanlarla, den ey grubuna uygulanan son testteki puanlar ele alınır. Son test puanlarından ön test puanları çıkarılır.

Eğer bağımlı değişken sürekliyse, bağım sız grupların ortalam alarını test etm ede kullanılan t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinden bîri işe koşulur. Eğer bağımlı değişken süreksiz (sınıflama ya da sıralama) ise, bu sefer nonparametrik istatistik tekniklerden ( MWU, Kikare ) biri kul­ lanılır. Bu araştırmadaki bağımlı değişken (erişi) süreklidir. B. Çoklu Ç a p ra z-T es t Desen: Çapraz test desene yeni kontrol gruplan ek­ lem ekle elde edilir. Çapraz test desenin zaman v e araç hatası olduğundan, bu durum dış geçerliği, yani elde edilen bulguların genelleştirilm esini zora sok­ maktadır. İşte bu durumu ortadan kaldırmak ve iç geçerliği de güçlendirmek için desene kontrol gruplan eklenir. Grup birin son testiyle, grup ikinin, üçün ön testi ve grup dördün son testi; ayrıca grup birin ve ikinin ön testiyle grup dördün son testi ve grup iki ve üçün ön testleri birbirleriyle karşılaştırılabilir. Bu bağlamda dört grup olduğu için önce varyans analizi yapılır. E ğer F, ya da H anlamlı çıkarsa, parametrik, ya da nonparam etrik analizlere gidilir. Desen şem atik olarak şöyle gösterilebilir:

62

Bilimsel Araştırma Yöntemleri R R

G1 G2

D

Tl

Tl

R G3 Tl R G4 Tl R: Şans (random) atama. T l: Ön ve son testtir. Örnek: Bir araştırmacı, tekrarın öğrenmeyi etkileyip etkilemediğini araştırmak istiyor. Aynı özeliklere sahip yirm i özdeş ikiz saptıyor. Bunları dört gruba şans [random ] yoluyla atıyor. Yine bu dört gruptan birini şans y o ­ luyla deney grubu, diğer üçünü de kontrol grubu olarak saptıyor. (Bu araş­

tırma fareler üzerinde de yapılabilir). İkinci v e üçüncü gruplara geçerliği ve güvenirliği saptanmış on sorudan oluşan ön testi aynı anda veriyor; fakat de­ ney ve dördüncü kontrol grubuna ön testi verm iyor. Sonra deney grubuna kavramların anlamlarını ve kavramlarla ilgili ilkeleri tekrarlatarak öğretiyor. Bu işlem üç saat sürüyor. Üç saatin sonunda hem deney, hem de dördüncü gruba aynı testi, son test olarak tekrar veriyor. Son testi verme, bir ya da iki

gün sonra olabilir; fakat problem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatı­ lamaz. Önce varıyans analizi yapılır. F ya da H anlamlıysa ve bağımlı değiş­ ken sürekliyse, bağım sız grupların ortalamalarını test etm ede kullanılan t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinden biri işe koşulur. Eğer bağımlı değişken süreksiz (sınıflama ya da sıralama) ise, bu sefer nonparametrik istatistik tekniklerden ( MWU, Kikare ) biri kullanılır. Bu araştırma­ daki bağımlı değişken (erişi) süreklidir. C. Şans (R a n d o m ) Y oluyla A ta n m ış K o n tr o l G ruptu Ön Ve Son T est D e ­ se n le r: Bu desende bireyler, nesneler, olgular istenm edik değişkenler açısın­ dan denkleştirilmiş ve gruplara şans yoluyla birer b irer atanmışlardır. Bundan sonra da yine iki grup den ey v e kontrol olarak şans yoluyla belirlenm iştir. Gruplar deney ve kontrol olarak şans yoluyla atandıktan sonra, h er ikisine de aynı anda geçerliği ve güvenirliği saptanmış ölçm e aracı verilm iştir. Ön test puanları açısından bireylerin v e grupların denk olması sağlanmalıdır. Eğer sağlanamıyorsa, kovariyans analizine gidilerek, ön testin etkisi elem ine edil­ melidir. Deney grubunda denel değişken, etkinlikler, yönergeye göre

doğru olarak uygulanmalıdır. Bu sırada kontrol grubunda yapılanların da denetlenmesi gereklidir; çünkü bu grupta, deney grubunda işe koşu­ lan bağımsız değişken/ler hiçbir şekilde ve kesinlikle kullanılmamalıdır. Eğer kullanılırsa, desenin v e bilim sel araştırmanın gereklerine uyulmaz. Elde edilen v e riler de geçerli v e gü venilir kabul edilm ez. Denel işlem bittikten son­ ra, hem deney, hem de kontrol grubuna son test aynı zamanda verilm elidir.

63

Ijjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat problem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. Gruplara deney ve kontrol grubu olduk­ ları bildirilm em elidir. Bu desende sonucu etkileyen, seçme etkisi, olgun­ laşma, zaman, ölçme hatası, araç, merkeze yönelme ve kayıp hataları denetlenmektedir. Böyle olmasına karşın, dış geçerlilik garantiye alı­ namamaktadır. Desen şem atik olarak şöyle gösterilebilir: R R

G1 T l D T l G2 T l

Tl

Örnek: Bir araştırmacı, proje tekniğinin kullanıldığı ve kullanılmadığı grupların sosyal bilgiler dersindeki erişi ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını araştırmak istiyor. Ankara'daki b ir ilköğretim okulunun beşinci sınıfların iki şubesindeki öğrencileri alıyor. Bu öğrencileri

istenmedik bazı değişkenler (yaş, genel yetenek, cinsiyet, olgunlaşma, dör­ düncü sınıf karne notu, sosyal bilgiler, Türkçe, m atem atik ve fen bilgisi not ortalam aları] açısından denkleştiriyor. Öğrencilere deneye başlamadan önce 100 sorudan oluşan bilgi, kavrama, uygulama, sentez düzeyindeki kazanımları ölçen geçerliği ve güvenirliği saptanmış bir ön test uyguluyor. İstenm edik değişkenlere ve ön test puanlarına göre denkleştirilen bireyleri gruplara; grupları da ön test puanları açısından da denkleştirdikten sonra, deney ve kontrol küm elerine şans yoluyla atıyor. Deney grubunda dersi, bir dönem proje tekniği ile işliyor. Bu tekniğin yönergesine göre gerekenleri yerine ge ti­ riyor. Kontrol grubunda proje tekniğini, hiçbir şekilde kullanmıyor. Her iki gruba da araştırmacı kendisi giriyor. Araştırm acı hatasını etkisiz hale getir­ m ek için, habersiz gözlem ciler kullanılıyor. Her iki gruba da aynı süre v e rili­ yor. Dönem bitince 100 soruluk test, her iki gruba aynı zamanda son test ola­ rak uygulanıyor. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat problem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. Burada iki grupta bağımlı değişken sürekli olduğu için, bağım sız grupların ortalam alarım test etm ede kullanılan t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinden biri işe koşulur. Eğer bağımlı değişken süreksiz (sınıflama ya da sıralama] ol­ saydı ise, bu sefer nonparametrik istatistik tekniklerden (MWU, Kikare) biri kullanılmalıydı. Ç, Şans (R a n d om ) Yoluyla Atanmış Kontrol Gruplu Son Test Desenler: Bazı durumlarda ön test verilem ez. Söz gelişi ilk okuma yazm aya başlayan kişilere, ilk kez bir yabancı dili öğrenecek, ilk kez b ir aracı, otom obili kullana­ cak olanlara ön test verilem eyebilir; çünkü zaten bilm iyorlardır. Giriş durum­ ları sıfırdır. Bu desende de bireyler, nesneler, olgular istenm edik değişkenler açısından denkleştirilmen, gruplara şans yoluyla atanmalıdır. Gruplar da de­

64

Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ij^y ney ve kontrol olarak saptanmalıdır. Deney grubunda denel değişken, et­ kinlikler, yönergeye göre tamamıyla doğru olarak uygulanmalıdır. Bu sırada kontrol grubunda yapılanların da denetlenmesi gereklidir; çünkü bu grupta, deney grubunda işe koşulan bağımsız değışken/ler hiçbir şekilde ve kesinlikle kullanılmamalıdır. Eğer kullanılırsa, desenin ve bilim ­ sel araştırmanın gereklerin e uyulmaz. Elde edilen verile r de geçerli v e güveni­ lir kabul edilm ez, Bu desen şem atik olarak şöyle gösterilebilir:

G1 R G2 R

D

Tl Tl

Örnek araştırma: Bir araştırmacı, ses yönteminin kullanıldığı ve kul­ lanılmadığı birinci sınıf öğrencilerin okuma-yazma başarıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını araştırmak istiyor. Birinci sınıflarda olan öğrenciler saptanır. Bu öğrenciler, yaş, cinsiyet, genel yetenek, ai­ lenin gelir düzeyi, anne ve babanın eğitim düzeyleri, öğrenme engelli olmamaları açılarından denkleştirilirler. Sonra öğrenciler gruplara şans yoluyla atanırlar. Gruplar da şans yoluyla deney ve kontrol olarak belir­ lenir. Deney grubuna ses yöntemiyle okuma yazma öğretilir, diğer gruba bu yöntem uygulanmaz. Her iki gruba da bir yılın sonunda okuma-yazma testleri aynı anda veriler. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabi­ lir; fakat problem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. Uygulayıcı, ses yöntem ini yönergesine gö re deney grubunda kullanır; fakat kontrol gru­ bunda ses yöntemini, hiçbir şekilde kullanmaz. Bu durum denetlenmelidir. Eğer denetlenm ezse, elde edilen verilere dayanarak doğru v e tutarlı yargılara ulaşılamaz. Her iki gruba da araştırmacının kendisi giriyor. Araştırm acı hata­ sını etkisiz hale getirm ek için, habersiz gözlem ciler kullanılıyor. Her iki gruba da aynı süre veriliyor. Burada iki grupta da bağımlı değişken sürekli olduğu

için, bağım sız grupların ortalam alarını test etm ede kullanılan t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinden biri işe koşulur. Eğer bağımlı değişken süreksiz (sınıflama ya da sıralama) olsaydı ise, bu sefer nonparametrik istatistik tekniklerden ( MWU, Kikare ) biri kullanılmalıydı. D. Şans (R a n d o m ) Y oluyla A ta n m ış K o n tr o l G ru p lu 4 G rup D esen: Bu de­ sen, bundan önceki iki desenin birleştirilm esiyle elde edilmiştir. Desenler içinde en güvenilir ve güçlü olanıdır (Kaptan, 1991). Diğer desenlerdeki hata­ ların ve istenm edik değişkenlerin hemen hemen hepsi denetlenebilir. Böylece dış geçerlik sorunu da halledilm iş olur. Deneklerin seçimi, atanması, grupların belirlenm esi şans yoluyla yapılır. Deney grubunda denel değişken, etkin­

likler, yönergeye göre tamamıyla doğru olarak uygulanmalıdır. Bu sıra­ da kontrol grubunda yapılanların da denetlenmesi gereklidir; çünkü bu

65

Ijgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri grupta, deney grubunda işe koşulan bağımsız değişken/ler hiçbir şekil­ de ve kesinlikle kullanılmamalıdır. Eğer kullanılırsa, desenin ve bilim sel araştırmanın gereklerine uyulmaz. Elde edilen verile r de geçerli ve gü venilir kabul edilm ez. Bu desen şem atik olarak şöyle gösterilebilir:

R

G1

Tl

R

G2

Tl

R

G3

D

R

G4

D

Tl Tl

Tl Tl

Örnek araştırma: Bir araştırmacı, dizgeli eğitimin kullanıldığı ve kul­ lanılmadığı grupların erişi ve başarı ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını araştırmak istiyor. Ankara'da bir ilköğretim okulu­ nun üçüncü sınıflarının hayat bilgisi dersinde bir dönem boyunca bu eğitim anlayışını uygulamaya karar veriyor. Üçüncü sın ıf öğrencilerini tümünü is­ tenm edik değişkenler (yaş, cinsiyet, ikinci sınıf karne notu, hayat bilgisi not ortalaması, genel yetenek, anne ve babanın gelir ve eğitim dü zeyleri) açısın­ dan denkleştiriyor. Bireyleri gruplara şans yoluyla atıyor. Sonra deney v e kontrol gruplarını yine şans yoluyla belirliyor. Kazanmalarla ilgili ve elli soru­ dan oluşan geçerliliği ve güvenirliği saptanmış ölçm e aracını birinci ve ikinci gruba uyguluyor. Bu iki grubun ön test puanları açısından da denk olmasını sağlıyor. Sonra dizgeli eğitim i kurallara uygun olarak birinci ve üçüncü deney gruplarına, yön ergeye ve kurallarına göre uyguluyor, ikinci v e dördüncü grup­ ta, yürürlükteki yasal program ı sürdürüyor. Dört gruba da araştırmacının kendisi giriyor. Dönem sonunda her dört gruba da son testi aynı zamanda veriyor. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat problem

gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. Bu durumda grup sayısı ikiden fazla olduğu için önce varyans analizi kullanılmalıdır. F ya da H anlamlı v e

bağımlı değişken sürekliyse, bağım sız grupların ortalamalarını test etm ede kullanılan t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinden biri işe koşulur. Eğer bağımlı değişken süreksiz (sınıflama ya da sıralama) ise, bu sefer nonparametrik istatistik tekniklerden (MWU, Kikare) biri kullanılır. Bu araştırmadaki bağımlı değişken (erişi) süreklidir.

4. Zaman Serili Desenler Uzunlamasına (lonqitudinal) yapılan araştırmalardır. Zaman önem li b ir değişkendir. Fen ve sosyal bilim lerde etkili şekilde kullanılır. Bu iki başlık altında incelenebilir.

66

Bilimsel Araştırma Yöntemleri lj ^ A. T ek G rup D esen ler: D enekler ortamdan olduğu gibi alınırlar. Belli bir süre doğal akışı içinde izlen irler v e test edilirler. Sonra denel işlem yapılır. Denel işlem den sonra tekrar izlen irler ve test edilirler. Bu desende, denel iş­ lem den önce ve sonra elde edilen verile r arasında farklara bakılabilir. Dış

geçerlilik, zaman ve araç sorunu vardır. Buna karşılık ölçme, olgunluk ve denek kaybından doğacak sorunlar kontrol altına alınabilir. Bu desen şem atik olarak şöyle gösterilebilir:

Zaman G T l T2 T3 D T4 T5 T6 Örnek araştırma: Bir araştırmacı, A ilacının B hastalığını sağaltıp sa­ ğaltmadığını araştırmak istiyor. Bir grup A hastası olan denekleri doğal ortamdan alıp izliyo r ve hastalığın seyrini belli zaman aralıklarıyla izleyip ölçüm ler ve tahliller yapıyor. Onlara herhangi bir tedavi uygulamıyor. Sonra bir tedavi program ını v e ilaçlarını uyguluyor. Program dan ve ilaçlardan sonra belli zaman aralıklarında ölçümler, tahliller yapıyor ve verileri topluyor. V eri­ ler sürekli ise, t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinden biri işe koşu­ lur. Eğer bağımlı değişken süreksiz (sınıflama ya da sıralama) ise, bu sefer nonparametrik istatistik tekniklerden (MWU, Kikare) biri kullanı­ lır. B.

Çok G rup D e se n ler: Denekler ortamdan olduğu gibi alınırlar. Denekler

iki gruba ayrılırlar. Biri deney, diğeri kontrol grubu olur. Gruplar belli bir süre doğal akışı içinde izlen irler ve belli zaman aralıklarıyla test edilirler. Sonra deney grubuna denel işlem yapılır. Denel işlem den sonra tekrar izlen irler ve belli zaman aralıklarıyla test edilirler. Bu desende, denel işlem den önce ve sonra elde edilen veriler ile gruplar arasındaki farklara bakılabilir. Dış geçer­

lilik sorunu vardır. Zaman etkisi kontrol edilmiş olmakla beraber, za­ man ve seçimle ilgili bir karşılıklı etkileşim etkeninden şüphelenmek yerinde olur (Kaptan, 1991). Bu desenler şem atik olarak şöyle gösterilebilir: Zaman G1

T l T2 T3 D T4 T5 T6

G2

T l T2 T3 D T4 T5 T6 veya Zaman

G1

T l T2 T3 D T4 T5 T6

G2

T l T2T3

T4 T5 T6

67

ijjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Örnek araştırma: Yukarıdaki araştırmanın kontrol grubu kullanıla­ rak yapılması, örnek olarak verilebilir. Ayrıca bir araştırmacı, yabancı dil öğretiminde ev ödevinin etkili olup olmadığını araştırmak istiyor. İlköğretim yedinci sınıfta okuyan iki sınıfı alıyor. Birini deney, diğerini kontrol gurubu olarak atıyor. Dönem başında T l 'i her iki gruba aynı anda veriyor. Dersi işliyor, fakat birinci ve ikinci hafta ö d ev verm iyor. Bu iki haftanın so­ nunda her iki gruba da geçerliği ve güvenirliği saptanmış Test 2 ve 3'ü aynı anda veriyor. Sonra deney grubuna ö d ev veriyor. Kontrol grubuna verm iyor. Ödevden sonra hem deney, hem de kontrol gurubuna T4, T5 v e T ö ’yı aynı anda veriyor. Son testi verme, bir ya da iki gün sonra olabilir; fakat prob­

lem gerektirmiyorsa, bu süre fazla uzatılamaz. V erileri toplayıp analiz ediyor. Bu durumda grup sayısı iki ve ölçüm sayısı fazla olduğu için önce varıyans analizi kullanılmalıdır. F ya da H anlamlı ve bağımlı değişken sürekliy­

se, bağım sız grupların ortalam alarını test etm ede kullanılan t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testlerinden biri işe koşulur. Eğer bağımlı değişken sü­ reksiz (sınıflama ya da sıralama) ise, bu sefer nonparametrik istatistik tekniklerden ( MWU, Kikare ) biri kullanılır. Bu araştırmadaki bağımlı değişken (erişi) süreklidir.

68

Bilimsel Araştırma Yöntemleri Sınama Durumları

S.l.

Aşağıdakilerden hangisi nicel araştırmanın özeliklerinden biri değildir? A) B) C) D) E)

Pozitif bilim anlayışına dayanır. Temelinde mantık ve matematik vardır. Tümevarım baskındır. Araştırmacı olguların içinde yer alır. Örneklem saptanmalıdır.

A, B, C A, B, 2C A, B, 3C

E 2E 3E

Yukarıdaki çıkarımda hangi Stuart Mili kuralı vardır? A ) Anlaşma C) Beraber değişme E) geri kalan

S.3.

RG1 RG2

D

B) Farklılık D] Anlaşma ve farklılık

Tl

Tl

Yukarıdaki deneysel desen için aşağıdakilerden hangisi söylenemez? A] B] C] D] E]

Her iki gruba da aynı test verilmiştir. Gruplar random atanmıştır. Deney grubuna ön test verilmiştir. Kontrol grubunda denel işlem yapılmamıştır. G2 deney grubu değildir.

69

I|jg7 Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri S.4. Bir araştırmacı, A yönteminin uygulandığı ve uygulanmadığı grupların ya­ bancı dil erişi ortalamaları ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını araştırmak istiyor. Kişileri istenmedik değişkenler açısından denkleştiriyor. Onları iki gruba atıyor. Sonra istediğini deney ve kontrol gru­ bu yapıyor. Deney grubuna A yöntemini uyguluyor; kontrol grubuna uygula­ mıyor. İki gruba da bir dönem aynı süre derse giriyor. Son testi her iki gruba aynı anda veriyor. 21 gün sonra da aynı testi kalıcılık testi olarak her iki gru­ ba aynı anda veriyor. Bu araştırm acı n ered e hata yapm ıştır? A) BJ C) D) E)

Her iki gruba ön test vermemesi ve grupları random atamaması. Her iki gruba da araştırmacının kendisinin girmesi. Her iki gruba aynı testi aynı anda vermesi. Her iki gruba aynı testi son ve kalıcılık testi olarak vermesi Kalıcılık testini 21 günden daha erken vermemesi.

70

S

4. BOLUM NİTEL ARAŞTIRMA YÖNTEMİ

Bu b ö lü m d e aşağıdaki hedeflerin kazandırılm ası am açlanm ıştır:

1. Nitel araştırma türleri bilgisi 2. Nitel araştırmayla ilgili temel ilkeler bilgisi 3. Nitel araştırmayla ilgili temel ilkeleri açıklayabilme 4. Verilen bir durumda uygun nitel araştırma tekniğini kullanabilme

Aşağıdaki örnek olayı dikkatlice okuyunuz. Bir araştırmacı, beş yıl bir topluluğun içinde kalıyor. Onlarla birlikte yaşıyor. Onların dilini, geleneklerini, göreneklerini, değerlerini öğreniyor. Topluluk ve o toplumu oluşturan bireyler, onu kendilerinde biri olarak benimsiyorlar.

Soru l.Bu durumda araştırmacı toplumun eğitim dizgesini(sistemini) incelemek istese, nasıl bir yöntem kullanmalıdır? Neden? Açıklayınız. Bu soruyu ve verdiğiniz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu so­ runun yanıtlarını bulabilirsiniz. Bundan sonraki bölümü okuyarak derse gelirseniz, tartışmalara etkin şekil­ de katılıp doğru kestirimlerde bulunabilirsiniz.

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

NİTEL ARAŞTIRMA YÖNTEMİ Nitel araştırma yöntem i, yorum lam acı (herm eneutik) v e post m odern bilim felsefelerini tem ele alır. Bazılarına göre, nicel ve nitel araştırma değil de, nicel ve nitel veriler ve onların toplanıp analiz edilm esi ve bir yargıya varılm ası daha doğru bir ayırım olabilir (Erkuş, 2005; Turgut, 2009). Nicel ya da nitel verilerin, ya da her ikisinin analiz edildiği araştırmalar yapılabilir. Yapılanlar bilimin ölçütlerine ve ilkelerine uygun olursa, yapılan iş ve elde edilen sonuç­ lar bilim ve bilim sel bilgi olur. Bu yapıtta nitel araştırma kavram ıyla yorumlamacı, post pözitivist ve post m odernist bilim anlayışlarını tem ele alan v e nitel verilerin toplandığı, analiz edilip bir yargıya varıldığı bilim sel bir süreç kast ediliyor.

Nicel araştırma yöntem i, genellikle realist felsefeye dayanır v e pozitif bi­ lim anlayışını tem ele alır. Bu felsefeye göre evrende bir düzen vardır ve insan bu düzeni anlayabilir; çünkü beyinle evren aynı kökendendir. Buna karşı nitel araştırma yöntemi ise, post modern, post pözitivist felsefelere dayanır ve yorumlamacı (hermeneutik) bilim anlayışını benimser. Ona göre evrende kaos ve rastlantı vardır; bir düzen yoktur; üstelik insan bunu tümüyle anlayamaz; çünkü aklın kuralları ile gerçeğin kuralları aynı değildir. Görüldüğü gibi her iki araştırma türünün dayandığı felsefeler ve tem ele aldıkları sayıtlılar birbirlerinden öz itibariyle farklıdır.

Nicel araştırma yöntemine göre gerçek duyu organlarıyla algıladığım ız somut olgular (fenomenler)dır. Bunlar hep aynı kalır ve değişm ezler. Dışımızdadırlar. İnsan aklı ancak olgular üzerinde çalışabilir; çünkü onlara ula­ şabilir; onları bilebilir ve onlar üzerinde doğru bilgiler elde edilebilir. Buna karşı olan nitel araştırmaya göre ise, sanal gerçeklik vardır. Üstelik bu ger­ çeklik sürekli değişir. Evrensel bir gerçeklikten söz edilem ez. Bu sanal gerçek­ lik yerel ve özel, göreceli, aktörce inşa edilmiş, tarihsel, sosyal, ekono­

mik, politik, yani kültüreldir. Bu bağlamda her türlü önerm e bilim in konusu olabilir. Her olgunun nedeni bir başka olgu olmayabilir. Ayrıca mutlaka "ne­ den olacak" diye bir ilke ileri sürütmeyebilir. Neden-sonuç bağı da olmayabilir; çünkü çoğu zaman hangisinin neden, hangisinin sonuç olduğu da bilinem eyebilir.

Nicel araştırmanın dayandığı p o zitif bilim anlayışına göre genellikle bil­ gi deney ve gözlemle aklın kurallarına göre elde edilir. Bu tür bilgi sonrasaldır (aposteriori). Deney v e gözlem le elde edilen bilim sel bilgi, yani olgular arasındaki değişm ez ve evrensel ilişkiyi gösteren bilgi doğrudur; genellene-

bilirdir; yani evrenseldir. Bir bakıma bu bilgi yasaya bağlı (nomotetik), güvenilir ve geçerlîdir. Bu tür bilgi, sayısal olarak ifade edilebilir ve üze­

72

Nitel Araştırma Yöntemleri rinde istatistik işlemler yapılabilir; çünkü pozitif bilim anlayışına göre, bütün bilimlerin temelinde mantık ve matematik vardır. Nitel araştırma yöntem ine göre insan bilgisini her defasında yeniden yapılandırır. Olmuş bitmiş bir bilgi söz konusu değildir. Yaşam, kişi, nesne sürekli değiştiğinden elde edilen bilgi de eğreti ve görelidir. Bu bağlamda ol­ gular arasında değişmez ve evrensel ilişkiler de yoktur. Böylece bilim in konusu da bu ilişkiyi bulmak olamaz. Her ilişki özeldir, görelidir, geçicidir ve eğretidir. Katılımcının ses tonu, jestleri, mimikleri, söylediği tümcelerin yapısı vb. arasındaki tutarlılık, o bilgiye güven duyulabileceğinin ölçütleri sayı­ labilir. Bir bakıma doğruluk anlama bağlı (ideografik] dır. Bilimsel bilgi kredisi olan (kredibilite), başka olgulara aktarılabilen (transferabilite), bağımlı (dependability), belgelenen, olumlanan, sağlanabilen (confîrmability), fakat genellenemeyen bir bilgidir. Deney, gözlem , belgelem e, araştırma-soruşturma, akıl bilim sel bilginin her zaman tem el ölçütleri ola­ maz. Bunların yerine akıl dışı özelikler, sezgiler, duygular, alışkanlıklar, efsaneler, mitler, inançlar, sanatlar, felsefeler, söylenceler, alternatif bilimsel yaklaşımlar da olabilir. Bu bağlamda bilimin temelinde mantık ve matematik de bulunmayabilir. Ayrıca veriler sayılara dönüştürülemez ve klasik istatistik teknikler de kullanılamaz; çünkü verilerlerdeki (toplum bilimleriyle ilgili) anlam bağını sayılar ve istatistik sonuçlar gösteremez. Bunun yerine verilerin analizinde Nvivo, Atlas.ti. gibi ya zı­ lım lar kullanılabilir.

Nicel araştırmada kullanılan akıl yürütme tümdengelim, tümevarım ve hipotetik-dedüktiftir. Bu tür akıl yürütmelerin kullanılmasının ne­ denlerinden biri de bilimsel bilgi genellenmelidir ilkesine bağlanabilir. Nitel araştırmada ise, hiçbir akıl yürütme temele alınmayabilir; çünkü bu tür araştırm ayı savunanların içinde akıl yürütm elere karşı olanlar da vardır. Bunlar mantıkla tüm sorunların çözüm lenem eyeceğini ileri sürerler. Bazı Nitel araştırmacılar, akıl yürütmelerin yerine sezgiye, derinden kavrayı­ şa, bulanık mantığa (Fuzzy-Logice), çok yönlü düşünmeye, karşı tümeva­ rıma başvurulması gereğini savunurlar; çünkü bilimsel bilginin genel­ lenmesi gibi bir kaygıları yoktur.

Nicel araştırmada den ey ve gözlem , belgelem e, araştırma- soruşturma ve akılla kanıtlama önem lidir. Toplum bilimleriyle ilgili veriler görüşme, an­

ket, gizil gözlem, soru formu vb. gibi araçlarla toplanabilir. V eri toplam a araçlarının geçerliği ve gü venirliği sağlanmalıdır. Bu araçların geçerlik ve güvenirlik çalışmaları bir yıldan eski olmamalıdır. Ayrıca örneklem in evreni tem sil etmesi zorunludur ve bu istatistiksel tekniklerle sağlanmalıdır.

73

1^

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Nitel aştırmada kanıtlama türlerinin içine sezgi, derinden kavrayış da katılmaktadır. Toplum bilimlerinde veriler odak grup görüşmesi, örnek­ ler, anlatılar, öyküler, anılar, mitlerle toplanabilir. Araştırm a sırasında üçlü katılımcı kullanılabilir. Katılımcı gözlem, derin görüşme, yaşam dene­ yi, anlam üzerine düşünme çok önemlidir. Toplanan v e riler o katılımcılar ve o anla ilgili olduğundan genellemeye gidilmez. Bu bağlam da evren ve örneklem sorunu da yoktur. Böyle olunca ölçme araçlarının geçerliği ve güvenirliği de söz konusu olmayabilir. Nicel araştırmada araştırmacının rolü, araştırmayı A dan Z ye kadar nesnel olarak düzenlemektir. Bir bakıma zihinsel ve işlem sel süreçleri plan­ layan, araştırmanın algoritmasını hazırlayan kişidir. Araştırmacı, nesneye göre davranan, tarafsız, olguların akışına karışmayan bir özne olmalıdır.

Nitel araştırmada araştırmacının rolü, inceleme için bir araçtır. Araş­ tırma, katılımcılarla, nesneyle birlikte oluşturulup A dan Z ye kadar birlikte etkileşilerek düzenlenir. Araştırmacı, nesneye göre davranamayan, olguların akışına karışan, onları yeniden oluşturan sübjektif biridir. Yani araştırmacı, olguların içindedir. Görüşmeci (denek, katılım cı] ise, görüşmeyi, araştırmayı yaratan özne konumundadır. Bir başka değişle incelenen durumun tanımına uyan ya da direnen öznedir.

Nicel araştırmada, kuram/kavram ilişkisi genellikle doğrulayıcı ya da yanlışlayıcıdır. Araştırm a stratejisi yapılanmış ve planlanmış olduğundan verilerin doğası güçlü ve güvenilirdir. Bu bağlamda veriler genellenebilir.

Nitel araştırmada ise, kuram/kavram ilişkisi oluşumcudur; yani her seferinde yeniden yapılanır. Doğrulama ya da yanlışlama gibi b ir amaç ön planda değildir. Araştırm a stratejisi yapılanmamış, planlanmamıştır, tersine spontanedir. Verilerin doğası zengin ve derindir. Toplum sal verilerde, kültü­ rel ilişki anlaşılmalıdır. V eriler genellenem ez.

Nicel araştırmada olgu önce, kuram-kuramca (paradigma) sonra ge­ lir. Araştırm acı olgudan hareket eder. Olgunun özelikleri ona ne olduğunu belirtir. Bir bakıma araştırmacı, ön bilgilerinden, duygularından, değerlerin ­ den sıyrılm ış olarak olguya bakar. Bilgide öncelik olgudadır. Olgu olmadan onun hakkında herhangi b ir bilgi elde edilem ez. Kuram test edilir.

Nitel araştırmada ise, ön deneyimler, bilgiler, duygular, beceriler, ku­ ramca önce, olgu sonra gelir. Araştırm acı o zamana dek elde ettiği bilgilerle, değerlerle, duygularla olguya bakar. Olgunun özeliklerini bunlar istenm ese de etkiler ve değiştirir. Bilgide öncelik kuramca (paradigm a) dadır. Kuramca, ön deneyim ler olmadan bilgi elde edilem ez. Ayrıca olgulardan yeni açıklamalar, kabuller, kuramcalar oluşturulabilir. (Cresswell, 1994; Clark, & Carter, 2004; Sönmez, 2010b; Sönmez, 2011b). Nitel araştırmalarda kuram kavramından kaçınılır; çünkü kuram genel geçen önerm elerin oluşturduğu kavramsal bir

74

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri

lljffi

yapıdır ve p o zitif bilim anlayışının tem elini oluşturur. P o z itif bilim anlayışın­ da, kurama ters düşen açıklamalar, ilkeler ad hoc hipotezle ret edilir.

Oysa

nitel araştırmalarda genel geçer açıklamalar yoktur; çünkü evrende düzenli b ir düzensizlik, yani kaos vardır. Bundan dolayı, kuram oluşturma yerine; kuramca, kabullenebilir açıklamalar, kredilenilir bilgiler kullanılabilir.

NİCEL VE NİTEL ARAŞTIRMANIN BİRLİKTE KULLANILMASI Bazı bilim sel araştırmacılar, nicel v e nitel araştırmaların yukarıda belirti­ len farklılıklarından dolayı bir arada kullanılmalarına karşıdırlar. H er iki araş­ tırma yöntem inin dayandığı bilim felsefeleri birbirlerinden ayrı olduğundan, onların ileri sürdüğü önerm elerin taşıdığı anlamlar v e doğruluk değerleri bir araya getirilem ez. Bu bağlam da nicel ve nitel araştırmalarda onların özelikle­ rine göre davranmak daha doğru olacaktır savını benim seyenler vardır.

Bu

yargı, her iki araştırma yaklaşımına kendi içlerinde bakılınca savunulabilir; fakat daha geniş bir açıdan ve bilim in ve bilim sel bilginin özeliklerin e göre bakılınca aşağıdaki yargıya varılabilir. Bilim, gerçeğin neliğine ulaşma süreci olarak ele alınınca, yukarıda vurgu­ lanan yargı değişebilir. Gerçek, yalnız somut yani duyu organlarım ızla algıla­ yıp üzerinde deney, gözlem yaptığım ız, belgelediğim iz, akıl yürüttüğümüz bir özelik değildir; aynı zamanda sanal olarak oluşturduklarımız, gelecekte olabi­ lecek olanlar v e soyut olanlar da gerçektir. Gerçek böyle de ele alınabilir; çün­ kü olabilirlik felsefesine gö re "H e r tü rlü b ilg i ş im d ilik tir." v e "O lm a z; o la ­ m a z." ö n e r m e le r in i te m e le a la b ilir. "H er türlü bilgi şim diliktir." önermesi, şu anlamları içerebilir: 1. Her bilgi­ nin doğru, yanlış, saçma, belirsiz, olabilir gibi doğruluk değerleri alması zam a­ na bağlı olabilir. 2. Üzerinde bilgi elde etm eye çalıştığım ız gerçeğin neliğini, boyutlarım bilem ediğim izden ve tümüne ulaşamadığımızdan dolayı, elde edi­ len bilgi şim dilik doğru, yanlış, saçma, belirsiz, olabilir gibi doğruluk değerle­ rini alabilir. 3. Bilgi elde ederken v e onun doğruluk değerini saptarken kullanı­ lan ölçütlerin göreli olması da "Bilgi şim diliktir." ilkesini destekleyebilir; çün­ kü ölçütler belli bir objeye gö re belirlenm ektedir. 4. Gerçeğe, yani olgu, olay ve objelere "kavramsal olarak, o zamana dek elde edilen bilgiyle oluşturulan bir çerçeveden, kuramcadan, kuramdan" bakılıyor. 5. Bilginin, "şim dilik olması­ nın" bir diğer nedeni de onu elde ederken kullandığımız akıl yürütm e yolla­ rından v e işlem sel süreçlerden kaynaklanabilir. 6. İnsan, ne kadar çalışırsa çalışsın, tümüyle objeye gö re davranamıyor. 7. Tüm olgu ve olayların pek çok nedeni olabilir. 8. H er bilginin tem elinde sayıltı v e tanım sız elem an vardır. 9. Gerçeğin somut, soyut, insan ürünü olup olmaması, yapısı, niteliği, ona ulaş­ madaki güçlükler ve engeller, onun hakkında elde edilen bilgilerin doğruluk

75

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________ değerlerin i etkileyebilir. 10.. Bilim adamı, nesne v e olgular üzerinde çalışırken onun niceliğini ve-n iteliğin i istem ese de değiştirm ektedir. 11. Gözlem lerin sınırlı, olguların sonsuz olması. 12. Örneklemin tümüyle evreni temsil ede­ memesi. Her örneklem ne denli bilim sel saptanırsa saptansın içinde yine hata vardır. Yani evreni tam ve doğru olarak tem sil edemez. 13. Kanıtlamanın gele­ cekle ilgili olması: Her kanıtlama işi gelecekte işe koşulur. Gelecek daha gel­ m em iştir ve ne olacağı tüm üyle bilinem iyor. 14. Gerçeğin, -273 dereceye kadar ve incelem e sırasında etkilenip neliğinin değişmesi, onun hakkında elde edilen bilgilerin doğruluk değerlerin i etkileyebilir. İşte bu özelikler, bilginin mutlak doğru (kesin) olmasını engelleyen önem li özeliktir (Sönm ez 1994; Sönmez, 2010). Tüm bunlar onun hakkında elde edilen bilgilerin doğruluk değerlerini etkileyebilir. Bu bağlamda doğruluk değeri ne tek bir değişkene, ne de pek çok değişkene bağlanabilir (Sönmez, 2008).Bunun yerine bileşke neden doğruluk değerini daha tutarlı biçim de açıklayabilir. Öyleyse nedir bileşke neden? Bileşke neden "Başlangıç durumundaki koşullara hassas bağlılık." ilke­ sini tem ele alabilir. Buna kelebek etkisi de denir. Bu ilkeye gö re sonuç, ken­ disini oluşturan başlangıç durumundaki koşullara bağlıdır. Bu koşullar, ken­ dinden sonraki sonuçların oluşmasını etkileyebilir. "Bir çivi, bir nal, bir nal bir at, bir at bir süvari, b ir süvari bir savaş, bir savaş bir devleti kurtarır" tekerle­ mesinde söylendiği gibi sonuçlar başlangıç durumundaki hassas koşullara bağlı olabilir. Buradan hareketle doğal ve toplumsal olguların sonuçları, baş­ langıç durumundaki koşullara hassas v e birbirine zincirlem e bir şekilde bağlı olduğu söylenebilir. Burada ne tek bir nedenden, ne de pek çok nedenden söz edilm ektedir. "Bileşke neden, doğal ve toplumsal olguların sonuçları, bu sonuçları oluşturan ve birbirlerine zincirleme bağlı olgulardan oluşabi­ lir" savına dayanabilir. Bileşke nedenin diğer bir özeliği ise, zorunlu ve yeter nedenler ile aracı/lar (katalizörlerin bir arada bulunmasıdır. Bazı durumlarda bardağı taşıran son damla zorunlu neden gibi görülür. Söz gelişi "Birinci Dünya Savaşı'nın çıkmasına Avusturya İm paratorluğu Veliahdı'nın öldürülmesi" gösterilir. Bu da bir nedendir; fakat zorunlu değil, yeter neden­ lerden biridir. Aynı şekilde bazı hastalıkların oluşmasında m ikropların neden olduğu söylenir. M ikroplar zorunlu nedendir; ama h er mikrobun olduğu yerde hastalık olacak diye bir kural yoktur. Hastalığın olması için diğer y e te r neden­ le r ile aracı/lar (katalizörler) ın da ortama girm esi gerekebilir. A yn ı mantıkla suyun olabilm esi için oksijen ve hidrojenin bulunması zorunlu nedendir. Her oksijen ve hidrojenin bulunduğu yerde su olacak diye bir kural yoktur; çünkü suyun olabilmesi için enerji, basınç, zaman gibi diğer y e te r n eden ler ile aracı/lara (katalizörler) gereksinim vardır. İşte bileşke neden, zorunlu ve ye­ ter nedenlerin belli bir sıra, yer, zaman, yoğunluk, sayı vb. da birleşerek,

76

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri aracı/larla (katalizör) alınabilir.

Ijjjjg

sonucun oluşmasını sağlayan neden olarak ele

Zorunlu ve yeter nedenlerin sayısı, sırası, yoğunluğu, zamanı, yeri vb. ile aracı/lar (katalizörler) değişince; sonuç da nicelik ve nitelik açısın­ dan değişebilir. Zorunlu neden olmazsa, olmaz nedendir. Yeter nedenler ise, zorunlu nedenin sonucu oluşturmasına yardım eden, sonucu nicelik ve nitelik açısından değiştiren nedenler olarak düşünülebilir. Aracı (ka­ talizör) ise, sonucun oluşmasını hızlandıran, ya da yavaşlatan; fakat bundan etkilenmeyen değişkenler olarak tanımlanabilir. Bugün çözmekte zorluk çektiğimiz bazı sorunların (kanser, yaşlanma, ölüm­ süzlük, ışıktan daha hızlı gitme, entropi, başarı, başarısızlık, toplumsal olgular vb.)

bileşke nedeni ve aracı/ları (katalizörler) olabilir. Bu bileşke nedeni ve

aracı/ları çözebilm ek için yeni araçlar, yöntemler, akıl yürütme yolları bulup işe koşmak gerekebilir. Bunun için şimdilik fu zzy-logic (bulanık-belirsiz mantık)

kullanılabilir. Bu bağlamda olabilirlik felsefesinde tem el sayıltı "her şey olabilir" öner­ mesine dayandırılabilir. Her türlü bilgi şimdilik ise ve mutlak doğru değil­ se, buraya dek tüm düşünürlerin, akımların, pozitivistlerm, anti pozitivistlerin, yorumlamacıların, anarşistlerin ileri sürdüğü savların mutlak doğru, ya da yanlış olarak tem ele alınmasının dayanağı olmayabilir; çünkü onların savlarının kesin yanlış, ya da doğru olduğuna hangi bilgim izi kullana­ rak karar verebiliriz? Şimdiye dek elde ettiğim iz bilginin yukarıda belirtilen nedenlerden dolayı mutlak doğru olm adığını biliyoruz. Bu bilgi ile "H er şey gider, karşı tüm evarım ı kullanmalıyız. Evrensel ölçütlere hayır. Bilim yanhşIama sürecidir. Hayır, bilim doğrulama sürecidir. Bilim yanlışları eleyerek ilerler. Hayır, bilim devrim ler yoluyla ilerler. Tek bir yöntem vardır. Hayır, yöntem yoktur. Yöntem e hayır. Bilim olgularla başlar. Hayır, bilim kuramla, paradigmayla başlar. Evrende bir düzen vardır. Hayır yoktur. Vb." savlar ko­ nusunda kesin bir yargıya varam ayabiliriz. Sıfır ve bir de dâhil olmak üzere

bilgimiz sonsuz değer alabilir. Yani bilgim iz mutlak doğru (bir), mutlak yan­ lış (sıfır) ve ne doğru, ne de yanlış olabilir; doğru ve yanlış arasında sonsuz değer alabilir. Doğruyu elde etm ede tek yöntem de, pek çok yön tem de olabi­ lir, hiçbir yöntem de olmayabilir. Her konuda aynı yargıyı ileri sürebiliriz. Bu

durumda yapacağımız iş, doğruluk değeri en yüksek önermeyle işe baş­ lamak ve onun çözemediği, gücünün yetmediği yerlerde başka yolları, yöntemleri kullanmak olabilir. Unutmayalım ki buraya dek olabilirlikle ilgili ileri sürülen savların tümü de yanlış, saçma, belirsiz v e doğru olabilir. Bu ö ze­ lik onun mantığında ve sayıltısında vard ır (Sönmez, 2008).

77

Ijjgy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

Dokuz tür nitel araştırma yaklaşımı v e v eri analizi vardır: 1. N arrative Re­ search (Öykü alma), 2, Phenom enological

Research (Olguları incelem e), 3.

Grounded T h e o ıy Research (Gömülü kuramca. Kuram dayanaklı araştırma), 4. Etnographic Research (Etnografık araştırm a), 5. Case Study (Ö rnek olay), 6. Rizom (kök) analiz, 7. Doküman analizi, 8. Görsel analiz,9. Söylem analizi.

Olgulara olabilirlik felsefesinden bakınca nicel ve nitel araştırma yöntemleri bir araştırmada birlikte işe koşulabilir. Özellikle toplumsal olguların incelenmesinde sayısal olarak toplanan verilerin yorum lanmasında nitel araştırma teknikleri (odak grup görüşmesi, anılar, öyküler, sözel anlatım­ lar, üçlü görüşm e vb.) kullanılabilir. Böylece sayısal verilerin ideografik (an­ lama bağlı) ve sem ptom ik okunması sağlanabilir. Bu yolla gerçeğin neliğine daha da yaklaşılabilir. Doğal olguların incelenm esinde de nitel araştırm a yön ­ teminin katkısı azımsanmayacak ölçüde olabilir; çünkü deney v e gözlem ya­ parken üzerinde çalışılan nesnenin niteliğinin yapılanlardan etkilendiği bilin­ m ektedir (Sönmez, 2010b; Sönmez, 2011b). Nicel ve nitel araştırma tekniklerinin birlikte kullanılmasında üç desen işe koşulabilir. Bunlar zenginleştirilmiş (triangulation) desen, açıklayıcı (explanatory) desen ve keşfedici (exploratory) desenler olarak ele alınabilir. Zen­ ginleştirilmiş desende nicel v e nitel veriler birlikte toplanır. Bu verilerin birbirlerini destekleyip desteklem ediklerine bakılır. Açıklayıcı desende ise, önce nicel veriler toplanır. Sonra bu verileri yorum lam ak için nitel araştırma­ ya gidilir. Keşfedici desende önce nitel v e riler toplanır. Sonra bunlara daya­ narak nicel verilerin toplanmasına gid ilir (Akt. Fraenkel, & Wallen, 2006). Araştırm ayı derinleştirm e ve zenginleştirm ede dört yo l önerilir. Bunlar v erile­ rin çeşitlenmesi, araştırm acıların çeşitlendirilmesi, kuramların çeşitlenm esi ve yöntem lerin çeşitlenmesi olarak ele alınabilir (Patton,1990).

78

Nitel Araştırma Yöntemleri T a b lo IV. 1.

N ite l Ve N ice l A ra ştırm a Arasındaki F a rk la r

ÖZELİKLER

NİCEL ARAŞTIRMA

NİTEL ARAŞTIRMA

Ontoloji ve gerçeğin

Dışımızda var olanlar, statik, so­ mut, duyu organlarımızla somut olarak algıladıklarımız. Evrende b ir düzen var. Gerçek bu düzen içinde, akılla anlaşılır; çünkü her ikisinin kuralları aynıdır.

Sanal. Değişen. Yerel ve özel, süreçsel, göreceli, aktörce inşa edilmiş, tarihsel, sosyal, ekonomik, politik, yani kültürel.

Epistemoloji ve bilginin özeliği

Doğruluk değeri yüksek [doğuştan-sonradan), evrensel, geçerli ve güvenilir. G enellenebilir. Akla ve gerçeğe uygun. Yasaya bağlı. Bilimsel yöntemle elde edilen. Doğrulayıcı, yanlışlamacı. Doğru bilginin temelinde mantık ve ma­ tematik var. V eriler, sayıya d ö­ nüştürülmelidir. Neden-sonuç ilişkisi aranır.

Göreli, eğreti, kültüre bağlı, genellene­ mez, kabul edilebilir, bağımlı, ideograflk, güven duyulabilir. Zengin ve derin. Bilginin tutarlılığı, söylenenler arasındaki uyuma, ses tonuna, jest ve mimiklere, sentaksa vb. bakılarak belirlenebilir. Oluşumcu. Temel­ de mantık ve matematik yok. V eriler sayılara dönüştürülemez. Neden-sonuç ilişkisi aranmaz. Etkileşim vardır.

Yöntem ve teknikler

Deney, gözlem, belgeleme, görüş­ me, anket, gizil gözlem, soru for­ mu, nicel veri toplama araçları, Nicel Araştırma yöntem ve teknik­ leri. Nicel istatistik teknikler ve analizler.

Odak grup görüşmesi, örnekler, anlatılar, Öyküler, mitler, üçlü katılımcı, katılımcı gözlem, derin görüşme, yaşam deneyi, anlam üzerine düşünme. Nitel araştırma yöntem ve teknikleri. Nvivo, Atlas.ti anali­ zi. Yapılanmamış, planlanmamış,

Yapılanmış, planlanmış, belirli.

spontane.

Mantık

Tümdengelim, tümevarım, hipotetik-dedüktif

Bir m antık da olm ayabilir. Sezgi, fuzzylogice, çok yönlü düşünme, karşı tümeva­ rım.

Dayandığı felse­ fe ve temsilcileri

Realizm, Pozitivizm, Pragmatizm. Comte, Carnap, Viyana Çevresi,

Post modernizm, Post pozitivizm. Eleştirel ve înşacılık, Anarşizm, konvensiyonalist (anlamacı), Hermeneutîk, Strauss, Foucault, Kuhn, FeyerbanL

Araştırmacı

Hazırlayıcı. Objektif, tarafsız, ka­ rışmayan, Yöntemi aynen uygula­ yan. Dışarıda kalan.

İnceleme için araç. Sübjektif, katılan, oluş­ turucu. Araştırmanın içinde bulunan ve yeniden oluşturan.

Görüşmeci

Araştırma yönergesini harfiyen izleyen nesne

Araştırma yönergesini yeniden oluşturan özne.

Görüşülen

Gerçeği anlatan, söyleyen kişi, nesne.

Durumun neliğine uyan, olguyu ve bilgiyi yeniden oluşturan özne.

Bilginin oluşma­ sında

Önce olgu, sora kuram-kuramca gelir. Kuram test edilir.

Önce yaşantı, bilgi sonra olgu gelir. Kura­ mın, kuramcanın test edilmesine de gidil­ mez. Tersine yeni bilgiler, açıklamalar, kabuller, kuramcalar oluşturulabilir.

Etik

Nesnel olma. Pozitivist bilim anla­ yışına uyma. Bilim, bilim içindir.

Öznel olma. İnsan ve doğal haklarını ko­ ruma. Denekleri ön planda tutma. Bilim, insan ve doğa içindir.

özeliği

79

Evrende rastlantı ve kaos var. Akılla tam olarak anlaşılamaz. Önceden kestirile­ mez. Heterarşiktir, mekanik değildir. Holografiktir, yani birbirleriyle ilişkilidir. M orfogenetiktir, yani belirsizlik gösterir­ ler.

Iiagy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Nitel Araştırma Türleri N itel veriler üzerinde yapılan veri analizlerine dayanır. Tem elde yorum la­ man, post m odern ve anlamacı bilim felsefeleri bulunur. Böyle olunca pek çok nitel araştırma türü olabilir. Nitel araştırma türleri aşağıda gibi sınıflanabilir:

Etnografik Araştırma Sosyologlar, sosyal antropologlar, etnologlar tarafından geliştirilm iş bir ni­ tel araştırma yöntem idir. Bu araştırma yöntem inde, araştırmacı üzerinde araştırma yapacağı toplumun, grubun, bireyin, kültürün içine girmeli ve onlardan biri olmalıdır. Onlardan b iri olm adığı sürece topladığı nitel veriler, geçerli ve gü venilir olmayabilir. O kültürü yani gelenek, görenek, töreyi, inanç özeliklerini, giyim v e kuşamlarını, yaşam biçim lerini, anlayışlarını, alışkanlık­ larını, davranışlarını, araç-gereçlerini, konutlarını, yiyecek v e içeceklerini, eğitim lerini vb. iyice anlamalı, ayrıca o dili etkili bir şekilde kullanabilmelidir. Bunun için o insanlarla birlikte uzunca bir süre yaşamalı, onlardan biri

konumuna gelmelidir; yani onlar gibi düşünüp, davranıp, yaşamalıdır. Kişi­ lerle empati kurmalı, onların güvenini sağlamalıdır; çünkü bunlar olm a­ dan geçerli ve güvenilir bilgi elde edemez. İnsanlar, yapay değil; ancak doğal ortamlarda, gerçek davranışlarını gösterirler. Bu doğal ortam, kişiler önceden nasıl yaşıyorlarsa, araştırmacı geldikten sonra da aynı şekilde yaşamalarını sürdürmeleridir. Araştırmacı, araştırma yapmak için orada bulunduğunu kesinlikle söylememelidir. Hatta ima bile etmemelidir. Onlardan biri ko­ numuna gelince; uzunca b ir süre olguları, davranışları gözlem elidir. Olaylara, etkinliklere onlardan biri gibi katılıp ilgili kişilerle görüşmeler yapmalı, açık

uçlu sorular sorarak verileri toplam alıdır. Gerektiği zaman film, resim de çekebilir (VVolcott, 2004; W oods, 2005; Shimahara, 2005; Emerson, 2008).

Araştırmacı, araştırma süresince hem onlardan biri gibi, hem de nes­ nel davranabilmelidir; çünkü etno halk, topluluk, insan; grafya ise, resm etmek, anlamak, betim lem ek anlamına gelir (Punch,2005). Olguları, grupları, bireyleri, davranışları, yaşam biçimini, yani kültürü derinlemesine anlayıp

betimlemelidir. O kültüre bütüncül bakmalı ve kendi duygu ve düşünce­ lerinden sıyrılmalıdır. İlgili her türlü veriyi, ayrıntılı olarak toplamalı ve onlara değişik açılardan bakmalıdır. Bunun için gözlem, katılımcı gözlem, görüşme, doküman tekniklerini kullanabilir. Bütün bu özelikler sağlandık­ tan sonra, araştırmacı elde ettiği bulgulara dayanarak bir kuramca, görüş çer­ çevesi oluşturabilir.

Bu tür araştırmada, bir gruba, onun davranışlarına; o grubun kültürü açısından bakılıp derinlem esine ve ayrıntılı olarak bir betim lem e yapılır. Bu betim leme, bir kuramcaya, görüş çerçevesine gö re olmalıdır. Araştırm a yapı-

80

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri lirken olgulara hiçbir şekilde müdahale edilm em elidir (Hitchock, & Hughes, 1995; Fraenkel, & Wallen, 2006; Merriam, 2009). Böyle olunca, etnografîk araştırmalarda, denenceler genellikle kurulmaz ve onların test edilm esine gidilm ez; çünkü farklı araştırmacılar, aynı olguyu başka şekillerde betim leyip açıklayıp yorum layabilirler. Üstelik aynı araştırmacı da başka bir zamanda o davranışları, değerleri, olguları bir önceki açıklamasından ve betim lem esin­ den, yorumlamasından çok farklı şekilde betim leyebilir, yorum layabilir, açık­ layabilir. Etnografîk araştırma yön tem i eğitim de de sıklıkla kullanılabilir. Bu yöntem eğitim için çok uygundur; çünkü öğretmen, yönetici, hizm etliler ve velile r uzunca b ir süre birlikte bulunurlar. Kültürel değerler açısından birbirlerini benim sem e v e em pati kurma olasılıkları yüksektir. Aynı şekilde b ir hastanede doktorlar, hemşireler, hastalar ve hizm etliler arasında da kültürel değerler benim senebilir ve em pati kurulabilir. Bu gibi kurumlarda, gruplar ve bireyler arasındaki sorunları betim lem ede, açıklamada etnografîk araştırm a hem uy­ gun, hem de etkili olabilir (Alacapınar, 2011b).

ETNOGRAFÎK ARAŞTIRMADA VERİ ANALİZ ÖRNEĞİ Dr. Alacapınar tarafından yapılan nitel etnolojik bir araştırmada toplanan v e ri­ lerin nasıl analiz edildiği aşağıda sunulmuştur (Alacapınar, 2015).

YAZILI GÖRÜŞ ALM A ÖLÇEĞİ* Kavramlaştırma,

Kavramlaştırma, gözlediğiniz (istedi­

kategorileştirm e

lediğiniz

(istem ediği­

ğiniz, hoşlandığınız,

niz,

beğendiğiniz

beğenm ediğiniz

vb.)

olumlu beş davranı­

hoşlanmadığınız, vb.)

olumsuz beş davranışı

şı (özelliği, değeri)

(özelliği, değeri) yazı­

yazınız.

nız.

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

* Sönmez tarafından geliştirilmiştir.

81

kategorileştirm e

IjâŞgy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

Üniversite öğrencileri üniversitede görevli öğretim üyelerini o lu m su z olarak n e le r e b e n z e tm e k te d ir le r ve bu ben zetm eler cinsiyete göre değişm ekte m idir sorusuyla ilgili v e riler tablo V 'te sunuldu. Tablo V: Üniversite Öğrencileri Öğretim Üyesini Olumsuz Olarak Neye Benzet­ mektedir ve Cinsiyete Göre Dağılımı

F (B a y a n )

%

Canlı, ca n sız

S ö m ü rg e d e v le ti

3

14

D u var, taş

3

14

Kutu- re n k s iz ku tu

3

14

Öcü

3

14

R o b o t- b a ru t, b a lo n

3

14

S ilgi- ç e r ç e v e

5

P a ra - ça tla k te s ti

2

Canlı, ca n sız

F (b a y )

%

T u ğla , k u m b a ra

2

09

D ik d ö rtg e n

1

04

cih azı, b o ş kü p, s is te m

4

18

E v e r e s t te p e s i, K a fd a ğ ı

9

41

insana benzem ez

3

14

18

K ış re s m i

1

04

09

ri

2

09

D ilb ilg is i ku ra lı, ses k a y ıt

Gargameî,

guîyabani,

K o rk u lu k , k ü çü k e v a le t le ­

22

22

Tablo V’te görüldüğü gibi, bayan ö ğre n cile r öğretim üyelerini olum suz olarak “silgi- çerçeve; sömürge devleti, duvar, Kutu- renksiz kutu, öcü, robot- barut, balon, para- çatlak testi, taşa erkek ö ğ re n cile r ise "tuğla, dikdörtgen, dilbilgisi kuralı, Everest tepesi, Gargameî, Guîyabani, kış resmi, kumbara, ses kayıt cihazı, korkuluk, küçük ev aletleri, Everest, Kafdağı, insana benzemez, boş küp, sisteme" benzetmiş­ lerdir. Olumsuz b e n z e t m e le r il e c in s iy e t arasında anlam lı b ir ilişkin in olup olm a d ığı v e r ile r e bakılarak d eğ erlen d irilm iş v e o lu m s u z b e n z e t m e le r in b ir e b ir o r t a k ö z e liğ i b u lu n m a m ış tır. Bu v e r ile re bakarak, cin siyetle ü n iversite ö ğre tim ü yesini o lu m s u z b e n z e t m e le r i arasında anlam lı b ir ilişkinin olduğu ile ri sürülebilir. Bayanların olum suz ola ra k genellikle "silgiçerçeve, sömürge devleti, duvar, Kutu- renksiz kutu, öcü, robot- barut, balon,"; e r ­ k ek lerin ise, “Everest, Kafdağı, dilbilgisi kuralı, ses kayıt cihazı, boş küp, sistem, Guîyabani, Gargameî, insana benzemez, tuğla, korkuluk, küçük ev aletlerine " ben­ zettikleri söylenebilir.

82

Nitel Araştırma Yöntemleri

1^^

Öğretim üyelerini niçin bu şekilde olum suz b en zetm elerle ifade ediyorsunuz sorusuna üniversite öğrencilerinin yanıtları aşağıdaki ifadeler altında toplanabilir:

“Kendini yenilemeyen, yetersiz, despotlar, saldırganlar, katı kurallı, otoriter, asık suratlılar, cana yakın değiller, sosyal hayatları olmayan, aile hayatları olmayan, ayırımcılık yapan, psikopat, sıkıcı egoistler, tutarlı değiller, kaprisli, benciller, burun­ ları havada, saygısızlar, mutsuzlar, başarı için her şeyi yapan, yalnız not veren, uka­ la, adaletli değiller, öğrenciyi anlamayan, önemsemeyen, gıcık, bulunduğu yere ezile­ rek gelen, iletişim kuramayan, kuramı bilen, uygulamayı yapamayan, gereksiz bilgi aktaran, neden sonuç ilişkisini kurarak anlatamayan, mantığını anlatamayan, ö r­ neklen diremeyen, ders anlatmayı bilmeyen, öğrencinin aktif katılımını sağlayamı­ yorlar, öğrenci olduklarını unutuyorlar, bulunduğu y eri hak etmeyen, ders işlemeyen kaçan, uygun giyinmeyen, eski elbiseler giyen, para kazanmayı öne alan, hava atıp, artistlik yapan, öğrencisini sevmeyen, ezen, değer vermeyen, resmi, farklı düşüncele­ re y er vermeyen, ideolojik davranan, yeterli bilgiye sahip olmayan, yalakalığa izin veren, kendileri de yalakalık yapan, birbirlerini ezen, duyguları bastıran, cevabını bilmediği soruları olan, açıklama yapmayan, aldığı parayı hak etmeyen, her alanda etkili olmak isteyen, robotlaşan, kendine vakit ayıramayan, öğrenciyi yönlendiremeyen, zamanı kullanamayan, her türlü görüşe açık olmayanlardır.

Bu konuda istekli dört bayan, iki erkek öğrenciyle yapılan odak grup görüşmesin­ de aşağıdaki veriler elde edilmiştir. Bazı ifade bozuklukları onların da görüşü alı­ narak araştırmacı tarafından düzeltilerek yazılmıştır. Bayan öğrenci lıÖ ğretim üyelerinin gözdeleri var: Bunu kesin olarak söylerim ben. Adil değiller. Kendilerine yalakalık yapanlara bol not veriyorlar; çünkü kendileri de öyle gelmişler bu makamlara. Bayan öğrenci 2: Giyim kuşamları hiç uygun değil. Daha doğrusu giyinmeyi bilmiyor­ lar. Beni sükûtu hayale uğrattı üniversite öğretim üyesi. Yalnız bu mu? Hayır, çoğu ders işlemeyi de bilmiyor. Kitaptan,yansıdan okuyup gidiyorlar. Bayan öğrenci 3: Hangi birini söyleyeceğimi bilmiyorum? 0 kadar çok yanlışları var ki... Bir kere katı fikirliler. Saldırganlar. Bizi sevmiyorlar. Her durumda aşağılıyorlar. Kendilerinin de bir vakitler öğrenci olduklarını unutuyorlar. Kendileri de öğrenciy­ ken bunlara maruz kalmışlar. Şimdi hınçlarını bizden çıkarıyorlar g ib i geliyor bana. Bayan öğrenci 4: Öğrenci derse katılmıyor çoğu zaman. Uyuyorum çoğu derste. Bir kere katı fikirliler. Saldırganlar. Bizi sevmiyorlar. Her durumda aşağılıyorlar. Erkek öğrenci 1: Bizi anlamıyorlar. Aşağılıyor bazıları. Odalarına korkarak gidiyo­ rum. Soru sormaktan çekiniyorum.

83

Ijjjjgy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

Erkek öğrenci 2:Bir kısmı despotlar. Ruh hastası olanlar da var bana göre. Para kazanmak için üniversiteyi kullanıyorlar. Dersi asistanlarına bırakıp, kendisi proje­ lerin peşinde koşan çok öğretim üyesi var burada. Bunlar aldıkları paraları ve bu­ lundukları makamları hak etm iyorlar (Alacapmar, 2015).

Diğer Etnografik Araştırma Örnekleri 1 Kiraz ve Altunsoy (1999) Üniversitelerde kopya çekme nedenleri ve tek­ niklerini etnografik bir yaklaşımla araştırdılar. Çalışmanın örneklemini, 1998-1999 öğretim yılında K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesinde okuyan öğren ciler oluşturmuştur. Araştırm acılarda öğrenci olduğu için, sınavlarla ilg ili diğer öğ­ rencilerin görüş ve düşüncelerini doğal ortam larda m ülakat yöntem iyle irdele­ mişlerdir. Ayrıca, araştırm acılar 'katılım cı g ö zlem ci'y ön tem in i kullanarak, ken­ di sınavları sırasında kendi arkadaşlarının sınav süresindeki ta vır ve davranışla­ rını b ir dönem boyunca yapılan sınavlarda gözlem işlerdir. Mülakatlardan ve gözlem lerden elde edilen veriler. Bulgular, kopya çekme teknikleri ve nedenleri başlığı altında iki grupta toplanarak yorum lanm ıştır.

Örnek 2 Çorlu (2006) "uluslararası bir okulun ortaokul matematik sınıflarındaki matematik kültürlenmesini betimlemek" amacıyla yaptıkları çalışmada etnografik yöntem kullanılmıştır. B ir akademik sene süresince yaratılan m atem atik sınıfı kültürü incelenmiş, öğrencilerin kendi özel şartlarında y a ra t­ tıkları sın ıf içi m atem atik kültürünü nasıl yorum ladıkları m ercek altına alınmış­ tır.

Örnek3 Arslan (2005), 2004 yılında 18-24 yaş arası “kent soylu" gençlerin nabzını tutmaya yönelik yapılan b ir etnografik çalışmada, bu gençlerin arasına 12 genç antropolog yerleştirilerek, aralarındaki trendsetter ve fik ir lid erleri hedeflenmiş ve bu gençlerin trendleri belirlem edeki rolle ri analiz edilmiştir.

Örnek 4 Erdem (2010) Mersin'in Karaduvar mahallesinde yaşayan Nusayri cemaatinin etnografik b ir sunumunu yapmak, belli g iz li dinsel öğ retile ri ve dini ritü elleri nasıl sürdürdüklerini Nusayrilik inancının yeniden üretilmesinde ve diğer toplu­ luklarla olan etkileşim sürecinde topluluk içinde yaşanan tartışm aları ortaya koymak amacıyla yaptıkları çalışmada, Karaduvar'da yapılan saha araştırması yanında, Nusayri ezoterik [b a tın î] bilgisinin ve g iz li rim ellerinin ifşa edilmesinde yaşanan tartışm aları daha geniş boyutta açıklamak için Nusayriler tarafından oluşturulan iki sanal topluluk araştırılmıştır.

84

Nitel Araştırma Yöntemleri Ö rn ek 5 K o ca (2 0 1 0 ) " Güvenlik alanında oluşturulan AB eksenli politika ve kurumsal dönüşüm çabalarının polisler arasındaki yansıması" çalışmalarında polislerin gündelik çalışma koşulları içerisinde; oluşturulan yeni politikalara ve merkezden gelen her türlü talep ve em irlere ne tü r tepkiler verdikleri, bunları nasıl anlam ­ landırıp yeniden inşa ettik leri ve gündelik uygulamalara soktuklarının yanı sıra polislik mesleğinin genel özellikleri, zorlukları, halkla olan ilişki biçim leri, ka­ nunların uygulanması sırasında kullanılan 'takdir yetkisi' ve gücün kullanım şekli yansıtılmaya çalışılmıştır. Ö rn e k 6 Y a ş lılık A ra ş tırm a la r ı M e r k e z i (2 0 1 1 ) niteliksel (k a îita tif) etnografık b ir araştırma ve bu araştırmanın sonuçlarından yola çıkarak niceliksel ( kantitatif) b ir araştırma yapılm ıştır. Çalışma 65 yaş üzerindeki yaşlı nüfusu yakından g ö z ­ lemlemek, anlamak ve yorum lam ak üzerine yapılandırılmış. Türk yaşlısının dün­ yaya bakışı, beklentileri, kaygıları, um utlan ve sosyal yaşam içerisindeki konum­ lanması, duygusal ve rasyonel ruh halleri çalışmanın özünü oluşturmuştur. Ö rn ek 7 Taşçı-Duran (2009) Etnografik b ir yaklaşım olan Ethnonursing araştırma y ö n ­ tem i ile kadınların prenatal döneme ilişkin sağlık davranışlarını kültürel yakla­ şımla irdelemiş, sağlık davranışları ve kültürleri arasındaki bağlantıyı açığa çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırm a verileri, Kasım 2007-Ağustos 2008 tarihleri arasında toplanmıştır. Araştırm ada veriler y a rı yapılandırılm ış "G örü şm e F o r ­ m u " ile toplanmıştır. (B u a ra ş tırm a la r d o k to r a ö ğ re n c is i B urcu CEYLAN ta ra fın d a n ö z e tle n ip su n u lm u ştu r).

Ö yk ü lem e (N a r r a tiv e R e s e a rc h ) Ö ykü ya şa n m ış y a da y a ş a n a b ile c e k o la y la rı, y e r, kişi, za m a n b e lir t e ­ r e k an la ta n y a z ılı b ir e d e b i tü r o la r a k b e tim le n e b ilir. Olayın başlangıç, gelişme, düğüm, çözüm ve sonuç bölüm leri olabilir.

Olay, belli b ir mantığa

dayanarak bir süreç içinde gelişir ve sonuçlanır. Böyle olmakla birlikte, her öyküde bir mantık ve b ir sonuç olmayabilir. Öykü, o lm u ş b itm iş o la y la r ı an la tır. Bu anlatımda, anlatan kişinin olaya bakış açısı her şeyi etkiler. Öyküdeki kişileri, olayları, değerleri kendi anlayı­ şıyla sunar. Hatta aynı öyküyü, her seferinde başka başka anlatabilir. Ayrıca aynı öyküyü bilenler de farklı şekilde sunabilirler. Bu doğaldır. Sosyal dilbilim ci olan Labov (1982), öykülenm eyi geliştirip yapılandırm ıştır. Öykülemenin yapısal özeliklerini saptamış ve bu özeliklerle toplum sal iliş­ kiler arasındaki bağları ortaya koymuştur. Öykünün h er bölümünü, birim ini anlamlandırmak ve tanım ları yapm ak için, desenler oluşturmuştur. Bu desen­

85

[jjgy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

leri kullanarak, öykü anlamlandırılabilir. Onun değerlendirm e m odeli, pek çok öykünün incelenmesinde etkili bir şekilde kullanılmıştır. E ğ itim d e d e y a şa n m ış o la y la r v a rd ır. Öğrencilerin, öğretm enlerin, yön e­ ticilerin eğitim le ilgili anlattıkları pek çok öykü bilinir. Bunların film leri bile çekilmiştir. Her öğrencinin ve öğretm enin unutamadığı bir öğrencisi ya da bir öğretm eni ve onunla ilgili öyküsü olabilir. Bu öykülerin toplanıp analiz edil­ mesi, eğitim dizgesi, yöneticiler, denetm enler ve öğretm en ler hakkında geçerli ve güvenilir bilgiler elde edilm esine katkı getirebilir.

Ö yk ü lem e A ra ş tırm a ö rn e ğ i Öztürk G. [2014). Sihirli dokunuş. Acıbadem Hem şirelik Dergisi, 2014. 68. İs­ tanbul. Derlenm e ünitesinde son 3 y ıld ır çalışıyorum ve birçok hastanın sedasyon öncesi, sırası ve sonrasındaki sürecine şahit oldum. Sedasyon uygulama sürecinde ne tedirginlikler, şüpheler, korkular, kaygılar, sevinçler, heyecanlı bekleyişler, ka­ ramsar bakışlar... gördüm . Bazen m utluluklara bazen de duygusal anlara kapı araladık, ancak hiç b ir zaman umudumuzu kaybetmedik. Buna izin veremezdik çünkü sedasyon uygulanan birçok birim de olduğu g ib i burada da her an çok değerliydi ve hasta için beklenmedik sonuçlar doğurabilirdi. H er günün bizlere getirisi ve götürüşü de farklıydı. Karşılaştığım b ir hasta bana sedasyon süreci ile ilg ili y en i b ir bakış kazandırdı. 3 y ıl öncesinde kolon kanseri ile mücadeleye başlayan 74 yaşındaki hastamız kon trol amaçlı kolonoskopi işlemi için gelm işti ünitemize. Gergin b ir y ü z ifadesi ve bakışlarla karşılaştım ilk önce. Hastanın öyküsünü alırken sürekli olarak bah­ settiği "ben artık yorgun b ir savaşçıyım ve kanserle sürekli savaşmaktan çok yoru ld u m " ifadeleri dikkatim i çekti. A celeci davranarak b ir an önce işlemin b it­ mesi ve hastaneden ayrılması için dakikaları sayıyordu sanki... Nedenini bilm i­ yordum ama ben de kendimi tu haf hissetmiştim o an... "Hastayı yalnız bırak­ m am alıyım " dedim içimden ve hastanın rahatlaması için öncelikle ortam ı sakin­ leştirip işlem öncesinde sürekli olarak kontrol ettim, uzağmdayken bile g ö z te­ ması kurarak onu anladığım ı ve yardım cı olacağım ı hissettirmeye çalıştım. Hekim i ile görüşüp işlem süresince de yanında oldum. Sedasyon altında uygula­ nan işlemde hastanın huzurlu olduğunu g örm ek beni de rahatlatmıştı. Yaklaşık 20 dk süren işlem sorunsuz tamamlandı ve hastamızı tekrar üniteye aldık. Se­ dasyon sonrasında hastanın g özlerin i ilk açtığında beni görm esini istediğim için yanında bir süre bekledim. Kendine geldiğinde "Allah'ım nasıl gü zel b ir sihir bu, bu ilacı bana hep uygulasalar, işlemi hatırlam adığım g ib i ağrım da g e ç ti sanki" sözlerindeki m utluluğunu paylaştım. Ancak g ö z g ö z e gelm em izle birlikte “Keşke kanseri de y o k etse değil m i hemşire hanım ?" sorusuyla tüylerim diken diken

86

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri

Ijjjg'

olmuştu. Ne cevap vereceğim i bilemedim o an. Onun tabiri ile "sihirli dokunuş" sedasyon muydu gerçekten, yoksa güven duygusu muydu? A yrım ı yapmakta zorlandım ancak her ikisinin de hasta için "sihirli dokunuş" olduğunu düşünerek rahatladığım ı hissettim. 8 y ıllık meslek hayatımda hafızamda kalan binlerce hasta var, hepsinin de birbi­ rinden fa rk lı öyküsü... Fakat bu hastada daha önce hiç düşünmediğim b ir şey fa rk ettim. "Sihirli d ok u n u şla r hastaya um ut vermişti. (Bu araştırmalar dok­

tora öğrencisi Öğr. Gör. Hamide AYGÖR tarafından özetlenip sunul­ muştur).

ROMAN, ÖYKÜ, DESTAN, MASAL, GÜNLÜK, ANI, MİTOLOJİ VB. DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ* ___________ ____________________ Ölçütler

Özellikler

Konu ne? Olay nerede geçiyor? Olay ne zaman geçiyor? Olay kimler, hangi kurumlar arasında geçiyor? Olay nasıl başlıyor? Olay nasıl gelişiyor? Olay nasıl sonuçlanıyor? Olayda bulunan duygusal ifadeler, kavramlar neler? Olayda bulunan mantıklı ifadeler, kavramlar neler? Olayda bulunan mantıksız, saçma ifadeler, kavramlar neler? Olayda bulunan metaforlar (benzet­ meler) neler? Bunlar hangi kategoriler altında top­ lanabilir? Olgunun (olayın) vermek istediği mesai (ana fikir) ne? * Sönmez tarafından geliştirilmiştir.

87

Igg?

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yön tem Jeri_________________________

Gömülü Kuramca “-kuram-" (Grounded Theory) Burada verilerin içinde gömülü, saklı olan kuramcayı ortaya çıkarmak için araştırma yapılır. Kuramca, düşünsel çerçeve (kuram kavramından sakını­

yorum) pek çok olgunun içindedir; fakat o zamana dek bulunmamıştır, işte olguların içinde var olan v e o zamana dek bilinm eyen kuramcayı, düşünsel çerçeveyi bulup ortaya koym a etkinlikleri gömülü kuramcanın en önem li ö ze­ liğidir. Bir bakıma var olan kuramcayı, düşünsel çerçeveyi bulmadır. Bu yöntem, Glaser v e Strauss (196 7) tarafından oluşturulmuş ve ilk kez sosyolojide kullanılmıştır. Nicel araştırmaya karşı olan bazı sosyal bilimci­

ler, tüm dengelim yoluyla oluşturulan kuramlara karşı, tümevarım sal ve v e ri­ lere dayalı bir kuramcayı, (kuram ı) düşünsel çerçeveyi yeğlem işlerdir. Böyle bir akıl yürütmenin sosyal olguları açıklamaya daha uygun olacağını savun­ muşlardır. Bu tür araştırmada önce veriler toplanır. Sonra bu v e rile r kategori­ lere ayrılır. Bu kategoriler birbirleriyle ilişkilendirilir. Seçici kotlama yapılır. Birleştirm e yapılır. Gerekiyorsa yeni veriler toplanır. Buraya d ek yapılan lar nitel araştırm adır. Bundan sona nicel araştırm aya geçilir. Bunlara dayana­ rak kuramcasal, (kuram sal) önerm eler ileri sürülür. Böylece denencelerin verilerle örn eklendir ilm esi sağlanır. Oysa nicel araştırmada önce problem ve ona dayalı denenceler vardır. Burada ise, önce veriler, onların kategorilere ayrılması, ilişkilendirilmesi, ortak özeliklerinin saptanması, sonra denencele­ rin kurulması, örneklendirilm esi v e kavramsallaştırılması bulunmaktadır. Görüldüğü gibi bu yöntem de verilerin içinde saklı olan, gömülü olan kuramca (kuramsal), düşünsel çerçeve bulunuyor, ortaya çıkarılıyor, üretiliyor. Bu tür yöntemde önce nitel veriler toplanıyor, sonra bu nitel verilerden hare­ ketle nicel bir araştırma yöntemine geçiliyor. Denence kurulup test edi­ liyor ve kuramca (kuram), düşünsel çerçeve oluşturuluyor. Dikkat edi­ lirse nitel ve nicel araştırma iç içe kullanılıyor. Bu yöntem le çalışmak oldukça zordur, uzun zaman alır. Üstelik sabır ister. Bu yöntem le çalışacak araştırmacı önce o halkın, grubun, topluluğun içine girer, onlardan biri durumuna gelir. Gözlem v e görüşm e yapar. Doküman top­ lar. Resim ve film çeker. Yani birinci elden, doğrudan verileri toplar. Sürekli karşılaştırma tekniği ile verileri analiz eder. 0 v e riler içinde gömülü, saklı olan kuramı, kuramcayı bulur, ortaya koyar, ya da yeniden üretir (Strauss, & Corbin, 1990; Strauss, & Corbin, 1998).

Gömülü Kuramca Araştırma Örnekleri Sunar L. Türkiye'de iş ortaklıkları Dur um/Çözümler, İstanbul, 2011. http://didevla.blogspot.com.tr/2013/08/gomulu-teori.html.

88

Nitel Araştırma Yöntemleri

l|^

http://edtechşdu.wikispaces.com/fiIe/view/GROUNDED+%28G%C3%96M%C3 %9CL%C3%9C%29+TEQR%C4%B0.pptx Bu araştırmada ulus ötesi g ö ç akımlarıyla birlikte gelişen ulus ötesi sosyal alan­ ları ve ulus ötesi kentleşme dinamiklerini, Zeytinbum u'nda incelemektir. Zeytinburnu'nda y erel yönetim lerde etkin ro l almış ve ülke vatandaşı olmuş olan g ö ç ­ m enler ulus ötesi politik, sosyal ve kültürel alan oluşturmaya dönük a k tif ulus ötesi fa aliyet içerisindedirler. Bu çalışmada Grounded te o ri y ön tem i ile y a rı yapılandırılm ış derinlemesine görüşm eler ile veri toplanmıştır.

Doğu Türkistan ve Afganistan göçmenleri çalışmaya alınmıştır. Kodlama, toplam 10 kod üzerinden yapılm ıştır.

Kod 1: Göç hikâyesi Babamlar önce savaş var Afganistan' da diye İra n ' a gittiler. Orada bize önem vermediler, değer vermediler. 20 sene falan oturmuşlar, oturm a izni falan ver­ mediler. Hem de biz Sünni y a n i Hanefi mezhepten, onların hepsi Şii yani. Onlar bizleri sevmiyorlar, on la r bizlerle ilgilenm iyorlar. 0 yüzden çıkm ak zorunda kaldık, H içbir şeyimize değer vermiyorlar, önem vermiyorlar. Ondan sonra biz Afganistan'a g ittik baktık orada biz çalışıyoruz mesela mesleğimizi. Alçı, boya, kartonpiyer işlerim izi falan y apıyoruz yani inşaat işlerini. M esleğim iz var. Yani çalışıyoruz, para alamıyoruz. Onların hepsi Peştun şivesiyle konuşuyorlar, onla­ rın hepsi Peştun ama biz Türkmen aslımız Türkmen.

Kod 2: Göç süresince kullanılan sosyal ağlar Ölen amcamın çocukları da Türkiye'deydi. Beni Türkiye'ye çağırıyorlardı. Daha iyi b ir hayat yaşamak için Türkiye'ye gelm eye karar verdik. Am ca çocuklarım ın haberiyle b ir kafilenin g ö ç için yola çıkacağını duyduk. Başka b ir amcamın ço­ cuğu ise bu işi organize edenlerden biriydi ve 60 kişilik, (geneli erkekten oluşan b ir g ru p la ) Türkiye'ye gitm ek için İra n ’a doğru yola çıktık.

Kod 3: Göçmenin çıkış ülkesiyle bağları (ülkem de) annem var kardeşim var. (Peki on la r ne yaptı?) Onlar kaderle baş başa kaldı. Onlar gelmedi. Yer var mülk vardı. (İletişim e nasıl geçtin iz?) B elli b ir süre zordu ama simdi z o r değil. (Gidip g eliy or musunuz?) 7-8 sene oldu gidip gelm iyorum . Gerek duymuyorum her ayda telefonla görüşüyorum. Telefondan (Türkiye'de bu imkânlara kavuşmadan önceyi kastediyor) önce görüşem iyor­ dum.

89

lişjjy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

Kod 4: Yurtdışı akraba, tanıdık bağları Almanya'da kız kardeşimin çocuğu var. Bohn'da kalıyor. B ir kere 6 ay önce gidip gördüm onu. Danimarka'da kız kardeşim var. W eile'de çalışıyordu em ekli oldu. Onu da 6 ay önce gördüm . Onlar da Türkiye'ye gelip gidiyorlar. Geçen sene gelip 1 ay kaldılar. Telefonla h e r gün onlar beni ararlar.

Kod 5: Grup içi bağlar ve dernek oluşumu ilişkisi Herhangi b ir dernek kurulmasına yardım ım olmadı. Ben geldiğim de zaten ha­ zırda b ir dernek vardı oraya gidip geliyorum faaliyetlerine katılıyorum ve der­ neklerin gayet başarılı olduğunu düşünüyorum. D erneğim iz yeşil tepe mahalle Türkmen Derneği. Benim genelde muhatap olduğum insanlar bizim hemşerilerden üygurîardan çok.

Kod 6: Diğer gruplarla bağlar Uygurlar Doğu Türkistan'da Kazakları pek sevmezler. Göçebe, Çingene olarak görülürler. Am a buraya gelm iş olan Kazaklar şehirli grup. Kız kardeşimin kocası Kırgız. Biz artık kendi sahsıma bizim Afgan diyecek sözümüz kalmadı biz artık TC vatandaşıyız bundan da g u ru r duyuyoruz. Ayrım yapmıyoruz. Bizde çalışan Türk arkadaşlar da var Karadenizliler Türkmen de var. 16-17 kişi çalışıyor bu­ rada.

Kod 7:Mekân kullanımları ve mekânla ilişkileri (günlük işlerim iz için ) çocuklarım ız var diye burayı (Zeytin burnu) kullanıyoruz. Ama başka piknik g ib i şeyler için uzağa gidiyoruz. İlk zam anlar çalıştığım atöl­ yede kalıyordum. Sonrasında kiraya çıktım. B ir apartman dairesi Yeşiltepe m a­ hallesinde idi.

Kod 8: İş deneyimleri v e ekonomik bağlar Eşim geldikten sonra o da deri işini öğrendi ve b ir süre sonra kendi atölyem izi kurduk, bağımsız, taşeron olarak çalıştık.

Kod 9: Biliş ve algılayış biçimi (Kendinizi peki Türk olarak mı görüyorsunuz yoksa Türkmen, Afgan olarak m ı?(tercüm e ediliyor). Fark etmiyor. Biz aslında Osmanlı gerçek Türk diyoruz kendimize ama sizinki modern, değişti.

90

Nitel Araştırma Yöntemleri

IjjjŞ

Kod 10: Yerel ötesi yaşama stratejileri Türk komşularım var ve onlara Uygur yem ekleri hakkında b ilgi veriyorum , ken­ dim de Türk kültürünü öğrenmeye çalışıyorum. (Kaç dil biliyorsunuz?) Uygurca, Çince, Arapça ve Türkçe biliyorum. Çocuklarıma da en az 3 dil öğreteceğim .

Araştırma Sonucu İncelem e sonrasında 2 g ru p Türk göçm en grupların uîusötesiliğiyaşama biçim ­ leri birbirinden fa rk lı bulunmuştur. D. Türkistan göçm enleri p olitik ; sosyal ağlar ve bağlar kurarken Afganistan'dan gelen g ru p kendi içinde gruplara ayrılmış ve uîusötesiliği yen i temellendiren nitelikte ağ ve bağlara sahiptir. D. Türkistan'dan gelen ler Afganistan'dan gelenlere öncülük etmiş ve destek sağlamışlardır.

Örnek 2 Marcos, M. M., & Carmen De la Cuesta-B. (2013) How women caregivers deal with th eir own îong-term iîlness; a quaîitative stu d y f Kadın hasta bakıcılar uzun dönem li kronik hastalıkları ile nasıl başa çıkmakta? N ite l Araştırma).JAN:2013

Çalışmanın Amacı Kadın bakıcıların kronik hastalıkları ile başa çıkma stratejilerini açıklamaktır. K ronik hastalıklı bakım vericiler için başka b ir hastaya bakım verm ek bireyin fiziksel ve ruhsal sağlığını olumsuz etkilemektedir. Bu bireylerde bakım yükü artmaktadır.

Sonuç Bu çalışmada bakım vericilerin hastalıkları ile başa çıkma stratejileri değerlen­ dirilmektedir. Bu kişilerin bakım yüklerinin azalması, hastalıklarını unutabilm eîeri için kadınlara maddi destek sağlanması g erek tiği belirlenm iştir. Hemşire olarak bu kadınların kronik hastalıkları ile baş etme stratejilerini belirleyip çözü m ler sunmak önem lid ir (Bu araştırmalar doktora öğrencisi Tuba

DEMİRE! tarafından özetlenip sunulmuştur).

91

lj%

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________ Görüngübilim (Fenomenolojik) Bu yöntem, Edmund Husserl’in felsefesine dayanır. Bu felsefe, m etafiziğe

karşıdır. "Somut yaşantılar vardır ve bunlarla uğraşarak felsefenin yolunu açmak gerekir." savını ileri sürer. Görüngübilime göre tek tek nesneler, belirli yasalara bağlı değillerdir. Tersine rastlantıyla açıklanabilirler. Bu bağlamda p o zitif bilim anlayışına karşı çıkar. Görüngübilim, özü görüleyen bilincin araştırılmasını savunur; çünkü soru­ lar ve sorunlar özlerin betimlenmesiyle ilgilidir. Bu, bir bakım a algılamanın incelenmesidir. Diğer b ir değişle bilincin özünün betim lenm esi, görüngübilimin tem el araştırma alanıdır.

Bu felsefeye göre salt olarak gerçekliğin kendiliği de yoktur. Gerçek­ lik, her zaman ona yönelmiş bir bilinç tarafından bilinir. Yani bu bilinç tarafından görülür, algılanır ve bilincine varılır. Böyle olunca somut ve soyut tüm deneyimler, bilinç tarafından oluşturulur. Öyleyse felsefe de bilincin sistem atik olarak incelenm esiyle uğraşmalıdır. Bu yöntem, olayları, durumları, deneyim leri, kavram ları incelem ek v e açık­ lamak için sosyal bilim lerde kullanılır. Bunu yaparken askıya almayı ve görüngübilim (fenomonolojik) indirgemeyi işe koşar. Askıya almada verilerin rastlantısal görünümleri ve bunlara dayanılarak yapılan her türlü mantıksal çıkarımlar dışta bırakılır. Buna paranteze alma da denir. Böylece hem olgular, hem de olguları inceleyenin etkisi dışta bırakılarak salt öze ulaşılabilir.

Bu yaklaşımda, verilerin analizinde aşamalı bir yo l izlenir. Bu aşamalara uyulması gereklidir. Bu aşamalı gidiş, aşağıda sunulmuştur (Maustakas, 1994]: 1. Yaşananın, eksiksiz b ir tanımı ortaya konur. 2. Aşağıdaki işlem ler sırasıyla yapılır: a] Her ifade değerlendirilir. b } İlgili ifadeler toplanıp kaydedilir. c} Tekrar etm eyen ifadeler yazılır. ç) Değişmeyen anlam ifadeleri, konuyla ilişkilendirilir. d] Bu değişm eyen tem alar sentezlenir. e] Kişisel yaşantılar tanımlanır. f] Kişisel yaşantı, metin-yapısal tanım olarak sunulur. 3. Varsa diğer araştırmacıların, katılımcıların her birinin yaşananla ilgili transkripsiyonları a’dan f e kadar yapılır. 4. Araştırmacılar, yaşantıyla ilgili metin-yapısal anlam, öz v e tanımlamalarını birleştirirler.

92

Nitel Araştırma Yöntemleri Görüngü Bilim Araştırma Örnekleri Örneğin Paterson, & Zderad’s (1 9 7 6 ) ve W atson (197 9) gibi hem şirelik ku­ ramcıları varoluşçu fenomelojiden, hümanist hemşirelik teorisini geliş­ tirm işlerdir. Hem şirelik mesleği, bireyin yaşam ve ölüm kalitesi ile ilgilenm ek­ tedir. Bu nedenle, hemşirenin bireye bir hizm eti sunuşu, bireyin yaşadığı de­ neyim in anlamını anladığını gösterir. Bu açıdan bakıldığında, fenom elojik hem şirelik araştırmaları, hastaların ve ailelerin yaşadıkları deneyim lerle ilgili araştırma sorunlarım içerir. Munhall v e Oiler (198 0) v e W atson gibi hem şire araştırmacılar fenom elojiyi tanım layarak epistem olojik konuları açığa kavuşturmuşlardır. Bu yaklaşım onların, hastanın deneyim lerini anlamalarına v e yorum lam alarına fırsat sun­ muştur. Bu yaklaşımın amacı; deneyim leri tanımlamak, gruplamak ya da y o ­ rumlamaktan çok, betim lem ek göz önünde canlandırmaktır.

1. Tanımlayıcı fenomeloji İşitme, hissetme, görm e, inanma, hatırlama, karar verm e ve değerlendirm e gibi günlük yaşam deneyim lerini tanımlar. Araştırm acı bir olayı/ durumu an­ lamak, gö zler önüne serm ek istediği zaman tanımlayıcı fenom elojiyi seçer. Örneğin; «Yakınını kaybetm iş kişiler, kaybın kötü etkilerini nasıl algılıyor ve yaşıyor?» sorunun yanıtını aramak için planlanan nitel bir araştırma, tanımla­ yıcı fenom eloji tipte tasarlanabilir ve veri kaynağı katılımcılarla yapılan derin­ lem esine görüşm e olabilir.

2. Yorumlayıcı fenomeloji (Hermenütik Hermenütik çalışmaları, insanların yaşam deneyim lerini bir araç olarak kullanır ve bu deneyim lerin yaşandığı toplumsal, kültürel, siyasal v e tarihsel yapı içerisinde, davranışları anlamaya ve kavramaya çalışır. Hermenütik ça­ lışmaların amacı; başkasının dünyasına girm ek ve aklı, olasılıkları keşfetm ek ve bulduklarını anlatmaktır. Örm eğin; O’Brien ve W ilkes (2 0 0 7 )’nin « Ailesin­ de mental hastalığı olan kişilere bakım veren M ısır’lı a ileler» adlı çalışma gös­ terilebilir.

FENOMENOLOJİK ARAŞTIRMADA VERİ ANALİZ ÖRNEĞİ Dr. Alacapınar tarafından yapılan nitel olgusal (fenom enolojik) b ir araştır­ mada toplanan verilerin nasıl analiz edildiği aşağıda sunulmuştur (Alacapınar, 2016).

93

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

GÖRÜŞME FORMU* İyi günler. Beni iki yıldır tanıyorsunuz. Sizin nicel ve nitel araştırma yöntemleri derslerinize girdim. Birlikte çalışmalar yaptık. Sizlerin yüksek lisans ve doktora yaparken karşılaştığınız sorunların olduğunu sanıyorum. Bu konuda nitel bir araş­ tırma yapmaya katılır ve birlikte çalışmamıza izin verir misiniz? Kişisel bilgileriniz gizli tutulacak, veriler aleyhinize kesinlikle kullanılmayacaktır. Bu grupta ve ça­ lışmada yer almak istemeyenler oturumdan ayrılabilirler. Onlara karşı herhangi bir olumsuz duygusal tepkim kesinlikle olmayacaktır. Sizin bu görüşmeye istekli olarak katılmanızı, beğenmediğiniz, ya da rahatsızlık duyduğunuzda görüşme ortamından ayrılabileceğinizi baştan bilmenizi isterim. İzin verirseniz etkinlikleri kameraya alabilir miyim? Böylece hem zamandan, hem de emekten kazanabiliriz. İstemeyenler kameraya alınmayabilir. Verileri birlikte analiz edebileceğiz. Görüş­ me bir bir buçuk saat sürebilir. Teşekkür ederim.

SORULAR Açılış sorusu S.l.Yüksek lisans ve doktora yaparken hangi sorunlarla karşılaşıyorsunuz? S.2: Bu sorunu bir örnekle açıklayabilir misiniz? 5.3. Neden böyle bir sorunla karşılaşıyorsunuz? A lte rn a tif soru; Bu sorunun nedeni ne ve kim ler olabilir? Sonda: Kim, neden oluyor? Ne zaman böyle b ir sorunla karşılaşıyorsunuz? Senden başkasına da aynı şekilde davranılıyor mu? Nasıl? Bu durumda ne yapıyorsunuz? 5.4. Böyle sorunla karşılaşan başka kimler var? Bu konudaki görüşlerinizi örnek­ lendirerek söyler misiniz? 5.5. Bunun dışında hangi sorunlar var? Örnekleyerek söyleyiniz?

Sonda: Ne zaman? Kimlerle? Bu, neden sorun oluyor? Sizce nasıl çözülebilir? Bu sorunla kimler karşılaşıyor? Ne zaman? Nasıl? Siz nasıl bir çözüm buluyorsunuz?

94

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri

lj^

D İKKAT: B ir görüşm ede, görü şm eyi başlatan açılış sorusu, ana sorular, a l­ tern a tif v e sonda soru ları bulunm alıdır. Bunlar görü şm e sü recine v e k a tı­ lım cıların yan ıtlarına g ö re dü zen len ebilir. K atılım cıların da soru sorm a hak­ la rı vard ır. Görüşm eye k a tıld ığın ız v e kam eraya izin ve rd iğ in iz için çok teşek kü r e d e­ rim . Bu konuda sonradan aklın ıza gelen görüş v e çözüm ö n erilerin iz olursa ben i ........... . nolu telefon dan arayabilirsin iz; ya da ............. . em a ile ileti gön d ereb ilirsin iz. S evgiler v e iy i günler. * Sönm ez taralından geliştirilm iştir.

Tablo 1,2. Öğrencilere Göre K arşılaştıkları So ru n lar Y ö n e tim d e n

P ro gra m d a n

Ö ğretim Ü y e lerin d e n

D ers le rin İşlen işin ­ d en v e d e ğ e r le n d ir ­ m ed en

MEB'de çalışanların

Bir günde dört

Bazı öğretim

Uygulamaya yönelik

yüksek lisan v e doktora­

ders çok, ağır ve

üyeleri dersler­

bilgiler yeterli değil.

ya inanmamaları.

yorucu oluyor.

de yetersiz.

İzin verm em eleri.

Lisans düzeyinde

Bazıları dersle­

derslerin veril­

re başkalarını

mesi.

gönderiyorlar.

manlar işbirliği yapm ı­

Ortamın sağlan­

Derslerin süre

geliştirmede ne işe

yorlar.

maması.

dolmadan

yarayacağım anlam-

bitirilmesi. Kısa

landıramıyorum. Ders­

Danışmanımla irtibat kuramıyorum. Danış­

Çalıştığım kurum, bana kolaylık sağlamıyor. Derslerimi haftanın her gününe dağıtıyor.

Alanı destekle­ yen dersler bu­ lunmuyor.

yetlerini destek­

fazla.

leyici değil.

Yöneticiler destek v e r­

Alınan derslerin

Tatile çok ders gitti.

Sayıca öğretim

Araştırma faali­

MEB'deki ders yüküm

miyorlar.

kesilmesi.

Dersler genellikle kuramsal işleniyor. Bazı derslerde öğren­ diklerimi program

ler detaylı değil yüzey­ sel geçiyor.

üyelerinin az

N et ve düzenli bir

olması.

şekilde dersler akta­ rılmıyor. Dönüt verilm iyor.

öğrencilerin ilgi

Derslerin çoğunu

alanlarıyla bağ­

öğrenciler anlatıyor.

daşmaması.

Bilgi tam olarak ve ril­

Uzak yollardan gelenler

meden öğrenciden bir

için çok fazla zaman ve

şey beklenmesi.

emek kaybı var.

Derslerin adı ve içeri-

MEB'de çalışarak dokto-

95

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri ğine uygun işlenme­

ra yapmam zo r oluyor.

mesi.

Her hafta ders olması.

Eksik bilgilerin ta­

Ek ders ücretlerinin

mamlanması yerine

kesilmesi, maddi kayba

sürekli makale yazdı-

neden oluyor.

rılması.

Doktora yapan öğret­

Ölçme araçlarının

menler teşvik edilmiyor.

uygulamalı olarak

Dersin yönetimindeki

hazırlattırılmaması,

şahısların yeterli bir

veri analizlerinin nasıl

şekilde öğrencileri yön­

yapılacağının istatis­

lendirip desteklem em e­

tiksel olarak uygula­

si.

malı gösterilm emesi

Öğrencinin kendini

ve yaptırılmaması.

değerli hissedecek bir

Nitel araştırma yön­

ortamın olmaması.

tem lerinin nasıl kulla­ nılacağının uygulamalı işlenmemesi. Öğretim üyeleri ara­ sında bilimsel araştır­ ma konusunda, verile­ rin analizinde bir birlik yok, Sınavlar v e değerlen­ dirm e geçerli ve güve­ nilir değil.

Tablo 1,2'de görüldüğü gibi yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin karşılaştı­ ğı sorunlar dört başlık altında toplanabilir. Bunlar yönetimden, program­

dan, öğretim üyelerinden ve derslerin işleniş ve değerlendirilmesinden kaynaklananlar başlıkları altında toplanabilir. Yönetimle ilgili sorunlar: “izin alamama, danışmanlarla buluşup konuşamama, bu tü r p rogram lara kayıtlı olanlara değer vermeme, M EB’deki ders yükünün fa zla olması, ta tile çok fazla derin gitmesi, telafilerinin yapılmaması, uzaktan gelm enin y a ra ttığ ı zaman ve emek kaybı, yorgunluk, h er hafta ders olması" olarak belirtilm iştir. Program­ dan kaynaklananlar ise, "b ir günde d ö rt dersin olması, sınavlar g eçerli ve g ü ­ venilir değil, tamamlam a program ının olması, alanı destekleyen derslerin o l­ maması, araştırmaya a ğırlık verilmemesi, derslerin alanla ilgili olmaması şek­ linde ifade edilmiştir. Öğretim üyesinden kaynaklanan sorunlar, “bazı öğ re­

96

Nitel Araştırma Yöntemleri tim üyeleri yetersiz, dersleri süresi dolmadan bitirm eleri, başkalarım derse g ö n ­ dermeleri, hem sayıca, hem de nitelikli öğretim üyesi azlığı” başlıkları altında toplanabilir. Derslerin işlenişinden ve değerlendirilmesinden kaynakla­ nanlar ise, “derslergenellikle kuramsal işleniyor, uygulamaya a ğırlık verilmiyor, işe yarayan bilgi ve beceri verilm iyor, ölçm e araçları uygulamalı olarak hazır­ lattırılm ıyor, veri analizlerinin nasıl yapılacağı istatistiksel olarak uygulamalı gösterilm iyor ve yaptırılm ıyor, nitel araştırm a yöntem lerinin nasıl kullanılacağı uygulamalı olarak işlenmiyor, öğretim üyeleri arasında bilimsel araştırm a ko­ nusunda, verilerin analizinde b ir birlik yok, dersler yüzeysel, düzenli değil, dönüt yok, öğren ciler anlatıyor, eksikler tamamlanmıyor, makale yazdırılıyor, sınavlar g eçerli ve g ü ven ilir değil” olarak belirtilm iştir.

Tablo 1.3. Öğrencilerin Karşılaştıkları So ru n lara İlişkin Çözüm Önerileri Y ö n e tim le ilg ili

P ro g ra m la ilg ili

Ö ğretim

D e rs le rin

Ü y e le riy le ilg ili

iş le n iş iy le ilg ili

Danışmanla her hafta

Belli bir çerçeve

Üç saatlik ders

toplantı yapmak. Bize

program oluşturul­

bir iki saatte

rehberlik etmesi. Bunu

sun.

değil, üç saat

internet üzerinden yapa­ bilmelidir. MEB ve YÖK bir protokol imzalansın. Yüksek lisans

Ders süreleri de­ netlensin.

teklensin. Yüksek lisans ve doktora yapanlan desteklemek

İzinli olunan günlerde ek ders ücretleri kesilmesin. Yüksek lisans ve doktora

Araştırmaya

sağlanmalı, sonra öd ev verilm eli.

Zorunlu değil,

duyulan ilgi ve

gönüllülük esasına

şevki ön planda

dayalı dersler ko­

olmalıdır. Öğ­

nulmalıdır.

rencide buna

uygulamaya

bakmalıdır.

ağırlık verilm e­

özgü program

Detaylı bilgi

Teoriye değil,

li.

sahibi olmalı ve

geliştirmelidir.

bunu nasıl uygu­

Dersleri öğre­

Disiplinler arsası

lanacağını yapıp

tim üyeleri

destekler sağlan­

göstermelidir.

malıdır.

Hangi hocanın

Daha farklı dersler

hangi dersleri

konulmalı.

verdiği üniversi­

yapanlar Milli Eğitim Müdürlüklerinde görev-

sahibi olması

sın.

laylık sağlansın. Resmi izin verilebilir.

ve diğer sınav­ yapmamalıdırlar.

Her bölüm kendine yapan öğretm enlere ko­

alanla ilgili, bilgi

Ders seçimi yapıl­

için yasalar çıkarılsın. Doktora ve yüksek lisans

Önce öğrencinin

işlenmeli. Seçme larda torpil

ve doktora yapanlar des­

Detaya inilmeli.

Dersler haftada iki

97

tenin sitesinde

anlatsın ve açıklasın. Yapılan çalış­ malardaki ek-

Iggy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

lendirilsin.

güne konulabilir.

yayınlanmalıdır.

siklikleri göste­

Bakanlık müdürlere bu

Bir dönem, en az iki

Öğretim üyeleri

rip giderecek

konuda yazı göndersin.

dersle sınırlansın.

arasında bilimsel

ayrı b ir ders

yöntem ve tez

konulsun.

Doktora v e yüksek lisans yapanlara kolaylık sağla­

Dersler iki haftada

yazım ı konusun­

b ir yapılsın.

malarını bildirsin. Tatile giden dersler Okul yöneticilerine belli

da anlaşma

Online ders

sağlansın.

yapılabilir.

telafi edilsin.

bir sürede bir yarıyıl

Herkese uygun

haftada bir gün ders v e ­

Dersler farklı gün­

rilmelidir.

lerd e yapılsın.

Ek ders ücretleri artırıl­

N itel araştırma ayrı

malıdır.

bir ders olsun.

bir akşam saa­ tinde bilgisayar başında yokla­ ma alınarak

Etkili bir iletişim sağlana­ ders yapılabilir.

bilir.

Öğrenilenlerin her derste sınıf ortamında nasıl uygulanacağı gösterilip yaptı­ rılmalıdır. Değerlendirm e ölçütleri bilim­ sel olarak belir­ lenm eli ve ona göre yapılm alı­ dır.

Tablo 1,3’de görüldüğü gib i yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin karşılaştı­ ğı sorunlar dört başlık altında toplanabilir. Bunlar yönetimden, program­

dan, öğretim üyelerinden ve derslerin işleniş ve değerlendirilmesinden kaynaklananlar başlıkları altında toplanabilir. Yönetimle ilgili çözümler: “Danışmanla her hafta toplantı yapılabilir. Bize rehberlik etsinler. Bunu internet üzerinden yapabilm elidirler. Yüksek lisans ve doktora yapanlar M illi Eğitim Müdürlüklerinde görevlendirilsin. M EB ve YÖK b ir p rotok o l imzalansın. Yüksek lisans ve doktora yapanlar desteklensin. İzin li olunan günlerde ek ders ücretleri kesilmesin."şeklinde ifade edilebilir. Programla ilgili çözümler: "Belli b ir çer­

98

Nitel Araştırma Yöntemleri çeve program oluşturulsun. Ders süreleri denetlensin. Zorunlu d e ğil gönüllülük esasına dayalı dersler konulmalıdır. H er bölüm kendine özgü progra m g eliştir­ melidir. Disiplinler arsası destekler sağlanmalıdır. Dersler haftada ik i güne ko­ nulabilir. B ir dönem, en az iki dersle sınırlansın. Tatile giden dersler telafi edil­ sin." Şeklinde önerilmiştir. Ö ğ re tim ü y e le r iy le ilg ili çö zü m ö n e r ile r i ise. "Ü Ç saatlik ders b ir iki saatte değil, üç saat içlenmeli. Seçme ve diğer sınavlarda to r­ p il yapm am alıdırlar. Araştırm aya duyulan ilgi ve şevki ön planda olmalıdır. Detaylı bilgi sahibi olm alı ve bunu nasıl uygulanacağını yapıp gösterm elidir. Hangi hocanın hangi dersleri verdiği üniversitenin sitesinde yayınlanmalıdır. Öğretim üyeleri arasında bilim sel yöntem ve tez yazım ı konusunda anlaşma sağlansın." ifadeleri altında toplanabilir. D e rsin işlen iş i k on u su n d a k i çözü m ö n e r i l e r i , "detaya inilmeli. Önce öğrencinin alanla ilgili, b ilgi sahibi olması sağ­ lanmalı, sonra ödev verilm eli. Teoriye değil, uygulamaya a ğırlık verilm eli. Ders­ leri öğretim üyeleri anlatsın ve açıklasın. Online ders yapılabilir. Herkese uygun b ir akşam saatinde bilgisayar başında yoklam a alınarak ders yapılabilir. Öğreni­ lenlerin her derste sın ıf ortam ında nasıl uygulanacağı gösterilip yaptırılm alıdır. Değerlendirm e ölçütleri bilim sel olarak belirlenm eli ve ona g ö re yapılm alıdır. " şeklinde ifade edilebilir. Bu verilere dayanarak sorunların çözümüyle ilgili öğrencilerin görüşlerinin, yüksek lisans v e doktora öğrencilerine göre değişm ediği söylenebilir. Bu ko­ nuda istekli üç bayan, bir erkek öğrenciyle yapılan odak grup görüşm esinde aşağıdaki v e riler elde edilm iştir. Bazı ifade bozuklukları onların da görüşü alınarak araştırmacı tarafından dü zeltilerek yazılmıştır. B l: H ocalar çoğu zaman dersleri bize anlattırıp geçiy orla r;y a da ödev veriyor­ lar. Herkes kendi yaptığını dahi ayrıntılı bilmiyor. Bilgisayardan kopyalayıp getiriyor. Dersler bu şekilde işlenmez hocam. İlkokulda bile böyle işlenmez. Zaten süresinde dersi işleyen hoca da az. Çoğu ders işlenmiyor. Başkasını gönderiyor. Bize makale incelettiriyorlar. Sonra da yazm am ızı istiyorlar. Çoğu zamanda makale yazıp getirin ce adlarını yazm alarını istiyorlar. Biz de korkudan yazıyo­ ruz. Aslında h içb ir hakları yokfAlacapm ar, 2016).

DİĞER ARAŞTIRMA ÖRNEKLERİ Örnek 1 Altıok.H.Ö., & Üstün, B. [2013). Hem şirelik öğrencilerinin stres kaynaklan. Bu araştırma, ikinci s ın ıf hemşirelik öğrencilerinin stres kaynaklarını belirlem ek amacıyla yapılm ıştır. H em şirelik bölümü, ikinci sınıfta okuyan 15 öğrenci, mak­ simum çeşitlilik örneklem esifAm açlı örneklem belirlem e yöntem lerind en) kulla­ nılarak belirlenmiştir.

99

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________ G ö rü ş m e le r son ucund a ö ğ r e n c ile r in stre s le ri, k lin ik u y g u la m a , k u ra m s a l e ğ itim , sosyal yaşam , k işisel y a ş a m olm ak üzere d ö rt tem el kategori ve bun­ larla ilişkili tema ve a lt tem alar belirlenmiştir. Sonuç olarak, öğrencilerin stres kaynaklarının, içsel ve dışsal kaynaklı olduğu, içsel ve dış kaynaklı yaşantıların stres olarak algılanmasını etkilediği görülm üştür. Ö ğrenciler için bireysel g ü ç­ lenm elerine yönelik eğitim program larının düzenlenmesi önerilir.

Örnek 2 Evgin,D., Erdem, E., Bayat,M. Poyrazoğlu, H.M., et al., Dursun,J. (2 0 1 3 ].Periton diyalizi uygulanan çocukların ve annelerinin yaşadıkları güçlükler.Nitel bir çalışma. (Experienced diffîculties o f children undergoing peritoneal dialysis and their mothers: A Qualitative study). Sağlık B ilim leri Dergisi (Journal o f Health Sciences) 2 2 (1 ) 7-17,2013 Çalışma, periton diyalizi uygulanan çocukların ve annelerinin, tam sonrasında yaşadıkları güçlükleri belirlem ek amacı ile nitel b ir çalışma olarak yapılmıştır. B ir üniversite hastanesinin Çocuk N efroîoji Poliklinik ve Kliniğinde periton diya­ lizi ile izlenen 9 yaş üstü 10 çocuk ve anneleri (n = 1 0 ) örneklem e alınmıştır. Veri­ ler, çocukların ve annelerinin tanıtıcı b ilgilerini içeren anket form u, çocuklar ve annelerinin yaşadıkları gü çlü k leri belirlemeye yönelik hazırlanan çocuk ve anne g ö rü ş m e f o r m la r ı k u lla n ıla ra k "d e rin le m e s in e g ö r ü ş m e " y ö n te m i ile to p ­ la n m ış tır. Çocukların; tanıyı ilk duyduklarında ve diyaliz tedavisine ilk başlan­ dığında üzüntü, korku ve ağlama duyguları yaşadıkları, kendilerini arkadaşla­ rından fa rk lı hissettikleri, kardeşleri ile olan ilişkilerinde kıskançlık ve tartışma yaşadıkları saptanmıştır. Hastalığın beslenme, spor, sosyal ilişkiler ve okula de­ vam etme aktivitelerini olumsuz etkilediği ve çocukların geleceğe ilişkin planla­ rında iyileşme ve meslek sahibi olma istekleri belirlenmiştir. Annelerin; tanıyı ilk duyduklarında ve diyaliz tedavisine başlandığında şok, üzüntü ve çaresizlik duy­ g u la rı yaşadıkları, hasta çocuğun sosyal aktivitelerini kısıtladıkları ve tedaviye uyumda sorun yaşadıkları, hasta çocuğa karşı aşırı hoşgörülü ve koruyucu dav­ randıkları, diğer çocuklarına gösterdikleri ilgide azalma olduğu gözlenm iştir. Annelerin aile içi ilişkilerinde sorun yaşadıkları, sosyal aktivitelerinin kısıtlandı­ ğı, sosyal ilişkilerinin azaldığı, çocuğun hastalığı nedeniyle maddi konularda sıkıntı yaşadıkları bulunmuştur. Bu sonuçlar doğrultusunda, aileye ve çocuğa hastalıkla yaşam konusunda uyum p rogram ları düzenlenmesi önerilm ektedir

(Bu araştırmalar doktora öğrencisi Hatice DÖNMEZ tarafından özetlenip sunulmuştur].

100

Nitel Araştırma Yöntemleri PO LİTİK VERİLERE ERİŞİM ÖLÇEĞİ* Ölçütler

Ö zellik ler

1. G özlem -Politikacılar n eler ya p ıyorla r? -Politikacılar bunları nasıl ya p ıyorla r? -Nasıl giyin iyorlar? -Nasıl davran ıyorlar(D avram şları, jest v e m im ikleri, ses ton la rı vb.). 2. Görüşme -Hangi kon u ları görüşüyorlar? -Nasıl konuşuyorlar? -N eler söylüyorlar? -K im lerle konuşuyorlar y a da konuş­ m uyorlar? 3.Okuma -K işiler n e le r oku yorlar? -Hangi gazete, d e rg ile ri oku yorlar?

4.Kullanılan m eta fo rla r (b en ze tm e le r) n eler? 5.K a tego rile r neler? -Ortak ö ze llik le r n eler? -Birden fazla o rta k ö z e llik le r n eler? -K ategorilerin fa rk lı a n la m lan n eler? -K a tego rileri

d eğ erle n d irecek

fa rk lı

bakış açısı o la b ilir mi? * Sönm ez tarafından geliştirilm iştir.

101

l|^

%

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

NİTEL YORUMLAYICI P O L İT İK ANALİZ ÖLÇEĞİ* Y ü k le d ik leri anlam

K im ler

Ölçütler l.P o litik a yapıcıları -Antifaktlar

(ya p ın tı]

n elerd ir? -Sim geler n elerd ir? -Örtük ilişk iler n elerd ir? 2.Politika uygulayıcıları -Antifaktlar n elerd ir? -Sim geler n elerd ir? -Örtük iliş k ile r n elerd ir? 3. Vatandaşlar -Antifaktlar n elerd ir? -Sim geler n elerd ir? -Örtük iliş k ile r n elerd ir? 4. S öylem ler n elerd ir? 5 .Anlam

çatışm aları n e ­

ler? -Kavram sal

n ed en ler

neler? * Sönm ez tarafından geliştirilm iştir.

102

Nitel Araştırma Yöntemleri SÖZLÜ TARİH VERİLERİ ÖLÇEĞİ* Ölçütler

Ö zellik ler

1.K im in le görüşülüyor? 2.Kişinin olguyla ilişkisi ne? 3.Kişinin

olguyla

ilişkisi

in an dırıcı

mı? Anlatılanla g e rçek olgu arasında in an dırıcılık v a r mı? Bu nasıl anlaşıl­ dı? -Ses tonu nasıl? -Jest v e m im ik leri nasıl? -D avranışları nasıl? -Bunlarla an lattıkları arasında inan­ d ırıcı b ir bağ nasıl ku ru labilir? -Kam era çek im iyle sözlü anlatım uyu­ şu yor mu? Nasıl? 4,K işiye g ö re olgu nasıl başladı? 5.K işiye g ö re olgu n ered e oldu? 6-Kişiye g ö re olgu n e zam an oldu? 7.Kişiye g ö re olgu nasıl sonuçlandı? 8.Anlatılanlarda bulunan ifadeler, kavram lar n eler?

duygusal

9. A n latılanlarda bulunan ifadeler, kavram lar neler?

m antıklı

10. A nlatılanlarda bulunan mantıksız, saçma ifadeler, kavram lar n eler? 11.A nlatılanlar da bulunan m eta fo rla r (b e n z e tm e le ri n eler? 12.Bunlar hangi k a te g o rile r altında toplan abilir? 13.01gunun (o la y ın ) v e r m e k istediği mesaj (ana fik ir ) ne?

** Sönm ez tarafından geliştirilm iştir.

103

l|^

Ig g

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ö rn ek O lay Ö rn ek o la y karm a şık , ö z e l v e ilg in ç b ir olgunun, d u ru m u n k e n d i k o ­

ş u lla rı iç e r is in d e in c e le n m e s i o la r a k ta n ım la n a b ilir. Bu yön tem de güncel bir olgu, olay, durum, b irey ya da grupların derinlem esine incelenmesi gerek­ m ektedir (Yin, 1984; Stake,1995; Bassey, 1999; Alacapınar, 2008]. Bunun için örnek olaya bütüncül (holistik) bakılm alı v e üçgenlem e (triangulation) tekniği kullanılmalıdır. Bu yöntem, özellikle antropoloji, sosyoloji, tarih, psikoloji eği­ tim de sıkça işe koşulmaktadır. Her bilim dalında örnek olayın yorumu ve kul­ lanımı farklı olabilir. Örnek olaylara, değişik ortamlarda v e koşullarda ulaşılabilir. Araştırm acı bu fırsatlardan yararlanmalıdır. Bunlar şunlar olabilir: 1. Nicel bir araştırmada anket ya da görüşm e yaparken araştırmacı, ilginç bir örnek olaydan haberdar olabilir. 2. Gözlem yaparken örnek olay ortaya çıkabilir. 3. Kendisine başka bir yerd e örnek bir olayın olduğu söylenebilir. Araştırmacı, örnek olayı hazır bulur. Onu yeniden oluşturmaz. Böyle olunca onunla ilgili ön yargıya sahip olmayabilir. Onu derinlemesine, bütüncül, yan­ sız, içine girerek inceleyebilir. Bunu için aşağıda belirtilen özeliklere dikkat etm elidir: 1. Olayları açık ve zengin b ir şekilde tanımlamalıdır. 2. Olayları zaman sırasına koym alı ve öyküleştirmelidir. 3. Olayları tanımlanması v e analizi içsel bir tartışmayla yapılm alıdır. 4. Karakterler ve yardım cıları saptanıp irdelenm eli ve onların olayı nasıl algı­ ladıkları derinlem esine incelenmelidir. 5. Ana olaylar üzerinde odaklanmalıdır. 6. Araştırmacı, olayın bir parçası olarak araştırmanın içine girm elidir. 7. Araştırılan olay, zengin ve ayrıntılı bir şekilde sunulmalıdır (Hitchock, & . Hughes,1995].,

Bu y ö n te m e y a p ıla n e le ş t ir ile r v a rd ır. Bu eleştiriler aslında h er yöntem için geçerli olabilir. Bunlar iki m adde altında toplanabilir: 1. Araştırmacı, sonuçları açıklayıp yorum larken ön yargılı davranabilir. Nes­ nel olmayabilir. Böyle olunca bulguları ve sonuçları etkileyebilir. Bu, her araştırma yöntem i için geçerlidir; fakat örnek olayda daha baskın olabilir. 2. Örnek olay yön tem iyle elde edilen ilkelerin genellenebilm e derecesinin çok düşük olması, hatta bazı durumlarda genellenem em esidir. Bu eleştiri de yerinde değildir; çünkü genellem e bir derece işidir. Burada söz konusu

104

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri olan, örnek olaydan elde edilen ilkenin genellenebilirlik derecesi düşüklü­ ğüdür.

Örnek Olay Araştırma Örnekleri Ercan,C.M., Coksuer,H., Sipahioğlu,H., Pehlivan,H., Alanbay, î., Karaşahin,K.E. e't al., Başer, İ. (2009]. Eski sezaryen sonrası vajinal doğuma bağlı uterin rüptür ve atoni olgusunda rüptür tam iri ve B-lynch sütürü.(Uterine rupture repair and B-lynch suturing in a vaginal birth after cesarean case due to rupture and atonyJ.Kocatepe Tıp Dergisi ( The Medical Journal ofK ocatepe ]1 0 :5 7 -5 8 / Ocak-Mayış-Eylül 2009 A fyon Kocatepe Üniversitesi A m a ç: Sezaryen sonrası vajinal doğum yapan olguda gelişen, uterin rüptür ve atoniyeyaklaşımın sunulması. O lgu : Geçirilmiş sezaryen öyküsü bulunan hastada vaginal doğum sonrası eski insizyon skarmda rüp tür ile birlikte postpartum uterin atoni gelişm iştir. Laparotom i ile rüptüre alan belirlenerek p rim er sütüre edilmiş ve uterin atoni için aynı seansda B-Lynch sütürü uygulanmıştır. S onuç: Sezaryen sonrası vajina1doğumlarda, postpartum gelişebilecek abondan vajina1 kanamalarda eski uterin skar rüptürü ve bunun atoni ile birliktelik gös­ terebileceği akılda tutulm alıdır.

Örnek 2 Manav,G., & Ocakçı, A.F.(2013]. Hem şirelik araştırmalarında niteliksel çalışmalar:Durum çalışması örneği. (Qualitative studies at nursing researches: An example o f case study ]. Cumhuriyet Hemşirelik Dergisi. Cumhuriyet Üniversi­ tesi. Sivas. Ülkemizde sonyıllarda araştırm acıların nitel araştırma tasarım larını daha fa zla kullandıkları görülm ektedir. Bu artışın pozitivist paradigm aların dışıdakiyakla­ şımların "bilim sel" niteliğinin gid erek daha yaygın şekilde kabul edilmesi sonu­ cunda olduğu değerlendirilebilir. Niteliksel araştırm aların amacı anlamak, g e r ­ çekliği olduğu g ib i tanım lam ak olduğundan bu araştırm alar ne ve nasıl sorula­ rına odaklanmaktadır. Niteliksel araştırma y ön tem leri arasında en çok kullanı­ lanlardan birisi olan durum çalışmaları, y aratıcı çalışmaların ye y en i bulguların ortaya konmasını sağlamaktadır. Hemşirelikte nüfus incelemelerinde, hemşirelik eğitim inde ve meslek bilgisinin genişletilmesinde kullanılan durum çalışmaları gerçek yaşam çerçevesinde fenom enlerin anlaşılmasında hemşireye yardım cı olmaktadır. Bu makalede okuyucuya durum çalışmasının tanımlaması y a p ılır­ ken hemşirelik için nerede, neden, nasıl kullanılacağı soruları cevaplandırılmaya çalışılmaktadır. Niteliksel araştırm a y ön tem i olan durum çalışmasının hemşire­ liğe katkısını ortaya koymak makalenin asıl amacıdır. Çoklu analiz yöntem lerine gereksinim duyan durum çalışması örneği, bütüncü anlayışa sahip hemşireler

105

Ig ş

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

için uygun b ir çalışma şekli olarak görülm ek tedir (B u a ra ş tırm a la r d o k to ra ö ğ re n c is i N eslih an DEĞERLİ KO D AZ ta ra fın d a n ö z e tle n ip su n u lm u ştu r).

ÖRNEK DURUM ( V A K 'A İNCELEMESİ, ÖRNEK OLAY. ALA C A P IN A R .2 0 15 ) İNCELEME ÖLÇEĞİ *___________________________________________________________________ ___________________

Ö zellik ler

Ölçütler l.K o n u (p o litik ) n e ile ilgili? 2.01gunun geçtiği coğrafi ç e v re neresi? 3.01gu ne zam an geçiyor? 4.01gunun dayandığı kuram sal ön erm e ne? (Gündem b elirlem e mi, p o litik a oluşturm am ı vb.) 5.Araştırm a b etim sel m i( D escrip tive)? ö.Araştırm a keşfedici m i (E x p lo ra to ıy )? 7 A ra ş tırm a açıklayıcı m ı (E x p la n a to ıy)? 8.Çalışma grubu -Anahtar k işile r seçilm iş m i? -Katropu/zincir çalışm a grubu oluşturulm uş mu? Nasıl? 9.01ayda bulunan duygusal ifadeler, kavram lar neler? lO.Olayda bulunan m an tıklı ifa d eler, kavram lar neler? ll.O la y d a bulunan m antıksız, saçma ifadeler, kavram lar n eler? 12.01ayda bulunan m eta fo rla r (b e n zetm ele r) neler? 13.Bunlar hangi k a te g o rile r altında toplan abilir? Olgunun (o la y ın ) v e rm e k İsted iği mesaj (ana fik ir ) ne? * Sönm ez tarafından geliştirilm iştir.

106

Nitel Araştırma Yöntemleri K ö k (R iz o m ) A n a liz Pek çok noktanın çok değişik şekilde birbirleriyle bağlantılarının kurulup incelenmesi şeklinde tanımlanabilir. Zaten rizom, toprak altında yatay halde bulunan ve üzerinde kökler olan gövd eler anlamına gelir. Bu kökler, pek çok noktayı birbirine, değişik yollarla bağlar. Üstelik bu yollar, aynı yön de olmak zorunda da değildirler. Başlangıç v e bitiş noktaları da yoktur (Deleuze, & Guattari, 1987; Alverman, 2000). Rizom analizinde olguya pek çok yönden girilebilir. T ek bir giriş yolu yok­ tur. Ayrıca tem elde herhangi bir konu, tem a ve hiyerarşi de bulunmamaktadır. Böyle olunca rizom analizinde araştırmacının, m erkeziyetçi o lm a m a s ı gerek­ m ektedir. Bu analizde, izlenen yolla hep ben zer sonuca ulaşılmalıdır.

K ö k A n a liz i A ra ş tırm a Ö rn eği Olgulardan ilki, kök neden yaklaşımının olm adığı durumu, İkincisi ise kök ne­ den analizi ile sonuçlara nasıl yaklaşıldığını açıklamaktadır.

O lgu 1: Fabrika müdürü günlük, olağan fabrika turunu atarken yerde birkaç damla yağ görü r. Ustabaşını ç a ğ ırır ve yağın oradan temizlemesini söyler. Ertesi gün aynı yerden geçtiğinde yağın halen yerde olduğunu g ö rü r ve ustabaşını em rini y erine getirm ed iği için azarlar.

Olgu 2: Fabrika müdürü günlük olağan fabrika turunu atarken yerde birkaç damla yağ görür. Ustabaşını ç a ğ ırır ve yerde niçin yağ olduğunu sorar. Ustabaşı çevresinde biraz inceleme yaptıktan sonra hemen başlarının üzerindeki kızgın yağ borularının birleşme yerindeki contadan sızıntı olduğunu söyler. Fabrika müdürü contanın niçin kaçırdığını sorar. Ustabaşı incelemesini yaptıktan sonra söz konusu bağlantı yerindeki contanın b ir ay içinde d ö rt defa değiştirilm iş o l­ duğunu bakım kayıtlarından bulduğunu söyler. Fabrika müdürü, bakım sorum ­ lusuna bu bağlantı yerinde neden b ir ay içinde d ört defa conta değiştirildiğini sorar. Bakım sorumlusu satın almaya bu contalar hakkında şikâyette bulunduk­ larını, ancak contaların kullanılması ile ilgili b ir em ir olduğunu ve bu yüzden kullandıklarını söyler. Fabrika müdürü satın alma sorumlusuna niçin bu contaları almaya devam ettiklerini sorar. Satın alma sorumlusu contaların kalitelerinin iyileştirilmesi için iki aydır tedarikçi ile görüşüldüğünü ancak m evcut fiy a t seviyesinde kalite­ nin daha yukarılara çekilem eyeceğini tespit ettiklerini söyler. Fabrika müdürü satın alma fiy a t seviyesinin neden düşük tutulduğunu sorar. Satın alma sorum lu­ su ise fiy a t bantlarının finans müdürü tarafından tespit edildiğini, bu yüzden daha kaliteli b ir ürün alam adıklarını söyler.

107

Ijjgy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

Fabrika müdürü finans müdürüne niçin fiy a t seviyesi ile ilg ili b ir esneklik y a ­ ratılm adığım sorar. Finans müdürü ise üç ay önce bizzat kendisi (fabrika müdü­ rü ) tarafından yayınlanan e m ir ve direktifler neticesinde m aliyet azaltm a p ro g ­ ram ı oluşturduklarını ve satın almanın da bu program a g ö re çalıştığını söyler. Fabrika müdürü kök nedenin kendisi olabileceğini düşünerek endişelenir.

Çözüm yaklaşımları İlk olguda hatanın nedeninin sorgulamasının yapılm adığı ve çözümünün gerçekleşm ediği süreye kadar her gün ustabaşı azar işitmektedir. İkinci olguda ise, kök nedene inildiğinde gerçek sebebin görünen sebeplerden ne kadar fa rk lı olduğu anlaşılmaktadır.

Sonuç olarak Kök analizini kullanırken sorulması gereken sorular: Bu problem e neden olan g erçek sebepler nelerdir? Bu problem in fa rk edemediğimiz diğer etkileri var m ıdır? Bu durumdan biz ne öğrenebiliriz? Bunların tekrarlanmaması için ne g ib i çalışm alar yapm alıyız? Çünkü problem lerin sebep olduğu etkilerin tümünün farkında olmadan eyle­ me geçildiğinde sebepler hakkında öğrenilenler kısıtlı kalabilmekte ve çözüm etkin gerçekleşememektedir. (Rooney, & Heuvel, 2004; Uysal,2014) (Bu araş­ tırma doktora öğrencisi Emine SARI tarafından özetlenip sunulmuştur).

Doküman Analizi Yazılı, görsel malzemenin toplanıp incelenmesi olarak tanımlanabilir. Hem nicel, hem de nitel araştırm alarda kullanılabilir. Yazılı kaynaklar kitaplar, dergiler, fermanlar, anılar, makaleler, layihalar, romanlar, öyküler, şiirler, y a ­ zıtlar vb. görsel m alzem eler ise, resimler, slaytlar, filmler, anıtlar, giyim kuşam, araç gereçler, pullar, flamalar vb. olabilir. Burada önemli olan, araş­ tırmacının neyi, neden, niçin, nasıl ve nerede arayacağını bilmesi gere­ kebilir. Nitel araştırmada, dokümanların o kültürün yapısına, onlara yüklenen anlamlara gö re değerlendirilm esi önem lidir. Bunu yapabilm ek için, araştırm a­ cının o kültürü ve o dili çok iyi bilm esi gerekm ektedir. Değimler, atasözleri, benzetm eler, anlatımlar vb. o kültürün yapısı içinde ele alınmalıdır. Her türlü dokümana değil, o problem için gerekli ve birinci el b elgelere öncelik verilm e­ lidir. Bu, bazen çok uzun zaman alabilir. Ayrıca zahm etli v e zor b ir süreçtir.

108

Nitel Araştırma Yöntemleri

!H§^

Doküman İnceleme-Örnek makale 1 Şahin, M., & Sarı, V. S. [2009]. Basında m obbing olgusu ve toplum daki yan­ sımaları. The Journal ofS A U Education Faculty. 18,11-27. Şahin ve Sarı (2009) "Basında m obbing olgusu ve toplum daki yansım aları” ile ilg ili yaptıkları araştırm ada;Mobbing olgusu ile ilg ili haberlerin medyada y e r alan bazı gazetelerde ne sıklıkta ve nasıl yansıtıldığını incelemek, M obbing olgu­ sunun tü rlerini belirlemek, sebep ve sonuçlarını, toplum üzerindeki yansım aları­ nı değerlendirmektir. Bu doğrultuda, 2008-2010 y ılla rı arasında Hürriyet, Za­ man, Cumhuriyet ve Radikal gazetelerinde y e r alan M obbing olgusuna yön elik haberler taranmıştır. Bu g a zeteler "ölçüt örneklem " yöntem ine göre, Türki­ ye'deki satış rakam ları ve fa rk lı medya gruplarına a it olm a k rite rle ri g ö z önün­ de bulundurularak am açlı olarak seçilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde, "doküman incelemesi" tekniği ve "içerik a n a lizi"y öntem i kullanılmıştır. Araştırm anın bulgularına göre, Leym ann’m tipolojisi dikkate alındığında, gazete haberlerine en çok yansıyan M obbing türünün "itibara sa ld ırı" olduğu belirlenmiştir. Ayrıca M obbing olgusuna y ön elik haberlerde kullanılan dilin fa rk lı özellikler gösterdiği, gazetelerde y e r alan haberlerde en çok yorum suz ve bilgilendirici özellikte b ir dilin tercih edildiği tespit edilmiştir. Son olarak M obbinge maruz kalanlara yönelik haberlerin, M obbingi uygulayanlara g ö re daha çok olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç bölümünde M obbingîe ilgili gelecekte yapılacak çalışmalara ışık tu t­ ması bakımından çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

D o k ü m a n İn c e le m e -Ö m e k m a k a le 2 Şener, E., & Samur, M. (2013]. Sağlığı geliştirici b ir unsur olarak sosyal medya: Facebookta sağlık. Gümüşhane University Journal o f Health Sciences: 2 (4 ), 508-523. Şener ve Samur (2013) "sağlığı g eliştirici b ir unsur olarak sosyal medya: Fa­ cebookta sağlık" ile ilg ili y a ptıkları çalışmada;

G iriş ve A m a ç: Sosyal medya her alanda kişileri ve kurum lan b irer b irer bünyesine katmaya devam etm ekte ve kapsamı günden günde büyümektedir. Optim al sağlık durumunun sağlanması amacıyla, bireylerin yaşam tarzlarını değiştirm elerine yardım eden sağlığın geliştirilmesinde, sosyal medyanın duru­ mu bu çalışmanın konusunu oluşturmaktadır. Facebook Türkiye'de en fazla etki ve kullanıcıya sahip sosyal b ir ağdır.

109

Ijjgy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

Y ön tem :

Çalışmada Facebook'ta en çok izlenen/beğenilen, sağlık bilgileri

içeren ilk on iki Türkçe sayfa Ocak 2012 tarihinden itibaren ta ra m a m od e li kullanılarakjncelenm iş ve içerik analizi ile değerlendirilmiştir. . Araştırm a sonucunda; sayfa kurucularına a it bilgilerin bulunmadığı, ticari ürünlerin tanıtım ının yapıldığı, b ir kısmında kaynak göstermeden b ir kısmında ise b ir web sitesini kaynak göstererek sağlık bilgisi sunulduğu, daha çok koruyu­ cu

sağlık

bilgilerinin

yer

aldığı,

bazılarında

sağlıkla

ilgisiz

videola-

rm /fotoğraflarm paylaşıldığı görülm ektedir.

Bu sonuçlar doğrultusunda, sosyal medyanın; sağlığı etkileyen rolünün ciddi b ir şekilde ele alınması, inform al ve sanal b ir ortam olsa da Sağlık Bakanlığı tarafından gerek li denetim mekanizmalarının oluşturulması, sağlıkta bilinçli kullanımına ilişkin eğitim in ve yasal düzenlemenin yapılm ası g erek tiğ i düşü­ nülm ektedir (Bu araştırmalar doktora öğrencisi Arş. Gör. Raziye ÇELEN

tarafından özetlenip sunulmuştur).

DOKÜMANLAR Filmler, fotoğraflar, resimler, bayraklar, sancaklar, formalar, rütbeler, fla­ malar, kalıntılar, oyunlar, danslar, ritüeller, giysiler, süsler, araç-gereçler, Anılar, öyküler, romanlar, şiirler, mitler, destanlar, efsaneler, gelenek ve görenekler, tutanaklar, yazılı belgeler, raporlar, mektuplar, gazeteler, dergi­ ler, politik görüşler, ideolojiler vb.

SEÇİLEN DOKÜMANIN İNANDIRICILIĞI ÖLÇEĞİ * Dokümanın Uygun­ luğu

Evet. Hangi özellik­ lere bakarak karar verildi?

Hayır. Hangi özellik­ lere bakarak karar verildi?

Ana kaynak mı? Özgün mü? Birinci elden kaynak mı? İkinci elden kaynak mı? Kaynakta tahrifat yapılmış mı? Problem e v e alt problem lere uygun mu? Kullanıldı mı? Nasıl?

* Sönmez tarafından geliştirilmiştir.

110

Bilinmiyor. Neden?

_________________________________________ Nitel Araştırma. Yöntemleri BELGESEL YÖNTEMLE BİYOGRAFİK A N LA TI (SÖZEL) GÖRÜŞMELERİ ÖLÇEĞİ*

Ö zellik ler

Ölçütler 1. Belirtilen Yorum (NE) -Konu ne? -Katılımcıların anlattıkları ne? -(Ses bantlarım dinleyip) konunun seyri ne? 2. Yansıtıcı Yorum (NASIL) -Betimleme (Olgu nerede oluyor?) -Anlatım (Nasıl oluyor?) -Gerekçelendirme (N e gerekçeler ileri sürülüyor?) -Değerlendirme (Sonucu nasıl değerlen­ diriyor?) 3. Tipleştirme -Anlam oluşumsal tipleştirme (İçedönük-dışadönük, hatayı kendindebaşkasında bulan, empatiyle bakanrehb erlik isteyen vb.) -Toplumsal oluşumsal Tipleştirme (Kızerkek, evli-bekâr, memur-işçi, ücretli, asıl vb.)

* Sönm ez tarafın dan geliştirilm iştir.

111

Ijjg

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

G ö rsel A n a liz D o k ü m a n . a n a lizin in b ir a lt b a ş lığ ı ş e k lin d e e le a lın a b ilir. Burada, g ö rs e l v e r ile r in a n a liz i y a p ılır . G ö rsel analiz, g ö rs e l v e r ile r in , sim g elerin , se m b o lle rin , iş a r e tle r in a çık la n ıp y o ru m la n m a sı ş e k lin d e ta n ım la n a b i­ lir. Bu incelem ede sim genin analizi, sözlük (den otative) ve o kültürdeki çağ­ rıştırdığı

(connatative)

anlamlarına bakılarak yapılm alıdır

(VanLeeuwen,

2001). Yani önce o sim genin sözcük anlamının ne olduğu araştırılmalıdır. Son­ ra da ait olduğu kültürdeki anlamının ne olduğu irdelenm elidir; çünkü sim ge­ ler, im geler, işaretler, sem boller ait oldukları kültüre ve zamana göre anlam taşırlar. Bu, önce şeklin neyi ifade ettiğini, sonra da ne gibi d eğerler ve düşün­ celer taşıdığını saptama süreci olarak da düşünülebilir. Bu tür analiz, bir bakım a dilbilim in kapsamı içinde düşünülebilir. K u ru cu ­ la r ı da F e rd in a n d d e Sau ssu re v e Charles San ders P ie r c e ’dür. Bu alanı, s e m iy o tik olarak ilk kez onlar adlandırmışlardır. Semiyotik; kültürel kodları, gelenekleri, anlamlı işaretleri kapsar. Bu alan, insanların, hayvanların, makine­ lerin işaretleri nasıl kullandığını inceleyen k u lla n ım b ilim ; işaretler ve bunla­ rın arasındaki ilişkileri inceleyen a n la m b ilim v e kullanımlarından ve anlam­ larından sıyırarak işaretler arasındaki dizilişi inceleyen s ö z d iz im olarak üçe ayrılır. Bu tür analizde, yeni bulunan görseller üzerinde bir incelem e yapılabilir. Ayrıca eski görseller üzerinde yapılan analizler yeniden irdelenebilir. Bunlara bakılabilir, ele alınabilir. Sonuncul olarak incelem e sürecine katılanların nasıl bir işbirliği yaptıklarını v e bu sürecin nasıl oluştuğunu saptamak için kullanı­ labilir (Tanrıöğen, 2009).

G ö rsel A n a liz A ra ş tırm a Ö rn eğ i 1 Başaran, F. N .(1996). Çanakkale ili Biga ilçesi Pom ak el dokumaları, Pomak genç kız kıyafeti. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilim ler Enstitü­ sü El Sanatları Eğitimi Bölümü. Ankara. Bu araştırmada Çanakkale'nin Biga ilçesindeki Pom akîarın genç kız kıyafet­ lerinde kullandıkları araç gereçler, renkler, desenler, m otifler, teknikler ve bun­ ların ne anlama g eld ik leri saptanmaya çalışılmıştır. Toplanan ürünler üzerinde onu yapan kişilerle görüşülmüş, desenlerin, m otiflerin ve renklerin ne anlama geldikleri sorgulanmıştır.

112

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri

Ijjjy

Ö rnek 2 Kaplan, A., & Hep can, Ç. C. (2004). Ege üniversitesi kampüsü 'sevgi yölu'nun görsel (etki) değerlendirm e çalışması. Ege Üniversitesi Z ira a t Fakültesi D ergis i A l (13:159-167 ISSN 1018-8851. Görsel çalışm alar kent yerleşim lerinde; kent ya da yerleşim bütünündenj bölüm ­ lerine ve de b ir tek güzergâha (bulvar, cadde, sokak g ib i) kadar uzanan geniş b ir alanda işlerlik kazanmaktadır. Günlük yaşamı, fiziksel planlam a ve tasarım çalışmalarını yönlendirm ektedir. Makale kapsamında Ege Üniversitesi Kampüsündeki Yeşil Köşk-Petroİ Ofisi benzin istasyonu arasındaki araç ve yaya payla­ şım lı y olu tem el alan g örsel (e tk i) değerlendirm e çalışması yapılm ıştır.

(Bu araştırmalar doktora öğrencisi Büşra ALTIN EL tarafından özetlenip sunulmuştur). Görsel analizde, gözlem formu kullanılabilir. Veriler bu şekilde toplandıktan sonra analiz edilebilir. Aşağıda bir örneği sunul­ muştur.

113

Iggy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

GÖZLEM FORMU* Ü n iversite ö ğretim ü y ele ri ders işlerken b ir ders planındaki etk in lik leri ne d erece yerin e ge tirm ek te d irler? DERS İŞLEME ETKİNLİKLERİ GÖZLEM FORMU*___________________________ _ _ _ l.G ir iş B ölü m ü E tk in lik le r i

a. D ik k a ti ç e k m e b. G ü d ü lem e c. G ö zd e n g e ç ir m e ç. D e r s e g eç iş

2 .G eliş tirm e B ölü m ü E t k in lik le r i

a.

D ön ü t

b.

D ü ze ltm e

c. İpu cu ç .P e k iş tire ç d.

Ö ğ re n c in in e tk in k a tılım ı

e.

U ygu n ö ğ r e n m e - ö ğ r e tm e y ö n te m , te k n ik v e ta k

t ik le r i 3.Sonuç B ölü m ü E t k in lik le r i

a.

Son ö z e t

b.

T e k r a r g ü d ü le m e

c. K a p a n ış 4 .D e ğ e r le n d ir m e B ölü m ü E t k in lik le r i

a.

U yg u n d e ğ e r le n d ir m e a ra ç la r ı k u lla n m a

b.

K â ğ ıü a n ö ğ r e n c ile r e d a ğ ıtm a

c. Y a n lış v e d o ğ r u la n g ö s te r m e ç .İzle m e tü rü d e ğ e r le n d ir m e y a p m a d.

H ata ya p m ışsa , ö z ü r d ile y ip d ü z e ltm e

♦Sönmez, & A lacapm ar tarafından gel i tir ilm iş tir. Ü niversite ö ğretim ü y ele ri b ir dönem (30 saat) d erslerin i alan ö ğren ciler tarafın dan gö zlen d i v e h e r öğrencin in d ö rt b aşlık altında toplanan etkin lik­ le r i yapıp yapm adıkları, yaptılarsa nasıl ya p tık la rı y a zılı ola ra k alındı. A ynı şek ilde ö ğre tim ü yelerin in d erslerin in b a zıla rı kam eraya çekildi. Bunlar, öğren ci gö rü şleri ile bütünleştirildi. Ö ğrencinin tuttuğu y a z ılı notlardan, kam era kayıtlarından sağlanan ve rile r, b etim sel analiz yapm ada kullanıldı.

114

Nitel Araştırma Yöntemleri S öy lem A n a liz i S ö y lem an a lizi, v e r ile r in d ilin k u lla n ım ı, d ilb ilim s e l, to p lu m s a l v e k ü l­ tü re l ö z e lik le r a çısın dan ir d e le n m e sü re ci o la r a k ta n ım la n a b ilir. Bu ana­ lizi James Paul Gee (2005) okuma becerisi, dil edinimi ve öğretim i alanında kullanıp geliştirmiştir. Foucault (200 0) eleştirisel söylem çözüm lem esi üze­ rinde çalışmıştır. G ee’e g ö r e k ü çü k d v e b ü y ü k D y a k la ş ım la rı v a rd ır. Kü çü k d, d ilb ilg is i k u ra lla rın ı v e d ilin k u lla n ım ın ı kapsar. Buna k a rş ın b ü yü k D, d ilin d a ­ y a n d ığ ı v e iç e r d iğ i k ü ltü re l v e to p lu m sa l ö z e lik le r i in celer. N ite l v e r ile r h e r ik i ya k la şım la a n a liz e d ilm e li, a ğ ır lık b ü yü k D 'y e v e r ilm e lid ir . Bunun için a şa ğıd a b e lir t ile n a şa m a lı s ıra y a u yu lm a lıd ır. 1. S em iy o tik : Kelim elerin, sem bollerin, sim gelerin, işaretlerin anlamı ne? 2. D ünya olu ştu rm a: Kişinin dünyası nasıldır; oluşmasına etki eden değiş­ kenler nelerdir? 3. E tk in lik le ri b e lir le m e : Katılımcının etkisi, rolü nedir? Nasıl olacak? 4. T o p lu m sa l-k ü ltü rel k im lik olu ştu rm a: İlişkilerin tanımı nasıl ve neye göre yapılıyor? 5. P o litik a olu ştu rm a: Otorite kim v e nasıl görülüyor? Nasıl oluşmuş? 6. İliş k i ku rm a: Tem anın diğer temalarla v e kişilerle ilişkilerini saptama.

Gee, bu altı öğeyle ilgili 18 soru belirlem iş ve bunları kullanmasını öner­ miştir. Bu sorular, verilerin çözüm lenm esinde işe koşulur. Üstelik derinlem e­ sine analiz için bu soruların kullanılması gereklidir (Gee, 2005).

Gee'e göre söylem analizinin aşamalı bir gidişi vardır. Bu gidişteki sıraya uyulmalıdır. Bu aşamalı gidiş sonucu, etkili bir analiz yapılabilir. Bu aşamalı gidiş şöyle sıralanabilir: 1. 2.

Kısa bir etkileşim belirleyin. Bu etkileşim önem li bir sorunu içersin. Önemli anahtar sözcükleri ve tümceleri saptayın. Toplumsal v e kültürel bağlam da bu kelim e v e cümlelerin ne anlama geldiklerini ve hangi D ile ilgili olduklarını belirleyin.

3.

Kişilerin rollerini, hangi etkinlikler içinde nasıl oynadıklarım ve onların nasıl görüldüklerini saptayın.

4. 5.

Büyük D için önem li olan kültürel özelikleri belirleyin. Belirlenen D'Ier için Gee tarafından ileri sürülen 18 soruyu, h er bölüm için ayrı ayrı sorun.

6.

Verdiğiniz yanıtları v e bunların temalarla nasıl ilişkilendirildiğini b elirle­ yin.

115

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 7.

Tem aları yeniden ele alın v e gözden geçirin.

8.

Bulgularınızı organize ederek, konuyu yeniden oluşturun.

9.

Dilbilimsel ayrıntıları kullanarak geçerliği güçlendirin.

10. D iğer söylem lerle, bulguları ilişkil en dirin. Örnekler verin (Gee, 2005:92).

Söylem Analizi Örnekleri Önür, H.T. (2010). Kadın dernekleri gözüyle kadın ve şiddet: Afyonkarahisar örneği,

e-]ournal o f New W orld Sciences Academy, 5 (3). A rticle Number:

4C0052 ISSN:1306-3111.

Bu araştırmada, b irer sivil toplum örgütü olarak AJyonkarahisar'da fa aliy et gösteren kadın derneklerinin, kadın ve kadın sorunlarına nasıl baktıkları, dola­ yısıyla "şiddet" problem ine yönelik çözüm ön erileri oluşturabilm e potansiyeli ve becerisine sahip olup olm adıkları sorgulanmıştır. Bu çalışmanın asıl konusunu AJyonkarahisar'da bulunan ve kadın sorunları ala­ nında fa aliyet gösteren derneklerin kadın ve kadına yönelik şiddet konusundaki bakış açılarının sorgulanması oluşturmaktadır. Sorgulama iki düzeyde yapılm ış­ tır. Bunlardan birincisi, derneklerin -kadına y ön elik şiddet konusunda- kuruluş am açları ile faaliyetlerinin örtüşüp örtüşm ediğini ortaya koymak içindir. İkincisi ise, derneklerin -yine, kadına yön elik şiddet konusundaki- politikalarının hükü­ m et politikalarıyla örtüşüp örtüşm ediğini ortaya koymak içindir. Bu kapsamda, dernek başkanlarıyla görüşm e yapılm ış ve y a rı yapılandırılm ış görüşm e form u kullanılarak onlara bazı sorular yöneltilm iştir. Görüşmecinin n o t tutarak kay­ dettiği cevaplar, söylem analizi yapılarak değerlendirilm iştir. Ayrıca, metin ana­ lizi yoluyla dernek tüzükleri incelenmiş; kuruluş amacı ile faaliyetlerin örtüşüp örtüşm ediği sorgulanmaya çalışılmıştır. Araştırm a kapsamında görüşm e yapılan kadın dernekleri başkanlarmdan çoğu, kadını "duygusallık" kavramıyla, erkeği ise “otorite, akıl, onur, g ü ven " g ib i kav­ ram larla ilişkilendirmişler; böylece toplumumuzda konuyla ilgili yaygın kanaat ve düşüncenin taşıyıcısı olduklarım gösterm işlerdir. Kadın dernekleri başkanlarmdan h içb iri şiddeti, ön önem li kadın sorunu olarak telaffuz etmemiştir. Çoğu dem ek başkanı "eğitim sizlik"gibi, her problem le ilişkilendirilebilecek olan daha gen el b ir sorunu en önem li kadın sorunu olarak g ö r ­ düğünü belirtmiş, bu sorunun çözümünü ise devletten bekleyerek kendi varlık nedenleriyle çelişmişlerdir. Bu çelişki, onların b irer sivil toplum örgütü olarak kendilerinden beklenen toplum sal sorumluluk konusunda farkm dalığa sahip olm adıklarını akla getirm ektedir. Sonuç olarak, bu araştırm a kapsamına dâhil edilmiş olan ve b ire r sivil toplum örgütü niteliğindeki kadın derneklerinin çoğunun kadınla ilg ili devlet politikala­ rının toplum a m âl edilmesinde üzerine düşen sorum lulukları y erin e g etirm e potansiyelleri ve becerilerinin y eterli olmadıkları, STK m antığı ile hareket etm e­

116

Nitel Araştırma Yöntemleri dikleri, dolayısıyla kendilerinden beklenen toplumsal katkıyı sağlamaktan uzak oldukları söylenebilir.

Örnek 2 Şimşek, A. (2012] Sosyal m edyada kamusal alandaki kadına dair söylem ler: Itiraf.Com. Sosyal ve Beşeri B ilim ler Dergisi, 4 [2]. ISSN: 1309-8012. Bu çalışmanın konusunu sosyal medyada, kamusal alandaki kadına dair üretilen söylemlerin incelenmesi oluşturmaktadır. Bunun için itiraf.com sitesi seçilmiş ye kullanıcıların yap tığı itiraflar, toplumsal cinsiyet rolle ri bağlamında analiz edilmiştir. Bu çalışma nitel b ir araştırm adır. Araştırm ada itiraf.com evreni içinde y e r alan itiraflardan, kamusal alandaki kadına ilişkin itira fla r incelenmiştir. İncelenen itira fla r anahtar kelim eler yardım ıyla bulunmuştur. Çalışmanın sınırlılığı nede­ niyle örneklem olarak d ö rt itir a f seçilmiştir. Eleştirel söylem analiziyle incelenen bu itiraflar, iki kategoriye ayrılmıştır. Buna g ö re m evcut toplumsal cinsiyet ro l­ lerinin kadının y e ri evidir ve en önem li g örev i anneliktir söylemini onaylayan ve sürdüren iki itir a f ve toplum sal cinsiyetin bu söylemine karşı çıkarak, kadının kamusal alanda y e r alması gerek tiğin i savunan ve karşıt söylem geliştirm iş iki itir a f olm ak üzere toplam d ö rt itir a f analiz edilmiştir. Sonuç olarak; çalışmada kamusal alandaki kadın varlığına dair b ir mesafenin kat edildiği görülm ekle birlikte, henüz bu mesafenin çok yetersiz olduğu belir­ lenmiştir. Halen kadının asli görevinin annelik ve ev işleri olduğu, Türk toplumunun genelinde kabul edilen b ir görüştür. B ir kadının başarısı, daha çok ev içindeki görevlerin i ne ölçüde yerine getird iğiyle ölçülmektedir. Öte yandan is­ tihdam edilen kadın oranı düşük olmakla birlikte, toplum çalışan kadın fik rin i benimsemiş ve toplumsal cinsiyet rollerinden beklenen g örev leri aksatmaması için, toplum da buna uygun stra tejiler geliştirilm iştir. Çalışan kadının çocuğuna b ir aile büyüğünün ya da bakıcı kadının bakması gibi. Gelişmiş kabul edilen ülkelerle aramızdaki en büyük farklılığın, kadın istihdamı ve politikaları olduğu açıktır. Bu konuda belli b ir ilerlem e sağlanmasına karşın, söylem ve zihinsel düzeyde daha çok aşama kat edilmesi gerek tiği görü lm ek te­ dir.

Örnek 3 Karaduman, S., & Batu, M. N. [2011]. T elevizyon haberlerinde terö rizm olgu­ sunun T R T ’nin haber söylem i bağlamında incelenmesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal B ilim ler Enstitüsü Dergisi, 25. Terör haberleri, ulusal ve uluslararası güvenliği tehdit etmesi açısından her zaman haber değeri taşıyan konuların başında y e r almıştır. T erö r eylemlerine ve bu eylemlerde m ağdur olan kişilere ilişkin [şeh it düşen askerler ya da sıradan vatandaşlar g ib i) medya tem sillerinde kullanılan dil ve haber söylemi önemlidir. Haber medyası, toplumsal olayları kamuoyuna yansıtmanın ötesinde, var olan

117

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri toplumsal g ü ç ve iktidar ilişkilerinin kurulduğu, pekiştirildiği, yeniden üretildiği ve dolaşıma sokulduğu araçlar olarak işlev görm ek ted ir: Bu bağlamda, medya sıklıkla 'baskın değerleri kutsama', egemen ideolojinin düşünce ve davranış ka­ lıplarım sunma adına bireyleri toplumsal yapıyla bütünleştirm e ve statükonun devam lılığını sağlama stratejisine başvurur. Özellikle devlet kanalı olması nede­ niyle TRT'nin terörizm olgusuna ilişkin, kullandığı haber dili ve söylemi, statü­ konun devam lılığı ve devletin gücü ve iktidarının sağlanması adına dikkat çeki­ cidir. Bu bağlamda çalışmada, özellikle gündemde olan "Dem okratik A ç ılım " sürecin­ de, TRT'nin geçm iş dönemle günüm üz arasında, te rö r ve te rö r olaylarına ilişkin haber söyleminde herhangi b ir değişiklik olup olm adığı söylem analizi yöntem iy­ le incelenmiştir. Yapılan söylem analiz sonucunda, özellikle dem okratik açılım sürecinin sonra­ sında; demokratikleşme çabalarına yönelik ifadelerin çoğunlukta olduğu, TRT'nin haber söylemlerinde demokratikleşme ve barış ortam ına ilişkin vurgu yapıldığı ve te rö r haberlerinin şimdiye kadar yaşanan acılara ve kayıplara da­ yandırılarak nedensellik ilkesi çerçevesinde sunulduğu saptanmıştır. TRT'nin haber d ili ve söylemi toplumsal uzlaşıya çağrı mekanizması g ib i işlemekte, te rö r sorununa ilişkin belirli söylemsel oluşumları yinelem ekte ve çağrışımsal olarak söylemsel b ir düzeneği oluşturmaktadır. Ancak haber m etinlerinde dem okratik açılım süreci sonrasında barış ortam ı için toplumsal uzlaşıya ve sağduyuya y a p ı­ lan vurgunun daha fa zla olduğu ortaya çıkmıştır. Özetle dem okratik katılım süreci öncesinde daha çok durum tanım ı sınırlılığında kalan te rö r haberleri söylemlerinin, dem okratik katılım sürecinin başlamasıyla, barış, sağduyu ve toplumsal uzlaşım söylemlerinin öne çıkartılarak değiştiği bulgulanm ıştır

(Bu araştırmalar doktora öğrencisi Arzu KOÇAK UYAROĞLU tarafından özetlenip sunulmuştur). Maliyet-Yarar Açısından Değerlendirme M aliyet-yarar analizi kamu yatırım larının etkililiğini değerlendirm esinde v e savurganlığın önlenm esinde kullanılan bir tekniktir. Üretilen, yapılan her işin bir m aliyeti vardır. Maliyet o işin ortaya çıkması için harcanan emek, sermaye, zaman ve enerjinin maddi ve manevi karşılığı ile vazgeçme maliyetinin toplamı olarak ele alınabilir. Sözgelişi, otom obil üreten bir fabrikanın, ürettiği otom obil için gerekli olan hammaddeye, ya rı mamul m ad­ deye, mamul maddeye, işçiye, ustaya, mühendise, enerjiye, ulaşıma, iletişime, reklama, araştırm a-geliştirm e çalışmalarına, reklama, satış elemanlarına, fir­ ma temsilcilerine, hizm etlilere, binalara, bakım ve onanma, iyileştirm e ve yenilem eye, araç-gerecin amortismanına vb. harcadığı para ve zaman vardır. Bunlar maddi olarak belirlenm elidir. Ayrıca bu paranın vazgeçm e maliyeti, enflasyondan kaybedilen değeri, faiz geliri hesaplanarak bir m aliyet saptan­ malıdır. Tüm bunların üstüne, işveren ve çalışanların manevi yönden tüken-

118

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri m işlikleri v e vazgeçtiği etkinlikleri bulunur. Bunlar paraya çevrilem eyebilir. Fakat bunlar da m aliyetin içinde sayılabilir. Tüm bunlar, bir otom obilin m ali­ yetini belirleyen değişkenler v e işlemlerdir.

Yarar ise, bir üretimin, işin, etkinliğin sonunda elde edilen maddi ve manevi gelir, kazanç, fayda olarak ele alınabilir. Maddi gelir, para, mal, mülk, makam, araç-gereç, eşya, vb. olabilir. Manevi gelir ise, o iş, üretim süre­ cinde v e sonunda elde edilen haz, mutluluk, sevinç, bilgelik, onur, sevgi, saygı, dostluk, arkadaşlık vb. olarak ele alınabilir. Manevi gelirler, paraya çevrile­ mez. Yalnız hissedilir, yaşanır ve kişiye huzur ve güven verebilir. Maddi ka­ zanç, geçerli ve güvenilir ölçm e araçlarıyla saptanabilir. Nicel v eri toplam a teknikleri bunun için kullanılabilir. Manevi kazanç ise, nitel v eri toplam a tek­ nikleriyle elde edilebilir. Bazı durumlarda m anevi kazanç, maddi kazançtan daha önem li olabilir. M aliyet-yarar analizi her dizge için yapılabilir. Her dizgenin değişkenleri (girdi, işlem, çıktı ve dönütü) belirlendikten sonra, elde edilen maddi ve ma­ nevi girdi ve çıktılar paraya çevrilebilir. Sonra bunlar uygun b ir ıskonto ora­ nıyla ıskonto edilir. Bugünkü değerleri saptanır. Hesaplanan fayda, hesaplanan m aliyete bölünür. Bu oran birden yukarı ise işletme, ürün, etkinlik faydalı;

değilse, zararlıdır yargısına varılabilir. Bu durum aşağıdaki form ülde kabaca gösterilebilir: F / M = > l'd e n işletm e karlıdır. 2.08 / 1.04= 2 > l'd e n . İşletme karlıdır. F / M = < l'd e n işletm e zarardadır. 208 / 2.16= .96 < l ’den. İşletme zararlıdır.

Diğer kaba bir yolu, elde edilen fayda, maliyetten çıkarılır. Bulunan fay­ da değeri birden büyükse işletme karda, küçükse zarardadır. F > M = ya da (F > M) > 1 bugünkü değerinden büyük ise, işletme, ürün, et­ kinlik kardadır. F < M = ya da (F < M ) < 1 bugünkü değerinden küçük ise, işletme, ürün, etkin­ lik zarardadır. Dünyada m aliyet yarar analizi ABD’de 1936 yılında sulama v e karayolları ile ilgili yapılm ıştır. Daha sonra İngiltere, Fransa, Sovyetler Birliğinde kullanılmış­ tır. Tü rkiye'de ise, 1960 planlı dönem de m aliyet yarar analizi yapılm aya baş­ lanmıştır. M aliyetler doğrudan v e dolaylı olarak ikiye ayrılabilir. Bunların hesaplanması gereklidir. Her dizge için doğrudan ve dolaylı maliyeti etkileyen değişkenler

119

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

ij^

farklı olabilir. Eğitim dizgesini etkileyen doğrudan maliyet değişkenleri şunlar olabilir:

1. Devletin MEB için ayırdığı para. Bunun içinde personel giderleri, yatırım ­ lar,

onaranlar,

iyileştirm eler,

hizm et içi

ve

sonrası

eğitim ,

araştırma-

geliştirme, yenilem e etkinliklerine harcanan para, ulaşım, konaklama, sağlık, güvenlik, yem e, içme, ikram, giyim, kuşam, donanım, aydınlanma, ısınma, ileti­ şim, araç-gereç, eğitim teknolojisi, kitap, d efter v e kırtasiye için harcanan para, yardım lar vb. doğrudan m aliyet değişkeni olarak kabul edilebilirler. Ayrıca devletin eğitim için bütçeden ayırdığı parayı başka b ir işte kullansaydı, ya da bankaya yatırsaydı ondan elde edeceği gelirden vazgeçiyor. Buna vazgeçm e m aliyeti de denir. Bu da doğrudan m aliyete eklenebilir.

2. Ailenin eğitim için ayırdığı para. Bu da hesaplanmalıdır. Öğrencinin giyim v e kuşamı, okul araç-gereci, eğitim teknolojisi, yol, yiyecek v e içecek masrafla­ rı da doğrudan m aliyetin içinde y e r alabilir. A ile eğitim için ayırdığı bu parayı, başka bir iş için kullansaydı, bankaya yatırsaydı, oradan elde edeceği gelirden de vazgeçiyor. Bu da eklenm elidir.

3. Öğrenci, okula gitmeseydi de bir işte çalışsaydı elde edeceği gelir de doğ­ rudan m aliyete eklenebilir. Bu bir çocuk işçiye ödenen asgari ücret üzerinden hesaplanabilir. Bu gelir başka bir işte ya da bankada olsaydı getireceği kazanç ta m aliyete katılabilir. Eğitim dizgesini etkileyen dolaylı m aliyet değişkenleri de vardır. Bunlar da m aliyet-yarar analizinde dikkate alınmalıdır. Dolaylı m aliyet yıllık maliyetin, etkinliklerin sayısına bölünm esiyle elde edilebilir. Dolaylı maliyet değişken­

leri ise şunlar olabilir: 1.

Ne kadar idari iş yapıldı? (N e kadar dosya tutuldu, yazışm a yapıldı, so­ run oldu, çözüldü vb.]

2.

Çalışanlara hangi destekler ne sıklıkta verildi?

3.

Eğitim v e öğretim in iyileştirilm esi için neler, ne kadar sıklıkla yapıldı?

4.

N e kadar yazışma, telefon görüşmesi, internet kullanımı, e-posta kul­ lanıldı?

5.

Ne kadar sağlık hizm eti sunuldu? Ne sıklıkla ulaşım kullanıldı?

Performans göstergeleriyle ilgili veriler de toplanmalıdır. Bunlar eğitim dizge­ sinde önem lidir. Bu göstergeler üç başlık altında toplanabilir:

1.

Kaliteye bakılmalıdır. Yönetici, denetmen, öğretm en, öğrenci, hiz­ m etli ve diğer paydaşlarda ne gibi istendik davranış değişiklikleri,

120

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri

IjjŞŞ

hangi sıklıkla oldu? Doğru v e hatalı davranış sayıları v e oranları ne? Yönetici kaç kez müdahale etti?

2.

Zamana uyma ve etkin kullanma. Devam ve devam sızlık oranı ne? Görevlilerin okula, dese geliş-gidiş zamanlarım doğru kullanma sıklık­ ları ne?

3.

Maliyetlerde düşme, ya da artma var mı? N e kadar tasarruf sağlan­ dı? Ne kadar ek bütçe istendi?

Fayda analizi yapılmalıdır. Fayda çeşitli ölçütlere göre sınıflanabilir. Bunlar içsel ve dışsal; gerçek v e parasal; doğrudan ve dolaylı; maddi ve maddi olm a­ yan fayda olarak ele alınabilir.

1. İçsel fayda, eğitim dizgesinden asıl beklenen istendik çıktıları kapsar. Kişi aldığı eğitim sayesinde geliri artabilir. Daha sayılan, sevilen, güvenilen, aranan bir kişi olabilir. Kendine güveni artabilir. Yeteneklerini, isteklerini, amaçlarını gerçekleştirebilir.

2. Dışsal fayda ise, kişi eğitim aldığı için daha dürüst, adil, hoşgörülü, erdemli, yasalara saygılı, devletini, ulusunu, ailesini, insanları, doğayı seven biri haline gelebilir. Böyle bireylerden oluşan toplumda suç oranı azalır, huzur, mutluluk ve güven artabilir. Böylece toplum dışsal bir fayda sağlamış olabilir.

1. Gerçek fayda, belirli bir eğitim dizgesinden geçen kişinin üretim v e tüketim olanaklarını ve refah düzeyini, yaşam kalitesini yükseltm esiyle ortaya çıkabi­ lir. Bu tür faydada, eğitim den doğrudan v e dolaylı olarak sağlanan faydaların toplam ı dikkate alınabilir. Toplum sal faydayı da içerdiği için buna teknolojik fayda da denebilir.

2. Parasal fayda [Pecuniary b en efıt) ise, belirli bir eğitim alan kişilere ödenen para yüksek olabilir. Eğitim düzeyi yükseldikçe kişiye ödenen para da genel­ likle artmaktadır. Bir de aranan ve nitelikli bir elaman ise, bu m iktar daha da artabilir. Böyle bireylere ödenen para tüketicilere yansıtılabilir. Ürünün mali­ yetini artırdığı için, tüketicilere ek m asraf getirebilir. Birinin yaşam kalitesi yükselirken, diğerininki düşebilir. Eğitim için ayrılan zaman, yapılan maddî v e m anevî harcamalarla, eğitim ile kazandırılan bilgi, beceri, duyuşsal v e sezgisel özeliklerin toplum v e bireyin ekonomik, politik v e toplum sal gelişmesine, bireyin kendini gerçekleştirm esi­ ne, yaşam kalitesine katkısı arasındaki ilişkilerin analiz edilmesi, bu tür değer­ lendirm enin kapsamı içindedir. Maliyet-Yarar Analizi yapılırken düzenli, ölçüt dayanaklı, geçerliği ve gü venirliği yüksek değişik ölçm e araçları ye ri gelince işe koşulmalıdır. Hem nicel, hem de nitel araştırma yöntemleri ayrı ayrı ve birlikte kullanılabilir. Bunun için şöyle bir sıra izlenebilir:

121

l[jjgy

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

a. Eğitim için harcanan para ve zaman saptanmalıdır. Bunun için bir okul, h er bir sınıf, kurs, ders, h edef davranış ve öğrenci için devletin, ailenin, kurumların, yönetici, öğretmen, okul personeli ve öğrencinin harcadığı ile vazgeçm e m aliyeti hesaplanmalıdır. Bunlar personel giderleri, yatırımlar, onarmalar, iyileştirm eler, hizm et içi v e sonrası eğitim, araştırma-geliştirme, yenilem e etkinliklerine harcanan para, ulaşım, konaklama, sağlık, güvenlik, yem e, içme, giyim, kuşam, donanım, ikram, aydınlanma, ısınma, iletişim, araç-gereç, eğitim teknolojisi, kitap, defter ve kırtasiye için harcanan para, yardım lar vb. doğrudan m aliyet değişkeni olarak kabul edilebilirler. Yani bütün bu değişkenlerin her biri ve tümü için m aliyet belirlenm elidir. Öğ­ rencinin vazgeçm e m aliyeti buna eklenm elidir. A yrıca okul, sınıf, kurs, ders ve her bir h ed ef için harcanan zaman da saptanmalıdır.

b. Okul ya da kurstan mezun olan öğrencinin eğitim süreci içinde kazandığı davranışlarla, insanlığa, ulusa, ailesine, kendisine, yaşam kalitesine sağla­ dığı ekonomik, politik, toplumsal yani kültürel yararlar belirlenm elidir. c. Bu iki analizin sonucuna bakılarak okulun, sınıfların, kursların, derslerin, ünitelerin hedefleri, davranışları, içerik, eğitim ve sınama durumları g ö z ­ den geçirilm eli; işleyen öğeler elde tutulmalı; işlem eyenler ya onarılmak; ya da atılmalı; eksikler tamamlanmalı; dizge yeniden düzenlenip işe koşulmalıdır. Bu süreç biteviye yinelenm elidir. Böyle olursa dizge entropiye daha yavaş kayabilir.

ÖRNEK 1 Yılmaz, A. (2010). İlköğretim de fayda m aliyet analizi, M illî Eğitim , Say: 188. Güz/2010. Bu araştırmada, 6-14 yaşlarındaki kız ve erkek bütün yurtta şla r için anayasal olarak zorunlu olan ilköğretim okullarıyla ilg ili 2001-2002 öğretim yılından, 2008-2009 öğretim y ılm a kadar 1. sınıftan 8. sınıfa kadar sekiz y ıllık süreç içer­ sindeki b rü t ve net öğren ci sayıları g ö z önünde bulundurularak aynı g ru p öğ ­ renci akışına dayalı olarak örnek b ir fayda m aliyet analizi yapılm ıştır. Öğrenci sayıları e-okul kayıt sisteminden alınmıştır. Örnekleme alınan ilköğretim oku­ lundaki b ir derslikte bulunan öğrenci sayısının Türkiye ortalamasına paralel olduğu tespit edilmiştir. Yapılan hesaplamada kişisel ve sosyal anlamda faydam aliyet oranı 1.08 bulunmuştur. Hesaplamada, b ir derslikte bulunması gereken otuz öğrenci yerine daha fa zla sayıda öğrenci bulunmasının etkili olduğu söyle­ nebilir. Bu sonuç, hesaplanan oranın ilköğretim okulunda ekonom ik anlamda önem li fayda sağladığı ancak eğitim -öğretim açısından değerlendirildiğinde sınıftaki öğren ci fa zla lığı nedeniyle olumsuz etkileyeceğini ortaya koymaktadır.

122

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri

lj^

Bu nedenle yen i ilköğretim okulu ve derslik yapılırken yıllara g ö re belli dönem­ lerdeki öğrenci akışı g ö z önünde bulundurularak m ikro planlam a yerine, makro planlama yapılm ası eğitim de verim liliği dolayısıyla faydayı artıracaktır.

GEREKSİNİM SAPTAMA G erek sin im ; "var olanla ile "olması istenen" arasındaki farka denir. Eğitim yetişeklerinde de var olan bir durum her zaman yeterli bulunmayabilir. Söz gelişi öğrenciler fen, Türkçe, sosyal bilgiler, matematik, yabancı dil derslerinde çok düşük düzeyde olabilirler. Nitekim üniversite giriş sınavlarında, öğrenciler Pısa v e Tis sınavlarında hep düşük düzeyde notlar almaktadırlar. Öğrencilerin istenilen düzeye çıkarılması gerekm ektedir. İşte var olan durumla, olması istenilen durum arasındaki farka eğitim gereksinim i denebilir. Bunun dışında bilim v e teknolojide, politik, ekonomik, toplumsal, doğal olgularda yeni geliş­ m eler olabilir. Bunların da eğitim yetişeklerine konulması gerekebilir. Bundan elli y ıl önce bilgisayar yoktu. Doğa, hava, ses kirlenm esi diye olgular sorun değildi. Bugün tüm bunlar v a r ve yetişeklerde y e r almak zorunda. Böyle olun­ ca bunlarla ilgili yetişeklerde yeni kazanımlar, içerikler, eğitim ve sınama du­ rumları bulunmalıdır.

G erek sin im b e lir le m e v e d e ğ e r le n d ir m e sü reci 1. Gereksinim duyma ve bunu belirlem ek için gerekli araştırm a yöntem , tek­ niklerini ve ölçme araçlarını hazırlama 2. Bunları uygulayıp ilgili verileri toplama 3. Toplanan verileri irdelem e 4. Rapor edilip ilgili yerlere sunulması 5. Gereken işlem lerin yapılması.

GEREKSİNİM SAPTAMA YAKLAŞIMLARI l.F a r k la r Y a k la şım ı Bu yaklaşımda önce var olan durum ile hedeflenen durum arasındaki fark ortaya konulmalıdır. Yani yetişekte istenen ile gerçekleşen karşılaştırılmalıdır. Eğer istenen kazanmalara [h e d e f davranışlara) ulaşılmışsa, yetişek elde tutu­ labilir. Ya da daha da iyileştirilebilir. Yok, eğer u la şılm a m ışsa gereksinim vardır. İstenen ile gözlenen arasındaki fark istenen aleyhine ne kadar büyükse, gereksinim de o kadar zorunlu v e acil olabilir. Bir okulun hedefi, mezun ettiği

123

JS%jg

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_________________________

öğrencilerin % 95'inin KPSS'de başarılı olup, işe girm esini gerçekleştirm ek olsun. Mezun ettiği öğrencilerin 95'i KPSS'de başarısız oluyor ve işe girem iyorlarsa, o okul, yetişeklerini gözden geçirm elidir. Burada niceliksel iç ve dış v e ­ rimlilikle, niteliksel iç v e dış verim lilik, izlem e türü değerlendirm e, durum muhasebesine dönük değerlendirm eler ile nitel değerlendirm e türleri işe koşulabilir. Bu değerlendirm e sonuçlarına bakılarak yetişeklerde gereksinim varsa, yeni düzenlem elere gidilebilir.

2.Demokratik Yaklaşımlar Toplum da pek çok örgüt vardır. Bunlar sivil toplum kuruluşları olarak da ad­ landırılabilirler. Bu grupların gereksinim leri v e istekleri olabilir. İşte bu baskı gruplarının istek ve gereksinim lerini devlet dem okratik bir ortam da öncelikle ele alıp giderm ek zorundadır. Bunlar eğitim yetiş eklerinde de y e r almak zo ­ runda olabilir. Örneğin kadınlara yapılan saldırılar, cinsel tacizler, m obing uygulamaları kadın baskı grupları tarafından gündem e getirilebilir. Bunlann giderilm esi için okullardaki yetişeklere yeni kazanımlar, içerikler, eğitim ve sınama durumları konulabilir.

3.Analitik Yaklaşımlar Toplumun, bireyin gelişim ine bakarak gelecekte nelere gereksinim duyacağı­ nın saptanması da b ir gereksinim belirlem e yolu olabilir. A nalitik düşünülerek bunlar belirlenebilir. Belirlenen bu gereksinim lere şim diden eleştirisel düşü­ nerek çözüm ler aranabilir. Geleceği gelişim e bakarak kestirm ek gerekir. Bu­ nun için sağlıklı v e riler elde edilm elidir. Sözgelişi bilgi toplumu olmaya doğru gidince, gelecek elli yıl içinde kişiler iş yerlerin e gitm eyebilecekler. Evlerinden bilgisayarlarla işlerini yapabilecekler. Buna göre eğitim yetişeklerine bilgi toplumunun belirlenen özelikleri yerleştirilm eli v e öğrencilere şim diden ö ğre­ tilm elidir.

4.Betimsel Yaklaşım Bu tür yaklaşımla gereksinim belirlem e şöyle yapılabilir. Önce bir nesnenin yokluğunda ortaya çıkan zarar hesaplanır. Sonra O nesnenin varlığında elde edilen kar hesaplanır. Bu ikisi arasındaki farka bakarak gereksinim belirlen e­ bilir. Sözgelişi balıkçılar radarla balık tutarlar. Radar olm adığı zaman balık tutmada karşılaştıkları zorlukları ve zararı hesaplayabilirler. İkisinin arasında büyük bir fark varsa, radarın ne kadar önem li bir gereksinim olduğunu anlar­ lar. Balıkçılık eğitim inde radarla balık tutma yetişeklere konulabilir.

5.Süreç Yaklaşımı Sürece bakılır. Bu süreçte neye gereksinim duyulduğu gözlen ir ve saptanır. O gereksinim süreç içinde giderilir. Giderilince süreçte amaç gerçekleştiriliyorsa,

124

Nitel Araştırma Yöntemleri

1^^

yeni olan, sürece dâhil edilir. Yetişeklere de o konur ve öğrencilere öğretilir. Sözgelişi, bir fabrikada yeni bir üretim program ı geliştirilm iş olsun. Fabrika­ daki işçiler eski üretim program ıyla işlerin verim siz gittiğini görürler. Onun yerin e yeni program ı kullanılınca işler daha kaliteli ve ucuz olursa v e bu du­ rumu görürlerse, yeni program ın kullanımını işçiler ister ve yeni program işçilere öğretilir.

GEREKSİNİM ANALİZİNDE KULLANILAN TEKNİKLER 1. D elp h i T e k n iğ i Sorgulama yapılacak konu saptanır. Bu konuda uzman olan kişiler belirlenir. Saptanan konuda uzmanların onlarla yüz yüze gelm eden görüşlerinin alındığı bir tekniktir. Sözgelişi "Elli y ıl sonra devlet yönetim i nasıl olacaktır?" gibi bir konu saptansın. Bu konuda uzmanlar b elirlen ir ve onlara mektup ya da e-mail gönderilir. Bu konudaki görüşleri istenir. Geri dönen yanıtlar % 70' e ulaşınca yanıtlar gruplandırılır. Bu yanıtlar tekrar uzmanlara gönderilir. Onların bunla­ rı sıraya koym aları istenir. Grubun dışında farklı kararı olan varsa, bu kararını değiştirm esi istenir. Değiştirmiyorsa, yorum lam ası istenir. Bir ortak görüşe varılınca, soruşturma biter. Uzmanlara para ödenmez. Uzmanlar birbirlerin ­ den habersizdirler v e bir araya getirilm ezler. Sonuçlar kesinleşince, kestirimler ve denenceler ortaya konulabilir. 2. P rogeI-D a cu m T e k n iğ i Bu teknik, kişinin bir işi yaparken nelere sahip olmasını belirlem ek amacı için kullanılır. "Bir iş için neler gerekli olabilir ve o iş nasıl yapılırsa en iyi şekilde yerin e getirilebilir?" Sorularının yanıtlarını belirlem ek için işe koşulur. İşin omurgası, o işin ustaları tarafından ortaya konur. Ustalar m esleğin devinişsel özeliklerini ortaya koyarlar. Sözgelişi beyin cerrahı olm ak için kişinin nelere sahip olması gerekir? Bu işi en verim li, geçerli ve güvenilir şekilde kişi nasıl yapabilir? Soruları usta beyin cerrahlarına sorulur. Onların verdikleri yanıtla­ ra göre beyin cerrahı olacak kişinin özelikleri saptanabilir. Bu tür çalışma daha nitelikli ve daha az m aliyete mal olabilir.

3. Gözlem Bu teknik iş v e m eslek analizi yapılırken kullanılabilir. Doğal v e habersiz göz­ lem yapılm alıdır. Uzmanlar, ustalar gözlenm elidir. Birden çok gözlem ci kulla­ nılırsa daha güvenilir, geçerli ve tutarlı sonuçlar elde edilebilir.

125

Igg

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yön temleri_________________________

4. İş y a d a M e s le k A n a liz i Mesleğe ilişkin derinlem esine bilgi elde etm ek için iş ve m eslek analizi yapıla­ bilir. Bunun için iş ya da m eslek doğal özeliklerini koruyacak şekilde bölüm le­ re ayrılmalıdır. Bir işte, m eslekte bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel özelik­ ler olabilir. Bunlar o işin, mesleğin tanımından çıkarılabilir. Bunlar saptandık­ tan sonra, iş ve mesleğin icra edildiği ortamda deneyim li uzman kişilerle bun­ lar belirlenir. 5. T e s tle r Uygun ve çeşitli ölçme araçları kullanarak gereksinim analizi yapılabilir. Ölç­ me araçları geçerli, güvenilir, tutarlı ve kullanışlı olmalıdır. Bunlar nicel ve nitel verilerin toplanmasında kullanılabilir. ö .G ö rü şm e-T o p la n tıla r Kişilerin gereksinim leri görüşm e yoluyla belirlenebilir. Önemli olan güven ortamının sağlanmasıdır. Eğer güven ortam ı sağlan m am ışsa, elde edilen v e ri­ ler güvenilir olmayabilir. Sorular az, sorunla ilgili,

kişinin doğru yanıtlayıp

yanıtlam adığını belirleyecek nitelikte olmalıdır. Görüşme telefon ve internetle de yapılabilir. 7.K ayn ak T a ra m a Yetişek tasarısı, yapılan araştırmalar, yayınlanan makaleler, anılar, söyleşiler, açıkoturumlarda, sem pozyumlarda, çalıştaylarda sunulan bildiriler, posterler, kaynak olarak kullanılabilir. Bunlar doğrudan yetişekle ilgili olmalıdır. Doğru­ dan ilgili değilse, dolaylı olanlar da kullanılabilir. Bu kaynaklardan yararlanan­ lar, kaynaklara gönderm e yapmalıdırlar.

SW O T Analizi Bir eğitim dizgesinin, yetişeğin, dersin, kursun, ticari bir projenin, kuruluşun, etkinliğin vb. gü çlü (s tre n g th s ), z a y ıf (vveak n esses) yanlarını saptamak için çevresinden kaynaklanan fır s a t (o p p o rtu n itie s ) v e te h d itle r i (th r e a ts ) dik­ kate alarak yapılan analize S w o t a n a liz i denir. Böyle bir analiz eğitim dizgesi­ nin kazanımlarını, içeriğini, eğitim ve sınama durumlarını belirlem ede v e ge­ liştirm ede etkili bir şekilde kullanılabilir. Ayrıca dizgenin kazanımlarını [h e­ deflerini) gerçekleştirm esi için gerekli önlem lerin önceden alınmasını da sağ­ layabilir. Dizgenin her aşamada dönüt almasına ve etkili bir şekilde işlem esine katkı getirdiğinden, onun entropiye kaymasını yavaşlatabilir. M aliyeti düşürüp

126

_________________________________________ Nitel Araştırma Yöntemleri karlılık, etkililik ve doyum düzeyini yükseltebilir. Ayrıca rekabet gücünü artı­ rabilir.

SWOT Analizine Örnek Birel, F. K., & Başar, H. (201 0). Bismil İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü SWOT A nali­ zi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 27,2010, ss. 1-15 Araştırm a ilçe m illi eğitim m üdürlüklerinin gü çlerin i ve bunları nasıl kullandık­ larını, paydaşlarının görüşlerine başvurarak SW OT çözümlemesi tekniği ile be­ lirleyip betimlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada durum tespiti için taram a m o­ deli kullanılmıştır. Bismil İlçe M illi Eğitim Müdürlüğü ve bağlı okullar, kayma­ kamlık, belediye, sağlık g ru p başkanlığı, il m illi eğitim, sivil savunma, m al m ü­ dürlüğü yöneticileri, öğretm en leri ve iş g ören le ri araştırmanın evrenini oluş­ turmaktadır. Öğretmen ve okul yöneticilerinin okul öncesi, ilköğretim , orta öğre­ tim ve merkez, köylere g ö re sayıları oranlı eleman örneklem e ile belirlenm iştir. Örneklemi 250 kişi oluşturmuştur. Verilerin toplanması için İlçe M illi Eğitim Müdürlüğü Güç Betimlemesi Anketi geliştirilm iştir. Ankette güçlü, za y ıf yanlara ilişkin 15 madde ve b ir açık uçlu soru; fırsatlara, tehditlere ve paydaş önerilerine yönelik olarak da tümü açık uçlu b ir bölüm ayrılmıştır. Veriler, ilçe m illi eğitim müdürlüklerinde yapılan gözlem ve kayıt incelem eleri ile desteklenmiştir.

127

Dğjg

Örneklendirilmiş Bili msel Araştırma Yön temleri

Sınama Durumları 5.1. Aşağıdakilerden hangisi nitel araştırmanın bir özeliği değildir? A ) İnsan bilgisini her defasında yeniden yapılandırır. B) Yaşam, sürekli değiştiğinden, bilgi de eğreti ve görelidir. C) Olgular arasında değişmez ve evrensel ilişkiler de yoktur. D) Bilimin konusu da bu özeliği saptayıp bulmaktır. V' E) Her ilişki özeldir, görelidir, geçicidir ve eğretidir,

5.2. Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A ) Küçük d, dilbilgisi kurallarını ve dilin kullanımım kapsar. B) Büyük D, dilin dayandığı ve içerdiği kültürel ve toplumsal özelikleri ince­ ler. C) Nitel veriler her iki yaklaşımla analiz edilmelidir. D) Nitel verilerin analizinde ağırlık büyük D'ye verilmelidir. E) Bütün bunlar doküman analizinde kullanılmalıdır.

v''

5.3. Bu tür araştırmada, bir gruba, onun davranışlarına; o grubun kültürü açısın­ dan bakılıp derinlemesine ve ayrıntılı olarak bir betimleme yapılır. Bu betim­ leme, bir kurama göre olmalıdır. Araştırma yapılırken olgulara hiçbir şekilde müdahale edilmemelidir.

Bu araştırma türü aşağıdakilerden hangisidir? A ) Etnografikv'

B) Öyküleme

C) Örnek Olay

D) Kök Analizi E] Gömülü Kuram

S4. Bir araştırmacı, öğrencilerin, Öğretmenlerin, yöneticilerin eğitimle ilgili anıla­ rını topluyor. Bunlarla ilgili filmlere, fotoğraflara bakıyor. Onları inceliyor. Bunların analiz edilmesi sonucu eğitim dizgesi, yöneticiler, denetmenler ve öğretmenler hakkında geçerli ve güvenilir bilgiler elde ediyor ve önerilerde bulunuyor.

Bu araştırma türü aşağıdakilerden hangisidir? A ) Doküman Analizi

B) öykülem e^'

C) Örnek Olay

D) Kök Analizi E] Söylem Analizi

128

5. BOLUM ÖLÇME ARAÇLARINDA GÜVENİRLİK VE GEÇERLİK

Bu bö lü m d e aşağıdaki h ed eflerin kazandırılm ası am açlanm ıştır.

1 . Ölçme araçlarıyla ilgili temel kavramların anlam bilgisi 2 . Örneklem, nicel ve nitel veri toplama teknikleri türleri bilgisi 3. Örneklem, nicel ve nitel tekniklerle ilgili temel ilkeler bilgisi 4. Örneklem, nicel ve nitel tekniklerle ilgili temel ilkeleri açıklayabilme 5. Verilen bir durumda ölçme aracı ve veri toplama aracı hazırlayabilme

Aşağıdaki örnek olayı dikkatlice okuyunuz. Bir araştırmacı, A yönteminin Türkçe dersinde öğrenci başarısını anlamlı de­ recede etkileyip etkilemediğini ve öğrencilerin bu yöntem konusundaki görüş­ lerini saptamak istiyor.

Soru 1.

Hangi ölçme araçlarını hazırlaması gerekli? Neden? Açıklayınız.

2 . Ölçme araçlarının güvenirliği ve geçerliğini nasıl saptarsınız? Bu soruları ve verdiğiniz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu so­ ruların yanıtlarını bulabilirsiniz. Bundan sonraki bölümü okuyarak derse gelirseniz, tartışmalara etkin şekil­ de katılıp doğru kestirimlerde bulunabilirsiniz.

129

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

ÖLÇME ARAÇLARINDA GÜVENİRLİK VE GEÇERLİK Bu bölüm de güvenirlik, geçerlik ve kullanışlık ele alınmıştır. Her birinin nasıl hesaplanacağı gösterilm iştir. Eğitimden örnekler verilm iştir.

NİCEL ÖLÇMEDE GÜVENİRLİK Güvenirlik, ölçme aracının ölçme hatalarından arınık olma derecesi olarak tanımlanabilir. Diğer bir açıdan ölçme aracının duyarlı ve tutarlı olması olarak ele alınabilir. Bir ölçme aracının duyarlı olması, ölçme hatasının en az, ya da hiç olmaması demektir. Şimdilik hatasız hiçbir ölçme aracı yoktur; çünkü ölçen kişiden, ölçme aracından, uygulanma­ sından ve ölçülenden kaynaklanan sistematik ve seçkisiz (random) hata­ lar vardır. O nedenden dolayı en az hatalı ölçme aracı, en güvenilir ölç­ me aracı olarak düşünülebilir. Bu durumda hatayı ne kadar küçültürsek, güvenirlik o derece yükselir. Duyarlı ölçme aracı, ölçülen niteliği en ince noktasına kadar ölçen araçtır. Sözgelişi bir uzunluğu m etre ile ölçebilirsi­ niz. Fakat bu uzunluk desim etre, santimetre, milimetre cinsinden de ölçülebilir. İşte bir ölçm e aracı uzunluğu m ilim etre cinsinden de ölçebiliyorsa, m etreye göre daha duyarlıdır. Bir dem ir çubuğun uzunluğunu iki m etre demekle, iki m etre beş santimetre, üç m ilim etre dem ek aynı değildir. İşte ölçm e aracı bir niteliğin en küçük birim lerin i de ölçebiliyorsa duyarlıdır. Nitekim kantara göre terazi, teraziye gö re kuyumcu terazisi daha duyarlıdır; çünkü en küçük ağırlıkları bile eloktronik kuyumcu terazisiyle ölçebiliriz.

Tutarlılık ise, bir niteliğin birden fazla ölçülmesinde, hep aynı, ben­ zer, ya da yakın sonuçlar elde edilmesi olarak tanımlanabilir. Örneğin bir m iktar şekeri teraziyle ölçtük, bir kilo 25 gram geldi. Aynı m iktar şekeri yine ayni teraziyle aynı gram larla ölçtük bu kez bir kilo 24 gram; üçüncü ölçm ede ise b ir kilo 26 gram geldi. Eğer üç ölçm ede de bir kilo 25 gram gelseydi, ölçme aracı olan terazi tam tutarlı olacaktı; fakat yukarıdaki üç ölçm e sonucu [b ir kilo 25, bir kilo 24, bir kilo 26 gram ) birbirinden farklı olduğundan tam bir tutarlılık yoktur. Böyle olmasına karşın bu sonuçlar birbirine çok yakın oldu­ ğundan terazinin tutarlı b ir ölçm e aracı olduğu söylenebilir. Ölçme farkları ne kadar azalırsa, tutarlılık v e güvenirlik o kadar artar. Eğitim de ölçm eler bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel olabilir. Bir ya zı­ lı yoklama, test, gözlem le b ir öğrencinin ya da öğrenci grubunun bir dersteki başarısı ölçülecekse, güvenilir ölçm e araçları kullanılmalıdır. Sözgelişi ilköğre­ tim beşinci sınıfta öğrencilerin Türkçe dersinde okuduğunu anlama düzeyle­ rini ölçm ek üzere işe koşulan bir ölçm e [test, yazı, sözlü vb.) aracından her

130

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik iSj? uygulamada [birden fazla) aynı öğrencilerin aynı, benzer, yakın notlar alması gerekir. Eğer alıyorlarsa, o ölçm e aracı için gü venilirdir denebilir.

Güvenilirlik iki yolla sağlanabilir. 1. Bir ölçme aracının aynı niteliği ölçüp ölçmediğini saptamak için onun birden fazla uygulanmasıyla elde edilebilir. Sözgelişi ilköğre­ tim üçüncü sınıf hayat bilgisi dersi için hazırlanan 30 soruluk bir test, aynı hazırbulunuşluk düzeyindeki öğrencilere değişik zamanlarda uy­ gulanır v e sonuçlar arasındaki değişikliğin standart ölçm e hatası he­ saplanır. Bu standart hata bize ölçme aracının güvenirliği konu­

sunda bilgi verebilir. Standart hata büyüdükçe güvenirlik azalır. Sözgelişi bir öğrenci 30 soruluk bir testten 18 puan almış v e değişikli­ ğin standart ölçm e hatası 1,8 ise, bu öğrencinin gerçek puanı. 95 olası­ lıkla 14,4 ile 21,6 arasındadır(1.8 V î — 95 = .22 x 1.8= .40 x 18= 7.2/2= 3.6.18 - 3.6= 14.4 ve 18 + 3.6= 21.6). Eğer standart hata. 01 o l­ saydı bu kez aynı öğrencinin gerçek puanı 17,98 ile 18.02 arasında olacaktı. Dikkat edilirse, standart hata küçüldükçe gerçek puana yaklaşılıyor ve ölçme aracının güvenirliği yükseliyor. Standart ölçm e hatası şu form ülle hesaplanabilir: S .Ö .H = s ^ l - r l l

s: Testin standart hatası r ıı: Testin güvenirlik katsayısı Bir testin standart hatası 2.1; gü venirlik katsayısı da .94 olsun. Bu testin stan­ dart ölçm e hatası nedir? S.Ö.H = 2 . W l- . 9 4 = 5 0

2. Ölçme aracının güvenirliği; güvenirlik katsayısının hesaplanma­ sıyla olur. Bunun için bir ölçme aracı bir grup öğrenciye iki kez üs üste, ya da belirli bir aralıkla uygulanır ve iki uygulamadan elde edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanır. Bu katsayı ne kadar büyükse, test o derece güvenilirdir. Sözgelişi oku­ duğunu anlama testinin birinci uygulamasından 3/A sınıfının puan di­ zisiyle aynı testin aynı sınıfa ikinci uygulamasındaki puan dizisi ara­ sındaki korelasyon katsayısı (r= . 86 ) olsun. Bu test .86 derecesinde gü­ venilirdir.

131

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Güvenirlik katsayısını tahmin etmenin üç yolu vardır 1. Bir testi aynı gruba aralıklı olarak iki kez uygulama: Bir test aynı gruba belirli bir aralıkla iki kez uygulanır. Bu iki uygulama arasındaki korelas­ yona bakılarak güvenirlik hesaplanabilir. Bu tür güvenirlik katsayısı hesapla­ mada iki tür sakınca vardır: Birinci ve ikinci uygulama arasında ne kadar

zaman aralığı olacaktır? Bu sorunun kesin bir yanıtı henüz yoktur. Çok kısa olursa öğrenci bir önceki testteki yanıtları hatırlayabilir. Çok uzun bir süre olursa, bu kez de öğrencide bazı değişiklikler olabilir. Bu iki durum da güvenirlik katsayısını etkileyebilir. Aynı testin, aynı gruba, farklı zamanlarda iki defa uygulanması ile elde edi­ len iki puan dizisi arasındaki ilişki testlerden elde edilen puanlar sürekli de­ ğişken olarak ele alındığı için Pearson M om entler Çarpımı Korelasyon Katsa­ yısı (PMÇKK) ile belirlenebilir. PMÇKK, -1 ile +1 arasında değer alabilir.

Fakat güvenirlik tanım gereği (-) negatif değer almaz. Test tekrar test güvenirlik katsayısı 0 ile +1 arasında değer alır. Bu korelasyon katsayıs ıl'e yaklaştığı ölçüde, iki uygulamadan elde edilen puanlar birbirine yakın, O’a yaklaştığı ölçüde ise iki uygulamadan elde edilen puanların birbirinden farklı olduğu anlamını taşır. Bir testin güvenirlik katsayısının en az 0,70 olm a­ sı gereklidir. Hazırladığı m atem atik testinin güvenirliğini belirlem ek isteyen bir öğret­ men, 20 maddeden oluşan bu testi, 15 gün arayla 15 öğrenciye iki defa uygu­ lamış olsun. Öğrencilerin her iki uygulamadan aldıkları puanlar tablodaki gibi olsun.

132

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik Tablo III.l M atem atik Dersi Test Tekrar Rest Puanları Tablosu Verileri

I.T est (X ]

lI:T e s t ( Y )

X2

Y2

XY

15

19

225

361

285

10

12

100

144

120

8

5

64

25

40

14

10

196

100

5

3

25

9

15

6

4

36

16

24

6

6

36

36

36

9

7

81

49

63

! 140

12

9

144

81

108

17

18

289

324

306 4

2

2

4

4

20

18

400

324

360

19

17

361

289

323

11

10

121

100

110

13

15

169

225

195

£X= 167

2 y = 155

2X2= 2251

2y2= 2087

2xy= 2129

Pearson Momentler K.K. Formülü

Z

(X*) (Zv)

xy-

r =

y &

(Z

* )2 * 2 ----------------- X

y

n

133

(Z

y) 2

y 2 - ---------------)

Ijjjjy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 167x 155 212915 r=

= .93 (167)2

\

(155)2

(2251............. ) (2087............. ) 15

15

XortaIama=11,33 Yortalama=10,3 3 Test tekrar test güvenirliğinin değeri 0,93 Bu değer testin her iki uygulama sonucu elde edilen puanların tutarlılık düzeyini ve kararlı ölçümler yapabildiğini gösterir. 2. Paralel testler hazırlayıp uygulama: Bir testin en az iki eşdeğer form u­ nun hazırlanıp aynı öğrenci grubuna uygulanması ve bu iki uygulama arasın­ daki korelasyon katsayısının hesaplanmasıyla elde edilebilir. Bu durumda Pearson M om entler Çarpımı Korelasyon Katsayısı kullanılabilir.

3. Bir testi iki yarıya bölerek uygulama: Bir test (b ö yle bir durumda en az 60 sorudan oluşmalıdır) eşit iki yarıya aynlır. Bu test bir gruba bir kez uygulanır. Öğrencilerin testin iki eşit yansından aldıklan puanlar arasındaki korelasyon bulunur. Sonra testin tümünün güvenirliği Spearman-Brown Prophecy form ü­ lüyle hesaplanır. Elde yalnız r l2 korelasyonu var ve iki yarı testin standart sapmalan eşit olarak kabul ediliyorsa, aşağıdaki formül kullanılabilir.2

2 r 12 r x x = ------------1 + r l2

r x x=Testin tümünün güvenirlik katsayısı r l2 = İki yarım testin birbiriyle olan güvenirlik

katsayısı

Aşağıda bir örnek sunulmuştur. Bu tablo III.2'de sunulan veriler üzerin­ de bir testin iki eşdeğer yarısından aldıkları puanlar ve güvenirlik katsayısının hesaplanmasının nasıl yapıldığı gösterm ektedir. Bu tabloyu dikkatlice incele­ yin.

134

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik 1 ^ Tablo III. 2 B ir Grup Öğrencinin B ir Testin İk i Eşdeğer Yansından Aldıkları Puanlar ve Gü­ venirlik Katsayısının Hesaplanması T e k N u m ara*

Ö ğren ci

Ç ift N u m a r a lı

l ı s o r u la r d a n

s o r u la r d a n

a ld ığ ı p u a n -

a ld ığ ı p u a n -

la r fX )

la r (Y )

10

X 2

Y2

8

100

64

80

16

14

256

196

224

13

16

169

256

208

18

19

324

361

342

20

15

400

225

300

11

20

121

400

220

9

10

81

100

90

6

9

64

81

72

14

12

196

144

168

12

12

144

144

144

16

11

256

121

176

15

10

225

100

150

XY

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

TO PLAM

Z 7=156

£ * = 1 6 0

X

xy -

^

X

2 =2336

=2192

^ X Y =

(Z*) (2 ^)

r =

y &

X >

( £ * ) 2 y --------------- x ^ n

135

( Z y ) 2 -----------------) n

2174

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri (1 6 0 x 156 ) 2174

12 T xy =

=

25600

.52

24336

(2336 --------------- )(2 1 9 2 ------------------- ]

12

12

N

2r 12 T x = --------------------------

1 + ri 2

2 =

x

.52

1.04

----------------------

=

1 + .52

--------------

-

.

68

1.52

İki yarıya bölm e yön tem iyle bulunan güvenirlik katsayısı (.681 testin iki yarısı arasındaki tutarlılık anlamına gelir. Bu katsayı, test gelişigüzel cevap­ lanmışsa ya da testin iki yarısı farklı davranışları ölçüyorsa düşük çıkabilir. İkinci durumda öğrenciler, bu davranışları aynı ölçüde öğrenm iş olm ayabile­ ceğinden, iki yarı arasındaki tutarsızlığın tesadüfi hatalardan çok iki yarının farklı davranışları ölçm esinden ileri geldiği sonucuna ulaşılır. Bu katsayı

yüksek bulunmuşsa test puanlarının tesadüfi hatalardan arınık olduğu ve iki yarının eşdeğer olduğu söylenebilir. Bir test bir kez uygulanır ve veriler sürekli ise onun güvenirliği, KuderRichardson 20 ve 21 formülleriyle de hesaplanabilir. Bu durumda bütün soruların birbirleriyle uyumuna bakılır.

K R - 2 0 = —— K -l

K= Testteki madde sayısı Pj= İ maddesinin güçlük indisi q = 1 -P, £pq= P ve q çarpımlarının toplamı. Sx2= Test puanlarının dağdımı varyansı

136

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik Bu formülü uygulamak için test m addelerinin güçlük indisinin bilinm esi gere­ kir. Ayrıca bu form ülle testin güvenirliğinin en ü st sın ırı hesaplanır.

KR-21 = - ^ K -l

K.X- (X)1 2 K.S*

K = Testteki madde sayısı Sx = Test puanlarının standart kayması (K . x- (x )2 ) X = Test puanlarının ortalaması. Sx2= Test puanlarının dağılım varyansı

Bu form ülü uygulamak için madde analizine gereksinim yoktur. Bu form ülle testin güvenirliğinin en alt sınırı hesaplanır.

Çoktan seçmeli testin güvenirliği hesaplanırken aşağıdaki işlemler sıra­ sıyla yapılmalıdır.

1. Hazırladığın taslak testi uygulayacağın uygun kişileri sapta. Bunun için şu yaklaşımlar kullanılabilir. Seçilen kişiler bilen ve bilmeyen; ilgi duyan

ve duymayan; becerili olan ve olmayan, özgüveni yüksek ve düşük vb. özeliklere sahip en az 100 kişiyi bul ve uygula. Böyle bir grubu bulmak çoğu kez mümkün olmayabilir. O zaman ikinci bir yol kullanılabilir. Ölçülecek neliğe uygun bireylerin bulunduğu olabildiğince geniş bir grup al. 400-600 kişi olabilir. Bunların tümüne taslak ölçm e aracım uygula. V erileri topla. Sözgelişi matematik dersine karşı duyulan kaygı, korku vb. duyuşsal niteliklerle ilgili bir ölçme aracı hazırlanmış ve bunun güvenirliği hesaplanacaksa, farklı okul ve sınıf­ lardan yeter sayıda öğrenci (400-600) alınabilir. Taslak ölçm e aracı bunla­ ra uygulanabilir.

Üçüncü bir yol da bir m esleğe karşı olan tutumu, ilgiyi, bir dersteki başa­ rıyı, erişiyi ölçecek bir ölçm e aracı geliştirilecekse v e bu iki yol kullanılamıyorsa, kişiler mesleğe, yeni başlayanlarla, bu mesleği başarıyla sürdü­

renler, derse yeni başlayanlarla dersten başarıyla geçenler arasından yeter sayıda seçilerek oluşturulabilir. Örneğin eğitim fakültesine yeni başlayanlarla, bu m eslekte başarılı olmuş kişilere taslak ölçm e aracı uygu­ lanabilir. Aynı şekilde b ir eğitim kurumuna yeni başlayanlara v e bu kuru-

137

lüş? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri mun son sınıfına gelip mezun durumda olanlara ölçm e aracı verilebilir. Ya da b ir dersi alıp üst sınıfa geçenlerle, bu dersi yeni alacak olanlar seçilebi­ lir. Böylece alt ve üst gruplar daha güvenilir bir şekilde oluşturulabilir.

Bir dördüncü yol olarak yeterli sayıda bireylerden oluşan bir grubun ön test - son test sonuçları kullanılabilir. Bunun için ön test sonuçları istenilen nitelikler açısından düşük olm alı ve ortam a sokulan etkinliklerle bu nitelik geliştirilebilm elidir. Sözgelişi fizik dersinde yol, zaman, hız ile il­ gili problem leri çözebilm e kazanımında öğrenci başarısını, erişişini ölçecek taslak bir ölçm e aracı hazırlanmışsa, bu test bu dersi ilk kez alan öğrencile­ re ön test olarak uygulanabilir. İşe koşulan öğrenm e-öğretm e etkinlikleriy­ le bu kazanım öğrencilere bir ay içinde öğretisin. Bu bir ayın sonunda aynı ölçm e aracı son test olarak verilebilir. Öğrencilerin ön test, son test pu­ anları üzerinden bir güvenirlik hesaplanabilir. Böyle hesaplanmış olan güvenirlik, daha sonra yukarıda belirtilen gruplardan oluşan b ireyler üze­ rinde de uygulanıp yeniden bir hesaplama yapılm asını gerektirebilir. Bu iki ölçüm arasındaki ilişkiye bakılabilir. 2. Yanıt kâğıtlarını en yüksek puandan en düşük puana göre sıraya koy. Yal­ nız kontrol sorularına yanlış yanıtlayan, kopya çektiği saptanan, kurallara uymadan yanıtlanan kâğıtları işlem den çıkar. Bu işlem i tüm kâğıtlar için yap3. Böyle bir sıraya koyduğun kâğıtlardan üsten % 27 ve alttan % 27'sini al ve diğerlerini işlem e koyma, çıkar. Bazen üstten ve alttan % 25 toplam % 50'si alınır. Eğer Biserial r m etoduyla madde geçerliği hesaplanacaksa, üst v e alt grubun % 27'si, toplam % 5 4 ’ü alınır. Sözgelişi Türkçe dersi için hazırlanan çoktan seçmeli bir test 100 kişiye uygulandı. En yüksek puandan en düşük puana göre yanıt kâğıtları sıraya kondu. Bu kâğıtlardan üst gruptan % 25' alınırsa 25 , % 27'si olunca 27 kâğıt alınmalıdır. A lt gruptan da aynı şekilde 25 ya da 27'si alınmalıdır. Toplam 50, ya da Biserial r kullanılacaksa 54 kâğıt üzerinden işlem yap. Eğer toplanan verilerin tümü güvenirlik için kullanılacaksa, sözgelişi ön test v e son test kullanılmışsa ön test puanlarının en yükseği, son test puan­ larının en düşüğünden büyük olmamalıdır. Ön testte büyük olanlar, ya da son testte küçük olanlar güvenirlik için değerlendirm eye katılmayabilir. Bunlar uç değerlerdir. Çıkarılabilirler. 4. A lt ve üst grupta maddeye doğru yanıt verenlerin sayısını belirle. Buradan maddenin ayırma gücü (geçerlik) indeksini hesapla. Aşağıdaki formülü kullan.

138

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik D ü - Da

Dü=Üst grupta soruyu doğru yanıt-

layanlar Ayırma gücü indeksi = layanlar

Da= Alt grupta soruyu doğru yanıtn l= Üst gruptaki öğrenci sayısı

nl

Sözgelişi üst gruptan soruyu doğru yanıtlayanların sayısı 24 kişi, alt gruptan ise 6 kişi olsun. Bu durumda maddenin ayırma gücü indeksi:

24-6

18

Ayırma gücü indeksi = p = .............. = -------= .67 27

27

Bu indeks. 50 olunca m adde istenilen özeliktedir. .50'den yukarı çıktıkça yük­ selir; aşağı indikçe m addenin ayırt ediciliği azalır.

1.

Maddenin zorluk indeksini hesapla. Bunun için aşağıdaki formülü kullan.

Dü + Da Maddenin zorluk indeksi= r = ................. = Nü +Na

24 +6 ------------ =. 56 27 + 27

Maddenin zorluk indeksi de. 50 olmalıdır. .50'de yukarı olanlar kolay, aşağı olanlar ise zor olarak yorum lanabilir. Tam. 50 olanlar bulunmayabilir. Bu du­ rumda. 50 civarında olanlar alınabilir. Başka b ir yaklaşım da b ir tane .40 alın­ mışsa bir tane de .60 civarında olan teste dahil edilebilir. Böylece m adde zo r­ luk indeksi ortalaması .50 civarında tutulabilir.

a. Biserial r metoduyla yüzdelerle de maddenin ayırma gücü indeksi (p) saptanabilir. Bunun için üst ve alt gruptaki doğru yanıtları yüzde olarak belirle. Sözgelişi üst grupta bulunan 27 kişiden 24'ü doğru yanıtlamışsa bu yüzde 24: 27= % 89; alt gruptan da 27 kişiden 6 'sı doğru yanıtlamışsa, bu yüz­ de 6 : 27=% 22 olur. Üst grup için % 89, alt grup için ise % 22'dan maddenin ayırt edicilik indeksini hesaplamak için Chung Tek Fan (1952) tarafin-

139

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri dan hazırlanan Madde analiz tablosuna git ve %89 satır ile %22 sütunu­ nun kesiştiği noktadaki. 67' i bul. Bu r değeri maddenin Biserial ayırt edici­ lik indeksidir. Her m addenin böyle ayırt edicilik indeksini bul (Bkz. Ek l'deki Madde Analiz Tablosu). Ayrıca kolay bir yolu; üst grubun doğruluk yüzdesini (%89); alt grubun doğruluk yüzdesinden (%22) den çıkar. Bu yüzde yukarıdaki madde için. 67'dir. Bu da Chung Tek Fan tablosundan okunan değere eşittir. b.Yine Biserial r ile yüzdeler alınarak da maddenin zorluk ideksi (r) he­ saplanabilir. Bunun için Üst ve alt grupta m addeyi doğru yanıtlayanları to p ­ layıp, üst v e alt gruptaki toplam öğrenci sayısına böl. Ya da Üst ve alt grubun doğru yanıt yüzdelerini toplayıp (%89+%29), ikiye böl. 24 + 6

30

Zorluk indeksi=r=.............= 27+27

%89+%22

............=. 56

r= ...................... =. 56

54

2

6 . Testin her maddesi için analiz tablosunu hazırla. Bunun için aşağıdaki ör­ neği dikkate al.

Tablo III.3

Maddelerin Seçenekleriyle Analizi

Seçenekler A

B

C

D

E

Boş

Doğru Yanıt Yüzdesi

Üst

24*

0

1

2

0

0

%89

P = .67

A lt

6*

5

5

6

5

0

% 22

r =. 56

Üst

16*

4

4

2

1

0

% 60

P = .37

A lt .

4*

5

5

5

6

2

% 14

r = .49

Üst

0

5

7

1

14*

0

%51

P = .35

A lt

6

7

7

2

5*

0

% 18

r = .37

Madde No: 1. Madde

2. Madde

3. Madde

140

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik 60. Madde Üst

4

2

15*

2

3

1

% 55

P = .33

A lt

6

8

3*

8

2

0

% 11

r = .47

Altm ış soruluk testin her maddesinin analiz tablosunu:bu şekilde hazırladık­ tan sonra K.R 20 ile güvenirlik hesapla. A yn ca K.R 21 formülünü kullanabi­ lirsiniz.

7. Tüm soruları seçenekleriyle ilk ve düzeltilip yazılmış şeklini ve analiz tablosunu bilgisayara geç. Bu verilerle o ders için bilgi bankası oluş­ tur. İşlemeyen maddeleri de bilgisayarda sakla, sakın atma. Yeri gelin­ ce bu m addeleri de düzeltip kullanabilirsin (Bu konuda daha geniş bilgi için Garret, 1959; Thorndike, & Hagen, 1968; Turgut, 1977; Tekin, 1977; Özçelik, 1981; Yıldırım , 1983 yapıtlarına bakabilirsiniz).

Bir testin güvenirliğini testtin uzunluğu yani testte bulunan madde sayısı ve niteliği, testin uygulandığı grubun ya da kişinin nitelikleri, uygulama ve değerlendirm e koşulları etkileyebilir. Madde sayısı artıkça, diğer koşullar

yerine getirildiği takdirde testin güvenirliği artabilir. Testin uygulandığı kişi ya da grubun test hakkındaki duygu v e düşünceleri, bildikleri, kaygıları, ilgisi özel ve genel yeteneği, hasta ve sağlıklı olması vb. testin güvenirliğini etkileyebilir. Testin uygulandığı ortam ın rahat, aydınlık, karanlık, soğuk, sıcak, temiz, pis vb. olması da testin güvenirliğini etkileyen diğer etm enler olarak düşünülebilir. Testteki m adde sayısıyla, gü venirlik arasında anlamlı bir ilişki belli ölçüde

olabilir. Bu ilişkiden yararlanarak testin güvenirliği testteki m adde sayısı artırılarak yükseltilebilir. Bunu için Spearman- Brown tarafından geliştirilen form ülden yararlanılabilir.

Test uzunluğu ile güvenirlik arasındaki ilişki, Spearman - Brown formü­ lü ile hesaplanabilir.

k. r t t

rttk=...................... 1 + (k -l). rtt

rttk:Testin madde sayısının k defa artırıldığında elde edilecek güvenirliği. r t t : t e s t in m a d d e s a y ıs ı a r t ı r ı l m a d a n ö n c e k i g ü v e n i r l i ğ i .

k: testin uzunluğunun öncekine göre kaç katı artacağını.

141

IjŞg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Örnek: Güvenirlik katsayısı (rtt) .50 olan bir testin, madde sayısı iki kat artırılsa, güvenirlik katsayısı ne olur? 2 (.50) rttk = ------------- = .67 olur. l+ (.5 0 )

Bir teste kaç madde eklenirse, testin güvenirliği istenilen düzeye çıkarılabile­ ceği önem li bir sorudur. Bu sorunun yanıtı belli bir matematiksel işlem gerek­ tirebilir. Bununla İlgili aşağıdaki form ül kullanılabilir:

rttk. (1 - rtt)

rttk:Testin madde sayısının k defa artırıldığında elde edilecek güvenirliği.

K=

-----------------------

rtt: testin madde sayısı artırılmadan önceki güvenirliği.

rtt. ( 1 - rttk)

k: testin uzunluğunun öncekine göre kaç katı arta­ cağını.

Örnek: Bir araştırmacı madde sayısı 30 ve güvenirlik katsayısı 66 olan bir testi, .90 güvenilir hale getirm ek istiyor. Soru sayısını kaç kat artırırsa test .90 güvenilir olur?

.90 (1-.66)

.31

.66(1- .90)

.07

Soru sayısını dört kat artırırsa, testin güvenirliği .90 olabilir. Böyle olmakla birlikte testteki madde sayasının güvenirliği yükseltmede belli bir gücü

vardır. Yani madde sayısını artırarak belli bir derecede güvenirlik yük­ seltilebilir. Testteki hata varyansını azaltmak için testteki madde sayısı artırılabilir. Bu bir yoldur: ama tek başına bu yolla güvenirlik sağlana­ maz.

142

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik Tablo III.4 Örnek Madde Dağılım Tablosu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

0

0

1

0

1

1 1 0

1 1 0

0 1 0 0 0 1

0 0 0

1

2

1 1

0 0

1 0

0 0 0 0 0

1 0 0

0 0 1 1 0 1

5

1

0 0 0 0 0

1 0 1 0 0 0

1 1

0 0 0

1 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0

1

0 0 0

0 .0 0 1

0 0 0

1

0 0 0 1

Test Mad.

4

1 0

1 1 1 1

1 0 0

0 0 0

0 0 0

0

0 0 0 0 6

0 0 0

0

1

1

0 1 1 1

5

9

6

6

5

2

4

P

.40

.33

.60

.40

.40

.33

.13

q

.60

.67

.40

.60

.60

.67

Pq

.24

.22

.24

.24

.24

.22

5

6 7

8 9

10 11 12 13 14 15 Top.

0

0 1 1 1 1 1 1 0

0

1 1 1 1

1

1 1 1 1 0 0

X

3

X

ıX

Birey

x2

5

3.86

6 6

3.86

4.58

3.86

4.58

4

3.86

.02

3

3.86

.74

4

3.86

.02

3.86

1.30

1.30

1 1

4

3.86

.02

1 0 0

2 1 2

3.86

3.46

3.86

8.18

3.86

3.46

2

3.86

3.46

3

3.86

.74

2

3.86

3.46

1

1 0 0 1

9

3.86

26.42

7

8

.27

.47

.53

.87

.73

.53

.47

.11

.20

.24

.24

0

0

58

£pq= 2.19

61.74

61.74/ 15-1 = S2=4.41

X=

58/ =3.86 15

Bu verilerin güvenirliğinin hesaplanması için aşağıdaki işlemlerin sıra­ sıyla yapılması gereklidir.1 2 1. Her soruya, maddeye, her bireyin verdiği doğru yanıtları 1, yan­ lışları 0 olarak gir. 2. Her bireyin doğru yanıtlarını topla (X sütununa bak).

143

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 3. Tüm bireylerin doğru yanıtlarım topla (58). 4. Doğru yanıtların toplamını (58), birey sayısma(15) böl ve ortalamayı (X) bul. (X= 58 /15= 3.86). 5. Her bireyin toplam doğrularından bu ortalamayı çıkar, karesini al. Karşısına yaz (5 - 3.86= 1.14 x 1.14=1.30). Bunu 15 bireyin doğru yanıtlarının tümü için teker teker yap. 6. 15 birey için bulduğun (X2) kareleri topla ve n -l'e böl. Sonucu yaz. (1.30+4.58+4.58+.02+.74+.02+1.30+.02+3.46+8.18+3.46+3.46+. 74+3.46+26.42=61.74/ 15-1= 4.41) Böylece 4.41 olarak varyansı bul (S2). 7. Her maddeye tüm bireylerin verdiği doğru yanıtları (1., 2. ,3., ...10. Sütundaki) topla. (Birinci sütun=6, İkinci sütun=5: üçüncü sütun=9, ....Onuncu sütun=8). 8. Her sütundaki doğruları toplam birey (15) sayısına böl. Yüzdeleri bul (6 /15= %40; 5/15= %33; 9/15=%60;..... 8/15=%53). 9. Bu yüzdelerin her birini birden çıkar(%40-l= %60; %331=%67;.....%53-1=%47). 10. Sekizde bulduğun %40 ile onunla ilgili olarak bulduğun %60'ı çarpıp %24+ü bul. Bunu On sütundaki her veri için teker teker yapıp yaz. Hepsini topla. (6 p q =+%24+%24%24+%22+% 24+% 24+%24+%22+%ll+% 2 0+%24+%24=2.19). 11. Verileri güvenirlik hesaplamak için aşağıdaki formüle yerleştir.

K.R.20 = r = -------

Pj ( l ~Pj )

İST—1

Pj = î maddesinin güçlük indisi K = Testteki madde sayısı q = 1-p, £pq= p ve q çarpımının toplamı, (madde varyanslannın toplamı) Sx2 = Test puanlarının varyansı.

K.R.20= r=

10 2.19 -------(1------ -------) = 1.11 (1- .50) = .56 10-1 4.41

144

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik Bu formülü uygulamak için test maddelerinin güçlük indisinin bilinmesi gerekir. Ayrıca bu formülle testin güvenirliğinin en üst sınırı hesaplanır.

K J L 2 1 r = —— —f i —

K ~ ll

1

M ?

K = Testteki madde sayısı Sx = Kx- (x)2= Test puanlarının standart kayması X = Test puanlarının ortalaması Sjc2= Test puanlarının dağılım vaıyansı Bu formülü uygulamak için madde analizine gereksinim yoktur. Bu formülle testin güvenirliğinin en alt sının hesaplanır. 10 10x3 .8 6-(3 .8 6)2 K.R.21= r = --------- (1................................. ) = 1.11 (1- .54) = .51 10-1 10x4.41

Cronbach Alpha İle Güvenirlik Hesaplama Cronbach Alpha (@ Güvenirliği: Yanıtların iki kategorili (1 ya da 0) ve sürekli olmadığı anket, tutum, ilgi, yabancılaşma, özgüven, stres, özyeterlik, benimseme, kaygı vb. derecelenmiş ölçeklerin güvenirliğini sap­ tamada kullanılabilir. Güvenirlik hesaplanırken işlem sırasına uyulma­ lıdır. Cronbach Alpha’nın formülü aşağıda verilmiştir.

Cronbach Alpha @ =

K . . a K- 1

K: Testte bulunan madde sayısı

Sj2: Madde variyansı Sx2: Test puanları dağılımı variyansı

145

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri SPSS 'de Cronbach Alfha'nın Hesaplanması 1. V erileri gir. 2. Analysis menüsünü tıkla. Scalayı tıkla. Karşınıza çıkan Reliability Analysis iletişim kutusunda güvenilirlik analizine tabi tutacağınız m addeleri aradaki oku kullanarak Items kutucuğuna atın (eğer güvenilirlik analizini faktör ba­ zında yapıyorsanız ilgili faktörde ye r alan m addeler, ölçek bazında yapıyorsa­ nız tüm m addeleri item s kutusuna at.).

1:tMtttel

TMs . . ampere Metne toriere) ihtar Model Oensebed'LtMf lıtodel* MxsdMcxMt Çprreiie geleniyi L^hter MeırafMehrtrtı Oasetfy nmnetaRette&n

jsjoo

17:-3İ rcm'Ş'i i l

' SJDÖj 4£J0j sfiol * joo; SjOOt 1J00 3fl0| 2fl0| 3£30

?• .-.10.

un

tjeınpereraetrtcTerts Forecaşâno Svytol HJ^leRöpone*

ivU3-*v& ■ i

> > >

5£30İ 3£30; 3j0oj 5J00İ -,4JPp] 2£30 2£30| İS I .. __t

iS a fe r-ir ig M iM ? i ■: m im ti ^ isas-ıaıiı S,00J 5JOO 5£30 5£30 4£)0 4£30 3JD0 5JOO| 5,00 ,4£30 3JÜ0 âSf 300 3JD0 3£30 5£D| 3£30 3£30 3£30 S£30j 3j0o| 3£30 3£B ijooj IJOOj 1,00 1JOO 3£30j 3jOO 3jÖÖj 3£30 2£B| . __1 1 IJm At 1£30 3JB| 4J0Q

MjawMknyiiılc*lnB0WS«L3~' )*âttwoitoo»ISoefci9tPftOXSCALX-

y

4JOO

4J30İ I 1 j

B Msshsvet» Analpis.-

i l

j t n r - .£-

V ► B B B M srt ► . SJ0Q| > 5JOOİ > 4JOO[ K 5,00; ^ 4£30! > 2£30; ► 2£30] ► ÎJÖOİ > 1

OnKyCcrtnK

I

> >. , V

i 1 1 1

I __________ L

_

i

" i

z z d

3. Sonra Statistics tuşunu basın. Reliability Analysis: Statistics iletişim ku­ tusu gelir. Bu iletişim kutusundaki Scale If Item Delated seçeneğini işaretle v e Continue, ve OK tuşlarını basın. Karşınıza aşağıdaki tablo gelecektir.

146

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik Ijjj?

,

t OHot*s^T-squwe

07uk^slerto!«abvty

0 » u d u » caDrrdoöon caefflaent

|şwwrt:

Modet

m j

j

Çpnfderccilîfvet fes

|%

TeSvttşs- [o '

j

\ 22 Reliability Statistics tablosundan faktörün güvenilirliğinin a = 0,483 orta bir değer olduğu görülm ektedir. Bununla birlikte alfa katsayısı yalnız başına y e ­ terli değildir. Sağlıklı bir değerlendirm e yapabilm ek için faktördeki h er bir sorunun bu katsayıya katkısının incelenmesi gerekir. Aşağıda Likert tipi b ir tutum ölçeğine on uzmanın verdiği yanıtlar sunulmuş­ tur. Bu yanıtlar bütünüyle katılıyorum, çoğunlukla katılıyorum, kısm en katılı­ yorum, kararsızım, katılm ıyorum boyutlarında toplanmıştır. Her uzmanın her bir soruya verdiği yanıtlar bilgisayarda SPSS’e geçirilirken rakamlara çevril­ miştir. Bu ölçm e aracının Cronbach Alfa ile güvenirliğini hesaplayınız.

147

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Uzmanlar

Sor.l

Sor.2

Sor.3

Sor.4

Sor.5

Sor.6

Sor.7

Sor.8

Sor.9

Sor.l 0

1

5,00

5,00

4,00

4,00

3,00

3,00

2,00

2,00

5,00

5,00

2

4,00

4,00

5,00

5,00

4,00

4,00

3,00

3,00

4,00

4,00

3

5,00

5,00

5,00

5,00

4,00

4,00

4,00

3,00

4,00

4,00

4

5,00

5,00

4,00

4,00

5,00

5,00

4,00

4,00

5,00

5,00

5

5,00

5,00

4,00

4,00

5,00

4,00

4,00

5,00

4,00

4,00

6

1,00

1,00

1,00

2,00

2,00

1,00

1,00

2,00

2,00

1,00

7

1,00

1,00

2,00

2,00

2,00

1,00

1,00

2,00

2,00

1,00

8

3,00

3,00

2,00

1,00

3,00

3,00

2,00

1,00

3,00

3,00

9

3,00

3,00

2,00

2,00

1,00

1,00

2,00

2,00

3,00

3,00

10

5,00

4,00

5,00

5,00

4,00

5,00

4,00

3,00

2,00

5,00

Case Processing Summary N Valid Cases

Excludeda Total

Reliabilıty Statistics

% 10

100,0

0

,0

10

100,0

Cronbach's Alpha ,819

N ofltem s 10

a. Listwise deletion based on ali variables in the procedure.

Bunun için Item - Total Statistics tablosunun Cronbach's Alpha i f Item Delated [M adde Silindiğinde Cronbach A lfa) sütunundaki değerlere bakılır. Dikkat edilirse VAROOOİ numaralı maddenin ölçm e aracından çıkarılması durumun­ da ölçeğin güvenilirlik katsayısının a = 0,819’dan a = 0,962'ye yükseleceği görülm ektedir. Bu koşulda Madde 1, ölçekten çıkarılmalıdır.

148

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik

ltem-Total Statistics Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Cronbach's

Item Deleted

Item Deleted

Total Correla-

Alpha if Item

tion

Deleted

VAR00001

29,3000

126,456

-,459

,962

VAR00002

31,1000

75,878

,907

,757

VAR00003

31,2000

78,400

,842

,766

VAR00004

31,4000

79,378

,848

,768

VAR00005

31,4000

81,600

,755

,777

VAR00006

31,5000

82,500

,828

,775

VAR00007

31,7000

76,233

,920

,757

VAR00008

32,1000

80,989

,970

,765

VAR00009

32,1000

88,100

,687

,791

VAR00010

31,4000

93,156

,435

,810

Şimdi VAROOOl’i anketten çıkartalım ve analizi tekrarlayalım. Aşağıdaki Reliability Statistics tablosundan faktörün güvenilirliğinin a = 0,962’ye yükseldiği görülm ektedir. Case Processing Summary N Valid Cases

Excludeda Total

% 10

100,0

0

,0

10

100,0

a. Lİstvvise deletion based on ali variables in the procedure.

149

Ijjg? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Reliability Statistics Cronbach's Alpha

N o f Items

,962

9

Bunun için Item - Total Statistics tablosunun Cronbach's Alpha if İtem Delated sütunundaki değerler ise herhangi bir maddenin ölçekten çıkartılmasının fak­ törün güvenilirliğini arttırm ayacağını aksine düşüreceğini gösterm ektedir. Bu çerçevede kalan 9 m addenin ölçülmek istenen olguyu başarıyla ölçtüğü sonu­ cuna varılabilir. Item-Total Statistics Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Cronbach's

Item Deleted

Item Deleted

Total Correla-

Alpha iflte m

tion

Deleted

VAR00002

25,6000

94,267

,929

,953

VAR00003

25,7000

95,789

,912

,954

VAR00004

25,9000

97,433

,900

,955

VAR00005

25,9000

99,211

,833

,958

VAR00006

26,0000

101,333

,867

,956

VAR00007

26,2000

95,733

,903

,955

VAR00008

26,6000

101,822

,913

,955

VAR00009

26,6000

108,267

,698

,964

VAR00010

25,9000

109,656

,627

,966

F A K T Ö R A N A L İZ İ Ölçeğin yapı geçerliğini saptamada kullanılan çok değişkenli istatistiksel bir yöntem dir. Faktör analizinin pek çok betim lem esi vardır. B irbiriyle ilişkili

150

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik IjjŞ çok sayıda değişkeni (faktörü ) bir araya getirerek daha az sayıda yen i değiş­ kenler (faktörler) oluşturmayı sağlayan bir istatistik yöntem dir (Büyüköztürk,2007, Özdamar, Dinçer, 1987). Sözgelişi insanın beslenm esi için gerekli olan besinler; karbonhidratlar, yağlar, proteinler ve vitaminler olarak d ö rt başlık altında toplanabilir. Bunların her birinin altında belki onlarca be­ sin vardır. İşte bu besinleri belli bir faktör altında toplam ak için yapılan anali­ ze faktör analizi denebilir. Yin e aynı şekilde matem atik problem lerini çözme, bilim sel araştırma yapma, bilm ece-bulm aca çözme, beste yapma, şiir yazma, özgün ürünler ortaya koyma, etkili iletişim kurma vb. gibi pek çok değişken zekanın b ir belirtisi olarak kabul edilirse, o zaman bunlar sayısal, sözel ola­ rak iki başlık altında toplanabilir. Bu işi yapm ak için kullanılan çok değişkenli istatistik yöntem e faktör analizi denebilir. Nitekim bu özeliğinden dolayı Pallant ( 2 0 0 1 ), faktör analizini, büyük veri setlerini daha küçük bileşenler haline getirebilen bir veri özetlem e v e yapı güvenirliğini geliştirm e tekniği olarak betim ler. Genel olarak iki tür faktör analizi vardır. Bunlar açımlayıcı faktör analizi (EFA, Exploratory Factor Analysis) ve doğrulayıcı faktör analizi (CFA, Confirm atory Factor Analysis) başlıkları altında toplanır. Her birinin kullanılabil­ mesi için belli koşullar ve işlem basamakları vardır.

1. AçımIayıcı Faktör Analizi (EFA, Exploratory Factor Analysis): Taslak olarak hazırlanan v e uygulanan bir ölçm e aracında bulunan m adde­ lerin (değişkenlerin) kaç alt başlık altında toplanacağını belirlem ede ve aynı zamanda bunlar arasında ne tür b ir ilişkinin olduğunu saptamada bu teknik kullanılır. Ölçme aracında bulunan m addeler belli alt faktörlerde, boyutlarda toplanabilir. İşte bunu belirlem ek için kullanılan faktör analizine açımlayıcı faktör analizi denebilir. Bu tür faktör analiziyle ölçm e aracındaki değişken sayısı azaltılabilir. Ayrıca kuramsal yapıyla elde edilen ölçm e aracının yapısı­ nın karşılaştırılmasına da gidilebilir. Bir araştırmada çok sayıda faktörle ça­ lışmak zor v e sıkıcı olabilir. Onun yerin e bu çok sayıda değişkeni belli başlıklar altında toplayıp, genel değişken değerleri oluşturup sonra da bunlarla çalış­ mak daha kolay olabilir.

2. DoğruIayıcı faktör analizi (CFA, Confirmatory Factor Analysis): Açıklayıcı faktör analizi sonucu oluşturulan modelin, yapının doğrulanıp doğrulanmadığının saptanmasıdır. Bu tür faktör analizi, kişinin elinde bulu­ nan verilerin, daha önce özgün olan v e benzer araştırmalarda kullanılan

151

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri ölçeğe, yapıya uyup uymadığım belirlem ek için yapılır. Söz gelişi yu rt dışın­ da geliştirilm iş bir dem okratik tutum ölçeği olsun. Türkiye'de de b ir araştır­ macı, dem okratik tutum üzerinde çalışsın. V erileri toplasın. Faktörleri b elirle­ sin. İşte araştırmacının yaptığı çalışmada belirlenen faktörlerle, yu rt dışında geliştirilen ölçekteki faktörlerin uyum içinde olup olm adığının saptanması gerekir. Bunun için yapılan analize, doğrulayıcı faktör analizi denir. Bir baş­ ka değişle, başka kültürlerde ve örneklem lerde geliştirilm iş ölçm e aracının, yurt içinde ben zer bir problem durumunda işe koşulmadan önce, kullanılacak kültüre uyarlanmasında yapılması gereken bir analiz türüdür. Yurt dışında

geliştirilen ölçeğin yapı geçerliğinin, uyarlanmak istenen yeni kültürde de korunup korunmadığının saptanması için yapılan bir analizdir. Uyar­ lanan kültürde ölçeğin faktör yapısı değişebilir. Bunun hangi m addelerden kaynaklandığı saptanmalıdır. Bu m addeler uzman kanısı alınarak ölçekten çıkartılabilir. Ya da uyarlanan kültürdeki özeliklere göre yeniden yazılabilir. Uzman görüşleri alındıktan sonra tekrar test edilebilir. Eğer özgün ölçekte olmayan bir faktör ortaya çıkmışsa, bunun nedenleri gerekçeli olarak açıklanmalıdır. Bu durum doğaldır; çünkü yabancı bir kültürdeki özeliklerle, araş­ tırmacının kendi kültüründeki özelikler bire b ir çakışmayabilir. Yapılacak iş, bu m addeler uzmanların da görüşü alınarak kuramsal boyutta tartışılm alı v e bir karara varılm alıdır. Kurama ters düşün m addeler uyarlanan [yen i] ölçek­ ten çıkarılmalıdır. Doğrulayıcı faktör analizi SPSS, LİSREL ve AMOS program ­ larıyla yapılmaktadır. Bu tür faktör analizinde kullanılması önerilen program ­ ların işlem basamaklarına uyulmalıdır [Bakınız: Seçer, 2013134,160).

Açımlayın Faktör Analizi (EFA, Exploratory Factor Analysis) nin SPSS 20 ile yapılmasının koşulları ve işlem basamakları vardır. Bunlar aşağı­ da belirtilmiştir. Bu basamaklara uyulmalıdır. 1.

Örneklem büyüklüğünün sağlanması gerekir. Bunun için farklı görüş­ ler vardır. Bazıları madde sayısının beş ya da on katı kişiye gidilm esi gerektiğini savunurlar. Bazıları ise, bu sayının en az üç yüz- beş yüz kişi olması gerektiğini vurgularlar [Kass v e Tinsley, 1979; Field,

2000). 2 . Örneklem büyüklüğünün yeterli olup olmadığına karar verm ek için Kaiser-Meyer-Olkin'in örneklem yeterliği ölçüm tekniği kullanılabi­ lir. Bu tekniğin sonunda elde edilen değer, l 'e yaklaştıkça örneklem yeterliği yükselmekte, birden uzaklaştıkça düşmektedir. Bazı düşü­ nürlere göre örneklem büyüklüğünün en az .60 olması gerekir. Bazıla­ rı ise, bu oranın en az .70, hatta .80 olması daha geçerli ölçm e aracı için gerekli olduğunu savunurlar. .80 ile.90 arası örneklem büyüklü-

152

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik ğünün çok iyi; .90 yukarısı ise mükemmel olduğu şeklinde kabul edilir (Pallant,2001; Hutcheson, & Sofroniou, 1999). Bunun için SPSS'de v e ­ rileri gir ve aşağıdaki işlem leri yap. V erileri SPSS'e gir. Analayze’den Dimension Reductiona gir.

3.

c.D ^gart^^Şraphs j UBjjteig Aid-ons.i f i î y M i S i s * Ü S a s fc S

t' 1 1 i ! 2 | l :,3.; -: ,1 i - 4 r 5” ■ i 61 7--. ; s ■ !. '9, ■ ’ 10 ' i 11 1 ! ■12' ] i 13' , 1 : u t '15. i 16 .

oi> 6.00 7.00 7,oo 5,00 1,00 5.00 3.00 1,00 1,00 3,00

7.1 6,( B.C 5.(

U 7,1 4, 2,( 5.C

► ►

Tables Compaıa Means

>

h

m

: Help,

MbedModele Correlate Regresslon LogTnear

e ► > >

NeuralNeMrorks Oassıjr

>

7,00j 7,00 5,00 5,00] 3,00] 4,001 1.00 2,00[ ^ „„ |

e

M' Şedudfön■■;s''sf'İP ScaFe

6,00 7,00 7.00 4,00 1,00 7,00 5.00 2,00

.00 .00] 7,00] 2,00; 6.00] .00] 5,00( 6.00]

A

if. £aöor_

l O

,00 .00 1,00 4.00 1,00 ,00 5,00 6,00 1,00

e

A

,

6,00 6,00 1,00 6,00 6,00 7,00 3,00 6.00 4,00 5,00

ÖP CotrespondeneeAn«fsle► jjjopllnıaiscallno.. ► >

MtŞBpleResponse f i Misslng Value Anal[Sl£„ MuRfpıetrnputellon CompleıSaroples DualHyControl

~l

..H jjfe M ..

> d 5 :î* i;

General LlnearModel > GeneraHzedLineaı Modets e

NonparaıneiricTests Forecasting Sundval

;■ w : ; ' 18 " 1 19

* e ► e

Sağdaki m addeleri soldaki Variables kutusuna aktar. Sonra Descriptives'i tıkla.

4.

6,00

7.00 7.00

Regorts Desolpüvs StaBsBcs

’ ’

5.00

7.00 [

7.00

5,001

7.00İ

6.00 6,00

6,00

e.oof 7.001 4.001

7.00

7 .0 0 f

7.001

2. 00] 7.001

3.001 6,00

4,0Q|2.00 ]

3.00 ~ 3.001

5,00]

1.00

2,001

5. 0 0 ' 3.00 ~

7.001 4.001

1.0 0 ' 1.00 ~

M"

3. 0 0 "

7.00j

6.001

5.00]

6.00

5.00 '

.00

"

5,00~

1£3 OCjt ,oo)' 7.00 ı

,oof ,00 1,00

-9Ü-İ 6,00]

6,00]

ı,oo|

4,00|

6,00!

7.00 7.00

7,001

7.00

3.00

( F»dorAna*ysis

6.00

7.00

■

3.00

*02

5.00

*03

1.00

*0 4 *0 5

1.00

*05 *0 7 *08 *0 9

StiadjonVariaMg

*010 *0 1 1

153

İ1Ş Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

5.

Açılan F a k tö r a n a la ysis tablosundaki C o rre la tio n M a trix 'ten Kaise r-M e y e r-O lk in 'in altında y e r alan KM O a n d B a rlett's T e s t o f S p h ericty' işaretle. C on tin u e tıkla ve O K'e bas.

154

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik Tablo V.3. KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure o f Sampling Adequary

.871

Barlett's Test o f Sphericty

735.67

Approx Chi-Squre df

80

Sig.

.001

Tabloda görüldüğü gibi Kaiser-Meyer-Olkin'in örneklem büyüklüğü değeri .871'dir. Bu değer, örneklem büyüklüğünün çok iyi olduğunu gösterebilir. Bu koşulda örneklem büyüklüğü, faktör analizi yapılm ası için uygundur. Birinci koşul sağlanmış oldu. İkinci koşul ise, Barlett's Test of Sphericty değeri­ nin anlamlı olup olm adığının saptanmasıdır. Yukarıdaki verilerd e de bu koşul yerin e getirilm iştir; çünkü bu 735,6 değeri tablodan okunan değerden büyük­ tür. Bu iki koşul sağlandıktan sonra faktör analizi yapılabilir. l.SPSS ekranına verileri gir.

2 . Öncelikle tablonun sol kısm ında y e r alan verileri, orta kısımdaki variables kısmına aktar. 3. Sağ üst köşede y e r alan descriptive' yi seç. 4. İnitial solution ve KM O and Barletts' Test of Sphericty m enülerini sıra­ sıyla işaretle. Continueyi tıkla. 5. Extractionu seç. Bu menü açıldığı zaman faktör analizinde faktör çıkarma tekniğinin belirlenm esi v e yam aç birikinti grafiğinin seçilm esi gerekir. Bunun için Method kısmında bulunan Pricipal Conıponentsi işaretle. Araştırm acı Maximum likelihood seçeneğini de kullanabilir. Bunlardan birine karar v e r­ dikten sonra Display kısm ında y e r alan scree plot işaretle. Exract kısmına dokunmadan continue'ya bas.

155

Iggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri q2

Jİ 6.00

7,00

7,00

6,00

7,00!

7,00

6,00

5,00

5,00

Mettiod:

1,00

2,00

rAnalyze-

5,00

7,00

3.00

JL00 1.00 3,00

Factor

s.goj

......6,0

7,00

■. - I00 .

,,oo|

Factor Analysb: Extraction

-Dlsplay----------------- — ^— -

® Correlaüon matrîx

0 Unrotated factor soUiöotı

© Covariance matrix

M Şcree plot

rEıdrad------- ------ :— :----- — ------:— •

® Based on SgenvaJue Sgenvalues greatertfıan: |l

|

© Rxed numberof fadors Fadors to ejdract

6 . Bu aşamalardan sonra ölçeğin tek mi, çok mu boyutlu olduğunu belirlem ek gerekir. Bu basamakta döndürme tekniği kullanılamaz. Onun için Rotation menüsünde hiçbir işlem yapılm az. Options menüsünü seç. Gelen işlem menü­ sünden Missing values kısmında exluda cases pairwise seçeneğini işaretle. Coefficient Display Format kısmında sorted by size işaretle.

156

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik 1 ^

Suppress A b s o lu te V a lu es L ess than bölümündeki rakam ya aynen bırakılır, ya da .32 yazılabilir. Bu rakam madde faktör yüklerinin en alt sınırını belirler. Yani .32 den aşağı olan m addeler elenecektir. Sonra Continu e ye bas. OK'e bas. C om m u n a lities T a b lo s u gelecektir. Tablo V.4. Communalities Variables

Initial

Extraction

l.variable

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

.76

2 .variable 3.variable 4.variable S.variable ö.variable 7.variable

8 .variable 9.variable lO.variable

.68 .71 .57 .69 .91 .54 .51 .74 .81

157

Ijj? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Bu tablo, her b ir değişkenin (m addenin] ortak bir faktördeki varyansı birlikte açıklama oranlarını gösterir. Bu oran en az 10 olmalıdır. Bunun için tablonun E xtra ction sütununa bakılmalıdır. Bu koşul yukarıdaki on m adde için yerine getirilm iş görünm ektedir. Bu yeterli değildir. Onun için T o ta l V a ria n s Explain e d tablosu incelenmelidir.

Tablo V.5. Total Varians Explained C o m p e n en t

In itia l E ig en va lu es

Total

In itia l

In itia l

E ig e n v a lu e s

E ig e n va lu e s

% o f var­ yans

Cumulative

E x tra ction sum s o f S q u a red L o a d in g s

Total

%

E x tra ctio n

E x tra ction

su m s o f

su m s o f

S q u a red

S q u a red

L o a d in g s

L o a d in g s

% 0f

Cumulative

varyans

%

l.variable

6.34

46.161

46.161

6.34

46.161

46.161

2.variable

3.25

18.151

64.312

3.25

18.151

64.312

9.481

73.793

8.672

82.465

3.variable

2.42

9.481

73.793

2.42

4.variable

2.04

8.672

82.465

2.04

5.variable

.901

5.413

87.878

ö.variable

.753

3.954

91832

7.variable

.642

2.365

94.197

8.variable

.534

2.355

96.552

9.variable

.447

1.944

98.496

1 Ö.variable

.256

1.504

100.00

E xtra ction M e tiıo d P r in c ip a l C o m p o n en t A n a ly sis

Bir ölçekte y e r alacak faktör sayısını belirlerken faktör analizinde bir alt boyu ­ tun öz değeri en a z b ir v e daha y u k a rı o lm a s ı v e v a ry a n sın en a z % 5 'n i a çık la m a sı gerekir. Tabloda ilk dört variable'ın total boyuttaki değerleri 6.34, 3.25,2.42 ve 2.04'tür. ve bunların her biri varyansın en az % 5'n i açıklamakta­ dırlar. Oysa 5. Ve diğer değişkenlerin değeri birden az olduğundan faktör olarak ele alınamaz. Bu durumda değişkenler dört alt boyutta toplanabilir; çünkü, bunların tümü üzerinde çalışılan ölçeğin toplam varyansm ın .82.465'ni açıklamaktadır. Bir ölçeğin toplam varyansı genellikle % 7 5 ’in üzerinde olm a­ lıdır. Bazılarına gö re ise % 52 olması da yeterli kabul edilebilir (Stevens, 1996; Henson, & Roberts, 2006). Ölçeğin açıkladığı varyans, açıklayamadığı var-

158

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik yantsan büyük olm alıdır görüşü tem el ilke olarak kabul edilir. Bu yüzdenin olabildiğince yüksek olması istenen b ir özeliktir.

Y a ln ız , T o t a l V a r i a n s E x p la in e d t a b l o s u n a b a k ı l a r a k ö l ç e k g e li ş t i r m e d e s a ğ lı k l ı b i r k a r a r a y a r ı l a m a y a b i l i r . B u n d a n s o n r a ö lç e ğ in f a k t ö r y a p ı s ı i n c e le n m e li d i r . B u n u n iç in S c r e e P lo t g r a f i ğ i i n c e le n e b ilir . B u t a b l o d a n o k t a l a r a r a s ı n d a k i f a r k ı n b ü y ü k l ü ğ ü n e b a k ı lm a l ı d ı r . F a r k b ü y ü k s e , o d e ğ e r , b i r f a k t ö r o l a r a k a lı n a b i li r . N o k t a l a r a r a s ı n d a k i f a r k k ü ç ü k v e b i r b i r l e r i n e y a k ın s a , o n l a r f a k t ö r o l a r a k a lın a m a z . Y u k a r ı d a k i i l k d ö r t f a k t ö r d e n o k t a l a r a r a s ı n d a k i f a r k b ü y ü k , d i ğ e r l e r i n d e is e b i r b i r i n e ç o k y a k ın v e k ü ç ü k t ü r .

B u i ş l e m l e r d e n s o n r a m a d d e f a k t ö r y ü k l e r i n in v e m a d d e l e r i n f a k t ö r l e r e d a ğ ı lı m ın ı n i n c e le n m e s i n e g e ç i lm e lid ir . B u n u n iç in C o m p o n e n t M a t r ı x t a b l o s u e le a lı n m a l ıd ır . B u t a b l o a ş a ğ ı d a s u n u lm u ş t u r .

Tablo V. 6 . Component Matrıx Componet

Componet

Componet

Componet

1

2

3

4

l.variab le

.76

2 .variable

.68

3.variable

.71

4.variable

.57

-.38

.69

5.variable

.69

.54

.26

ö.variable

.91

.84

..85

7.variable

.54

.35

8 .variable

.57

.71

.45

9.variable

.34

.48

.64

1 Ö.variable

.51

.81

.42 .46 .56

.34

.76

.64 .31

.35

159

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri E x t r a c t io n M e t h o d P r i n c i p a l C o m p o n e n t A n a ly s is

a.

4 components extracted.

Bu tablo incelenirken aşağıdaki özelikler dikkate alınmalıdır: 1. Önce her bir maddenin, m adde faktör yüklerine bakılmalıdır. Bu yük genel­ likle. 30'un altında olmamalıdır, Bazılarına göre ise, bu yükün .40 v e .45 olm a­ sını savunur. Faktör yükü ne kadar yüksek olursa, ölçek daha güçlü bir yapıya sahip olabilir. 2. Binişik madde olup olm adığının incelenmesidir. Bir madde birden fazla faktör altında y e r alıyorsa, bu durumda faktör yükleri arasındaki farkın en az .10 olması gerekir. Component Matrix tablosu incelendiğinde 6 . Madde her üç faktörde de yer almıştır. Bu değerler .91, .84 ve .85'dir. Dikkat edilirse arala­ rındaki fark .10'dan küçüktür. Böyle olunca madde altı testten çıkarılabilir. Diğer m addeler aynen kalabilir ve ölçeğe alınabilir. Bu ölçeğin tek boyutlu değil, dört boyutlu olduğu söylenebilir. Böyle olunca r o t a s y o n - d ö n d ü r m e iş le m in in yapılm ası zorunludur. Aşağıdaki işlem sırasına uyularak bu iş, SPSS'de yapılabilir. 1. F a k t ö r analizi tablosuna dön. Bu tabloda D e s e r ip tiv e , E x t r a c t io n ve O p -

tio n s seçenekleri üzerinde herhangi bir işlem yapma. Rotation menüsünü tıkla. İki tür döndürme vardır. 1. Dik döndürme (Orthogonal Ratation): Ö lç m e a r a c ı n d a b u l u n a n a lt f a k t ö r le r i n b i r b i r l e r i y l e ili ş k i s i z o l d u ğ u v a r s a y ılın c a b u t e k n i k k u l la n ıl ır . 2. E ğ ik D ö n d ü r m e ( O b l i q u e R o t a ­ t io n ): Ö lç m e a r a c ı n d a b u l u n a n a lt f a k t ö r le r i n b i r b i r l e r i y l e iliş k ili o l ­ d u ğ u v a r s a y ılın c a b u t e k n ik k u lla n ılır . Y u k a r ı d a k i ö r n e k t e f a k t ö r l e ­ r i n b i r b i r l e r i y l e i li ş k i li o l d u ğ u v a r s a y ılın c a , E ğ ik D ö n d ü r m e k u l l a n ı l ­ m a lıd ır . B u d u r u m d a D ir c e c t O b li m u n t e k n iğ i k u l la n ım ı a ç ıla c a k t ır .

2. F a k t ö r a n a liz i iş le m m e n ü s ü n e geri dön ve R o t a t io n 'a bas. 3. F a k t ö r A n a li z i R o t a t io n d a , C o n t in u e butonuna bas.

4. OK' butonunu tıkla.

160

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik R o t a t e d C o m p o n e n t M a t r i x t a b l o s u n u in c e le . P a t t e r n M a t r i x T a b l o s u n u in c e le .

T a b l o V .7 . P a t t e r n M a t r i x T a b l o s u n u

Componet

Componet

Componet

Componet

1

2

3

4

l.variab le

.76

2 .variable

.68

3.variable

.71

4.variable

.69

S.variable

.76

7.variable

.64

Ö.variable

.71

9.variable

.64

lO.variable

.81

Bu tabloda birinci, ikinci, üçüncü değişkenler birinci faktörde; sekizinci v e onuncu değişkenler ikinci faktörde, dördüncü ve dokuzuncu değişkenler üçüncü faktörde, beşinci ve yedinci değişkenler dördüncü faktörde toplanm ış­ tır. Altıncı değişken binişik olduğu için çıkarılmıştır. Aşağıda bir ölçme aracından elde edilen v e riler sunulmuştur. Bu v e riler üze­ rinde Faktör Analizi yaparak aracının yapı geçerliğini hesaplayınız. 5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

4 ,0 0

4 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

4 ,0 0

4 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

4 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

4 ,0 0 5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

5 ,0 0

3 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

3 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

3 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

3 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

4 ,0 0

1 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

3 ,0 0

2 ,0 0

1 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

4 ,0 0

5 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

1 ,0 0

2 ,0 0

161

Ijj? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri G e ç e r lik G e ç e r lik , b i r t e s t in k u l la n ış a m a c ı n a u y g u n lu k d e r e c e s i o l a r a k t a n ı m ­ l a n a b il ir . G e ç e r li k b i r t e s t in ö l ç m e k i s t e d iğ i n it e liğ i g e r ç e k t e n ö lç m e d e r e c e s i b i ç i m i n d e d e e le a lı n a b i li r . Sözgelişi Türkçe dersinde yazılı anla­

tım becerisini ölçen bir test, bu amaca h izm et ettiği sürece geçerlidir. Aynı testi beden eğitim i dersi için kullanamayız; çünkü o dersin amaçları için hazır­ lanmamıştır. M etreyi uzunluk için kullanabiliriz, ağırlık için değil. İşte bir ölç­ me aracı ölçm ek istediği özeliği, diğerlerinden ayırt edebiliyorsa, onlarla karıştırm ıyorsa, geçerli kabul edilebilir. G e ç e r li k k a p s a m , y o r d a m a , y a p ı, g ö r ü n ü ş g e ç e r li ğ i o l a r a k e le a l ı n a b i ­ lir . Bunların tümünün b ir ölçm e aracında bulunması, aracın geçerliğini artıra­

bilir. Geçerliğin güvenirlikle de yakın ilişkisi vardır. B i r t e s t in g e ç e r l i o l m a s ı iç in g ü v e n i l i r o lm a s ı g e r e k i r ; f a k a t b u y e t e r li d e ğ i ld i r . B i r b a ş k a d e ğ iş le g ü v e n i l i r o l a n b i r t e s t g e ç e r l i o l m a y a b i li r . Örneğin zekânın yalnız sayısal

boyutunu ölçen bir test güvenilir olabilir; fakat geçerli olm ayabilir; çünkü zekâ yalnız sayısal boyuttan oluşmaz. Buna karşın g e ç e r li o la n b i r t e s t a y n ı z a ­ m a n d a g ü v e n i li r d ir .

Kapsam Geçerliği: Ö lç ü lm e k is t e n ile n n it e liğ in t ü m g ö z l e n e n v e ö l ç ü ­ l e b i l e n ö z e li k l e r i n i n b i r ö lç m e a r a c ı n d a b u l u n m a s ı g e r e k ir . Sözgelişi lise

bîr cebir dersiyle ilgili hazırlanan bir ölçm e aracında, bu dersin tüm istendik h edef davranışları bulunmalıdır. Bu şim dilik olası değildir. Onun için belirtke tablosundan kritik davranışlar belirlen ir ve bunları ölçen sorular sorulabilir. Böylece örneklem -evren ilişkisini sağlayan bir etkinliğin içine girilebilir. Örneklemin evreni tem sil gücü artıkça, ölçm e aracının da kapsam geçerliği arta­ bilecektir. Kapsam geçerliğinde mantıksal bir yol da kullanılabilir. Lise bir cebir dersinin h edef davranışlarının gerçekten ne olduğu konusunda b ir kara­ ra varm ak için uzmanlara başvurulabilir. Uzman görüşlerine göre kapsam geçerliği belirlenebilir. Bundan sonra istatistiksel analize gidilebilir. Önce o derste başarılı ve başarısız öğrenci grupları belirlenir. Sonra hazırlanan test bu iki gruba uygulanır v e her iki grubun başarı ortalaması bulunur. Başarılı olan grubun ortalaması, başarısız olan gruptan anlamlı derecede büyükse, test geçerli kabul edilebilir. Böyle bir durumda "başarılı ve başarısız öğrenci" neye göre belirlenecek? Bunun için ölçütler nelerdir?" soruları önem lidir. Yordama Geçerliği: B e lli b i r ö lç m e a r a c ı n d a n a lın a n p u a n la r la , g e le c e k ­ t e k i ö z e lik le r i k e s t i r e b i lm e o l a r a k t a n ım la n a b ilir . Sözgelişi bir öğrenci gru­

bunun ÖSS sınavından aldığı puanlarla, üniversite başarısının kestirilmesinde olduğu gibi. Matematik v e Türkçede bu sınavda yüksek puan alanlar mühendis­ lik fakültelerine girebilirler denildiğinde, bu tür puanlarla öğrencilerin bu prog­

162

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik 11^ ramlarda başarılı olacakları ileri sürülmektedir. Eğer başarılı oluyorlarsa, ölçme aracının [ÖSS] yordam a geçerliği vardır denebilir. Yordam a geçerliği, regrasyon teknikleri ve sıra farkları korelasyon katsayısıyla hesaplanabilir. Yapı Geçerliği: T a n ı m l a n a n b i r k a v r a m l a ilg ili g ö z l e n e b i l e c e k d a v r a ­ n ı ş l a r ç ık a r ı p o n la r ı ö l ç e b i le c e k b i r a r a ç d ü z e n l e m e o l a r a k b e t i m l e n e b i ­ lir . Sözgelişi, zekâ, atılganlık, içe v e dışa dönüklük, eleştirisel düşünme, ö ğ­

retm enliği sevme, m atem atiği sevm e vb. kavram lar belirlenir v e tanımlanır. Sonra bu kavramlarla ilgili gerekirse, alt bölüm ler ve gözlenip ölçülebilecek davranışlar saptanır. Bu davranışların kapsam, yordam a ve görünüş geçerliği belirlendikten sonra ölçm e aracı hazırlanabilir. Ayrıca alt ve birbiriyle sıkı ilişki içinde bulunan ünitelerle ilgili elde edilen puanların böyle b ir ilişkiyi doğrulayıp doğrulam adığı da gözden geçirilebilir. Ölçme aracını oluşturan öğeler arasındaki yapıya bakılabilir. Sözgelişi bir zekâ testi sözel, sayısal, keli­ m e akıcılığı, uzay kavrayış yeteneği, çağrışım yeteneği, algılama hızı, genelle­ m e olarak yedi alt bölüm den oluşabilir. İşte bu alt bölüm ler arasındaki ilişkile­ re bakılabilir. Böyle bir tutum ölçm e aracının yapı geçerliği konusunda bir bilgi verebilir. Görünüş Geçerliği: B i r ö lç m e a r a c ı n ı n ö l ç m e k i s t e d iğ i n it e liğ i, ö l ç ü y o r g ö r ü n m e s i o l a r a k t a n ı m la n a b il ir . Sözgelişi İngilizce dersinde okuduğunu

anlama için hazırlanan bir testin, bu niteliği ölçüyor görünmesi gerekir. Soru­ lar İngilizce verilen bir m etnin ana, yardım cı düşünceleri, olayın geçtiği yer, zaman ve kişilerin karakterleri, olay zinciri, başlığı vb. belirlem e ile ilgili ise, ölçm e aracının görünüş geçerliği vard ır denebilir. [Tekin, 1977: 26-38, Turgut 1977: 49-51, Yıldırım , 1983:134-137, Özçelik, 1981: 36-38).

K u lla n ı ş lı k B i r ö lç m e a r a c ı n ı n ü ç ü n c ü ö z e li ğ i k u l la n ış l ı o lm a s ıy la i lg ilid ir . K u lla ­ n ış lı o l m a n ı n ö lç ü t le r i k o l a y h a z ı r l a n a b i li r , u y g u l a n a b i li r , d e ğ e r l e n d i r i ­ l e b i li r , g e l i ş t i r i l e b i l i r v e e k o n o m i k o l m a b a ş l ı k l a r ı a lt ın d a e le a lı n a b i li r .

Tüm bu ölçütlerin b ir ölçm e aracında tümüyle olması, şim dilik olası görü lm e­ m ektedir. Sözgelişi çoktan seçm eli testlerin hazırlanması ve çoğaltılması zor; fakat değerlendirilm esi kolaydır. Testler çoğu zaman ekonom iktir de. Buna karşın yazılı yoklam aların hazırlanması kolay v e ekonomik; fakat değerlendi­ rilip geliştirilm esi zordur. Becerilerin ölçülmesiyle ilgili ölçm e araçlarının hazırlanması, gözlem form larının belirlenm esi için iş v e işlem analizi gerekti­ ğinden zor, fakat değerlendirilip geliştirilm esi kolaydır.

163

%

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Güvenirlik, geçerlik v e kullanışlıkla ilgili ölçütler sürekli değiştiğinden, bu

ölçütlere tümüyle uyan tam güvenilir, geçerli v e kullanışlı bir ölçm e aracının ne sosyal, ne fen bilim lerinde ne de sanat ve felsefede düzenlenip işe koşulma­ sı şim dilik olası görülm em ektedir. Bu nedenlerden dolayı g ü v e n i r l ik , g e ç e r ­ l i k v e k u lla n ış t ık b i r d e r e c e s o r u n u o l a r a k d ü ş ü n ü l e b i li r . Bu alanlarda

elde edilen bilgiler mutlak doğru ya da yanlış değil, pekin doğrular olarak ele alınabilir. Ayrıca her bilim sel, sanatsal, felsefi gelişm eye göre doğrular, ölçüt­ ler, değerler, ölçülecek özelikler, nitelikler, ölçme araçları değişebilir (Sönmez,

2010 ].

NİTEL ARAŞTIRMADA GÜVENİRLİK VE GEÇERLİK SORUNU

N it e l A r a ş t ı r m a d a G ü v e n i r l ik G ü v e n i r l ik k a v r a m ı, p o z i t i f b i l i m a n la y ı ş ın d a n v e n ic e l a r a ş t ı r m a n ı n d a y a n d ığ ı f e ls e f e d e n k a y n a k la n m a k t a d ı r . Bu felsefeye gö re b i li m

duyu

o r g a n l a r ı y l a a lg ı la n a n o l g u la r a , m a n t ığ a v e m a t e m a t iğ e d a y a n ı r . B u n la r o l m a d a n k a n ı t l a m a y a p ı l a m a z v e k a n ı t l a n a r a k e ld e e d i l e n ö n e r m e g e ­ n e lle n e m e z ; ç ü n k ü e v r e n d e b i r d ü z e n v a r d ı r . B u d ü z e n a k ı l l a v e b i li m s e l y ö n t e m le b u l u n a b i l i r . B u l u n a n ö n e r m e l e r e v r e n e g e n e l le n e b i li r . B u iş iç in v e r i t o p l a d ığ ı n ö lç m e a r a ç l a r ı g e ç e r li v e g ü v e n i l i r o l m a l ıd ır . Ö lç m e a r a c ı n ı n g ü v e n i r l i ğ i n ic e l a r a ş t ı r m a n ı n d a y a n d ığ ı p o z i t i f b i l i m a n la y ı ş ın a g ö r e y a p ılır . G ü v e n ir lik , ö lç m e a r a c ı n ı n h a t a d a n a r ı n ı k o l m a d ü z e y id ir . B i r b a ş k a i fa d e y le a y n ı a r a ç la y a p ı la n b i r d e n f a z la ö l ç m e d e a y n ı s o n u ç ­ l a r ı n e ld e e d i lm e s i g e r e k i r . Sözgelişi Zeliha'nın ağırlığını baskül ile tarttım.

62 kilo geldi. Yarım saat sonra yine aynı araçla tarttım 62 kilo geldi. İki saat sonra tarttım 62,1 kilo geldi. Bu üç tartmada ben zer sonuçların elde edilmesi, ölçme aracının hatadan arınık olduğunun göstergesi sayılır. P o z i t i f b i li m e d a y a lı n ic e l a r a ş t ı r m a l a r d a ö lç m e a r a c ı b ö y l e o lm a lıd ır ; ç ü n k ü e ld e e d i ­ le n ö n e r m e k a n ıt la n ıp

e v r e n e g e n e lle n e c e k t i r .

B u ö z e li ğ i t a ş ım a y a n

ö lç m e a r a ç l a r ı n ic e l a r a ş t ı r m a l a r d a k u lla n ıla m a z . N it e l a r a ş t ı r m a d a b ö y l e b i r g ü v e n i r l i k t a n ım ı v e a n la y ı ş ı y o k t u r v e o la m a z ; ç ü n k ü e v r e n s a n a l, b ir ic ik , ö z e l, ö z g ü n , g ö r e li, y e r e l, h e r s a n iy e d e ğ iş e n , h e r s e f e r i n d e y e n id e n y a p ı la n d ı r ıl a n , y i n e l e n e m e z b i r g e r ç e k ­ lik t e n o l u ş t u ğ u n d a n v e s ü r e k li d e ğ i ş t i ğ in d e n d ü z e n li d e ğ i l t e r s i n e k a o s iç in d e d ir . Bir olgu için kullanılacak ölçm e aracı, olgu her saniye değiştiğinden

nicel araştırmada olduğu gibi güvenilir olamaz; çünkü olgu değiştiğinden bir saniye sonra veri toplanılacak olgu aynı olgu değildir. Bu bağlam da aynı ölçme

164

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik aracın da kullanılsa, elde edilecek v e riler aynı olamaz. Üstelik evrende kaos olduğu için, elde edilen önerm e kanıtlanıp evrene de genellenem ez. Nitel araştırm alara güvenirlik, nicel araştırmadan aktarılmıştır yani transfer edilmiştir. Aslında nicel araştırmada olduğu gibi nitel araştırmada bir güvenirlikten bah­ sedilem ez. Bunun yerine tutarlılıktan, evetlenebilirlikten, teyit edilebilir­

likten söz edilebilir. Bu tutarlık, evetlenebilirlik, teyit edilebilirlik matematik diline de çevrilemez. İstatistik teknikler kullanılarak bir sonuç elde edilemez. Nitel araştırmalarda olgular sanal olduğundan, onların çoğu zaman bir mantığı da olamaz. Bu bağlam da ölçm e aracının güvenirliği .85, .76, .65 vb. ifadeler de kullanılamaz. Sözgelişi "Yüksek lisans ve doktora yapan sağlık p er­ sonelinin karşılaştığı sorunlar ve çözüm ön erileri nelerdir?" sorusuna v eri to p ­ larken kullanılan ölçme aracının güvenirliği K.R 20, 21 ile ya da Cronbah alfa ile hesaplandı. Güvenilir olan bu ölçm e aracıyla v e riler toplandı denilem ez;

çünkü veriler matematik diline çevrilemez. Ayrıca bu verileri toplarken kullanılacak ölçme araçları, nicel veriler toplanırken kullanılan ölçme araçlarından çok farklı olabilir. Yarı yapılandırılmış, yapılandırılmamış görüşme, görüş alma, katılımcı gözlem, jest, mimik, belge inceleme, çok boyutlu veri toplama, sözlü tarih, mitler, efsaneler, destanlar, biyografi­ ler, anılar, fotoğraflar vb. kullanılabilir. Söz gelişi iki kişinin " eşinizle ilgili duygularınızı nasıl ifade edersinizi ” Sorusuna ikisi de "çok seviyorum" yanıtını versin. Nicel araştırmada "çok seviyorum" yanıtı beş ile gösteril­ sin. Ölçme aracı da güvenilir olsun. Bu iki beş, nicel araştırma sonuçla­ rına göre aynı anlama gelir. Oysa nitel araştırmada "ço k seviyorum" yanıtı iki yanıtlayıcı için çok farklı anlamlara gelebilir. Biri “eşimi çok sevdiğim için öldürdüm " derken, diğeri ona " b ir dem et çiçek g e tird im " der. Bu iki ya­ nıt da "çok seviyorum ” dur. Sanki aynı anlama geliyormuş gibi görünse de aslında aynı anlamda değildir. Nitel araştırmalarda yanıtlayanlar aynı keli­ meleri, tümceleri kullansalar bile, kast ettikleri anlam aynı olmayabilir. Ayrıca aynı soruyu, beş dakika sonra aynı kişilere sorsanız farklı yanıtlar verebilirler; çünkü araştırmacının algıları, tepkileri, yorum ları değişebilir. Oysa kullanılan soru aynı olduğu halde, aynı kişilerin verdikleri yanıtlar farklı olabilir. Bu bağ­ lamda nitel araştırmalarda ölçme aracını güvenirliğinden bahsedilemez. Bunu yerine tutarlıktan, teyit etmeden, evetlemeden söz edilebilir. Nitel araştırmalarda güvenirlik denince onun dayandığı yorumsamacı, anla­ mam (konvensiyonalist), anlamlandırmam, yeniden oluşturmam yakla­ şımlara göre bu anlaşılabilir. Yoksa nicel araştırmadaki güvenirlikten söz edilemez(Sönmez, & Alacapınar, 2014).

165

IjjZjy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma. Yöntemleri a.TutarlıIık Nitel araştırmalarda olgular sanal, biricik, özel, özgün, göreli, yerel, her saniye değişen, her seferinde yeniden yapılandırılan, yinelenemez oldu­ ğundan bir olgu üzerinden elde edilen veriler, olgular değiştiğinden ikinci bir ölçme yapıldığında yinelenemez; yani nicel araştırmada oldu­ ğu gibi ölçme aracı, ölçme hatalarından arınık olamaz ve her ölçmede aynı, benzer, yakın sonuçlar veremez. Böyle olunca nitel araştırmalarda güvenirlikten değil, tutarlılıktan söz edilebilir (Guba & Lincoln, 1985). Tutarlılık, nitel olarak yapılan bir araştırmanın kendi içinde kurallara uygun olarak yapılıp yapılmadığının, yöntemin uygun olarak kullanılıp kullanılmadığının belirlenmesi olarak ele alınabilir. Araştırmacının bu etkinlikleri yerine getirip getirmediğinin, etkinliklerin neliğine uyup uymadığının saptanması olabilir. Sözgelişi verilerin oluşturulmasında, top­ lanması ve incelenmesi basamaklarında araştırmanın dayandığı felsefeye, yöntem e araştırmacının uygun davranıp davranmadığının belirlenm esi çalış­ maları yapılabilir. İşte bunlar tutarlılık olarak kabul edilebilir. Örneğin katı­ lımcı gözlem le araştırma yapılm ış olsun. Bu durumda “katılım cı gözlem ya p ı­ lırken onun kurallarına uyulmuş mu, verilerin toplanmasında birden çok araç uygun olarak kullanılmış mı, toplanan verilerin analizinde uygun ayrıştırma tekniklerine y e r verilm iş mi, y oru m la r olgularla ilişkili m i?" Sorularına yanıt aranabilir. Bu soruların yanıtlarına göre araştırma tutarlı, ya da tutarsızdır denebilir (Erlandson, Harris, et al., 1993). Nicel araştırmalarda iç güvenir­ liğin karşılığı, nitel araştırmalarda tutarlılık olabilir.

b.Evetlenirlik, Teyit Edilebilirlik Nitel araştırmalarda, araştırmacının nesnel olması istenemez; çünkü olguyu yeniden oluşturabilir, onun bir parçası olabilir; çünkü olgunun içindedir ve olmak zorundadır. Oysa nicel araştırmada araştırmacı nes­ nenin, olgunun dışındadır ve dışında olmak zorundadır. Ona hiçbir mü­ dahalede bulunamaz. Nesnel (objektif olması gereklidir. Buna karşın nitel araştırmada, araştırmacının nesnel (objektif) olması mümkün de­ ğildir; üstelik değildir ve onun objektif olması da beklenemez ve isten­ mez. Bunun yerine nitel araştırmalarda evetlenebilirlik (teyit edilebilir­ lik) kullanılabilir. Evetlenebilirlik (teyit edilebilirlik), toplanan verile­ rin, ulaşılan sonuçların evet bu çerçevede böyle olabilir; böyle kabul edilebilir, bu olgularla bu sonuçlar, yorumlar, araştırmacının topladığı verilerden elde edilebilir. Bu bağlamda araştırmacı araştırm ayla ilgili tüm verileri saklamak v e istenildiğinde isteyenlere sunabilmelidir. Sözgelişi " dok­

166

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik tora yapan sağlık elemanlarının karşılaştıkları sorunlar ve çözüm ön erileri ne­ lerd ir?" konusunda nitel b ir araştırma yapılsın. Yazılı görüş alındıktan sonra odak grup görüşm esi yapılsın. Görüşler kameraya alınsın. Sonra bunlar analiz edilip bir yargıya varılsın. Evetlemek için tüm bu süreç ve veriler saklanmalı­ dır. Bir başkası da bunları inceleyip "Evet veriler bunlardır. Bu verilerden bu y oru m la r yapılab ilir vb." demesi; ya da araştırmaya katılanların "Evet bunları ben söyledim. Bunlar benim düşüncelerim. Bu kayıtlar bana a it Bu yorum lara katılıyorum vb." evetlem eleri örnek olarak verilebilir. İşte buna teyit incelem e­ si de denebilir" (Erlandson, Harris, et al., 1993]. Teyit incelemesi, nitel araş­

tırmalarda inandırıcılık için de bir ölçüt olarak kullanılabilir. Nicel araş­ tırmalarda dış güvenirliğin karşılığı, nitel araştırmalarda teyit edilebi­ lirlik olabilir.

Nitel Araştırmada Geçerlik Geçerlik, pozitif bilim felsefesine dayanan nicel araştırmaya göre ge­ çerlik, bir testin kullanış amacına uygunluk derecesi olarak tanımlana­ bilir. Geçerlik bir testin ölçmek istediği niteliği, gerçekten ölçme derece­ si biçiminde de ele alınabilir. Sözgelişi Türkçe dersinde yazılı anlatım bece­ risini ölçen bir test, bu amaca hizm et ettiği sürece geçerlidir. Aynı testi beden eğitim i dersi için kullanamayız; çünkü o dersin amaçları için hazırlanmamıştır. M etreyi uzunluk için kullanabiliriz, ağırlık için değil. İşte bir ölçm e aracı ölç­ m ek istediği özeliği, diğerlerinden ayırt edebiliyorsa, onlarla karıştırmıyorsa, geçerli kabul edilebilir. Nicel araştırmada geçerlik kapsam, yordama, yapı,

görünüş geçerliği olarak ele alınabilir. Ölçme aracının pozitif bilim anla­ yışına dayanan nicel araştırmada geçerli olması istenir; çünkü böyle bir araçla toplanan verilerden elde edilen ve kanıtlanan önermeler evrene genellene çektir. Buna karşın nitel araştırma yorumsamacı, anlamacı (konvensiyonalist), anlamlandırnıacı, yeniden oluşturma» bilim felsefelerini temele aldığından ölçme aracıyla toplanan veriler kanıtlanamaz ve evrene de genellenemez; çünkü evrende bir düzen değil kaos vardır. Evren her saniye yeniden oluşur, yapılandırılır. Sözgelişi evren saniyede 300 bin ki­ lom etre hızla büyümektedir. Şimdi topladığın veriler ve kullandığın ölçme aracı, bir saniye sonraki evrene ait olm ayabilir ve bu bulgular ona genellene­ mez; çünkü evren de ölçm e aracı da değişmiştir. Ayrıca nitel araştırmalarda toplanan veriler sayısal verilere çevrilem ez; çevrilse bile o veriler aynı anlamı içerm eyebilir. Böyle olunca nitel araştırmalarda, nicel araştırmalarda

olduğu gibi bir geçerlikten değil bunun yerine inandırıcılıktan, kabul

167

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri edilebilirlikten, aktarılabilirlikten, transfer edilebilirlikten söz edilebi­ lir. Bunlar nitel araştırmalarda geçerliğin yerin e kullanılabilir; çünkü ne fen bilim lerinde, özellikle de ne toplum bilim lerinde olgular bire b ir tekrar ed e­ mez, biriciktir, özgündür, özeldir, yereldir. Her olgu hem fen bilim lerinde, özellikle de hem toplum bilim lerinde her seferinde yeniden oluşturulur. Elde edilen önerm eler ne kanıtlanabilir, ne de evrene genellenebilir. Böyle olunca nitel araştırmada, araştırmacının nitel araştırmanın neliğine uygun dav­ ranması, yani verilerin doğasına uygun yöntem, teknik ve taktikleri işe koşması, bunları gereği gibi kullanması, gerçeklikleri yaşaması, katılım­ cıların verilerini olabildiğince olduğu gibi sunması gereklidir. Bunlar nitel araştırmada inandırıcılığı, kabullenirliği, aktarılabilirliği yükselte­ bilir.

a.

İnandırıcılık, kabullenirlik

Yapılan nitel bir araştırmada süreçlerin, araştırma sonunda elde edilen­ lerin açık, anlaşılır, tutarlı ve başka araştırmacılar taralından evetlenebilir olması inandırıcılık olarak ele alınabilir. Araştırmacı, araştırma sürecinde uygun yöntem ve teknikler işe koşmalıdır. Bunlar "olgunun içinde uzun süre bulunma, derinlemesine odak grup görüşmesi yapma, uzmanların incelemesini ve katılımcıların evetlemelerini sağlama" ola­ rak ele alınabilir. S ö z g e liş i"Romanlara karşı yapılan yasal ve etik olmayan saldırılar ve bu konudaki g örü şleri nelerdir?" konusunda bir nitel araştırma yapılm aya karar verilsin. Araştırmacı, araştırma yapmadan önce bu grubunun içinde uzunca bir süre kalmalıdır. Onlardan biri haline gelm elidir. Bir başka deyişle grubun bir üyesi olmalıdır. Bu da beş altı gün içinde olamaz. En az beş altı.ay gerektirebilir. Onların bir üyesi olduktan sonra araştırmaya başlayabi­ lir. Bundan sonra kişilerle derinlem esine bir odak grup görüşmesi, yapılabilir, dokümanlar, yazışmalar, anılar, filmler, fotoğraflar, ses bantları, gö zlem ler vb. kullanılarak verile r uygun araçlarla toplanmalıdır. Çeşitli, değişik, zengin v e r i­ ler elde edilm elidir. Ne kadar çok değişik, çeşitli, zengin ve farklı veri top­

lanırsa, araştırmanın inandırıcılığı o kadar artabilir.

Bu v e rile r kayıt

edilip saklanmalıdır. Araştırm a süresince yeter sayıda uzman kullanılabilir. Bunlar da çalışma grubunun bir üyesi olabilirler. Değillerse, verilerin yoru m ­ lanmasında, teyit edilm esinde de görüşlerine başvurulmalıdır. "Evet, veriler bu araştırmaya aittir. Bu süreçlere uyulmuştur. Yorum lar verilerle ilgilid ir v b ” onların oluru alınmalıdır. Sonuncul olarak katılımcıların, v e riler konusundaki "Evet bunlar böyîedir. Bunları ben söyledim. Böyle davrandım ve yorum ladım vb.” evetlem eleri olmalıdır. Bu dört tür etkinlik inandırıcılık, kabullenirlik

için yeterli olabilir (Erlandson, Harris, et al., 1993]. Nicel araştırmadaki iç

168

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik geçerliğin karşılığı, nitel araştırmada inandırıcılık, kabullenirliktir de­ nebilir. b. Aktarılabilirlik, Transfer edilebilirlik Nitel araştırmada çalışma grubundan elde edilen sonuçlar, evrene genel­ lenemez; çünkü nitel olgular sanal, yerel, biricik, özel, özgün, özeliklere sahiptirler. Üstelik evrende düzen değil kaos vardır. Olgular böyle göre­ li, yerel, her saniye değişen, her seferinde yeniden yapılandırılan, yinelenemeyen olunca nitel araştırmalardan elde edilen sonuçlar, benzer olay ve olgulara aktarılabilir (transfer edilebilir); fakat tüm olgulara genellenemez. Bunun için ayrıntılı betim lem ede, olgular olduğu gibi, hiç y o ­ rum katılmadan okuyucuya sunulmalıdır. Bu bağlamda araştırmacıdan olgula­ rı, olaylarla ilgili ham v erileri belirlenen tem a ve kavramlara göre olduğu gibi, yorum katmadan okuyucuya sunması istenir. Böyle bir tutum, okuyucunun verileri kendi bakış açısıyla anlayıp yorumlamasını, araştırmacının yaptığı yorum la kendi yorumunu karşılaştırmasını sağlayabilir. Karşılaştırmadaki bu benzerlikler aktarılabilirliğin bir kanıtı olabilir. Ayrıca yaşadığı ben zer olgu­ larda da bu benzerliklerin olup olm adığını okuyucu gözleyebilir.

Ayrıntılı

betim lem e bunu bir bakım a sağlayabilir. Bundan başka verilerin toplandığı

çalışma grubu da aktarılabilirliği (transfer edilebilirliği) etkileyebilir. Bunun için nitel araştırm alarda amaçlı çalışma grupları kullanılabilir. Bu tür araştırmada genelden çok, ö zele ağırlık verilebilir. Derinlem esine analiz yapı­ larak özel olgunun neliğine gidilir. Böyle çalışılırken, çalışma grubuna yeni bireyler eklenebilir. Bu, nitel araştırmanın yapısında vardır. Bu durum, araş­ tırmacının, olgunun neliğini belirlem esine fırsat ve olanak sağlayabilir. Böyle bir tutumla amaçlı çalışma grubundan elde edilen sonuçlar, nitel ara­ tırına sonuçlarının transfer edilmesine katkı getirebilir. Nicel araştır­ madaki dış geçerliğin karşılığı, nitel araştırmada aktarılabilirlik (trans­ fer edilebilirlik), olabilir. Buraya dek söylenenler Tablo IV. l'd e özet olarak sunulmuştur.

169

Ijjg? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Tablo IV. 1

Nicel ve Nitel Araştırma Yöntemlerine Göre Geçerlik ve Güvenirlik Tablosu Ölçüt

Araştırma

N icel

N ite l

A ra ş tırm a

A ra ş tırm a

İç geçerlik

İnandırıcılık

sonuçları

(ikna)

gerçekle

Ölçüt

Y ö n tem

Sanaldır. Her an yeniden oluşur ve oluşturulabilir.

Uzun süreli

Sonuçlar gerçekle tümüyle bire bir örtüşemez.

çakışır. Araştırma sonuçları

Görelidir.

ile gerçek

katılım Derinlemesine verilerin top­ lanması Birden fazla uzmanın verile­

aynıdır.

ri incelemesi Katılımcının "evet böyledir” demesi Sonuçların

Dış geçerlik,

Aktanlabilirlik,

Sonuçlar yalnız

Amaçlı çalışma

uygulanır

Aynı nesne ve

Transfer edile­

benzer olguların

grubu,

olması

olgulara genel­

bilirlik

yorumlanmasında

leme

kullanılabilir.

Derinlemesine anlatma, betim ­ lem e

Tutarlılığı

İç güvenirlik

Tutarlılık

gerçekleş­

Tutarlılığı o olgu ve

Verilerin tutarlı

o an için sağlama

olup olmaması­ nın incelenmesi

tirme Nesnellik,

Dış güvenirlik

tarafsızlık

Sonuçlar

Evetlenebilir. Teyit edilebilir.

Özneldir. Yanlıdır. Sonuçlar tekrar

tekrar gözlene­

Evetlem e ince­ lemesi

gözlenem ez.

bilir.

Erlandson, Harris, Skipper, & Ailen (1993)'den alınmış ve nitel ölçütler Sönmez tarafından eklenmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın kapsamına giren olgu, nesne ve bireylerin tümüne ev­ ren; evreni temsil edecek nicelik ve nitelikte seçilip alınanlara da örnek-

170

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik lem denilebilir. Ne doğa, ne de sosyal bilim lerde hiçbir örneklem şim dilik evreni tümüyle, yani yü zde yüz doğru tem sil edem ez. Bu, bilimsel bilginin hata kaynaklarından biridir. Evren bazen tam, bazen da tanımlanmış ya da sınırlı ve sınırsız evren olarak ele alınabilir. Bu durum araştırmada vurgulan­ m alıdır (Kaptan, 1991; Balcı, 2007; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, et al., Demirel, 2008; Tanrıöğen, 2009; Ekiz, 2009].

Örneklem ise, evreni hem nicelik, hem de nitelik açısından tem sil etm eli­ dir. Bunu sağlamanın pek çok istatistik yolu vardır. Bunlar araştırmanın

problem ve alt problemlerine, değişkenlerin sürekli ve süreksiz oluşuna göre saptanmalıdır. Süreksiz değişkenler için örneklem büyüklüğünü sap­ tamada kullanılan istatistiksel form üllerinden biri aşağıda sunulmuştur:

Örneklemin büyüklüğünü belirlerken şu işlemler yapılabilir: 1 . Önce standart hatanı, yani m anidarlık düzeyini belirle. Örnek: Sm = 1.90,1.96,1.99 vb. 2. Standart sapmayı belirle: S : Yani ortalamadan bir standart sapma, kaç kişiyi kapsayacak Örnek: s: 16 ,2 0 ,3 0 vb. 3. Güvenirlik katsayısı yani Sd. sapta. Sözgelişi (l,2,3,4)puandan fazla bir fark, yani hata görülm ek istenmiyor.

4.

Örneklem s a y ıs ı:

5.

Formülü yaz:

Örneklem büyüklüğü =

Sm : 1.96

S : 16

Sm x

—t=

~

sd.

Sd. (Güv. Kat Sayısı): 2

1.96 (Sm ) x (16 (S .) / a / w )= 2 (Sd.) (Güvenirlik katsayısı, yani .95 güvenle 2 puandan fazla bir fark, yani hata görülmesi istenmiyorsa) 1.96 x 16/2= 15.6 - V r a = 246

171

tjŞf Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri FORMÜL: Sm. (manidarlık düzeyi)x (S (Standart sapma}] = -Jn Sd. (güvenirlik katsayısı) 1.96 x 16/2(Güv. Katsayısı) = 4n

(Örneklemdeki kişi sayısı)

Evrene göre örneklem deki b irey sayısı ile ilgili olarak (Bkz EK l'deki örneklem büyüklüğü tablosu) hazırlanmıştır. Oradan hesaplama yapılmadan da örneklem e kaç kişinin alınacağı bulunabilir. Yukarıdaki örneklem büyüklü­ ğünü hesaplamada kullanılan formülün dışında başka form üller v e bunlarla da hesaplanan örneklem büyüklükleri tabloları vardır. Eğer evren büyüklüğü biliniyorsa, örneklem e girecek b irey sayısı bu form üllerle de saptanabilir (Yazıcıoğlu, & Erdoğan, 2004). Ayrıca araştırmanın sınırları, değişkenlerin sürekli ve süreksiz oluşları da evren ve örneklem in yapısını belirlem ede araştırmacıya yardım cı olabilir. Betimsel ve tarihî araştırmalarda evren v e örneklem tayinine gidilebilir. Ev­ ren ve örneklem tayini nesnelere, olgulara, kişilere, değişkenlere göre yapıldığı gibi, zamana göre de yapılabilir. Genellikle tarihî araştırmalarda zaman tem ele alınabilir.

Örneklem tayini, nicel araştırmalarda; olasılığa dayalı olarak şans (random ) yöntemi, grup yöntem i, tabakalama yöntemi, iki aşamalı şans yöntem i v e sistematik örneklem e olarak yapılabilir. Nitel araştırmalarda, örneklem

tayinine gidilmez; bunun yerine belirlenen amaçlı çalışma grupları ise; tipik durum, kritik durum, hom ojen grup, aykırı durum, uygun durum ve kar­ topu gruplaması olarak işe koşulabilir. Bu yöntem lerin kullanılması araştır­ manın problem ine bağlıdır. Bazen birkaçı birlikte kullanılabilir.

A.Olasıhğa Dayalı Örneklem Türleri 1.

Şans (R a n d öm ) Yöntemiyle Örneklem Belirleme: Evrendeki bireyler bir torbaya konur. Onların içinden karıştırılarak yukarıdaki form üle göre saptanan sayıda b irey belirlenir. Sözgelişi A ilköğretim okulunun birinci sınıfında okuyan 645 kişiden yukarıdaki form ülle hesaplanan toplam 246 kişinin seçilmesi, örnek olarak verilebilir. Burada tüm öğ­ renciler bir torbaya konur. Torbadan 246 öğrenci karıştırılarak seçilir. Bunlar, örneklem i oluşturur....... İlköğretim okulu altıncı sınıf ö ğ ­ rencilerinin okulda karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri ne­ lerdir? Sorusuna yanıt aranan bir araştırmada altıncı sınıftaki

172

Ö lç m e A r a ç la r ın d a G ü v e n ir lik v e G e ç e r lik

tüm ö ğ ren ciler torba ya k on u r v e onların içinden saptanan sayıda ö ğren ci şans y ö n te m iy le seçilip ö rn ek lem e alınabilir.

2.

Tabakalı Ö rn ek lem e : Evrendeki)eri belli niteliklere göre tabakalara

ayırıp onlardan hesaplanan sayıda bireyleri seçip almaya denir. Bura­ da tabakalardaki bireylerin o tabakayı tem sil etmesine dikkat edilm e­ lidir. Eğer bu dikkate alınmazsa, örneklem hatası yapılm ış olur. A n k a ­ ra 'd a ilköğretim okullarında okuyan öğren ciler ; ö ğ re tm en ve y ö ­ neticileri n elere benzetm ek ted irler? Sorusu araştırılsın. B u n u n için evrend ek i ilk öğretim okulları özel v e resm i ilköğretim okulları olarak ikiye ayrılm alıdır. D aha son ra hesaplanan sayıda ö ğren ci özel ve resm i ilköğretim okullarından şa n s y ö n te m iy le seçilm eli­ dir.

3.

Grup (K ü m e ) Yöntem i: Evren gruplardan oluşuyorsa, örneklem in

gruplan tem sil edecek bireyleri hem nitel, hem de nicel açıdan kap­ saması gereklidir. Evren belli gruplardan oluşabilir. Türkiye'deki ö ğ ­ retm enler üzerinde herhangi bir araştırma yapılm ak istense, önce Türkiye yedi coğrafi bölgeye ayrılmalıdır. Daha sonra kent, kasaba, köy olarak da gruplara bölünebilir. Eğer böyle ayrılm az da, tüm ö ğ­ retm enler arasından şans yön tem iyle seçilm eye kalkışılırsa, gruplan temsil edecek sayıda b irey Örnekleme girem eyebilir. Bu da örnekle­ min hatalı olmasına neden olabilir. Aşağıdaki örnek daha doğru olabi­ lir: S ö zg elişi "An k a ra 'da k i D e v le t Üniversiteleri Eğitim Fakülteleri ilköğretim b ö lü m lerin d e okuyan s ın ıf ö ğ re tm en liğ i öğren cilerin in politik g ö rü şle riy le akadem ik başarıları arasında anlam lı b ir ilişki v a r m ıdır? Sorusu araştırılm ak istensin. B öyle b ir ara ştırm a da e v ­ ren, A nk ara'dak i d e v le t ün iversiteleri s ın ıf ö ğ re tm en liğ i anabilim dalında l.,2.,3.,4. sınıflarında okuyan öğrencilerdir. Ö rnek lem e dâhil edilecek ö ğ re n ciler hesaplanan sayıda Ank a ra 'da k i tüm d e v ­ let üniversitelerin den v e bu üniversitelerin d ö rt sm ıfindan şans y ö n te m iy le ayrı a y n seçilm elidir.

4.

İki Aşam alı Şans Yöntem i: Evren gruplardan oluşuyorsa, gruplar e v ­

renden şans yön tem iyle gelişi güzel seçilir. İstan bu l'd ak i ö ğ retm en lisesi m ezu nu öğren cilerin lise bitirm e dereceleriyle, Ö S YM p u a n ­ la n arasında anlam lı b ir ilişki v a r m ıdır? Sorusu araştırılsın. Ö nce İstan bu l'd ak i tüm öğ re tm en liseleri b ir torba ya konur. Onların arasından üç tanesi şans y ö n te m iy le belirlenir. B u belirlen en üç öğ re tm en lisesinden m ezu n olanlar y in e torba ya konur. Onların arasından hesaplanan sayıda öğ ren ci şansla saptanır. B u ö ğ ren ci­

lik

tfŞ g Ö r n e k le n d ir ilm iş B ilim s e l A r a ş t ır m a Y ö n te m le r i

lerin lise b itirm e d ereceleriyle Ö S YM 'den aldıkları p u a n la r arasında ilişki aranır.

5.

Sistem atik Ö rnek lem e: Evrenden belirli bir aralıkla hesaplanan sayı­

da bireyi seçip alma olarak tanımlanabilir. İlk öğretim m üfettişlerinin y e n i ilköğretim p ro g ra m ı hakkm daki g ö rü ş le ri nelerdir? K on usu n da b ir a raş­ tırm a ya p ılm a k istensin. Tüm m üfettişlerin sayısı 700 olsun. Araştırm acı, onda b ir i y a n i 70 m üfettiş üzerinde çalışm aya k a ra r versin. B u durum da önce şans yolu yla b ir ba şla n gıç sayısı saptanır. B u sayı on olsun. Sonra 700 m üfettiş torbaya konur. Çekilen h e r on kişiden sonraki 11. kişi ö rn ek ­ lem e alınır. B u iş y e tm iş m üfettiş saptanana dek sürdürülür.

B.

A m a çlı Çalışma Grupları

Bu tür çalışma grupları, genel olarak nitel araştırmalarda kullanılabilir. Nitel araştırmalarda elde edilen bulguların evrene genellemesi söz ko­ nusu olmayabilir. Bu durumda örneklemin evreni temsil etme gibi bir zorunluluğu da yoktur. N itel araştırmalar, yorum lam acı [herm eneutik] bilim felsefesine dayanır. Onların tem el sayıltısı "Evrende düzenli b ir düzensizlik yani kaos vardır." Böyle olunca da elde edilen bilginin genel geçer yani evren ­ sel olması söz konusu değildir. Am açlı çalışma grupları aşağıda sunulmuştur:

1.

Tipik D u ru m Çalışma G ru bu : Bu tür çalışma grubunda, tem sil edici

özeliklere sahip olanların araştırma kapsamına alınması gereklidir. K a rad en iz bölg esin d e Türkçe konuşm ada h angi şive bozuklukları vardır? K on usu n da b ir araştırm a ya pılm asına k arar verilsin. B u d u rum da tipik K aradenizli b ir g r u p kişi, araştırm a kapsam ına alı­ nır. Onların konuşm aları kaydedilir. B u konuşm alardaki hatalar saptanır. 2.

K ritik D u ru m Çalışma Grubu: Araştırm a yapılırken, ya da yapılm ası­

na karar verildiğin de bilinenlerin dışında benzersiz, özgün, sıra dışı kişi ve gruplar ortaya çıkınca bunlann hemen çalışma grubuna alın­ masıdır. Bunlar, genele aykırı durumlardır. Ayaklarıyla y a zı yazan, resim yapan, b ir enstrüm an çalan kişi ortaya çıkınca onunla y a p ı­ lan d erin lem esin e in celem e bu n a örn ek olarak verilebilir. 3.

H o m o jen Çalışma Grubu: Aynı niteliklere sahip bireylerden oluşan

çalışma grubudur. Bunlar, araştırmacı tarafından önceden tanım lan­ mış belirli özeliklere sahiptirler. A yn ı okulda p iya n o çalan ö ğren ci­ lerin akadem ik başarılarıyla, piyon a çalm a bece rile ri arasında an ­

174

Ö lç m e A r a ç la r ın d a G ü v e n ir lik v e G e ç e r lik

IjjŞjy

lamlı b ir ilişki v a r m ıdır? Şeklindeki b ir araştırm ada, p iyon a çalan öğren cilerd en oluşan g ru p , h om ojendir.

4.

Aykırı D u ru m Çalışm a Grubu: Norm al özeliklere sahip olm ayan bi­

reylerin oluşturduğu çalışma grubudur. Bunlar, b ir araştırmada çok sınırlı olmalıdır. Araştırm ada bunların üzerinde ayrıntılı olarak durulacaktır. Bu kişi, ya da kişilerin duygu, düşünce ve görüşleri derinle­ m esine incelenecektir. Sözgelişi b ir p ro g ra m ı birincilikle kazanıp g ir e n kişinin; o p ro g ra m d a n başarısız olup atılmasının in celen m e­ sinde old uğu gibi. 5.

Uygun D u ru m Çalışma G ru b u : Üzerinde kolayca araştırm a yapılacak

kişi ve grupların seçilmesidir. Araştırmacı, verileri kolayca toplayacağı birey v e grupları tercih edebilir. Sözgelişi ilköğretim de çalışan b ir öğ retm en in kendi ö ğ ren cileri ü zerin de araştırm a ya p m a sın d a ol­ d uğu gibi. 6.

K a rtop u Çalışma G rubu: Araştırm acı araştırmaya başlamadan önce

belirli özeliklere sahip kişilerle konuşarak, onların önerilerini alıp uy­ gun kişi ya da kişileri bulmaya çalışır. Böylece araştırmada danışılan v e görüşülen kişi sayısı kartopu gibi gittikçe büyüyebilir. En sonunda yeterli özeliklere sahip birey, ya da bireyler bulununca araştırmacı, onlarla araştırm ayı yapar. Bir araştırmacı, "Öğrencilerin m atem a tik dersinde ö ğ ren ilm iş çaresizlik düzeylerini ölçm ek " ü ze re b ir ölçm e aracı hazırlam ak istesin. A ra ştırm a cı bu konuda y e t e r sayıda uz­ m an kişilerle g ö rü şü r. O nların g ö rü şle rin i alır. O kişiler başka uz­ m a n la n ön erebilirler. Yeni uzm anlara ulaşabilir. N ih a yet yetk in kişi y a da kişileri bulunca o n la n n g ö rü şle rin i alarak ölçm e aracını hazırlayabilir [Gökçe, 1988; Kaptan, 1991; Tora,2001; Yazıcıoğlu, &

Erdoğan, 2004; Yıldırım , & Şimşek, 2006; Geray, 2006; Balcı, 2007; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, et al., Demirel, 2008; Tanrıöğen, 2009; Ekiz, 2009).

T ez önerisinde, kısa v e ö z olarak evren v e örneklem in ya da çalışma gru­ bunun nasıl saptanacağı belirtilm elidir. Araştırm ada ise, evren ve örneklem in ya da çalışma grubunun nasıl saptandığı ayrıntılı olarak yazılm alıdır. Neden öyle davranıldığı da gerekçeli olarak açıklanmalıdır. Bu durum aşağıdaki ö r­ nekle daha anlaşılır hale gelebilir: "A hastanesine gelen hastaların bazı dem ografik nitelikleriyle, başvurduk­ ları klinikler arasında anlamlı b ir ilişki var m ıdır?” problem cümlesinde evren

175

l j^

Ö r n e k le n d ir ilm iş B ilim s e l A r a ş tır m a Y ö n te m le r i

sınırlandırılmış, ya da tanımlanmış evrendir. Bu araştırma niceldir. Bu du­ rumda örneklem ise, şöyle belirlenebilir. 1 .1 Ocak 1998’den 31 A ralık 1998’e kadar A hastanesine tedavi olmak için gelen hastalar; yaş, cinsiyet, gelir ve eğitim düzeyi, m edeni hal, çocuk sayısına göre başvurdukları klinikler de göz önünde tutularak gün ve aylara, göre to r­ balara konulabilir. Sonra bu torbalardan şans (random ) yoluyla üzerinde çalı­ şılacak hastalar belirlenebilir. Tüm hastalar örneklem e alınacaksa, o zaman evren yeniden tanımlanmalıdır; çünkü 1998 yılında başvuranlar evren i temsil etmez. Hastanenin kurulduğundan 1998 yılına kadar olan zaman birim inde ona tedavi olm ak için başvuranlar evreni oluşturur. Evrenle örneklem arasın­ da doğrusal bir ilişki vardır. Evren ne kadar büyürse, örneklem de aynı oranda büyümelidir. Sözgelişi evren tüm Türkiye'deki hastaneler ise, örneklem de onu temsil edecek biçim de genişlem esine alınmalıdır; çünkü evrendeki nesne, olgu, birey sayısı ve niteliği örneklem in yapısını belirleyen önem li değişken­ lerden biridir. Yukarıda Türkiye örneğinde olduğu gibi örneklem e belli bir bölgeden 20 hastane alınamaz; çünkü bunlar Türkiye'deki hastaneleri temsil edemez. Genellikle böyle durumlarda problemin, alt problem lerin ve evrenin özeliğine göre evrenin % 01 ile % 20'si örneklem e alınabilir. Bunun için örnek­ lem seçmede kullanılan istatistik tekniklere bakılabilir [Kutsal, & Muluk, 1972; Arıcı, 1972; Akhun, 1978; Ayatar, 1971; Cohen, &

Manion, 1994; Baykul,

1996). 2. Ayrıca evren ve örneklem belirlerken araştırmanın ne kadar zamanda, kaç kişiyle yapılacağı, ne kadar m addî olanağın verileceği ve toplanacak b ilgi­ nin niceliği ve niteliği gö z önüne alınmalıdır. Bir anket, görüşm e yapılıp veri toplanıyor v e alt problem sayısı iki ise, en az yüz kişiye başvurulması gereke­ bilir. Eğer alt problem sayısı üç ise, veriler anket ve görüşm e teknikleriyle toplanıyor, üstelik üçe üç, ya da üçe dört, üçe beş boyutlu tablolar yapılıyorsa, bu kez örneklem en az 200 ile 300 kişi arasında olmalıdır; çünkü hücrelerde boşlukların oluşmaması v e beşten aşağı deneğin bulunmaması ancak bu sayıy­ la sağlanabilir. Böylece bilgi kaybı önlenebilir. Gerçi SPSS ile bu boşluklar da

dikkate alınarak hesaplamalar yapılsa bile, yukarıdaki ilkeye uyulma­ sında yarar olabilir. 3. "A v e B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki erişileri arasında anlamlı bir fark v a r mıdır? A ve B yön tem leri konusunda öğret­ men v e öğrenci görüşleri nelerdir?" problem cümlesinde evren ve örnek­ lem tayinine gidilmemelidir; çünkü araştırma nicel boyutunda deney­ seldir. Deneysel desende denek sayısı değil, onların istenmedik değiş­ kenler açısından denkleştirildikten sonra, deney ve kontrol gruplarına

176

Ö lç m e A r a ç la r ın d a G ü v e n ir lik v e G e ç e rlik

şans yoluyla atanması önemlidir. Diğer açıdan A v e B yön tem leri konusun­ da öğretm en ve öğrenci görüşleri alınacağından, araştırma bu boyutuyla nitel­ dir. Nitel boyutunda ise, görüşme, odak grup görüşmesi, yarı yapılandırılm a­ mış odak grup görüşm esi tekniklerinden biri kullanılabilir. Eğer deney ve kontrol gruplan istenm edik değişkenler açısından denkleştiril emiyorsa, kovarıyans analizine gidilm elidir. "Cumhuriyet devrinde hem şire (öğretm en, doktor vb.] yetiştirm e program ­ larındaki değişm e ve gelişm eler nelerdir?" gibi tarihî bir araştırma yapılıyorsa, evren ve örneklem birbirileriyle çakışabilir; çünkü Cumhuriyet dönem indeki hem şire yetiştirm ekle ilgili tüm program lar ele alınıp incelenm elidir. Bu gibi durumlarda örneklem tayinine gidilm eyebilir. Evren v e örneklem üst üste binişm ediğinde örneklem zamana göre saptanabilir. Tü rkiye'de ve yu rt dışındaki araştırmalarda evren, örneklem v e denekler başlıkları bulunmaktadır. Pek çoğunda bunlar doğru olarak belirlenm iştir. Bazılarında ise, evren, örneklem v e deneklerin saptanmasında bilim sel hatalar yapılmıştır. Örnek seçim indeki bu hatalar genellikle alt problem lerin belli olmamasından, istatistik teknikleri bilinm em esinden ve yanlış uygulanmasın­ dan kaynaklanmaktadır.

Veri Çeşitleri Gözlemden gözlem e değişik değer alan, gözlenen v e ölçülebilen nesneler v e olguların her biri v e bütünü olarak ele alınabilir. Eğer evrende olduğu halde gözlenem iyorsa, araştırma için veri olamaz. Sözgelişi mikroplar, m ikroskop bulunana dek gözlenem edikleri için yeri olarak kabul edilm em iştir; çünkü bilim gözlenen ve ölçülebilen nesneler ve objeler üzerinde çalışır. Verinin en önem li özeliği araştırmacı için bilgi, duygu, düşünce, sezgi kaynağı olmasıdır. Ondan bilgi edinmesidir. Eğer bilgi, duygu, düşünce, sezgi elde edilm iyorsa, veri de araştırmacı için yoktur.

Verileri kaynaklarını; insanlar, belgeler, canlı ve cansız öteki varlık­ lar (Karasar,1999); birincil ve ikincil veri kaynağı (Leedy, & Ormrod, 2001] olarak sınıflayanlar vardır. Felsefî anlayışlara göre veri (b ilg i] kay­ nakları değişik biçim lerde ele alınmıştır. Birinci bölüm de bu konu işlendiğin­ den burada yeniden konu edilm eyecektir. Veriler; ilgili olduğu alanlara, özeliklerine, değişkenlere, yayınlanm a ve g iz ­ lilik durumlarına, özgünlüklerine, kaynaklarına, elde edilişlerine, ölçeklerine ve tiplerine göre sınıflanabilir (Karasar, 1999]. A yrıca olgusal v e yargısal v e r i­ ler olarak onları ikiye ayıranlar da vardır (Arlı, & Nazik, 2003]. Burada önce

177

m

Ö r n e k le n d ir ilm iş B ilim s e l A r a ş t ır m a Y ö n te m le r i

nicel ve nitel veriler olarak ele alınacak, sonra sürekli, süreksiz, Sonuncul ola­ rak da bağımlı, bağım sız v e istenm edik değişkenler olarak incelenecektir. 1. N icel V eriler

Gözlenip ölçülebilen yani sayısal olarak ifade edilebilen verilerdir. Sözgelişi kişi tartılmış ve 75 kilo gelmiş. Kişinin ağırlığı gözlenip ölçülmüş ve sayıyla ifade edilmiştir. 75 kilo nicel bir veridir. Aynı şekilde 100 soruluk bir Türkçe testinden Fatih 78 puan almıştır. 78 puan gözlenip ölçülen ve sayısal olarak belirtilen puan olduğundan niceldir. 2. N itel V eriler

Gözlenip ölçüldüğü halde sayısal olarak ifade edilem eyen verilerdir. Füsun oğlunu çok seviyor. Buradaki sevgi gözlenebiliyor. Çok sevdiği de ölçülüp vu r­ gulanıyor; fakat sayısal olarak ifade edilem iyor. Saygı, bağlılık, adalet, erdemlik, dürüstlük vb. olgular gözlen ip ölçüldüğü halde sayılara dönüştürülemiyor. İşte bu tür verilere nitel verile r denebilir. Diğer b ir sınıflama da araştırmanın problem ine göre yapılabilir. Problem cümlesi ve alt problem lere göre verile r (değişkenler]

bağımlı, bağımsız, is­

tenm edik [karıştırıcı] değişkenler olarak sınıflanabilir. Bu sınıflama problem e bağlıdır. 1. B a ğım lı D eğişken

Bir araştırmada, sonuç değişkenine bağım lı değişken denir. Yani diğer de­ ğişkenlerce etkilenip değişik değerler alandır. Sözgelişi "D izgeli eğitim in erişiye anlamlı derecede bir etkisi var mıdır?" Burada erişi sonuç değişkenidir; çünkü dizgeli eğitim tarafından etkilenip değiştirilm ektedir. H er araştırma durumuna göre bağım lı değişken farklı olabilir. Bir araştırmada bağım lı olan bir değişken, başka bir araştırmada bağım sız olabilir. Sözgelişi "Öğrencilerin dizgeli eğitim hakkındaki görüşleriyle, cinsiyetleri arasında anlamlı b ir ilişki var m ıdır?" Problem cümlesinde, dizgeli eğitim görüşü bağım lı değişken ol­ muştur; çünkü sonuç değişkenidir ve cinsiyetten etkilendiği düşünülmüştür. 2, B a ğım sız D eğişken

Bir araştırmada neden değişkenine bağım sız değişken denir. Sonucu etki­ leyen değişkendir. Daha doğrusu sonucu etkileyip etkilem ediği araştırılan değişkendir. Sözgelişi "P roje tekniğinin kullanıldığı ve kullanılm adığı grupla­ rın üst düzey kazanım erişileri ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark var m ıdır?” problem cümlesinde proje tekniği bağımsız, yani neden değişkeni­ dir. Sonucu, yani erişi v e kalıcılığı etkilediği düşünülendir. H er araştırma p rob ­ lem ine göre bağım sız değişken farklı olabilir. Örnek olarak "Öğrencilerin proje tekniği hakkındaki görüşleriyle, aldıkları not düzeyleri arasında anlamlı bir

178

Ö lç m e A r a ç la r ın d a G ü v e n ir lik v e G e ç e rlik

ilişki va r mıdır?" şeklinde b ir problem cümlesi olsaydı, bu sefer, öğrencilerin aldıkları notların düzeyi bağım sız değişken, proje tekniği hakkındaki görüşleri ise, bağım lı değişken olacaktı. 3. İsten m ed ik (K a rıştırıc ı) D eğişk en ler

Bir araştırmada denetim (k on trol) altına alınamayan ve sonucu etkileyen, karıştıran ya da denetim altına alınan değişkenlerdir. Sözgelişi " İstasyon tek­ niği kullanılan v e kullanılmayan grupların bilişsel erişi ortalam aları v e kalıcı­ lık puanları arasında anlamlı bir fark var m ıdır?" şeklinde ifade edilen bir problem de bağım lı değişkenler erişi v e kalıcılık puanları; bağım sız değişken ise, istasyon tekniğidir. Sonucu, yani erişi ve kalıcılığı etkileyen başka değiş­ kenler de vardır. Bunlar zaman, cinsiyet, yaş, genel yetenek, öğrencinin biliş­ sel, duyuşsal, sezgisel v e devinişsel hazır bulunuşluk düzeyleri, ekonom ik durum, ailenin eğitim düzeyi, bulunduğu sosyal sınıf, oturduğu semt, aldığı yiyecekler, giyim, kuşamı ön test puanları, karne notu, öğretm en tutumu, ar­ kadaş ilişkileri, derse etkin katılımı, hastalık, kavga, doğal afetler, ışık, sıcaklık, soğukluk, sın ıf düzeni, sevgi, sınavlar ve türleri, ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç vb. değişkenler olabilir. Bunlar da erişi v e kalıcılığı etkilerler. İşte bunla­ rın her iki grupta da denetim altına alınması gerekir. Eğer alınmazsa, sonuçta gözlenen farkın istasyon tekniğinden geldiği söylenem ez. Sosyal v e doğa b i­ lim lerinde sonucu etkileyen n-1 kadar değişken olabilir. Hepsini denetim altı­ na almak şim dilik olası değildir. Sonucu anlamlı derecede etkilediği araştırma­ larla saptanmış bazı değişkenler açısından gruplan denkleştirip, şans yoluyla gruplara atanması sağlanır. Yine gruplar da şans yoluyla deney v e kontrol grubu olarak atanmalıdır. Böylece istenm edik bazı değişkenler kontrol altına alınabilir. Değişkenler niteliklerine ve ölçeklere göre de sınıflanırlar. Ölçeklere göre sürekli ve süreksiz olarak önce ikiye ayrılırlar. Sürekli değişkenler aralıklı ve oranlı; süreksiz değişkenler ise, sınıflama ve sıralama olarak sınıflanır. Bu sınıflama istatistik açısından çok önem lidir; çünkü kullanılacak istatistik tek­ nikler, öncelikle değişkenlerin niteliğine bağlıdır (Kaptan,1991; Balcı, 2007; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, et al., Demirel, 2008; Tanrıöğen, 2009; Ekiz, 2009).

VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ Veri toplam a teknikleri problem , alt problem ler ve denencelere göre dü­ zenlenm elidir. Ayrıca değişkenlerin niteliğine ve niceliğine göre de hazırlana­ cak ölçm e araçlarının türü değişebilir. Bu durum Tablo V.3'de sunulmuştur.

179

Ijgjg

Ö r n e k le n d ir ilm iş B ilim s e l A r a ş t ır m a Y ö n te m le r i

Tablo V.3 Verilerin Cinsi Ve Kullanılacak Veri Toplama Teknikleri

^NÖlçme aracı

Verilerin cinsi Tutum, ilgi, yabancılaşma, özgüven, baş etme, hoşgörü vb. Beceri, ürün, performans, Süreç vb. Bilgi, zeka, sözel ve genel yetenek vb. Demografik Özelikler

Likert (sınıflanmış, sıralanmış, derecelenmiş vb.!

+

Gözlem, film, kaset, disket,ürün, portfolye, rubrik.

Testler çoktan seçmeli, doldurmak, eşleştirmeli) Essay ( yazılı)

Görüşme, Sormaca, bilgi formu

*

*

*

+

*

*

+

+

Resmi belge Bilgi bankası

* +

+

+ iş a re ti ö n c e lik le k u lla n ıla c a k ö lç m e a ra çla rın ı, * iş a re ti g e re k tiğ in d e k u lla n ıla c a k ö lç m e a ra ç la rın ı g ö s te r m e k te d ir. Tablo V.3'e göre eğer tutum, ilgi, yabancılaşma, hoşgörü ölçülecek, bir ko­ nuda görüş alınacaksa anket, ya da görüşm e formu, gözlem , film, kaset, bant, disket kullanılabilir. Eğer b ir alanla ilgili kişinin bilgisi, yeteneği, sözel ve sayı­ sal yeteneği, bilişsel hazırbulunuşluk düzeyi ölçülecekse, bu kez çoktan seçm e­ li; testler, ya da essay tipi ölçm e araçları, görüşme, sormaca, b ilg i form u işe koşulabilir. Beceri ölçülecekse gözlem formu, kamera, bant, kaset kullanılabi­ lir. Kişilerin dem ografik özelikleri toplanacaksa resm î belgeler, görüşme, bilgi formu, v eri bankaları v e tabanları, görüşme, sormaca devreye girebilir. Ö lçm e a ra ç la rı h a z ır la n ırk e n iz le n e c e k s ıra v a rd ır. Bu sıraya mutlaka uyulması gereklidir; çünkü araçların geçerliği v e güvenirliği sağlanmadan kullanılması tutarlı sonuçlar verm eyebilir. Bunun için ölçme (anket, görüşme, gözlem , çoktan seçmeli testler ve essay tip i) araçları hazırlanırken şu işlem ler yapılm alıdır:

Öîçtne Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik 1 . Ölçülecek değişkenlerle yani problem ve alt problem lerle ilgili tüm te ­ mel, ana v e kuramsal kaynaklar okunmalıdır. Özellikle birbirine ters ku­ ramları içeren yapıtlar gözden geçirilm elidir.

2 . Ölçülecek olası davranışlar saptanmalı ve bunlar belirtke tablosuna y e r­ leştirilm elidir (B k z EK 1 ö r n e k b e lir t k e tablosu , s. 3 4 0 ). 3. Belirlenen olası davranışların yerin deliği konusunda en az üç, en fazla yedi uzmandan görüş alınmalıdır. Uzman görüşleri gözden geçirilm eli, hepsinin v e yarıdan b ir fazlasının kabul ettiği davranışlar taslak ölçme ara­ cına alınmalı; hepsinin v e yarıdan bir fazlasının re t ettiği davranışlar ise, tartışılıp bir karara varıldıktan sonra çıkarılmalıdır. 4. Her b ir davranışı ölçen en az üç soru, taslak ölçm e aracına değişik sıra­ larda konulmalıdır. 5. Taslak ölçme aracı, uygun bir gruba uygulanmalıdır. Bu grubun sayısı, ölçm e aracında bulunacak sorulann sayısının üç katı olmalıdır. Sözgelişi, ölçm e aracı 60 sorudan oluşacaksa, en az 180 kişiye uygulanmalıdır.

6 . V eriler üzerinde geçerlik için faktör analizi yapılm alıdır. Faktör analizine göre ölçm e aracında bulunacak m addeler seçilm eli ve ona son şekli ve ril­ melidir. 7. Çoktan seçm eli test tipi ölçme araçları için K.R. 20 ve 21 form ülleriyle, likert tipi ölçm e araçlarında (anket, görüşme, gözlem vb.) ise Cronbach alfa­ sıyla gü venirlik hesaplanmalıdır. Güvenirlik .70 v e üstünde çıkarsa, ölçme aracı kullanılabilir.

Eğer ölçme aracı hazırsa ve aynen alınıp kullanılacaksa, onun araştır­ manın problem ve alt problem lerini kapsaması gerekir. Bunun için belirtke tablosunda saptanan davranışların tümünü ölçüp ölçm ediği denetleninelidir. Yani bu ölçm e aracı, ölçm ek istenilen v e belirtke tablosunda saptanan davra­ nışlardan ne bir eksiğini, ne de b ir fazlasını ölçmelidir. Sonra üç uzmandan, bu özeliği taşıdığına dair olur alınmalıdır. Üçü ya da ikisi de evet diyorsa, bu ö ze­ lik sağlanmıştır. Bundan sonra, ölçm e aracının geçerlik ve gü venirlik çalışma­ sı yapılm alıdır. Bu araç için önceden hesaplanan geçerlik ve güvenirlik bir yıldan daha eski ise, yeniden bir geçerlik ve güvenirlik hesaplanmalıdır; çünkü ölçme araçları geçerli ve güvenilir değildir; tersine böyle araçlar­ la toplanan veriler geçerli ve güvenilirdir. Üstelik gerçek sürekli değişti­ ğinden, bir ölçm e aracı için şu an geçerli v e doğru olan bir veri, biraz sonra

181

IjjŞŞ Örneklendirilmiş Bilimsel Araşhrma Yöntemleri geçerli v e doğru olmayabilir. Bu bağlamda, ölçm e araçlarının geçerlik ve gü­ venirlikleri, her kullanımdan önce hesaplanmalıdır. Hesaplanan geçerlik ve güvenirlikler .70 ve üstünde ise, o araç kullanılabilir. E ğ er ö lç m e a ra c ı y a b a n cı b ir k ü ltü rd en v e d ild e n alın acaksa, öncelikle araştırmanın problem ve alt problem lerini kapsaması gerekir. Bunun için b e­ lirtke tablosunda saptanan davranışların tümünü ölçüp ölçm ediği denetlenm elidir. Yani bu ölçm e aracı, ölçm ek istenilen ve belirtke tablosunda saptanan davranışlardan ne bir eksiğini, ne de bir fazlasını biçmelidir. Sonra üç uzman­ dan, bu özeliği taşıdığına dair olur alınmalıdır. Üçü ya da ikisi de evet diyorsa, bu özelik sağlanmıştır. Bundan sonra, o yabancı kültürü, dili [İn gilizce], araştırma yapılacak alanı ve çevrilecek ikinci dili [Tü rk çe] ve kültürü çok iyi bilen üç uzman bulunmalı­ dır. Bu uzmanların her birinden ve birbirlerinden habersizce ölçm e aracını yazıldığı dilden [İn gilizce], ana dile [Tü rkçe] çevirm eleri ve uyarlam aları is­ tenmelidir. Bu üç çeviri anlam ve kültürel özelikler açısından uyuşuyorsa, bu basamak gerçekleşmiştir. Uyuşmuyorsa, bu uyuşma sağlanana dek işlem sür­ dürülmelidir. Bu sefer ise, ana dile [Türkçe] çevrilen ve uyarlanan bu yen i ölçm e aracı, aynı özeliklere sahip başka üç uzmana verilm elidir. Bu üç uzman, Türkçeye çevrilen ve uyarlanan bu metni, yazıldığı asıl dile [İn gilizce] çevirm elidirler. Bu çeviri, İngilizce aslıyla karşılaştırılmalı, uyum sağlanmışsa, kabul edilm eli­ dir. Eğer uyum sağlanmamışsa, bu iş uyum sağlanana dek sürdürülmelidir. Tüm bu işlem lerden sonra, bir pilot uygulama yapılarak m addelerin genel durumu v e ölçeğin iç tutarlık katsayısı [Cronback A lpha] saptanmalıdır. Mad­ de toplam korelasyonuna bakılmalıdır. Bu işlem yapıldıktan sonra ölçeğe son şeklinin verilm esi v e a ç ım la y ıc ı fa k tö r a n a liz i için ölçeğin ye te rli büyüklükte bir örneklem e uygulanması gereklidir. Daha sora d o ğ ru la y ıc ı fa k tö r a n a lizi yapılm alıdır. Faktör analizi sonuçlarına göre m addeler saptanmalı, kurulan m odelin doğrulanıp doğrulanm adığı incelenmelidir. Gerekli uyarlam alar ya ­ pılmalıdır.. Bundan sonra madde faktör yükleri ve m odel uyum indeksleri incelenmelidir.. Ana dile [Tü rkçe] çevrilip uyarlanan bu ölçm e aracının geçer­ lik ve güvenirliği .70 ve üstünde ise, araç kullanıma hazırdır. Bu işlem ler ya ­ pılmadan, bu tür ölçm e araçları kullanılamaz.

182

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik 1

NİCEL VE NİTEL VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ Araştırmanın problemine, alt problemlerine, değişkenlerin özelikle­ rine göre çeşitli ölçme araçlarıyla veriler toplanabilir. Duruma göre bir ya da birkaç ölçme aracı bir araştırmada işe koşulabilir. Bu veri toplama teknikleri önce nicel araştırmalar için geliştirilmiştir. Sonra onlar nitel araştırmalar için yeniden yapılandırılmıştır. Nicel araştırmalarda kulla­ nılan veri toplama teknikleri aşağıda sunulmuştur. G özlem D o ğ ru d a n G özlem : Hem nitel, hem de nicel araştırma tekniklerinde kul­ lanılabilir. Olguların araştırmacı tarafından oldukça yansız olarak olduğu gibi gözlenip kaydedilm esi gereklidir. Böyle olmakla birlikte tümüyle yansız bir gözlem yapm ak şim dilik olanaklı değildir. Burada söz konusu olan gözlem in kimin tarafından, hangi olgular üzerinde, hangi amaç için, nasıl, hangi bakış açısıyla, nerede, ne zaman v e hangi araç-gereç kullanılarak yapıldığının b elir­ tilmesidir. Bu özeliklerin araştırmada belirtilm esi gereklidir. Gözlem çeşitleri; katılımcı, katılımcı olm ayan gözlem v e gizil gözlem olarak üçe ayrılır (Bkz

EKİ Gözlem Formu, s. 362). A. K a tılım c ı G özlem : Bu yaklaşım, araştırmacının, araştırma yapacağı gru­ bun, toplumun, topluluğun içine katılıp, onlardan biri haline gelince, araştır­ mayı yapm aya başlamasını gerektirir. Eğer bu sağlanmazsa, elde ettiği veriler gerçeği yansıtmayabilir. Etnograflar bu yöntemi oldukça sık kullanabilir­

ler. Eğitimde de bu yön tem etkili bir şekilde işe koşulabilir. Herhangi bir okulda bir sınıfın uzun bir süre öğretm eni olan kişi, o öğrenciler tarafından benimsenmişse, yabancılık ortadan kalkmışsa, öğrenciler hakkında daha tu­ tarlı verileri gözlem le elde edebilir. Böyle bir ortamda öğrenci ile araştırmacı birlikte bir topluluk oluşturmuşlardır. Araştırm acı (öğretm en ) derinlem esine ve genişlem esine bilgi, beceri, duygu, düşünce ve sezgiyi daha doğru olarak toplayabilir; çünkü öğrenciler onu kendilerinden biri olarak benim sediklerin­ den, oldukları gibi davranabilirler. Bu, araştırma için çok önem lidir (Burges,1984). Bu tür gözlem d e istenm edik durumlar da olabilir. Araştırm acı grupla özdeşleşince, onlardaki istenm edik özelikleri görm eyebilir. Yan tutarak olumsuz olanları atlayabilir. Kendi düşüncelerini onlara aktarmaya, benim ­ setm eye çalışabilir. Olguların yorum unda yanlı davranabilir. Araştırm acı tam

katılımcı bir rol üstlenmişse, araştırmacı kim liğini gizli tutar. Belli etmez. Eğer gözlemci olarak katılmışsa, araştırmacı görevini gizlem ez, neyi, niçin yapacağını açıklar. Katılımcı olarak gözlemci ise, araştırmacı duruma etkin biçim de katılır, kişilerle ilişkiye girer. Bu ilişki kısadır. Resmidir. Kendisinin

183

IHg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri gözlem yaptığını belirtir. Diğer bir değişle, araştırmacı gözlem yaptığım söy­ lem ek zorundadır. T a m g ö z le m c i r o ld e ise, araştırmacı topluluğun içine gir­ mez. Kişilerle sıkı ve içten ilişkiler kurmaz. Olguya, gruba, topluluğa dışarıdan bakar. B. K a tılım c ı O lm ayan G özlem : Bu tür gözlem de araştırmacı, araştırma ya­ pacağı gruptan seçip eğittiği kişilere gözlem yaptırıp verileri toplatır. Örneğin bir araştırmacı, üniversitedeki öğretim üyelerinin ders işlerken dönüt, dü­ zeltme, ipucu, pekiştireç kullanıp kullanmadıklarım saptanmak istesin. Bu durumda araştırmacı h er öğretim üyesinin dersine girip gözlem yapmaya kalksa, buna çoğu öğretim üyesi izin verm eyebilir. V erenler de sınıf içindeki davranışlarını değiştirebilirler. Gözlenen davranışlar yapay olur. V eriler ger­ çeği yansıtmayabilir. Bu sakıncaları ortadan kaldırmak için her sınıftan ö ğ re­ tim üyelerinden habersiz, gözlem yapacak, güvenilir iki öğrenci seçilir. Bunla­ rın da birbirlerinden habersiz olm aları sağlanmalıdır. Bu kişiler neyi, nasıl gözleyecekleri konusunda araştırmacı tarafından uygulamalı olarak eğitilirler. Neyi, nasıl gözleyeceklerini öğrenen bu kişiler, öğretm enlerinin derslerine girerler ve onları gözlerler. Elde ettikleri verileri araştırmacıya sunarlar. A raş­ tırmacı, onlara ayrıntılı sorular sorarak verilerin doğruluğunu denetleyebilir. Gözlem yapm ak ü zere öğretim elemanlarının sınıflarına birbirlerinden haber­ siz olarak giren öğrenciler, gözlem formunu doldurup araştırm acıya vereb ilir­ ler. Gözlem form u problem e göre açık, anlaşılır, gözlenip değerlendirilecek şekilde düzenlenm elidir. Araştırmacı, öğretm enlerden öğrencilerin proje tek­ niğiyle nasıl çalıştıklarını saptamak ü zere onlardan sınıftaki öğrenci davranış­ larını hazırladığı gözlem formuna göre doldurup kendisine verm elerin i iste­ yebilir. Bu da katılımcı olmayan gözlem e örnek olabilir. Dikkat edilecek nokta, sorulacak kritik soruların önceden gözlem formuna konulması v e nasıl gö zle­ neceğinin öğretm enlere öğretilm esidir. Eğer gözlenecek kritik davranışlar gözlem formuna konmamışsa, ya da konulmuş da nasıl gözlen eceği v e yazıla­ cağı öğretm enlere öğretilm em işse, toplanan v e riler gerçeği yansıtmayabilir. C. G izil G özlem : Gizli kamera, dinlem e cihazları v e görüntü kayıtlarıyla bir kişiyi, grubu, topluluğu, olguyu onlardan habersiz gözlem lem edir. İstihbaratta ve bazı bilim sel araştırm alarda kullanılabilir. Bu iş için yasal izin alınması gereklidir. Ayrıca elde edilen veriler kişinin, grubun, topluluğun aleyhine kul­ lanılmamalıdır. Bazı özel ü niversitelerde sınıflarda, ofislerde gizli kamera ve görüntü, ses alma düzenekleri vardır. Bunlarla h er öğretim elem anı ve öğrenci gözlenm ektedir. Bu verilere dayanarak değerlendirm e yapılmaktadır. Eğer

184

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik 11^ kişiler gözlendiklerini fark ederlerse, doğal davranışlarından vazgeçebilirler. Böyle bir durumda da v e riler gerçeği yansıtmayabilir.

Görüşme (Mülakat) Tekniği Görüşme, kişilerden belli bir konuda duygu v e düşüncelerini alma etkinliği olarak tanımlanabilir. Nitel ve nicel araştırma tekniklerinde etkili bir şe­

kilde kullanılabilir. Genellikle nitel araştırmada işe koşulur. Yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış, yapılandırılm am ış ve odak grup görüşm e teknikleri v a r­ dır (Bkz EKİ Görüşme Formuna, s. 366).

A. Yapılandırılmış Görüşme Tekniği: Araştırm acı tarafından önceden b e­ lirlenen sorular (en fazla on tane olabilir. En uygunu üç-beştir.) ilgili kişiye kısa bir zaman içinde (üç-beş dakika, ya da azami bir saat) sorulur v e ondan yanıtları alınarak kaydedilir. Yanıtlayan kişinin sorular üzerinde herhangi bir etkisi yoktur. Denetim araştırmacının tekelindedir. Araştırm acı etken, yanıtla­ y ın edilgindir. Bu teknik genellikle nicel araştırmalarda kullanılabilir.

B. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Tekniği: Bu teknikte araştırmacı tara­ fından hazırlanan sorular üzerinde yanıtlayıcının kısmen düzeltme, düzenle­ me hakkı vardır. Sorgulayan ve yanıtlayan, bazı soruları birlikte yeniden dü­ zenleyebilirler. Böyle olunca da bu teknik genellikle nitel araştırmalarda

kullanılabilir. C. Yapılandırılmamış Görüşme Tekniği: Bir sohbet havası içinde bir ko­ nuda karşılıklı konuşarak duygu ve düşüncelerin ortaya konulması şeklinde ele alınabilir. Amaçlı bir sohbettir (Burgess,1984). Bu tür görüşmede, yön­ lendirici sorular sorulamaz. Bunun yerin e yanıtlayıcılann bilgilerini nasıl düzenlediklerini ortaya çıkarmak için sorulan sorular ile karşılaştırma yap­ mak için sorulan sorular y e r almalıdır. Hem bireyle, hem de grupla yapılabilir. Grupla yapılm anın bazı üstünlükleri olabilir. Çekingen, sıkılan, utanan bireyler kendi arkadaş grubu içinde rahat hareket edebilirler. Ayrıca unuttuklarını birbirlerine hatırlatabilirler. Daha zengin ve derinlem esine bilginin elde edil­ mesine katkı sağlayabilirler. A yrıca araştırma, daha ucuza mal olabilir (Fontana, & Frey,1998).

Ç. Odak Grup Görüşmesi: Araştırm acı v e grubu oluşturan bireylerin belli bir konuda etkileşerek duygu ve düşüncelerini özgürce ortaya koym aları şek­ linde ele alınabilir. Böyle bir ortamda hiç kimsenin diğerine üstünlüğü, ya da baskınlığı olamaz. Herkes, etkileşim ortamında aynı hak ve sorumluluğa sahiptir. Görüşme sohbet havasında yapılm alıdır. Ayrıca grubu oluşturan b i­ reyler sınırlı güce ve etkiye sahipse, iletişim eksiği ya da zorluğu çekiyorlarsa,

185

Ijjjjy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri bu teknik kullanılabilir. Karmaşık davranışların neliğini belirlemede, fark­

lı düşüncelerin ortaya çıkması amaçlandığında ve betimsel araştırma sonucunda ek bilgi gerektiğinde bu teknik işe koşulabilir (M organ ,& Kurueger,1993). Bundan başka bir konuda ölçm e aracı hazırlanmak isteniyor­ sa, önce bu teknikle duygu ve düşünceler alınır. Sonra ölçm e aracının hazır­ lanmasına gidilebilir. Bu teknik kullanılırken araştırmacı açık uçlu bir soru

sorarak tartışmayı başlatmalıdır. Konu ile ilgili çeşitli anlamların ortaya çıkmasına olanak sağlamalıdır. Ayrıntılara inilmesini gerçekleştirm elidir. Ko­ nunun dağılmasına izin verm em elidir. Herkesin görüş bildirm esini gerçekleş­ tirm elidir. Görüşmeye bir kişinin egemen olmasını engellemelidir. Araş­

tırmacı, kendi düşüncesini söylememeli, ima etmemelidir. Araştırm acı iyi bir dinleyici olmalı, yargılayıcı olm am alıdır [Gibbs,1997]. Doküm an B e lg e (D o k ü m a n ) T e k n iğ i: Önceden resm i ve özel olarak oluşturulan her türlü belgenin incelenmesi olarak ele alınabilir. Bunlar mektuplar, anılar, d i­ lekçeler, yazıtlar, efsaneler, destanlar, günlükler, bildiriler, afişler, pullar, fla­ malar, paralar, bayraklar, giysiler, aletler, araçlar, kayıtlar, not defterleri, öğ­ renci, öğretmen, yönetici, hizm etli kayıt defterleri, anıtlar, resim ler, filmler, öyküler, şiirler, masallar, oyunlar, gazeteler vb. olabilir. Bunlar için arşivlere, kütüphanelere, m üzelere, sit alanlarına, anıtlara vb. gidilebilir. Nicel ve nitel araştırmalarda kullanılabilir. Bunların yeniden okunması, değerlendirilm e­ si, bilim sel gelişm eler ışığında yeniden ele alınması her an gerekebilir; çünkü gerçek, yani deneyim kullanılan dilde saklıdır. O dilin yeniden analiz edilm esi gerekebilir (Hodder, 2000]. Nitekim Freud, psikanaliz yöntem ini geliştirirken eski tiyatro yapıtlarını yeniden incelemiştir. K ita p h k T a ra m a s ı Yazılı dokümanların pek çoğu kütüphanelerde bulunur. Bunlar kitaplar, dergiler, gazeteler, yazıtlar, belgeler, anlaşmalar, antlaşmalar vb. olabilir. Tür­ kiye'de her il ve ilçede, h er okulda, üniversitede kütüphane vardır. A yrıca M illi Kütüphane, Süleymaniye Kütüphanesi, TBMM kütüphanesi, Genel Kurmayün kütüphanesi belge bakımından çok zengindir. Araştırm anın problem durumu yazılırken kütüphanelerden yararlanılabilir. Eğer araştırma tarihi yöntem le yapılıyorsa, kütüphanelere başvurmak kaçınılmazdır. B e lg e lik le r (A r ş iv ) Bunlar yayımlanm amış her türlü evrak, özel notlar, raporlar, dilekçeler, anılar, mektuplar, senetler, çeklerdir ve kişinin ya da kurumun kendi arşivinde

186

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik 1 bulunurlar. A yn ca w ep siteleri, bilgi ve belge bankaları, internet siteleri olabi­ lir. Bu sitelerde ilgili her türlü bilgiye, eğer bilgisayara konulmuşsa, anahtar sözcükler yazılarak çok kısa zamanda ulaşılır. Aram a m otorları, dergilerin w eb sayfaları ilgili araştırm aları bulmada ve onlardan yararlanm ada kolaylık sağlamaktadır. Kuramların olduğu gibi kişilerin de kendi belgelikleri vardır.

Testler Genellikle eğitim de nicel araştırmada bilişsel alanla ilgili kazanım ları ölç­ mek için hazırlanıp kullanılırlar. Bunlar çoktan seçmeli, doğru yanlış, kısa yanıt gerektiren ölçm e araçları olabilir. Ayrıca kom pozisyon ve essay türü yanıtları da kapsayabilirler. Bu başlık altında rubrik, portfolyo türü ölçme araçları da vardır. Bu tür ölçm e araçları hazırlanırken yukarıda belirtilen ilke­ lere v e basamaklara uyulmalıdır. Nicel araştırmalarda ölçm e araçlarının gü ve­ nirliği ve geçerliği çok önem lidir; çünkü elde edilen bilgi genellenecektir. Buna karşın nitel araştırmalarda güvenirlik ve geçerlik önem li değildir; çünkü g e ­ nellem e gibi b ir amaç, bu tür araştırmalarda yoktur. (Ö rn e k için B k z EK 1 B ilişs el a la n la ilg ili çok ta n s e ç m e li ö lç m e a ra cı ö rn eğ in e, s. 3 41 ],

Anket Belli bir konuda, kişilerin, grupların, toplumların görüşlerini almak üzere hazırlanmış sorulardan oluşan veri toplam a aracı olarak betim lenebilir. Bun­ lar; inançlar, değerler, düşünceler, ilgiler, tutumlar, özgüven, yabancılaşma, tercihler vb. olabilir. Ayrıca araştırma yapacak grupla ilgili dem ografik veriler de anketle toplanabilir. Bu dem ografik veriler, grubu tanımak için sorulabilir. Ankette neyin olacağım, araştırmanın problem i ve alt problem i belirler. Bunlara yanıt verecek şekilde bir anket düzenlenm elidir. Anketteki sorular, araştırmanın bağım lı ve bağım lı değişkenlerini kapsamalıdır. Bunun dışındaki sorular gereksizdir. Anket hazırlanmadan önce, problem ve alt problem ler saptanmalıdır. Son­ ra ölçm e aracı, yukarıda belirtilen ilkelere ve aşamalı gidişe uyularak hazır­ lanmalı, genellikle nicel araştırmalarda güvenirlik ve geçerliği saptanmalıdır. Geçerliği ve güvenirliği saptanmamış anketle toplanan verilere dayanarak tutarlı yargılara varılamaz. Bir ankette bağım lı değişkenle ilgili en fazla yirm i soru bulunmalıdır. N or­ mal olarak on ile on beş soru arasında değişebilir. Bunun en üst sınırı yirm i olabilir. Bu sayının üstünde sorulardan oluşan (60.100.200] bir ankete, yanıt­ layanlar (anketörler], yanıt verem eyebilirler; çünkü belli bir süre sonra sıkılır­ lar ve gelişi güzel doldurm aya başlarlar. Eğer gruba çok sık anket uygulanmış­

187

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri sa, bunların doğru yanıtlanma olasılıkları çok düşük olabilir, Bunun için anket­ te mutlaka kontrol soruları olmalıdır. Yirm i soruluk bir ankette en az dört kontrol sorusu bulunmalı v e bunlar her dört sorudan sonra yerleştirilm elidir­ ler. Kontrol soruları, çok dikkatli hazırlanmalıdır. Yanıtlayıcılar, onların kont­ rol soruları olduklarını fark etm em elidirler. Kontrol sorularında çelişkiye dü­ şen yanıtlayıcıların kâğıtları, değerlendirm eye alınmamalıdır. Ankette sorular açık, anlaşılır, problem v e alt problem e uygun olmalıdır. Bir yönerge anketin başına konulmalıdır. Ayrıca anketin hangi amaç için y a ­ pıldığı açık v e ikna edici b ir şekilde belirtilm elidir. Soruların nasıl yanıtlanaca­ ğı bir örnek üzerinde gösterilm elidir. Yam tlayıcının adı v e soyadı, gizil bilgileri istenm em elidir. Eğer istenirse, kişi anketi büyük b ir olasılıkla doğru yanıtla­ mayabilir. Elde edilen bilgi, kişinin, grubun aleyhine kullanılmamalı ve bu durum ankette mutlaka vurgulanmalıdır. A nketler postayla, internetle, telefonla, görüşm eyle ve karışık (birden fazla yolla yani postayla, internetle vb. birlikte] şekilde uygulanabilir. Burada dikkat edilecek özelik, gönderilen anketlerin en az % 7o'nin geri gelm esinin sağlan­ masıdır. Bu oran ne kadar yüksek olursa, elde edilen bilginin genellem e olası­ lığı da yükselebilir. Yalnız oran yetm eyebilir. Örnekleme alınan kişilerin, grup­ ların yanıtları, evreni tem sil edecek nicelik ve nitelikte olmalıdır. Sözgelişi yüz kişilik bir öğrenci grubunda, anketi anne ve babası üniversite mezunu olan 20 öğrenciden hiçbiri yanıtlamamışsa, geri gelen anket 80 (% 8 0 ] dahi olsa, v e ri­ ler evreni tem sil etmediğinden, araştırmanın güvenirliği v e geçerliği düşer. Buna çok dikkat edilm elidir. Bu yirm i öğrencinin anketi yanıtlaması sağlanma­ lıdır. Bunun için onlarla h er türlü iletişim yolu kullanılarak, ikna edilm eleri ve anketi yanıtlayıp gön derm eleri gerçeldeştirilm elidir. Eğer sağlanamıyorsa, anne babası üniversite mezunu olan v e diğer özelikleri de sağlayan 20 yeni öğrenci bulunmalı v e anket onlara gönderilm elidir. Bu da olmuyorsa, anne ve babası üniversite mezunu olma değişkeni araştırmadan çıkarılmalı v e durum raporda belirtilm elidir. Bir anket, en fazla on, ya da on beş dakika içinde yanıtlanmalıdır. Süre uzun olmamalıdır. Eğer süre uzun olursa, kişi sıkılır ve yanıtlamadan vazgeçebilir. Ayrıca, yanıtlayıcıya anket, posta ile gönderilm işse, zarfın içine anketin geri geleceği adresin yazıldığı ve üzerinde posta pulunun yapıştırıldığı bir zarf daha konulmalıdır. Bu konulmazsa, anketi yanıtiayanlar, yanıtladıkları anketi, gönderm eyebilirler. A nketlerde açık uçlu, kapalı uçlu, çoktan seçmeli, derecelendirilm iş, sır­ lanmış soru türleri kullanılabilir. Bu türler, araştırmanın problem ve alt p rob ­ lem ine göre belirlenm elidir. A çık uçlu soruların değerlendirilm esi zor v e za­

188

Ölçme Araçlarında Güvenirlik ve Geçerlik Ijjy man aldığından, zorunlu olmadıkça bu tür sorulara b ir ankette y e r verilm em e­ lidir. Anket, kurallara uygun hazırlanır ve örneklem bilim sel olarak seçilip v e ri­ ler toplanılırsa, elde edilen verilerle doğru yordam alarda, kestirim lerde bulunulabilinir. A nketlerde hata oranı yüksek olabilir. Bu oran % 05'i geçm em eli­ dir; çünkü anlam lılık düzeyi sosyal bilim lerde genellikle % 05 olarak kabul edilir. Böyle olmasına karşın, anketlerle elde edilen veriler, çok hızla değişebi­ lir. Bugün anketi öyle yanıtlayanlar, iki saat sonra çok farklı şekilde yanıtlaya­ bilirler. Kişinin duygusu, düşüncesi çok çabuk değişebilir. Böyle olunca anket­ le toplanan verilerin gü venirliği ve geçerliği, metre, kilo, derece, saat vb. gibi araçlarla toplanan verilere gö re daha düşüktür. Buna dikkat edilm elidir. Anketlerin m aliyetleri düşüktür. Geniş topluluklara kısa zamanda ulaşılabilinir. Kişi anketi pek çok kez okuyabilir. Yanıtlayıcı kendi başına bulunduğun­ dan, etki altında kalmayabilir. Yönlendirilm ezler. Böyle üstünlükleri olmasına karşın sakıncalı yanları da vardır. Uygulama sırasındaki sorunlar çözülemez. Yanıtlanan anket sayısı genellikle beklenenin altında olabilir. Eğer örneklem çok genişse, çok pahalı olabilir. Anketi kişinin kendisinin yanıtlayıp yanıtla­ m adığı denetlenem ez. Elde edilen bilgi genellikle yüzeyseldir [Blaxter, Hugles, & Tight, 2003; Baş, 2005; Arıkan, 2005; Balcı, 2007]. [Bkz EK 1 anket örnek­

leri, s.367).

Sınama Durumu S.l. Aşağıdakilerden hangisi güvenirliğin bir özeliği değildir? A ] Ölçme aracının ölçme hatalarından arınık olma derecesidir. B] Ölçme aracının duyarlı ve tutarlı olmalıdır. C] Duyarlılık, ölçme hatasının en az, ya da hiç olmaması demektir. D] Tutarlılık ise, ölçümlerin, hep aynı, benzer ya da yakın olmasıdır. E] Bir testin kullanış amacına uygunluk derecesidir. S

189

Igft Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 5.2. B ir ölçm e aracı ö n celik le n eye g ö re hazırlan m alıdır? A ) Probleme

v'

B) Deneklere C) Kullanışlılığa D) Maliyete E) Felsefeye

5.3. P ek iştireç v e dönütün erişiye anlam lı d ereced e b ir etk isi v a r m ıd ır?" p rob lem cüm lesinde b a ğım lı değişken aşağıdakilerden hangisidir? A ] Erişi

v'

B] Pekiştireç C] Eğitim D] Öğrenci E] Dönüt

5.4. Maliyetleri düşüktür. Geniş topluluklara kısa zamanda ulaşılabilinir. Kişi onu pek çok kez okuyabilir. Yanıtlayıcı kendi başına bulunduğundan, etki altında kalmayabilir. Yönlendirilmezler. Sakıncalı yanları da vardır. Uygulama sıra­ sındaki sorunlar çözülemez. Yanıtlayanların sayısı genellikle beklenenin al­ tında olabilir. Eğer örneklem çok genişse, çok pahalı olabilir. Yu karıda hangi v e r i top lam a tekn iğin den söz ed ilm ek ted ir? A ) Anket

S

B) Doküman C) Test D) Görüşme E) Gözlem

190

6. BOLUM NİCEL VE NİTEL VERİLERİN ANALİZİ

Bu b ö lü m d e aşağıdaki h ed eflerin kazandırılm ası am açlanm ıştır.

1. Nicel ve nitel v eri analiziyle ilgili tem el kavramların anlam bilgisi 2. Nicel ve nitel veri analiziyle ilgili tem el ilkeler bilgisi 3. Nicel v e nitel veri analiziyle ilgili tem el ilkeleri açıklayabilme 4. Verilen bir durumda uygun v eri analizini kullanabilme

Aşağıdaki örnek olayı dikkatlice okuyunuz. Bir araştırma şirketi yapılacak genel seçim de partileri tercih edenlerle, onların eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olm adığını sap­ tamak istiyor.

Soru 1. Hangi istatistik tekniği kullanırdı? Neden? Açıklayınız. 2. Bu istatistik tekniği nasıl kullanırdı? Örneklendiriniz. Bu soruları ve verdiğin iz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu soruların yanıtlarım bulabilirsiniz. Bundan sonraki bölümü okuyarak derse gelirseniz, tartışmalara etkin şe­ kilde katılıp doğru kestirim lerde bulunabilirsiniz.

NİCEL VERİLERİN ANALİZİ Değişkenler niteliklerine v e ölçeklerine göre de sınıflanırlar. Ölçeklere göre sürekli v e süreksiz olarak önce ikiye ayrılırlar. Sürekli değişkenler aralıklı ve oranlı; süreksiz değişkenler ise, sınıflama ve sıralama olarak sınıflanır. Bu sınıflama istatistik açısından çok önem lidir; çünkü kullanılacak istatistik

teknikler, öncelikle değişkenlerin niteliğine bağlıdır.

Iggg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ 1. Süreksiz Değişkenler Bu tür değişkenler küsurlu değerler almazlar. Yani alacakları sayısal değerler bir, iki, üç; ya da 1.2.3.4'dür. Bir buçuk, iki onda yedi vb. sayısal değerleri alamazlar. Bu tür veriler üzerinde toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemleri yapılamaz. Çetele tutulur ve yüzdeler alınır. Bu değişkenler ikiye ayrılılar.

a) Sınıflama: Bu tür değişkende verile r belli sınıflar altında toplanır. Söz gelişi cinsiyete göre insanlar bay, bayan, bi seksüel olarak sınıflanır. Baya 1, bayana 2, bi seksüele 3 derseniz, bir buçuk, iki onda dört gibi değerler bu ölçekte yoktur ve olamaz; çünkü 1.5 hiçbir şeyi ifade etmez. Üstelik kişiler cinsiyetlerine göre ya bay, ya bayan, ya da bi seksüeldir. Cinsiyete göre başka bir şey olamazlar. Sınıflama değişkeniyle ilgili veriler hiçbir değişkene

çevrilemezler. b ) Sıralama: Bu tür değişkende v e riler sıraya konur. Sözgelişi bir yarışm a­ da 1.,2.,3.,4.,5.,6 .,7. olarak yarışmacılar sıralanmışlardır. A rtık 1.2. diye bir şey olamaz; çünkü bir kişi ya birinci, ya ikinci, ya üçüncü vb.' dir. Sıralama ölçek­ leriyle elde edilen veriler, sınıflamaya çevrilir. 1. ve 2. çok hızlı; 3. v e 4. hızlı; 5., 6 . v e 7. ise, normal h ızlı olarak sınıflanabilir.

2. Sürekli değişkenler Bu tür değişkenler küsurlu değerler alırlar. Ya tanımlanmış, ya da mutlak sıfır noktaları vardır. Bundan dolayı bu tür ölçeklerle toplanan veriler

üzerinde, aralıklı ise toplama ve çıkarma, oranlı ise, toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemleri yapılabilir. a) Aralıklı: Aralıklı (in terva l) ölçeklerle toplanan verilerin mutlak sıfır noktaları yoktur. Bunların tanımlanmış sıfir noktaları vardır. Bu tür

veriler üzerinde toplama ve çıkarma işlemleri yapılır;fakat çarpma ve bölme işlemleri yapılamaz. Ortalama ve standart sapma hesaplanabilir. Takvim, derece, zeka, bilgi, beceri testleri, derecelenm iş ilgi, tutum, alışkanlık, yabancılaşma, özgüven vb. testlerden alınmış puanlar örnek olarak verilebilir. Yüz soruluk bir bilgi testinden sıfir puan alan bir öğrencinin hiç bilgisi yoktur denilemez. Yalnız o testten sıfır almıştır. Aynı şekilde sıfır derece sıcaklıkta, hiç ısı yoktur denilem ez. Aralıklı ölçekle elde edilen veriler sıralamaya ve sınıflamaya çevrilebilir.

b ) Oranlı (Rational): Mutlak sıfır noktası vardır. Metre, para, kilo, yaş,

ses şiddeti, basınç, elektrik sayacı ile toplanan veriler buna örnek olabilir; çünkü bunların mutlak sıfir noktaları bulunmaktadır. Sıfır yükseklik, sıfır kilo denildiğinde, yüksekliğin v e ağırlığın yokluğundan söz

192

______________________________________ Nicel ve Nitel Verilerin Analizi edilebilir. Bu tür v e riler üzerinde toplama, çıkarma, çarpma v e bölm e işlem i yapılabilir. Bu tür ölçeklerle elde edilen veriler aralıklı, sıralama ve

sınıflamaya çevrilebilir. Genellikle doğa bilim lerinde kullanılırlar; çünkü doğal v e riler bu özelikleri taşımaktadır görüşü p o zitif bilim anlayışına göre tem ele alınır ve savunulur. Pozitif bilim anlayışına göre "Yalnız doğa

bilimleri, bilimdir, bu ölçekle bilimseldir.” savı ileri sürülür.

elde

edilen bilgiler genellenebilir

İSTATİSTİK Ölçme: Bir niteliğin gözlenip sonucunun bir simgeyle ifade edilmesidir. Örnek: Sınıftaki öğren cileri gözledim . Onların kaç kişi olduğunu saydım. On d ö rt kişi olduğunu buldum. Bunu, rakamla 14 olarak yazdım. Bu, b ir ölçm edir; çünkü bu sınıfta 14 öğrenci var önerm esini elde ettim.

Ölçüm: Ölçme sonucu elde edilen değerdir. Talip'in boyunu metre ile ölçtüm. 1.80 m geldi. Fatih genel yetenek testinden 87 puan aldı. Ölçek: Gözlenip ölçülen değişkenin niteliğidir. Bunlar; l.adlandırmasınıflandırma, 2. sıralama, 3. eşit aralıklı, 4. oranlı olarak ele alınabilir. ÖRNEK: İnsanları bay, bayan ve bi seksüel olarak ayırm ak sınıflamadır. Bir yarışm ada bulunan kişileri birinci, ikinci, üçüncü vb. olarak belirlem ek sıralamadır. Bir başarı testinden öğrencilerin aldıklarını 87, 85, 52, 43, 34, 25 vb. şekilde gösterm ek eşit aralıklıdır. Öğrencilerin ağırlıklarını 52 kilo, 65 kilo,

66 kilo vb. gösterm ek oranlı ölçektir. T Puanı

Ortalaması 50, standart kayması 10 olan bir dağılımdır. Eşit aralıklı ölçeklerde kullanılır. Toplama ve çıkarma yapılır; fakat çarpma ve bölme yapılamaz. \

10 + 50

T= y

Xb: Bireyin aldığı puandır. Xg : Grubun ortalamasıdır. Xb(bireyin puanı)- Xg (grubun ortalam ası)

T puanı için uygulama Bir öğrenci matematik sınavından yüz üzerinden 56 puan almış. Sınıfın bu sınavdaki ortalama puanı 48 dir. Cüneyt'in T puanı nedir?

193

Iggft Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Cüneyt'in testten aldığı puan X = 56 Sınıfın matem atik testi ortalaması x = 48 = X Standart sapma = 4

T=

56-48 \

10 + 50 =

10 + 50 = 20 + 50 = 70

/

Cüneyt'in T puanı 70'dir. Z Puanı Standart sapması bir olan, oranlı bir ölçektir. Oranlı ölçeklerde kullanılır. Her türlü matematiksel işlem yapılabilir.

Z=

’x O b - x g'

Z, puanının aritmetik ortalaması sıfır, standart sapması birdir.

Xb (Bireyin pusnı] ■

(Grubun ortalaması)

Füsun'un Türkçe puanı x = 63'tür. Sınıftaki öğrencilerin Türkçe puanlarının toplam ının ortaIaması= 69'dur. X= 69'dur. Sınıftaki öğrencilerin Türkçe puanlarının standart sapması 3'tür. Füsun'un Türkçe z puanı nedir?

Z=

l=

6 3 -6 9 _ı =

_2

Füsun'un Türkçe z puanı -2'dir.

Soru: Ortalaması 15, standart sapması 3 olan bir dağılımda 18 puanın karşılığı olan z ve T değerlerini bulunuz. Aritmetik Ortalama Rakamlarla ifade edilm iş verilerin sayı değerlerinin toplanıp veri sayısına (kişi) bölünmesidir. A ritm etik ortalama aralıklı v e oranlı ölçeklerle toplanmış verilerd e kullanılır. Sınıflama ve sıralama ölçekleriyle toplanan verilerd e kullanılmaz.

194

Nicel ve Nitel Verilerin An aîizi

Örnek: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 dağılımının aritmetik ortalaması nedir?

X =

1+2+3+4+5+6+7+8+9+10

10

Ağırlıklı Ortalama Bir dağılım da belli verilere belli ağırlıklar verilir ve ortalama hesaplanırsa, buna

ağırlıklı

ortalama

denir,

V eriler

verilen

ağırlıkların

toplam ına

bölünm elidir. A ğırlıklı ortalam a da aralıklı ve oranlı ölçeklerle toplanan veriler üzerinde kullanılır. Bir üniversitede asistan 2500 lira, yardım cı doçent 3500 lira, doçent 4250 lira, profesör 5750 lira alsın. Bu üniversitede 4 asistan (4x2500=10.000), iki yrd. Doç (2x3500= 7x000); iki doçent (2x4250=8x500) ve b ir profesör (1x5750=5750) bulunsun. Kişi başına düşen ağırlıklı ortalama aylık gelir nedir?

(4x2500=10000)+(2x3500 = 7000)+(2x4250 = 8500)+(1jc5750=5750)_31250_3 4+2+2+1

9

Mod Bir

dağılım

kümesinde,

en

çok tekrarlanan

değişken

değeridir.

Bir

dağılım da hiç mod olmayacağı gibi, birden fazla da m od olabilir. Kabataslak bir bilgi verir.

Örnek: 1,2,3,4,5 dağılımının modu yoktur. 1,2 3,3,3,4,5,6 dağılımının modu 3 tür. 1,2,3,3,3,4,5,5,5,6 dağılımının iki modu vardır. Bunlar 3 ve 5 tir.

Medyan Dağılımın orta nokta değeridir. V eriler büyükten küçüğe, ya da küçükten büyüğe doğru sıralanır. Bu sıralanmış verilerin yarısını üstte ve yarısını altta bırakan değerdir. Bu değer, tam b ir sayı ile bulunacağı gibi, küsurlu da bulunabilir. Dağılım hakkında kaba b ir bilgi v e rir

Örnek: 35,29,27, 20, 19, 11, 5 N=7 Medyan= 7+1/2= 4 dördünce değer bu sırada medyandır. Bu da 20’dir. 195

Baştan

Hjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ 52', 48, 39, 33, 27, 20, 15, 10 N = 8 + l = 4.5 Baştan 4.5 gelen değerler medyandır. Bunlar 33 ve 27'dir. 3 3 + 2 7 / 2 = 3 0 Bu dizinin m edyanı 30'dur. 52, 48,39, 33, 33,2 7 ,2 0 ,1 5 N= 8+1= 9/2= 4.5 Baştan sayılarak elde edilen 4.5 değer medyandır. Bu da 33’tür.

Yüzde Hesaplama Bir bütünde, o bütüne ait bir kümenin, ya da birim in bütünün ne kadarım tem sil ettiğini hesaplamadır. Küme ya da birim, bütüne bölünür. Yüzdesi bulunur.

Örnek: 80 kişilik bir sınıfta 4 kişi pekiyi, 20 kişi iyi, 40 kişi orta, 16 kişi zayıf almıştır. Bunların yüzdeleri nedir?

Pekiyi= — = .05; iyi= — = .25; orta=— = .50; zayıf= — = .20 80 80 80 80 Ranj En yüksek puanla, en düşün puan arasındaki farka denir. Bir dağılım da en yüksek ve en düşük değerler bulunur. En yüksek [büyük] değerden, en düşük [küçük] değer çıkarılır.

öğrencilerin matematik puanlarının dağılımı olsun. Burada en yüksek puan 91, en düşük puan ise 6'dır. Bu durumda ranj= 91- 6= 85'tir. Standart Sapma Ölçümlerin ortalamadan olan farkların kareleri ortalamasının, kare köküne eşittir. Önce her bireyin aldığı puan saptanır. Sonra grubun ortalaması bulunur. Bu ortalamadan her bireyin puanı çıkarılıp karesi alınır. Kümedeki birey sayısını bir eksiğine bölünür. Çıkan sayı, karekökten dışarı alınır. Bu değer, standart sapmadır.

S= Standart Sapma=

Soru: On öğrencinin, hayat bilgisi dersinden aldıkları puanlar tabloda sunulmuştur. Bu grubun standart sapmasını bulunuz.

196

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Tablo VI. 1 Öğrenci Puanlan n

Puanx

Frk.

O r tX

F ark

1

16

1

7

9

81

1

10

1

7

3

9

1

9

1

7

2

4

1

8

1

7

1

1

1

7

1

7

0

0

1

6

1

7

-1

1

1

5

1

7

-2

4

1

4

1

7

-3

9

1

3

1

7

-4

16

1

2

1

7

-5

n=10

Top=70

25

70/10

Top=150

İşlem sırası 1. Puanlan büyükten küçüğe doğru sırala. 2. 0 puanı kaç kişi almış belirle. Frekansları yaz (fx). 3. A ritm etik ortalam ayı b u l ( X ) . 4. A ritm etik ortalamadan her bir puanı çıkar. Karesini al. 5. Kareleri topla. Aşağıdaki form üle yerleştir v e standart sapmayı hesapla.

S=

150

10-1

= 4.08

Tablo V I.2 İşlem Yapılacak Örnek Veriler n

Puan X

Fre.

1

9

1 1

1

8

3

7

3

4

5

4

2

4

2

2

3

2

1

2

1

1

1

1

n=15

Top. Puan

n=15

197

Ort.

Fark

( x - x j

Iggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri SPSS' de Standart Sapma Hesaplama 1. Verileri gir. 2. Analyze menüsüne gir. Descriptive Statics geç. Onu tıkla. 3. Sol penceredeki birinci değişkeni sağ pencereye geçir 4. Staticsi tıkla 5. Median, mean,mode, sum, statics deviasion, varyans, ranj işaretle. 6 . Continue bas 7. OK'i tıkla. Tablolara bak. T a b l o V I .3

İşlem Yapılacak Örnek Veriler n

PuanX

Fre.

1

58

1

1

55

1

3

52

3

4

49

4

2

46

2

2

43

2

1

40

1

1

37

1

Top. Puan

Ort.

Fark

( x - x f

n=15

n=15

Y u k a r ı d a k i t a b l o V I. 2 v e 3 'd e k i v e r i l e r i n a y r ı a y r ı s t a n d a r t s a p m a s ı n ı b u lu n u z

(Sı

= 2 .2 6 ;

S2= 5 .6 3 ).

NONPARAMETRİK İSTATİSTİKLER Bu tür istatistikte en önem li koşul, verilerin genellikle süreksiz olmasıdır. Verilerin ya sınıflama, ya da sıralama ölçekleriyle toplanmış olması gereklidir. Bazı durumlarda eşit aralıklı ölçeklerle (interval, sürekli) toplanan veriler üzerinde de nonparam etrik (W ilcoxon Signed Rank Testi ve W ilcoxon Mached Paires Signed Rank Testi) istatistikler kullanılabilir. Ö rn ek :

"Öğrencilerin cinsiyetleri ile beğendikleri branş öğretm enleri arasında anlam lı b ir ilişkinin olup olm adığı" araştırılm ak istensin. Beğenm e ölçeği; çok beğeniyorum, oldukça beğeniyorum ve beğenmiyorum şeklinde sınıf­ lansın. Cinsiyet kız, erkek olarak ayrılıp belirlensin. H er iki veri de süreksiz 198

Nicel ve Nitel Verilerin An alizi

5^

(sınıflam a) olduğundan nonparam etrik istatistik kullanılmalıdır. Bu tü r v e r ile r ü ze rin d e to p la m a , çık a rm a , ç a rp m a ve b ö lm e iş le m le r i y a p ı­ lam az. Yalnız frekanslar belirlenir; ya da sırası saptanır. D iğ er b ir örnek "Öğrencinin ilk öğretim i b itirm e sırasıyla SBS sınavındaki başarı sırası arasında anlamlı b ir ilişkinin olup olm adığı incelenmek istensin. Bu du­ rumda da öğrencinin okul bitirm e sırası (sıralam a), SBS sınavındaki ba­ şarı sırası da (sıralam a) olduğundan y ine nonparam etrik istatistik işe koşulmabdır; çünkü iki ve ri de süreksizdir. Bu tü r istatistiklerde b ir başka özelik ise, verilerin, norm al dağılım göstermemesidir. Üzerinde çalışılan bireyler, objeler, olgu la r küçüktürler ve genellikle evreni tem sil etmemektedirler. Bu durumda grup/lardaki, birey sayısı genellikle 30'dan az olur. Böyle olunca da nonparam etrik ista­ tistik kullanılabilir; fa k a t bu durumda da yine verilerin süreksiz olması dikkate alınmalıdır.

T a b lo V I . 4*

Nonparam etrik İstatistiklerin Kullanım ı*

Örneklem sayısı

Örneklem sayısı

Örneklem sayısı

Örneklem sayısı

Örneklem sayısı

Ölçek türü

Tek örneklem

İki bağımsız örneklem

İki bağımlı örneklem

Üç ve daha fazla bağımsız örneklem

Üç ve daha fazla bağımlı örneklem

Sınıflama

Binominal Test Runs Test

McNemar Test

Sıralama

Median Test İşaret [sign) MannWhitney Test UTesti

İki bağımlı Örneklem için İşaret (Sign]Testi

Eşit Aralıklı

Wilcoxon Signed Rank Test

Wilcoxon Mached Paires Signed Rank Test

Parametrik eşdeğeri

Tek örneklek t testi

İki bağımsız örneklemli t testi

İki bağımlı örneklemli t testi

Cochran QTest Median Test Friedman Two-way Kruskal Wallis ANOVA ANOVA

ANOVA

Tekrarlı ANOVA

*Nonparam eterik testlerin sınıflandırılması (Baştürk, R. [201 0) Bütün Yön leriyle SPSS Örnekli Nonparam etrik İstatistiksel Yöntem ler. S. 13.

199

Iggfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

X 2 T e k n i ğ i v e K u lla n ı lm a s ı

Bu teknikte, veriler süreksiz olmalıdır. Her iki boyutta [bağım lı v e bağım sız değişken] da sınıflama ve sıralama türü v e riler bulunmalıdır. Elle hesaplanır­ ken, X 2 tablosundaki hücrelerin içinde bulunan frekanslar boş ve 5'den az olmayacak. Bilgisayarda SPSS ile hesaplamada bu koşul aranmaz. Örnek: İlkokul 5. sın ıf öğrencilerinin karne notlarıyla, annelerinin eğitim durumu arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Bu durumda X2 tekniğini kulla­ nılabilir. Karne notları: Pekiyi, iyi, orta, kalır Annenin eğitim düzeyi: Üniversite, lise, tem el eğitim, okumaz yazm az T a b l o V I. 5

X2 İle İlg ili Veriler P ek iyi

iy i

Orta

K alır

Toplam

Üniversite

100

50

20

10

180

Lise

80

30

30

10

150

Temel eğitim

50

40

70

30

190

Okumaz yazmaz

20

40

70

100

230

Toplam

250

160

190

150

750

1- Satırları topla [110+50+20+10=180). 2- Sütunları topla [ 100+80+50+20=250). 3- Beklenen frekansı h er bir hücre için bul. 250x180 160x180 190x180 150x180 750

’

750

*

750

’

750

250x150 160x150 190x150 150x150 750

*

750

*

750

’

750

250x190 160x190 190x190 150x190 750

’

750

’

750

1

750

250x230 160x230 190x230 150x230 750

’

750

’

750

*

750

4- Bulduğun frekansları hücrelerin içine yaz.

200

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi T a b l o V I. 6

Gözlenen Ve Beklenen D eğerler

Pekiyi Pekiyi iyi iyi Orta Orta Kalır Kalır Toplam Göz. Bek. Göz. Bek. Göz. Bek. Göz- Bek. Üniversite

100

60

50

38

20

46

10

36

180

Lise

80

50

30

32

30

38

10

30

150

Temel eğitim

50

63

40

41

70

48

30

38

190

Okumaz yazmaz

20

77

70 190

58

100 150

46

250

40 160

49

Toplam

230 750

_ ( GözîenenFrekans - BeklenenFrekansf

5 —X 2 -

BeklenenFrekans 6 - Her bir hücre için bunu yap ve sonuçlan topla. 7- Serbestlik deresi: [Sütun sayısı-1) [Satır s a y ıs ı- l)= [4 - l)[4 - l)= 9

8 - tablosuna git. .05 m anidarlık ve sd 9 ile değeri oku: 16,919. 9- Hesaplanan değer, tablodan okunan değerden büyükse, ilişki var; eşit ya da küçükse ilişki yoktur. X2=26,7+18+2.68+42.20+3.79+.13+.02+1,65+14.70+1.68+10.08+2.48+18. 77+13.33+1.68+63.39 = 221,28 hesaplanan değerdir. Serbestlik derecesi [4 -1 ) [4-1) 9'dur. Tablodan 9 ve .05 m anidarlık düze­ yiyle okunan değer ise 16.919'dur. [B k z E K l ’d e k i K a y k a r e M a n i d a r l ı k T a b ­ lo s u n a , s .3 7 5 ). Hesaplanan değer tablodan okunan değerden büyük olduğu

için öğrencilerin annelerinin eğitim dü zeyleriyle karne notları arasında an­ lamlı bir ilişkinin olduğu söylenebilir.

201

Iggft Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri K i- K a r e U y g u n lu k T e s t i S PSS U y g u la m a s ı

V eriler SPSS girilir. Data menüsünden "W eigh t Cases" seçilir. kik.jr*

jlM P ıV îl (

S P S S iM l.ı M d o f

|F*1 E * Vt»w Data Tr«jfBmı;

j^ a fl e 1 : satir

~

8 9 ,10 11 12 13 14 15 18 17

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

"W eigh t

e

1; satir

fi

,Sütün-

1 1 1 1 2 2 ■2 2 3 3 3 3 -4 4 4 4

7 .

i’Fte : Edt yleW

j

!.

Vatdabon Ideotfy DuptcateCases,.. IdentfyUnusiıal Cases...

, 5 > -"6 ' ■. :,7

>,

Trargform" Gregüs uafes WfrJvF I » Descı^ıt}ves..r' Tebte OmparsMeens Eıjsfcre,. ► CmrrıiItıeerModH ûsruHbtıJUeeır MtxWş ► Rabo... *rtıCMfwW *•’.■Jeı- j .1•P-PFte. UVTMB VV*™-ü..,-r

I' ■ı safir' - -- tütün" 1 1 1 1 2 toglnear > 2 t O&sty > D*t*Redudfcn 2| > $CAİ» 2| Mor^a^bftTötş 3 TmeSerits. ► 3| ► SttvtfJİ 3 hWypJsRMpon»> 3 ttssfrjVdueAn^ös... 4 ^nfppİHflf y ► 4 h OualtyCortrel 4 ROCCuvs... ’ 4 _______ iı .. m -----------r I i l i

I

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi ffc B * vfe* 0 * ı -»«ııfımı Ak tat

&HA E'

U* vMw H *

4-%, i> M

IV *** ■ „■ _ ■1

M*

2 .

; ;3

'4 -i

-r .. -HcitidI...-.......:..... 1

•, :ş, .,:6 "'*'7 8 9

10 11 '12 13 14 15 . 16

OGjmu î ---- ~ İD(W««Ci*WftV > jdS*»M . i (□kınıirfti**; ; {□UİM. [□l*«atı«*oıdSo6etî I- JDKonUrOauc■j

-j □ C eir & r tj a d fc jtr* ? •{'

i t

17

•

rHoMlgıtıfımt.----- □Kw> {□E»' 1 Dfiit

-

□ McH«a«

Teri«man«idr.HSkıreüSK ji 1

18

"Cells" tıklanarak açılan pencerede "Expected" ve "O bserved" işaretlenir. "Continue" tıklanır. Gözlenen ve beklenen değeri çıktıda görülür. Ci m Procaufcıo Sutmay

H6 ÎSr ite* Oats Irarafira iKha &af?& U«ep‘ 8Wtw t**

e- b &

M«

BffiR

.1 j MtfsOtfn

VaDd H Percerd 100,0% T50

M

Cases Mssha Parteri D .0*

Total N Pncenl 750 100,0*-

. nGr * tttlh Crosetshieüoıt

sû1ûn satr

1 2 3 4

îttel

@R»ıdcelaHit ;Otnns*aceloM*i OTmis*>c« Ojfe'ıılıılnınU,

Cart E*pettedÖourt Coari EapeetadCflünl Ccur* Opedsd Count CttJTÎ Bıpettsd Count Ctnrt Exp«te E x a c t S l g . [ 2 * 0 - t a II e d

sia>]

puan 2 9 .0 0 0 8 4 .0 0 0 -.1 0 8 .9 1 4 ,9 5 8 J

3- N o t c o r r e c te d Tor ti e s . b . ,G r o u p f n g V a r la b le : e b e v e y n

207

S um

ÖT R a n k s 5 2 ,0 0 8 4 .0 0

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ Spearman Sıra Farkı Korelasyon Katsayısı P (rho) Öğrencilerin iki sınavdan aldıkları puanlann sınıf içindeki başarı sıraları ara­ sında anlamlı bir ilişki va r m ıdır? Grupların puanları önce süreklidir; fakat bu puanlar sonra sıralanmış, yani süreksiz hale getirilmiştir.

Tablo VI.9 Birinci Ve İkinci Sınavlar Ve Başarı Sırası Sın.

Sıra

D

D2

23

5

-2

4

5

26

4

1

1

26

4

27

3

1

1

D

22

6

20

8

-2

4

E

18

9

19

9

0

0

F

30

1

28

2

-1

1

G

20

7

21

7

0

0

H

19

8

18

10

-2

4

i

16

10

22

6

4

16

k

28

29

1

1

1

Öğr.

Sın. 1 x

Sıra

A

27

3

B

23

C

-

2

2 y

-

32

ED2

1 . Öğrencileri ve birinci sınavdan aldıklarını tabloya yaz. 2. Birinci sınavda h er öğrencinin grup içindeki puan sırasını belirleyip yaz. 3. Yukarıdaki iki işlem i ikinci sınav için de aynen yap. 4. Sıra x ile sıra y arasındaki farkı her öğrenci için bulup yaz [Sıra ı - Sıra 2]. 5. Bu farkın karelerini al. D2 hesapla.

6 . Formüle yerleştir ve hesapla.

J>-1-

^

10(100-1)

990

81

208

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Sorular Onuncu

tabloda

öğrencilerin

yabancılaşma

(l.S m a v= x )

ve

ilgilerine

(2.Sm av=y) ait puanlar verilm iştir. On birinci tabloda ise öğrencilerin birinci ve ikinci dönem derse devam süreleri verilm iştir.

S.l. Öğrencilerin yabancılaşma puan sıraları ile okula karşı ilgi puan sıraları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? (Tablo Vl.lO'daki verilerle bu ilişki hesaplanacaktır). S.2 Öğrencilerin birinci ve ikinci dönem derse devam sürelerinin sı­ ralanmaları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

(Tablo V l.ll'deki verilerle bu ilişki hesaplanacaktır).

Tablo VI.10

T a b lo V l.il

Öğrencilerin Y abancılaşm a P uan ları

Öğrencilerin Derse D evam Süreleri

Öğr.

Sın. 1 x

Sıra

Sın.2 y

Sıra

D

D2

Ö ğ r.

Sın. 1 X

Sıra

Sın. 2 y

21

18

A

96

17

B

24

14

B

87

14

C

26

11

C

83

18

D

8

26

D

32

82

E

14

32

E

56

65

F

16

25

F

45

76

G

13

18

G

98

12

H

30

7

H

72

34

1

25

8

i

42

87

k

6

34

k

41

91

ED2

ED2

209

Sıra

-

D

D2

!§& Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Spearman Sıra Farkı Korelasyon Katsayısı P (rho) SPSS Uygulaması V eriler SPSS'de girilir. M enülerdeki sıra izlen erek sonuca ulaşılır.

■' spenaanrho.vav fDataSotl) SPSS Data t nlitor Ffe Edt Wew Data ■Traaform Artaiyze Grghs Utİjes Vt

&

s

a

m *> # s-

Repcrtı Descriptin S lstiîtia Tatfcs

a: ; '

■*. ;',î ogrencino' 1

sinavl * 27

sinav2 V 23

2

2

3 .... : 4

3 4

23 26

26 27

5

22 18

20

5 6 7

28 21

8

7 8

30 20

9 10

9 10.

19 16 28

18 22

1

...

iffe - Sfc

e

«ew P im

Trarı>fwn M iiy «

19

CcnpSfeH euns oqrencmo ,/sinârt' 2 General U nearM ott 1 ■1 G N M rabedLtasH odcfe 2 :■ 2 2 HtoedMpdeb ■2 ■,3 •3 ,...... 4 2 M gre ü ta ı 1 5 ■■.■■■>5 ■■ 6 6 3 übs*y - "■ 7 7 2 SÂaftoduction : e 1 5c* B ûnparamtricTeAs: 1 N 9 ■ ■' 9 ■d T iM Se rie s 10 .. 10 Survtvol ;- u H ı*ip (* Bespcnsa 12 M ssİngV ttıe A raşite ... :'1' 13 Çturçiajc Sm plos

M.

4

u

Ç ucity ControJ

■15

ROC Cit v b ...

:29

Cniphs UUUes WWow Htfc

a -a a E 5 «t»-;* 1 6 . » ^

» m

*>

&

11 : ogrencino

Correlations

sinavl Spearman's rho

sinavl

porrelatidnçoeflictent Sig. (2-tailed) N şinav2 Correlation Coeflicieht Sig. (2-talled) 'N **. Correlation is significant attheO.01level (2-tailed).

210

1,000 .10 ,806" ;oo5 10

sinav2 ,8Q8"

,005 10 1,000 İÜ

1.00 83J dffify > i' 6 y !. 7 id 621 MaRedjeün > 110 811 5afe \' s id 601 Nxpar«KîricTests > i 9 r«5enes t I İD 110| 7911 ,5wtri t ! il id 761 W MIltiîHW' t i ,12 id 771 taSrçvdueft^.. id 7GH CoıtkaSarçte; i 13 > 110 750 (Jüyüntri t i . 14 15 11fl| 740 ROCûryj.,. 1 2

İ

ii-ifiji.

^Üîit.ıStİ 1j Ö1SS

Ünlü Uiı.Wnrion Htfr

fîe edt:

İter»,.. CK-fefflplenest.,. PietoarçfcTTeet,. CwWty!Wtt...

730lı ............. 7200 7100 7000

220

j ■Sf'Si îtof.j Milmi

Öatâ Tıansfcjhf to&fâ Srafte tffces Sftteı Hdp

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi |f ' iVt' T-tl | s t-V i Uı.it,-t t ,jit< Ffe U t v m

Ma

TryBortn Analyw &apte U t t e

; i*

j

VPs', P .it.i M lK 't

V n itM K * ;;'

fl â E5

İ

16 17

İJÛO— JOO

1

m

t

72.00

j

----

GroupStaüsties Std.Deyiation

‘SSd.Emır Mean

1,00

20

80,0000

0,65721

1,93501

2,00

20

50,0000

14,00376

3,13134

meîod puanlar

N

Ma an

MependentSam plesTest Levsne'sTestfor EnualftyofVariantes

ttest for Equaiity of hfeans 95%Confidanca

Slo-

F puanlar

Equa!variançes assumet)

12,396;

,001-

Egualvariances notassumed

t

df

Slg. (2-îalted)

Maan DlfferancB

Std. Error Dlfterence

InletvatofUıe Difference Lower

Upper

8.149

33'

,000

30.00000

3,68139

22,54742

37,45258

.0,149

31.672.

,000

30,00000

3,68139

22.49821

37,50179

Soru: Aşağıdaki veriler üzerinde t hesaplayınız. Deney grubu (x ı) Kontrol grubu (x 2) Deney grubu [x ı] Kontrol grubu (x 2] n : 18

n : 19

n : 11

n: 12

Ort X: 46.3

Ort. 34.2

Ort. 74.8

Ort. 71.4

S2:49.6

S2: 37.8

S2: 65.6

S2: 64.2

221

Hjgg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ 1.

Bilimsel yön tem le ders işlenen ve işlenm eyen grupların erişi ortala­

maları arasında anlamlı b ir fark var mıdır? 2. Psikolojik danışma alan ve almayan grupların kaygı erişileri arasında an­ lamlı bir fark var m ıdır?

Aşağıdaki formüle göre hesaplayın; çünkü gruplardaki öğrenci sayısı az. Örneklemler bağımsız ve küçüktür.

t

* ı - X ı

f

j L

V »I

«2

Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Varyans analizinin kullanılmasının dayandığı koşullar sağlanmalıdır. Bun­ lar aşağıda sırlanmıştır. Bu koşullar sağlanmışsa, varyans analizi kullanılabilir. 1. Bağımlı değişkenler sürekli olm alıdır (aralıklı v e oranlı değişkenlerden biri). 2. Örneklem normal dağılım gösterm elidir. 3. Varyans h om ojenliği ve çok değişkenli norm allik sağlanmalıdır. 4.

Verileri topla.

5. SBSS program ına verileri girerek analiz sonuçlarını al.

Bunun için aşağıdaki işlemleri sırasıyla yap a.

V eriler SPSS 20’ye girilir.

b. Analyze menüsü ANOVA'ya gir"..

üzerinden

"Compare

222

Means"

ve

ONE-VVAY

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi

GeneralUnearModel GermaiizedUnearModels MUedModels Çorreîate Regression LogJİnear NeuralNetworks Classify DimensionReduöton Scale NonparamefricTesis Forecastmg

ITTMeans._ 13One-ŞampteTTesL,. Independent-SamplesTTesU İHPalred-SamplesTTesL.

Şum iral

MutBpleResponse c.

"Variable ikiyi (puan) dependet list'e; Variable biri (gruplar) Factor penceresine aktar."

2

d.

28

"Optionsa bas. Statistics'ten Descriptive, fıxed and random effects, homogeneity of varianca test, Means Plot, Exclude cases listwise işaretle.

223

Hgft Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

e.

. C on tin u e'ye basılır,

f.

"O K" butonuna basılır.

6. Tablo hazırla. 7.

Gruplar ikiden fazla ise, önce varyans analizi yapılm alı; F anlamlı çı­

karsa, farkın hangi gruplar arasında olduğunu saptamak için "t", "Scheffe", "Newm an-Keuls", "Fisher p

Between-Sü bjects Factor(s):

Covariates:

229

jggg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri “ O p tion s" menüsü seçilir. D isp la y menüsünden "D e s c rip tiv e , Estim a te o f E ffect S ize v e H o m o g e n e ity te s t" seçenekleri işaretlenir. P lo ts " menüsünden "y in e le n e n ö lçü m d e ğ iş k e n i" H o riz o n ta l a xis" kısmına ve ilişkisiz ölçüm değişkeni de ''S ep ara te Lin es" kısm ına akta­ rılır. j jg n j p -- : -- ‘ Ilı-' 1İ

'.S n ş tj Wl\\'2 23İ

■.rA ||:y ' i- y v ia r.r';'^ l 196İ I

i

I

Repeated Mtasures: Options p E stim a ted M arglnal M e a n sD isp lay M e an s fon

H

C o m p a r e m ain effects

C o n fiö e n c e tnterval a d ju stm e n t

p O İ s p l a y -------------------------------------

I g l; D escriptive sîa tisü cs İril E s tim at e s o f etTect s iz e

İril Tran sform ation matrix

İril O b s e rv e d p o w e r

O

İFfl P a ra m eter es ti m a tes İril Ş S C P m atrices

İril R e s id u a l plot ıfFil j_ack of fit

İril R e sid u a l S S C P matrfx

İril G en era l esîlm atrtefu n ction

S ig n iflca n ce teyel: j,05

H o m o g e n e ity t e s is Sjgread vs. le v e l plot

C o n fld e n c e intervals are 9 5 ,0 %

t t e ı| ..

|ı.h7■.. \v ...... t e v a r ;: ^ :

231

R e p e a te d M ea su res : P ro file P lo ts

Factors: grup factorl

Horizontal Axis:

Separate U nes: i g ru p

Separate Plots;

Plots:

230

ra

Nicel ve Nitel Verilerin An alizi * R e p e a fe d M e a s u re s : P ro file P io ts

Horizontal Axis:

Factors

C

g. h.

"O K " butonuna basılır, Önce "D e s c rip tiv e S tatistics" tablosu incelenmelidir. Ölçüm sayısı en . az üç olunca MAUCHLY'S te s t o f s p h e ric ity tablosuna bakılmalıdır. (Aşağıdaki örnek problem de ikidir. Bu tabloya bakmak gerekm em ek­ tedir.)

Descriptive Statistics a ru D e r iş i

öys

M ean

S td . D evi ati o n

N

1

4 6 ,6 7

1 8 ,2 1 3

12

2

5 0 ,5 8

1 9 ,1 4 3

12

T o ta l

4 8 ,6 3

1 8 ,3 8 2

24

1

2 15,25

9 ,3 3 3

12

2

2 0 7,4 2

7 ,0 1 2

12

T o ta i

2 11,33

9 ,0 1 0

24

231

||gfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma. Yöntemleri________________________ i.

Sonra varyansların hom ojenliğine ilişkin olarak LEVENE's T e s t o f E q u a lity o f E r ro r V a ria n c a " tablosu incelenmelidir. Tests ofVVtthinSubjects Contrasts Measure: M E A S U R E J TypelllSum ofSquares

Mean Square

F

317686,021

1

317688,021

4120,245

,ODO

Linear

414,187

1

414,187

5,372

,030

Linear

1696,292

22

77,104

Source factorl

factorl Linear

factorl *gru p Error(factor1)

df

Sig.

Levene's Test of Equalîty of Error Variances3 F

df1

Sig.

df2

erişi

,042

1

22

,839

öys

,922

1

22

,347

Tests the null hypothesis thatthe errorvariance ofthe deperıdentvariable is equat across groups. a. Design: Intercept + grup Within Subjects Design: factorl

Tests of Betvueen-Subjects Effects M easure: M E A S U R E J T ran sform ed Variable: Average

Sou rce Intercept

Type İN S u m o fS q u a re s 810940,021

grup Error

j.

df 1

M e an Sq u are

F

810940,021

23 84,334

,000

,135

,717

46,021

1

46,021

7 4 82 ,45 8

22

340,112

Sig.

Karışık ölçüm ler için iki faktörlü A N O V A 'd a yinelenen ölçüm değişken­ leri için " T e s t o f W ith in S u b ject E ffect" tablosu incelenmelidir.

k.

Karışık ölçüm ler için iki faktörlü ANOVA'da bağım sız gruplar için "T e s t o f W ith in S u bject E ffect" tablosu incelenmelidir.

l.

En sonunda iki yönlü varyans analizi tablosu hazırlanıp açıklanmalı ve yorumlanmalıdır.

6.

Tablo hazırla.

232

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Örnek: Eğitim Fakültesindeki öğrencilerin bölümleri ve onların üni­ versiteye giriş durumları değişince; genel kültür derslerindeki başarı ortalamaları arasında anlamlı bir fark oluyor mu?

Tablo VI. 21 Giriş Durumuna Göre Bölüm lerin Genel K ültür Başarıları Ve “F " D eğerleri D e ğiş k e n lik KAYNAĞI

K a r e le r T o p la m ı

sd

K a r e le r O rtalam ası

F

l.Bölüm ler

3.91

5

.78

1.47

2.Giriş Durumu

18.58

1

18.58

35.05**

Bölüm x giriş durumu

13.18

5

2.64

4.98**

Gruplar içi

186.17

351

.53

TOPLAM

221.84

362

Tablodan okunan: a=.05 sd. 5 - 351= F l= 2.29 ct=.05,sd. 1-351= F2=3,87 cx=.05,sd. 5-351= F3=2,24 Gözlenen ve .05 düzeyinde anlamlı bulunmayan F İ değerine göre, "Bölüm ­ ler" Genel kültür derslerindeki başarıda farklılık yaratm ıyor. 0.1 düzeyinde anlamlı bulunan F2 değerine göre, "GİRİŞ DURUMU" genel kültür derslerinde­ ki başarıda farklılık yaratıyor. .01 düzeyinde anlamlı bulunan F3 değerine göre, akademik başarı farklarının, yalnız BÖLÜM v e GİRİŞ DURUMU değişken­ leriyle tek başına açıklamanın, yeterli olamayacağını gösteriyor. Yani; başarıyı artıran GİRİŞ DURUMU'nun başarıyı artırmayan BÖLÜM DEĞİŞKENİ ile b ir­ leşmesi, fazladan bir artışa neden olabiliyor. Bu durumda, farklılığın hangi bölüm ler arasında olduğunu test etm ek için “t" testine başvuruldu.

233

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ Çok Yönlü Vaıyans Analizi (MANOVA) Çok yönlü varyans analizinin kullanılmasının dayandığı koşullar sağlanma­ lıdır. Bunlar aşağıda sıralanmıştır. Bu koşullar sağlanmışsa vaıyan s analizi kullanılabilir.

1. Bağımlı değişkenler sürekli olmalıdır. Aralıklı v e oranlı değişkenlerden biri olmalıdır. 2. Örneklem normal dağılım gösterm elidir. 3. Bağımlı değişkenler arasında doğrusal bir ilişki olmalıdır. 4. Bağımlı değişken/lere ilişkin puanların varyans-kovaryans m atrisleri hom ojen olmalıdır. 5. En az üç ve daha fazla bağım sız değişkenin bir bağım lı değişken üzerin­ deki etkisi ya da iki bağım sız değişkenin en az iki bağım lı değişken üzerindeki etkisi araştırılmalıdır. 6.

V erileri topla.

7. SBSS program ına verileri girerek analiz sonuçlarını al.

Bunun için aşağıdaki işlemleri sırasıyla yap a.

V eriler SPSS girilir.

b. Analyze menüsü üzerinden “General Linear Model" ve bunun üze­ rinden "Multivariate” komutu seçilir. c.

Değişken kutusunda y e r alan sürekli değişkenler (bağımlı değişken)

"Depented List" kutusuna konur. d. e.

Bağımlı değişkenler ise "Fixed Factor" kısmına aktarılır. Pencerenin sağ köşesinde y e r alan "Options" tıklanır. Bağımsız değiş­ kenler önce ayrı ayrı;sonra hepsi birlikte “Display means for" kısm ı­ na a k ta rılır." Comparare main effect" seçilir ve "Benferroni" işaret­ lenir. Display kısmından "D escriptive Statistics, Estimates o f effect size v e H om ogeneity tests" seçilir. Continue’ye basılır.

f.

OK’ butonuna basılır.

g.

Önce M ANOVA analiz sonuçları tablosu gelecektir. MANOVA analizinde daha önce açıklandığı gibi ön koşullardan biri olan varyanskovaryans matrislerinin homojen olması gerekmektedir. Bunun için analiz çıktılarından "BOX's Test of quality of covarianca matrices tablosunun incelenm esi gerekir. Bu tabloda P değerinin anlamsız

234

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi olması gerekm ektedir. P değeri anlamsız olursa varyans-covaryans hom ojenliği koşulu sağlanmış olur. h.

MANOVA'm n diğer önem li bir koşulu varyans eşteşliği koşulunun da sağlanması gerekir. Bunun için "Levene's Test of Equality of Error

Variancas" tablosunun incelenmesi gerekir. Burada da P değerinin/ lerinin anlamsız olması gerekm ektedir. Varyans-kovaryans matrisle­ rinin ve varyans homojenliği sağlandıktan sonra Multivariate Tesis" tablosunun incelenmesi gerekm ektedir. Bu tabloda Wilks Lambda" değeri incelenm elidir. Eğer "Box's Test of Covariance Matrices” tablosundaki sig. Değeri .05'in altında ise "PiIIai Trace" değe­ rinin incelenmesi önerilm ektedir. MANOVA analizinin tem el iki koşulu yani varyan-kovaryans m atrisleri v e

varyans hom ojenliği sağlandığı

zaman WİLKS LAMBDA değerinin F ve p değerlerine bakılabilir ve v e ­ riler açıklanabilir. M ultivariate Test tablosunda WİLKS LAMBADA de­ ğeri anlamlı olursa, Test of Between Subject Effect tablosu incelenmelidir. Buradaki verilere göre bağım lı değişken/ler üzerinde bağım ­ sız değişken/lerin anlamlı bir etkisinin olup olm adığı konusunda bir yargıya varılm alıdır. Bundan sonra "ESTİMATE" tablosu incelenm elidir. Bu tablo,

varyans değerleri anlamlı bulunursa, bu farkın hangi

gruplar arasında olduğunu gösterir. Eğer anlamlı değilse, analizler bu­ rada sona erdirilir. Son olarak çok yönlü varyans analizi tablosu hazır­ lanır, açıklanır ve yorum lanır. Tüm bunları aşağıdaki problem cümlesiyle ilgili çok yönlü varyans ana­ lizi tablosunda görebilirsiniz.

235

[ggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Tablo VI. 22 M üfettişlerin İş Doyum Düzeyleri (l,2,3,4,5)'ni Etkileyen Bazı Değişkenlere İlişkin Çok Yönlü Varyans A nalizi KARELER Kaynak

SD

KARELER ORT.

F

TOPLAMI Yaş

.251

1

.251

.021

Mesleki Kıdem

50.316

2

25.158

2.131

Yaşam Yeri

33.216

2

16.607

1.407

Çocuk Sayısı

22.971

3

7.657

.143

Aile Büyüklüğü

.005

1

.005

.000

Aylık Gelir

100.146

1

100.146

8.483*

Eşin Çalışması

64.233

1

64.233

5.441*

Hata

2172.331

184

11.806

A ylık gelir ve eşin çalışması ile iş doyumu arasındaki fark, anlamlı bulun­ muştur. Diğer değişkenlerle iş doyum düzeyleri arasındaki farklar anlamlı değildir. Farkların hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için Newm anKeuls Testine başvurulmuştur. Bunun için t, Fisher ve Scheffe testlerinden biri de kullanılabilir.

Tablo VI. 23 M üfettiş Adaylarının Aylık Gelir Durum larına Göre İş Doyum Düzeylerine İlişkin N, X, S Ve N k D eğerleri Gn. G E L İR D Ü Z E Y İ

n

S

.05

.01

.005

Ortalama fark

1.68

2.21

2.83

2.12*

Sın

X

YETERLİ

134

32.03

3.21

Y E T E R S İZ

80

29.91

4.17

1

Grup genişliği: 1,2,3,4 grup varsa: Grup sınırı: 1 ile 2= 1 ,1 ile 3=2,1 ile 4=3

236

_____________________________________ Nicel ve Nitel Verilerin Analizi N evvm an -K eııls T e s ti Varyans Analizi sonuçları anlamlı ise, bu farkın hangi gruplar arasında ol­ duğunu test etm ek için yapılır 1- Grupların ortalamasını bul. 2- Grupları küçükten büyüğe ya da büyükten küçüğe göre sırala. Xı=69.6

X3=79.8

X2=80.2

X4=95.2

3- Varyans analizinde kareler ortalamasını (MSE) al. KO.Hata = 2.22

~

~

H ataKO

~~

Ortak gözlem sayısı

Ortak Gözlem sayısı: H er grubun içinde 5 kişi olunca yalnız biri alınacak. Buradaki 4 grupta da 5'er kişi var. Onun için 5 alındı. Eğer gruplardaki denek sayısı eşit' değilse harmonik ortalam aya git ve n'i bul. Ö rn ek:

N

( » l2 + » 2 2 + » 3 2 + » 4 2)

4- Q değerini bul. Q tablolarından sd. oku a= .05, .01, .001 düzeyinde serbestlik derecesi: (n x grup sayısı)- Grup sayısı [4 x 5) - 4 =16 Tablodan okunan değerler: 3, 3.65, 4.05 v.b. 5- Tablodan okuduğun h er değerle diğerini (3. basamakta) çarp ve en kü­ çük ondalık düzeni bul. .66x 3

= 1.98

.66x3.65=2.409 .66x4.05= 2.677 6- Grupların kombinasyonunu yaz.

237

Ijggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Tablo VI. 24 Grupların Kombinasyonu fa rk

En On.Düz

l.Grup 95.2

2.Grup 80.2

15

1.98*

l.Grup 95.2

3.Grup 79.8

15.4

2.43*

l.Grup 95.2

4.Grup 69.2

25.6

2.673*

2.Grup 80.2

3.Grup 79,8

.39

1.98

2.Grup 80.2

4.Grup 69.2

10.6

2.409*

3.Grup 79.8

4.Grup 69.2

10.2

1.98*

Tabloda görüldüğü gibi birinci grupla 2, 3 ve 4 gruplar arasındaki farklar; ikinci grupla 4. grup ve üçüncü grupla 4. grup arasındaki farklar anlamlı bu­ lunmuştur. Yalnız ikinci grupla 3. grup arasındaki fark anlamlı değildir.

Kovaryans Analizi (ANCOVA-MANCOVA) Bir deneysel araştırmada bireyler v e gruplar şans (ran dom ) yoluyla da atansa, her iki grup istenm edik değişkenler açısından birbirine denk olam az­ lar. Bu şim dilik sağlanamıyor; çünkü bağım lı (sonuç ) değişkenini etkileyen pek çok istenm edik değişken vardır. Sözgelişi, dizgeli eğitim kullanılan guru­ bun sosyal bilgiler dersindeki erişi ortalaması ile yapılandırm an yaklaşım kullanılan gurubun sosyal bilgiler dersindeki erişi ortalamaları arasında an­ lam lı bir fark var mıdır? Şeklinde bir deneysel araştırma yapılsın. Gruplardaki bireyler yaş, cinsiyet, karne notu, sosyal bilgiler başarı notu, ailelerin ekon o­ mik düzeyi, genel ve özel yetenek puanları açısından denkleştirilsinler ve gruplara şans yoluyla atansınlar. Böyle de olsa yine bu değişkenlerin erişi üzerinde etkisi olabilir. İşte bu istenmedik değişkenlerden birinin, birka­

çının ya da belirlenenlerin tümünün erişi (bağımlı değişken) üzerindeki etkisini elemine etmek için kovaryans analizi kullanılabilir. Üstelik n-1 kadar değişken sonucu etkileyebilir.

Bunların çoğunu, bir deneysel araştır­

mada denetim altına almak da şim dilik olası değildir. Ayrıca eğitim de çoğu zaman deney v e kontrol guruplarının istenildiği gibi oluşturulmasına izin verm eyebilirler. Sınıflar hazır haldedir. Onların üzerinde istenm edik değişken­ ler açısından düzenlem eler yapm aya olanak olmayabilir. İster bireyler ve

gruplar şans yoluyla, ister istenmedik bazı değişkenler açısından denk­ leştirerek, isterse de olduğu gibi atansa da, tüm bu durumlarda bağımlı değişkeni etkileyen istenmedik değişkenlerden birinin, birkaçının, ya da belirlenenlerin tümünün etkisini elemine etmek için kovaryans analizi­ nin kullanılması daha doğru olabilir (Kaptan, 1997; Büyüköztürk, 2005).

238

_________________________________________Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Yukarıdaki örnek deneysel problem cümlesinde olduğu gibi dizgeli eğitim(deney değişkeni -bağımsız değişken) kullanılan gurubun sosyal bilgiler dersindeki erişi ortalaması( bağımlı değişken) ile yapılandırmacı yakl aşı m (d eney değişkeni, bağımsız) kullanılan gurubun sosyal bilgi­ ler dersindeki erişi ortalamaları (bağımlı değişken) arasında anlamlı bir fark var mıdır? Şeklinde deneysel bir araştırma yapılsın. B ireyler ve gruplar cinsiyet, genel ve özel yetenek, sosyal bilgiler başarı notu gibi istenm edik de­ ğişkenler açılarından denkleştirip şans yoluyla deney ve kontrol gruplarına atansınlar. Fakat bu bireylerin ve grupların istenm edik b ir değişken olan kar­ ne notu ortalam aları açısından denkliği sağlanamasın. Deney sonunda her iki grubunun erişi ortalam aları arasındaki farkın anlamlı olup olm adığına karar verebilm ek için, gruplardaki bireylerin karne notu ortalamalarının erişi üze­ rindeki istenm edik etkisinin elem ine edilm esi gerekir. İşte bu durumda kovaryans analizine başvurulabilir.

Bağımlı değişken (yukarıdaki problem de

erişi) üzerinde etkisi varsa, bu etkinin elem ine edileceği değişkene ( yukarıda­ ki problem de karne notu ortalam aları) ortak değişken (covariate ya da concamitant) de denir (Büyüköztürk, 2005). İşte bu denetlenem eyen ve sonucu (bağım lı değişkeni, yukarıdaki problem de erişi) deney değişkeninin (yukarı­ daki problem de dizgeli eğitim v e yapılandır maçı eğitim ) dışında etkileyen ve denetlenem eyen istenm edik değişkenlerin (yukarıdaki problem de karne notu ortalam aları) etkisini ortadan kaldırmak için, ya da elem ine etm ek için kovaryans analizi kullanılabilir. Böylece daha doğru, tutarlı, geçerli v e güvenilir sonuçlar elde edilebilir. ANCOVA, regrasyon ve ANOVA'nın birleşm esinden oluşan bir istatistik tekniktir. ANCOVA 'nın dayandığı koşullar sağlanmalıdır. Bunlar aşağıda sıralanmış­ tır. Bu koşullar sağlanmışsa ANCOVA-MANCOVA analizi kullanılabilir. 1. Gruplariçi regrosyan eğilim leri (regrasyon katsayıları) eşit olmalıdır. 2. Bağımlı değişken Y ile ortak değişken X arasında doğrusal bir ilişki olm a­ lıdır. 3. Bağımlı değişkene ait puanlar, normal dağılım gösterm elidir. 4. Varyanslar hom ejen olm alıdır. 5. Ortalama puanlan karşılaştırılacak puanlar ilişkisizdir (Büyüköztürk,

2011 ). ö.Bağımlı değişkenler sürekli olmalıdır. Aralıklı ve oranlı değişkenlerden biri olmalıdır. 7. MANCOVA'da en az iki ve daha fazla bağım sız değişkenin bağım lı değiş­ ken üzerine etkisi araştırılm alıdır. 8. Deney ve kontrol gru plan birbirinden bağım sız olmalıdır.

239

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Dizgeli eğitim ile yapılandırm an eğitim yapılan grupların erişi v e karne n o­ tu ortalam aları aşağıda sunulmuştur. DİZGELİ EĞİTİM GRUBU N

YAPILANDIRM ACI EĞİTİM GRUBU

X

Y

(Erişi]

(Kar. Notu]

1

40

5

2

40

3

X

Y

(Erişi]

(Karne notu]

1

29

5

3

2

22

5

40

2

3

30

5

4

39

2

4

28

5

5

39

2

5

25

5

6

39

2

6

24

4

7

38

2

7

23

5

8

24

1

8

30

5

9

23

1

9

30

5

10

25

1

10

40

5

11

22

2

11

36

5

12

32

2

12

30

4

.

N

K o va ry a n s A n a liz i v e İş le m S ırası 1. V e r ile r i ta b lo y a y a z v e önce KOVARYANS analizinde 2. Varsayım yani bağım sız ve bağım lı ortak değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olup olm a­ dığı test edilm elidir. Bu eğri doğrusalsa ikinci basamağa geçilm elidir. 2. Regrosyan doğrularının eğilim lerinin eşitliği için erişi üzerinde grup x karne notu ortalamasının ortak etkisinin anlamlı olup olm adığı test edilm eli­ dir. Bunun için aşağıdaki işlem ler sırasıyla yapılm alıdır. a. “A n a ly z e " bas. Sonra "G en era l L in e a r M o d e le " git. Ona bas. Sonra "U n iv a ria te ” komutuna bas.

240

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi |öfew^ -Data' ■■j

b. "Univariate" penceresinde bağım lı değişken olan erişiyi "dependent variable" geçir. Sonra etkisi araştırılan grupları "fixed faktör [s ]" elde. Daha sonra ortak değişken olan karne notu ortalamalarını "covariate(s)'ye " geçir. i , )ependent Variable: # erişi____________ jxed Factor(s):

Random Factor(s):

Covariate(s): ıkarriejıotu

jWLS Welght

3. "Univariate" penceresindeki model düğmesine bas "Univariate Model' penceresinde "Specify Model'in” altındaki "Custom' u " seç.

241

|ggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

4. "F a cto rs & C o va ria tes" kutusundan karne notu ortalam aları ile grupları önce m odel kutusuna teker teker atın, sonra h er ikisini birlikte seçerek yine sol taraftaki aynı m odel kutusuna atın.

242

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Univariate: Model

f-Sped^r Model— © Full factoria!

I Custom

Fadors & CovaıJates:

BuİldTemı(s)----

Model: kame_notu grup brup'karoe. notu

Tyjje:

Sumofsguares:

lntiudeintercepîîn model

5. "O K 'e" basın.

243

Iggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_____________ Tablo VI. 25 Test ofBetween Subject Effect Dependent Variables Karne Notu

Tablo 1 Dependent Variable: erişi

Source Corrected Model

Type III S u m o fS q u a re s

Intercepi

dr

Mean Square

360,975*

3

F

Sig.

120,325

3,407

,038

123,894

3,508

,076 ,76 7

123,894

1

3,197

1

3,197

,D91

62,865

1

62,865

1,780

,197

5,475

1

5,475

,155

,698

Error

706,358

20

35,318

Total

24380,000

24

1067,333

23

grup karne_notu grup * kame_notu

Corrected Total

a. R Squared = ,338 (Adjusted R Squared = ,239}

6.

Gruplar * karne notu ortalam aları ortak test sonuçlarını gösteren ANOVA

tablosu gelecek. Bu tabloda grup ve karne notu ortalamalarının birlikte erişi üzerinde ortak etkisinin anlamlı olup olmadığı ortaya çıkacaktır. Eğer sonuç anlamsızsa, regrosyan eğilim lerinin denk olduğu savunulabilir. [Gruplar *Karne notu karşısındaki F değeri (.155), onun karşısındaki P>0,05 değerinden büyük olduğu için regrasyon eğilim lerinin eşteşliği koşulu yerine getirilm iş sayılır. Yani h er ikisinin birlikte ortak etkisinin anlamsız olduğu söylenebilir. Bundan sonra grupların düzeltilmiş erişi ortalam aları arasında anlamlı bir farkın olup olm adığına geçilir. Yok, eğer [Gruplar* Karne notu kar­ şısındaki F değeri [.155), onun karşısındaki Sig=P değerinden küçük olsaydı, regrasyon eğilim lerinin eşteşliği koşulu yerin e getirilmemiş sayılırdı. Bu du­ rumda ANCOVA analizi yapılamazdı.) Regrasyon eğilim lerinin eşteşliği ko­ şulu yerin e getirilince ANCOVA analizine gidilir. Bunun için aşağıdaki işlem ler sırasıyla yapılm alıdır: 1. "Analyze” menüsünden "General Linear Model " v e bu menü üzerindenaçılan "Univariate” komutu seçilir. 2. Değişken kutusunda y e r alan bağım lı değişkeni [erişi) "dependent vari­

ables” kısmına aktar. 3. Değişken kısmında y e r alan bağım sız değişken [dizgeli eğitim v e yapı­ landırm an yaklaşım ) "Fixed Factor" kısmına aktar. 4. Birlikte değişen değişken [karne notu) "Covariate" kısmına aktar. 5. "Model" bölümünden "Full Factorieli" seç.

244

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi

6. "Options" bölümünden "Estimated Marginal Means" bölümünde yer alan bağım sız değişkeni "Display Means For" kısmına aktar.

7.

"Options” menüsü üzerinde “Estimed Marginal Means" den grup

değişkenini seç. Display Means fo r aktar. Compare Main Effect seçilir.

Confidence İnterval Adjustment açılarak Benforrini işaretle.

245

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

ıs s a

U nivariate; O p ti o n s E sti m a t e d MarginaJ M e a n s D is p la y M e a n s fo n

M I O o m p a r e m a in e ffe c ts G o n fld e n c e interval a d ju s t m e n t

[-D is p ia y ---------------------------------Ö

Irii H o m o o e n e it v t e s is

D e s c r ip tiv e s ta tis tic s

İril Esti m a te ş o f e ffe c t s iz e

İri) Sj& read v s . Ie v e l plot

-İFÜ O b s eri/ ed p o w e r

[El B e s îd u a l pio t

Ö

fril L a c k o f fit

P a r a m e t e r e s tim a te s

iril C o n tr a s t c o e ffic ie n t matrix

S

G e n e r a l e s ti m a bl e fu n ction

C o n fid e n c e in terva ls a r e 9 5 ,0 %

S ig n ific a n c e Ie v e l: |,Q5

(SÜ U nrvariate: O p tîo n s

■ ■

.

ı-E s tim a te d M arginat M e a n s D is p la y M e a n s fo n

;[»1

C o m p a r e m a in efTects

G o n fld e n c e interval a d ju s tm e n t: L S D fn o n e ) B o n ferro n i S id a k

p D Is p la y ---- --------— — ------------- — Irü D e s c r ip tiv e sta tis tic s

İril E s tim a te s o f e ffe c t s iz e

irH R e s id u a l plot

İpil- P a r a m e t e r e s tim a te s

İE1 L a c k o f m

İril C o n tr a s t co efficâ en t m atrix

İril G e n e ra l e stim a b le function

S ig n ific a n c e te v e k |,Q5

8. 9.

İril S p r e a d v s . Ie v e l plot

EEJ O b s e r v e d p o w e r

] C o n fid e n c e in terva ls a r e 9 5 ,0 %

Dispiay seçeneğinden "D e s c rip tiv e statistics" ve "H o m o g e n e ity " test" seç. C on tin u e ve "O K " butonuna bas. Analiz tamamlanır [Seçer, 2013).

246

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Uncvarîate: O p tio n s f-E s tîm a te d M a rgîn al M e a n s —

■-

F a c to r (s ) a n d F a c to r In tera c tio n s:

D is p la y M e a n s for:

İSİ C o m p a r e m a în e ffe c ts C o r tfid e n c e interval a d ju s t m e n t

D İsplay------------------------------1^1 D e s c r ip ü v e sta tis tic s

®

İril E s b m a te s

H : S p r e a d v s . le v e l plot

o fe ffe e t s iz e

Eni O b s e r v e d p o w e r

jhjon rıogeneity tests!

IÖ! R e s id u a l ptot

İni P a r a m e t e r es ti m a te ş

İO L a c k o fflt

İni C o n tr a s t c o e flfc ie n t m atrix

O

S îg n îfic a n c e le v e l: |.05

G e n e r a l e s tim a b le fu n c ö o n

~| C o n fıd e n c e tn te r v a ls a r e 9 5 ,0

10.“ OK" butonuna bas. A naliz tamamlanır (Seçer, 2013).

Bu basamaklara göre analiz sonuçlan ve tablolar: Tablo VI. 26 Descriptive Statistics: Dependent variabie: ERİŞİ Gruplar

Mean

Std. Deviation

n

Dizgeli eğitim

33.42

7.657

12

Yapılandırm an

28.92

5.236

12

Total

31.17

6.812

24

Tablo VI.27 Levene's Test o f Equality o f Error Variances Dependent variabie: ERİŞİ F

dft

dft2

Sig.

1.918

1

22

.180

247

Ijgjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ Bu iki tabloda bağım sız değişken açısından grupların aritm etik ortalamala­ rı v e standart sapmalarını gösterir. İkinci sırada varyans hom ojenliğini göste­ ren Leven's Test o f Equality o f Error Varriance" tablosu görülür. Bu tabloda ANCOVA analizinin önem li bir koşulu olan varyans hom ojenliğinin sağlanıp sağlanmadığını gösterir. Bu verilere bakılarak varyans hom ejenliğinin de sağ­ landığı söylenebilir; çünkü hesaplanan F=1.918 değeri, p=.180 değerinden anlamlı derecede büyüktür. Tests o f berween-subjects effects Dependent variable: ERİŞİ tablosuna bakılmalıdır.

Tablo VI. 28 Tests o f Berween-subjects Effects Dependent Variable: ERİŞİ

Dependent Variable: erişi

Source Corrected Model

Type III Su m of Sq u a re s

Mean Square

df

F

Sİg.

355,5Q0a

2

177,750

5,244

Intercept

347,836

1

347,836

10,262

,004

karnejıotu

234,000

1

234,000

6,903

,016

grup

351,319

1

351,319

10,364

,004

Error

711,833

21

33,897

Total

24380,000

24

1 067,333

23

Corrected Total

,014

a. R Squared = ,333 (Adjusted R Squared = ,270)

Bu tabloda F ve p değerleri incelenmelidir. Tabloda bu değerler F= 10.364 ve p= .004'tür.

Buna verilere göre ANCOVA analizi sonucu grup değişkeni

kontrol edildikten sonra karne notları arasında anlamlı bir fark olduğu söyle­ nebilir. Estimated Marginal Means Grup: Estimates: Dependent variable: ERİŞİ tab­ lolarında, birlikte değişen değişkenin etkisinin kontrol edilm esinden sonra, deneklerin bağım lı değişkendeki aritm etik ortalama ve standart sapma değer­ leri bulunur.

248

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Tablo VI. 29 Estimated M arginal Means Grup: Estimates: Dependentvariable Estimates DependentVariabie: erişi 9 5 % Confidence Intetvai Std. Error

Lovver Bound

UpperBound

38,925a

2,687

33,337

44,512

23,409a

2,687

17,821

28,996

ckud

Usan

1 2

a. Cavariates appearing in ttıe model are evaluated atthe follovving values: karne_notu = 3,46.

Pairwise Comparisons Dependentvariable: erişi 9 5 % Confidence Interval for Differenceh

Mean Difference (IStd. Error

Slg,h

Lower Bound

UpperBound

01 arım 2

J)

1

15,516"

4,819

,004

5,493

25,538

2

1

-15,516"

4,819

,004

-25,538

-5,493

01 arup

Based on estimated marginal means *. Ttıe mean difference is slgnîficant at the ,05 level. b. Adjırstmentfor multiple comparisons: Bonferroni.

Tablo VI. 30 Ham ve Düzeltilm iş Erişi Puanları Ortalaması Gruplar n Ortalama Düzeltilmiş Ortalama Dizgeli Eğitim 12 38.925 33.42 12 Yapılandırman 28.92 23.409 Karne notu ortalamalarına gö re düzeltilmiş erişi ortalam aları ANCOVA testi sonuçları (Varyans analizi tablosunun aynısı)

Tablo VI. 31 Tek Yönlü Covaryans A nalizi____________________________ _________ Source Mean Type III Sum df F o f suquares Suquare 6.903 Karne notu (Reg.) 234.000 1 234.000 351.319

Grup

351.319

1

Error

711.833

21 33.897

Total

1.067.333

23

10.364

ANCOVA sonuçlarına göre dizgeli eğitim ve yapılandırm an grupların sosyal bilgiler düzeltilmiş erişi ortalam aları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Gözlenen F değeri= 10,364 tablodan .05 anlam lılık ve 1-23 serbestlik derece­ siyle okunan 4.30'dan büyük olduğu için Dizgeli eğitim in daha etkili olduğu söylenebilir.

249

Ijjfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________

META ANALİZ Meta analizin pek çok ve değişik tanımı bulunmaktadır. M eta analiz "ana­

lizlerin analizi, analiz üstü analiz" anlamına gelir. Meta analiz bir alanda yapılan aynı, ben zer araştırma sonuçlarının tutarlı ve uyumlu b ir şekilde b ir­ leştirilerek yeniden analiz edilm esi şeklinde tanımlanabilir. Nitekim

Glass'a

(197 6) göre diğer analizlerin analizidir. Bireysel çalışmalardan elde edilmiş çok sayıda analiz sonuçlarını birleştirm ek amacıyla kullanılan istatistiksel analizlerdir. Durlak (199 5) ise, meta analizi bir literatür taraması olarak ka­ bul eder. Meta analizin diğer literatür taramalardan farkı, b en zer araştırmalar bir araya getirilip bütünleştirildikten sonra, bunlar üzerinde tekrar b ir istatis­ tik analizin yapılm asıdır. Yani bir bakıma bireysel ya da ekip olarak aynı ko­ nuda yapılan pek çok deneysel, betim sel, nitel araştırma bulgularının birleşti­ rilmesi, analiz edilm esi v e yorum lam ası işidir (W olf, 1986). Meta analizde önce benzer ve aynı olan pek çok araştırma sonuçlan, tutarlı v e uyumlu bir şekilde b ir araya getirilm elidir. Sonra bu araştırma sonuçları analiz edilm eli­ dir (Cohen & Manion, 2001). Böyle b ir analizin yapabilm esi için aynı konu­

daki birçok araştırma sonuçları ortak bir ölçü birimine çevrilmelidir. Bundan sonra karşılaştırma yapılarak istatistik işlemlerle etki büyüklükle­

rinin hesaplanması sağlanabilir (Rudy, 2001). Meta analizin yapılabilm esi için aynı konuda değişik kişilerce ya da ekip­ lerce pek çok araştırma yapılm ası gerekir. Sözgelişi tıpta "Kadınlarda meme kanserinin erken teşhisinde kullanılan A yöntem inin e t k is i" konusunda pek çok deneysel araştırma yapılm ıştır. Aynı şekilde eğitim de "D izgeli eğitim ö ğ­ rencilerin erişilerini anlamlı derecede etkilem ekte midir?" konusunda çeşitli ders ve okul dü zeylerinde pek çok araştırma yayınlanmış olabilir. H em şirelik­ te "Şizofren hastaların bakımında kullanılan A yöntem inin etkisi" konusunda yapılıp ve yayınlanmış ya da yayınlanmamış araştırmalar olabilir. Yapılan araştırmaların yayınlanıp yayınlanmaması, deneysel, betimsel ve nitel olması meta analiz için çok önem li olmayabilir. Meta analiz için aynı konuda pek çok araştırmanın yapılm ış olması önemlidir. Bir konuda değişik birey ve ekiplerce yapılan pek çok araştırma sonucu varsa, bu araştırmalardan elde edilen analiz sonuçlarının aynı birime dönüştürülmesi gereklidir. Buna etki

büyüklüğü denir (Camnalbur, 2008). p değerleri değil, bir ya da daha fazla etki büyüklüğünün m iktarı bilim sel araştırmaların tem el ürünüdür (Co­ h en ,! 9 90). Bu bağlam da m eta analize alınacak araştırma sonuçları ortak bir ölçüye dönüştürülürken çok sayıda, farklı etki büyüklüğü hesaplamaları yapılabilir. Dikkat edilecek nokta, meta analize dâhil edilecek araştırm a sonuç-

250

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi larının niteliğine uygun olan etki büyüklüğünün hesaplanmasıdır. Tüm bu hesaplamalar için bilgisayar yazılım ları ve elle hesaplamalar içinse çeşitli kaynaklar vard ır (Borenstein, Hedges, H iggin s, & Rothstein 2013). Farklı etki büyüklüklerinin hesaplanmasında kullanılacak m eta analiz m o ­ delleri vardır. Bu m odellerin seçimi çok önem lidir. İki tür meta-analiz m odeli vardır. Bunlardan birincisi sabit etki modeli, İkincisi ise tesadüfi! etki mode­

lidir. Sabit etki modelinde araştırma kapsamına alman tüm çalışmaların evren etki büyüklükleri standart sapması sıfırdır. Yani meta analiz kapsamına giren çalışmalarda evren etki büyüklüklerinin değişm ediği varsayım ı kabul edilir. Bu koşulda araştırm alar homojendir.

Tesadüfi etki modelinde ise, araştırma kapsamına alınan tüm çalışmala­ rın evren etki büyüklükleri standart sapması sıfırdan farklıdır. Yani e v ­ ren etki büyüklüklerinin, araştırma kapsamına alınanlarda çalışmadan çalış­ maya değiştiği varsayılır, Bu durumda araştırm alar heterojendir. Bu iki m o­ deli kullanmadan önce, etki büyüklüklerinin hom ojen dağılıp dağılm adığı test edilm elidir. Bu test sonucunda etki büyüklükleri homojen dağılıyorsa,

sabit etki modeli kullanılmalıdır. Etki büyüklükleri homojen dağılım gös­ termiyorsa (heterojen dağılım gösteriyorsa) tesadüfi etki modeli işe koşulmalıdır. Meta analiz yapılırken üç genel aşama vardır. Genel aşamaların alt basa­ makları da bulunmaktadır. Bu aşamalara uyulmalıdır. Bu genel aşamalar şöyle sıralanabilir: 1.

Meta analiz yapılacak araştırmaların saptanması gereklidir. Bunlar

yayınlanmış ve yayınlanmamış olabilir. Araştırm aların aynı problemle ilgili olmasına dikkat edilm elidir. Eğer çoksa, araştırmacı araştırma kapsa­ mına alacağı çalışmalar için ölçütler saptamalıdır. Bu ölçütlere uyanları meta analiz kapsamına almalıdır.

2. Meta analiz kapsamına alman araştırmaların kodlanması ve etki büyük­ lüklerinin hesaplanması yapılm alıdır. Yani ortak bir değere dönüştürülme­ lidir. Buna etki büyüklüğü (efifect size) denir. Homojen v e hetorojen oluşla­ rına dikkat edilm elidir; çünkü elde edilen etki büyüklükleri, bağım sız değişke­ nin bağım lı değişken üzerindeki etkililik düzeyi hakkında yorum yapm ayı sağlar.

251

Hgfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri

Tablo VI. 32 E tk i B üyüklükleri F o rm ü lle ri d'ye D önüştürm e Tablosu Dönüştürülecek olan istatistikler

Etki Büyüklüğüne [d'ye] dönüştürmede kullanılacak formül

Ortalamalar ve standart sapmalar

, a =

Poolled Within Subjects variance

Xe: Deney grubunun ortalaması Xc= Kontrol grubu­ nun ortalaması Sp=Pooled [Within Subjects) standart sapma

X e - Xc Sp

(N e - 1) S 2e + (N c - l ) S 2c Sp “

j

a =

Simgelerin ve formüllerin açıklanması

(N e + Nc - 2 )

Ne=Deney grubu sayısı Nc=Kontrol grubu sayısı S2e =Deney grubu varyansı S2c=Kontrol grubu varyansı

Bağımsız ya da eşli gruplar t testinde kullanılır.

2t ı— Jd f

Etki büyüklüklerini hesaplamanın değişik yolları vardır. Bu hesaplamalar etki büyüklüklerinin h o m o je n v e h e te r o je n olmasına da bağlıdır. Kullanıla­ cak yön tem ler aşağıdaki tabloda sunulmuştur:

252

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Tablo VI. 33 E tk i Ö lçeğine ve M od el Varsayım ına Göre M eta A n a liz i*

Model Varsayımı

Sabit Etki

Yöntemler

Etki Ölçütleri

M an tel-H aenszel

Oran (En çok odds oranı, n ad iren risk ora n ı]

Sabit Etki

P eto

Oran (O dds o ra n ı)

Sabit Etki

T e rs varyans- a ğır­

Oran (Odss oranı, risk

lıklı

oranı, risk fakı)

Rastgele Etki

D erSim on ian-Laird

Oran (O dds oranı, risk oranı, risk fa rk ı)

Ortalama (S ü rekli v e r i)

*Şelli ,&Doğan (2 0 1 1 ].

l.E tki büyüklüklerinin istatistik analizlerinin yapılması, açıklanıp yoru m ­ lanması (H öffler, & Leutner, 2007]. Burada etki büyüklüklerinin hesaplanmasında yukarıda belirtilen d ö rt yöntem sırasıyla örneklendirilerek gösterilm iştir. İstatistik analizlerde anlam lılık dü­ zeyi % 95 olarak alınmıştır. Bulunan etki büyüklükleri katsayıları aşağıda b e­ lirtilen sınıflamaya göre açıklanmış v e yorumlanmıştır.

0,20 ve 0,50 arasında ise küçük (small) düzeyde etkisi vardır. 0,50 ve 0,80 arasında ise orta (medium) düzeyde etkisi vardır. 0,80'den büyük ise geniş (large] düzeyde etkisi vardır (Cohen, 1992].

253

|j|gg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_____________________________

l.Mantel-Haenszel Yöntemi Etki ölçütü "oran" olarak verildiğin de v e verile r ikili küm eler şeklinde ise, bu yöntem kullanılabilir. Sabit etki modeline dayanır. En eski istatistiksel bir yöntem dir. Herhangi bir tedavi odds oranlarının birleştirilm esinde kullanılır. Bu

yöntem

Mantel-Haenszel

tarafından

geliştirilm iştir

(Hasselblad,

&

McCrory, 1995].

Bu yöntemle yapılacak analizin işlem basamakları: odds oranı, varyans v e ağırlık faktör hesabı için 2x2 lik bir tabloda şu şe­ kilde yapılır: l.D izgeli eğitim kullanılan ve kullanılmayan gruplarla ilgili 26 çalışmanın her

biri için 2x2 lik aşağıdaki gibi bir tablo hazırlanmalıdır.

Tablo VI. 34 Birinci Çalışma için 2 x2 ' lik Tablo

Tür

Pekiştireç

Pekiştireç

Kullanmış

Kullanılmamış

Toplam

Dizgeli Eğitim

7

20

27

Yapılandırmacı

60

54

114

67

74

141

eğitim Toplam

7x54 ___________= 0.315 (Bu ağırlık, her çalışma için hesap20 x 60 lanmalıdır.26 çalışma var.26'sı için

ORl=

teker teker hesaplanm alıdır].

1 . V

i ı r l

—

7

I

1

20

. I

1

60

. I

1

54

= 0.23 (Varyans, her bir çalışma için hesaplanm alıdır].

254

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi In(O R]: İçin Logaritm a tablosundan n 0.31'den okunan 1.17 d e ğ e ri.

B ir le ş tirilm iş o d d s o ra n ı (O ) % 9 5 g ü v e n a ra lığ ıy la a şa ğ ıd a k i fo rm ü lle h esa p la n ır:

exp (In ( T MH (O R )) - Za/2 (VM H (O R ) ) l / 2 )

<

0 < exp[In ( T MH (O R ] ] + Zcc/2 (VMH (O R] ] l / 2 ]

Z a / 2 :1 .9 6 a lın ır.

A lt Güven: (1.17 x 0.315 ] - (1.96 x 0.23] % = 0.37 - 0.22 = 0.15 Ü st gü ven : (1 .1 7 x 0 .3 1 5 ] + (1 .9 6 x 0 .2 3 )% =

T a b lo 4.

Ç alış m a la r

0.37 + 0.22 = 0.59

Mantel-Haenszel Yöntemine Göre Analiz Sonuçları Tablosu OR

In (O R )

Var

W

O R (% 9 5 G ü ven a r a lığ ı)

1

0.31

-1 .1 7

0.23

4.35

(0.15- 0.59)

2

0.30

-1 .2 0

0.14

7.14

(0 ,1 2 - 0 ,5 0 )

12.5

(0.28 - 0.44)

3

0.30

-1.20

0.08

4

0.32

-1.14

0.16

6.25

(0.20- 0.52)

5

0.32

-1.14

0.17

5.88

(0,19 - 0,53)

6

0.30

-1.20

0.21

4.76

(0 .1 4 - 0 .5 8 )

7

0.31

-1.17

0.18

5.56

(0.18- 0.54)

8

0.30

-1.20

0.09

11.11

(0,25 - 0,45)

9

0.32

-1.14

0.12

8.33

(0 .2 4 - 0.48)

10

0.29

-1.24

0.16

6.25

(0.20- 0.52)

11

0.30

-1.20

0.19

5.26

(0,18 - 0,54)

12

0.30

-1.20

0.22

4.55

(0 .1 4 - 0 .5 8 )

13

0.30

-1.20

0.14

7.14

(0.23- 0.49)

26

0.31

-1.17

0.07

14.29

(0 ,2 9 - 0,43)

Ö zet OR= 0,305, % 9 5 G.A.: (0,224 - 0,351)

255

IgjŞg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri_____________________________ H e t e r o je n lik tes ti Q = 0 ,0 3 6 p = l

T ablo 4 ' dek i b u lgu lar dikkate alındığında, Sabit etki varsayım ın a daya­ nan M antel - H aenszel y ö n tem in e g ö re ö z e t odds oran ı 0,305 olarak bu­ lunmuştur. 26 araştırm anın % 9 5 gü ven aralığı l ' i geçm em ek ted ir. Bu bu l­ gulara dayanarak elde ed ile n istatistiksel sonucun anlam lı olduğu sö ylen e­ bilir. Yani 26 araştırm ada d izge li eğitim d e pek iştireç kullanm anın etkili olduğu savunulabilir.

2 .P e to y ö n te m i M eta analiz kapsam ına alm an araştırm aların kodlanm ası v e etki büyük­ lüklerinin hesaplanm asında kullanılan ikinci b ir y ö n te m de p e to 'd u r . Ça­ lışm alardaki etki büyüklüğü bu y ö n te m le de hesaplanabilir. Y u karıda d iz ­ g e li eğ itim le v e rile n l ’in ci çalışm anın odds oranı v e varyan sın m hesaplan ­ ması aşağıdaki gib idir:

El=

x 6 7 = 1 2 .8 3 £ H e r bir çalışm a için a yn ay rı hesaplanacaktır).

) (\

/ 1 4 1 -2 7 \ ^

V a r l- 1 2 . 8 3 ^

s

1 4 1 -6 7 \

J -5 .5 2 (Her bir çalışma için ayrı ayn hesaplanacaktır).

Q1 = 7 ( Her çalışma için ayrı ayrı hesaplanacak).

Q 1 - E 1 = 7 - 12.83= -5.83

(H er çalışma için ayrı ayrı hesaplanacak)

Birleştirilm iş odds oranı % 95 güven aralığı için aşağıdaki form ülle hesaplanır:

256

_____________________________________ Nicel ve Nitel Verilerin Analizi

f e > .- 5 ))

T 1 PETO(OR) ~

2 -ii-\

1. T PETO[OR)=

2.

*

( 2 ^ ( 0 1 - E i)

Buradan V i h esa p la n ır. V i= Ei [ ( n i — n l £ ) / n l ) x \ ( n i — d i ) / ( n i — 1 } }

3.

V a r (In T p e d o (O R ) = 1 / E ? _ ı V i

( I j- 1 ( o i + Z ^ 4.

ı V)

exp n ~ ± v

Za/2 : 1.96 a lın ır.

257

Iggft Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri T a b lo VI. 36 Peto Yöntemine Göre Analiz Sonuçları Tablosu Çalışmalar

O i- E i -5.83

1

-13,60

2

OR

Var

OR (% 9 5 Güven aralığı

.32

5.52

(0.14- 0.75)

.33

0.14

(0,18 - 0,59)

3

-9.30

.33

0.08

(0.16 - 0.63)

4

-7.32

.31

0.16

(0.16- 0.74)

5

-6.32

.31

0.17

(0,12 - 0,68)

6

-8.30

.33

0.21

(0 .1 4 - 0 .6 8 )

7

-5.31

.32

0.18

(0.16- 0.69)

8

-7.30

.33

0.09

(0,14 - 0,74)

9

-11.32

.30

0.12

(0 .1 8 - 0.68)

10

-10.29

.33

0.16

(0.11- 0.74)

11

-8.30

.33

0.19

(0,15 - 0,66)

12

-4.30

.33

0.22

(0 .1 3 - 0 .6 8 )

13

-7.30

.33

0.14

(0.16- 0.79)

0.07

(0 ,1 7 - .9 8 ))

26

-12.31

.31

Ö zet OR= 0,322, % 9 5 G.A.: (0 ,2 5 9 - 0 ,3 84) H e te r o je n lik te s ti Q =0,025 p = l Sabit etki m odeline dayanan P e to y ö n te m in e göre ö ze t odds oram (0,322)'dir.

Mantel-Haenszel

yöntem ine

gö re

ise,

ö ze t

odds

oranına

(0,305)'dir. Bu sonuçlar v e her iki yöntem le elde edilen güven aralıkları so­ nuçları birbirine çok yakındır. Yukarıda M a n tel - H a en szel y ö n te m i için y a p ıla n a çık la m a v e y o ru m b u ra d a da a y n e n y a p ıla b ilir.

3.T e r s V a ıy a n s -A ğ ır lık lı y ö n te m i Meta analiz kapsamına alman araştırmaların kodlanması v e etki büyüklük­ lerinin

hesaplanmasında

kullanılan

ikinci

b ir

yöntem

de

T ers

Var-

ya n s_A ğılık lı Y ö n te m i’d ir. Çalışmalardaki etki büyüklüğü bu yöntem le de

258

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi hesaplanabilir. Yukarıda dizgeli eğitim le verilen l'in c i çalışmanın odds oranı ve varyansının hesaplanması aşağıdaki gibidir: T a b lo VI. 37 Ters Varyans-Ağırîıkh Yönteminde 26 Çalışmanın Sonuçları, Özet odds Oranı ve % 95 Güven Aralıkları. Ça­

OR

In

Var

W

(OR)

OR (% 9 5

Gü­

ven aralığı

-1 .1 7

0.22

4.29

(0.14- 0.73)

2

0.30

-1 .2 0

0.13

7.08

(0,18 - 0,54)

3

0.30

-1.20

0.08

11.9

(0.14 - 0.58)

4

0.32

-1.14

0.14

6.19

(0.18- 0.76)

5

0.32

-1.14

0.16

5.72

(0 ,1 8 - 0 ,5 8 )

6

0.30

-1.20

0.20

4.70

7

0.31

-1.17

0.17

5.46

(0.12- 0.63)

8

0.30

-1.20

0.09

11.04

(0,18 - 0,64)

9

0.32

-1.14

0.11

8.22

(0.1 48- 0.78)

10

0.29

-1.24

0.14

6.18

(0.11- 0.72)

11

0.30

-1.20

0.16

5.14

(0,15 - 0,64)

12

0.30

-1.20

0.21

4.42

(0.13 - 0.58)

13

0.30

-1.20

0.12

7.04

(0.16- 0.77)

26

0.31

-1.17

0.09

14.12

(0 ,1 4 -0 .9 4 )

00

0.31

1 O

1

O

lışm alar

Ö z e t 0 R = 0,305, % 9 5 G.A.: (0 ,2 2 4 - 0 ,3 5 1 ) H e te r o je n lik te s ti Q = 0,03 6 p = l Bu yöntem le de hesaplanan güven aralığı, M a n te l - H a en szel y ö n te m iy le h esa p la n a n la a yn ı ç ık m ış tır. 26 çalışmanın sonuçları birleştirildiğinde ö zet odds oranı 0,305 v e % 95 güven aralığı (0,224 - 0,351) olarak bulunmuştur. Güven aralığının 1 değerini İç e rm e m e s i ö ze t odds oranının önem li olduğunu göstermiştir. Eğer T (tahm in)'nin norm al dağıldığı kabul edilirse, kitle etkisinin (O) yak­ laşık %95 güven aralığı aşağıdaki form ülle hesaplanır. Bunun için aşağıdaki sıraya uyulmalıdır:

259

jjjgfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri l.B irleştirilm iş tedavi etkisi tahmini ( T ) hesaplanır:

Ef-ıH 'O ’i T =

2.Her çalışma, tahmini ( T ) varyansın tersiyle orantılıdır. Ağırlıklar, Tahmini varyansı [ T ) minimum yapar. W = 1/ Vi ile verilir. Genellikle ağılıklar i'inci çalışmadaki varyansın ter­ sidir.

3.Birleştirilmiş tahmin { T ) varyansı ağırlıklar toplamının tersidir. Var ( T ) = 1/Z * - ı W İ Aşağıdaki form ülle kitle etkisi (O ) yani birleştirilm iş odds oranı hesaplanır.

T - Z ct/2

* _ iW ) <

T + Z ff/ 2

Z a /2 = 1.96 alınır. 4. DerSimonian - Laird Yöntemi Farklı etki büyüklüklerine sahip çalışmalar olunca rastgele etki varsayımı tem ele alındığından bu yöntem kullanılabilir. Böyle olunca farklı etkiyi tahmin eder v e bu tür etkilerin dağılımının normal olduğunu kabul eder. M odelde

sabit ortalama, varyans ve rastgele dağılımdan gelen belirli etki büyük­ lükleri bulunur. Rastgele etki sayıtlısı benim senerek DerSimonian - Laird yön tem iyle hesaplanan birleştirilmiş odds oranı %95 güven aralığı; gelişti­ rilm iş b ir form ülle hesaplanır.

260

Nicel ve Nitei Verilerin Analizi Z a ( 2 = 1.96 olarak alınm alıdır. Üç yön tem le hesaplanan güven aralığı v e rile ri Tablo VI. 38' de ö zetlen e­ rek sunulmuştur. Tablo VI. 38 Yöntemlere Göre Güven Aralığı odd Oranı, Q v e p Değerleri

_______ __________

Odd ora ­ nı

A lt

Üst

Q

S.d.

P d eğeri

0.305

0.224

0.351

0.036

25

1

0.305

0.224

0.351

0.036

25

1

0.322

0.259

0.384

0.025

25

1

MantelHaenszel Sabit etki Ters Varyans Sabit etki Peto Sabit etki

Sonuç olarak, öğrencilerin erişi düzeyleri ortalam aları ile kullanılan yön tem ler arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (P < 0,01). Dolayısıyla öğrencilerin akadem ik erişi ortalam aları ile dizgeli eğitim arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu ve dizgeli eğitim in daha etkili olduğu söylenebilir. Bundan sonra yukarıdaki bulgularla ilgili üç tablo getirilebilir. Bu tablolar şunlardır:

1. N orm al Dağılım Grafiği (N orm al Quantile P lo t) 2. A ğırlan dırılm ış etki büyüklüğü grafiği (W eigh ted H istogram ) 3. Etki Büyüklükleri v e Güven A ra lık la rı D ağılım ı (Effect Size CI P lo t)

SÜREKLİ VERİLER İÇİN ÖRNEK META ANALİZ Araştırm a yapılan çalışmalarda bağım lı değişkenler sürekli ise, ortalama, standart sapma alınıp uygun istatistik teknikler kullanılarak analiz yapılmışsa, etki büyüklüğü ölçüsü olarak yanlılığı düzeltilmiş standartlaştırılmış ortalama fark (H edges g ) kullanılabilir. Sekiz çalışma için v e riler aşağıdaki tabloda su­ nulmuştur.

261

jgjjgy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri T a b lo VI. 39 Deney ve Kontrol Gruplarıyla İlgili Bazı Veriler A ra ş tırm a la r

D en ey n

D en ey

D en ey

ortalama

SS

K o n tro l n

K o n tro l orta­

K o n tro l SS

lama Alacapınar

25

78

8

28

69

18

Emir

30

70

10

30

64

17

Kapıcıoğlu

30

74

10

30

65

18

Kayabaşı

28

72

12

30

65

16

Sıvacı

22

76

8

24

67

14

Memişoğlu

32

74

8

30

68

15

Paş

26

78

8

30

74

16

Küçükoğlu

22

76

10

20

66

14

Meta analiz hesaplaması için aşağıdaki işlem basamaklarının sırasıyla ya­ pılması gerekm ektedir. Bunun için her araştırma için etki büyüklüğü ve varyansın hesaplanması gerekir. Bunun için aşağıdaki işlem ler sırasıyla yapılm a­ lıdır: 1.

Carroir un Önerdiği gibi birleştirilm iş gruplar içindeki standart sap­ manın hesaplanması gerekir.

S,2h - l ' ) + S 22(n2- l ) °mthm

_

Srnlhin = u

ı|

ı\ + n2 — 2

f8x8(25-l)+18xl8(2~8^l) _ = 14.20 25 + 2 8 -2

2.Standartlaştırılmış ortalama fark, d v e onun varyansı hesaplanmalıdır. X I -X 2 d İ = ____________ = Svvithin

9 = n.63 14.20

7 8 -6 9 ______ = _ 14.20

262

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi n l + n2 ------------ 1----n lx n 2

=

3.

d İ2 -------- =----2 (n l+ n 2 )

25+28 --------1----25x28

( 0 ; 6 3 2) ------------ =—Öt0 8 0 2(25 + 28)

Vdl

Düzeltme faktörü ( J ) tahmini hesaplanır.

J = f l - “ ----------- - ) = 0.98

^

4.

4 x 5 1 -1 ^

Yanlılığm düzeltilmiş standartlaştırılmış ortalama fark olan H edges'in g

ve varyansı hesaplanır. 1. Y ( g l ) (Etki büyüklüğü)^ J x d İ = 0.98 x 0.63 = 0.62 2. VY ( V g l)(İ ç varyans) = ( /

) x v d l = ( 0 . 9 8 2)

x 0.080 = 0.077

Bu işlem lerin hepsi diğer yedi araştırma için teker teker yapılm alıdır. Bun­ dan sonra Sabit Etki M odeli Kullanılarak Genel Etkinin Hesaplanmasına ge­ çilm elidir. Önce yukarıdaki hesaplar tabloya yerleştirilm elidir. T a b lo VI. 40 Sabit Etki Hesaplamaları

Araştırmalar

Ağırlık

Hesaplanan değerler

Hesaplanan değerler

Hesaplanan değerler

W

WY

W Y 2

w2

0.077

12.99

8.05

4.99

168.74 216.09

Etki Büyüklüğü

Varyans

Y (g l)

Vy

İç

tv g l)

Alacapınar

0.62

Emir

0.43

0.068

14.70

6.32

2.72

Kapıcıoğlu

0.61

0.070

14.28

8.71

5.31

203.92

Kayabaşı

0.90

0.074

13.51

12.16

10.94

182.52

Sıvacı

0.76

0.096

11.11

8.44

6.42

123.43

Memişoğlu

0.50

0.066

15.15

7.58

3.79

229.52

Paş

0.31

0.072

13.89

4.31

1.33

192.93

Küçükoğlu

0.81

O.ll

9.09

7.36

5.96

82.63

104.72

62.93

41.46

1399.78

TOPLAM

263

[ggfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Carroll için hesaplamalar yapılm alıdır:

4. Wl(Agırlık)=;

Vg 1

5.

W 1Y1 = W 1 x Y [ g l ] =

6. W Y 2 = W

x

-12.99

0.077

12.99 x 0 .6 2 =

8.05

Y 2 = 12.99 x (0 .6 2 2} = 4.99

Hedges g sunumu için aşağıdaki hesaplamalar yapılabilir:

■yyy

62.93

M (Standartlaştırılmış ortalama fark) = ------------- = ----------------------= 0.60 w

W

1TC72

't f f î g T Z

= 0 .0 0 9

Sem = V ^ m = V 0 . 0 0 9 = 0.09 % 95 A lt v e üst güven aralıkları: A lt (LLm ) = M - 1 .9 6 xS em = 0 .6 0 -1 .9 6 x 0 .0 9 = 0 .4 2 Üst (U Lm ) = M + 1.96 x Sem = 0.60 + 1.96 x 0.09 = 0.78

M

0 .6 0

Sem

0.0 9

=6.67

r 2 'yi, gerçek standartlaştırılmış ortalama farkların vaıyansının tahminini hesaplamak için DerSimonian ve Lard Yöntem i kullanılabilir. Buna göre aşağı­ daki işlem ler yapılabilir:

(62.93)2

(,WY) 2

41.46 -

q = W y2 ■ W

3.64

104.72 264

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi

d f = 8-1= 7

1399.78 C=

104.72 -

91.35

104.72

T

2

Q - d f

3 .6 4 -7

3 .3 6

c

9 1 .3 5

93B

=

0 ,0 3 7

Tablo 9' a göre sabit etki ağırlıkları kullanılarak standartlaştırılmış o rta ­ la m a fa r k

(H e d g e s g ) 0.60 'tır. % 9 5 gü ve n a ra lığ ı is e 0.42 v e 0.78 bu­

lunm uştur. Z d e ğ e r i 6 .6 7'dir. Bu verilere dayanarak dizgeli eğitim in daha etkili olduğu söylenebilir. B İL G İS A Y A R P R O G R A M I Y L A M E T A A N A L İ Z Bilgisayarda meta analizle ilgili C o m p reh en sive M eta -A n a liz (C M A ) 20, R evm a n 5.0 v e Stata M a cro s W ith Stata 10 p r o g ra m la rı v a r d ır . Bunlardan C o m p reh en sive M eta _A n a liz (C M A ) 20 ile meta analiz yapılırken aşağıdaki işlem basamakları kullanılmalıdır: l.V erileri gir (Beyaz sütuna). 2.1nserften Colum for'dan Effect Size gir. 3. Analys' gir. (Sabit ya da rastgele etkileri, iki m odel için ağırlıkları; etki büyüklüğü, vaıyans, standart sapma, güven aralıkları, Q,T2, T, I2'nin dahil olduğu istatistikleri gösterir). 4. Run Analysa gir. S.Okey. Pekiştireç kullanılarak ders anlatılan gruplar ile kullanılmadan ders anlatı­ lan grupların toplam ı 104' dür. Bu 104 adet çalışmanın 52'sinde pekiştireç kullanılmış; diğer 52'sinde ise pekiştireç kullanılmamıştır. D iğer bir değişle h er araştırmada 52 deney v e 52 kontrol grubu vardır. V eriler toplam 52 de­ neysel çalışmadan toplanmıştır. Çalışmaların öğretim kademesi, değişkenleri­ ne göre frekans ve yüzde istatistikleri Tablo 41'de sunulmuştur.

265

Hgfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri T a b lo V I.41 D izgeli Eğitim Kullanılan ve Kullanılmayan Grupların Öğretim K a d em esiD ers Çeşitleri Değişken Ö ğretim K ad em esi

D ers Ç eşitleri

f

%

İlköğretim

Fen

12

22

Sosyal

8

15

Güzel Sanatlar

8

15

Fen

4

08

Sosyal

4

08

Güzel Sanatlar

4

08

Ortaöğretim

Yükseköğretim

Fen

4

08

Sosyal

4

08

Güzel Sanatlar

4

08

Tablo V I 41 'de görüldüğü gibi araştırmaların 28 tanesi % 54'i ilköğretim de; 12 tanesi % 23'ü ortaöğretim de ve 12 tanesi % 23'ü yükseköğretim de yapıl­ mıştır. Meta-analize dâhil edilen çalışmaların istatistiksel m odellere gö re hom ojen dağılım değeri, ortalama etki büyüklüğü ve güven aralıkları Tablo 42'de veril­ miştir. T a b lo VI. 42 M eta-Analize Dâhil Edilen Çalışmaların Etki M odellerine Göre H om ojen Dağılım Değeri, Ortalama Etki Büyüklüğü ve Güven A ralıkları Tablosu M od el T ü rü

N

Z

T o p la m H eter o je n ite d e ğ e ­ ri (0 )

O rtalam a Etki

Etki Büyüklüğü İçin

B üyüklüğü (ES)

A r a lığ ı

O rtalam a G üven

A lt Sınır

Üst Sınır

Sabit Etkiler Modeli Rastgele Etkiler Modeli

52

32.9

467.5

1.28

1.10

1.16

52

12.0

467.5

1.37

1.02

1.34

266

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Öğretim ortamında pekiştireç kullanımının erişiye etkisi, sabit etkiler modelinde 1,28'dir. Bu etki büyüklüğü değerine bakarak, etkinin p o zitif yön de olduğu söylenebilir. H om ojenlik testi sonucunda Q istatistiksel değeri 467,6 olarak hesaplanmıştır. Ki-kare tablosundan % 95 anlamlılık düzeyinde 51 serbestlik derecesi ile kritik değer yaklaşık 76.16 olarak kabul edilm ekte­ dir. Bu araştırmada hesaplanan Q istatistiksel değeri (467,5), kritik değer olan 76.16'tan büyük olduğu için etki büyüklükleri dağılımının heterojen yapıya sahip olduğu söylenebilir. Araştırm adaki d a ğ lım heterojen yapıya sahip olduğundan sabit etkiler modeli kullanılamaz. Bunun yerin e rastgele etkiler m odeline uygun analizler yapılm alıdır; çünkü, örneklem in heterojen olmasından kaynaklanan yanılsa­ maların ortadan kaldırılması gerekm ektedir (Yıldız, 2002). Bu noktadan hare­ ketle, pekiştireç kullanılarak yapılan öğretim ile kullanılmadan yapılan ö ğre­ tim in etkililiği rastgele etkiler modeline göre karşılaştırılmıştır. Hesaplama­ lar sonucunda m eta-analize dâhil edilen 52 çalışmadaki verile r rastgele etkiler m odeline göre; 0,106 standart hata ve % 95'lik güven a ra lığm n üst sınırı 1,34 ve alt sınırı 1,02 ile etki büyüklüğü değeri ES= 1,37 olarak hesaplanmıştır. Etki büyüklüğü değerinin Cohen'in (1992) sınıflamasına göre geniş aralıkta y e r a ld ığ , buna göre sın ıf içi öğretim de pekiştireç kullanımının erişiye etkisinin olumlu yönde olduğu söylenebilir.

Çalışmaların Yapıldığı Öğretim Kademelerine Göre Pekiştireç Kulla­ nımının Etkililiği Pekiştireç kullanımının etki büyüklüğünün öğretim kadem lerine göre fark­ lılaşıp farklılaşm adığm belirlem ek amacıyla çalışmalar ilköğretim , ortaöğre­ tim v e yükseköğretim olarak 3 farklı gruba ayrılmıştır. Bu gruplara gö re analiz sonuçları Tablo 43'de verilm iştir.

Tablo VI. 43 Çalışmaların Yapıldığı Ö ğretim Kademelerine Göre Etki Büyüklüğü N

Öğretim

ES

Etki Büyüklüğü İçin % 95 Güven A r a lığ

Kademesi A lt Sınır

Üst Sınır

İlköğretim

20

1.42

1.05

1.7

Ortaöğretim

16

1.29

0.86

1.7

Yükseköğretim

16

1.27

0.42

2.1

267

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ Tablo VI 43'deki verilen analiz sonuçlarına göre; ortaöğretim kadem esi 1.42 değeri ile en yüksek etki büyüklüğüne, yükseköğretim ise 1.27 değeri ile en düşük etki büyüklüğüne sahiptir. Homojenlik testi sonucunda Q istatistik­ sel değeri 0.392'dir. Ki-kare tablosundan % 95 anlam lılık düzeyin ve 2 serbest­ lik derecesi ile okunan değer 5.991'dir. Hesaplanan Q istatistiksel değeri [0.392), kaykare tablosundan % 95 manidarlık ve 2 serbestlik derecesiyle okunan 5.991'den küçüktür. Bu verilere göre etki büyüklüklerinin dağılı­

mına ait homojenlik hipotezi, Sabit Etkiler Modelinde kabul edilmiştir. Yani dağılım ın hom ojen b ir yapıda olduğu, öğretim kadem elerine göre oluşan gruplar arası etki büyüklükleri (QB = 0.392; p=0.824) açısından anlamlı bir farklılık olm adığı söylenebilir. Diğer bir deyişle, pekiştireç kullanma, öğretim kadem elerindeki grupların erişi ortalamalarını anlamlı derecede etkileme­

mektedir. Tartışma ve Yorum Pekiştireçleriin etkisi konusunda Türkiye'de deneysel olarak 52 araştırma yapılm ıştır. Bu araştırma sonuçlarına göre pekiştireç kullanılarak yapılan öğ­ retim in erişiye anlamlı düzeyde bir etkisinin olduğu ve en yüksek düzey olan geniş aralıkta y e r aldığı söylenebilir. Bu konuda uluslar arası alanda yapılan araştırmalar da bu sonucu destekler niteliktedir [Bloom ,1976jr). Ayrıca bu meta-analiz çalışmasında, öğretim düzeyi değişince, grupların erişi ortalam aları arasında anlamlı bir farklılığın olup olm adığı da test edilm iş­ tir. Öğretim düzeyleri açısından ilköğretim , ortaöğretim v e yükseköğretim olm ak ü zere üç düzeyde de etki büyüklükleri p o zitif değerler almış; en yüksek değer ortaöğretim, en düşük değer ise, yükseköğretim kadem esinde gö zlem ­ lenmiştir. Üç öğretim kadem esinde de pekiştireç kullanımının etkililik düzeyi geniş aralıkta y e r almaktadır. Diğer taraftan öğretim kadem elerine göre etki büyüklükleri açısından anlamlı bir farklılık olmadığı, pekiştireç kullanımının erişi açısından etkisinin öğretim kadem elerine göre değişm ediği söylenebilir. Bu verilere dayanarak pekiştirecin tüm eğitim kadem elerinde etkilidir denebi­ lir.

KULLANILACAK UYGUN İSTATİSTİK TEKNİĞİN SEÇİMİ Verilerin analizinde kullanılacak uygun istatistiğin seçimi çok önemlidir. Eğer uygun olmayan teknik seçilmişse, elde edilen bilgi geçerli v e güvenilir olmayabilir. Bunun için önce değişkenlerin sürekli ve süreksiz oluşlarına ba­ kılmalıdır. Değişkenler süreksizse, kullanılacak istatistik teknikler nonpara-

268

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi m etrik olabilir. Değişkenler sürekliyse, bu sefer param etrik istatistikler işe koşulabilir. Ayrıca verilerin normal dağılım gösterip gösterm em esi, otuzdan aşağı olması, grupların bağım lı ya da bağımsız, tek, iki ya da daha fazla olması, kullanılacak istatistik tekniği saptamada önem li olabilir. Tüm bunlar tablo 24 ve 25'de küçük bazı düzeltm ekler yapılarak sunulmuştur.

T a b lo VI. 4 4 Tek Gruplar İçin Uygun İstatistik Tekniğin Seçimi: Baîian, e.s. (1988). Statistic. pp. 217 ( Bazı veriler düzeltilerek sunulmuştur).

Verilerin türü

N:Smıflama

N: Sınıfla­ ma

Groups: Gruplar

NP

Contingency Coeffıcient

0: Sıralama

NP

Contingency Coeffıcient ya da Spearman's rho

0: Sıralama I: Eşit aralıklı I: Eşit ara­ lıklı I:Eşit aralıklı R: Oranlı R: Oranlı

R: Oranlı R: Oranlı

Uygun İstatistik Test

N: Sınıflama

0: Sıralama 0: Sıralama

I: Eşit ara­ lıklı

Test Tipi

NP

Spearman's rho

Spearman's rho NP ya da Pearson's r (P ) P İki değişkense, P P P

N: Sınıflama

P

I: Eşit ara­ N: Sınıflama lıklı

P

Uygulama Örneği Renk tercihiyle cinsiyet Politik parti tercihiyle, eğitim düzeyi Matematikteki sıra ile oku­ madaki sırası

Discriminant analizi

269

Anlamlı ilişki yoktur.

Anlamlı ilişki yoktur.

Anlamlı ilişki yok.

Kaygı ile özgüven.

Kaygı, özgü­ ven, yabancı­ İkiden fazla ise laşma, zeka çoklu regrasyon: arasında ilişki R Pearson's r (P )

Tipik Null Hipotez

Anlamlı ilişki yok.

Gelir,oturma Cinsiyetle oturma, süresi,eğitim gelir, yaş, eğitim süresi süresi, yaş, arasında anlamlı bir ilişki yoktur. cinsiyet

Igggfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri T a b lo VI. 45 İki ya da Daha Fazla G ruplar İçin Uygun İstatistik Tekniğin Seçimi: Balian, e.s. (1988). Statistic. Pp. 217. (B a z ı veriler düzeltilerek sunulmuştur). N=Nominal

I: Internal

0: Ordinal

R: Ratıo Anahtar Categorical Continucus Sözcükler data (Sü­ data (Sü­ reksiz de­ rekli değiş­ keni ğişkeni Scores are: Veri­ lerin türü

Groups: Gruplar

N : Sınıf­ N: Sınıflama lama

NP: Nonparam etrik test P: Parametrik test

Test Tipi

Uygun İstatistik Test

NP

Chi-Square

Uygulama Örneği

Tipik Null Hipotez

Bay v e bayanların Politik parti p olitik parti tercihleri tercihi ile cin­ arasında anlamlı bir siyet ilişki yoktur.

NP

MWU, Chi- Squİngilizce tes­ İngilizce puan sırasıy­ are.; grup üç ve tinden alman la cinsiyet arasında daha fazla ise anlamlı bir ilişki KWV analizi. H puanlamadaki yoktur. sıra ile cinsiyet anlamlıysa MWU

NP

Chi-Square

Okul bitirm e Okulu bitirm e sırasyla, İngilizce başarı sırasıyla, İngi­ lizce testindeki sırası arasında anlam­ lı b ir ilişki yoktur. puan sırası

I: Aralıklı N: Sınıflama

P

İki grupsa t; üç ve daha fazla ise, ANOVA, ANCOVA

Sıcaklık ile kentler

Farklı konmdaku kentlerin yıllık sıcak­ lık ortalamaları ara­ sında anlamlı b ir fark yoktur.

I: Aralıklı N: Sınıflama

P

İki grupsa t; üç ve daha fazla ise, ANOVA, ANCOVA

Matematik puanlarıyla cinsiyet

Kız v e erkek öğrenci­ lerin m atematik pu­ anları arasında an­ lamlı b ir fark yoktur.

R: Oranlı N: Sınıflama

P

İki grupsa t; üç ve daha fazla ise, Boy v e kilo ile ANOVA, cinsiyet ANCOVA

0: Sırala­ N: Sınıflama ma

0: Sırala­ 0: Sıralama ma

Altı faktörden oluşan I ya da R

—

P

Faktör Analizi

270

geçerli ve güvenilir kendine güven testi

Kız ve erkeklerin boy v e kiloları arasında anlamlı bir fark yok­ tur.

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi

NİTEL VERİLERİN ANALİZİ Sevgi, saygı, hoşgörü, ilgi, tutum, korku, yabancılaşma, aşağılama, bağlılık vb. gibi olgular sayılara dönüştürülem ez ve sayıyla anlatılamazlar. Gerçi pozi­ t if bilim anlayışını savunanlar, bunların da sayısal olarak ifade edilebileceğini ileri sürerler. Nitekim bunlardan ilgi, tutum, yabancılaşma, iş doyumu özgü­ ven, benim sem e vb. ölçen ölçm e araçları hazırlanmış ve uygulanmıştır. Hala da bu tür ölçm e araçlarıyla v e riler toplanmakta ve sayılarla ifade edilm ektedir. Burada kastedilen bu sayıların yukarıda belirtilen sevgi, saygı, hoşgörü, korku, yabancılaşma, özgüven, aşağılama, bağlılık vb. değerlerin neliklerini kapsayıp kapsamadığıdır. Bu soru sürekli gündemdedir. Üstelik bu alanlar çok hızla değişmekte, bir saat önce verilen yanıtlar, bir saat sonra farklı bir boyutta yer almaktadır. Yani hem yanıtlar, hem de yanıtlayanlar değişm ektedir; çünkü bu felsefeye göre evrende düzen değil düzenli bir düzensizlik, yani kaos bulun­ maktadır. Nicel ve nitel araştırm acıların bilim sel anlayışları ve dayandıkları bilim fel­ sefeleri de birbirlerinden çok farklıdır. [Bkz. bu Bölüm III v e IV 'd e) Burada tekrar üzerinde durulmayacaktır. Nitel veriler şim dilik istenilen ve belirlenen nitelikleri taşıyacak şekilde sayılara dönüştürülemediğinden, p o z itif bilim anlayışına göre kurulan nicel verilere dayalı istatistik teknikler de burada işe koşulamazlar. Üstelik nitel verile r p o zitif felsefenin benim sediği mantıklara, m atem atiğe de dayanmamaktadır. Bazen mantık da bulunmamaktadır. Böyle olunca nitel verilerin analizinde farklı yollar işe koşulabilir.

Bolüm IV'te dokuz çeşit nitel araştırma türü olarak sunulanlar, aynı zamanda nitel veri analizi olarak da ele alınabilir. Bazıları etnolojik, olgu­ culuk, öyküleme, gömülü kuram (kuramca), eleştirisel araştırma ve örnek olayı nitel araştırma türü olarak kabul ediyor (Merriam, 2009). Bazıları ise, (Erkuş, 2005; Turgut, 2009) nitel ve nicel araştırma yöntem leri olam ayacağı­ nı, bunun yerin e nicel v e nitel veriler olacağını ve bunların analizlerinin yapı­ lacağını vurguluyorlar. Bu bağlamda Bölüm IV'te işlenen dokuz çeşit nitel araştırma, nitel v eri analizi yön tem leri olarak düşünülebilir. Nasıl adlandırılıp sınıflandırılırsa sınıflandırılsın, nicel ve nitel araştırma yaklaşımları, bunların dayandığı felsefeler, ilkeler, yön tem ler ve teknikler vardır. Burada Bölüm IV'deki sınıflamanın dışındaki nitel veri analizleri, ele alınıp örneklerle işlene­ cektir; çünkü onlar zaten nitel araştırma türleri olarak bölüm IV'te incelendi.

Nitel veriler ise, genellikle sayısal olmayabilirler. Bunların analizinde Nvivo, Atlas.ti. gibi teknikler kullanılabilir. Bu analizlerle bulgular, belge, gözlem v e görüşm eleri içeren tüm notlar kodlanarak saklanabilir, sorgulana­ b ilir v e m odel oluşturulabilir. Her türlü belge, ses, resim, film vb. analiz edile­ bilir. Araştırmacı, çalışma tarzınıza uygun belgeleri yeniden oluşturabilir. Ve­ rileri saklayabilir. Yeniden kullanabilir. Karşılaştırmalar yapabilir. Model, tab­

271

jggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ lo ve m atrisler oluşturabilir, bulguları görsel olarak ortaya koyabilir. Bunların dışında nitel verilerin analizi tümevarımsal olduğundan açıklayıcı, yeni bakış açısı getirici, bulucu ve yaratıcı olabilir. Her seferinde yeniden çalışmayı ge­ rektirebilir. Notlar, yeniden gözden geçirilir. V eriler kotlanır (gruplandırılır), zaman v e.y er açısından karşılaştırılır, ürün-süreç ilişkisi tem ele alınır, verile­ rin genel özelliklerinin oluşturulması istenebilir (H itchock ve Hughes,1995). Nitel veriler, tem el ve derinlem esine olm ak ü zere iki boyutta analiz edilebi­ lir. Bu analizler araştırmanın problem ine, alt problem lerine ve dayandığı fel­ sefeye göre olabilir. Bundan başka verilerin cinsine göre de analiz türü deği­ şebilir.

A. Temel Analiz Bu analizde, toplanan veriler üzerinde hiçbir işlem yapm adan onların olduğu gibi okuyucuya sunulması savunulur. Araştırm acının yorum layarak verileri olduğundan farklı bir biçim de gösterm esi engellenm ek istenmektedir. Verilerin olduğu gibi, açık, anlaşılır şekilde sunulması tarafsızlığın sağlanması için de gerekli olabilir. Böylece araştırmacının yorumu, ta ra f tutması, verileri anlamlandırmasından doğan sakıncalar önlenebilir. Tem el analiz betimsel, betim sel-yorum layıcı analiz olm ak ü zere ikiye ayrılabilir (Ekiz, 2009).

l.B e tim s e l A n a liz : En alt düzeyde ve en basit analiz şeklidir. V erilerin olduğu gibi gösterildiği, betim lendiği, resmedildiği, anlatıldığı b ir irdelem edir. Yani ayrıntılı ve kuramcaya dayalı bir ayrıştırm a söz konusu değildir. Araştırmacı, araştırma sırasında sorduğu soruyu, araştırma raporlaştırırken a yn en yazam az. Yazarsa, bu hata olur. Onun yerin e soruyu bir başlık, kavram, bir cümle halinde yazmalıdır. Ö rnek: K .l. Sınavın g iriş kısmını okumadan yanıtladım ; zaman önemli. Sınav­ sa, cevaplamam gerekli. Böyle alıştım. Yapacak b ir şey yok. Bu b îr kan­ dırmaca. Am acı ne bu sınavın? Anlamadım. Neyi ölçüyor? K.2. Hocam çok kötü tuzağa düştük... Şimdiye kadar hiç böyle b ir sınav görm edim . Demek cevaplanmayacak sınav da oluyormuş... Hayret b ir şey... K.3. Alışkanlık hocam... Sınav cevaplanır. Başladım cevaplamaya. Son­ ra anlayamadım. Bazı sorular beni şaşırttı. 13,14 ve 18. sorular beni şüp­ helendirdi. Ama olan oldu. Cevapladım b ir kere. K.4. Bu soruların hiçbirine cevap vermeyecek miydik hocam.... Böyle şey o lu r mu? Hayret b ir şey... Kırk y ıl düşünsem aklıma gelm ez vallahi.(Sönmez, 2009).

272

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Tüm bu yanıtlar, "Sınavı Yanıtlamalarının N eden leri" başlığı altında toplanabilir. Başlıklar verilen yanıtlara uygun olmalıdır. Bir bakıma tüm yanıtları kapsamalıdır.

2.

Betimsel-Yorumlayıct Analiz: Bu tür araştırmada betim lenen veriler

araştırmacı tarafından yorum lanır. Bu yorum lam a derinlem esine v e genişle­ mesine y a p ılm a z. Uzun olarak alman konuşmaları, anlatımları, davranışları, söylentileri, görüşm e notlarını araştırmacı yorum layarak sunar. Elde edilen verilerin tümünü sunmaz. Bunun yerin e verilerin arasından seçtiklerini, yani indirgediklerini belli bir sıraya koyarak yazar. Ondan sonra yorumlar. A raş­ tırmacının buradaki tem el görevi, gerçeğin neye benzediğini gösterm ek ve ona kavram sallığı eklemektir. Ö rn ek: Öğrenciler, bilim sel araştırm ayı önceleri kütüphane çalışması sanı­ yorlar ve araştırmadan korkuyorlar. Öğle olm adığını anlayınca zevk aldılar.

K İ. Araştırma denince aklıma önceleri, kütüphaneye gitmek geliyordu. Oysa böyle değilmiş. Tezgâhtar ablalarla konuşurken görüşme nasd ya­ pılır, soru nasıl sorulur öğrendim. Araştırmacı olmak güzel. Tüm ders­ leri böyle işleyelim öğretmenim. K2.Baştan korktum. Nereden çıktı bu araştırma? Yine kitap okuyup, inter­ nete bakıp, oradan kopyalayıp geleceğim diye düşündüm. Yanılmışım. K.4. K.5. İlk kez isteyerek çalıştım. Zevk aldım. (Sönmez, 2011}.

B. Derinlemesine Analiz Verilerin derinlem esine incelendiği, yorum landığı v e kuramcaya göre ele alındığı, kavram laştırıldığı v e buradan yeni bir kuramca oluşturmaya gidildiği bir nitel araştırma türüdür. Yalnız her zaman kuramca oluşturma amaçlanma­ yabilir. Verilerin tanımlanması ve sınıflandırılması, kodlanması gereklidir. Böylece her yorum da yeniden olgulara dönm ek yerin e tanımlara, sınıflandır­ malara ve kodlamalara gidilebilir. Bu, araştırmacılara çok kolaylık sağlayabilir. Burada yapılacak analizler, yüksek düzeyde olm alı v e verilerle ilişkilendirilmeli, derinlem esine enine boyuna yorumlanmak, soyut kavram lar oluşturul­ m alıdır (Strauss v e Carbin, 1990; Ekiz, 2009}. Derinlem esine analiz içerik, söylem, konuşma, kelim e-benzetm e ve doküman analizi olarak yapılabilir.

1. İçerik Analizi: Bu tür analizde metnin, belgenin içeriğinin irdelenm esi gereklidir. Sonra bu v e riler sınıflara (k a tegorilere} ayrılmalı, alt v e üst sınıf­ lamalar yapılm alıdır. Bunlar arasındaki ilişkiyi, bağlantıyı gösterm ek için m at­ ris hazırlanmalıdır. Bu sınıflamalar, sayısal verilere dönüştürülebilir. Bu v e r i­

273

Hjgfr Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ ler üzerinde nitel v eri analizi program larıyla bilgisayarda gerekli analizler yapılabilir.

2. Söylem Analizi: Katılımcıların sorunla ilgili ifade ettikleri duygu v e dü­ şüncelerinin sistematik olarak derinlem esine incelenmesidir. Bu tür araştırma açık v e net olmayan ifadelerde, araştırm ayla doğrudan ve dolaylı ilişkili olan verilerin analizinde kullanılabilir (Silverman, 1993]. Söylem analizi genel v e birbirleriyle ilgili konular üzerinde yapılır.

3. Konuşma Analizi: Bireyin konuşmasının, jest, m im ik ve beden hareket­ lerinin sistematik olarak incelenmesidir. Buradaki amaç bireyin söyledikleri­ nin anlamını yakalamak, hangi ortamlarda söylendiğini saptamaktır. Bireyin söyledikleri, jest, m im ik v e beden hareketleri de dikkate alınarak yorumlanmalıdır.

4. Ketime-Benzetme(Metafor) Analizi: Bireyin konuşma sırasında kullan­ dığı benzetm eler, mecazlar, deyim ler belirlen erek bunlara dayalı olarak yapı­ lan derinlem esine bir analizdir. Ayrıca bunların hangi sıklıkla kullanıldıkları da sayısal olarak saptanabilir. Böylece sayısal olarak bu verile r analiz edilebi­ lir.

5. Doküman Analizi; Belgeler üzerinde sistem atik olarak derinlem esine yapılan bir araştırmadır. Her türlü belge incelem e konusu olabilir. Bu b elge­ lerdeki veriler sayısal olarak da saptanabilir. Böyle bir durumda sayısal anali­ ze de gidilebilir. : Tüm nitel araştırmalarda, araştırmacı yaratıcı olmalıdır. V erileri yorum lar­ ken dayandığı kuramcayı; ya da kuramcaları çok iyi bilm elidir. V erileri kuramcaya göre yorum lam alıdır. Ayrıca bu verilerden yeni bir kuramca da oluşturabilm elidir. Nitel araştırm alarda v e riler sistem atik olarak düzenlenm elidir. Yani veriler ayrıştırılabilm eli, çözüm lenebilmek, sonra birleştirilebilip sentezlenebilm elidir. Buradan yeni kuram çalar oluşturmaya gidilm elidir. V eriler bilinen bilim sel yöntem lerle, ya da yeni oluşturulacak yön tem lerle analiz edilm elidir. Nitel araştırmada veriler toplandıktan sonra hangi yöntemle, ya da yöntemlerle analiz edileceğine sonradan değerlendirme süreci içinde de karar verilir. Oysa nicel araştırmalarda veriler toplanmadan onların hangi yöntem, ya da yöntemlerle analiz edileceği önceden sapta­ nır, bu yöntem veriler toplandıktan sonra değiştirilemez.

C. Geleneksel Nitel Veri Analizi Her araştırmacıya gö re çeşitli geleneksel v eri analiz teknikleri ileri sürül­ müştür. Bunlar çeşitli şekilde sınıflanabilir. Burada v eri indirgem e, verileri

274

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi gösterm e, sonuç çıkarma v e doğrulama başlıkları altında ele alınıp kısaca ince­ lenecektir (Miles, & Huberman, 1994; Ekiz, 2009). 1. V eri İn d irg e m e : Yazılı olarak genişçe toplanan verilerin özetlenm esi, kodlanması, konulara göre sınıflandırılması olarak ele alınabilir. Nasıl ele alı­ nırsa alınsın bu verilerin problem v e alt problem lere göre seçilmesi, üzerinde derinlem esine ve genişlem esine çalışılması, sonra basitleştirilm esi, soyut hale getirilm esi v e geliştirm ek için değiştirilm esi gerekebilir. Bu iş, araştırma rapo­ ru yazılana ve yazıldığı sürece de devam edebilir. 2. V eri G österm e: V eriler analiz edildikten sonra, onlar sıkıştırılır, b ir ara­ ya getirilir, organize edilir ve birleştirilerek sonuç çıkarılabilir. Bu hale ge ti­ rilm iş v e riler daha kolay anlaşılabilir. Daha çabuk ve doğru kararlar verilip yorum lar yapılabilir. Çok fazla v eri toplanmışsa, v eri gösterm e işine araştır­ macı başvurmak zorunda kalabilir. Araştırm acı verileri analiz etmek, sonuç çıkarmak için uygulamaya yön elik olarak bunları organize etmek, sıkıştırmak, bir araya getirm ek durumundadır. İşte bu etkinliklere v eri gösterm e denir. 3.S onuç Ç ıkarm a ve D o ğ ru la m a : Bu analiz, araştırmacının verilerin analizinde, onların ne anlama geldiğine karar verm esini kapsar. Araştırmacı, v eri

gösterm eden

yararlanarak

sonuç

çıkarırken,

yorumlarken,

verileri

doğrularken mantık açısından verileri irdeler. Çıkarımların doğruluğuna, tutarlılığına, güvenirliğine araştırmacı bakmak zorundadır. Burada nicel veri analizindeki gibi veriler irdelenebilir. Bu görüşü destekleyenler vardır. Nicel veri analizinde de sonuçların anlamlı olup olm adığı yalnız istatistiki olarak değil, aynı zamanda mantıklı olarak da irdelenir. Tutarlılığa, geçerliğe ve güvenirliğe bakılabilir (Robson,1993). Bunun için nitel veriler kategorilere ayrılıp onlardaki tekrarlar [frekanslar) sayılabilir. A lt küm eler teker teker belirlenir.

Benzer

olanlar

gruplandırılır.

araştırmaya geçilebilir. Nicel

Bu basamaktan sonra nicel

araştırmaya

geçildikten

sonra

bunlar

arasındaki ilişkilere bakılabilir. Neden-sonuç ilişkisi araştırılabilir. V eriler genel kuramsal çerçeveyle bağlantılı hale getirilebilir. Kuramsal çerçeveden yorum lanıp açıklanabilir; ya da yeni kuramsal çerçeve oluşturulabilir; fakat

yalnız nitel araştırma basamağında kalmsaydı, bunlar yapılmayabilirdi; çünkü nitel araştırmalarda doğrulama-yanlışlama olmaz. Ayrıca nedensonuç ilişkisi aranmaz ve bulgular bir kurama göre açıklanmaz, ya da bir kuramsal çerçeve oluşturulamaz. Bu ayrıntıya dikkat edilmelidir. Geleneksel veri analiz yaklaşım ının dışında araştırma sırasında verilerin irdelenm esi v e v e ri toplandıktan sonra onları irdelem e yaklaşım ları da vardır. Bu tür yaklaşım lar da nitel araştırmanın kapsamı içindedir. Bu ird elem elerde de problem önem lidir.

275

Hgg

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri_____________________________

I. Araştırma sırasında analiz V eriler toplanırken yapılan analizdir. Bunun için çeşitli ö n eriler ileri sü­ rülmüştür. Bu önerilere gö re şu işlem ler yapılabilir [Ekiz, 2009]:

1. Araştırma atanının sınırlandırılması için önce geniş bir alana bakılır. Sonra veriler elde edildikçe alan daraltılır. Alan daraltılması hem yer, kurum, kişiler, hem de problem açısından olabilir. Sözgelişi önce Ankara'daki tüm ilköğretim okulları gözden geçirilir. Sonra birkaç okula ağırlık verilir. En so­ nunda bir okulda karar kılınır. Bu kurum açısından sınırlamadır. Aynı şekilde bireyler açısından da sınırlama yapılabilir. Önce tüm lise son sınıflar, sonra dört beş lise son sınıf, nihayet bir lise son sınıfa karar verilebilir. Araştırm a problem i de sınırlanabilir. Öğrencilerin derslere karşı ilgileri irdelenir. Sonra fen bilgisi derslerine karşı ilgi araştırılır. Nihayet fizik dersine karşı ilgiye ba­ kılabilir. Burada önem li olan sınırlamanın araştırmanın amacına uygun olm a­ sıdır.

2. Araştırma çeşidi de sınırlanabilir. Burada yapılacak iş, araştırma prob­ lem inde yanıt aranan duruma en uygun yöntem in, tekniğin saptanmasıdır. Bu yöntem v e teknik, araştırmanın amacına ve alt problem lerine de uygun olm a­ lıdır. Sözgelişi A ve B yön tem leri hakkında öğretm en v e öğrenci görüşleri ne­ lerdir? Sorusuna yanıt aranıyorsa, burada odak grup, ya da yarı yapılandırıl­ mış odak grup tekniği kullanılabilir.

3. Temel soruların geliştirilmesi gerekir. Bir araştırmacı, araştıracağı problem le ilgili önce genel sorular hazırlayabilir. Bunları araştırmanın ön çalışmalarında kullanabilir. İşte bu süreçte daha uygun sorular bulabilir v e bunları belirleyebilir. Bu iş, en uygun sorunun, soruların bulunmasına dek sürebilir. Soruların belirlenm esinde gözlem ve görüşm e tekniklerini kullana­ bilir. Bu tekniklerin sonunda araştırmacı, gerekli ve uygun soruyu saptayabi­ lir.

4. Plan yapılması gerekir. V eriler bir plan dâhilinde toplanmalıdır. Plan her an değiştirilebilir. Onun için araştırmacı, esnek olmalıdır. Önce konu hak­ kında neleri bildiğini ortaya koymalı, sonra neleri bilm ediğini saptamalıdır. Yani gereksinim i saptamalı, bunları nasıl gidereceğini belirlem elidir. Buna göre planı yapmalıdır. Plan, her durumda problem in amacına v e problem e v e alt problem lere göre düzenlenm elidir. Araştırm a sırasında araştırmacı, gerek­ sinim duyuldukça planda her zaman değişiklikler yapılabilir. 5. Birden çok gözlemciye başvurmalıdır. V eriler toplanması, irdelenmesi, yorum lanması konularında birden çok uzmana danışılması gereklidir. Göz­ lemcilerin, uzmanların araştırma verileriy le ilgili yorum ları kaydedilm elidir.

276

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Bunlar üzerinde çalışılmalıdır. Birden çok gözlem cinin olgulara, verilere bakıp yorum lam ası her zaman araştırm ayı zenginleştirebilir. Bu iş, araştırmanın her basamağında yapılabilir.

6. Araştırmacı araştırma süresince not tutmalıdır. Araştırm acı birkaç kez araştırma alanını incelem eli, gözlem yapmalı, veri toplam alıdır. Bunların sonunda bir iki sayfalık notlar tutmalıdır. Bu iş araştırma boyunca sürmelidir. Böyle bir tutumda, bu özetler arasında ilişki kurulabilir. Yeni yorum lar yapıla­ bilir. Ortaya çıkan yeni durumlar üzerinde daha ayrıntılı olarak durulabilir. Tüm bunlar araştırmanın daha tutarlı olmasını sağlayabilir.

7. Araştırmayla ilgili yayınlar incelenmelidir. Araştırm ayla ilgili yayınlar saptanıp okunmalıdır. Bu konuda yapılan araştırmalarda nelerin üzerinde durulduğu, hangilerinin es geçildiği, yapılm adığı, hangi sonuçların elde edildi­ ği araştırmacı tarafından bilinm elidir. Bunlar araştırmacının problem e bakış açısını değiştirm esini, yeniden yapılandırmasını, geliştirm esini sağlayabilir.

8. Mecazlar; benzetmeler, deyimler belirlenmelidir. Araştırm a sırasında ortaya çıkan mecazlar, benzetm eler, deyim ler araştırmanın somut hale gelm e­ sini sağlayabilir. Bunların çözümlenmesi, verilerin doğru analiz edilm esini sağlayabilir. "Öğretm en ders anlatmadı, adeta canlandırdı. Oynadı. Sanki Ka­ nuni Sultan Süleyman" vb. ben zetm eler saptanırsa, daha doğru yorum lam alar yapılabilir.

9. Araç-gereç kullanılmalıdır. V eriler grafiklerle, tablolarla, şekillerle, d i­ yagramlarla, m atrislerle gösterilebilir. Böylece veriler somut, basit v e anlaşılır hale getirilebilir. Anlam landırılm ası ve anlaşılması kolaylaşabilir.

II. Veriler Toplandıktan Sonra Analiz V eriler toplandıktan sonra yapılan analizde dikkat edilecek özelikler v a r­ dır. Burada şimdi ne yapılacak? Sorusuna yanıt aranır. Bu yanıt problem ve alt problem lere, problem in amacına göre düzenlenebilir. A yrıca aşağıda belirtilen özelikler de göz önünde tutulabilir (Ekiz, 2009):

1. Yer-durum kodlama: V eriler nerede ve hangi durumlarda toplandı. Bu­ nun açık ve anlaşılır şekilde saptanması gereklidir. Betim lemeler, kişiler, ku­ rum lar hakkındaki yazılar, broşü rler kullanılabilir. Verilerin n erede ve hangi durumda toplandığı belirtilm elidir. V erileri araştırmacı da, başka b ir gözlem ci de toplayabilir. Örneğin: ... üniversitesinin s ın ıf öğ retm enliği anabilim dalında son sınıflarda d ö rt şu­ be vardır. Bu d ö rt şubede 123 öğren ci okumaktadır. 102' bayan 2 1 ' baydır. Öğ­ rencilerin 119'unun ailesi köy ve kasabalarda oturmaktadır. Uygulama dersle­ rinde sınıfta ortalam a otuz öğren ci olduğundan pek zorlu k çekilmemektedır. 277

Hgg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ H er b ir öğrencinin belirtilen yöntem ve tekniklerle ders işlemesi s ın ıf ortam ında sağlanmaktadır.

2. Durum Kodlama: Araştırm acı üzerinde araştırma yaptığı kişilerin ken­ dilerini nasıl hissettiklerim, dünyayı,

yaşamı nasıl gördüklerini incelem ek

istiyorsa, verileri kodlaması gereklidir. Neyi, nasıl, niçin, ne amaçla yaptıkları­ nı saptamak için yapılan araştırm alarda bu kodlama yapılabilir. Örneğin: ....Üniversitesinde öğretm enlik uygulamalarında kendimi hiç ra h a t hissede­ miyorum. E lim i nereye koyacağımı bile bazen şaşırıyorum. Çok heyecanlanıyo­ rum. Aklım a h içb ir şey gelm iyor. Bazen öğrencileri bile görm ed iğim oluyor. Ba­ zen de onlar sanki üzerim e geliy orla r (Füsun, 21 042001).

3. Araştırdanlann Kodlamaları: Üzerinde araştırma yapılan kişilerin or­ tak olarak kullandıkları kavramlar, benzetm eler, değim ler, sözcükler, kurallar, değerler belirlenir ve bunlar belli başlıklar ve anlamlar altında toplanabilir. Bu toplananlar araştırmacı tarafından sonradan yorum lanır ve açıklanır. Örneğin: A. Ö ğrencilerim çok ahlaklı. Bana karşı h içb ir yanlış davranışlarını g ö rm e ­ dim. B. Bu çocuklarla ders yapm aktan zevk alıyorum. Çok saygılılar. C. Ö ğrenciler ödevlerini zamanında yapıp getiriyorlar. Onlara görevlerin i hatırlatmaya g erek duymuyorum. Araştırmacı, "istendik davranış gösteren öğrenciler" başlığı altında bu v e ri­ leri sınıflayabilir. Daha sonra aynı nitelikteki ifadeleri de bunun altına koyabi­ lir. Bunlara bakarak v erileri anlamlandırıp yorum layabilir.

4. Araştırma Yapılan Kişilerin Düşünme Biçimleri: Burada araştırma ya­ pılan kişilerin diğer kişi, olgu ve nesneler hakkındaki düşünme biçimleri, g ö ­ rüşleri, imajları, benzetm eleri, dünya görüşleri, birbirlerini anlama biçim leri söz konusudur. Bunlar toplanıp sınıflanabilir. Bu sınıflamalara bakarak daha sağlıklı yorum lar yapılabilir. Örneğin: Bizim toplum umuzda

"d e v le tin m a lı d en iz, y e m e y e n d o m u z ”, " d e v le t

ana" gibi anlatımlar hem en hemen her bireyde baskındır. Bu ifadeler "halkın devleti tanımlaması" başlığı altında kodlanabilir. 5. Süreci Kodlama: Olguların zaman içinde akışını, oluş sırasını belirleyen kavram ları saptayıp, bu kavram lar altında olguları toplam ak olarak ele alınabilir. Araştırm acının bu süreçleri gözleyip verileri topladıktan sonra anlamlandırıp

yorum lam ası

gereklidir.

Belirlenen

süreçlerin

hiçbirini

araştırmacı atlayamaz. Bir öğrencinin eğitim süresince zihinsel gelişim ini saptamak için onun ana okulundan yüksek öğretim in sonuna dek izlenm esi ve ondaki tüm

gelişm e

ve

değişm elerin

toplanıp

belli

kavram lar

altında

kodlanması gereklidir. Bu sağlandıktan sonra anlamlandırma v e yorum lam a

278

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi daha sağlıklı olabilir. Gerçi süreç içinde de anlamlandırma v e yorum lam a yapılabilir. Piaget, buna örnek olarak verilebilir. 6. E tk in lik le ri K o d la m a : Yapılan etkinlikler belli başlıklar altında toplana­ bilir. Sözgelişi "derse gelme, dersi dinleme, etkin katılma, ödevini yapm a" şek­ linde etkinlikler kodlanabilir. Davranışlar da kodlanabilir. "Yalan söylüyor, kavga ediyor, ödevini yapm ıyor" şeklinde olunca davranışların kodlanmasına gidilmiştir. Verilerin nasıl kodlanacağı, araştırma problemine, amacına ve verilerin özeliklerine göre değişebilir. 7. H a re k e t ve O lay K o d la m a : Kişilerin özel etkinliklerini kodlama olarak ele alınabilir. Burada her zaman yaptıkları değil, özel, özgün, çok ender olanla­ rın kodlanması söz konusudur. Kişiyi diğerlerinden ayıran olay v e hareketler önem lidir. Sözgelişi "sözünden hiçbir zaman dönm ez", "derse zamanında g e ­ lir.", "verdiği sözü tutar." gib i özelikler örnek olarak verilebilir. Bunun dışında "öğrenci boykotu", "trafik kazası", "öğrencinin polis tarafından tutuklanması", vb. gibi unutulmayan ve ilginç olaylar bu kategoride y e r alabilir. Örneğin: "Üniversitede doçenttim. İlkokulda ilk kez öğretm en adayı öğrencilerim e ö r ­ nek b ir ders işleyecektim. Planım ı çok ayrıntılı b ir şekilde hazırladım. İlkokulda hiç öğretm enlik yapm am ıştım . Öğretmen adayı öğrencilerim le derse geldik. Bi­ rinci sınıflarda okulumuzu tanıyalım ünitesini işleyecektik. Sınıfa girdik. S ın ıf 63 kişi. Çoğu öğrenci sıralarda oturam ıyor. Ayaktalar. Sınıfı b ir türlü susturup der­ se başlayamadım. Sesimi yükseltip beden dilini kullanmaya karar verdim. Bağı­ rarak konuştum ve kaşlarımı çattım. Önde It ır denilen küçük b ir kız öğrenci oturuyordu. Yerinden kalkıp yanım a geldi. Öğretm enim eğilin size b ir şey söyle­ yeceğim. Eğildim. Kulağıma "Kaşlarınız bozulmuş; onları düzeltebilir m iyim ?" dedi. Ne yapacağım ı şaşırdım ( Sönmez, 22 Eylül 1991 Bu olguda görüldüğü gibi ilginç bir durum söz konusudur. Öğretim üyesi il­ kokulla ilgili bir deneyim e sahip değildir. Böyle olmasına karşın ilkokul ö ğ ­ retm eni yetiştiren bir kurumda görevlidir. Bu verilere bakarak

"kuram ve

uygulamanın tutarsızlığı" başlığı altında v e riler kodlanabilir. 8.

S tra te ji K o d la m a : Ü zerinde araştırma yapılan bireylerin b ir sorunu

çözm ek için kullandıkları, strateji, yöntem , teknik ve taktikleri belirlem ek için yaptıkları bir kodlamadır. V eriler toplanıp belli başlıklar altında kategorize edildikten sonra onlar anlam landırılıp yorumlanabilir. Böyle yapılan kodlamalar, süreç hakkında da araştırmacıya bilgi verebilir. Örneğin:

"Önce ilginç b ir olayı kuklalarla sınıfa sunup en can alıcı yerinden kestim. Bundan sonra ne o lu r diye sınıfa sordum. İçimden 20'ye kadar saydım. A rka­ dan iki, ortadan iki ve önden b ir kişiye söz hakkı verdim. Hiç kimse doğru y a ­ n ıt veremedi. Başka yanıtlam ak isteyenlere de söz hakkı verdim. Onların da

279

Hgg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ yanıtlarına doğru ya da yanlış demedim. Bu derste ne öğreneceklerini söyle­ dim. Öğreneceklerinin yaşamda ne işe yarayacağını örneklendirdim. Sonra beş çift öğrenciyi sırasıyla tahtaya kaldırıp değişik kuklalarla aynı olayı ken­ dilerinin oynam alarını sağladım. Çocukları alkışlattırdım. Öğrencilerin tümü derse a k tif b ir şekilde katılmışlardı. S ın ıf p ü r dikkat dersi izliyordu. Sonra on­ ları arkaya yaslattırdım . Onlara şimdi size b ir resim seti göstereceğim . Bu re ­ sim setinde gördü klerinizi bana yedi düzgün cümleyle açıklayacaksınız. Res­ m i sınıfa tepegözle sundum."

Bu olayda görüldüğü gibi öğretm enin ders işlem e yöntem i sırasıyla v e r il­ mektedir. Bu yöntem adım adım ortaya konulmuştur. Bu adımlara bakarak veriler, öğretm enin "d e rs iş le m e y ö n te m i" adı altında kategorize edilebilir. 9. İliş k iy i Ya D a Sosyal Y apıyı K o d la m a : Üzerinde araştırm a yapılan kişi, gruplar ve kurumlar arasındaki ilişkileri, yapıları ortaya koyarken yapılan kodlamalar olarak ele alınabilir. Bu kodlamalar da belli sınıflam alar altında toplanabilir. Böyle kategorize edilen veriler daha kolay anlam landırılıp tutarlı yorumlanabilir. Örneğin:

1. G özlem cin in T u ta n a ğ ı "Füsun öğretm en derse her zaman olduğu g ib i on dakika önce girdi. Çan­ tasını çalışma masasının üstüne koydu. Hemen bilgisayarların ana tablosuna g itti ve onu denetledi. Tüm bilgisayarları teker teker açtı. F a re lerin i ekranla­ rını, kasalarını denetledi. Masasını temizledi. Telefonunu çıkardı. Anne ve ba­ basına telefon etti. Onlarla konuştu. H er zaman bunu yapar. Bazen ara tenef­ füslerde koşa koşa onlara gider; onları görü r. Tekrar zamanından önce b ilgi­ sayar laboratuarına gelir. Bugün de aynısını yaptı. H er öğrenciyle teker teker ilgilendi. Yapamayanlara yardım etti. Ö ğrenciler çıkarken sandalyelerini dü­ zeltm elerini istedi. Kimsenin sandalyesini düzeltmeden çıkmasına izin ver­ medi. Yanma küçük ve sevim li b ir öğrenci geldi. Onunla oturdu. Ona okumayazm a öğretm eye başladı. D oğru yapınca ona aferin dedi. Saçını okşadı. Yü­ reklendirdi. Küçük öğrenciyle öğren cileri gelene dek ilgilendi. Sonra oğlunu telefonla aradı. Onunla sevgi dolu b ir sesle konuştu. Öğretm enler odasına hiç gitm edi. Yemek de yemedi, çay da içmedi. D iğer öğretm enlerle hiç konuşma­ dı. Gün boyunca öğrencileriyle içten ve tutarlı b ir şekilde ilgilendi, görevinin tüm gereklerini y erine getirdi. Gün bitince tüm bilgisayarları teker teker y e ­ niden denetledi. Onları kapattı. Laboratuarı düzene koydu. E lektrikleri ka­ pattı. Kapıyı anahtarla kilitledi. Okul bahçesine çıktı ve oradan ayrıldı. Her

280

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi

^^§3?

zaman olduğu g ib i yolda önce anne ve babasını, kardeşlerini, sonra oğlunu telefonla a ra d ı"

2. Gözlemcinin Tutanağı "Füsun oğluna, anne, baba ve kardeşlerine çok düşkündür. Görevine de o derece bağlıdır. Derse g irin c e onun gereklerin i yerine g etirir. Derse zam anın­ da g irip çıkar. Aslında derse g irin ce b ir daha kolay kolay çıkmaz. Bilgisayar laboratuarından o sorumludur. O gelmeden önce bilgisayarların h er şeyi b o­ zulur, ya da kaybolurdu. O gelince bunların hiçbiri olmadı. Sınıfta tatlı sert b ir otorite kurmuştur. Teneffüse çıkmaz. Teneffüslerde onun yanında m utla­ ka b ir öğrenci vardır. Ona ya okuma-yazma, matematik, vb. öğretir. Okula zamanında gelip zamanında gider. Öğretm enler odasına çoğu zaman uğra­ maz. Onun varı yoğu oğlu, ailesi ve görevidir. Okuldan çıkınca hemen anne ve babasına uğrar. Onların gereksinim lerini karşılar. Sonra evine gelir. Oğlu için yem ek hazırlar. Onu bekler. O gelm eden yatamaz. Geç kalsa telefonla hemen onu arar."

Bu iki gözlem de görüldüğü gibi öğretm enin öğrenci, okul v e ailesiyle olan ilişkileri verilm iştir. Bu ilişkiler aile, öğrenci ve okul kavram ları altında toplanabilir. Aynı şekilde "aileye ve gö reve bağlılık" başlığı altında da kategorize edilebilir.

Ç. Sürekli Karşılaştırmalı Analiz Yöntemi Tem ellendirilm iş kuram yaklaşım ı olmadan bu yöntem kullanılamaz. Diğer nitel araştırma yöntem v e tekniklerinden yararlanılabilir. Ayrıca bu yöntem in bir başka özeliği, yeni bir kuram oluşturmayı da sağlayabilir. Bu yöntem de veriler çok yüksek derecede derinlem esine v e genişlem esine irdelenip yoru m ­ lanır. V eriler önceden düzenlenm iş kategorilere göre analiz edilm ez.

Önce

verile r elde edilir. Sonra onlar kategorilere ayrılır. Kategoriler tükenirse yen i­ leri oluşturulur. Bu araştırma yöntem inde verilerin sürekli karşılaştırılması söz konusudur. Benzerlik, b en zer anlam içeren özelikler kalmadığı zaman yeni kategoriler oluşturulmalı ve veriler o kategorilere yerleştirilm elidir. Ayrıca verilerin yenilenmesi, değiştirilm esi de söz korusu olabilir. Bunlar açık, eksen, seçici kodlama olarak üç şekilde yapılabilir [Strauss, & Corbin, 1990; Strauss, & Corbin, 1998; Ekiz, 2009).

281

fgfo Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ 1. A ç ık k o d la m a : Önce kavram lar bulunur. Sonra bu kavram ların özellikle­ ri v e boyutian saptanır. Böylece araştırılan konunun kavramları, sözcükleri, özelikleri genel bir kategori haline getirilir. Kategorilerde tam bir anlamlan­ dırma ve doygunluk sağlanana dek sürekli karşılaştırma yapılır. Bunların alt kategorileri de oluşturulabilir. 2. İliş k ü e n d ire re k K o d la m a : Kategoriler v e alt kategorilerin birbirleriyle ilişkilendirilm esini kapsar.

İlk kategorilerden hareketle verilere dayanarak

tek bir kategori oluşturulur. Bu tek kategoriyle daha genel ve tutarlı, açık ve anlamlı yorum lam alar yapılabilir, 3. S e çici K od la m a : Önce kuramın birleştirilm esi ve sonra düzenlenmesi süreci, bu tür kodlam ayı gerekli kılar.

Yukarıdaki ilk iki kodlam a bittikten

sonra, mantıksal açıdan kuram oluşturulmaya başlanır. Burada kategoriler birleştirilip yeniden oluşturulabilir. Bu tür kodlamanın bir amacı da kuram oluşturmaktır. Bunun için de kavramların soyutlanması gerekebilir. Yalnız içeriğin sıralanması yetm ez. Tem el ve soyut kategoriler oluşturarak kavram ­ ları belirleyip verileri azaltm ak gereklidir.

Nitel araştırma tekniklerinde verilerin birleştirilm esi ve kategorileştirilm esi önem lidir. Bu iki işlem yapılm adan bir analize gidilem eyebilir. Birleştirm e işi yapıldıktan sonra v e rile r kategorize edilir. Kategorize etmenin işlem sı­

rası vardır. Bu sıra on basamak altında toplanabilir. Önce v e riler kartlara yazılır. İlk kart seçilip içeriği yazılır. Sonra isim lendirilir. Büyükçe bir kâğıdın bir köşesine yerleştirilir. Sonra diğer kartlar, aynı işlem e tabi tutulur. Benzer kartlar b ir araya getirilir. Benzem eyenler, aykırı olanlar ayrı y e re konur. Bun­ lar üzerinde tekrar çalışılır. Yeni kategoriler oluşturmaya gidilebilir. Sonra gerçek kategoriler oluşturulur. Ortak özelikleri oluşturan kural belirlenir. Bu kurala uyan kartlar bir araya getirilir. Bütün kartlar bitene dek aynı işlem sür­ dürülür. Kartlar bitince tümü yeniden incelenir. İlg ililer bir araya getirilir. İlgisiz olanlar bir kenara konur. Onlar, başka bir kategori altında toplanmaya çalışılabilir. Toplanam ıyorsa atılır. Bu atılanların oranı % 7 'yi geçm em elidir. Geçerse kategorileştirm ede hata vardır. Yeniden düzenlenm elidir. Kategori­ lerin kendi içlerinde homojen, kendi aralarında heterojen olmalarına dikkat edilmelidir. Kategorilerde eksiklik, yetersizlik, tutarsızlık varsa, yen i­ den veri toplam aya gidilm elidir. Son aşamada verilere dayanarak bir karara varılm alıdır. Bunun için bütün kaynaklan kullanma, kategorilerin doygunlu­ ğunu sağlama, düzenliliklerini ortaya çıkarma ve verilerin kullanılmasının geçerliği ve güvenirliğini yani üstünlüğünü sağlama gerçekleştirildikten sonra, araştırmacı tekrar tüm kategorileri yeniden ele alıp incelem elidir. Emin olun­ ca bu işe son verm elidir.

282

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi D. K on u şm a A n a liz i Konuşmalar görüşme, ya da gözlem sırasında elde edilir. Gözlem ve görüş­ m e sırasında olanlar ses ve görüntü cihazlarıyla kaydedilm elidir. Kaydedilen konuşmalar yazıya dökülmelidir. Bu iş için iki kişinin aynı konuşma v e görün­ tüleri incelem eleri gereklidir. Her birinden konuşmayı dinleyip vurgulam ala­ ra, tonlamalara, jest, m im ik v e beden hareketlerine dikkat etm eleri, bunları yazıya dökm eleri istenir. Bu veriler, konuşmanın analizinde çok önem lidir. Kâğıda dökülen konuşmanın her iki araştırmacı tarafından gerçeğe uygunluğu kabul edildikten sonra m etin üzerinde her satıra bir numara verilm elidir. Bu numaralar, incelem ede ve yorum lam ada kolaylık sağlayabilir. Örneğin:

Araştırm acı: Ders boyunca arkadaşınla sürekli neden konuştun? (1 ) Öğrenci: Başını önüne eğerek (2 ) çok alçak b ir ses tonuyla) (3 ) Sıkıldım.(4 ) Dikkatim dağıldı. (5 ) Araştırm acı: Peki dersi dinlemen için öğretm enin ne yapmasını isterdin? (6 ) Öğrenci: Başını kaldırarak (7 ) ve araştırmacının yüzüne bakıp (8 ) ses tonunu yükselterek (9 ) öğretm enin dikkatim i (1 0 ) ve ilgim i çekecek etkinlikler yapm a­ sını isterim. (1 1 ) Araştırm acı: B ir örnek vereb ilir misin? (1 2 ) Öğrenci: A raç g ereç kullansın (13). Resim göstersin (14). Bu resim leri bize okutsun (15). Bize sınıfta ilkeleri buldurup (16), onları drama yaptırsın (17). Numaralandırma her cümle v e cümlecik için yapıldığı gibi, önem li kavram ­ lar için de yapılabilir. Nasıl yapılırsa yapılsın, numaralandırmadan v a z g e ç il­ m e m e lid ir. Numaralandırma, konuşmanın analizini kolaylaştırır v e anlamlı hale getirebilir (Ekiz, 2009; Tanrıöğen, 2009). Nitel verilerin analizinde kullanılacak işlem lerle ilgili etkinlikler T a b lo VI. 2 6 'd a sunulm uştur. Bu tablo verilerin cinsi ve hangi araştırma yaklaşım la­ rında nasıl kullanılacağı konusunda araştırmacıya yol gösterebilir. V erilerin cinsi v e kullanılacak yaklaşım değişince analizin de değiştiği tablodan görü l­ mektedir.

283

I&to Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri T a b lo VI. 46 Veri Ana İz i Sunumu ve Araştırm a Yaklaşımları O lg u la r ı

B ilg i a n a liz i v e su n um u

Ö y k ü a lm a [N a r r a tiv e R esea rch ]

B ilg i y ö n e tim i

V e r ile r için d o s y a la r d ü z e n le m e

V e r ile r için d o s y a la r d ü z e n le m e v e

v e y a ra tm a

y a r a tm a

M e tn i baştan so n a ok u m a , K e n a r n o tla rı

M e tn i baştan s o n a oku m a, K e n a r n o tla rı

alm a, B a şla n gıç k o d la rın ı o lu ş tu rm a

a lm a , B a şla n gıç k o d la ­ r ın ı o lu ş tu rm a

O kum a, N o t a lm a

B e tim le ­ me

Ö yk ü yü y a d a d e n e y im ­ le r ta k ım ın ın a m a cın ı v e k r o n o lo jid e ­ ki y e r in i b e tim le m e

Ö y k ü le ri sa p ta m a S ın ıfla n ­ d ır m a

D u yg u la n y e r le ş tir m e , B a ğlam sa l m a te r y a lle r i sa p ta m a

in c e le m e (P h e n o m e n o lo g ic a l R e s e a r c h ]

Z a m a n için d e k iş is e l d e n e y im ­ le r i b e tim le m e , O la y ın ö zü n ü

G ö m ü lü k u r a m (G r o u n d e d T h eo ry R ese­ a rch ]

Ö r n e k O la y (C a s e

h ic r e s e ­ a rch ]

S tu d y )

V e r ile r için

V e r ile r için

V e r ile r için

d o s y a la r d ü z e n le m e v e

d o s y a la r d ü z e n le m e

d o s y a la r d ü z e n le m e

y a ra tm a

v e y a r a tm a

v e y a r a tm a

M e tn i b a şta n

M e tn i b a ş ­ ta n son a

so n a oku m a. K e n a r n o tla n alm a, B a şla n gıç k o d la rın ı olu ş tu rm a

A ç ık ç a k o d la n m ış k a t e g o r ile r i b e tim le m e

b e t im le m e

Ö n em li ifa d e le ri g e liş t ir m e A n la m b ir im le r i iç in d e k i ifa d e le r i g r u p la m a

E t n o g r a fî k A r a ş tır m a (E ü ıo g r a p -

S ü reçtek i ana o lg u için a çıkça k o d la n m ış b ir k a te g o r i se ç m e -a k siy a l k o d la m a (n e d e n le r , içerik , g ö rü ş m e le r , k o şu lla r, s tr a te ji­

oku m a, Ken ar n o tla rı a lm a . B a şla n gıç k o d la rım olu ş tu rm a S osya l o rta m ı, k a ra k te r le ri, o la y la rı; o la y ın g e ç t iğ i y e r i b e t im le m e

K o n u la r v e

Y o ru m ­ la m a

C a n la n ­ d ır m a , T e m s il e tm e

Ö yk üyü d e r in le m e s i­ n e y o r u m la ­ ma

S ü reçlere, k u ra m ca lar, h a y a tın g e n e l v e eşs iz ö z e llik le r in e o d a k la n a ra k öykü yü su n m a

Ç iz e lg e le r d e , fig ü r le r d e y a da ta rtış m a n ın iç in d e k i ” t ö z ” ün, tecrü b en in , ö yk ü sü n ü su n m a

S e ç m e li k o d la m a ça lış m a k v e " h ik a y e y i" y a da ö n e r ile r i g e liş ­ t ir m e için k a te ­ g o r ile r i b ir b ir le r iy le ilg ili h a le g e tir m e K o şu llu b ir m a tris g e liş t ir m e

-G ö rsel b ir m o d e l y a d a k u ra m su n m a Ö n e rile r su n m a

n o tla n alm a, B a şla n gıç k o d la rım olu ş tu rm a

O la yı v e onu n iç e r i­ ğ in i b e t im ­ le m e

K o n u la r y a d a ö rü n tü -

ö rü n tü leşm iş d ü z e n ­ le m e le r için b ilg iy i a n a liz e tm e k

le r i k u rm a k için a n laş­ m a s a ğ la ­ nan k a t e g o ­ r iy i k u lla n ­ ma

-K ü ltü rü n n asıl " iş le d i­ ğ i" ile ilg ili b u lgu la ra d u y a rlı o lm a v e yo ru m ­ la m a

D ire k t y o ru m la m a ku lla n m a D o ğa l g e n e lle m e ­ le r i g e liş ­

ler, so n u ç la r] ü z e r in d e çalışm a " N e o ld u ğ u " h a k k ın d a m e tin s e l b ir ta n ım la m a g e liş t ir m e "O lgu n u n n asıl y a ş a n d ığ ı” k o n u ­ su n d a y a p ıs a l b ir b e t im le m e g e liş ­ t ir m e " ö z ” ü g e liş t ir m e

M etn i b a şta n so n a oku m a, Ken ar

Ç iz e lg e le r , fig ü r le r v e s k e ç le rle z e n g in le ş ti­ rilm iş ö y k ü su n m a

tir m e

Ö yküyü, ç iz e lg e le r i v e fig ü r le r i k u lla n a rak O lgu (y a d a o lg u la n n ] a y r ın tılı b ir r e s m in i su n m a

Creswell, John W .(2007). Qualitative inguiry and research design: Choosing am ong fîv e approach/2 nd ed.156-157

284

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Türkiye'de nitel araştırm alar yeni yeni yapılm aya başlandı. Henüz yeterli sayıda ve nitelikte nitel araştırm a yapacak v e yaptıracak öğretim üyesi ü niver­ sitelerde yetiştirilm edi. Yetişenler de çok az. Ayrıca nitel ve nicel araştırm ayı bir araştırmada birlikte kullanan araştırmacılar yok denecek kadar az. Mastır ve doktora tezlerinin nicel v e nitel araştırmalara dayanarak yapılması, daha sağlıklı kararların verilm esini sağlayabilir. Onun için yalnız üniversitelerin lisans, yüksek lisans v e doktora program larında değil, eğitim in h er kadem e­ sinde araştırmaya dayalı eğitim tem ele alınmalıdır. Çocuklar daha küçük yaş­ lardan itibaren nitel ve nicel araştırmanın içine sokulmalıdırlar. Zaten insan yavrusu araştırmayla, sorgulam ayla öğrenm eye başlar. Biz bunu tutarsız bir eğitim le köreltiyoruz. Bundan vazgeçm eliyiz.

Nitel verilerin analizinde kullanılan bilgisayar program lan vardır. Bunlar

NVÎVO, ATLAS. Ti, MAXqda, program larıdır. Bu program larla çok fazla nitel veriler kolayca analiz edilebilir. Bunlar paket programlardır.

Nvivo paket programıyla bilgisayarda nitel verilerin analizi aşağıdaki işlem sırasına göre yapılır: İşlem sırası: 1.

Proje basit mi, karmaşık mı? Ona göre program oluşturulur.

2. Verileri düzenlem ek üzeri üç sistem vardır: BELGELER, NODE'LAR, ve YÜKLEMELER (Attributes). 3.

Proje sırasında bu sistem leri ilintilendirerek, kodlayarak, biçim lendirerek, göstererek, arama yaparak ve m odel oluşturarak bir araya getirme.

4.

Proje sayısı birden fazla olabilir. Aynı projede birden fazla araştırmaca da aynı program üzerinde çalışabilir, verilere ulaşabilir, hatta onları işlem e tabi tutabilir.

5.

Bir proje belli bir zamanda kaydedilm iş ya da yedeklenm iş olabilir.

BELGELER, NODE'LAR, NODE VE BELGELERİN YÜKLENMESİ, GEZGİNCİLER (Explorers), TARAYICILAR (Browers)’ın her biri için bilgisayar program ları v e işlem basamakları vardır.

Bu işlem basamakları sarasıyla yapılmalıdır (bkz, Kuş, 2006).

285

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ 1.BELGELER Nvivoda belgeler zengin m etin biçim inde kayıtlıdır. Resim, video, ses, veri tabanı, w eb sayfası ya da diğer v eri parçalarına ilintilendirm e yaparak birleşik (c o m p o u n d ) belgeler yaratılabilir. Projede doğrudan tem sil edilm esi istenm eyen belgeler (a tıf yapılan kaynaklar, diğer belgeler, ses ya da vid eo kayıtlan vb.] "ek/ p o x y belgeler" başlığı altında toplanabilir.

2.N O D E'ler Node'lar, N vivo'da kategoriler ve kodlar için bir taşıyıcıdır. Kavramlar, insanlar, soyut fikirler vb. Node'larda hiçbir düzenlem e yapılm adan "serbest (f r e e ) node olarak ya da hiyerarşik biçim de organize edilerek saklanabilir. Bunlar GEZGİNCİ v e T A R A Y IC I penceresinde açılabilir ve sistem ler arasında kodlama v e ilintilendirm e yapılabilir.

3.NODE v e BELGELERİN YÜKLEM ELERİ (A ttr ib ü te s ) Hem belgeler, hem de node'lar, değerleri istenilen herhangi bir niteliği tem sil eden yüklem elere sahip olabilir. Böylece herhangi bir belge hakkında ya da bir nod'un tem sil ettiği saklanabilir

(Ör:

nesne, kişi ya da kavram hakkında bilgi

cinseyet=kadın,

ya

da

tarih

2014

vb.].

Yüklem e

oluşturulduktan sonra değiştirm e olanağı vardır.

4.GEZGİNCİLER (E x p Io re rs ) Belgeler v e node'lar bilgiyi taşıyan v e diğer araçlara erişim i sağlayan GEZGİNCİ pencereleri aracılığıyla görülebilir v e soruşturulabilir. BELGE GEZGİNCİSİ v e NODE gezgincisi , tüm belge v e node'lara erişimi sağlar. Bunların sayısı artırılabilir ya da karşılaştırmalar yapılabilir. Belirli ölçütlere göre parçaların bulunması istenebilir. YÜKLEME (A ttr ib u te ] GEZGİNCİSİ, belge ve node özellikleri için aynı işlevi yerin e getirir. Bunlar, özellikler ve farklı belge v e node'Iarın alacakları değerler yaratabilir, silebilir, görüntülenebilir, eklem eler yapılabilir, ya da değiştirilebilir.

286

Nicel ve Nitel Verilerin Analizi Bu süreçler sonunda aşağıdaki işlemler gerçekleştirilebilir:

1. İlgili belgeleri ve node’ları birbirlerine v e diğer verilere bağlantılandıran

DATALİNK’leri (DataBites, DocLinks ve \odeLinks) kullanarak verileri üstilintilem e yapılabilir. 2. Belgeler ya da onların b ir parçası, konu ya da kavram üzerine olan m ateryali bir araya getirm ek üzere node'larda kodlama yapılabilir. 3.Soru sormak, ya da keşfetm ek üzere, belgeler ya da node’ları küm elerde düzenleyerek biçim lendirm e yapılabilir. 4. Göster " (Show), süz (fllter) ve çözümle "(Assay) araçlarını kullanarak verileri görm e ve onlar üzerinde düşünme sağlanabilir. 5. Fikirlerin ya da proje süreçlerinin görsel grafiksel m odellerini oluşturma v e değişiklik yapma sağlanabilir. 6.Soruları yanıtlamak, ya da kuram oluşturmak üzere, bir arama çubuğunda bütünleştirilmiş özel-am açlı arama haznesini (armory) kullanarak metin ya da kodlamayı arayabilm e gerçekleştirilebilir (Kuş, 2006; 40-43].

287

|ggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Sınama Durumları 5.1. Aşağıdakilerden hangisi T puanı için söylenemez. A ] Ortalaması 50' dir. B] Standart kayması 10'dur. Ç) Eşit aralıklı ölçeklerde kullanılır. D) Toplam a ve çıkarma yapılır. E] Oranlı b ir ölçektir. /

5.2. Bir

araştırmacı

öğrencilerin

sın ıf seviyeleri

ile

okul yönetim inden

sınıflanmış m em nuniyet ölçeğine ilişkin yanıtları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olm adığını araştırmak istiyor. Hangi istatistik tekniği

kullanmalıdır? A]

MWU

B] KW VA (H )

C] K ayk are/

D) t testini E] ANO VA

5.3. Bir araştırmacı grubu verileri topluyor. Kartlar hazırlıyor. îlk kartı seçip içeriğini yazıyor. Sonra adlandırıyor. Büyükçe bir kağıdın bir köşesine yerleştiriyor. Sonra diğer kartlar aynı işlem e tabi tutuyor. Benzer kartları bir araya getiriyor. A ykırı olanları ayrı yere koyuyor. Bunlar üzerinde tekrar çalışıp yeni kategoriler oluşturuyor. Bütün kartlar bitene dek aynı işlem i sürdürüyor. Kartlar bitince tümünü yeniden inceliyor. İlgilileri bir araya getiriyor, ilgisiz olanları bir kenara koyuyor. Onlan, başka bir kategori altında toplam aya çalışıyor. Toplayam ıyor. Toplanam ayan % 08 veriyi atıyor.

Bu araştırmacılar nerede hata yapmışlardır? A ) Kartlan hazırlarken B) Benzer kartları b ir araya getirirken C) A ykırı olanları saptarken D) Yeni kategoriler oluştururken E) Verilerin % 8'ni a tarken *'

5.4. Bireyin jest, mimik ve beden hareketlerinin sistematik olarak incelenmesi aşağıdaki analizlerden hangisidir? A ) İçerik

B] Söylem

C] Konuşma-/

D) Kelim e E) Doküman

288

7. BOLUM BİLİMSEL ARAŞTIRMALARIN YAZIMI Bu b ö lü m d e aşağıdaki h ed eflerin kazan d ırılm ası am açlanm ıştır.

1. Bilimsel araştırmaların yazım ı ile ilgili tem el kavramların anlam b il­ gisi 2. Bilimsel araştırmaların yazım ı ile ilgili tem el ilkeler bilgisi 3. Bilimsel araştırmaların yazım ı ile ilgili tem el ilkeleri açıklayabilm e 4. Bir araştırma raporunun yazımında, rapor hazırlam a ilkelerini doğru kullanabilme

Aşağıdaki örnek olayı dikkatlice okuyunuz. Yirm i yıl öncesinde Türkiye'de Bilimsel Araştırm a Yazım ve Danışma M erkezleri yoktu.

Soru 1. Bu durumu nasıl açıklayabilirsiniz? 2. Gelecekte bilim le ilgili hangi m erkezler kurulabilir? Neden? A çıklayı­ nız. Bu soruları ve verdiğin iz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu soruların yanıtlarını bulabilirsiniz. Bundan sonraki bölümü okuyarak derse gelirseniz, tartışmalara etkin şekilde katılıp doğru kestirim lerde bulunabilirsiniz.

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

BİLİMSEL ARAŞTIRMALARIN YAZIMI Bu bölümde, araştırmanın raporlaştırması ele alınmıştır. He bölümün nasıl yazılacağı Örneklerle gösterilm iştir. Yapılan yanlışlıkların n eler olduğu ve nasıl düzeltileceği sunulmuştur.

Birinci Bölümün Düzenlenmesi Bu bölüm "problem durumu (giriş), araştırmanın amacı, problem cümle­ si, alt problem ler, denenceler, sayıltılar, tanım lar ve sınırlamalardan" oluşa­ bilir. Bu başlıkların düzenlenm esi ve yazılmasında uyulması gerekli genel­ lem eler vardır. Eğer uyulmazsa, pek çok sorunla karşı karşıya kalınabilir.

1.1 Problem Durumu (Giriş) Bu kısım araştırma problem inin sınırlarının belirlendiği, ilgili araştırm a­ lara göre ele alınıp kuramsal bir çerçeveden bakıldığı yerdir. Bu nedenle üzerinde çalışılan problem le doğrudan ilgili ana ve tem el kaynaklar gözden geçirilm elidir. Bu kaynaklar kuram v e kuramcalarla ilgili olm alıdır. Eğer ana ve doğrudan ilgili kuramsal kaynaklar yoksa, dolaylı kaynaklara baş vurul­ malıdır. Sözgelişi; "Pekiştirecin ilköğretim 4. sın ıf öğrencilerinin matematik erişilerine etkisi" konusunda araştırma yapılm ak istensin. Böyle bir prob­ lem de pekiştireçle ilgili Bağlaşıma, Bilişsel Alan-Geştaltçı, Güdüleme, Kişi­ lik, Toplumsal Ağırlıklı, Bilgi İşlem Süreci, Tam Öğrenme, Beyin Tem elli Öğrenme ve D izgeli Eğitim kuramlarının ileri sürdüğü savlar irdelenm elidir. Her kuramın ve kuramcının görüşleri not edilm eli ve problem durumunda kaynak gösterilerek tarihi süreç içinde sunulmalıdır. Eğer bir araştırm a ilk kez yapılacaksa ve doğrudan kuramsal kaynaklar yoksa, o zaman dolaylı kaynaklara gidilebilir. Örneğin "Çocuklar anne karnındayken nasıl öğren i­ yorlar?" sorunu incelenm ek istensin. Bu konuda doğrudan kuramsal bir kaynak yoksa, o zaman dolaylı kaynak olarak Öğrenme kuramlarına başvu­ rulabilir. Öğrenmenin nasıl olduğu konusunda felsefi akımlar v e kuramlar tarafından ileri sürülen görüşler ele alınıp tarihi süreç içinde sunulabilir. Araştırm anın problem iyle ilgili doğrudan ilgili ana ve tem el kaynaklar oku­ nup gerekli notlar alındıktan sonra, son on yılda yapılan araştırmalara baş­ vurulmalıdır. Bu araştırmalar, problem le doğrudan ilgili olmalıdır. Eğer doğrudan ilgili araştırm alar yoksa, dolaylı araştırmalara gidilm elidir. Yine yukarıdaki Pekiştireç ile ilgili örneği ele alırsak, son on yılda "Pekiştirecin matem atik erişisi üstünde etkisini" inceleyen mastır ve doktora tezleri, bilim sel dergilerde yayımlanm ış makaleler okunmalı, n ot alınmalı v e bunlar tarihi bir sıra içinde dipnotlar belirtilerek sunulmalıdır. Bu araştırmalar varsa; yurtiçi ve yurt dışından seçilebilir. Burada en az on yerli v e yabancı

290

Bilimsel Araştırmaların Yazımı kaynak kullanılabilir. Bu kaynakların hepsi problem in özeliğin e gö re y a ­ bancı ya da yerli olabilir. Hepsi yabancı ya da yerli olacak diye b ir kural yoktur. Hiç yabancı yayın yok diye bir araştırma ret edilemez; çünkü yalnız yerli araştırmacıların üzerinde çalıştığı alanlar vardır. Sözgelişi "Ah­ m et Haşim'in Edebi Kişiliği, Çıldır Ağzı, Türk Yem ek Çeşitleri, Tü rk Töresi, Türkiye'nin Bitki Örtüsü, Eğitim Dizgesini Etkileyen Türk Düşün A dam ları" vb. konularda yapılan incelem elerde yabancı araştırm alar olm ayabilir. Araştırm a problem iyle ilgili ne ana v e tem el kaynaklar ne de araştırm a­ lar yoksa, bu kez gözlem lere göre karşılaşılan problem in görülebilen tüm özelikleri hiçbir abartmaya ve saptırmaya y e r verilm eyecek biçim de yazıl­ malıdır. Bu gözlem lerde n eler görülmüşse, onlar olduğu gibi ortaya konul­ malıdır. Y er ve zaman belirtilerek de bu özelikler saptanabilir. Eğer aynı problem i birden fazla kişi gözlem işse, onların da gözlem leri burada anlatılabilir. Yalnız üzerinde doğrudan ve dolaylı hiçbir ana, temel yapıtlar ve

araştırmalar bulunmayan bir problemle ilgili bilimsel çalışma yapm ak çok zordur. Böyle bir problem zorunluluk olmadıkça, mastır ve doktora tezi olarak seçilmemelidir. Doğrudan v e dolaylı ana ve tem el araştırm alar okunup gerekli notlar alındıktan sonra, problem durumunun [giriş] yazılmasına başlanabilir. Bu­ nun için önce kavram analizi yapılmalıdır. Kavram analizi yapılmadan bu bölüm yazılırsa, anlatım bozuklukları, tutarsızlıklar, gereksiz açıklamalar, kopukluklar oluşabilir. Kavram analizi, problem durumuyla ilgili genel ve tümel kavramdan, ti­ kel kavrama v e oradan tekil kavram a doğru yapılm alıdır. Önce tüm el ve genel kavram doğru olarak saptanmalıdır. Bazen bu kavram tikel de olabi­ lir; ama tekil olamaz. Tek il kavram genellikle problem le ilgilidir. Burada tümden gelim mantığı kullanılmalıdır. Bazen tüm evarım mantığı da kullanı­ labilir; fakat bu mantıkla yazm ak daha z o r olabilir. Tüm dengelim tercih edilm elidir. Bu durum örneklerle daha açık hale getirilebilir. "Kanserli hastaların kanserle baş etm e ölçeğinden aldıkları puanlarla, cinsiyet, yaş, sosyo-ekonom ik durumları, eğitim düzeyleri ve inanç sistem ­ leri arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" konusunda bir araştırma yapıl­ mak isteniyorsa, bu konuyla doğrudan v e dolaylı ilgili ana, tem el kuramsal kaynaklar ve araştırm alar okunduktan ve gerekli notlar alındıktan sonra, kavram analizine gidilebilir. Bu problem in kavram analizi şöyle yapılabilir: Önce tümel ve genel kavram belirlenm elidir. Bu kavram sağlık ve hastalık­ tır. Hastalık kavramından tikel kavrama geçilm elidir. Tikel kavram kan­ serdir; çünkü kanser hastalığın bir türüdür. Buradan hastaların cinsiyeti­ ne, yaş, sosyo-ekonomik durumlarına, eğitim düzeyleri ve inanç sis­

291

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri tem lerine gidilm elidir. Bunlar ise, tekil kavramlardır. Bu bölümü yazarken önce sağlık kavramından başlanmalı, oradan hastalığa, sonra kansere ve hastaların özeliklerine cinsiyete, yaşa, sosyo-ekonom ik duruma, eğitim dü­ zeyine ve inanç sistem ine geçilm elidir. Eğitim le ilgili örnekte de bu durumu gözleyebiliriz. Sözgelişi "D izgeli öğ­ retim, ilköğretim 4. sın ıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki erişilerini anlamlı derecede etkilem ekte midir?" konusunda bir araştırma yapılm ak isteniyorsa, bu konuyla doğrudan v e dolaylı ilgili ana, temel, kuramsal kay­ naklar ve araştırmalar okunduktan ve gerekli notlar alındıktan sonra, kav­ ram analizine gidilebilir. Bu problem in kavram analizi şöyle yapılabilir: Önce tümel ve genel kavram belirlenm elidir. Bu kavram eğitimdir. Eğitim tikel kavram a geçilm elidir. Tikel kavram öğrenmeöğretmedir; çünkü bunlar eğitim le ilgilidir. Buradan öğrenme-öğretme kuramlarına v e kuramlardan dizgeli öğretime gidilm elidir. Sonra 4. sınıf­ ların sosyal bilgiler dersindeki erişileri ele alınmalıdır. Bunlar ise, tekil

kavramından

kavramlardır. Bu bölümü yazarken önce eğitim ve öğretim kavramından başlanmalı, oradan öğrenm e-öğretm e kuramlarına, sonra dizgeli öğretim e ve ilköğretim 4. sınıfların sosyal b ilgiler dersindeki erişilerine geçilm elidir. "İngilizce öğretm enlerinin öğrencilere karşı tutum ölçeğinden aldıkları puanlarla öğrencilerin İngilizce dersindeki başarıları, derse karşı ilgileri, devamları, derse katılganlıkları arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" konu­ sunda bir araştırma yapılm ak isteniyorsa, bu konuyla doğrudan v e dolaylı ilgili ana, tem el kuramsal kaynaklar ve araştırmalar okunduktan ve gerekli notlar alındıktan sonra, kavram analizine gidilebilir. Bu problem in kavram analizi şöyle yapılabilir: Önce tümel ve genel kavram belirlenm elidir. Kav­ ram analizi genelden özele doğru; eğitim, İngilizce eğitimi, öğrenci başa­

rısını etkileyen etmenler, öğretmenlerin öğrenciye karşı tutumları, öğrencilerin başarısı, ilgisi, derse devamı, katılganlık şeklinde olabilir. "Üniversite öğrencilerinin yabancı dil öğrenim inde yaşadığı zorluklar nelerdir?" konusunda bir araştırma yapılm ak isteniyorsa, bu konuyla doğ­ rudan v e dolaylı ilgili ana, tem el kuramsal kaynaklar v e araştırm alar okun­ duktan ve gerekli notlar alındıktan sonra, kavram analizine gidilebilir. Bu problem in kavram analizi şöyle yapılabilir: Önce tümel ve genel kavram belirlenm elidir. Kavram analizi genelden özele doğru; eğitim, eğitimde

karşılaşılan güçlükler, yabancı dil eğitimi, dil öğretiminde karşılaşılan zorluklar şeklinde olabilir. "Askerlikte sosyal destek ve başa çıkma yöntem lerinin uygulandığı ve uygulanmadığı erlerin ruhsal gelişim ve uyum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?" konusunda bir araştırma yapılm ak isteniyorsa, bu ko­

292

Bilimsel Araştırmaların Yazımı nuyla doğrudan ve dolaylı ilgili ana v e tem el kuramsal kaynaklar ve araş­ tırm alar okunduktan ve gerekli notlar alındıktan sonra, kavram analizine gidilebilir. Bu problem in kavram analizi şöyle yapılabilir: Önce tüm el ve genel kavram belirlenm elidir. Kavram analizi genelden özele doğru; reh­

berlik, rehberlikte kullanılan yöntem ve teknikler, sosyal destek ve başa çıkma yöntemleri, ruhsal gelişim, uyum şeklinde olabilir. Aşağıda değişik alanlardan problem cümlesi örnekleri verilm iştir. Bun­ ların kavram analizini yukarıdakilerden yararlanarak yapabilirsiniz. Kav­ ram analizi yaparken genelden özele, yani tümevarımsal b ir mantık anlayışı kullanınız. "Psikolojik danışmanlık alan ve almayan boşanmış ailelerinin ergen ço­ cuklarının kişilik gelişim düzeyleri arasında anlamlı b ir fark var mıdır? Bu konuda ailelerin görüşleri n elerdir?" "Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan çocuğa sahip ailelerin yaşadıkları kaygı düzeyleri ile aldıkları sosyal destek ve ana-babalık tutum­ ları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?" "Cumhuriyet dönem inde okul, öğretmen, öğrenci, program anlayışı v e eğitim e yapılan yatırım larda dönem ler arasında anlamlı bir gelişm e ve d e­ ğişme var m ıdır?" "Öğretmen, müdür, müfettiş ve üst düzey bakanlık görevlilerin yönetim anlayışları arasında anlamlı bir fark var mıdır?" "Hızır-İlyas Kültünün Tü rk Halk Edebiyatında kullanışı nasıl b ir değişm e ve gelişm e gösterm iştir?" "Yahya Kemal'in şiir anlayışını etkileyen değişkenler nelerdir?" "Kanser türleriyle kan grupları arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" "Domates türleri ile toprak, iklim ve ilaç çeşitleri arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?"

Tez önerisinde tümel kavram genellikle bir paragraf halinde ya­ zılmalıdır. Tezde ise iki üç paragraf olabilir. Daha fazlasına gerek olm ayabi­ lir. Tüm el kavram genellikle kuram ve kuramcalarla ilgilidir. Araştırm ayla doğrudan ve dolaylı ilgili ana v e tem el kuramsal kaynaklar dipnot olarak burada kullanılabilir.

Tikel kavram tez önerisinde iki, üç paragraf olabilir. T ez de ise dört, altı paragraf halinde yazılabilir. Bu kavram lar kuram, kuramca v e ilkelerle ilgilidir. Araştırm ayla doğrudan ve dolaylı ilgili ana ve tem el kuramsal kay­ naklar dipnot olarak burada kullanılabilir.

293

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Asıl ağırlık tekil kavramlara verilmelidir. Tez önerisinde tekil kav­ ramlar on on beş paragraftan oluşabilir. Tez de ise, tekil kavramlar enine-boyuna, hem nicelik, hem de nitelik açısından ele alınıp incelenmelidir. Araştırm ayla doğrudan ve dolaylı ilgili son on yılda yapılan araştırmalar dipnot olarak burada kullanılabilir. Türkiye'de ve yabancı ülkelerde yapılan pek çok m astır v e doktora tezle­ ri, kavram analizi yapılm adan yazılm ışlardır. Bundan dolayı bu bölümde, yani giriş kısmında pek çok yanlışa rastlanmaktadır. Bunlar şu başlıklar altında olabilir: 1. Kuramsal çerçeve tüm el ve tikel kavram larla birlikte verilm em ektedir. Çoğu zaman ilgili tem el ve ana kaynaklara başvurulmamaktadır. Bazen de gereğinden fazla çok geniş tutulmaktadır. 2. Tekil kavramlarla, yani problem le ilgili kısımda ise, son on yılda yapı­ lan doğrudan v e dolaylı araştırmalara y e r verilm em ektedir. Özelikle yaban­ cı, bazen de yerli kaynaklar ihmal edilm ektedir. Bunun yabancı dil bilmeme, kaynaklara ulaşamama gibi nedenleri olabilir. Yabancı dil sorununu kişi çözebilm elidir. "Kaynaklara ulaşamıyorum." savı gündeme getirilm em elidir; çünkü bugün internet var. Çoğu kez de burada tezi veren öğretim üyesinin ve jüride bulunacakların görüşleri v e kaynaklan ağırlık taşımaktadır. Çeşitli kaynaklara ve karşıt görüşlere yeterince y e r verilm em ektedir. Bu tutum araştırmayı bilim sel anlayıştan uzaklaştırmaktadır. Problem le ilgili tüm yerli, yabancı araştırmalara v e özellikle de karşıt görüştekilere ağırlık v e ­ rilmeli, bunlar enine-boyuna irdelenm eli ve bir senteze varılm alıdır. Eğitim her felsefi akıma g ö re değişik şekilde tanımlanabilir. İdea­ lizmde aklını bilinçlice kullanan bireyler yetiştirm e amaçlanmıştır. Realizmde ise, toplum un başat değerlerini bireye aktarm ak eğitimden beklenmiştir. Pragm atizm de değişmeyi benimseyen, y a ra r sağlayan b i­ reyler yetiştirm ek istenmiştir. Mancizmde üretim de bulunan insan y e ­ tiştirm ek önemlidir. Varoluşçulukta kişiyi sınır durumuna getirm e, eği­ tim in tem el hedefidir.

Hepsinde ortak olan özelik ise, bireye istendik

değerler, özelikler (aklını kullanan, başat kültürel değerler, yarar, üre­ tim, sınır durumuna g etirm e vb.] kazandırmaktır. Buradan hareket ederek eğitim, istendik davranış değişikliği oluşturma süreci şeklinde ele alınabilir (Sönmez, 1994). İstendik davranış değişikliği çevre ayar­ laması, v a n i e ğ itim d u ru m la rıy la g erçe k le ş e b ilir. E ğ itim d u ru m u p e k ç o k değişkenden o lu ş a b ilir. Bu değişkenler öğrenci sayısı, yaşı, cinsiyeti, bilişsel, duyuşsal, devinişsel h a zır bulunuşluğu, zekası, yetenekleri, öğretm e ortam ının fiziksel özelikleri, dönüt,

294

Bilimsel Araştırmaların Yazımı düzeltme, pekiştireç, ipucu, öğrenci katılganlığı, izlem e türü değerlen­ dirme, zaman, öğretim materyali, öğren m e-öğretm eyön tem ve teknik­ leri, sevgi olabilir. Yapılan araştırmalarda ,bu değişkenlerle öğrencinin erişisi arasında anlam lı ilişkiler bulunm uştur (Özçelik, 1974; Bloom, 1976; Yunt, 1978; Aksu, 1981; Sönmez, 1987; Sönmez, 1990; Sönmez, 1994).

Dikkat edilirse, her paragrafta en az üç tümce vardır; çünkü bir pa­ ragraf en az üç tümceden oluşmalıdır. Bilimsel araştırmalarda her pa­ ragraf en az bir çıkarım dır [kıyastır]. Her kıyas, en az üç önerm eden oluşur. Onun için paragraflar en az üç tümceden oluşmalıdır. İki ya da tek cümle­ den paragraf olmaz. Ayrıca örnekte görüldüğü gibi, birinci paragrafın son tümcesi ile ikinci paragrafın ilk tümcesi birbirleriyle bağlantılı­ dır^ Paragraflarda, bu tü m c e le r k ovu y a z ılm ış ve a ltı ç iz ilm iş tir 1. 4. Yukarıda vurgulandığı gibi, paragrafların tek tümceden olm ası başka b ir yanlıştır. Bu genellikle yerli, yabancı tüm tezlerd e çok sık görülm ektedir. Oysa tek tümceden paragraf olmaz; çünkü paragraf b ir duygu ve düşünce­ nin anlatıldığı tüm celer bütünüdür. Bir paragraf bu tanıma göre en az üç tümceden oluşmalıdır. 5. Mantık hataları v e tutarsızlıklar pek çok tezde görülm ektedir. Bundan kurtulmak için giriş bölümü tüm dengelim yoluyla yazılm alıdır; çünkü kav­ ram analizi tümelden tekile doğru yapılmıştır. Eğer tekilden tüm ele doğru bir kavram analizi yapılmışsa, bu kez de tümevarım yoluyla bu bölüm ele alınmalıdır. Böyle olmakla birlikte bu bölümdeki düşünsel akış diyagram ı genellikle tüm dengelim e daha uygundur. 6. Cümle bozukluklarının, yazım ve noktalama yanlışlarının çok olması, tezlerd e gözlenen kusurlardan başka biridir. Araştırmada kullanılacak

önermeler genellikle analitik ve sentetik olmalıdır. M etafizik önerm e­ lere y e r verilm em elidir. Hem yerli, hem de yabancı tezlerd e "güzeldir, iyi­ dir, daha hoştur, ahlâklıdır vb. "sözcüklerin bulunduğu cümlelere çok sık rastlanmaktadır. Bu sözcüklerin bulunduğu cümleler genellikle metafizik önermelerdir. Bilim sel araştırmalarda alt problem ler v e ölçme aracı gerektirm iyorsa, bu tür ifadelere y e r verilm em elidir. Diğer bir anla­ tım kusuru ise, devrik cümle kullanılmasıdır. T ezlerde bu tür cüm leler bulunmamalıdır. T ez yayınlanmadan önce, bu özelikler açısından gözden geçirilm elidir. Bunun için b ir tez ön incelem e kurulu v e bilim sel araştırma m erkezi oluşturulmalı, buradan geçm eyen tezler savunmaya alınmamalıdır. Yazım v e noktalama işaretleri için Dil Kurumunun yayınladığı "İm la Kılavu­ zu" kullanılmalıdır.

295

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 7. Dipnot ve kaynakçaları yanlış kullanmaktan kaynaklanan hatalar, yerli v e yabancı tezlerd e bulunmaktadır. Bunlar kaynakçayı kurallara uygun yazmamaktan, kişinin adım, yapıtın tarihini, sayfasını yanlış yazmaktan, ayrıca kaynağı uygun y e rd e kullanmamaktan kaynaklanabiliyor. Bunu g i­ derm ek için tez ön incelem e kurulu v e bilim sel araştırma m erkezi oluştu­ rulmalı, A PA ölçütleri benimsenm eli; A P A ölçütlerine uymayan v e bu kurul­ dan geçm eyen tezler savunmaya alınmamalıdır. 8. En çok yapılan hatalardan biri de "çünkü, fakat, lâkin, ve "gibi bağlaç ve edatlarla cümlelerin başlamasıdır. Cümleler bu bağlaç ve edatlarla başla­ yamaz. Başlarsa, mantık hatası yapılm ış olur; çünkü bunlar birinci cümlenin açıklamasını sağlayan ikinci cümleciklerdir.

1.2 Araştırmanın Amacı Tezlerde araştırmanın neden, niçin, niye yapıldığı, hangi soruna çözüm getireceği v e sağlayacağı yarar b ir paragrafta kısaca v e abartılmadan söyle­ nebilir. Bu gereklidir; çünkü okuyucu araştırmanın hangi sorunu çözeceğini, bu sorunun çözülm esiyle elde edilecek yararı bilm ek ister. A yrıca her araş­ tırm a m addî bir yatırım gerektirir. Bu yatırım ın neden gerekli olduğu söy­ lenmelidir. Genellikle çoğu araştırmada amaç yazılmış; fakat yukarıda belirtilen il­ kelere uyulmamıştır. Kim inde niçin, niye, neden yapıldığı; kim inde ise sağ­ layacağı yarar belirtilm em iştir. Oysa neden, niçin, niye yapıldığı v e hangi sorunun çözüleceği ve araştırmanın sağlayacağı yarar kısaca belirtilm ezse, amaca uygun davranılmam ış olunur. Aşağıda iki örnek verilm iştir. Örnek I: Bugün okullarda disiplin önem li b ir sorun haline gelm iştir. Eğitim ortam ındaki disiplinsiz davranışların öğrenmeyi etkilediği bilinm ekte­ dir. Böyle b ir ortam da öğrenci ve öğretm en kendini raha t hissedemeyebilir. Bu durum hem öğreneni, hem de öğreteni olumsuz yönde etkile­ yebilir. Bu araştırm adaki amaç, okullarda görülen disiplin sorunlarını ve nedenlerini belirleyip alana uygulanabilir çözü m ler üretm ektir. Böy­ lelikle eğitim in daha etkili, nitelikli ve verim li olması sağlanabilir. S ın ıf hem öğretmen, hem de öğrenci açısından istenilen b ir y e r haline gelebi­ lir.

Örnek II Öğretm enlerin eğitim ortam ında karşılaştıkları sorunları bulun­ maktadır. Bunlar sınıfa, konuya hakim olamama, yöntem ve teknikleri

296

Bilimsel Araştırmaların Yazımı bilmem e ve çağdaş eğitim teknolojilerini eğitim ortam ında etkili kulla­ namama vb. olabilir. Öğretmenin niteliği, öğrenciye istendik davranış­ ları kazandırmada etk ili olan önem li değişkenlerden biridir.: Bu araş­ tırm anın amacı, öğretm enlerdeki eğitim eksiklerini belirleyip onları g i­ derecek uygulanabilir çözü m ler üretm ek ve öğretm en yetiştirm e, ata­ ma ve terfide y en i b ir model oluşturmaktır. Böyîece eğitim in önem li b ir sorununa çözüm üretilerek, eğitim deki hedeflerin gerçekleştirilm esi sağlanabilir (Sönmez, 2008).

1.3 Problem (Cümlesi) ve Alt Problemler Bir araştırmanın tem elini problem cümlesi oluşturur; çünkü tüm işlem ­ ler ona göre yapılır. Problem cümlesi çözüm lenmesi gereken durumu ta­ nımlamalıdır. Onun sınırlarını belirlem eli, diğer problem lerden ayırt etm e­ lidir. Açık ve anlaşılır olmalıdır. Okuyan her kişi ondan aynı anlamı çıkarabilm elidir. Tezlerde problem cümlesi çoğu kez amaç şeklinde birinci bölü­ mün başına yazılmıştır. Problem cümlesinin aşağıda belirtilen ilkelere uy­ gun olması gerekli olabilir: 1. Problem cümlesi soru şeklinde olmalıdır; çünkü problem soru dem ek­ tir. "Sigara içm e ile akciğer kanserine yakalanma riski arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?", "A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?", "A hastanesine gelen hastaların bazı dem ografik nitelikleriyle, baş vurdukları klinikler ara­ sında anlamlı bir ilişki va r mıdır?", "Kanserle baş etme eğitim inden geçen ve geçm eyen hastaların, bu hastalıkla baş etm e tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? "/'Türkiye'de g ö re v yapan hem şirelerin karşılaştıkları sorunlar nelerdir?", "Cumhuriyet devrinde hem şire yetiştirm e program la­ rındaki değişme ve gelişm eler nelerdir?”, "D izgeli eğitim uygulanan v e uy­ gulanmayan 3. sın ıf öğrencilerinin hayat bilgisi dersi erişi ortalam aları ara­ sında anlamlı bir fark var mıdır? Bu konudaki öğrenci görüşleri nelerdir?" ; "Öğrenci başarısıyla, onların bazı dem ografik özelikleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?"; "Cumhuriyet dönem inden günümüze dek eğitim dizge­ m izde öğrenci, öğretmen, okul, program ve eğitim yatırım larında anlamlı bir değişme ve gelişm e v a r mıdır?"; "Rehberlik hizm eti alan v e almayan öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var m ıdır?” ; Öğretmen, müdür, m üfettişlerin yönetim hakkındaki görüşleriyle onların bazı dem ografik özelikleri arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?” ; "Yahya Kemal'in şiir anlayışını hangi değişkenler etkilem ektedir?" ; "Türk Edebiya­ tında roman ve öyküdeki gelişm e v e değişm eleri hangi edebi akımlar etki­ lem ektedir?" örneklerinde olduğu gibi problem cümlesi soru şeklinde ya­ zılmalıdır. Tü rkiye’de v e dışarıda yapılan tezlerd e problem (am aç) cümlesi

297

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma. Yöntemleri genellikle soru şeklinde yazılm ıştır. Bazı tezlerd e ise bu, düz v e kurallı bir cümle şeklinde ifade edilmiştir. 2. Problem cümlesinde bağım sız [n eden ) ve bağım lı [sonuç) değişkeni bulunmalıdır. "Sigara içm e ile akciğer kanseri olma riski arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? "problem cümlesinde sigara içm e [n eden ) bağımsız; kanser olma riski ise [sonuç) bağım lı değişkendir. Yukarıda birinci m adde­ de yazılan diğer problem cümlelerinde bu özelikler görülebilir. Ülkem izde ve dışarıda yapılan tezlerd e genellikle problem [am aç) cüm lelerinde bağım ­ lı ve bağım sız değişkenler bulunmaktadır. 3. Problem cümlesi, kullanılacak yöntem i ima etmelidir. "A hastanesine gelen hastaların bazı dem ografik özelikleriyle başvurdukları klinikler ara­ sında anlamlı bir ilişki va r m ıdır?1'; "Türkiye'de g ö re v yapan hem şirelerin karşılaştıkları sorunlar nelerdir? "problem cümlelerinde betim sel yöntem ; "Cumhuriyet devrinde hem şire yetiştirm e program larındaki değişm e v e gelişm eler nelerdir? "tarihî yöntem ; "A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki erişileri arasında anlamlı bir fark var m ı­ dır? A ve B Yöntem leri konusunda öğretm en v e öğrenci görüşleri n elerdir?” problem cümlesinde ise, n ic e l a ra ştırm a n ın d e n e y s e l y ö n te m i ile n ite l a ra ştırm a n ın o d a k gru p , y a da y a r ı y a p ıla n d ırılm ış o d a k gru p g ö rü ş ­ m e s i kullanılmalıdır. Oysa pek çok tezin problem [am aç) cümlesinden han­ gi yöntem in kullanılacağı çıkarılamaz. Böyle bir durum pek çok sorunun ortaya çıkmasına neden olabilir. 4. Problem [am aç) cümlesi araştırmada kullanılacak ölçm e araçlarını ima etmelidir. "Kanserle baş etm e eğitim inden geçen ve geçm eyen hastaların, bu hastalıkla baş etm e tutumları arasında anlamlı b ir fark var m ıdır? ", prob­ lem cümlesinde tutum ölçeği, "Tü rkiye’de g ö re v yapan hem şirelerin karşı­ laştıkları sorunlar nelerdir? "’de ise görüşm e ya da anket; "A v e B yön tem le­ rinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? A ve B yöntem i konusunda öğretm en ve öğrenci görüşle­ ri nelerdir? "de erişi testi ve yarı yapılandırılm ış odak grup görüşm esi kul­ lanılmalıdır. Bazı tezlerd e problem cümlesi belirtilen ölçütlere göre ya zıl­ madığından dolayı, uygun ölçm e araçları v e ri toplam ada kullanılmamıştır. Bu durum, tezin bilim sel olmasını engelleyen önem li b ir olgudur; çünkü yanlış ölçm e aracıyla toplanan veriler, yanlış sonuçlar verir. 5. Problem cümlesi verilerin analizinde kullanılacak istatistik teknikleri ima etmelidir. "Sigara içm e ile akciğer kanserine yakalanma riski arasında an­ lamlı bir ilişki var m ıdır? "problem inde non-param etrik istatistik, “A v e B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki erişileri arasın­ da anlamlı bir fark var m ıdır? "da param etrik istatistik; "A hastanesine ge­ len hastaların bazı dem ografik nitelikleriyle, başvurdukları klinikler arasın­ da anlamlı bir ilişki var mıdır? "da ise non-param etrik istatistikler kullanıl­

298

Bilimsel Araştırmaların Yazımı malıdır. Eğer problem cümlesi bu ölçütlere uygun olarak yazılmazsa, kulla­ nılacak istatistik tekniklerin belirlenm esinde yanlışlıklar yapılabilir. N ite­ kim Türkiye'de ve dışarıda yapılan tezlerin bazılarında problem cümlesinin olmaması, ya da burada belirtilen ölçütlere göre yazılmaması, yanlış istatis­ tik tekniklerin kullanılmasına neden olmuştur. İstatistik teknik yanlış seçilir v e kullanılırsa, sonuçlar da yanlış ve tutarsız olur. 6.

P r o b le m (a m a ç ) cü m le si en a z ik i a lt p r o b le m e b ö lü n e b ilm e d ir.

E ğer b ö lü n em iy o rsa , ç o k s ın ırla n d ırılm ış tır. Buna k a rş ıt a ltıd a n daha fa zla a lt p r o b le m e a y rıh y o rs a , o za m a n d a ç o k gen iş tu tu lm uştu r. Be­ tim sel bir araştırmada alt problem sayısı ikiden az, altıdan fazla; deneysel bir araştırmada ise ikiden az, dörtten fazla olmamalıdır; çünkü yüksek li­ sans tezlerinde süre bir yıl, doktorada ise iki yıldır. Ayrıca zaman, maddî durum, araştırmadaki uzman kişi sayısı, evren v e örneklem, problem in nite­ liği ve önemi, bağım lı v e bağım sız değişken sayısı, Ölçme araçlarının niteliği de alt problem sayısını belirleyen önem li değişkenlerdir. A lt problem leri belirlerken ya bağımlı, ya bağım sız ya da hem bağım lı ve bağım sız değişkenler bölünebilir. "A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupla­ rın matem atik dersindeki erişileri arasında anlamlı bir fark va r mıdır? "problem cümlesinde bağım lı değişken olan erişi bilgi, kavrama, uygulama v e toplam erişi olmak ü zere dört alt problem e; "A hastanesine gelen hasta­ ların bazı dem ografik nitelikleriyle, başvurdukları klinikler arasında anlam­ lı bir ilişki var mıdır? "da bazı dem ografik özelikler (bağım sız değişken) yaş, cinsiyet, gelir ve eğitim düzeyi, m edeni hali, çocuk sayısı; başvurdukları klinikler (bağım lı değişken) acil, kadm-doğum, çocuk, hariciye, kulak, bu­ run, boğaz, göz, dahiliye, psikiyatri, ortopedi olarak altı; "Kanserle baş etme eğitim inden geçen ve geçm eyen hastaların, bu hastalıkla baş etm e tutumları arasında anlamlı bir fark v a r mıdır? "da ise, kanserle baş etm e tutumları (sonuç-bağımlı değişken) yüksek, orta, düşük olarak üçe bölünebilir. Eğer alt problem ler belirlenm ezse, hangi verilerin toplanacağı v e ölçm e araçla­ rında nelerin bulunacağı saptanamaz. Böyle bir durum, doğuracağı pek çok olumsuz ve istenm edik sonucun dışında ayrıca araştırmanın amacından sapmasına, istenm eyen boyutlara çekilmesine, zamanında bitmemesine, herkesin araştırmaya başka bir anlam verm esine, ona karışmasına, em ek ve paranın boşa gitmesine, araştırmacının üm itsizliğe düşmesine neden olabi­ lir. Tüm bunları önlem ek için alt problem lerin yazılm ası gerekli olabilir. Türkiye'de ve dışarıda sağlık, fen ve sosyal bilim ler alanlarında yapılan pek çok araştırmada alt problem ler ya yazılmamış, ya da problem çok geniş tutulmuştur. On, on beş hatta otuz, kırk alt problem i içerecek şekilde ya zı­ lanlar da vard ır v e bunların sayısı az değildir. Böyle bir durum, yukarıda

299

N*

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

belirtilen sakıncaları doğurabilir. A lt problem ler, problem in çözülm esi için gerekli nicelik ve nitelikte olmalıdır. Ayrıca alt problem ler genellikle tekil kavramları içerecek soru cümleleri şeklinde ifade edilm elidir. Örneğin "A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki erişileri ara­ sında anlamlı bir fark va r m ıdır? A ve B yön tem leri konusunda öğretm en ve öğrenci görüşleri nelerdir?" problem cümlesinde bağım lı değişken (sonuç değişkeni] olan erişi bilgi, kavrama, uygulama v e toplam erişi olm ak üzere dört alt problem e nicel araştırma tekniklerine göre bölünebilir. Öte yan­ dan "A v e B yön tem leri konusunda öğretm en v e öğrencilerin görüşleri ne­ lerdir?" de öğretm en v e öğrenciler bağımsız, onların görüşleri bağımlıdır. Bu soruya yanıt ararken nitel araştırma teknikleri işe koşulmak, odak grup ya da yarı yapılandırılmış odak grup görüşmesi kullanılmalıdır. Bu durumda alt problem ler şu şekilde yazılabilir: 1. A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların m atem atik dersindeki bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? (N icel v e ri­ ler]. 2. A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların m atem atik dersindeki kavrama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark va r m ıdır? (Nicel veriler]. 3. A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki uy­ gulama düzeyi erişileri arasında anlamlı b ir fark var m ıdır? (N icel v e ­ riler]. 4. A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların m atem atik dersindeki toplam erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? (N icel veriler]. 5. A v e B yön tem leri hakkında öğretm en v e öğrenci görüşleri nelerdir? (N itel araştırma; odak grup görüşmesi yapılabilir]. "A hastanesine gelen hastaların bazı dem ografik nitelikleriyle, başvur­ dukları klinikler arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" şeklinde ifade edilen problem cümlesinde bazı dem ografik özelikler yaş, cinsiyet, gelir ve eğitim düzeyi, m edeni hal, çocuk sayısı bağım sız değişken olarak ele alınabilir. Başvurdukları klinikler acil, kadın-doğum, çocuk, hariciye, kulak, burun, boğaz, göz, dâhiliye, psikiyatri, ortopedi bağım lı değişken olabilir. Bu prob­ lem altı alt problem e bölünebilir. Bu durumda alt problem ler neden (ba­ ğım sız] değişkenine gö re şu şekilde yazılabilir: 1. A hastanesine gelen hastaların yaşlarıyla başvurdukları klinikler ara­ sında anlamlı bir ilişki var mıdır? 2. A hastanesine gelen hastaların cinsiyetleriyle başvurdukları klinikler arasında anlamlı b ir ilişki var mıdır?

300

Bilimsel Araştırmaların Yazımı 3. A hastanesine gelen hastaların gelir düzeyleriyle başvurdukları klinik­ ler arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 4. A hastanesine gelen hastaların eğitim düzeyleriyle başvurdukları k li­ nikler arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 5. A hastanesine gelen hastaların medeni haliyle başvurdukları klinikler arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 6. A hastanesine gelen hastaların sahip oldukları çocuk sayısıyla başvur­ dukları klinikler arasında anlamlı b ir ilişki var mıdır? Nitel araştırmalarda problem ve alt problem lerin yazım ı bazı farklılıklar gösterebilir. Nitel araştırm alarda gerçek, tanınmaya, betim lenm eye, sap­ tanmaya çalışılır. Neden-sonuç, ilişki, fark gibi nelikler araştırılmaz; çünkü bu durumda neyin neden, neyin sonuç olduğu saptanamaz. Ayrıca problem cümlesi v e alt problem ler araştırma süresince de değişebilir. Araştırm aya katılanlarm etkileri sonucu, problem ve alt problem ler yeniden geliştirilip belirlenebilir. Nitel araştırmaların böyle bir özeliği de vardır. Aşağıdaki problem cüm leleri nitel araştırm alar için örnek olabilir:

Problem cümlesi: İlköğretim öğrencileri öğretm enlerini nelere ben­ zetm ektedirler? [Alacapmar, 2011b}.

Alt problemler: 1. Sınıf düzeyine göre, öğretm enlerini nelere benzetm ektedirler? 2. Öğrenci cinsiyetine göre, öğretm enlerini nelere benzetm ektedirler?

Problem cümlesi: İlköğretim de karşılaşılan sorunlar ve bunlarla ilgili öğrencilerin çözüm önerileri nelerdir? (Alacapmar, 2011a}.

Alt problemler: 1. Sınıf düzeyine göre sorunlar nelerdir? 2. Cinsiyete göre sorunlar nelerdir? 3. Yöneticiden, öğretm enden, hizm etlerden, arkadaşlarından kaynakla­ nan sorunlar nelerdir? P r o b le m cü m lesi: A hastanesinden sağlık hizm eti alan hastaların, sağlık hizm etlerinin kalitesi konusundaki görüşleri nelerdir?

Alt problemler: 1. Hastaların yönetim hizm etleri konusundaki g örüşleri nelerdir? 2. Hastaların hemşirelik hizm etleri konusundaki g örüşleri nelerdir?

301

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 3. Hastaların doktorların sunduğu hizm et konusundaki g örü şleri neler­ dir?

Problem cümlesi: Hemşirelik bölümü öğrencilerinin aldıkları eği­ timin kalitesi konusundaki görüşleri nelerdir? Alt problemler: 1. Birinci sınıf öğrencilerinin aldıkları eğitim in kalitesi konusundaki g ö ­ rüşleri nelerdir? 2. İkinci sınıf öğrencilerinin aldıkları eğitim in kalitesi konusundaki g ö ­ rüşleri nelerdir? 3. Üçüncü sınıf öğrencilerinin aldıkları eğitim in kalitesi konusundaki görüşleri nelerdir? 4. Dördüncü sınıf öğrencilerinin aldıkları eğitim in kalitesi konusundaki görüşleri nelerdir? Yukarıda nitel araştırma için yazılan dört problem cümlesinin başka alt problem leri de olabilir. Bu problem ler farklı şekillerde yazılabilirler. Dikkat edilecek nokta, anlamlı bir ilişkinin, ya da farkın aranmaması olm alıdır; çünkü nitel araştırmalarda problem i tanımaya, betim lem eye, olguları sap­ tamaya yön elik bir yaklaşım söz konusudur. Neden-sonuç, ilişki, fark gibi nelikler bu tür araştırm alarda amaçlanmaz. Ayrıca yukarıdaki örneklerin problem i ve alt problem leri, araştırmaya katılan kişiler tarafından araştır­ ma sırasında yeniden oluşturulabilir. Böyle olunca, araştırm a süresince problem ve alt problem ler değişebilir. Oysa nicel araştırm alarda bu durum kesinlikle söz konusu olam az v e bilim sel etiğe de aykırı kabul edilir. Böyle bir tutum, araştırmanın ret edilm esinin en önem li nedeni sayılır (Bkz EK

l'deki Nitel ve Nicel Araştırma I, II, III, IV,V, ve öneri VI,VII örnekleri­ ne, s. 227-334). 1.4 Denence Bir araştırmanın problem ine verileri toplamadan önce verilen tutarlı ön yanıtlara, yani denenecek olan önerm elere denence denir. N e kadar alt problem varsa, o kadar denence olabilir. Bilimsel araştırmada denenceler ikinci basamakta y e r alır. Denence kurabilmek için alanı çok iyi bilm ek ge­ rekir. Eğer alan çok iyi bilinm iyorsa, denencelerin yerindeliği, sağlam lığı v e tutarlılığı düşük olabilir. Denenceler bir araştırmanın sonunda kabul, ret edilebilir; ya da onarılm ak üzere tekrar ele alınabilir. Denencelerin kabul edilmesi, doğrulam a sürecini, ret edilm esi ise yanlışlama sürecini içerir. Denencelerin ret edilm esi, çoğu zaman kabul edilm esinden daha çok bilim e

302

Bilimsel Araştırmaların Yazımı katkı getirebilir; çünkü bilim bir bakıma yanlışlama süreciyle ilerler. Onun için denenceler ret edilince araştırmacının tedirginlik duymasına gerek yoktur. Ret edilen denence de bilim e bir katkıdır. Denenceler istatistik v e araştırma denencesi olarak kurulabilir. İstatistik denenceler "null hypotheses "biçim inde ifade edilirler. Araştırm a denenceleri ise, istatistik denencenin zıttı olarak yazılabilirler. İstatistik denenceler test edilir. İstatistik denence ret edilirse, araştırma denencesi kabul; istatis­ tik denence kabul edilirse, araştırm a denencesi ret edilir. Bundan başka araştırmada denenceler tek ve çift yönlü olarak da kuru­ labilir. Çift yönlü denence "Anlam lı bir fark vardır. Anlam lı b ir ilişki vardır." biçim inde ifade edilir. Tek yönlü denence ise, "A yöntem inin etkisi, B yöntemininkinden anlamlı derecede daha yüksektir. Bayanlar erkeklerden da­ ha yüksek erişiye sahiptirler." şeklinde yazılabilir. Denencelerin tek ve çift yönlü yazılması, m anidarlık (anlam lılık) düzeyini etkiler. İstatistik tablolar­ dan serbestlik derecesiyle okunacak değer, denencenin çift ve tek yönlü olmasıyla değişebilir. Buna dikkat edilm elidir. Örnek olarak aşağıdakiler verilebilir. 1. A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır (Çift yönlü denence). 2. A yöntem inin kullanıldığı grubun matem atik dersindeki bilgi düzeyi erişi ortalaması, B yöntem indekinden anlamlı derecede daha yüksektir

(Tek yönlü denence). 3. A hastanesine gelen hastaların yaşlarıyla başvurdukları klinikler ara­ sında anlamlı bir ilişki vard ır (Çift yönlü denence). 4. A hastanesine gelen hastalardan 60 yaşın üstündekiler daha çok dâhi­ liye kliniğine başvurm aktadırlar (Tek yönlü denence). Nitel araştırmalarda denence kurulmaz. Dayandığı bilim felsefesi post modernist, post pozitivist, yorum lam acı olduğundan, evrende bir düzen yok; tersine bir kaos vardır. Böyle olunca evrene genellenecek bir sonucun, ilkenin saptanması amaçlanmaz. A yrıca verilerle ilgili bir ön tahm inde bu­ lunulamaz; çünkü olgu, kişi, nesne her an değişebilir. Her an değişen bir olgu, kişi, nesne ile ilgili genel geçer bir ilke söylenem ez. Bu bağlam da nitel araştırmalarda denence yoktu r ve kurulmaz. Buna dikkat edilm elidir (Bkz EK l'deki Nitel ve Nicel Araştırma I, II, III, IV,V ve öneri VI,VII örnekle­ rine, s. 227-334). Türkiye'de v e dışarıda sağlık, fen ve sosyal bilim ler alanlarında yapılan pek çok araştırmada denenceler genelde yazılmam ıştır. Bu durum araştır­

303

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri manın geçerliğini ve güvenirliğini tehlikeye sokabilir; çünkü denencelere göre yorum lar yapılacak v e önerilerde bulunulacaktır. Üstelik denenceler araştırmanın nasıl bir y o l izleyeceğinin de bir göstergesi olabilir. Denence yazılmazsa, ayrıca bilim sel araştırmanın mantığından da uzaklaşılır. Yalnız denenceleri destekleyecek biçim de ölçm e araçları hazırlanıp v e riler topla­ namaz, sonuçlar değiştirilem ez. Bu, bilim sel etiğe aykırı bir durumdur.

1.5 Sayıltı Bilimsel araştırmalarda doğru imişcesine kabul edilen, kanıtlana­ mayan; fakat akla uygun temel önermelere sayıltı denir. Nicel araştır­ manın tem el s ayıltısı; "Evrende bir düzen v a r d ır " . Nitel araştırmanın tem el sayıltısı ise, "Evrende düzenli b ir düzensizlik yani kaos vardır." gibi öner­ m eler b irer genel sayıltıdır. Sayıltı problem ve alt problem lere göre ya zıl­ malıdır. Yukarıdaki birinci deneysel problem de sayıltı "İstenm edik değiş­ kenler deney ve kontrol gruplarını aynı biçim de etkilemiştir.", ikinci betim ­ sel araştırmada ise "Toplanan veriler gerçeği yansıtmaktadır." önermesidir. Araştırm alarda sayıltı sayısı genellikle iki olabilir. Sayıltı sayısı artarsa, araştırmanın geçerliği v e dolayısıyla güvenirliği düşebilir. Doğru, ya da yan­ lışlığı test edilebilecek ön erm eler sayıltı olamaz. Örneğin "Ölçme aracı ge­ çerli sayılmıştır. Örneklem evreni tem sil eder." gibi önerm eler sayıltı ola­ maz; çünkü testin geçerliği ve evrenin örneklem i tem sil edip etm ediği kont­ rol edilebilir. Nitel araştırmalarda sayıtlı yoktur. Araştırm aya başlamadan önce ve onun tem eline doğru im işcesine kabul edilecek herhangi bir önerm e konu­ lamaz; çünkü araştırmanın üzerinde çalıştığı olgu, kişi, nesne sürekli bir oluş, değişm e içindedir. Herhangi bir sayıtlıya dayandırılamaz. Böyle o l­ makla birlikte bazı düşünürler ve araştırmacılar; "N itel araştırmalarda sayıtı olmaz; çünkü gerçek sürekli değişm ektedir." önermesinin bir sayıtlı öldü­ ğünü ileri sürm ektedirler (Bkz EK l ’deki Nitel ve Nicel Araştırma I, II, III, IV,V, ve öneri VI,VII örneklerine, s. 227-334). Türkiye'de v e dışarıda pek çok araştırmada sayıltı kullanılmamıştır. Oy­ sa bir araştırmanın gizli ve açık sayıltıları bilinmelidir. Bunlar bilinmezse, araştırm a boşlukta kalabilir. Sonuçlar tutarlı bir biçim de yorum lanıp, öneri­ lerde bulunulamaz.

1.6 Tanımlar Araştırm anın bağım lı ve bağım sız değişkeninde geçen kavram lar burada işevuruk biçim de tanımlanmalıdır. Tanım lar genel v e kuramsal olarak değil, araştırmada kullanıldığı anlam ıyla verilm elidir. Sözgelişi yukarıda bağım lı

304

Bilimsel Araştırmaların Yazımı değişkende geçen kavram erişidir. Burada erişi kuramsal anlamında değil, işevuruk olarak tanımlanmalıdır. K u ra m sa l ta n ım ı: Son test ile ön test arasında h edeflerle tutarlı fark olarak tanımlanabilir. İş e v u ru k ta n ım ı ş ö y le o la b ilir: 100 soruluk çoktan seçm eli bilgi, kav­ rama ve uygulama düzeyinde davranışları kapsayan testten her b ir öğren­ cinin son ve ön test puanları arasındaki fark. "Sigara içm e ile akciğer kanseri olma riski arasında anlamlı bir ilişki va r m ıdır?" problem cümlesinde işevuruk olarak tanımlanacak kavram lar ba­ ğım sız değişken (n eden ) olarak sigara içme; bağım lı değişken (sonuç) ola­ rak kansere yakalanma riskidir. Eğer bu kavram lar işevuruk olarak tanım ­ lanmazsa, araştırmada anlam kargaşası oluşabilir; çünkü böyle yapılan ta­ nım lar araştırmanın açık, anlaşılır olmasını sağlayabilir. Tanım lar yapılır­ ken gerekiyorsa, dipnot kullanılmalıdır. Nitel araştırmalarda tanım lar çok önem lidir. Tanımların tümü işevuruk yapılm alıdır. O araştırma içinde ve süresince kavramların nasıl değiştiği v e hangi anlamlara geldiği örn ekleriyle yazılm alıdır. Bu nitel, araştırma için vazgeçilem ez b ir özelik olarak düşünülebilir (B k z EK l 'd e k i N ite l v e N ic el A ra ş tırm a I, II, III, IV, V v e ö n e r i VI, V II ö rn e k le r in e , s. 2 2 7 -3 3 4 ). Türkiye'de ve yu rt dışında yapılan pek çok araştırmada genellikle kav­ ramların tanımları ya yapılmamış, ya da işevuruk değildir. Çoğu araştırm a­ da böyle b ir başlık yoktur. Bu durum yukarıda belirtilen sakıncaların doğ­ masına neden olabilir. 1.7 S ın ırla m a la r Araştırm anın nerede, hangi kurumda, kim ler üzerinde ne zaman v e han­ gi değişkenlerle yapılacağının yazıldığı kısımdır. Bunlar araştırmanın sınır­ larını belirler. Eğer yazılmazsa, araştırma ya içinden çıkılmayacak kadar genişler, ya da çok daralır. Bir araştırmanın sınırlarını problem ve alt prob­ lem ler belirler. 1.

"A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki

erişileri arasında anlamlı b ir fark var mıdır? A ve B yöntem leri konusunda öğretm en ve öğrenci görüşleri nelerdir?” problem cümlesinde sınırlamalar bölümü şöyle yazılabilir:

:

Bu araştırma;

305

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 1.1998-99 öğretim y ılı Sarar v e Fatih İlköğretim okulları dördüncü sınıf­ ların m atem atik dersinin birinci dönem inde okutulan ilk dört ünite­ sinin bilgi, kavram a ve uygulama düzeyindeki hedefleriyle; 2. A ve B yöntem leriyle; 3. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilgi, kavrama, uygula­ ma v e toplam erişileri ve A ve B yön tem leri konusunda öğretm en ve öğrenci görüşleriyle sınırlıdır [sınırlı olacaktır]. "A hastanesine gelen hastaların bazı dem ografik nitelikleriyle, başvur­

dukları klinikler arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" problem cümlesinde sınırlamalar bölümü şöyle yazılabilir: Bu araştırma; 1. 1 Ocak 1998'den 31 Aralık 1998'e kadar A hastanesine tedavi olmak için gelen hastalarla; 2. Hastaların yaş, cinsiyet, gelir ve eğitim düzeyi, m edeni hal, çocuk sa­ yısı başvurdukları acil, kadm-doğum, çocuk, hariciye, kulak, burun, boğaz, göz, dâhiliye, psikiyatri, ortopedi klinikleriyle sınırlıdır [sınırlı olacaktır]. 3. "Kanserle baş etm e eğitim inden geçen ve geçm eyen hastaların, bu hastalıkla baş etm e tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?"problem cümlesinde sınırlamalar bölümü şöyle yazılabilir: Bu araştırma; 1. A hastanesine 1 Ocak, 31 A ralık 1998 tarihlerinde Hacettepe Hasta­ nesi Onkoloji kliniğine başvurup kanser teşhisi konulan hastalarla; 2. Kan, akciğer, karaciğer, m ide v e m em e kanseri olan hastalar arasın­ dan şans [ran dom ] yoluyla seçilip deney ve kontrol grubuna atanan 30’ardan, toplam 60 hastayla; 3. Kanserle baş etm e eğitim iyle sınırlıdır [sınırlı olacaktır]. Nitel araştırmalarda da yukarıdaki ilkelere uyulmalıdır. Bunlann dışında araştırma yapılan kurum ve kişiler gizli tutulmalıdır. Nitel araştırmada, araştırmanın sınırlarını katılımcıların etkileri de belirleyebilir. Bundan do­ layı nitel araştırmalarda nicel araştırmalarda olduğu gibi, araştırmanın sı­ nırları daha araştırma başlamadan önce saptanamaz. Bu sınırlar, araştırma süresince genişleyip daralabilir; çünkü araştırma sırasında, yeni alt prob­ lem ler katılımcılarca araştırmaya eklenebilir. Böyle olunca, araştırmanın kapsamı da değişebilir. Buna dikkat edilm elidir [B k z EK l 'd e k i N ite l v e N ic e l A ra ş tırm a I, II, III, IV,V, v e ö n e r i V I,V II ö rn e k le r in e , s. 2 2 7 -3 3 4 ].

306

Bilimsel Araştırmaların Yazımı Tü rkiye'de ve yu rt dışında yapılan pek çok araştırmada genellikle sınır­ lamalar ya yazılmamış, ya da istenilen nitelikte değildir. Çoğu araştırmada böyle bir başlık yoktur. Bu durum yukarıda belirtilen sakıncaların doğm ası­ na neden olabilir [Sönmez, 2008).

İK İN C İ B Ö L Ü M Ü N D Ü Z E N L E N M E S İ Bu bölüm "araştırmada kullanılan yöntem, evren ve örneklem, denekler, verilerin cinsi ve kaynağı, veri toplam a araçları ve istatistik tekniklerden" oluşabilir. Bu başlıkların düzenlenm esi ve yazılmasında uyulması gerekli genellem eler vardır. Eğer uyulmazsa, pek çok sorunla karşı karşıya kalına­ bilir.

2.1 Yöntem Gerçeğe en kısa yoldan ulaşmak için izlenen zihinsel ve işlemsel süreçler şeklinde tanımlanabilir. Bilimsel araştırmada kullanılan nicel araştırma yöntem leri genel olarak tarihî, betim sel v e deneysel olarak üçe ayrılabilir. Ayrıca nitel araştırm alarda odak grup görüşmesi, yarı yapılandı­ rılmış odak grup görüşmesi, üçlü katılımcı, katılımcı gözlem , derin görüşme, yaşam deneyi, anlam üzerine düşünme vb. teknikler kullanılır. Yani p rob ­ lem cümlesinin yapısı ve ö zeliği kullanılacak yöntem ve teknikleri belirle­ yebilir; çünkü yöntem ona uygun olmak zorundadır. Eğer bu kurala dikkat edilm ezse, problem in çözümlenmesi, verilerin toplanması ve yorumlanması olası değildir. Aşağıda verilen örneklerde kullanılacak yön tem ler şöyle ola­ bilir: "A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? A v e B yöntem leri konusunda öğ­ retm en v e öğrenci görüşleri nelerdir?" problem cümlesinde nicel araştır­ manın deneysel yöntem inin ön test-son test kontrol gruplu deseni kulla­ nılmalıdır; çünkü A ve B yön tem leri [bağım sız değişkenler-nedenler] orta­ ma sokulmaktadır. Erişiye bakılacağına göre ön test ve son test verilm ek zorundadır; çünkü erişi son test-ön test arasında hedeflerle tutarlı fark ola­ rak tanımlanabilir. Ayrıca A v e B yöntem leri konusunda öğretm en ve öğ­ renci görüşleri alınacağından nitel araştırmanın ya odak grup görüşm esi ya da yarı yapılandırılm ış odak grup görüşm esi kullanılabilir. "A hastanesine gelen hastaların bazı dem ografik nitelikleriyle, başvur­ dukları klinikler arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?", "H em şirelerin [d ok ­ torların, öğretm enlerin vb.) bazı dem ografik özelikleriyle m esleğe karşı tutumları arasında anlamlı b ir ilişki va r m ıdır?" problem lerinde hem nicel,

307

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri hem de nitel araştırma yaklaşımları ve betim sel yöntem kullanılmalıdır; çünkü m evcut durum saptanmak isteniyor. Ortama herhangi b ir değişken sokulmuyor. Böyle bir yöntem de varsa resm î kaynaklara, dosyalara bakıla­ bilir; tutum ölçeğiyle v e riler toplanabilir. Eğer yoksa ham veri toplam a fo r­ mu, görüşm e tekniğiyle birlikte kullanılabilir. "Cumhuriyet devrinde hemşire (doktor, öğretm en vb.) yetiştirm e p rog­ ramlarındaki değişm e v e gelişm eler nelerdir?" problem cümlesinde tarihî yöntem kullanılmalıdır; çünkü zaman içindeki gelişm e v e değişm eler ince­ lenecektir. Böyle bir yön tem de hem şirelikle (doktor, öğretm en vb.)ilgili Cumhuriyetten günümüze dek tüm program lar teker teker ele alınmalıdır. Sonra tümü üzerinde birleştirm eye gidilm elidir. Yukarıdaki örneklere dikkat edilirse, problem cümlesi değişince, kullanı­ lacak yöntem ve tekniklerin de değiştiği gözlenebilir. Bundan dolayı p rob ­ lem cümlesi ve alt problem ler doğru yazılm alıdır. Eğer yazılmazsa, yöntem ve teknik seçmede hata yapılabilir. Yanlış, ya da hatalı yöntem ve teknikler kullanarak doğru sonuca varmak, ya da problem i çözm ek olası değildir. T ez önerisinde yöntem kısmı kısa tutulmalı; yani bir iki paragraf halinde yazılmalıdır. T ez yazılırken ise, bu kısım enine boyuna incelenmeli, en ince ayrıntısına kadar yöntem ve tekniğin araştırmada nasıl kullanıldığı açıklanmalıdır; çünkü aynı yöntem v e tekniği belirtilen şekilde kullanarak, her­ kes aynı problem de ben zer sonuca ulaşmalıdır. Bu durum nicel araştırma­ nın gereğidir ve onun b ir özeliğidir. Buna alenilik ilkesi de denir. Kanıtlama için yöntem ve tekniğin nasıl kullanıldığının adım adım açık ve anlaşılır şekilde yazılm ası gereklidir. Nitel araştırmalarda da kullanılan yöntem açık ve anlaşılır şekilde ya­ zılmalıdır. Nasıl işe koşulduğu, n eler yapıldığı ayrıntılı şekilde sunulmalıdır. Bunun için işlem basamakları yazılm alıdır. Nitel araştırmalarda, herkes aynı sonuca ulaşacak diye bir ilke yoktur ve olamaz. Hatta aynı kişi, grup aynı olgu, kişi, kişiler, nesneler üzerinde çalışsa bile aynı sonuçlara ulaşa­ mazlar; çünkü araştırmacı, üzerinde çalıştığı olgu, kişi, nesneler değişm iştir v e evrende kaos vardır; bir düzen yoktur (Bkz EK l ’deki Nitel ve Nicel Araştırma I, II, III, IV,V, ve öneri VI,VII örneklerine, s. 227-334). Türkiye'de ve y u rt dışında yapılan pek çok araştırmada genellikle yöntem kısmı yazılmış; fakat çoğu istenilen nitelikte değildir. Bazı araştırmalarda böyle bir başlık yoktur. Bu durum yukarıda belirtilen sakıncaların doğm ası­ na neden olabilir.

308

Bilimsel Araştırmaların Yazımı 2.2 Evren, Örneklem ve Denekler Araştırm anın kapsamına giren olgu, nesne v e bireylerin tümünün oluş­ turduğu yapıya evren, evreni tem sil edecek nicelik ve nitelikte seçilip alı­ nanlara da örneklem denilebilir. Ne doğa, ne de sosyal bilim lerde hiçbir örneklem şim dilik evreni tümüyle, yani yüzde yüz doğru temsil edem ez. Bu, bilim sel bilginin hata kaynaklarından biridir. Evren bazen tam, bazen da tanımlanmış ya da sınırlı v e sınırsız evren olarak ele alınabilir. Bu durum araştırmada vurgulanmalıdır.

Nicel araştırmalarda, örneklem, evreni hem nicelik, hem de nitelik açısından temsil etmelidir. Bunu sağlamanın pek çok istatistik yolu va r­ dır. Bunlar araştırmanın problem ve alt problem lerine göre saptanmalıdır. Bunun istatistiksel form ülü BÖLÜM V' de ayrıntılı olarak sunulmuştur.

(Bkz EK l'deki Nitel ve Nicel Araştırma I, II, III, IV, V ve öneri VI, VII örneklerine, s. 227-334). Ayrıca araştırmanın sınırları da evren v e örneklem in yapısını b elirlem e­ de araştırmacıya yardım cı olabilir. Betimsel ve tarihî araştırm alarda evren ve örneklem tayinine gidilebilir. Evren ve örneklem tayini nesnelere, olgu­ lara, kişilere göre yapıldığı gibi zamana göre de yapılabilir. Genellikle tarihî araştırmalarda zaman tem ele alınabilir. Örneklem tayini, olasılığa dayalı olarak şans (random ) yöntem i, grup yöntemi, tabakalama yöntem i, iki aşamalı şans yöntem i ve sistem atik ör­ neklem e olarak yapılabilir. Amaçlı çalışma grupları ise; tipik durum, kritik durum, hom ojen grup, aykırı durum, uygun durum ve kartopu gruplaması olarak işe koşulabilir. Bu yöntem lerin kullanılması araştırmanın problem i­ ne bağlıdır. Bazen birkaçı birlikte kullanılabilir. Bunlar için BÖLÜM V"e

Bkz. (Bkz EK l'deki Nitel ve Nicel Araştırma I, II, III, IV, V, ve öneri VI,VII örneklerine, s. 227-334). Tez önerisinde kısa v e ö z olarak evren ve örneklem in ya da çalışma gru­ bunun nasıl saptanacağı belirtilm elidir. Araştırm ada ise, evren ve örnekle­ min ya da çalışma grubunun nasıl saptandığı ayrıntılı olarak yazılm alıdır. Neden öyle davranıldığı da gerekçeli olarak açıklanmalıdır. Bu durum aşa­ ğıdaki örnekle daha anlaşılır hale gelebilir: "A hastanesine gelen hastaların bazı dem ografik nitelikleriyle, başvur­ dukları klinikler arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" problem cümlesinde evren sınırlandırılmış, ya da tanımlanmış evrendir. Bu araştırma niceldir. Bu durumda örneklem ise, şöyle belirlenebilir: 1.1 Ocak 1998'den 31 A ralık 1998'e kadar A hastanesine tedavi olmak için gelen hastalar; yaş, cinsiyet, gelir v e eğitim düzeyi, m edeni hal, çocuk

309

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri sayısına gö re başvurdukları klinikler de göz önünde tutularak gün ve aylara göre torbalara konulabilir. Sonra bu torbalardan şans (ran dom ) yoluyla üzerinde çalışılacak hastalar belirlenebilir. Tüm hastalar örneklem e alına­ caksa, o zaman evren yeniden tanımlanmalıdır; çünkü 1998 yılında başvu­ ranlar evreni tem sil etm ez. Hastanenin kurulduğundan 1998 yılına kadar olan zaman birim inde ona tedavi olm ak için başvuranlar evreni oluşturur. Evrenle örneklem arasında doğrusal bir ilişki vardır. Evren ne kadar büyür­ se, örneklem de aynı oranda büyümelidir. Sözgelişi evren tüm Türkiye'deki hastaneler ise, örneklem de onu tem sil edecek biçim de genişlem esine alın­ malıdır; çünkü evrendeki nesne, olgu ve b irey sayısı ve niteliği örneklem in yapısını belirleyen önem li değişkenlerden biridir. Yukarıda Türkiye örne­ ğinde olduğu gibi örneklem e b elli bir bölgeden 20 hastane alınamaz; çünkü bunlar Türkiye'deki hastaneleri tem sil edemez. Genellikle böyle durumlar­ da problemin, alt problem lerin ve evrenin özeliğine göre evrenin % 01 ile % 2 0 ’si örneklem e alınabilir. Bunun için örneklem seçm ede kullanılan ista­ tistik tekniklere bakılabilir (Ayatar, 1971; Kutsal, & Muluk, 1972; Arıcı, 1972; Akhun, 1978; Cohen, & Holliday, 1994; Baykul, 1996). 2. Ayrıca evren ve örneklem belirlerken araştırmanın ne kadar zamanda, kaç kişiyle yapılacağı, ne kadar m addî olanağın verileceği v e toplanacak bilginin niceliği ve niteliği göz önüne alınmalıdır. Bir anket, görüşm e yapılıp v eri toplanıyor v e alt problem sayısı iki ise, en az yüz kişiye başvurulması gerekebilir. Eğer alt problem sayısı üç ise, v e riler anket v e görüşm e teknik­ leriyle toplanıyor, üstelik üçe üç, ya da üçe dört, üçe beş boyutlu tablolar yapılıyorsa, bu kez örneklem en az 200 ile 300 kişi arasında olm alıdır; çün­ kü hücrelerde boşlukların oluşmaması ve beşten aşağı deneğin bulunma­ ması ancak bu sayıyla sağlanabilir. Böylece bilgi kaybı önlenebilir. Gerçi SPSS ile bu boşluklar da dikkate alınarak hesaplamalar yapılsa bile, yukarı­ daki ilkeye uyulmasında yarar olabilir. 3. “A ve B yöntem lerinin kullanıldığı grupların m atem atik dersindeki erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? A ve B yön tem leri konusunda öğretm en ve öğrenci görüşleri nelerdir?" problem cümlesinde evren ve

örneklem tayinine gidilmemelidir; çünkü araştırma nicel boyutunda deneyseldir. Deneysel desende denek sayısı değil, onların istenmedik değişkenler açısından denkleştirildikten sonra, deney ve kontrol gruplarına şans yoluyla atanması önemlidir. Diğer açıdan A ve B yön ­ tem leri konusunda öğretm en v e öğrenci görüşleri alınacağından, araştırma bu boyutuyla niteldir. N itel boyutunda ise, görüşme, odak grup görüşmesi, yarı yapılandırılm amış odak grup görüşmesi tekniklerinden b iri kullanılabi­ lir. Eğer deney ve kontrol gruplan istenm edik değişkenler açısından denkleştirilem iyorsa, kovaryans analizine gidilm elidir.

310

Bilimsel Araştırmaların Yazımı

80?

"Cumhuriyet devrinde hem şire [öğretm en, doktor vb.] yetiştirm e p rog­ ram larındaki değişm e ve gelişm eler nelerdir?" gibi tarihî b ir araştırm a yapı­ lıyorsa, evren v e örneklem birbirileriyle çakışabilir; çünkü Cumhuriyet dö­ nemindeki hemşire yetiştirm ekle ilgili tüm program lar ele alınıp incelenm elidir. Bu gibi durumlarda örneklem tayinine gidilm eyebilir. Evren v e örneklem üst üste binişm ediğinde örneklem zamana göre saptanabilir. Araştırm a nitel ise, evren ve örnek tayinine gidilm em elidir; çünkü elde edilen bilginin genellem esi söz konusu değildir. Dayandığı felsefe gereği, her olgu ve olay her seferinde yeniden oluşur ve kişi tarafından yeniden yapılanır. Sonra hiçbir olgu, olay, kişi, grup diğerlerine benzese bile onları tem sil edem ez. Her şey o andadır ve o olay, kişi, grup içindir. Evrende genel geçer bir düzen yoktur; tersine düzenli bir düzensizlik yani kaos vardır. Am açlı çalışma grupları nitel araştırmalarda kullanılabilir. Bunun için BÖLÜM V e Bkz. [B k z EK l 'd e k i N ite l v e N ic e l A ra ş tırm a I, II, IH, IV, V, v e ö n e r i VI, V II ö r n e k le r in e s. 2 2 7 -3 3 4 ). Tü rkiye'de v e yu rt dışındaki araştırm alarda evren, örneklem v e denek­ ler başlıkları bulunmaktadır. Pek çoğunda bunlar doğru olarak belirlenm iş­ tir. Bazılarında ise evren, örneklem ve deneklerin saptanmasında bilim sel hatalar yapılm ıştır. Örnek seçimindeki bu hatalar genellikle alt problem le­ rin belli olmamasından, istatistik tekniklerin bilinm em esinden v e yanlış uygulanmasından kaynaklanmaktadır. 2.3 V e r ile r in Cinsi v e K a y n a ğ ı V eriler problem, alt problem e, örneklem e ve çalışma grubuna gö re to p ­ lanabilir. Verilerin kaynağı v e cinsini bunlar belirler. Sözgelişi "A v e B yö n ­ tem lerinin kullanıldığı grupların matem atik dersindeki erişil eri arasında anlamlı bir fark var mıdır? A ve B yön tem leri konusunda öğretm en ve öğ­ renci görüşleri nelerdir?" problem inde problem v e alt problem le ilgili top­ lanacak v e riler şunlar olabilir: 1. Deney v e kontrol gruplanndaki her bir öğrencinin ön ve son test b il­ gi, kavrama, uygulama ve toplam puanlan ile erişileri. 2. A ve B yön tem leri konusunda öğretm en ve öğrenci görüşleri. Deney v e kontrol gruplarını istenm edik değişkenler açısından denkleş­ tirm ek için, şu v e riler toplanabilir: Deney ve kontrol gruplarındaki her bir öğrencinin genel v e özel yeten ek puanları, matem atik hazırbulunuşluk pu­ anları, üçüncü sın ıf karne v e m atem atik notları, yaşları, deneklerin sayısı ve cinsiyetiyle ilgili v e riler saptanabilir. Bu verilerin bir kısmı öğrenci dosyala­ rından ve resm î evraklardan, b ir kısm ı ise, genel ve özel yetenek, hazırbu-

311

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

lunuşluk, ön test, son test ve erişi puanlarından sağlanabilir. Sağlanan v e r i­ ler, alt problem lere göre sınıflandırılmalıdır. "A hastanesine gelen hastaların bazı dem ografik nitelikleriyle, başvur­ dukları klinikler arasında anlamlı bir ilişki va r m ıdır?" problem ine çözüm aranan bir araştırmada ise, örneklem ve alt problem lerle ilgili olmalıdır. Buna dikkat edilm elidir. Böyle bir araştırmada veriler şunlar olabilir: A hastanesine gelen hastaların yaşları, gelir düzeyleri, eğitim düzeyleri, m edeni hali v e sahip oldukları çocuk sayısı, hangi kliniklere başvurdukları resm î kayıtlardan, evraklardan toplanabilir. Eğer böyle bir veri tabanı yoksa görüşme, bilgi form u v e sormacayla hastaneye gelen her hastadan yukarı­ daki bilgiler elde edilebilir. Elde edilen veriler alt problem lere göre sınıf­ landırılmalıdır. "Cumhuriyet devrinde hem şire [öğretm en, doktor vb.) yetiştirm e prog­ ramlarındaki değişm e v e gelişm eler nelerdir?" problem iyle ilgili veriler ise, 1923'ten 1998'e kadar Tü rkiye’de açılan ve hem şire [öğretm en, doktor vb.) yetiştiren okulların m üfredat program ları ele alınıp teker tek er incelenm eli v e veriler bunlardan toplanmalıdır. Bunlar da resm î belgelerdir. Toplanacak verilerin cinsini bu m üfredat program larındaki özelikler belirleyecektir. Nitel araştırm alarda önceden nelerin toplanacağı saptanamayabilir. Araştırm a süreci nitel araştırm alarda çok önem lidir; çünkü araştırma süre­ cinde problem ve alt problem ler değişebilir. Böyle olunca araştırmacı ve araştırmaya katılanlar nelerin toplanacağını yaşananlara gö re süreç içinde her seferinde yeniden belirleyebilirler. Buna karşın yine de nitel araştırma­ larda da nelerin nasıl toplanacağı planlanmalıdır. [B k z EK l 'd e k i N ite l v e N ic e l A ra ş tırm a I, II, III, IV, V v e ö n e r i VI, V II ö r n e k le r in e s. 2 2 7 -3 3 4 ). Türkiye ve yu rt dışında yapılan mastır ve doktora tezlerinin çoğunda v e ­ rilerin cinsi ve kaynağı başlığı bulunmamaktadır. Bunun b ir nedeni alt problem ve denencelerin yazılm am ış olmasıdır. Böyle bir tutum sonucu araştırma için gerekli olan ve olmayan her çeşit v eri toplanıyor, bazen de gerekli olanlar toplanm ıyor, bunlarla bir sonuca varılm ak isteniyor. Bundan dolayı araştırmanın geçerlik v e güvenirliği anlamlı derecede düşüyor. Çoğu zamanda toplanan verilere göre problem [am aç) yeniden yazılıyor. Tüm bunlar bilim sel etiğe aykırı durumlar ve tutumlardır. 2.4 V e r i T o p la m a A ra ç la rı Veri toplam a araçları problem, alt problem ler ve denencelere göre dü­ zenlenm elidir. Ayrıca değişkenlerin niteliğine ve niceliğine göre de hazırla­

312

Bilimsel Araştırmaların Yazımı nacak ölçm e araçlarının türü değişebilir. Bu durum BÖLÜM V’te Tablo

3‘de sunulmuştur (s.103). Araştırm anın nitel, ya da nicel olması da kullanılacak veri toplam a araç­ larının türünü belirler. Problem e ve alt problem lere göre belirlenen veri araçları, o araçta bulunması gerekli özelikler dikkate alınarak hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. Nicel araştırmalarda ölçme aracının güvenirliği ve

geçerliği bir yıldan fazla eski olmamalıdır. Eğer bir yıldan eskiyse, yeniden güvenirlik ve geçerlik hesaplanmalıdır. Nitel araştırmalarda gü venirlik ve geçerlik aranmayabilir; çünkü elde edilen verilerin evrene genellem esi söz konusu değildir. Nitel araştırmanın dayandığı felsefe ve gerçek görüşü, nicelinkinden tamamen ayrıdır. Böyle olmasına karşın, yine de ölçm e aracının kapsam geçerliği konusunda uzman kanısının alınması uygun olabilir. [Bkz EK l'deki Nitel ve Nicel Araştırma

I, II, III, IV,V, ve öneri VI,VII örneklerine s. 227-334). 2.5 İstatistik Teknikler Nicel araştırmalarda kullanılacak istatistiksel teknikler, öncelikle v e ­ rilerin cinsine ve alt problem lere bağlıdır. Verilerin sürekli ve süreksiz oluş­ ları, normal dağılım gösterip gösterm em eleri, grup sayısı kullanılacak ista­ tistik teknikleri belirler. Bu durum aşağıdaki örneklerle açıklanabilir: "Öğrencilerin ÖSYM sınavından aldıkları puanlarla, tercih ettikleri üni­ versite arasında anlamlı bir ilişkinin olup olm adığı" araştırılırsa, param etrik istatistik kullanılmalıdır. Öğrencilerin ÖSYM puanları eşit aralıklı v e sürekli bir değişkendir. Eşit aralıklı ölçeklerin mutlak sıfır noktası yok; tanım lan­ mış bir sıfır noktası vardır. Öğrencilerin Türkçe, fizik, kimya, b iyoloji gibi derslerle ilgili sınavlardan, çoktan seçm eli testlerden, zekâ ve yetenek test­ lerinden aldıkları puanlar v e term om etre ile elde edilen veriler eşit aralıklı­ dır. Yukarıdaki araştırmada öğrencilerin tercih ettikleri üniversite ise sınıf­ lamadır. Verilerin bir türü (ÖSYM puanları) eşit aralıklı ve sürekli, tercih ettikleri üniversite (sınıflam a) ve süreksiz değişkendir. Biri sürekli, diğeri süreksiz olunca param etrik istatistik kullanılmalıdır. Böyle bir araştırmada üniversite türü ikiden fazla olduğu için ANOVA, MANOVA (tek ve çok yön­

lü varyans analizi) ve ANCOVA, MANCOVA (tek ve çok yönlü kovaryans analizi) işe koşulmalıdır. F anlamlı çıkarsa, t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testine vb. başvurulmalıdır. Grup sayısı "m atem atik dersinden aldığı puanlarla cinsiyet arasında anlamlı bir ilişkinin olup olm adığı" gibi bay ve bayan olarak ikiye ayrılırsa, bu kez bağım sız gruplarda kullanılan t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testi vb. kullanılmadır. Dikkat edilirse, grup sayısı da kullanılacak istatistik tekniğin belirlenm esinde önem li b ir değiş­ kendir.

313

8^

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Toplanan veriler metre, kilo, para gibi oranlı; sıcaklık, zaman gibi aralıklı ise, oranlıların mutlak sıfır; aralıklı olanların ise, tanımlanmış sıfır noktaları vardır. Sözgelişi "hastalık türüyle kilo arasında anlamlı bir ilişkinin" olup olm adığı araştırılırsa, kilo eşit oranlı (ra tio ) v e sürekli bir değişken, hastalık türü ise sınıflama (nom inal} ve süreksiz b ir değişkendir. Böyle bir problem de param etrik istatistik kullanılmalıdır. Grup (hastalık türü) ikiden fazla olduğu için AN OVA, MAN OVA, ANCOVA, MANCOVA tek­ nikleri işe koşulmalıdır. F anlamlı çıkarsa t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testine vb. başvurulmalıdır. Eğer grup "kilo ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?" problem inde olduğu gibi iki ise (cinsiyet: bay, bayan) t, tukey, Fisher, Scheffe, Dunnet testi gibi istatistiklerden biri kullanılmalıdır. Araştırm ada tek ya da iki grup varsa ve bu gruplardaki bireylerden, denek­ lerden süreksiz (sınıflam a ve sıralama türü) v e riler elde ediliyorsa, kullanı­ lan istatistik teknikler değişir. Sözgelişi "hastaların cinsiyetiyle, başvurulan klinik türü arasında anlamlı bir ilişkinin olup olm adığı" aranıyor ve veriler tek ya da ikiden fazla gruplar üzerinden toplanıyorsa, non-param etrik ista­ tistik kullanılmalıdır; çünkü hem hastaların cinsiyeti (bay-bayan); hem de klinik türü (dâhiliye, hariciye, göz, kulak-burun, ortopedi vb.) sınıflama ve süreksiz değişkenlerdir. H er iki veri sınıflama v e grup da b ir tane olursa, contingency katsayısı (coefficient); grup iki daha fazla olursa ki (ch i) kare işe koşulmalıdır. "H em şirelerin okul bitirm e sırasıyla, tercih ettikleri hasta­ neler arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" şeklindeki b ir problem de okul bitirm e sırası, ordinal (sıralam a v e süreksiz), tercih ettikleri hastane türü (devlet, üniversite, özel vb.) ise nominal (sınıflama, süreksiz)dır. Bu du­ rumda grup bir tane ise, non param etrik istatistik ve contingency katsayısı (coefficient) ya da Spearman'ın rho’si; grup iki ise Mann W h itn ey U; grup ikiden fazla ise Kruskal-Wallis H Testi işe koşulmalıdır. Eğer H testi sonucu F anlamlı çıkarsa, bu kez Mann W hitn ey U testi kullanılmalıdır. Eğer "bir grup öğrencinin okul bitirm edeki sırasıyla, ÖSYM sınavlarında üniversiteye giriş sırası arasında anlamlı bir ilişkinin" olup olm adığı aransaydı, yine nonparam etrik istatistik kullanılmalıdır; çünkü hem okul bitirm edeki sırası, hem de ÖSYM sınavındaki giriş sırası sıralama ölçeğiyle elde edilen veriler süreksizdir. Bu verilerin analizinde Spearman'ın rho'si işe koşulmalıdır. "Kanserli hastaların özgüven testinden aldıkların puanların sırasıyla, hasta­ nede yatış süreleri arasında anlamlı bir ilişki va r mıdır?" problem inde ise, aldıkları puanların sırası sıralama (ordinal v e süreksiz), hastanede yatış süresi aralıklı (m terval ve sürekli) dir. Biri sıralama, diğeri oranlı veri ve grup bir tane olduğu için Pearson'ın r'si ya da Spearman'ın rho’si işe koşulmalıdır. Bu özeliklere dikkat edilm elidir. Eğer araştırma problem i "ÖSYM puanlarıyla, öğrencinin üniversitedeki akadem ik ortalaması, ÖSS'deki sözel v e sayısal puanları, lise bitirm e puanı

314

Bilimsel Araştırmaların Yazımı arasında anlamlı bir ilişki v a r m ıdır?" şeklinde olsaydı, tüm değişkenler eşit aralıklı [interval ve s ü r e k li) ve ikiden fazla olduğundan Multiple Regression R ya da step by step Regression analizi kullanılmalıdır. Eğer değişken sayısı bu durumda iki olsaydı (ÖSYM puanlarıyla, üniversite akadem ik ortalaması), Pearson’ın r'si işe koşulurdu. Böylece tekniklerden doğan hata gi­ derilmiş olacaktır. Problem "Bitirdikleri okul türüyle öğrencilerin ÖSYM puanları, akade­ m ik başarı ortalamaları, ÖSS sözel v e sayısal puanları arasında anlamlı bir ilişki var m ıdır?" şeklinde düzenlenseydi, o zaman discriminant analizi kul­ lanılacaktır; çünkü bitirilen okul türü sınıflama (nom inal v e süreksiz), ÖSYM, akadem ik başarı, ÖSS sözel ve sayısal puanları eşit aralıklı (interval ve sürekli) verilerdir. A yrıca aralarında ilişki aranmıştır. Bu durum dikkate alınmalıdır. Tarihî araştırmalarda genellikle istatistik teknikler kullanılmaz; çünkü v e riler belgeler, kalıntılar, anıtlar, yapıtlar vb. üzerinden elde edilir. Bunla­ rın gerçek v e riler (iç v e dış geçerliği) olup olmadığına bakılarak b ir karara varılabilir. Böyle olmakla birlikte, bu tür araştırmalarda bazı durumlarda istatistik teknikler kullanılabilir. Türkiye'de fen, sağlık v e sosyal bilim ler alanlarında yapılan pek çok mastır ve doktora tezinde istatistik teknikler yanlış kullanılmıştır. Durum böyle olunca bulguların açıklanması, yorumlanması, çözüm ler ve öneriler de yanlış olacaktır. Araştırm anın güvenirliği ve geçerliği yara alacaktır. Nitel araştırmalarda nicel verilere dayalı istatistik teknikler kullanılmaz; çünkü sevgi, saygı, hoşgörü, korku, içtenlik, özgüven vb. nitel verile r sayıla­ ra çevrilem ez. Çevrilse de tam karşılığı verilem ez. Ayrıca p o zitif bilim anla­ yışına dayalı istatistik, evren de bir düzen vard ır v e bu düzen bilinip sayılar­ la ifade edilebilir sayıtlısm ı kabul eder. Oysa nitel araştırma yorum lam acı ve post modernist, post pozitivist, yorum lam acı bir anlayışı benim ser ve evrende düzen değil; tersine düzenli b ir düzensizliğin, yani kaosun olduğu­ nu savunur. Böyle olunca verilerin analizinde Nvivo, Lisrel (yapısal eşitlik m odellem esi), Atlas.ti. gibi teknikler kullanılabilir. Bu analizlerle bulgular, belge, gözlem ve görüşm eleri içeren tüm notlar kodlanarak saklanabilir, sorgulanabilir ve m odel oluşturulabilir. Araştırm ada hangi v eri analiz tekniğinin neden, nasıl kullanıldığı açık ve anlaşılır bir şekilde belirtilm elidir. Nicel araştırmada ise, hangi istatistikle­ rin hangi v e riler üzerinde, neden kullanıldığı ve manidarlık düzeyinin ne olduğu söylenm elidir. V eriler alt problem ve denencelerle ilgilidir. Böyle olunca her denenceyi test ederken hangi istatistiğin kullanıldığı gerekçeli

315

I®?? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri olarak açıklanmalıdır. (Bkz EK l'deki Nitel ve Nicel Araştırma I, II, III, IV, V ve öneri VI, VII örneklerine s. 227-334). Nitel araştırm alarda ise, genellikle istatistik teknikler kullanılmaz. V eri analizi yöntem leri işe koşulur. Bu v eri analizinin neden ve nasıl yapıldığı gerekçeleriyle belirtilm elidir. Analizin yapılış sırası, kullanılan Nvivo, Lisrel, Atlas.ti yazılım larının işlem basamakları ve işe koşulduğu yazılm alıdır.

ÜÇÜNCÜ VE DÖRDÜNCÜ BÖLÜMLERİN DÜZENLENMESİ Üçüncü bölüm bulgular ve yorumdan; dördüncü bölüm ise sonuç v e öne­ rilerden oluşmuştur. Bulgular ve yorum bölümünde araştırmanın problem ve alt problem lerine uygun yöntem v e tekniklerle toplanan v e riler tablolar haline getirilip açıklanmalıdır. Sonra bu veriler diğer araştırma verileriyle birlikte yorum lanmalıdır. Sonuç bölümünde, anlamlı ve anlamsız bulunan bulgular yorum larıyla birlikte sunulur. İlerde bu problem le ilgili yapılm ası istenilen yeni araştır­ malar önerilir. İlgili kurum ve kişilere bu araştırma sonuçlarına göre yapa­ cakları gerekçeleriyle önerilir. Bunlar, işevuruk ve problem çözücü olm alı­ dır.

Nicel veriler sayısal olarak elde edilenleri kapsar. Bunlar, problem ve alt problem lere gö re uygun ölçm e araçları kullanılarak elde edilirler. Bu veriler üzerinde uygun istatistik teknikler kullanılarak sonuçların anlamlı olup olmadıklarına belirlenen manidarlık düzeyine göre karar verilir. Elde edilen veriler tablolar haline getirilir. Açıklanıp yorum lanır. Yorum lam a işinde daha önce yapılan araştırma sonuçlarından da yararlanılm alıdır.

Nitel veriler ise, genellikle sayısal olmayabilirler. Bunların analizin­ de Nvivo, Lisrel [yapısal eşitlik modellemesi), Atlas.ti. gibi yazılım lar kullanılabilir. Bu analizlerle bulgular, belge, gözlem ve görüşm eleri içeren tüm notlar kodlanarak saklanabilir, sorgulanabilir ve m odel oluşturulabilir. Her türlü belge, ses, resim, film vb. analiz edilebilir. Araştırmacı, çalışma tarzınıza uygun b elgeleri yeniden oluşturabilir. V erileri saklayabilir. Yen i­ den kullanabilir. Karşılaştırmalar yapabilir. Model, tablo ve m atrisler oluş­ turabilir, bulguları görsel olarak ortaya koyabilir. Bunların dışında nitel verilerin analizi tümevarımsal olduğundan açıklayıcı, yeni bakış açısı getiri­ ci, bulucu ve yaratıcı olabilir. H er seferinde yeniden çalışmayı gerektirebilir. Notlar, yeniden gözden geçirilir. V eriler kotlanır [gruplandırılır], zaman v e y e r açısından karşılaştırılır, ürün-süreç ilişkisi tem ele alınır, verilerin genel özelliklerinin oluşturulması istenebilir [Hitchock, & Hughes, 1995].

316

Bilimsel Araştırmaların Yazımı Nitel veriler tem el ve derinlem esine olm ak üzere iki boyutta da yapılabi­ lir. Bu analizler araştırmanın problemine, alt problem lerine ve dayandığı felsefeye göre olabilir. Bundan başka verilerin cinsine göre de analiz türü değişebilir. Tü rkiye'de v e dışarıda yapılan v e incelenen pek çok m astır v e doktora tezinde bulgular, yorum ve ön eriler kısmında alt problem lere göre mantık­ sal bir sıra iz le n m e m iş tir. Problem le ilgili olan ve olmayan pek çok tablo yapılm ış ve açıklamalarda bulunulmuştur. Özellikle Türkiye'de yapılan tez­ lerde çoğu tablo yü zdeler v e frekanslarla açıklanmaya çalışılmıştır. Oysa toplanan veriler üzerinde başka ve daha uygun istatistik teknikler kullanı­ labilir. Bazen de verilere gö re problem ler oluşturulmuştur. Böyle bir tutum bilim sel etiğe uygun değildir. Çoğu yorum genel ilkelere göre yapılm ıştır. Diğer araştırma sonuçlarıyla karşılaştırılmamış, gerekli tartışmalar yapıl­ mamış, mantıksal ilişkiler v e kurumsal çerçeveyle bağlantılar kurulmamış­ tır. Çok az araştırmada önerilere y e r verilm iştir; fakat bunlar işevuruk d e­ ğildir. Çözüm için genel ve herkes tarafından bilinen savlar ileri sürülmüş­ tür. Oysa öneriler yeni, özgün ve sorunu çözücü ve uygulanabilir olmalıdır. Kuramsal tem el v e ana yapıtlara, yurtiçi ve yu rt dışında doğrudan ve do­ laylı son on yılda yapılan araştırmalara kaynakçada genellikle y e r verilm iş­ tir. Kaynak gösterm ede bir birlik yoktur. Bu konuda her enstitünün kabul ettiği yön ergeye uyulmuştur [Sönmez, 2008].

317

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Sınama Durumu 5.1. Aşağıdaki problem cümlelerinden hangisi hem nicel, hem de niteldir? A ) A yönteminin kullanıldığı ve kullanılmadığı grupların matematik erişi­ len ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? B) A yönteminin kullanıldığı ve kullanılmadığı grupların matematik erişi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Öğrencilerin A yöntemi hakkındaki görüşleri nelerdir? S C) A yöntemi hakkında öğretmen, öğrenci ve denetmen görüşleri neler­ dir? D) A yönteminin tarihi gelişimi nasıldır? E) A yönteminin özelikleri nelerdir?

5.2. Aşağıdaki önermelerden hangisi yanlıştır, A ] Nicel araştırmalarda evren ve örneklem tayinine gidilir; nitelde gidil­ B] C] D] E}

mez. Nicel araştırmalarda istatistik teknikler kullanılır; nitelde kullanılmaz. Nitel araştırmalarda problem cümlesinin yazımı, nitele göre farklıdır. Nitel araştırmalarda elde edilen sonuçlar, genellenebilir, v ' Nicel araştırmalarda denence var, nitelde yoktur.

5.3. Bir araştırmacı nicel tez önerisi hazırlıyor. Hangi sırayla araştırma önerisini yazarsa, doğru davranmış olur? İlgili kaynakları okuyor. Problem ve alt problemleri belirliyor. Sayıtlıları yazıyor. Tanımları yazıyor. Denenceleri saptıyor. Sınırlamaları yazıyor. A ) 2,1,5,3,4,6 ✓ C] 2,1,3,4,5,6 E]

B) 1,2,3,4,6,5 D] 1,2,4,3,5, 6 2,4,3,1,5, 6

5.4. Aşağıdaki önermelerden hangisi sonuç bölümü için yanlıştır. A ) Sonuç bölümünde, anlamlı ve anlamsız bulunan bulgular yorumlarıyla birlikte sunulur. B) Problemle ilgili yapılması istenilen yeni araştırmalar önerilir. C) İlgili kurum ve kişilere bu araştırma sonuçlarına göre yapacakları ge­ rekçeleriyle önerilir. D) Bunlar, işevuruk, problem çözücü ve özgün olmalıdır. E) Nicel araştırma sonuçları özel, nitelikler genellenebilir olmalıdır. S

318

8. BOLUM BİLİMDE ETİK Bu b ö lü m d e aşağıdaki hedeflerin kazandırılm ası am açlanm ıştır.

Bu bölüm de aşağıdaki hedeflerin kazandırılması amaçlanmıştır:

1. Etikle ilgili tem el kavram ların anlam bilgisi 2. Etikle ilgili tem el ilk eler bilgisi 3. Etikle ilgili tem el ilkeleri açıklayabilme 4. Verilen bir durumda etikle ilgili özelikleri kullanabilme

Aşağıdaki örnek olayı dikkatlice okuyunuz. Bir araştırmacı, araştırmasında iki grup belirliyor. Birini şans yoluyla de­ ney, diğerini kontrol grubu olarak atıyor. Deney grubuna A yöntem ini uygu­ luyor. Araştırm ayı kurallara uygun yapıp bitiriyor. Bu yöntem sonucu deney grubu anlamlı derecede kontrol grubundan daha yüksek puan alıyor. Araş­ tırm acı raporunu kurallara uygun yazıp teslim ediyor.

Soru Bu araştırmacı hangi etik kurala uymamıştır? Neden? Açıklayınız.

Bu soruyu ve verdiğin iz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu sorunun yanıtlarını bulabilirsiniz. Bundan sonraki bölümü okuyarak derse gelirseniz, tartışmalara etkin şe­ kilde katılıp doğru kestirim lerde bulunabilirsiniz.

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

BİLİMDE ETİK* Etik, insan eylemeleriyle (yapıp etmeleri-davramşlanyla) ilgili uyulması istenilen genel geçer kabulleri, değerleri konu olarak inceleyen felsefe­ nin bir alanıdır. Bilim alanında da, bilim adamlarının, üniversitelerin uymak zorunda oldukları genel geçer kabuller, değerler olabilir. Bu kabuller, uzunca b ir süre pek çok deneyim ler sonucu elde edilm işlerdir. Bilim adamı topluluk­ ları ve bilim sel kuruluşlarca genel geçer ilkelere uymak, onlardan beklenen bir özeliktir.

Bu değerler, her felsefi anlayışa göre değişebilir. Hatta her dönem de kabul edilen farklı davranış kalıpları olabilir. Sözgelişi iyi olan, ahlaklı olandır. İyi nedir? Sorusuna iyi, erdem li olandır. Erdemli olan nedir? Sorusuna yanıt bu sefer iyi olandır. Böylece kısır bir döngü oluşabilir. Buna karşın ahlaklı olanlar, bireye ve toplum a yarar sağlayanlardır. Yararın ölçütü nedir? Sorusunun yanıtı doyurucu olmayabilir. Başka b ir yanıt ise, insana haz veren davranışlar ahlakidir. Yine ahlaklı olan, nasıl davranılması gerekliyse, ö yle davranandır. Başka bir deyişle sorumluluğu, gö revi gereği, hiçbir çıkar düşünmeden öyle davranan kişi ahlaklıdır. Diğer yönden bakılınca, problem çözen kişiler, ah­ laklı kişilerdir. M arksistlere göre ise, başkasının hakkını yem eyen, em eğe say­ gı gösteren, sömürmeyen, haksızlığa karşı çıkan kişi ahlaklıdır. A risto'ya göre ise, ortada olan kişi ahlaklıdır. Kendisine yapılmasını istemediğini, başka­ sına yapmayan insan ahlaklıdır. İnanç sistem lerine göre ise, Tanrının buy­ ruklarına uyan kişi, ahlaklıdır. Tüm bu yanıtlardan da anlaşıldığı gibi, ahlakla ilgili soru hala gündemdedir. Burada bir ahlak felsefesi yapılmayacaktır. Ahlakla ilgili yanıtların çeşitlili­ ği ve niteliklerinin farklılığı dikkate alındığında, sorunun önemi anlaşılabilir. Bilimde de etik önemli bir sorundur. Bu sorunla ilgili ölçütler ve ilkeler; olgular­ dan, uygulamalardan ve şimdiye dek bilim adamlarının genel kabullerinden ya­ rarlanarak aşağıdaki maddelerde toplanabilir:

1. Bilim adamının, başkasının yaptığı bir araştırmayı, buluşu, icadı onun adını hiç anmadan, sanki kendisi yapmış, bulmuş, icat etmiş gibi ortaya koyması, bilimsel etiğe aykırı davranışlarından biridir. Böyle bir davranış, hırsızlıkla eşdeğer kabul edilmiştir. Çalma, yerleşik toplum larda ahlak dışı bir davranıştır. Bilim dünyasında da bazı bilim adamları, yapılan buluş­ ların, icatların kendileri tarafından yapıldığını söylemişlerdir. DNA'yı bulan Ro-

saline Franklin’den hiç söz etmeden, Watson ve Crick buluşu sahiplenmiş­ lerdir. Yine Nazi Almanya'sından İsveç’e kaçan Alman fizikçi Lise Meitner,

‘ (Sönmezin Bilim Felsefesi, 2010 yapıtından aynen alınmıştır).

320

Bilimde Etik füzyon için kuramsal bir açıklama getirmiş ve nükleer reaksiyon sonunda çok büyük bir enerjinin oluşacağını matematiksel olarak kanıtlamıştır; fakat Nobel ödülü onunla birlikte çalışan, ama ondan hiç bahsetmeyen baş­ ka bir Alman fizikçi Otta Hahn'e verilmiştir. Bunun gibi pek çok örnek, bi­ lim tarihinde vardır. 2. Kişi, bilim sel araştırma yaparken pek çok kaynaktan yararlanır. Bu kay­ nakları, araştırmada dipnot olarak belirtm ek başka bir etik kuraldır. Bazı araş­ tırmacılar, bu alıntılara gönderm e yapmamaktadırlar. Başkasından aldıkları bu düşünceleri, yapıtlarında ve kaynakçada göstermemektedirler. Bu, etik olmayan bir davranıştır.

3. Bilimsel araştırmayı, asistanlarına yaptırıp, hiç onlardan söz etmeden, ya da ilk sıraya kendi adını yazarak araştırmayı sunmak da başka bir etik olma­ yan davranıştır. Bu tutum, istenmedik bazı sonuçların doğmasına neden olabilir. "Asistanlar kendi başlanna araştırma yapamazlar. Mutlaka bir hocanın başkanlı­ ğında çalışmalıdırlar. Çalışmalannı kendi başlarına çalıştaylarda sunamazlar." vb. savlar, etik değildir. Böyle değerlere başvurunca, bazı hocaların, hiç hak etmedik­ leri halde, araştırmada adları yer almaktadır. Oysa araştırmanın omurgasında onlar yoktur. Her şeyi asistanlar yapmıştır. Etik olmayan bu durum da üniver­ sitelerde yaygındır. Diğer yandan da araştırmasını, tezini para, ya da ahlaki olmayan bir çı­ kar karşılığı araştırma kurumlarma, hocasına, annesine, babasına, akraba­ larına, arkadaşına vb. yaptırıp kendi adına yayımlamaktır. Araştırma kurumuna para karşılığı tez yaptırmak, batı toplumlannda doktora yapan­ larda daha baskındır. Batıda doktorasını yapan, fakat tezinin konusunu dahi doğru dürüst bilmeyen bazı öğretim üyeleri vardır. Ayrıca araştırmayı babası, annesi vb. yapmış; ama araştırmayla ilgili makaleyi kızı ve oğlu adına yayımlattırarak, onun akademik paye almasını sağlayan öğretim üyeleri de bulunmaktadır. Bunlar da etik olmayan tutumlardır ve üniversi­ telerde görülen istenmedik durumlardır. 4. Bilimsel araştırmayı hiç yapmadan, sanki yapılmış gibi sunmak. Araş­ tırma verilerini masa başında uydurmak. Sonuçlan ona göre düzenleyip yazmak. Deneysel ve betimsel araştırmalarda bu tür bir tutum, etik değildir. Alana, labora­ tuara gitmeden, görüşme ve gözlem yapmadan masa başında uydurulan verilere göre araştırmayı hazırlayıp sunmak, bilimin neliğine aylandır. Uydurma araş­ tırmalar adı altında yapılan bu davranış, pek çok bilim kurulunda yaygındır.

5. Elde edilen verileri, sonuçları, değiştirerek, çarpıtarak yayımla­ mak, bir otoritenin hoşuna gidecek şekilde yorumlamak, çıkarımlarda bulunmak da başka bir etik olmayan tutumdur. Deney, gözlem , görüşm e sonucu elde edilen veriler, bilim adamının denencelerini, beklentilerini, kestirim lerini karşılamıyorsa, onları değiştirmek, ya da yok saymak bilim de etik olmayan bir davranıştır. Bu bağlamda etik olmayan diğer bir tutum da yönetimin,

321

\\ğg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri kurumun, yetkili kişilerin, otoritenin vb. istediği şekilde bilimsel sonuçlan değiş­ tirip sunmak ve onların hoşuna gidecek yorumlar, çıkarımlar yapmaktır. Oysa bilimsel tutum, gerçeği olabildiğince olduğu gibi ortaya koymaktır. Bu iki tutumda da, gerçek çarpıtılıyor. Olduğu gibi değil, olması gerektiği, ya da buyrulduğu gibi gösteriliyor. Bazı bilimsel araştırmacılar çıkarlannı düşünerek, kurumlann, yöneticilerin baskısına boyun eğerek sonuçlan çarpıtırlar. Fındık olgusunda olduğu gibi. Radyasyonlu olduğu halde, yönetimin baskısıyla "fındıkta radyasyon yoktur." denilmesi buna örnek olarak verilebilir.

6. Önceden sonucu belirlenmiş, öyle olması istenen araştırmalar da etik değildir. Bazı araştırmacılar, kendisine verilen para karşılığında, sonuç­ ları parayı veren ler tarafından belirlenm iş düzmece araştırmalar yaparlar. İlaç ve beslenm e şirketlerinin yaptırdığı bazı araştırmalar, buna örnek olarak verilebilir. Bu da etik olmayan bir tutumdur. Yalnız güdümlü araştırmalar bunun dışındadır.

7. Üniversitelerde çok yaygın olan başka bir etik olmayan tutum da, öğretim üyesi alma, yetiştirme, atama ve yükseltmelerde yaşananlardır. Genellikle hak edenler değil, babası, annesi, akrabası, dostu, yandaşı vb. olanlar, belli bir inancı, ideolojiyi savunanlar asistan, öğretim üyesi ola­ rak alınırlar. Bunlar için hemen kadrolar bulunur, atamalar yapılır. Öğretim üyeliğine, yöneticiliğe atamada ise, yine bunlara öncelik verilir. A yrıca kendi­ sine rektör, dekan olm ada yardım cı olanlara her türlü m addi v e m anevi destek sağlanır. Yöneticiler tarafından onlar el üstünde tutulur. "Seçimde bana oy

verirsen, sana profesörlük, doçentlik vb. kadronu, bölüm başkanlığı, dekan yardımcığını veririm. Seni yurt dışına gönderirim. Sana oy vere­ ceğim. Benim şu kadar oyum var. Bana şunları sağlarsan, ben ve arka­ daşlarım senin rektör, dekan olman için oy kullanırız." vb. vaatlerle yapı­ lanlar da etik değildir. Böyle seçilen, kendi yandaşlarının görüşlerine, ideolojik bağlantılarına göre hareket eden, adam seçip alan, kadro ve makam veren, buna karşın kendine oy verm eyen, karşı çıkan, eleştirenleri de cezalandıran, üniversiteden atan pek çok öğretim üyesi yönetici üniversitelerde bulunmak­ tadır.

8. Bilimsel sonuçların toplumun, insanlığın, doğanın, kişinin, kuru­ mun aleyhine kullanma da etik olmayan başka bir tutum olarak kabul edilebilir. Bilimsel bilginin kendisinde ahlaklılık aranamaz; çünkü bilimin yüreği yoktur. Sözgelişi "Atom u parçalarsanız, şu kadar enerji açığa çıkar. Bu enerjiyle bomba yapıp atarsanız, şu kadar insan ölür. Doğa tahrip olur. Tarım ve hayvancılık şu kadar yıl yapılamaz. Bu enerjiyi bazı hastalıkların sağaltı­ mında kullanabilirsiniz. Böyle b ir enerji araç gereçlerin hareket etmesini, kentlerin aydınlanmasını, fabrikaların çalışmasını sağlayabilir." vb. savlar ileri sürülebilir. Bunlan yapınca, bu savlar gerçekleşiyorsa, ileri sürülen ilkeler doğrudur v e bilim seldir. Burada bilim in b ir günahı yoktur. Yalnız atom bom­

322

Bilimde Etik bası yapıp onu insanlığın, doğanın yok edilmesi, ya da kendi çıkarlarınız için baskı unsuru olarak kullanırsanız, bu etik değildir. Bu, bilimin is­ tenmedik kullanımıdır; genellikle savunulamaz. Aynı şekilde bir bilim adamı da elde ettiği bilgiyi saklayamaz, insanların, doğanın aleyhine kendi çıkarı, kaprisi için kullanamaz, bu bilgi ve beceriyi insanlığın, ulusunun düş­ manlarına para, m evki karşılığı verem ez. 9. Derslerinde kendisince, hocasınca ya da yönetim ce belirlenen kitaplar­ dan başka hiçbir kitabı okutmayan; yapıtlarını zorla, tehditle, etik olmayan yollarla öğrencilerine, kurumlara sattıran; para, makam, mal, mülk karşılığı ders, diplom a veren; sın ıf geçiren, araştırma yapan; öğrencilerini inançlarına, cinsiyetlerine, sosyo-ekonom ik durumlarına, etnisitelerine, ideolojilerine, politik görüşlerine göre ayıran; yönetim in bilimsel, demokratik, yasal v e etik olmayan isteklerine, davranışlarına ve uygulamalarına karşı çıkmayan, bo­ yun eğen; doğa, insan ve ulusunun haklarını savunmayan; devletini y ık ­ m ak, ulusunu sömürüp köleleştirmek isteyenlerle işbirliği yapan, tek boyutlu ve ideolojik saplantılarla düşünüp davranan; düşüncelerini söyle­ mekten ve savunmaktan korkan; kendisini atayanların ağzıyla konuşan; sö­ zünde durmayan; hoşgörülü olmayan; özgürce, çok boyutlu, mantıklı dü­ şünmeyen; yalakalıkla, evet efendim cilikle, gerdan kırarak, el öperek, bel bükerek, ocaktan, kucaktan gelerek profesör, doçent, yrd. doçent, asistan olan; yetki ve gücünü astlarını ezm ek için kullanan; kapris yapan, kindar, öç alan, yalancı, sözleriyle davranışları örtüşmeyen kişilerin bulunduğu ve yönet­

tiği kurum, üniversite olamaz; çünkü böyle kişiler, bilim adamı değildir­ ler. Bu bağlamda bu kurumlarla ve kişilerle çağdaşlaşma gerçekleşemez. Ülkenin, devletin, insanlığın, doğanın, kişinin sorunları çözülemez. Böyle bir durumda üniversite ve bilim adamının kendisi, etik olmayan, çağ dışı tutum ve davranışların, sorunların kaynağı olur. Üniversite öğretim üyesinde baskın olan; fakat etik olmayan başka bir tu­ tum da kendi alanı dışında o alanın uzmanıymış gibi görüş belirtm esi ve ça­ lışmalarda g ö re v almasıdır. Söz gelişi eğitim ci, eğitim in her alanında söz sahibi değildir v e olamaz da. Eğitim "ölçm e ve değerlendirm e, öğretim yön tem leri ve planlama, eğitim yönetim i v e denetimi, rehberlik v e psikolojik danışmanlık, özel öğretim , okul öncesi öğretim , ilköğretim , ortaöğretim, yükseköğretim "e bunlar da kendi içlerinde disiplinlere ayrılmıştır. Üstelik her disiplinde de bölünm eler, uzmanlık alanları vardır. Bir kişi ancak uzman olduğu alanla ilgili sorunları çözebilir. Öteki alanlara doğrudan karışamaz. Oysa bizde çoğu za ­ man alanla hiç ilgisi olmayan kişiler de o alanla ilgili savlar ileri sürmekte, kazanç elde etmek, kendini tanıtm ak için tutarsız davranışlar gösterm ektedir. Eğitim le doğrudan ilişkisi olm ayan kişiler, yüksek lisans ve doktora derslerine girm ekte ve bundan gelir elde etm ektedirler. Alanıyla ilgili olmayan kurumlarda dekanlık, bölüm, anabilim dalı başkanlığı yapan öğretim üyeleri bulun­ maktadır. Tüm bunlar da etik olmayan davranış ve tutumlardır.

323

I{% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Diğer bir etik kural da araştırmaya eğer çocuklar alınacaksa, velilerinin oluru yazılı olarak alınmalıdır. Araştırm anın neden ve nasıl yapılacağı, olası sonuçlarının neler olabileceği doğru, açık ve anlaşılır bir şekilde deneklere anlatılmalı, onların bu konuyla ilgili kaygıları giderilm elidir. Araştırm a sıra­ sında denekler zarar görecekler, ya da zorluklarla karşılaşacaklarsa, bunlar da deneklere dürüstçe söylenm elidir. Deneklerin adları, özlük hakları ve kim lik bilgileri gizli tutulmalıdır. Araştırm acı deneklerin güvenliğini sağlamalıdır.

Araştırmada deney ve kontrol grubu kullanılmış ve deney grubunda deneklerin lehine anlamlı bir gelişme olmuşsa; deney bittikten sonra aynı denel işlemin kontrol grubu için de yapılması sağlanmalıdır. Bu çok önemlidir. Kontrol grubunun etkinliklerden yararlanm a hakkı vardır. Sözge­ lişi kanserli hastalardan oluşan bir gruba yapılan tedavi sonucu, o grupta iy i­ leşm e görülmüş, yapılm ayan grupta görülmemişse, deneyden sora, tedavi yapılm ayan gruba da aynı işlem lerin uygulanması insan hakkıdır. İnsan onu­ runu, ona olan saygıyı, sevgiyi, onun v e doğanın yararını ön planda tutma, doğayı koruma, hayvanları kötü kullanmama, kazanç peşinde koşmama, v e ri­ leri çarpıtmama, sonuçları dürüstçe ortaya koyma, y e r alm adığı çalışmalarda bulunmuş gibi görünmem e, olabildiğince nesnel davranma, yapılacakları yapma, ihmal etmeme, güvenlik önlem lerini alma ve uygulama, bunları göz ardı etmeme, elde ettiği sonuçları paylaşma, görüş alma, yeni ve diğer kişilerin görüşlerine değer verm e, izin almadan araştırma yapm ama v e verileri kul­ lanmama, kullandığı verileri saklama, elde tutma, araştırmaya katkı sağlayan­ ları belirtm e, aşırm acılık yapmama, devletin, yurdun, kurumun, kişinin güvenliğini gerektiren bilgi ve belgeleri açıklamama, kamu mallarını v e çıkarını koruma, yasalara ve yönetm eliklere uyma, araştırma sırasında kişilere saygılı davranma, tüm bunlar arasında dinamik bir denge kurarak araştırm ayı planlayıp yapma, yayınlam a istendik etik değerlerdir. Buna karşın aynı araş­ tırm ayı iki farklı dergide yayınlamama, hakemlik yaparken makaleyi okuma­ dan, ya da yazanını tahmin edip ret ya da kabul etme, verilerd eki uç değerleri y o k sayma v e bunlardan hiç söz etmeme, para, mal, makam, başka bir çıkar karşılığı, araştırmada hiç g ö re v almayanı, görevli gibi gösterm e, araştırm ayı birkaç kez dilim dilim yayınlam a bilim sel olmayan değerlerdir (Anderson, 1990; Tuba, 2002; Köklü, 2003; Aydın, 2003; Shamoo, & Resnik, 2003; Uzbay, 2006).

324

_______________________________________________________________ Bilimde Etik

İj?

Sınama Durumu 5.1. A şa ğıd a k ilerd en hangisi e tik değildir? A ] Verileri değiştirmek. S B] Yöntemi değiştirmek. C] Uygun istatistik kullanmak. D] Kaynakçayı değiştirip zenginleştirmek. E] Maddi kaynaklan uygun hale getirmek.

5.2. A şa ğıd a k ilerd en hangisi etiktir? A ) Yalnız para karşılığı araştırma yapmak. B) Evren ve örneklemi yanlı seçmek. C) Sonuçları istenilen hale getirmek. D) Ölçme aracının güvenirliğini sağlamak. S E) Kurumun çıkarını düşünmek.

5.3. Bir araştırmacı deney ve kontrol gruplarını şans yoluyla atıyor. İlgili kaynak­ ları okuyor. Metin içinde yaptığı göndermeleri belirtiyor. Yöntemi ayrıntılı olarak açıklıyor. Uygulamada A yönteminin daha etkili olduğunu saptıyor. Raporunu yazarken diğer araştırma sonuçlarından yararlanıyor ve alıntıları gösteriyor. Araştırmasını yazıp sunuyor. Bu araştırm acı hangi e tik hatayı yapm ıştır? A ) Deney ve kontrol gruplarını atamada B) Göndermelerde C) Yöntemi ayrıntılı sunmada D) Sonuçları raporlaştırmada, diğer araştırmalardan yararlanmada E) Yöntemi sonra kontrol grubuna aynı şekilde uygulamamada S

325

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri S.4.

Bilim adamları atomu parçalıyorlar. Ondan nükleer enerji elde ediyorlar. Bu enerjiyle çalışan fabrikalar yapıyorlar. Bu enerjiyi bazı hastalıkların iyileşti­ rilmesinde kullanıyorlar. Politikacılar savaşları sona erdirmek için bu enerji­ den atom bombası yapıyorlar ve kullanıp savaşı bitiriyorlar. Savaşın çıkması­ nı engelliyorlar. Enerjiyi satarak para kazanıyorlar.

Bu çalışmalarda bilimsel etiğe aykırı olan durum hangisidir? A ) Atomu parçalamak. B) Nükleer enerji elde etmek. C) Atom bombası yapmak ve kullanmak. S D) Hastalıkları iyi etmede bu enerjiyi kullanmak. E) Enerjiyi satıp para kazanmak.

326

9. BOLUM DİPNOT VE KAYNAKÇA GÖSTERİMİ

Bu b ö lü m d e aşağıdaki hedeflerin kazandırılm ası am açlanm ıştır.

1. Kaynakça ile ilgili tem el kavramların anlam bilgisi 2. Kaynakça ile ilgili tem el ilkeler bilgisi 3. Kaynakça ile ilgili tem el ilkeleri açıklayabilme 4. A P A kurallarım b ir makalede doğru kullanabilme

Aşağıdaki örnek olayı dikkatlice okuyunuz.

Bir araştırmacı, nicel v e nitel araştırma yöntem lerini kullanarak deneysel bir araştırma yapıyor. Uluslararası hakemli b ir dergiye yayınlatm ak üzere gönderiyor. Araştırm anın kuram, yöntem bulgular v e yorum bölüm lerine hakemlerden hiçbir eleştiri gelm iyor. Öyle olmasına karşın makale yazarına geri gönderiliyor.

Soru Bunun nedeni neler olabilir? Gerekçesiyle açıklayınız. Bu sorulan ve verd iğin iz yanıtları unutmayın. Derse etkin katılırsanız bu soruların yanıtlarını bulabilirsiniz.

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri

DİPNOT VE KAYNAKÇA GÖSTERİMİ Her üniversitenin ve derginin yazım yönergesi vardır. Bunların tez yazma yön ergeleri birlerinden oldukça farklı olabiliyor. Bu yapıtta A PA [2 0 0 2 ] kural­ ları dikkate alınmıştır. G enel İlk e le r Kağıt 60 gramajlı, düz, beyaz A 4 boyutunda olmalıdır. Alttan, üstten, sağdan v e soldan 2 . 5cm boşluk bırakılmalıdır. Bir sayfada 27 satırdan fazla satır bulunmamalıdır. Punto ya Tim es N e w Roman, ya da Courier 12 olmalıdır. Çift satır aralığı kullanılmalıdır. Paragraf başlan içten başlamalıdır. Yazılar iki yana yaslanmalıdır. Ön bölüm de Roma rakamları, ana gövdede Arap harfleri kullanılmalıdır. Ona kadar sayılar, yazıyla; daha yukarıdakiler rakamla yazılm alıdır (Üç, beş; 22,189 vb.] Araştırm ada dili geçm iş ya da geniş zaman kullanılm alıdır (D en ekler şans yoluyla, deney ve kontrol grubuna a tan d ı]. Araştırmada, üçüncü tekil şahıs kullanılır (Araştırm a Ankara'da b ir ilköğre­ tim okulunda 2010-2011 öğretim yılı güz ve bahar dönem lerinde y a p ıld ı]. Araştırm ada analitik v e sentetik önerm eler kullanılmalıdır. (Ö ğrencilerin verdikleri yanıtlar Tablo III- T de sunuldu. Tablo III-1'e göre e v e t diyen yanıt­ la yd ıla r % 70'dir]. M etafizik önerm elere (sanatsal v e felsefi araştırmalar hariç] y e r verilm e­ m elidir (Bu yöntem daha iyid ir). Kısaltmalar tanımlanmalı v e çok sık kullanılm amalıdır (ÖSS, ÖYS, SBS). Cümleler açık, anlaşılır olmalı, uzun v e devrik olanlarından kaçınılmalıdır. Paragraflar birlerinden kopuk olmamalıdır. Yorum ve önerilerde ...e bilir ifadesi kullanılmalıdır. (Bu bulgulara dayanı­ larak dizgeli eğitim in daha etkili olduğu söylenebilir). Kesin ifadelerden kaçı­ nılm alıdır (Bu verilere g ö re dizgeli eğitim daha etkilidir). Eserde, başka bir yapıtın tümünden düşünce olarak yararlanılmışsa, metin içinde dipnot olarak verilm ese bile o yapıt kaynakçada gösterilebilir. Beş çeşit başlık kullanılmalıdır.

328

D ip n o t ve Kaynakça Gösterimi/Kaynakça

HEPSİ BÜYÜK, KOYU HARFLERLE YAZILMIŞ VE ORTALANMIŞ BAŞLIK İlk Harfleri Büyük Ve Koyu, Ortalanmış Başlık İlk Harfleri Büyük, Koyu, İtalik Ortalanmış Başlık İlk Harfleri Büyük, Koyu, İtalik, Sola Yaslanmış Yan Başlık Sola Yaslanmış, İtalik, Bir Cümleyle Sonlanan Paragraf Başlığı

Kaynakçanın Yazımı Kaynakçanın türüne göre yazılış değişmektedir. Yalnız şu kurallara uyul­ malıdır.

1. Yazarın ya da yazarların birden fazla yapıtı var ve kullanılmışsa, eski tarihli olan önce yazılmalıdır. Sönmez, V. [1985]. Progra m geliştirm ede öğretm en elkitabı. Ankara: Öğretmen Dünyası Yayınları. Sönmez, V. [2010]. Bilim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Miles, M. B. & Huberman, A. B. [1984]. Qualitative data analysis: A sourcebook o f new methods. Nevvbury Park, CA: Sage. Miles, M. B. & Huberman, A. B. [1994]. Qualitative data analysis: An expannded sourcebook. (secod educationj. Nevvbury Park, CA: Sage.

2. Aynı soyadı olan iki yazar varsa ve bunların yapıtları kullanılmışsa, adları dikkate alınmalıdır. Sönmez, N. [2003]. Ö ğretm enler için elkitabı. Ankara: A lfa Yayınları. Sönmez, V. [2007]. Sevgi eğitim i. Ankara: Anı Yayıncılık.

3. Aynı soyadı taşıyan tek yazarlı kaynak, çok yazarh kaynaktan önce yazılmalıdır. Denzin, N. K. [1998]. The arts end politics o f interpretations, in N. K. Denzin & Y. S. Lincoln [eds.] Handbook ofQ ualitative Research. London: Sage. Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. [1994]. Handbook o f qualitative research, Thous& Oaks, CA: Sage.

4. Aynı yazar, ya da yazarların aynı yıllarda yaptıkları yayınları sıra­ lanırken yayın tarihlerinin önüne a, b, c harfleri konulmalıdır. Alacapmar, F. G. [2008a). Effectiveness o f project-based learning. Eurasian Journal o f Educational Research. Fail 2008, Year 8, Issue: 33. S. 17-34.

329

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Alacapınar, F. G. (2008b). Örnek olay y ön tem i ve eğitim için örnek olaylar. An­ kara: A nı Yayıncılık.

5. Tek yazarlı yayınlanmış makale aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Alacapınar, F. G. (2007). Traditional education, Computer asisted education, systematic learning & achievement. Eurasian Journal o f Eâucational Rese­ arch, Fail 2007, Year 7, Issue: 29. S. 13-24.

6. İki ve daha çok yazarlı yayınlanmış makale ve basılı yapıtlar aşağı­ daki gibi gösterilmelidir. Plump, C„ & Spyridakis, J. H. (1992). Survey research in the techinical communication: Designing & adm inistering questionnaires. Techinical Communication, 39 (4 ) , 625-38.

Büyüköztürk, Ş ., Çakmak, E. K . , Akgün, Ö. E ., Karadeniz, Ş. et al., Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırm a yöntem leri. Ankara: Pegem Akademi.

7. Yayına kabul edilmiş makale aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Sönmez, V. (Baskıda). Eğitim de kargaşa, Eğitim Araştırm aları.

8. Magazinde yayınlanmış makale aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Sönmez, V. (1984, Mayıs 22). Günlük ders planı. Öğretmen Dünyası. 16-17.

9. Yazarı olmayan gazete haberi aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Futbol cezaevinde (2011, Tem m uz 8). Cum huriyet s. 21

10. Günlük gazetede yayınlanmış yazarı olan makale aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Sönmez, V. (1984, 7 Tem m uz). A ydın kim e denir? Cum huriyet, s. 2.

11. Bir derginin tamamı aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Sönmez, V. (Ed.). (2002). Eğitim de özelleştirm e. (Ö zel sayı). Eğitim A raştırm a­ ları, Yaz, 8.

12. Kitaplar, broşürler ve kitaptaki bölüm yazarlığı aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Sönmez, V. (2008). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Milli Eğitim Bakanlığı (200 0). M illi eğitim de sayısal veriler. Ankara: MEB Araş­ tırm a Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı Yayınları. Bloom, B. (1979). İnsan n itelikleri ve okulda öğrenme. (Çev. Durmuş A li Özçelik). Ankara: MEB Yayınlan (Orijinal Yayın Tarihi 1976).

330

Dipnot ve Kaynakça Gösterimi/ Kaynakça Türk Dil Kurumu (197 6]. Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınevi. Yezidi inanç m otifleri (194 3]. İstanbul: İnkılap Kitapevi. Sönmez, V. (Edt]. (2000]. Ö ğretm enlik mesleğine giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Senemoğlu, N. (2000]. Eğitimin psikolojik tem elleri. Veysel Sönmez (Edt.] Öğretm enlik mesleğine g iriş içinde (s. 134-154]. Ankara: Anı Yayıncılık.

13. Raporlar, aşağıdaki gibi gösterilmelidir. National Instıtude o f Mental Health. (1990]. Clinical training in serious m ental illness (DHHS Puplication No. ADM 90-1679]. W ashington, DC: U. S. Governm ent Printing Office.

14. Sempozyum ve toplantı bildirileri, aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Alacapınar, F. G. (2007]. Bilgisayara karşı öğrenci ve öğretm en ilgileri. Hacet­ tepe Üniversitesi İlköğretim Kongresi "İlköğretim P rog ra m la n ve Ö ğretim i" 15-16-17 Kasım 2007.1. Ulusal İlköğretim Kongresi B ildiri Özetleri. Ankara: Pegem.

15. Doktora ve yüksek lisans tezleri, aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Alacapınar, F. (1994). Özel ve devlet okulu öğretm enlerinin sın ıf içi etkinlikleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilim ler Enstitüsü, Ankara. Alacapınar, F. (2001). Hayat bilgisi öğretim inde program landırılm ış öğretim in erişi ve kalıcılığa etkisi. Yayımlanm amış doktora tezi. Hacettepe Ü niversite­ si Sosyal Bilim ler Enstitüsü, Ankara.

16. Yayma sunulmuş, fakat daha yayma kabul edilmemiş makale, aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Alacapınar, F. (2011). İlköğretim öğren cileri öğretm enlerini nelere benzetmek­ tedirler? Yayınlanması için gönderildi.

17. Elektronik ortamdaki makaleler, aşağıdaki gibi gösterilmelidir. Alacapınar, F. G. (2006). Tek rar v e düzeltmenin erişiye etkisi, fo u rn a l o fL a n guage & Linguistic Studies, Vol: 2, No: 2, October 2006. http: //w w w . jils. org/ 2006 tarihinde indirilm iştir.

18. Metin içindeki alıntılar, aşağıdaki gibi gösterilmelidir. (Sönmez, 2 0 0 8 ), (Sönmez, 2008: 77) (Sönmez, 2010:123 -126) Sönm ez'e (2 0 0 1 ) göre,

331

%

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri (Alacapınar, 2008a; Alacapınar, 2008b) (Alacapınar, 2002; Alacapınar, 2006; Alacapınar, 2008a; Alacapınar, 2009) [Sönmez, 1985; Baykul, 2000; Alacapınar, 2008) [Sönmez, & Alacapınar, 2014) [Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, et al., Demirel, 2008)

Ana kaynağa doğrudan değil bir başkasının gösterdiği dipnotla ula­ şılmışsa, o yapıt kaynakçada aşağıdaki gibi gösterilir. Ertürk, S. [1971). On y ıl öncesine kıyasla öğretm en davranışları. Ankara: Ayyıldız Matbaası.

Metin içinde ise; Sönmez'in çalışmasında [Ertürk 1971'de söylediği gibi)

332

Dipnot ve Kaynakça Gös terimi / Kaynakça

liSŞ

Sınama Durum ları S. 1. Günlük ga zeted e yayınlanm ış v e ya za rı olan m akale aşağıdakilerden hangisinde doğru gö sterilm iştir? A ) Sönmez, V. [1984,7 Temmuz). Aydın kime denir? Cumhuriyet, s. 2. S B) Sönmez, V. [1984,7 Temmuz). Aydın Kime Denir? Cumhuriyet, s. 2. C) Sönmez, V. [1984,7 Temmuz). Aydın kime denir? Cumhuriyet, s. 2. D) Sönmez, V. [1984,7 Temmuz). Aydın Kime D eniri Cumhuriyet, s. 2. E) Sönmez, V. [1984,7 Temmuz). Aydın kime denir? C u m h u riy e t, s. 2.

S. 2. T e k y a z a rh yayınlanm ış m akale aşağıdakilerden hangisinde d oğru gös­ terilm iştir? A ) Alacapınar, F. G. [2007). Traditional education, Computer asisted education, systematic learning & achievement. Eurasian Journal o f Educationaî Research, Fail 2007, Year 7, Issue: 29. S. 13-24. v ' B) Alacapınar, F. G. [2007). Traditional Education, Computer Asisted Educa­ tion, Systematic Learning & Achievement. Eurasian Journal o f Educationaî Research, Fail 2007, Year 7, Issue: 29. S. 13-24. C) Alacapınar, F. G. [2007). Traditional education, Computer asisted educa­ tion, systematic learning & achievement. Eurasian Journal o f Educationaî Research, Fail 2007, Year 7, Issue: 29. S. 13-24. D) Alacapınar, F. G. [2007). Traditional education, Computer asisted educa­ tion, systematic learning & achievement. Eurasian Journal of Educationaî Research, Fail 2007, Year 7, Issue: 29. S. 13-24. E) Alacapınar, F. G. [2007). Traditional education, Computer asisted educa­ tion, systematic learning & achievement. Eurasian Journal o f Educational Research, Fail 2007, Year 7, Issue: 29. S. 13-24.

333

1^

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

S. 3. Ana kaynağa, doğrudan d eğil b ir başkasının gö sterd iği d ip n o tla ulaşıl­ mışsa, o ya p ıt kaynakçada nasıl gösterilm elid ir? A ) Sönmez'in Çalışmasında (Ertürk, 1971'de söylediği gibi) B) Sönmez’in çalışmasında (Ertürk, 1971'de sö yled iği g ib i) C) Sönmez'in çalışmasında [Ertürk, 1971 'de söylediği gibi) D) Sönmez'in çalışmasında fE rtü rk . 1971 'de sövlediâi aibf) E) Sönmez’in çalışmasında (Ertürk, 1971'de söylediği gibi) S

S. 4. M etin için deki alıntılardan, aşağıdakilerden hangisi yan lıştır? A ) (Sönmez, 2008), B) (Sönmez, 2008: 77) C) (Sönmez, 2010:123-126). D) Sönmez'e (2001) göre, E) (Alacapınar, 2008a; Alacapınar, 2006b) S

334

Dipnot ve Kaynakça Gös terimi / Kaynakça

KAYNAKÇA Aksu, M. (1981]. Biçim lendirm e yetiştirm eye d ön ü k değerlendirm enin ok u lda k i öğrenm eye etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi, M ESEF. Ankara. Akhun, İ. (1978). İstatistiklerin m an id a rh ğı ve örnekiem. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi yasanları. Alacapınar, F. G. (2008). Örnek olay yön te m i ve eğitim için örnek olaylar. Ankara: Anı Yayın­ cılık. Alacapınar, F.G. (2011).İlköğretim öğrencileri "öğretm enlerini" nelere benzetm ektedirler? K on ya Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Yıl: 2011; Sayı 32; Sayfa 249-263. Alacapınar, F.G. (2012).İlköğretim okulu öğrencileri okullarında hangi durumları problem olarak algılamakta ve bunlara nasıl çözümler önerm ektedirler?Elem entery Education Online 11(1), 195-200,2012 (online) http://ilkogretim.online.org. Alacapınar, F.G. (2015). Üniversite öğrencileri "öğretim üyelerini” nelere benzetm ektedir­ ler? The A sia n Conference on Education. 2015 ACE2015. A rt Çenter o f Kobe, Kobe, Japan. Wednesday, October 21 - Sunday, October 25,2015. Alacapınar, F.G. (2 016). Yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri, International EJER 2 0 1 6 Congres. III. Eu ra sia n E d uca tİon a l Research Congress. 31 M a y ıs 3 H a ziran 2016, M u ğla Sıtkı K o ca m a n Üniversitesi. M uğla. Alverman, (2000). Researching libraries, literacies & lives: A rhizoanalysis. In E. S t Pierre & W. Pillow (eds.) W orkin g the ruins: Fem inist poststructural theoıy & m ethods in educa­ tion. (pp. 114-129) N ew York: Routledge. American Psychological Association-APA. (2002). Publication m an u a l o f the A m e rica n PşychologicalAssociation. Washington, DC, American Psychological Association. Anderson, G. (1990). Fundem entals ofeducational research. N ew York: The Falmer Pres. Ancı, H. (1972). İstatistik y ön te m ler ve uygulam alar. Ankara: Metaksan A. Ş. Arıkan, R. (2005). A raştırm a teknikleri ve ra p o r h azırlam a . Ankara: Asil yayınları. Arlı, M. ve Nazik, H. (2003). Bilim sel a raştırm aya giriş. Ankara: Gazi Kitapevi. Arseven, A. D. (2001). A la n araştırm a yön te m i (4. basım). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayın­ cılık. Aster, E. V. (1994). B ilgi teorisi ve mantık. (Çev. Macit Gökberk). İstanbul: Sosyal Yayınları. Ayatar, H. (1971). Uygulam alı eğitim istatistiği. Ankara: Ayyıldız Basımevi. Aydın, İ. (2003). Eğitim ve öğretim de etik. Ankara: Pegem Yayınları. Balcı, A. (2007). So sy a l bilimlerde araştırm a. (6. Baskı). Ankara: Pegem Yayınları. Balian, E. S. (1988). Statistic. N ew York: Mc Graw Hill. Bassey, M. (1999). Case study research in educational settings. Buckingham & Philadephia: Öpen University Pres. Baş, T. (2005). A n k e t n asıl h a z ırla n ır? N a sıl seçilir? N a sıl u yg u la n ır? İstanbul: Seçkin Yayın­ ları. Başaran, F. N. [1996).Ç an akkale ili B ig a ilçesi P o m a k el dokum aları, P o m a k g e n ç kız kıyafeti. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü El Sanatları Eğitimi Bölümü. Ankara.

335

Iggy Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ Baştürk, R. [2010] Bütün yönleriyle S P S S ö m e k li nonparam etrik istatistiksel yöntemler. An­ kara: Anı Yayıncılık. Baykul, Y. (1996). İstatistik. Ankara: Lazer Ofset. Bernal, J. D. [1976). M ateryalist bilim ler tarihi. [Çev: Emre Maralı). İstanbul: Remzi Kitap Evi. Blaxter, L., Hugles, C., & Tight, M. [2003). H o w to research. Seconth edition. Philadephia: Öpen University Pres. Bloom, B. S. [1976). H a d b o o k on form ative & sum m ative evaluation o fstu d e n t learning. N ew York: Mc Graw Hill. Bolay, S. H. [1996). A risto m etafiziği ve Gazali m etafiziğinin karşılaştırılm ası. İstanbul: MEB. Yayınları. Bordens K. S. [2001). Research design & methods. Newyork: Mc Graw-Hill. Borenstein, M., Hedges, L.V., Higgins, P.T.J., & Rothstein,N.H. [2013). M eta a nalize g iriş [Çev. Serkan Dİncer). Ankara: Anı Yayıncılık. Bozkurt, N. [1998). 2 0 y ü z y ıl d üşünce akım ları. Y orum lar ve eleştiriler. İstanbul: Morpa Kül­ tür yayınları. Bryman, A. [1 9 8 8 ), Quantity & quality in social research, London: Sağa. Burgess, R. G. [1984). In thefield’. A n m troduction to field research. London: Sağa. Bülbül, S. Sönmez, V., & Topaç, N. [1982). Öğretm en sorunları ve eğilimleri araştırm ası. An; kara: Talim T erbiye Yayınları. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K . , Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. et al., Demirel, F. [2008). Bilim sel araştırm a yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Camnalbur, M. ( 2008). B ilg isa y a r destekli öğretim in etkililiği üzerine bir m eta a n a liz çalış­ ması. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 102s. Campbell, D. T., & Stanley, J. C. [1966). Experim ental & quasi-experim ental design f o r rese. arch. Boston: Houghton Mifflin. Carnap, R. [1967). M e a n in g & necessity. Chicago: University o f Chicago Press. Cevizci, A. [ 2000). İlk ç a ğ felsefe tarihi. Bursa: Asa Kitapevi. Clark-Carter, D. [2004). Quantitative psychological research: A student's handbook. USA: Psychological Pres. Cohen, J. [1992). Statistical p ow er analysis. Current D irections in P sych olo gical Science, 1[3), 98-101. Cohen, L., & Manion, L. [1994). Research m ethods in education. [Forth edition). London & Newyork: Routledge. Cohen, L.. & Manion, L.(2001). Research mehhods in education 5th Edition Rotledge Falmer, N ew York, s.221-225. Çötüksöken, B. [1998). K a v ra m la ra felsefe ile bakm ak. İstanbul: İnsancıl Yayınlan. Cresswell, J. W. [1994). Research desing qualitative & quantitative approaches. London: Sage Publications Inc. C resw ell/ J. W. [2007). Q u alitative in gu iry & research design: C h oosm g am on g fiv e approach/2 nd ed. London: Sage Publications Inc Cresswell, J. W., & Vickİ, L, P.C [2014). K a rm a yöntem araştırm aları-Tasarım ı ve yönetilm esi [Çeviren Ed.: Yüksel Dede, Selçuk Beşir Demir). Ankara: Anı Yayıncılık.

336

________________________ Dipnot ve Kaynakça Gös terimi / Kaynakça Çüçen, A. K. (1999). Mantık. Bursa: Asa Kitapevi. Çüçen, A. K. (2005). B ilg i felsefesi. Bursa: Asa Kitapevi. Çelik, H.E.,& Yılmaz, V. (2013). Yapısal eşitlik modellemesi. Temel kavram lar, uygulam alar, p rogram lam a. Ankara: Anı Yayıncılık. Day, R.A. (1997). Bilim sel b ir m akale nasıl y a z ılır ? (Çev: Gülay Aşkar Atalay). Ankara: TÜBİTAK. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A thous & plateaus: Capitalism & schizophrenia. (Brian Massumi, Trans.). Minnepolis, Minnesota: University o f Minnesota Pres. (Original w orkpublished 1980). Dewey,J. (1910). H o w we tbink. Boston: D. C. Heath & Co. Durlak, J. A . ( 1995) . Undersîandİng meta- analysis. In L.G. Grimm, & P.R. Yam old (Eds.), Reading and Understanding Multıvariate Statistics (pp. 319-352). Washıngton, DC: American Psychological Association. Ekiz, D. (2009). Bilim sel araştırm a yöntemleri. Ankara: Anı Yayıcılık. Emerson, R. M, Fretz, R. J., & Shaw, L. L. (2008). B ütün yönleriyle alan çalışm ası: Etnografik alan notları y a z ım ı (Çev. A. Erkan Kova). Ankara: Birleşik Yayınları. Ercan,C.M., Coksuer.H., Sipahioğlu.H., Pehlivan, H., Alanbay, İ., Karaşahin,K.E. et al., Başer, İ. (2009). Eski sezaryen sonrası vajinal doğuma bağlı uterin rüptür ve atoni olgusunda rüptür tamiri ve B-lynch sütürü.(Uterine rupture repair and B-lynch suturing in a vaginal birth after cesarean case due to rupture and atonyJ.Kocatepe Tıp D e rgisi (The M edical Journal ofKocatepe )1 0 : 57-58 / Ocak-Mayıs-Eylül 2009 Afyon Kocatepe Üniversitesi Ergün, M. (1995). Bilim sel araştırm alarda bilgisayarla istatistik u yg ula m ala riSPSS. F o r W indows. Ankara: Ocak Yayınları. Erkuş, A. (2005). Bilim sel a raştırm a sarm alı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Evgin,D., Erdem, E., Bayat,M. Poyrazoğlu, H.M.,& Dursun,J. (2013).Periton diyalizi uygulanan çoculdarın ve annelerinin yaşadıkları güçlükler.Nitel bir çalışma. (Experienced difficulties o f children undergoing peritoneal dialysis and their mothers: A Qualitative study). S a ğ lık Bilim leri D ergisi (Journal o f Health Sciences) 2 2 (1 ) 7 -1 7 ,2 0 1 3 Feyerabend, P. K. (1975). Against method: Outiine of an anarchistic theory ofknowledge. London: NewLeftBooks. Feyerabend, P. K. (1978). The Science in thefree society. London: N ew L eftB oo k s. Feyerabend, P. K. (1987). Fraw el to reason. London. N ew Left Books. Fontana, A., & Frey, J. H. (1998). Interviewing: The art o f Science, in N. K. Denzin & Y. S. Lincoin (eds.) Collecting & Interpreting Qualitative Materials. London: Sağa. Fowler, F. J. (1993). Su rvey research m ethods (2Th. ed.) Applied Social Research Mehods Series Volüme 1 London: Sage Publication. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1 9 9 0 ). H o w to desing & evaluate research in education. USA: Education. Mc Graw-Hil, Inc. Fraenkel, J. R„ & Wallen, N. E. (2006). H o w to desing & evaluate research in education. Fourth edition. London: Mc Graw-Hill Higher Educatin. Foucault, M. (2000). Theessential v/orks o f Foulcault (Volüm e 3, Power). N ew Y o rk : The N ew Pres. Gee, J. P. (2005). A n introduction to discourse analysis. London: Routledge.

337

Ijgjg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Geray, H. (2006). Toplum sal a raştırm alarda nicel ve nitel yöntem lere g ir iş (2. baskı). Ankara: Siyasal Kitapevi. Gibbs, A . (1997). F o cu sg ro u p s, social researc ubtade. 19, Departman o f Socîology, University o f Surrey. Glass, G. (1976). Prim aıy, seco n da ry a n d m eta analysis o f research. Retrieved October 9, 2012, from http://stat smmu.edu.cn/uppic/file/pdf/primary.pdf. Glaser, B.f & Strauss, A. (1967). D isco v e rygro u n d e d theory. Chicago: Aidine. Glesne, C. (2013). Nitel a ra şü rm a y a giriş. (Çev: A.Ersoy ve P.Yalçmoğlu). Ankara: Anı Yayın­ cılık. Goode, W., & Hatt, P. (1973). So syal bilimlerde araştırm a metotları. (Çev.: Ruşen Meleş). Ankara:Sevinç Matbaası. Gould, J. L., & Gould, C. G. (2001). H a yva n zihni. (Çev.: Deniz Yurtören). Ankara: TÜBİTAK. Gökçe, B. (1988). Toplum sal bilim lerde araştırma. Ankara: Savaş Yayınları. Güzel, C. (1996a). Sa ğd u yu filozofu Popper. Ankara: Bilgi Yayınevi. Güzel, C. (1996). B ir bilgi anarşisti: Feyerabend. Ankara: Bilgi Yayınevi Güzel, Cemal. (1999). Çoğulculuğun karaması: Lakatos. Ankara: Bilgi Yayınevi Hacıkadiroğlu, V. (1985). B ilg i felsefesi. İstanbul.: Metis Yayınlan Hasselblad,V., & McCrory, D.C. (1995). Meta - analytİc tools for medical decisîon making. A P ra ctica l Guide. Med. Decis. M a k in g 15, 81 - 96. Hitchock, G., & Hughes, D. (1995). Research & the teacher: A qualitative m troduction to school based research. (second ediditon). London: Mc Graw-Hill Higher Educatin. Hodder, I . (2000). The ınterpretation o f documents & material culture. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (EdsJ H a h d b o o k o f Qualitative Research, (second edution). London: Öpen University Pres.

http://edtechsdu.wikispaces.com/file/view/GROUNDED-t-%28G%C3%96M%C3%9C L%C3%9C%29+TEOR%C4%BO.pptx Kaplan, A., & Hepcan, Ç. C. (2004). Ege üniversitesi kampüsü 'sevgi yolu'nun görsel (etki) değerlendirm e çalışması. E g e Üniversitesi Z ira a t Fakültesi D e rgisi A l (1):159-167 ISSN 1018-8851. Kaptan, S. (1991). Bilim sel araştırm a ve istatistik teknikler. Ankara: Olgaç Matbaası. Karaduman S., & Batu M. N. (2011). T elevizyon haberlerinde terörizm olgusunun T R T’nin haber söylemi bağlamında incelenmesi, Selçuk Üniversitesi So syal Bilim ler Enstitüsü D ergisi, 25. Karasar, N. (1999). Bilim sel araştırm a yöntem i. (9. baskı). Ankara: Nobel Yayıcılık. Karasar, N. (2004). Araştırma/arda ra p o r hazırlam a f 12. baskı). Ankara: Nobel Yayınlan. Keleş, R. (1976). Toplum bilim lerinde a raştırm a ve yöntemleri. Ankara: Sevinç Matbaası. Kırcaali, İ. G. ve Tekin, E. (1997). Tek denekli araştırm a yöntemleri. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Kocatürk, U. (1999). A tatü rk 'ü n fik ir ve düşünceleri. Ankara: Atatürk Araştırmaları M erkezi Köklü, N. (2003). Akademisyenlerin araştırma etiği konusundaki görüşleri. Eğitim Bilim leri ve U ygulam a, 2,4,137-151. Kuçuradi, İ. (1995). İn sa n ve değerleri. Ankara: T. F. K. Yayınları.

338

________________________ Dipnot ve Kaynakça Gös terimi / Kaynakça Kuhn, T. S. (1970). The structure ofscientiflc revolutions. Chicago: The University o f Chicago Press. Kurtuluş, K. ((1 9 85 ). P az a rla m a araştırm aları. İstanbul: Venüs Obset. Kuş, E. (2003). Nİcel-nitel araştırm a teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Kuş, E. (206). So sy a l bilimlerde b ilgisa ya r destekli nitel veri analizi. Ö rnek p ro gra m N V ivo ile gösterimler. Ankara: A m Yayıncılık. Kutsal, A M u l u k , Z. (1972). U ygulam alı temel istatistik. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Basımevi. Labov, W. (1982). Speech actions & reactions in personal narrative, In D. Tannen (Ed.). A n alyzin g Discourse: T e xt& Talk. (p. 219-247) Washington D. C: Georgetovvn University Pres. Lakatos, İ., & Musgrave, A. (1968). Probiem s in the p hilosophy o f Science. Amsterdam: Pages. Lakatos, I., & Musgrave, A. (1970). Criticism & the grow th ofknow ledge. Cambridg: Cambridge University Press. Leedy, P. D., & Ormrod, J. E. (2001). P racticai research. Seventh Edition. N ew Jersey: Prentice Hail. Manav, G., & Ocakçı, A.F.(2013). Hemşirelik araştırmalarında niteliksel çalışmalar: Durum çalışması örneği. (Qualitative studies at nursing researches: An example o f case study ). Cum huriyet Hem şirelik Dergisi. Cumhuriyet Üniversitesi. Sivas. Mason, J. (1996). Qalitative researching. London: Sage Publications. Maustakas, C. (1994). Phenom enoîogical research methods. Thous& Oaks, CA: Sage. Merriam, S. B. (2009). Quaîitative research. A gu ide to design & implementation. San Fransisco: Jossey Bass. Mertens, D. M. (1998). Research m ethods in education & psychology. întegrating diversity with qualitative & qualitative approaches. London: Sage Pub. Miles, M. B., & Huberman, A. M . (1994). Qualitative date an aîysis an exp&ed sourcebook. (second edition). New bury Park. CA: Sage. Morgan, D. L., & Kurueger, R. A. (1993). W hen to use focus groups & w h y in D. Morgan (Ed.) Successfuî Focu s Groups. London. Sage. Ocak, Y. (1983). Bektaşi m enakibnam eîerinde İslam öncesi in an ç m otifleri. Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları. Öner, N. (1972). K la sik mantık. Ankara: Nüve Matbaası. Önür H.T. (2010). Kadın dernekleri gözüyle kadın ve şiddet: Afyonkarahisar örneği, eJournal o fN e w W orld Sciences Academ y, 5 (3). Article Number: 4C0052 ISSN:1306-3111. Özçelik, D. (1974). Student m volvem ent in the learnin process. Yayınlanmamış The Üniversity o f Chicago.

doktora tezi.

Özçelik, D. (1981). Ölçme ve değerlendirme. Ankara: ÖSYM Yayınları. Özlem, D. (1986). K ü ltür bilim leri ve kültür felsefesi. İstanbul: Remzi Kitapevi. Özlem, D. (1990). Günüm üzde felsefe disiplinleri. (Çeviri). İstanbul. Ara Yayınları. Özlem, D. (1996). Felsefe ve doğa bilimleri. İstanbul. İnkılap Kitapevi. Öztürk, A. (1984). Yöneylem araştırm aları. Bursa: Uludağ Üniversitesi. Öztürk G. (2014). Sihirli dokunuş. Acıbadem Hem şirelik Dergisi, 2014:68. İstanbul.

339

Ijjg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri________________________ Patton, M. Q. [1990). Quaîitatİve evaîuation & research methods. London: Sage. Politzer, G., Besse, G., & , Cavçing, M. [1974). Felsefenin temel ilkeleri. İstanbul: Sol Yayınları. Popper, K. R. [1960). Logic, m ethodoiogy & p hilosophy o f Science. London: Oxford. Popper, K. R. [1962). The öpen socieiy & ıts enemies. Volüme I. London: Oxford. Popper, K. R. [1985). Realism a n d the aim o f Science. N ew York. Macmillan. Popper, K. R. [1992). İn search o f A betterworid. Toronto. University o f Toronto. Punch, K. F. [2005). Introduction to social research-Quantitative & gualitatîve approaches. London: Sage. Robson, C. [1993). Real w or!d research: A research f o r social scientists & practitionerresearch. London: Oxford. Rooney j., Heuvel Vanden L.[2004). Root cause analysis for beginners. Ç uality f ress.A S-53.

Prog-

Rudy, C. [2001). "A M eta-analysis o f the treatment o f anorexia nervosa: A p ro p o sa V Ithaca College. Şelli, M., & Doğan, Z. ["011). Meta analiz ile tarımsal verilerin değerlendi HR.Ü.Z.F. Dergisi. 15 [4):45-46.

rilmesi.

Seçer, İ. [2013). S P S S ve L IS R E L ile p ra tik veri analizi. Ankara: Anı yayıncılık. Shadish, W. R., & Luellen, J. K. [2006). Quasi-experimental design. In Greden J. L ., Camili, G. & Elmore, P. B. [Eds.). H a n d b o o k o f Com pîem entary M ethods in Education Research. Washington, D. C: Am erican Educational Research Association Inc. Shimahara, N. [2005). Anthethnography: A methodological consideration. In Shermann, R. R & Webb, R. B. [Ed.). Qualitative Research in Education: F ocu s & Methods. London: British Library Cataloguing in Publication Data. Shamoo, A., & Resnik, D. [2003). Responsible conduct o f research. N ew York: Oxford Universily Pres. Silverman, D. [1993). interpreting quaîitative date: M ethods f o r a naîysing talk. Text & mteraction. London: Sage. Şimşek A. [2012) Sosyal m edyada kamusal alandaki kadına dair söylem ler: İtiraf.Com. So sya l ve Beşeri Bilim ler D ergisi, 4 [2). ISSN: 1309-8012. Sönmez, V. [1987). Sevgi eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. [1990). P rog ra m geliştirm ede öğretm en eîkitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. [1994). Eğitim felsefesi. [Üçüncü baskı). Ankara. Anı Yayıncılık. Sönmez, V. [1996). So syal bilgiler öğretm en kılavuzu. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. [2008). Gelecekteki olası eğitim sistemleri. [Üçüncü baskı). Ankara: Anı Yayıncı­ lık. Sönmez, V. [2010a). Bilim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. [2010b). Bilim sel araştırm a ve bilim felsefesi. Bilim Semineri. Cumhuriyet Üni­ versitesi. 2010. Sivas. Sönmez, V. [2011a). Bilim sel araştırm a süreci ve erişi. Yayınlanması için gönderildi. Sönmez, V. [2011b). N icel ve nitel araştırm aların dayandığı felsefeler semineri. Kayseri Üni­ versitesi Hemşirelik Yüksek Okulu. 1 Mayıs 2011. Kayseri. Stake, [1995). The a rt ofca se study research. London: Sage.

340

________________________ Dipnot ve Kaynakça Gösterimi/ Kaynakça Strauss, A., & Corbin, L. [1990). B a sic s o f qualitative re se a rch sgro u n d e d theory procedures & techniques, London: Sage. Strauss, A., & Corbin, J . [ 1998). B a sic s ofqualitative researc: Techniques & procedures f o r developing gro u n d e d theory. London: Sage. Sunar, İ. (1986). D ü şü n ve toplum. Ankara: Bilgi Yayınları. Sunar L. Türkiye'de iş ortaklıkları Durum/Çözümler, İstanbul, 2011. http://didevla.blogspot.com.tr/2013/08/gomulu-teori.html. Şahin, M., & Sarı, V. S. (2009). Basında mobbing olgusu ve toplumdaki yansımaları. The Jo u rn a l o fS A U E d u c a t io n Faculty. 18,11-27. Şener, E., & Samur, M. (2013). Sağlığı geliştirici bir unsur olarak sosyal medya: Facebookta sağlık. G üm üşhane Universİty Jo urn a l o f Health Sciences: 2 (4), 508-523. Tanrıöğen, A. (Ed.). (2009). Bilim sel araştırm a yöntemleri. Ankara: Anı Yayıcılık. Tekin, H. (1977). Eğitim de ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları. Timuçin, A. (1997). Felsefe sözlüğü. İstanbul: İnsancıl Yayınları. Tokal, T. (1984). P az arla m a araştırm ası. Bursa: Uludağ Üniversitesi. Tora, Y. (2001). Temel örneklem e yöntemleri. (Çev. A. Esin, M. A. Bakır, C. Aydın v e E. Gürbüzer). Ankara: Literatür Yayıncılık. Turgut, M. F. (1977). Eğitim de ölçm e ve değerlendirm e metotları. Ankara: Nüve Matbaası. Turgut, Y. (2009). Verilerin kaydedilmesi, analizi, yorumlanması: Nicel ve nitel. Tanrıöğen, A. (Ed.). Bilim sel araştırm a yöntem leri içinde (s. 191-250). Ankara: Anı yayıcılık. Turgut, M.F., & Bay kul, Y. (1992). Ölçekleme teknikleri. Ankara: ÖSYM Yayınları. Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA). Bilim Etiği Komitesi (2002). Bilim sel araştırm alarda etik ve sorunları. Ankara: Tübitak Matbaası. TÜBA Yayınları No: 1 Uysal E. "Kök neden analizi ve kalite yönetim standartlarındaki h t t p :/ / w w w .e r h a n u v sa lc o m / E R H A N / id !2 .h t m . 1.03.2014.

yeri"

Uzbay, T. (2006). Bilim sel araştırm a etiği. Sağlık bilim lerinde sürekli yayıncılık konferan­ sında sunulan bildiri. 14 8 2011 tarihinde erişildi. Erişim http. //www. ulakbim. gow. tr/cabim/vt/uvt/tip/sempozyun4/pagel9-26. P d f Van Leeuwen, T. (2001). Semiotics & iconography. In T. VanLeeuvven & C. Jevvitt (Eds.) H & b o o k o fV isu a l Analysis. (pp. 92-118). London: Sage. Yaggy, R. P. (1997). Bilim sel ça lışm a nasıl h a z ırla n ır? (Çev.: Oğuz Aktaş). Ankara: Makro Yayıncılık. Yazıcıoğlu, Y., & Erdoğan, S. (2004). S P S S uygulam alı bilimsel araştırm a yöntemleri. Ankara: Detay Yayıncılık. Yıldırım, C. (1983). Bilim felsefesi. İstanbul: Remzi Kitabevi. Yıldırım, A ve Şimşek, H. (2006). So syal bilimlerde nitel araştırm a yöntem leri (6. baskı). Ankara: Seçkin Yayıcılık. Yıldız, N. (2002). Verilerin değerlendirilmesinde meta-analizi. Yüksek lisans tezi, Marmara Üni­ versitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Yin, R. (1984). Case stud y research: D e sin g & m ethods (İ T h edition). BaverlyHills, CA: Sage Puplishing.

341

Igg7 Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Yunt, P. O. [1978). D ö n ü t ve düzeltme etkinliklerinin okulda öğrenm eye etkisL Yayınlanma­ mış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi MESEF. Ankara. Wiersma, W. (2000). Research m ethods in education (7Th edition). States o f America: Allyn & Bacon Pub. Co. Wolcott, H. F. (2004). The questions o f intimacy in ethnography. Studies in Education Ethnography. Vol: 12, p. 27-38. W olf, M.F.(1986). M eta analysis: Quantitative m eth od sfor research cations Inc., U SA, 72p.

synthesis, SAGE Publi-

Woods, P. (2005). Educational ethnography in Britain; In Shermann, R. R & W ebb, R. B. (Ed.). Çua/ıtatzVe Research in Education: Focus & Methods. London: British Library Cataloguing in Publication Data.

342

EKLER

EK-1

NİCEL VE BETİMSEL ARAŞTIRMAYA ÖRNEK (I)

Türkiye'de Öğretmenin Ekonomik Durumu

Dr. Veysel SÖ N M E Z

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri

Türkiye'de öğretmenin ekonomik durumu Prof. Dr. Veysel SÖNMEZ

BÖLÜM 1 1.1. Problem Durumu Türkiye kalkınma çabası içinde olan ve "take o f f haline gelen bir ülkedir. Kişi başına düşen ulusal gelir 1320 dolar civarında, enflasyon . 80'lerde, kal­ kınma h ız ı. 06'larda olan Türkiye'nin 38. 340 m ilyar dolar dış; 16. 489 trilyon iç borcu vardır (DİE, 1988:262; TÜSİYAD, 1989: 113). Üstelik bu durum hızla daha da kötüleşmektedir. Öğretm enlerin aylık gelirleriyle, eğitim hizm etinin niteliği arasında anlamlı bir ilişkinin olup olm adığı ülkem izde araştırılmamıştır. Yalnız öğretm enin eğitim düzeyi, yaşı, cinsiyeti, mesleki kıdem iyle öğrenci başarısı arasında an­ lamlı bir ilişki bulunmamıştır (Özçelik, 1974; Bloom, 1976). Böyle olmasına karşın, geçim sıkıntısı içinde olan bir kişinin m esleğinin gereklerin i yerine getirm esi zorlaşabilir; çünkü yem e-içm e, barınma insanın önem li gereksinim lerindendir [Maslovv, 1968; MasIow, 1971; Sönmez, 1987). Öğretmen maaşları Osmanlıdan beri yeterli düzeyde değildir. Bu konuda bazı belgeler öğretm enlerin çok sıkıntı içinde olduklarını gösterm ektedir (Kazamias, 1966; Başgöz, & Howard, 1968; Kaya, 1977). Cumhuriyetin ilk yılla­ rında öğretm enlere çok önem verilm iş, onların özlük haklarında düzeltm elere gidilmiştir. Resmi makamlar, basın-yayın organlarınca işçi, memur, küçük zanaatkar ve çiftçilerin çok zor ekonom ik koşullar altında yaşadıkları, geçim sıkıntısı çektikleri belirtilm iştir. Bu durumda bazı kişilerin m esleklerini değiştirdikleri, ikinci bir işte çalıştıkları gözlenen bir olgudur. Ö ğretm enler de bu durumda­ dırlar. Bu araştırmada öğretm enlerin gelir düzeylerinin ne olduğu, hangi tür işlerde çalıştıkları incelenmiştir.

1.2. Problem Cümlesi Ankara ilinde g ö re v yapan ilk, orta, lise öğretm enlerinin ortalama gelir dü­ zeyleri nedir v e onlar geçinm ek için hangi işlerde çalışmaktadırlar?

1.2.1.Alt Problemler 1. İlk, orta, lise öğretm enlerinin ortalama net gelir düzeyleri nedir?

344

Ekler 2. Öğretm enlerin aylık ortalam a net gelir dü zeyleriyle subay, astsubay, p o­ lis v e özel dershane öğretm enlerinin aylık ortalama net gelir düzeyleri arasında anlamlı b ir fark var mıdır? 3. İlk, orta, lise öğretm enleri geçinm ek için hangi işlerde çalışmaktadırlar? 4. İkinci bir işte çalışan ilk, orta, lise öğretm enlerinin cinsiyet v e m edeni durumlarına göre dağılım ları arasında anlamlı bir fark var m ıdır?

1.3. Denen çeler 1. İlk, orta, lise öğretm enlerinin ortalama net gelir düzeyleri 175 bin lira civarındadır. 2. Öğretmenlerin aylık ortalam a net gelir düzeyleriyle subay, astsubay, po­ lis ve özel dershane öğretm enlerinin aylık ortalama net gelir dü zeyleri arasında anlamlı b ir fark vardır, 3. İlk, orta, lise öğretm enleri geçinm ek için çeşitli işlerde çalışmaktadırlar. 4. İkinci bir işte çalışan ilk, orta, lise öğretm enlerinin cinsiyet v e medeni durumlarına göre dağılım ları arasında anlamlı bir fark vardır.

1.4. Sayıltılar X. Anketin güvenirliği için başvurulan uzman kanıları geçerlidir. 2. Görüşmelerden elde edilen veriler gerçeği yansıtmaktadır. 3. Resmi kaynaklardan elde edilen v e riler doğrudur.

1.5. Tanımlar Öğretmen: İlk, orta ve lisede eğitim ve öğretim için görevli kişi. Dershane öğretm eni: Özel b ir dershanede eğitim, öğretim için görevli kişi. A ylık gelir: Devletin bord ro karşılığı ödediği net maaş.

1.6.Sınırlamalar Bu araştırma 1986-1988 dönem inde Ankara'da ilk, orta ve liselerde görev yapan toplam 2007 öğretm en üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın kapsamına, öğretm enlerin aylık ortalama net gelirler, çalıştıkları ikinci iş, cinsiyet ve m e­ deni durum ile subay, astsubay, polis ve dershane öğretm enleriyle onların aylık ortalama net gelirleri alınmıştır.

345

Igş? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma. Yöntemleri

BÖLÜMÜ 11.1. Yöntem Araştırm ada betim sel yöntem ve görüşm e tekniği kullanılmıştır.

11.2. Evren Bu araştırmanın evreni Ankara'da g ö re v yapan tüm ilk, orta ve lise öğret­ menleridir.

11.3. Örneklem Araştırm anın örneklem i sistematik şans yoluyla belirlenen 40 ilkokuldan 964; 14 ortaokuldan 562; 11 liseden 497 ve toplam 2007 öğretm enden oluş­ muştur.

11.4. Veri Toplama Araçları 1. V eriler 20 sorudan oluşan bir anket v e 12 sorudan oluşan görüşm e fo r­ muyla toplanmıştır. 2. Öğretmen, subay, astsubay, polis v e dershane öğretm enlerinin aylık orta­ lama net gelirleri bordrolardan toplanmıştır.

11.5. Verilerin Cinsi ve Kaynağı 1.

İlk, orta, lise öğretm enlerinin ortalama net gelir düzeyleri.

2.

İkinci bir işte çalışan öğretm enlerinin ilk, orta, lise cinsiyet ve m edeni

durumlarına göre dağılımları.

11.6. Kullanılan İstatistik Teknikler Verilerin analizinde yü zdeler ve yü zdeler arası farkın anlam lılığını test et­ m ede kullanılan "t" testine başvurulmuştur.

BÖLÜM 111 Bu bölüm de önce örneklem le, daha sonra denencelerle ilgili veriler ü zerin­ de durulmuştur.

llI.l.Örneklemle İlgili Veriler Ankara'da ilk, orta v e liselerde g ö re v yapan öğretm enlerin okullara v e cin­ siyete göre dağılım ları Tablo 1-1'de verilm iştir.

346

Ekler %

Tablo 111.1 Öğretm enlerin Okulları ve Cinsiyete Göre D ağılım ları Okul Toplam

Bay

Bayan

sayısı

%

öğretm en

%

öğretmen

%

İlk 946

40 .48

.61

235

.2 4

711

.74

Orta 564

14 .28

.20

262

.4 6

392

.54

Lise 497

11 .24

.19

210

.4 2

287

.58

Top.

65 .65

707 1.00 2007 .00

.35

1300

Öğretmen

Tablo I- l'd e görüldüğü gibi toplam 946 ilkokul öğretm eninin 711'i bayan; 235'i buy; 564 ortaokul öğretm eninin 302'si bayan, 262’si bay; 497 lise öğ­ retm eninin 283'ü bayan, 210’u baydır. İlkokul öğretm enleri örneklemin. 48'ini, ortaokul öğretm enleri .28’ini, lise öğretm enleri ise .24'ünü tem sil et­ m ektedir. Örneklem .65 bayan, .35 bay öğretm enlerden oluşmaktadır. Bay ve bayan öğretm en yü zdeleri arasında farkın anlamlı olup olm adığı test edilmiş ve sonuç .05 m anidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Örneklemdeki bayan öğretm enlerin, baylardan daha fazla olduğu söylenebilir.

111.2. Denencelerle İlgili Bulgular Araştırm anın denen çeleriyle ilgili bulgular ele alınmış, v e riler tablolaştırılmış ve açıklanmıştır.

Öğretmenlerin Aylık Gelirleri İlk, orta v e lise öğretm enlerinin 1988 Eylül dönem indeki aylık net gelirleri Tablo I-2'de verilm iştir. Tablo 111. 2 Öğretm enlerin Aylık Ortalam a G elirleri

Ö ğretm en

Yen i başlayan Ö ğretm en

10 y ıllık ö ğ retm en

20 y ıllık v e daha

Ortalama

yukarı öğretm en

net maaş

İlk

138. 000 T L

200. 000 T L

250. 000TL

180. 0 0 0T L

Orta

156. 000 T L

2 3 0 .0 0 0 T L

265. 000TL

180. 0 0 0T L

Lise

156. 000 T L

2 3 0 .0 0 0 T L

265. 000TL

180. 0 0 0T L

347

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri * Sosyal yakacak ve aile yardım ları hariç.

Tablo I-2'de görüldüğü gibi ilkokul öğretm enleri en az 138, en fazla 250 bin lira aylık ortalama net gelir elde etm ektedirler. Ortaokul v e lise öğretm enleri ise, en az 156, en fazla 265 bin lira aylık ortalama net gelire sahiptirler. İlk, orta ve lise öğretm enlerinin aylık ortalama net gelirleri ise, 180 bin lira civa­ rındadır.

Öğretmenlerle Diğer Bazı Meslek Mensuplarının Aylık Gelirleri İlk, orta ve lise öğretm enlerinin 1988 Eylül ayı itibariyle aylık ortalama net gelirleri ile subay, astsubay, polis v e dershane öğretm enlerinin aylık ortalama net gelirleri Tablo I-3'te verilm iştir.

Tablo 111. 3 Öğretm enlerin ve D iğ er Meslek Mensuplarının Aylık N e t G elirleri İlkokul

Aylık 180.000 Ortalama net gelir Aylık ortalama kira parası

Ortaokul

Lise

Subay

Astsubay

180.000

180.000 312.000 256.000

Polis

Dershane Öğretmeni*

256.000

700.000

200.000 200.000

*Sosyal yardım, yakacak ve aile yardım ları hariç. Tablo 1-3'te görüldüğü gibi ilkokul, ortaokul ve lise öğretm enlerinin aylık ortalama net gelirleri 180 bin; subayların 312, astsubay ve polislerin 256, dershane öğretm enlerinin ise 700 bin lira civarındadır. Ayrıca subay ve astsu­ baylara her ay 200 bin lira kira parası verilm ektedir. Öğretmen ve polislerin böyle bir gelirleri yoktur. Bu verilere göre subay v e astsubaylar, kira parası da eklenince öğretm enle­ rin aylık ortalama net gelirinin iki katından, polislerden ise 200 bin lira; polis­ le r ise öğretm enlerden 76 bin lira daha fazla aldıkları söylenebilir. Özel ders­ hane öğretm eni subay v e astsubayların 1. 5 katı gelir elde etm ektedirler. Bu bulgulara göre, öğretm enlerin, subay, astsubay, polis ve özel dershane öğret­ m enlerinden daha az ortalama net gelire sahip oldukları söylenebilir.

Öğretmenlerin Geçinmek İçin Çalıştıkları İşler İlk, orta, lise öğretm enlerinin geçinm ek için çalıştıkları işler v e bu işlerde çalışan öğretm enlerin sayıları Tablo I-4'te verilm iştir.

348

Ekler

%

T a b lo 111.4

Öğretm enlerin Çalıştıkları D iğer İşler Top­ lam öğ­ ret­ men İlk

Orta

Lise

İşçi

Şoför

Ticaret

Özel

Toplam

Öğ­ retmen

Çalışan öğretm en

Yüzde

Bay

235

64

56

111

3

234

.99

Bayan

711

—

...

61+11

54

126

.17

Bay

262

26

41

158

35

260

.99

Bayan

302

—

—

46+7

81

134

.4 4

Bay

210

14

21

104+4

46

187

.90

Bayan

287

—

—

54

11

65

.23

Toplam

2007

104

118

534+20

230

Yüzde

1.00

.1 1

.11

.56

.22

1006

.50 1.00

Tablo I-4'te görüldüğü gib i ilkokulda g ö re v yapan öğretm enlerin. 99'u, ba­ yanların. 17'si; ortaokuldaki bay öğretm enlerin .99'u, bayanların .44'ü; lisede g ö re v yapan öğretm enlerin .90'ı, bayanların .23'ü; toplam 2007 öğretm enden 1006’sı yani .50'si ikinci bir işte çalışmaktadır. İkinci bir işte çalışan bay ve bayan öğretm enlerin yü zdeleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı, yüzdeler arası farkın anlam lılığını test etm ede kullanılan "t” testiyle yoklanmış; 05 manidarlık düzeyinde bu fark anlamlı bulunmuştur. Bu verilere göre bay öğretm enlerin bayan öğretm enlere göre ikinci bir işte çalışma yüzdesi daha yüksektir denebilir. İlkokullarda g ö re v yapan 235 bay öğretm enden 234'ü ikinci bir işte çalış­ maktadır. Bu 234 öğretm enden 64’ü işçi, 56’sı şoför, l l l ' i ticarette, 3’ü özel öğretm en olarak; bayan 126 öğretm enden 72'si ticarette, 54'ü özel öğretm en; ortaokulda g ö re v yapan 262 bay öğretm enden 260'ı ikinci bir işte; bu 260 öğretm enden 26'sı işçi, 41'i şoför, 158'i ticarette, 35'i özel öğretm en olarak; bayan 134 öğretm enin 53'ü ticarette, 81’i özel öğretm en olarak; lisede gö rev yapan 210 bay öğretm enden 187'si ikinci işte, 14'ü işçi, 21'i şoför, 108'i tica­ rette, 46'sı özel öğretm en olarak; 287 bayan öğretm enden 54'ü ticarette, l l ' i özel öğretm en olarak çalışmaktadır. Öğretmenlerin çalıştıkları ikinci işler sıra­ sıyla ticaret. 53, özel öğretm enlik. 22, şoför, l l 'd i r . Yapılan yü zdeler arası "t"

349

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri testi sonuçlarına göre öğretm enlerin genellikle ticaretle uğraştıkları söylene­ bilir. Bay ve bayan öğretm en ler kendi grupları içinde incelendiğinde, bay öğret­ menlerin .99 ve .90'ı, bayan öğretm enleri ise .17, 44, 23'ü ikinci bir işte çalış­ tıkları söylenebilir. Yapılan manidarlık testi sonuçları anlamlı bulunduğundan bay öğretm enlerin ikinci bir işte çalışma yüzdelerinin bayanlara göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu savunulabilir. Yani ikinci bir işte çalışma ile bay v e bayan öğretm en olma arasında anlamlı bir ilişki vardır.

BÖLÜM IV IV. 1.Yorum ve Öneriler Bu bölüm de denenceler bulgulara göre yorum lanmış v e bazı önerilerde bu­ lunulmuştur.

Öğretmenlerin Aylık Ortalama Gelirleri DENENCE I: İlk, orta v e lise öğretm enlerinin aylık ortalam a net gelirleri 180 bin lira civarındadır. Bulgular denence l*i desteklemiştir. Bu sonuç şöyle yorum lanabilir: D evletin öğretm enlere ödediği aylık ortalama n et maaş 175 185 bin lira arasında değişm ektedir. Bu maaşın içinde özel h izm et ödeneği ve vergi iadesi de vardır. İlkokul öğretm enleri m esleğe girişte, orta ve lise öğret­ m enlerinden ortalama 18 bin lira daha az maaş almaktadırlar. Bu durum orta­ okul ve lise öğretm enlerinin üniversitelerin 4 yıllık bölüm lerinden mezun olmalarından ve ek ders ücretlerinden kaynaklanmaktadır. Oysa eğitim düzeyi ilkokuldan anaokulu ve özel eğitim kurumlarma doğru indikçe, öğretm enin görevi ve sorumluluğu daha çok artmaktadır. Bu nedenden dolayı yüksek üc­ ret özel eğitim, ana ve ilkokul öğretm enlerine verilm elidir. Durum bunun ter­ sini gösterm ektedir. Ayrıca ilk, orta ve lise öğretm enlerinin 4 yıllık bir lisans eğitiminden, ana ve özel eğitim öğretm enlerinin 5 ya da 6 yıllık lisansüstü eğitim inden geçirilm esi gereklidir; çünkü bu tür eğitim ihtisas ister. Bu durum gerçekleşirse, ücret için yasal dayanak da sağlanmış olabilir. Tüm bu veriler öğretm enlere ödenen aylık ortalama net ücretin, onun insanca yaşaması için gerekli olanın çok altında olduğunu ortaya koymaktadır.

350

_________________________________________________________________________________ Ekler %

Öğretmenlerle Diğer Bazı Meslek Mensuplarının Aylık Ortalama Net Gelirleri DENENCE II: Öğretm enlerin aylık ortalama net gelirleriyle subay, astsubay, polis ve dershane öğretm enin aylık ortalama net gelirleri arasında anlamlı bir fark vardır. Bulgular denence 2'yi desteklemiştir. Bu durum şöyle yorum lanabilir: Su­ bay, astsubay ve polislerin maaşlarındaki bu farklılık, yasaların sağladığı özel hizm et v e yan ödem elerden kaynaklanabilir. Ayrıca subay ve astsubaylara büyük kentlerde 200 bin lira kira parası verilm ektedir. Subay 4 yıllık Harbiye'den, astsubay lise ve bir yıllık özel eğitimden, polisler (kom iser adayları hariç] liseden; buna karşı ilkokul öğretm enleri iki yıllık bir yüksekokuldan, orta v e lise öğretm enleri ise 4 yıllık bir fakülteden mezundur. Eğitim süresi göz önüne alınınca subay, ortaokul ve lise öğretm enine eşittir. İlkokul öğret­ m eni için eğitim de geçen süre 13, astsubay için 12, polis için 11 yıldır. Ücretler arasındaki bu anlamlı fark, eğitim süresiyle açıklanamaz. Devlet, izlediği poli­ tikaların bir gereği olarak, b elli m eslek mensuplarına daha çok ücret ödem ek­ tedir. Oysa ücret belirlem ede belli ölçütler olmalıdır. Bu ölçütler eğitim düzeyi, risk, yaptığı hizm etin niteliği, güçlüğü, hizm etin topluma, ekonom iye, devlete vb. katkısı olabilir. Bu ölçütler açısından öğretm enliğin, diğer m esleklere göre daha riskli, ağır, güç olduğu, topluma, ekonom iye, devlete daha fazla katkısı olduğu araştırmalarla ortaya konulmuştur (Harbison, & Mayers 1964:229; Bos 1967: 66]. Oysa öğretm ene ödenen ücrette bu ölçütler göz önüne alınmamış­ tır. Özel dershanelerde çalışan öğretm enle ise ücret açısından en iy i durumda olanlardır. Bunun nedeni; ÖSYM ve diğer okullar için açılan sınavlar, eğitim kurumlarınm sunduğu eğitim in kalitesindeki farklılık, ailelerin daha tutarlı bir eğitim in yararının farkına varm aları, tutarlı bir eğitim in iş bulmada ve yük­ selm edeki etkisi olabilir. Tüm bunlar devlet okullarındaki nitelikli öğretm en­ lerin dershanelere gitm elerin e etki edebilir. Bu gelir farkı oldukça, nitelikli öğretm enlerin özel dershanelere kaymaları engellenem eyebilir. Bu gidiş Türk Eğitim sistem inde onarılması güç yaralar açmıştır. Engellenmezse, daha da büyük sorunlar doğurabilir. Tüm bu verilere dayanarak devlet memurlarının ücretleri belirlenirken belli ve somut ölçütler işe koşulmalıdır. Bunlara göre her m em ur v e işçiye insanca yaşayabileceği bir ücret verilm elidir. Bu, devlet olmanın bence önde gelen koşullarından biridir.

Öğretmenlerin Geçinmek İçin Çalıştıkları İkinci İşler DENENCE III: İlk, orta, lise öğretm enleri geçinm ek için ikinci b ir işte çalış­ maktadırlar.

351

%

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri DENENCE IV: İkinci b ir işte çalışan ilk, orta ve lise öğretm enlerinin cinsiyet

ve m edeni duruma göre dağılım ları arasında anlamlı b ir fark vardır. Denence III bay öğretm enler için kabul, bayan öğretm enler için ret edilm iş­ tir. Denence IV kabul edilm iştir. Bu sonuçlar şöyle yorum lanabilir: İkinci b ir iş­ te çalışan bay öğretm enlerin. 71'nin eşi ev hanımıdır. Ortalama 180 bin lira gelirle ev geçindirm ek mümkün değildir. Ayrıca ikinci b ir işte çalışan öğret­ menlerin. 91 kirada oturmaktadır. Bay öğretm enlerin. 93'nün okula giden iki çocuğu vardır. Hem ev kirası, hem çocukların okul masrafı, hem de ev geçin­ dirm ek ortalama 180 bin lira gelirle olası değildir. İkinci bir işte çalışan bayan öğretm enlerin. 96’sı bekârdır. Bunların. 98'i ki­ rada otu rm aktadır.. 02’sinin ise okula giden b ir çocuğu vardır. Ortalama 180 bin lira ücretle Ankara gibi bir yerde geçinm eleri çok zordur. İkinci bir işte çalışmayan bayan öğretm enlerin. 98'i evlidir. . 02'si ise aileleriyle birlikte oturmaktadır. Evli olan bayan öğretm enlerin ikinci bir işte çalışmamaları, ailenin geçim ine beyin katkısının olması, evin yönetim inin bayan öğretm ende olması, geçim sıkıntısı çekm em eleri gibi nedenlerle açıklanabilir. Bayan öğ­ retm enlerin evli olmaları, onların ikinci bir işte çalışmamalarını etkileyen önem li nedenlerden biri olabilir. Nitekim ikinci bir işte çalışan bayan öğret­ menlerin hepsi bekâr ya boşanm ış ya da duldur. Enflasyonun 1988 yılında % 80 'lerde seyretm ektedir. Hayat pahalılığının sürekli artmaktadır. Bir gecekondunun bile 80 bin liraya kiraya verildiği bir ortamda, ortalama 180 bin lira ile aile geçindirmek, çocuk okutmak mucize olurdu. İşte bu nedenler öğretm enleri, özellikle bay ve bekâr ya da dul bayan öğretm enleri ikinci bir işte çalışmaya zorlam ış olabilir. Bay ve bayan öğretm enlerin. 63'ü em ekli haklarım elde e tm e k ,. 13'ü mes­ leği hala sevd ik leri,. 24'ü ise zaman geçirm ek için öğretm enliği sürdürdükleri, özellikle evli bayan öğretm enlerin. 62'si zaman geçirm ek için bu işi yaptıkları­ nı söylem işlerdir. Bu veriler, öğretm enlerin m eslekleri olan öğretm enliği ikin­ ci bir iş olarak gördüklerini desteklem ektedir. Bu sonuç ülke, ulus, eğitim ve öğretim açısından tehlikeli bir durumdur. Nitekim ikinci bir işte çalışanların. 78'i işçi, şoför, ticaret yü z kızartıcı işlerle uğraşmaktadır. Bu durum da öğret­ menlerin kendi alanlarından uzaklaşmalarına neden olabilir. Yalnız öğretm enler değil, memur, işçi, dar ve sabit gelirlilerin alım güçleri yıllara göre giderek düşmektedir. 1960 yılında gö reve başlayan bir ilkokul öğretm eni 280 lira, ortaokul ve lise öğretm enin 360 lira civarında net aylık geliri vardı. Cumhuriyet altını 80 lira, ekm ek 30 kuruş, Ankara'da ev kirası 80 liraydı. Bu fiyatlara gö reve yeni başlayan bir ilkokul öğretm eni 3, 5 cumhuri­ yet altını, ya da 933 ekm ek alabilirdi. 1988 yılında gö reve yeni başlayan bir

352

Ekler % ilkokul öğretm eninin eline 138 bin lira geçmektedir. Bu maaşla ancak bir cumhuriyet altını, ya da 540 ekm ek alabilir. Fakat bazı durumlarda ev kirası bile ödeyem ez. 1960 fiyatlarıyla bugün öğretm enlerin maaşları ilkokul için net 575, ortaokul ve lise için 740 bin lira olmalıdır. Tüm bu gelişm eler öğretm enleri ikinci bir işte çalışmaya itmiş olabilir. Öğ­ retm enlik m esleğinin değeri onlar gözünde düşebilir. Onlar, m esleği ikinci bir uğraş alanı olarak görebilirler. Olguların açıklanması bu olgulara dayandırılabilir.

IV. 2.Öneriler 1. Öğretm enlerin ücret ve maaşları artırılm alıdır. 2. Öğretm enlere lojman yapılm alıdır. 3. Bütçeden Milli eğitim i ayrılan para artırılm alıdır. Bunun için bütçenin dı­ şında sürekli gelir kaynakları yaratılm alıdır. 4. Dershaneler kapatılmalı, her okulda döner serm aye kurulmalı, her iste­ yen öğrenciye istediği öğretm enden belli bir ücret karşılığı ders alma olanağı tanınmalıdır. Yani okullar cumartesi ve pazar günleri okulun dershanesine dönüştürülmelidirler. 5. Lüks tüketim mallarından, özel okullardan, yurt dışına yapılan geziler­ den, içki, şans oyunlarından 100 m etre karenin üstündeki inşaatlardan vb. eğitim vergisi alınmalı ve bu para okul, araç-gereç, lojman için harcanmalıdır. [Bu makale 1989 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi sayı 4'te s. 77-84 yayınlanan üzerinde bazı küçük değişiklikler yapılarak sunulmuş­ tur).

353

iğg? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri KAYNAKÇA Başgöz, İ., & Howard E. V. [1968]. Türkiye cumhuriyetinde eğitim ve atatürk. Ankara: Bilgi Yayıevi. Bloom, B. J. [1976]. Human characteristics and school learning. N e w York: M cGrow Hill. BOS, H. (1967). İktisadi gelişm ede eğitim in yeri v e değeri. M. Adam Sadır (Ed. ]. Ekonom ik gelişmeyi hızlandıran etkin olarak eğitim. İstanbul: TÜSİYAD Yayınları. DİE. [1988). Türkiye istatistik cep y ıllığı. Ankara: A yyıldız Matbaası. Harbison, N. and Mayers; H. [1964). Education m anpower and econom ic g ro w th .. N e w York. M cG row Hill. Kaya, Y. K. [1977). İnsan yetiştirm e düzenimiz: Politika, eğitim, kalkınma. Anka­ ra A yyıldız Matbaası. Kazamias, M. A. [1966). Education and the q u e s tfo r m odernity in Turkey, London: George & Unwin ltd. Maslow, A. H. [1968). Tow ard a psychology o fb e in g

[2th. ed. ). N e w York.

M cGrow Hill. Maslow, A. H. [1971). The fa rth e r reaches o f human nature. N e w Y o rk : McGrow Hill. Özçelik, D. A. [1974). Student m volvem ent in the learning process. Yayınlan­ mamış doktora tezi. Th e U niversity o f Chicago. Chicago. Sönmez, V. [1987). Sevgi eğitim i. Ankara: Nüve Matbaacılık. TÜSİYAD [1989). 1989 Yılma girerken Türk ekonomisi. İstanbul: TÜSİYAD Ya­ yınları.

354

NİCEL VE DENEYSEL ARAŞTIRMAYA ÖRNEK (II) Hedefler, Stratejiler ve Akıl Yürütme Doç. Dr. Veysel SÖNMEZ

İt% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Hedefler, stratejiler ve akıl yürütme Doç. Dr. Veysel SÖNMEZ

1.1. Abstract This research is conducted to determ ine w heth er there is a significant relationship betw een the level o f the behavioral objectives w ith w hich the students are desired to be supplied and the strategies, methods and techniques o f teaching-learning, and w ays o f reasoning. A ccording to Blooms taxonom y, is it necessaıy that the strategies, methods and techniques o f the teaching-learning to be em ployed change w h en the level o f behavioral objectives' changes? W hat kinds o f reasoning means are utilized in these strategies, m ethods and te d ıniques? In to seek a re p ly for both o f these questions, an experim ental re­ search was conducted on the students registered in the Teacher Training Certifıcate course at Hacettepe University, Faculty o f Education. The data obtained from the investigation shows that (1 } deductive reason­ ing w ith expository strategies at the knovvledge level, (2 ) induction, analogy and dialectical reasoning w ith the discovery teaching at the com prehensıon level and (3 ) hypothetical deductive reasoning w ith the inquiry teaching at application level seems

to be m ore effective than the other strategies and

reasoning. Key W ords: Objectives, Strategies and Reasoning, LTS.

1.2. Problem Durumu Eğitim fiziksel uyarım lar sonucu beyinde istendik biyo-kim yasal değişiklik­ ler oluşturma süreci olarak tanımlanabilir. Kişiye istendik davranışları kazan­ dırmak için yapılan her türlü tutarlı etkinlik, eğitim durumunun kapsamı için­ dedir. Buna, bir bakıma öğrenm e-öğretm e süreci de denir. Ö ğrenm e-öğretm e sürecinde ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç, öğrenci katılganlığı, strateji, yön ­ tem ve teknikler, biçim lendirm eye dönük değerlendirm e, eğitim ortamının fiziksel yapısı, eğitim de geçen zaman, eğitim teknolojisi, öğretm enin niteliği, sevgi ve işe koşulan akıl yürütm e yo lla n olabilir. Bu değişkenlerin her birinin öğrenci erişisini ne derece etkilediği konu­ sunda pek çok araştırma yapılm ıştır (Özçelik, 1974, 193; Bloom, 1984, 21134; Block, 1984, 66-67; W alberg, 1985, 79; Jacobsen, 1985, 171-204; Y ıld ı­ ran, 1985, 55-56; Guskey, & Gates, 1986, 372-376; Gagne, 1987,12-112, Sön­ mez, 1987, 147-161). Bazı değişkenlerle öğrenci başarısı ve erişisi arasında ilişkiler anlamlı, bazıları arasındakiler ise anlamsız bulunmuştur (Bloom, 1976, 21-111; Bloom, 1984, 6-78).

356

Ekler Bu araştırma, öğrenciye kazandırılmak istenen h ed ef davranışların düzeyi ile öğrenm e-öğretm e stratejisi-yöntem, teknikleri v e akıl yürütm e yolları ara­ sında anlamlı bir ilişkinin olup olm adığım saptamaya yöneliktir. Bloom taksonom isine göre h ed ef davranışların düzeyi değişince işe koşulacak öğrenm eöğretm e strateji-yöntem ve tekniklerinin de değişm esi gerekli m idir? Bu strateji-yöntem v e tekniklerde hangi tür akıl yürütme yolları kullanılmaktadır? Bu iki soruya yanıt aramak için Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğret­ m enlik Sertifikası Kursu'na kayıtlı öğrenciler üzerinde deneysel bir araştırma yapıldı. 1.3. P r o b le m Cüm lesi Bilgi, kavrama, uygulama düzeylerindeki h ed ef davranışları kazandırmada öğrenm e-öğretm e strateji, yön tem ve teknikleri ile akıl yürütme yollarının etkisi nedir? 1.4. D e n e n c e le r 1. Bilgi düzeyindeki h e d e f davranışların kazandırılmasında tüm dengelim yolu daha etkilidir. 2. Kavrama düzeyindeki h ed ef davranışların kazandırılmasında tüm eva­ rım, analoji ve diyalektik akıl yürütm e yolları daha etkilidir. 3. Uygulama düzeyindeki h ed ef davranışları kazandırmada hipotetikdedüktif akıl yürütm e yolu daha etkilidir. 4. Bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmada sunuş yolu stratejisi daha etkilidir. 5. Kavrama düzeyindeki h ed ef davranışları kazandırmada buluş yolu stra­ tejisi daha etkilidir. 6. Uygulama düzeyindeki h ed ef davranışları kazandırmada araştırmasoruşturma stratejisi daha etkilidir.

1.5.Sayıltılar 1. Deney sırasında kontrol altına alınmayan istenm edik değişkenler her üç grubu da aynı oranda etkilem iştir. 2. Resmî kaynaklardan toplanan veriler gerçeği yansıtmaktadır.

L6.Tanımlar B ilgi: Görünce tanıma, sorunca söylem e davranışlarım kapsar. Bu, bilgi dü­ zeyinde olan on sorudan öğrencinin aldığı puandır.

357

I|^ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri K a vram a : Bilgiyi yeni b ir duruma transfer etmeyi, yani çevirm eyi, nedeni­ ni, niçinini, nasıl olduğunu, yeni bir örnek verm eyi, ben zer ve farklılıkları söy­ lem eyi kapsar. Bu, kavram a düzeyinde olan 20 sorudan öğrencinin aldığı pu­ andır. U ygulam a: İlke, yöntem ve teknikleri yeni bir durumda kullanmayı kapsar. Bu, uygulama düzeyinde 70 sorudan öğrencinin aldığı puandır. Sunuş yolu : Öğretmenin önce ilke, olgu vb. açıklaması, uygun en az iki ör­ nek verm esi, sonra öğrenciden anlattığını istem esi ve onların uygun yeni ör­ nekler verm esini içeren öğrenm e-öğretm e stratejisi. Araştırm acı tarafından hazırlanıp ekte sunulan ders planı. Buluş yolu : Öğretmenin önce ilke, olgu vb. ilgili en az beş örneği sınıfa sunması. Öğrencilerin bu örnekler üzerinde çeşitli etkinliklerde bulunarak ilkeyi bulmalarını içeren öğrenm e-öğretm e stratejisi. Araştırm acı tarafından hazırlanıp ekte sunulan ders planı. A ra ştırm a -so ru ştu rm a yo lu : Öğrencilere yeni bir sorunun sunulması. Bunun çözümü için sırasıyla verilenlerin, istenilenin, denencelerin, çözüm yollarının, çözümün ve sonucun denetlenm esi etkinliklerinin öğrencilerce yapılm asını içeren öğrenm e-öğretm e stratejisi. Araştırm acı tarafından hazır­ lanıp ekte sunulan ders planı. T ü m d en g elim : Doğruluğu kanıtlanmış tem el ve tümel bir önerm eden tekil önerm eye gitm e süreci. Araştırm acı tarafından hazırlanıp ekte sunulan ders planında kullanılan akıl yürütme. T ü m e v a rım : Tekil önerm eden tümele gitm e süreci. A n a lo ji: En az iki olgu, olay, nesne arasında özdeki tem el benzerlikten ha­ reketle b ir yargıya varm a süreci. Araştırm acı tarafından hazırlanıp ekte sunu­ lan ders planında kullanılan akıl yürütme. D iya lek tik : Tez, antitez ve sentez etkinlikleriyle bir yargıya varm a süreci. Araştırm acı tarafından hazırlanıp ekte sunulan ders planında kullanılan akıl yürütme. H ip o tetik -d ed ü k tif: Hem tümevarımı, hem de tüm dengelim i birlikte kul­ lanıp b ir yargıya varm a süreci. Araştırm acı tarafından hazırlanıp ekte sunulan ders planında kullanılan akıl yürütme. 1.7.Sm ırlam alar Bu araştırma; 1981-82 ile 1990-91 yılları arasında genel öğretim m etotları dersine kayıtlı öğrencilerin bilişsel alanın bilgi, kavrama, uygulama düzeyin­ deki erişileniyle, sunuş, buluş, araştırma-soruşturma yolu stratejileri v e tüm­

358

_______________________________________ ______ _______________________ Ekler %

dengelim, tümevarım, analoji, diyalektik ve hipotetik-dedüktif akıl yürütme süreçleriyle sınırlıdır.

lI.l.Yöntem Araştırmada; şans yoluyla seçilmiş ve istenm edik bazı değişkenler açısın­ dan denkleştirilmiş üç grup üzerinde deneysel yöntem in ön test-son test kont­ rol gruplu deseni kullanılmıştır. Bu durum şöyle gösterilebilir: 1. Grup : R. Ön test tüm dengelim

son test

2. Grup : R. Ön test tüm evarım +analoji+diyalektik

son test

3. Grup : R. Ön test hipotetik-dedüktif

son test

4. Grup : R. Ön test sunuş yolu

son test

5. Grup : R. Ön test buluş yolu

son test

6. Grup : R. Ön test araştırma-soruşturma

son test

U.2.Denekler Denekler ÖSYM, ÖSS puanları, üniversitedeki 5 söm estrlik akadem ik başarı ortalam aları ve ön test puanları açısından denkleştirilmiş ve şans yoluyla üçer gruba atanmışlardır. Bu atamada öğrenci sayısı, kız-erkek dağılım ı da dikkate alınmıştır.

11.3. Ölçme Aracı Geçerliği. 82; güvenirliği. 86 olarak saptanmış; bilgi, kavrama v e uygulama düzeyindeki davranışları kapsayan 100 soruluk bir ölçm e aracı kullanılmıştır.

11.4. Verilerin Cinsi 1. Her bir öğrencinin ÖSYM ve ÖSS puanları. 2. Her bir öğrencinin beş söm estrlik akademik başarı ortalamaları. 3. H er b ir öğrencinin ön test bilgi, kavrama, uygulama v e toplam puan orta­ laması. 4. Her bir öğrencinin son test bilgi, kavrama, uygulama v e toplam puan o r­ talaması. 5. Her bir öğrencinin bilgi, kavrama, uygulama ve toplam erişi ortalaması.

11.5. Kullanılan İstatistikler Bu araştırmada ortalama, standart sapma, varyans analizi ve "t" testi kulla­ nılmıştır.

359

H ş Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

lll.BulguIar Bu bölüm de denekler v e denencelerle ilgili veriler uygun istatistik teknik­ ler kullanılarak analiz edilm iştir.

Ul.l.Deneklerle İlgili Bulgular Grupların ÖSYM puan ortalam aları Tablo 111.1 ve II' de sunulmuştur. Tablo 111.1 Grupların Öşym Puan O rtalam aları (1981-82) Kaynak

Gruplararası

SS

2813.60

Gruplariçi

134338.08

T op lam

137151.68

Df.

MS.

F

2

1406.80

1.06

101

1330.08

Bu tabloya göre grupların ÖSYM puan ortalam aları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak 1981-82 yılları arasındaki grupların kendi içlerinde ÖSYM puanları açısından denk oldukları söylenebilir.

Tablo III. 2 Grupların Öşym Puan O rtalam aları (1990-91) Kaynak

SS

Df.

MS.

Gruplararası

3164.22

2

1582.11

Gruplariçi

186653.75

125

1493.23

Toplam

189817.97

F

1.06

Bu tabloya göre grupların ÖSYM puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak 1990-91 yılları arasındaki grupların kendi içlerinde ÖSYM puanları açısından denk oldukları söylenebilir.

ÖSS Puanları 1990-91 yıllarında araştırm a kapsamına alman her üç grubun ÖSS puan or­ talam alarıyla ilgili veriler Tablo III. 3' te sunulmuştur.

360

Ekler % Tablo III. 3 1990-91 Yılındaki Grupların ÖssPuan Ortalam aları ve Varyans A nalizi Kaynak

SS

Df.

MS.

F

Gruplararası

827.S3

2

413.77

1.24

Gruplar içi

41705.53

125

333.64

T op lam

42533.06

Bu tabloya göre grupların ÖSS puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak 1990-91 yılları arasındaki grupların kendi içle­ rinde ÖSS puanları açısından denk oldukları söylenebilir.

Beş Sömestrlik Akademik Başarı Ortalamaları 1981-82 ve 1990-91 yıllarındaki grupların beş söm estrlik akadem ik başarı ortalam alarıyla ilgili verile r Tablo 111.4 ve 5.' te sunulmuştur.

Tablo 111. 4 1981-82 Yıllarındaki Grupların Beş Söm estrlik Akademik Başarıları ve Vaıyans Analizi Kaynak Gruplararası

SS 1 4 .2 8

Gruplariç

6 2 2 .1 6

T op lam

6 3 6 .4 4

Df.

MS.

F

2

7 .1 4

1 .1 6

101

6 .1 6

Bu tabloya göre grupların üniversitedeki beş söm estrlik akadem ik başarı ortalam aları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak 1981-82 yılları arasındaki grupların kendi içlerinde beş söm estrlik akadem ik başarı ortalamaları açısından denk oldukları söylenebilir.

361

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Tablo 111. 5 1990-91 Yıllarındaki Grupların Beş Söm estrlik Akadem ik Başarıları ve Varyans Analizi Kaynak

SS

Df.

MS.

Gruplararası

18.56

2

9.28

Gruplariçi

1115.00

125

8.92

T op lam

1133. 56

F

1 .0 4

Bu tabloya göre grupların üniversitedeki beş söm estrlik akadem ik başarı ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak 1990-91 yılları arasındaki grupların kendi içlerinde beş söm estrlik akadem ik başarı ortalam aları açısından denk oldukları söylenebilir.

Ön test Puan Ortalamaları 1981-82 v e 1990-91 yıllarındaki grupların ön test puan ortalam alarıyla il­ gili verile r Tablo III. 7'de v e lll. 6 da sunulmuştur. Tablo 111. 6 1981-82 Yıllarındaki Grupların Ön Test Puan O rtalam aları Ve Varyans Ana-

Kaynak

SS

Df.

MS.

F

Gruplararası

12.42

2

6 .2 1

.94

Gruplariçi

667.24

101

6 .6 1

Top lam

679. 66

Bu tabloya göre grupların ön test puan ortalam aları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak 1981-82 yılları arasındaki grupların kendi içlerinde ön test puan ortalam aları açısından denk oldukları söylenebilir.

362

Ekler %

Tablo 111.7 1990-91 Yıllarındaki Grupların Ön Test Puan Ortalam aları ve Vaıyans Analizi Kaynak Gruplararası

SS 15.70

Gruplariçi

1011.25

T op lam

1026.95

Df.

MS.

F

2

7.85

.97

125

8.09

Bu tabloya göre grupların ön test puan ortalam aları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak 1990-91 yılları arasındaki grupların kendi içlerinde ön test puan ortalam aları açısından denk oldukları söylenebilir.

111.2. Denencelerle İlgili Bulgular Grupların denencelerle ilgili verileri uygun istatistik teknikler kullanılarak analiz edilm iş ve b ir sonuca varılm ıştır.

Bilgi Düzeyindeki Erişi 1981-82 v e 1990-91 yıllarındaki grupların bilgi düzeyi erişileriyle ilgili v e ­ riler Tablo 111.8 ve 9' da sunulmuştur.

363

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Tablo III. 8 1981-82 Gruplarının B ilg i Düzeyi Erişileri ve Varyans Analizi

Kaynak

SS

Df.

MS.

F

Gruplararası

59.14

2

29.57

3.45*

Gruplariçi

865.57

101

8.57

Toplam

924.71

Tablo 111.9 1990-91 Gruplarının B ilg i Düzeyi Erişileri Ve Varyans A nalizi

Kaynak

SS

Df.

MS.

F

Gruplararası

60.84

2

30.42

3.38*

Gruplariçi

1125.00

125

9.00

Toplam

1185. 84

Tablo 8 v e 9' a göre 1981-82 ve 1990-91 yıllarındaki grupların bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Yani akıl yürütm e süreçleri ve öğrenm e-öğretm e stratejileri değişince grupların bilgi düzeyi erişi ortalamaları da değişmektedir. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlem ek için "t" testine başvurulmuş v e sonuçlar Tablo 111.10'da sunulmuştur.

364

Ekler l&S T a b lo lll. 10 Grupların Bilgi Düzeyi Erişilen Ve "T " Değerleri G ru p la r

n

Y ılla r

Ö n te s t

S on t e s t

E rişi

s

l.G r u p

33

81 -8 2

1.3

8.5

7.2

2.4

T ü m d e n g e lim 2. G rup

t İ v e 2= 3 .8 3 »

36

81 -8 2

1.2

6.3

5.1

2.2

(T ü m e v a r ım ,

İ v e 3= 3 .2 8 *

A n a lo ji, d iy a le k ti k j 3.G rup

35

81 -8 2

1.4

6.7

5.3

2.4

(H ip o te tik -

2 v e 3= .37

d e d ü k tif) 4. Grup

41

9 0 -9 1

1.5

8.6

7.1

2.3

4 v e 5=

43

9 0 -9 1

1 .6

6.4

4.8

2.6

4 v e 6=

44

9 0 -9 1

1.4

6.6

5.2

2.4

4 .2 6 *

(Sunuş y o lu l 5.Grup (B u lu ş y o lu l 6. Grup

3 .7 3 *

(A r a ş tır m a

5 v e 6= .74

so ru ştu rm a

Bu verilere göre 1981-82 öğretim yılında deney yapılan gruplardan tüm­ dengelim in kullanıldığı grubun bilgi düzeyi erişi ortalaması, diğer grupların erişi ortalamasından; aynı şekilde 1990-91 yılında deney yapılan gruplardan sunuş yolu stratejisinin kullanıldığı grubun bilgi düzeyi erişisi diğer grupların bilgi düzeyi erişilerinden anlamlı derecede daha yüksektir. Bu sonuçlara dayanarak tüm dengelim ve sunuş yolunun bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmada diğer akıl yürütme süreçlerinden ve öğrenm eöğretm e stratejilerinden daha etkili olduğu söylenebilir.

K a v r a m a D ü z e y i n d e k i E r iş i

1981-82 ve 1990-91 yıllarındaki grupların kavrama düzeyi erişileriyle ilgili v e riler Tablo 111.11 v e 12' de sunulmuştur.

365

%

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Tablo 111.11 1981-82 Kavrama Düzeyi Erişilen ve Varyans Analizi

Kaynaklar Gruplararası Gruplariçi Toplam

SS

Df.

MS.

F

90.8

2

4S.4

4.17*

101

10.9

1100.9 1191.7

Tablo 111.12 1990-91 Gruplarının Kavrama Düzeyi Erişileri Ve Varyans Analizi

Kaynaklar

SS

Df.

MS.

F

Gruplararası

104.7

2

52.35

4.02*

Gruplariçi

1627.5

125

13.02

Toplam

1732.2

On bir ve on ikinci tablolara göre 1981-82 v e 1990-91 yıllarındaki grupla­ rın kavrama düzeyi erişileri arasında anlamlı b ir fark vardır. Yani akıl yürütme süreçleri ve öğrenm e-öğretm e stratejileri değişince grupların kavram a düzeyi erişi ortalamaları da değişm ektedir. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğu­ nu belirlem ek için "t" testine başvurulmuş v e sonuçlar tablo 111. 13' de sunul­ muştur.

366

Ekler Tablo 111.13 Grupların Kavrama Düzeyi Erişilen Ve "T" Değerleri Gruplar

n

Yıllar

Ön test

Son test

Erişi

s

t

l.G r u p

33

81-82

.5

7.3

6.8

3.8

1 ve 2=

36

81-82

.5

T ü m d e n g e lim 2. Grup

7.36* 12.6

12.1

1.7

[T ü m e v a rım ,

1 ve 3= 3.67*

A n a lo ji, d iy a le k tik ! 3.Grup

35

81-82

.5

10.2

9.7

2.6

(H ip o te tik d e d ü k tif) 4. G rup

41

90-91

.4

7.8

7.4

4.2

4 ve 5=

43

90-91

.3

13.1

12.8

1.5

4 v e 6=

44

90-91

.4

11.3

10.9

2.3

(S u n u ş y o lu ) S.Grup

7.71*

(B u lu ş y o lu ) 6. G rup

2 ve 3= 4.62*

4.61*

(A ra ş tırm a

5 v e 6= 4.13*

so ru ştu rm a

Bu verilere göre 1981-82 öğretim yılında deney yapılan gruplardan tüm e­ varım , analoji ve diyalektiğin birlikte kullanıldığı grubun kavrama düzeyi erişi ortalaması, diğer grupların erişi ortalamasından; aynı şekilde 1990-91 yılında deney yapılan gruplardan buluş yolu stratejisinin kullanıldığı grubun kavrama düzeyi erişisi diğer grupların kavram a düzeyi erişilerinden anlamlı derecede daha yüksektir. Ayrıca hipotetik-dedüktif türü akıl yürütm e süreci ile araştırma-soruşturma stratejisinin kullanıldığı grupların da kavrama düzeyi erişi ortalamaları, tüm dengelim v e sunuş yolu stratejilerinin kullanıldığı grupların kavrama düzeyi erişi ortalamalarından anlamlı derecede büyüktür. Bu sonuçlara dayanarak tümdengelim, analoji, diyalektiğin ve sunuş yolu­ nun kavrama düzeyindeki davranışları kazandırmada diğer akıl yürütm e sü­ reçlerinden ve öğrenm e-öğretm e stratejilerinden daha etkili olduğu söylene­ bilir. U y g u la m a D ü z e y i n d e k i E r iş i

1981-82 ve 1990-91 yıllarındaki grupların uygulama düzeyi erişileriyle il­ gili v e riler Tablo 111.14 v e 15' de sunulmuştur.

367

Iü£ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Tablo 111.14 1981-82 Gruplarının Uygulama Düzeyi Erişileri ve Varyans A nalizi

Kaynak

SS

Df.

MS.

F

Gruplararası

320.64

2

160. 32

4.99*

Gruplarİçi

3242.1

101

32.10

Toplam

3562.74

Tablo III. 15 1990-91 Gruplarının Uygulama Düzeyi Erişileri ve Varyans A nalizi

Kaynak

SS

Df.

MS.

F

Gruplararası

381.26

2

190.63

5.01*

Gruplarİçi

4756.25

125

38.05

Toplam

5137.51

On d ört ve on beşinci tablolara göre 1981-82 ve 1990-91 yıllarındaki grup­ ların uygulama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Yani akıl yü­ rütme süreçleri v e öğrenm e-öğretm e stratejileri değişince grupların uygulama düzeyi erişi ortalam aları da değişm ektedir. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlem ek için "t" testine başvurulmuş v e sonuçlar Tablo 16' da sunulmuştur.

368

______________________________________________________

■

Ekler %

■

Tablo 111.16 Grupların Uygulama Düzeyi Erişilen Ve "T " Değerleri Gruplar

n

Yıllar

Ön test

Son test

Erişi

s

t

l.G ru p

33

81-82

0

21.4

21.4

9.91

1 ve 2 -

36

81-82

0

39.6

39.6

3.7

T ü m d e n g e lim 2. G rup

6.28*

(T ü m e v a r ım ,

1 ve 3= 13.22*

A n a lo ji, d iy a le k tik ) 3.G rup

35

81-82

0

51.8

51.8

8.7

(H ip o t e t ik -

4.52"

d e d ü k tif) 4. Grup

41

90-91

0

24.6

24.6

10.7

(S un u ş y o lu ) S.Grup

4 ve 5= 6.11*

43

90-91

0

41.7

41.7

4.5

(B u lu ş y o lu ) 6. G rup

2 v e 3=

4 ve 6= 13.71*

44

90-91

0

53.4

(A ra ş tırm a

53.4

8.4 ;

5 v e 6= 4.68*

s o ru ştu rm a

Bu verilere göre 1981-82 öğretim yılında deney yapılan gruplardan hipotetik-dedüktif sürecin kullanıldığı grubun uygulama düzeyi erişi ortalaması, diğer grupların erişi ortalamasından; aynı şekilde 1990-91 yılında den ey yapı­ lan gruplardan araştırma soruşturma stratejisinin kullanıldığı grubun uygu­ lama düzeyi erişisi diğer grupların uygulama düzeyi erişilerinden anlamlı derecede daha yüksektir. A yrıca tümevarım, analoji, diyalektik türü akıl yü­ rütme süreçleri ile buluş yolu stratejisinin kullanıldığı grupların da uygulama düzeyi erişi ortalamaları, tüm dengelim ve sunuş yolu stratejilerinin kullanıl­ dığı grupların uygulama düzeyi erişi ortalamalarından anlamlı derecede bü­ yüktür. Bu sonuçlara dayanarak hipotetik-dedüktif türü akıl yürütme süreci ve araştırma soruşturma stratejisinin uygulama düzeyindeki davranışları kazan­ dırmada diğer akıl yürütm e süreçlerinden ve öğrenm e-öğretm e stratejilerin­ den daha etkili olduğu söylenebilir. 111.3.Yorum V e Ö n e r i l e r

Bu v e riler şöyle yorum lanabilir: Bilgi düzeyindeki davranışları kazandır­ mada tüm dengelim yolu, diğer akıl yürütm e yollarına göre daha etkilidir. Tüm dengelim de kişi doğruluğu kanıtlanmış tümel bir önerm eden, tekil bir önerm eye orta terim vasıtasıyla geçer. Bilginin yeni bir duruma transferi, ne-

369

llştŞ' Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri denini arama gibi bir özelik bu zihinsel süreçte yoktur. Bu süreç, doğrulama bağlam ıyla işler. Bilgi düzeyi davranışları da görünce tanıma, sorunca söylem e ve ezberlem eyi içerir. Oysa kavrama v e uygulama düzeyindeki davranışlar farklı özelikleri kapsamaktadır. Bu tür davranışlarda tanıma, söylem e, ezb er­ lem e yeterli değildir. Öğrenci öğrendiklerini yeni durumlara transfer edecek; karşılaştığı yeni problem leri ilke ve yön tem leri kullanarak çözecektir. Sunuş yolu stratejisinin de özelikleri ve işlem basamakları, tüm dengelim in özelikle­ rine ve işlem basamaklarına uymaktadır. Bu öğrenm e - öğretm e stratejisinde, önce öğretm en ilkeyi söyler; sonra bu ilkeye yeter sayıda, uygun örnek verir. Sonuncul olarak da bu ilkeyi öğrencilere tekrar ettirip onlardan uygun yeni örnek ister. Dikkat edilirse sunuş yolu stratejisinin basamakları, tüm dengeli­ min basamaklarına ve kazandırılacak olan bilgi düzeyi davranışlarının nitelik­ lerine uygun düşmektedir. Kavrama düzeyindeki davranışları kazandırmada hem tümevarım, analoji, diyalektik süreçler, hem de buluş yolu stratejisi diğer akıl yürütm e yollarından ve öğrenm e-öğretm e stratejilerinden daha etkilidir. Bu durum şöyle yorum la­ nabilir: Kavrama düzeyi davranışları bilginin transferini, nedenini söylem eyi, uygun ve yeni örnek verm eyi, geçmiş v e gelecekteki olası durumlarda neler olabileceğini kestirm eyi kapsar. Tüm evarım da tek tek nesne ve olgularla ilgili elde edilen doğru önerm elerden genel önerm eye gidilir. Diyalektik süreçte ise, ortaya atılan bir düşüncenin karşıtı belirlenir. Bunlar birbirlerini etkiler v e senteze varılır. Analojide ise, en az iki nesne, olgu, olay arasında özdeki tem el bir benzerlikten hareketle yine bunlar hakkında bir yargıya varılır. Buluş yolu stratejisinde sınıfa bulunacak ilke, yöntem vb. ile ilgili y e te r sayıda uygun ör­ nekler getirilir. Öğrencinin her bir örnek üzerinde gerekli etkinlikleri (ölçme, hesaplama vb. ] yapm aları sağlanır. Sonra örneklerin ortak özeliğinin tartışıla­ rak, örnekleri karşılaştırarak bulunmasına geçilir. Bulunan ilkenin, yöntem in vb. doğruluğu öğrencilerce denetlenir. Bu tür etkinliklerde nedenli, niçinli, nasıllı sorular (açık uçlu] kullanılır. Sınıfta güdümlü tartışma yöntem i, tartış­ ma, münazara, zıt panel gibi teknikler işe koşulur. Öğretmen yalnız yo l göste­ rici, yönetici görevini yerin e getirir. Tüm diğer işleri öğrenciler yapar. Zorlukla karşılaştıklarında öğretm en onlara ipucu verir. Doğruları pekiştirir. Eksik v e yanlışları öğrencilere buldurup düzelttirir. Buluş yolu stratejisi v e tümevarım, analoji ve diyalektik akıl yürütm e yollan, kavram a düzeyi davranışlarının niteliklerine bu bakımdan uygundur. Bu nedenden dolayı, kavram a düzeyin­ deki davranışları kazandırmada daha etkili olmuştur önerm esi ileri sürülebi­ lir. Uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında hem araştırmasoruşturma yolu stratejisi, hem de hipotetik-dedüktif akıl yürütm e yolu diğer strateji v e akıl yürütme yollarından daha etkilidir. Bu durum şöyle yorum la­ nabilir: Uygulama düzeyindeki davranışlar, öğrenci için yeni olan bir durumun

370

Ekler

S®

sunulmasını ve bu durumun çözümü için uygun ilke ve yöntem lerin kullanıl­ masını gerekli kılar. Bu bir bakıma problem çözm e davranışlarıdır. Hipotetikdedüktif süreç, hem tek tek olgulardan genele, hem de genelden tek tek olgu­ lara gitm e işidir. Bu tür akıl yürütmede, önce problem in farkına varılır ve problem belirlenip sınırlanır. Sonra denenceler kurulur. Uygun denenceler test edilir. Sonuçlara göre denenceler ya kabul edilir, ya onarılır, ya da ret edi­ lir. Dikkat edilirse, bu süreçte ilk iki basamak tümdengelim, son iki basamak ise tümevarımdır. Yine ilk iki basamak kuramsal yapıyı, son iki basamak ise, uygulamayı içerir. Aynı şekilde araştırma soruşturma yolu stratejisinin basa­ makları da bu tür akıl yürütm e sürecinin basamaklarına uymaktadır. Bu sıra­ lamada önce öğrencilere yen i bir toplumsal sorun (problem , durum vb. ] v e ri­ lir. Öğrencilerden sorunu belirlem eleri istenir. Tartışarak sorun belirlenir. Sonra sorunun çözümü için denenceler kurulur. Her denence işlem e konur. Yanlış v e eksikleri tamamlanıp giderilir. Sorun çözülene dek denencelerin kurulup uygulanmasına devam edilir. Sorun çözüldükten sonra, ben zer başka bir sorun üzerinde de aynı işlem ler yapılır. Bundan dolayı uygulama düzeyi davranışlarının niteliği ile

araştırma soruşturma stratejisi ve

hipotetik-

dedüktif akıl yürütmenin ö zelikleri birbirine benzem ektedir. Tüm bunlara karşın v erilerd e de görüldüğü gibi kavrama düzeyindeki dav­ ranışları kazandırmada hipotetik-dedüktif süreç v e araştırma soruşturma yolu, uygulama düzeyindeki davranışları kazandırmada da tümevarım, analoji, diyalektik süreçler ve buluş yolu stratejisi de erişiyi anlamlı derecede yük­ seltmiştir. Bu bulgulara dayanarak şu önerilerde bulunulabilir: 1. Birden fazla strateji v e akıl yürütm e yollarının bir arada kullanılması ne gibi yararlar sağlamakta v e sorunlara neden olmaktadır? 2. Diğer akıl yürütm e yollarıyla (fu zzy logic, aksiyometik, retrodüktıf, w orking back w a rd s} davranışların düzeyi v e stratejiler arasında b ir ilişki var mıdır? 3. Dersler, sınıf düzeyleri değişince hangi tür akıl yürütm e ve stratejiler kullanılmalıdır? Bu akıl yürütm e yolları ve stratejiler tüm öğrenciler ve ders­ ler için geçerli midir? Bu üç soruya yanıt aramak için her okul, sınıf ve ders düzeyinde deneysel araştırmalar yapılmalıdır.

371

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri KAYNAKÇA Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. N e w York: M cGrow Hill. Bloom, B. S. (1984). The search fo r methods o f group ınstruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Leaderships. 32 (14), 4-17. Block, J. H. (1984). Making school learning activities m ore playlike flo w and mastery learning. Elem antary School J ourna l 12 (8 5 ), 38-46. Gagne, R (1987J. Instructional technologyfaundation. London: Sage. Guskey, T., & Gates, S. L. (1986). Synthesis o f research on effects o f m astery learning in elem entary and secondary classrooms. Educational Leadership, 43 (28), 28-36. Jacobsen, D, et al. (1985). Methods f o r teaching: A skill approach. Ohio: University o f Ohio. Özçelik, D. A. (1974). Student m volvem ent in the learning process. Yayınlan­ mamış doktora tezi. The University o f Chicago. Chicago. Sönmez, V. (1987). Sevgi eğitim i. Ankara: Nüve Matbaacılık. W alberg, H. J. Diğerleri. (1985). Homevrork's pow erful effects on learning. Educational Leadershi, 12 (45), 22-24. Yıldıran, G. (1985). M astery learning as an ınstructional design. Boğaziçi Üni­ versitesi Dergisi 11 (2 4 ), 14-25.

372

NİTEL ARAŞTIRMA ÖRNEĞİ (111) İlköğretim okulu öğrencileri okullarında hangi durumları problem olarak algılamakta ve bunlara nasıl çözüm ler önerm ektedirler?

Yar Doç. D r G. Füsun. ALACAPINAR Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Igg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri İ lk ö ğ r e t i m o k u l u ö ğ r e n c i le r i o k u l l a r ı n d a h a n g i d u r u m l a r ı p r o b l e m o l a ­ r a k a lg ı la m a k t a v e b u n l a r a n a s ıl ç ö z ü m le r ö n e r m e k t e d ir le r ? Ö zet G ir iş

Öğrenci başarısını etkileyen diğer bir değişkende sınıf ortam ında öğrenciyi rahatsız eden değişkenler olabilir. Bu değişkenler, sınıfın düzeni, sunulan hizm etlerin niteliği, öğrenci sayısı, öğrenciler arasındaki iletişim, öğrencinin sınıfa, okula, arkadaşlarına, öğretm ene, yöneticilere karşı geliştirdiği duygular ve düşünceler, okulun m im ari yapısı olabilir. Öğrenci okulda etkileşim içinde bulunduğu pek çok değişkeni, sorun olarak görebilir. Bu sorunlar, onun erişisini etkileyebilir. Eğitim ortamında öğrencilerin karşılaştıkları sorunları saptamak, yetişeklerin hazırlanmasına, uygulanıp değerlendirilm esine v e yeniden düzenlenm e­ sine önem li derecede katkı getirebilir. Resmi yetişeğin dışında gelişen bu tür istenm edik ve beklenm edik davranışlar örtük ve karşıt yetişeklerin kapsamı içinde ele alınabilir. Resmi yetişeğin yanında işleyen örtük ve karşıt yetişekle­ rin etkilerini saptamak, onları giderici önlem ler almak, yetişek geliştirm ede önem li bir özelik olabilir. Araştırm anın amacı ve soruları: İlköğretim okulu öğrencileri okullarında hangi durumları problem olarak görm ekte v e bunlara nasıl çözüm ler öner­ m ektedirler? İlköğretim öğrencileri okullannda öğretm enden, öğrenciden, yöneticiden, okulun yapısından kaynaklanan neleri problem olarak görm ekte­ dirler? İlköğretim öğrenciler bu problem lere nasıl çözüm ler önerm ektedirler? Problem ler ve çözüm ler sın ıf düzeyi ve cinsiyete göre anlamlı derecede de­ ğişm ekte midir? A ra ş tırm a n ın Y ö n te m i

Bu araştırmada, nicel ve nitel araştırma yöntem inin odak grup görüşmesi kullanılmıştır. Araştırm ada ilköğretim okulu öğrencilerine okullarında neleri sorun olarak gördükleri soru olarak sorulmuştur. Sorular anlaşılsın diye "ö ğ ­ retm enden kaynaklanan sorunlarınız neler? Arkadaşlarınızdan kaynaklanan sorunlarınız neler? Yöneticilerden kaynaklanan sorunlarınız n eler ve okulun yapısından, sınıfların, laboratuarların, işliklerin düzenlenm esinden kaynakla­ nan sorunlarınız neler?" Şeklinde alt başlığa ayrılmış; öğren cilere bu başlıklar altında sorular sorulmuştur. Daha sonra da sorunların nasıl çözülebileceği hakkmdaki duygu ve düşüncelerini düzgün tüm celerle anlatmaları istenmiş, bunlar açık uçlu v eri toplam a aracı kullanılarak elde edilm iştir. Burada da çözümler, dört başlık altında yukarıda belirtilen her bir sorunla ilgili olarak

374

Ekler

^

istenmiştir. Bu soruların yerin deliği ve uygunluğu konusunda üç uzmandan görüş alınmış, bu görüşler arasında .78’lik bir ilişki bulunmuştur. Bu da araçların geçerliği konusunda b ir kanıt olarak kabul edilm iştir. Daha sonra bu veriler, "içerik analizi ve v e ri indirgem e" yön tem leriyle irdelenm iştir. Bu­ nun için her öğrencinin verd iği yanıtlar isimler, sıfatlar, za rf v e zam irler açı­ sından kategorilere ayrıştırılm ış; bunlar arasında mantıksal tutarlılığa bakıl­ mıştır. Ayrıca öğrencilerin sorunlar ve onlara ilişkin çözüm leri sın ıf ve cinsiyete göre iki ana bölüm de tablolaştırılm ış, ben zer v e farklı olanlar ayrı ayrı ele incelenmiştir. N itel araştırmaya derinlik, ayrıntı ve anlam kazandırmak için ben zer v e farklı özelikler çetelenm iş ve yüzdeleri alınmıştır. Bunlar arasındaki ilişkilere bakılmıştır. Araştırm anın iç gü venirliği ve tutarlılığını saptamak için de sorunlar, duygu ve düşünceler arasındaki anlam ilişkilerine, özeliklerine bakılmış v e bunlar üç uzman tarafından irdelenm iş, bu üç uzmanın görüşleri arasında .86' Iık bir ilişki bulunmuştur. Bu ilişki güvenirlik katsayısı olarak kabul edilmiştir. Dış güvenirlik açısından ise, toplanan bilgiler, çalışma grubuna açıkça sunul­ muş, bunlar istenildiğinde araştırmacılara verilecek biçim de saklanmıştır. Her sınıftan seçkisiz yolla seçilen kız v e erkek öğrencilerle yarı yapılandı­ rılmış odak grup görüşmesi yapılm ıştır. Öğrencilerin verdikleri yanıtlar, kaydedilmiş, sonra bunlar çözüm lenmiştir. Öğrencilerin verdikleri yanıtlarda­ ki cümle bozuklukları, yine öğrencinin oluru alınarak düzeltilmiştir. Bunlar da araştırmaya aynen konulmuştur.

Sonuçlar En çok sorun olan konu, okulun fiziki yapısı, binaları, araç-gereç, donanım ve tem izlikle ilgili olmuştur. Bunlar; "Askılıklar yetersiz. Arabalar park edem i­ yor. Asansör yok. Atatürk köşesi yetersiz. Bilgisayarlar eski ve yavaş. Kütüp­ hane, bilgisayarlar yetersiz. Oyuncak yok. Perdeler çıkık, sınıflar, koridorlar, bahçe, tuvaletleler, okul ve çevresi kirli. Ağaç, çiçek ve çimen yok. Oturacak banklar yok. Kafeterya, kantin, kirli ve yetersiz. Yemekhane, voleybol, basket­ bol, futbol konferans salonu, bowlink, dans v e balo, eğlence sahaları yok. Be­ den eğitim i salonu küçük. Büyüklerin küçüklerin okula giriş kapıları, m erdi­ venleri, oyun alanları aynı. Kendim e ait dolabım yok. Olan dolaplar kırık. Du­ varlar çatlak v e kirli, boyasız. Kapılar bozuk, kirli." cüm leleriyle belirtilm iştir. Yönetici ve öğretm enlerin ayırım cılık yaptıklarını, öğrencileri azarladıkla­ rım, kötü söz söylediklerini, küçük düşürdüklerini, dövdüklerini, izin verm e­ diklerini, onların giyim, kuşam v e saçlarına karıştıklarını, okulda disiplini sağ­ layamadıklarını, şikâyetlerini dinlem ediklerini, başlarından savdıklarını ileri

375

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri sürmüşlerdir. Öğrencilerin kendilerini de derslerde konuştuklarını, yaram az­ lık yaptıklarını, birbirleriyle alay ettiklerini, ağabey v e ablaların küçükleri dövdüklerini, onların oynam alarına izin verm ediklerini, ders sırasında dolaş­ tıklarını, kavga ettiklerini, öğretm eni dinlem ediklerini belirtm işlerdir. Çözüm­ lerde ise, bunları yapmamalarını, okulun tem izlenm esini, ağaçlandırılmasını, çim lendirilmesini, çiçeklendirilm esini, yeni salonların yapılm asını istem işler ve bunlarda gö rev ve sorumluluk almaları gerektiğini vurgulam ışlardır. So­ runlar ve çözüm lerin cinsiyete ve sın ıf düzeyine göre anlamlı derecede değiş­ m ediği söylenebilir.

Öneriler Öğretmen ve yöneticilerin çağdaş yöntem ve tekniklerle yeniden uygula­ malı olarak eğitilm esi, öğrenciler okulun kurallarına neden uymaları gerektiği konusunda uygulamalı b ir öğretim den geçirilm eli ve onlara sorumluluk v e ­ rilm elidir. İlkelere uymayanlara yaptırım uygulanmalıdır. Yeni ekonom ik kay­ naklar bulunmalıdır. Bunlar bağışlar, sponsorlar, para toplanması, otoparklar, kantin, yem ekhane ve spor salonundan toplanan paralar olabilir.

Anahtar sözcükler: Öğrenciler, sorunlar, çözümler Abstract Status of tiıe Problem Determine the problem s faced b y students in training, preparation o f programs, assessment and re-applied and can contribute significantly to the organization. Offıcial undesirable and unexpected behavior o f the program beyond this kind o f im plicit and opposite can be handled w ithin the scope o f the programs. Offıcial program to process the programs determ ine the effects o f im plicit and opposite, to take measures to elim inate them, can be grow n in developing an im portant feature not.

Purpose and questions of the study

Elementary school students in schools to see which States the problem and recommend Solutions to them how? Elementary school students, teachers, students, managers, due to the structure of the school what they perceive as a problem? Elementary students propose Solutions to these problems, how? Problems and Solutions vary significantly according to grade level and sex Is it?

376

_________________________________________________________________________________ Ekler %

M eth o d In thıs research, both quantitative and qualitative research m ethods w ere used focus group intervievvs.

Findings M ost o f the subject problem , the school's physical structure, buildings, equipment, hardw are and cleaning have been dealing. These are "inadequate Coat. Cars can not park. No elevator. Atatürk's Corner İs insufficient. Old and slow computers. Library, inadequate computers. No toys. Curtains dislocation, classrooms, corridors, gardens, toilet, school and the surrounding area is dirty. Tree, flo w er and grass do not. Tree, flo w er and grass do not. No seat benches. Cafeteria, canteen, dirty and poor. Refectory, volleyball, basketball, football, conference room, bowling, and ballroom dancing, no entertainm ent areas. Physical education room is small. Minors adults to school entrance doors, stairs, play areas is the same. Do not have m y own cabinet. Fracture o f the cabinets. The walls are cracked and dirty, unpainted. Doors corrupt, dirty. "indicated in the statements.

They do discriminate against teachers and administrators, students were scolded, you said a bad word, make small, beat, not are allowed, their clothing, dress and hair, mixed up, and did not make school discipline, obey their complaints, sent away to have suggested that early. Courses, students also talked about themselves, they do mischief, they teased each other, beat youngest brother and sisters, they not are allovved to play, they vvandered during the course, they fight, did not listen to the teacher stated. If Solutions are not to do them, the school's cleaning, a forestation, sprout, flowering, making the new halis and asked them to take responsibility for the task and emphasized. Problems and Solutions that can be said that gender and class level did not change signifıcantly. Suggestions Teachers and administrators trained in m odern methods and techniques, re-applied, causing the students to adhere to the rules o f the school's teaching should be practical and should be given responsibility fo r them. N o t comply with the Principles o f sanctions should be applied. The n ew econom ic resources must are find. These donations, sponsors, canteen and dining hail, gym, car parks can be. Keywords: The students, problems, Solutions

377

I@g Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Giriş Öğrenciler, okul ortamında karşılaştıkları sorunları ve bunları nasıl çözeceklerini bilebilirler. Bu sorunlar arkadaşları, öğretm enleri, yöneticileri arasındaki ilişkilerden, okulun m im ari yapısından kaynaklanabilir. Bunları saptayıp giderm eye çalışmak, bu sorunları çözebilecek ö n eriler sunmak ve uygulamak, başarıyı artırabilir. Öğrencilerin okula, arkadaşlarına, öğretm en ve yöneticilere karşı olumlu duyuşsal özelikler geliştirm esine neden olabilir. Ayrıca sın ıf içi etkinlikler istenm edik boyutta y e r alınca, disiplin sorunu ortaya çıkabilir. Düzenin sağlanmadığı b ir eğitim ortamında, istendik davranışların, ya da kazanmaların öğrenciye kazandırılması güçleşebilir. Nitekim yapılan bazı araştırmalar, öğrencilerin eğitim ortamında, arkadaşlarıyla, öğretm enleriyle, yöneticilerle, okulun fiziksel özelikleriyle ilgili pek çok sorunla karşılaştıkları­ nı v e bu sorunların onları olumsuz yönde etkilediğini ortaya koymuştur [ Jones, 1985; Gateercoal, & Berlier, 1990; Duke, 1993; W illiam s, Alley, & Henson, 1999; Şimşek, 2000; Ataman, 2000; Türnüklü, Zoraloğlu, & Gemici, 2001; Türnüklü, & Şahin, 2002;Öztürk, 2002; Kalaycı, 2005; Sönmez 2008 a).

Problem Durumu Eğitim, bireyde istendik davranış değişikliği oluşturma süreci şeklinde ta­ nımlanabilir [Sönm ez 2008). İstendik davranışları bireye kazandırm ak için eğitim durumları düzenlenebilir. Eğitim durumlarında dönüt, düzeltme, pekiştireç, ipucu, öğrenci katılganlığı, sevgi, uygun akıl yürütm eler, zaman, sınıf düzeni, araç-gereçîer [eğitim teknolojisi), öğretm enin niteliği, kullanılan öğrenm e-öğretm e strateji, kuram, yöntem , teknik v e taktikleri, izlem e türü de­ ğerlendirm e işe koşulabilir. Bunların öğrenci erişisini anlamlı derecede etkile­ diği yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur [Özçelik, 1974; Bloom, 1976; Aksu, 1981; Yıldıran, 1982; Senemoğlu, 1987; Arslan, 1996; Kapıcıoğlu, 2006; Sönmez, 2008; Alacapm ar 2008). Bunların dışında öğrenci başarısını etkileyen diğer bir değişkende sınıf o r­ tamında öğrenciyi rahatsız eden değişkenler olabilir. Bu değişkenler, sınıfın düzeni, sunulan hizm etlerin niteliği, öğrenci sayısı, öğrenciler arasındaki ileti­ şim, öğrencinin sınıfa, okula, arkadaşlarına, öğretm ene, yön eticilere karşı ge­ liştirdiği duygular ve düşünceler, okulun m im ari yapısı olabilir. Öğrenci okul­ da etkileşim içinde bulunduğu pek çok değişkeni, sorun olarak görebilir. Bu sorunlar, onun erişisini etkileyebilir. Tüm bunlardan başka, eğitim ortamında öğrencilerin karşılaştıkları bu tür sorunları saptamak, yetişeklerin hazırlanmasına, uygulanıp değerlendirilm e­ sine ve yeniden düzenlenm esine önem li derecede katkı getirebilir. Resmi yetişeğin dışında gelişen bu tür istenm edik ve beklenm edik davranışlar örtük ve

378

Ekler $ 8 t karşıt yetişeklerin kapsamı içinde ele alınabilir. Resmi yetişeğin yanında işle­ yen örtük ve karşıt yetişeklerin etkilerini saptamak, onları giderici önlem ler almak, yetişek geliştirm ede önem li bir özelik olabilir [Valence 1980; Yüksel, 2002; Yükse, 2003; Yüksel, 2004; Sönmez, 2008b).

Literatür Taraması Türkiye'de bu konuda yapılm ış çok araştırma yok. Özelikle ilköğretim ö ğ­ rencileri ile ilgili bir araştırm aya rastlanmamıştır. Öğretmen sorunları v e eği­ lim leri araştırması yapılm ış v e önerilerde bulunulmuştur (Bülbül, Sönmez ve Topaç, 1982). Kalaycı ve Atam anın yaptığı araştırmalarda öğrencilerin karşı­ laştıkları sorunlar ele alınmıştır. (Ataman, 2000; Kalaycı, 2005) Yu rt dışında da bu konuda benzer araştırm alar vard ır (Duke, & Jones, 1985; Berlier, 1990; Gateercoal, 1993; W illiams, Alley, & Henson, 1999; ). Ayrıca ben zer çalışmalar ve araştırm alar ülkem izde de gittikçe artmaktadır (Şimşek, 2000; Türnüklü, Zoraloğlu, & Gemici, 2001; Öztürk, 2002; Türnüklü, & Şahin, 2002; Sönmez 2008 a).

Problem Cümlesi İlköğretim okulu öğrencileri okullarında hangi durumları problem olarak görm ekte ve bunlara nasıl çözüm ler önerm ektedirler? Sorunlar v e çözümler; sın ıf düzeyi v e cinsiyet göre nasıl bir dağılım gösterm ektedir?

Alt Problemler 1. İlköğretim Öğrencileri okullarında (öğretm enden, öğrenciden, yönetici­ den, okulun yapısından kaynaklanan) neleri problem olarak görm ektedirler? 2. İlköğretim öğrencileri bu problem lere nasıl çözüm ler önerm ektedirler? 3. Problem ler sın ıf düzeyi ve cinsiyete göre nasıl bir dağılım gösterm ekte­ dir? 4. Çözüm önerileri sınıf düzeyi ve cinsiyete göre nasıl bir dağılım göster­ mektedir?

Çalışma Grubu 2009-2010 yılında Ankara'da Çankaya ilçesine bağlı bir ilköğretim okulun­ da, 2- 8. sınıfa dek 7şubede toplam 275 öğrenci üzerinde yapılm ıştır.

379

1S% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri A ra ş tırm a n ın Y a k la ş ım ı Bu başlık altında araştırmanın yöntem i, v eri toplam a teknikleri, verilerin analizi ele alınmıştır. Bu araştırmada problem v e alt problem lerin çözümü ile ilgili veriler nitel boyutta irdelenm eyi gerekli kılmaktadır. İlköğretim öğrenci­ lerinin okullarında karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri, nitel araştırma yöntem ve teknikleriyle saptanıp çözüm lenmesi daha uygundur. Nicel v e rile r­ le bu sorunların derinlem esine anlaşılması v e analiz edilm esi olası görü lm e­ mektedir. A ra ş tırm a Y ö n te m i Araştırm ada nitel araştırma teknikleri kullanılmıştır. Araştırm ada ilköğre­ tim okulu öğrencilerine okullarında neleri sorun olarak gördükleri soru olarak sorulmuştur. Sorular anlaşılsın diye "öğretm enden kaynaklanan sorunlarınız neler? Arkadaşlarınızdan kaynaklanan sorunlarınız neler? Yöneticilerden kaynaklanan sorunlarınız neler ve okulun yapısından, sınıfların, laboratuarla­ rın, işliklerin düzenlenm esinden kaynaklanan sorunlarınız neler?" Şeklinde alt başlığa ayrılmış; öğrencilere bu başlıklar altında sorular sorulmuştur. Daha sonra da sorunların nasıl çözülebileceği hakkmdaki duygu v e düşüncelerini düzgün tüm celerle anlatmaları istenmiş, bunlar açık uçlu veri toplam a aracı kullanılarak elde edilm iştir. Burada da çözümler, dört başlık altında yukarıda belirtilen her bir sorunla ilgili olarak istenmiştir. Bu soruların yerin deliği ve uygunluğu konusunda üç uzmandan görüş alınmış, bu görüşler arasında. 7 8 'lik b ir iliş k i bu lu nm u ştu r. Bu da araçların g e ç e r liğ i k on u su n d a bir kanıt olarak kabul edilmiştir. Daha sonra bu veriler, "içerik analizi v e veri in dirge­ m e" yön tem leriyle irdelenm iştir. Bunun için her öğrencinin verd iği yanıtlar isimler, sıfatlar, za rf v e zam irler açısından kategorilere ayrıştırılm ış; bunlar arasında mantıksal tutarlılığa bakılmıştır. Araştırm anın iç güvenirliği ve tutarlılığını saptamak için de sorunlar, duygu ve düşünceler arasındaki anlam ilişkilerine, özeliklerine bakılmış v e bunlar üç uzman tarafından irdelenm iş, bu üç uzmanın görüşleri arasında. 86 ' lık b ir iliş k i bulunm uştur. Bu ilişki g ü v e n ir lik k a tsa y ısı olarak kabul edilmiştir. Dış güvenirlik açısından ise, toplanan bilgiler, çalışma grubuna açıkça sunul­ muş, bunlar istenildiğinde araştırmacılara verilecek biçim de saklanmıştır. V e r i T o p la m a T e k n ik le r i H er sınıftan seçkisiz yo lla seçilen kız ve erkek öğrencilerle y a r ı y a p ıla n d ı­ rılm ış o d a k gru p g ö rü ş m e s i yapılmıştır. Öğrencilerin verdikleri yanıtlar, kaydedilmiş, sonra bunlar çözümlenmiştir. Öğrencilerin verdikleri yanıtlarda­

380

____________________________________________________________Ekler % ki cümle bozuklukları, yine öğrencinin oluru alınarak düzeltilmiştir. Bunlar da araştırmaya aynen konulmuştur. A yrıca öğrencilerin sorunlar ve onlara ilişkin çözüm leri sın ıf ve cinsiyete göre benzer ve farklı olanlar ayrı ayrı incelenmiştir. Nitel araştırmaya derinlik, ayrıntı ve anlam kazandırm ak için ben zer ve farklı özeliklere bakılmıştır. So­ nuçlar üzerinde yorum yapılm ıştır.

Verilerin Analizi ve Tartışılması 1. İlköğretim öğrencileri okullarında (öğretm enden, öğrenciden, yön etici­ den, okulun yapısından kaynaklanan) neleri problem olarak görm ektedirler? 2. Problem ler ve çözüm ler sın ıf düzeyi ve cinsiyete göre nasıl bir dağılım gösterm ektedir? Bu yanıtlar üzerinde yapılan v eri indirgem e yöntem iyle iki yüz on yanıt, üç başlık altında toplanabilir. En çok sorun olan konu, okulun fiziki yapısı, binala­ rı, araç-gereç, donanım v e tem izlikle ilgili olmuştur. Bunlar; “A skılık la ry eter­ siz. A rabalar park edemiyor. Asansör yok. A ta türk köşesi yetersiz. Bilgisayarlar eski ve yavaş. Kütüphane, bilgisayarlar yetersiz. Oyuncak yok. Perdeler çıkık, sınıflar, koridorlar, bahçe, tuvaletle, okul ve çevresi kirli. Ağaç, çiçek ve çimen yok. Oturacak banklar yok. Kafeterya, kantin, kirli ve yetersiz. Yemekhane, vo­ leybol, basketbol, fu tb o l konferans salonu, bovlink, dans ve balo, eğlence sahaları yok. Beden eğitim i salonu küçük Büyüklerin küçüklerin okula g iriş kapıları, merdivenleri, oyun alanları aynı. Kendime a it dolabım yok. Olan dolaplar kırık. Duvarlar çatlak ve kirli, boyasız. Kapılar bozuk, kirli. " Cüm leleriyle b elirtilm iş­ tir. Yönetici, öğretm en ve hizm etlilerden kaynaklanan sorunlar ise şu cümleler altında toplanabilir. " Güvenlik görevlilerinin kötü söz söylemeleri, işe yaram a­ maları. M aç yapılmasına izin vermeme. Teneffüs süresinin yetmemesi. Andı kız­ lara okutma, spor salonuna sokmama. Geç kalınca, anlamadan, dinlemeden suçlama, bağırma, kızma, hakaret etme. A yırım cılık yapma, arama yapma, cep telefonuna kızma, başkalarının yanında, toplum içinde küçük düşürme. Dinle­ meden vurma. Fazla ilgi, g ü le r y ü z gösterm em e, katı olma, kırıcı sözler söyleme. Giyinmemize, küpe takmamıza, saçlarımıza karışma. Dışarıya çıkmamıza, do­ ğum günü yapılmasına, telefon kullanmaya, beden kıyafetiyle gezm eye izin ver­ meme. Hastalanınca okuldan gönderm em e Hata yapınca müdürün velim izi ça ­ ğırması. İzin vermemesi. B ir şey sorunca başkasına yönlendirme. Büyükler dö­ vünce, b ir şey dememe. Kayıt sırasında bağış yapmayınca, kurs parasını zam a­ nında vermeyince müdürün bağırması, kızması, küsüp yanım ıza gelmemesi, toplantılarda ve törenlerde fa zla konuşması, sinirlenmesi, her şeye karışması, şans oyunu ve m illi piyango oynaması, konuşma dışında b ir şey yapmaması.

381

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Öğretm enlerle ilgili şikâyetleri dinlememe. Yanağımı sıkma. Nöbetçiyken derse girm em ize izin vermeme. Sabah töreninde soğukken konuşma, sınıfları ara sıra kon trol etmeme. Şikâyetlere az tepki gösterme. Sözleşme imzalatma. Kitapları g e ç dağıtma. Törenlere zorunlu olarak katılm am ızı isteme. Sıcak havada kalori­ ferin yanması, soğuk havada yanmaması Sabahları kapıların açılmaması ve bundan dolayı çok üşümemiz. Sınavları aynı anda yapma. F ikrim izi sormama. Gezi ve etkinlikler yaptırm am a. " Şeklinde ifade ettikleri sorunların, genellikle yöneticilerden kaynaklandığı vurgulanmıştır. Bu verilere dayanılarak sorunla­ rın sınıflara ve cinsiyete g ö re anlamlı bir fark gösterm ediği söylenebilir. Öğrencilerden kaynaklanan sorunlar ise, "Tören, ders sırasında, telefonla konuşma, itişip kalkışma, yaram azlık yapma, olmayacak yerlerde oyun oynama, g e ç gelme, ödev yapmama, giyim ve kuşamda kurallara uymama, koridorlarda koşma, şişeyle m aç yapma, ip atlama, disipline uymama, canım ızı yakacak şekil­ de şaka yapma, kavga e tm e" cümleleriyle belirtm işlerdir. Oysa bunların dışın­ da bazı öğretm en ve öğrencilerle yapılan özel görüşm elerde ve bir yıllık g ö z­ lem lerde özellikle 7. ve 8. sın ıf öğrencilerinin eğitim v e öğretim kurallarına uymama, sigara içme, çete kurma ve küçüklere baskı yapıp onların paralarını alma, dövme, tehdit etme, ayak işlerinde onları kullanma, öğretm enleri k ız­ dırma, alay etme, dersi kaynatma davranışları da vardır. Bunlardan hiç söz etm em işlerdir. 3. İlköğretim öğrencileri bu problem lere nasıl çözüm ler önerm ektedirler? 4. Çözüm önerileri sın ıf düzeyi ve cinsiyete göre nasıl bir dağılım göster­ m ektedir? Bu yanıtlar üzerinde yapılan v eri indirgem e yöntem iyle yüz otuz üç yanıt, üç başlık altında toplanabilir. En çok çözüm üretilen konu okulun fiziki yapısı v e binalarıyla ilgili olmuştur. Bunlar; " alan büyütülsün, arka bahçeye kantin yapılsın, beden salonu, bahçe büyütülsün, çimlensin, ağaç ve çiçek ekilsin, iki bina birleştirilsin, sınıflar büyütülsün, ortaokul (ik in ci kısım) başka yere gitsin, voleybol, basketbol, bow ling sahaları, parti, dans ve balo, eğlence alanları olsun. Büyükler ve küçükler için ayrı g iriş kapıları, m erdivenler ve oyun alanları olsun. Oturmak için banklar konulsun, yemekhane, çok am açlı salon, süs havuzu, şelale olsun, laboratuara y en i m alzem eler alınsın, bahçe toprak olsun, her yere çöp bidonları konulsun, m erdivenler güvenli değil, kitaplık zenginleştirilsin, okul, duvarlar boyansın. Park y e r i olsun. Sigara içm ek yasaklansın. ” olarak belirtil­ miştir. Dikkat edilirse, öğrenciler okul binalarım, sınıfları, bahçeyi, laboratuar­ ları, kütüphaneyi, kantini yeterli, tem iz ve düzenli bulmuyorlar. İkinci olarak yöneticilerin, öğretm enlerin ve hizm etlilerin bu konuda neler yapacaklannı belirtilm işlerdir. “Okul ve sınıflar m üdür tarafından tem izlettirilsin, perdeler ve sınıflar düzelttirilsin, bu işi hafta sonu yaptırsın. Kötü, bayat, sağlıksız yiyecekle­

382

Ekler VS!! rin satılmasını engellesin. Kitap, y en i bilgisayarlar ve güvenlikçi alınsın. Otom a­ tik merdiven yaptırsın. Küçüklerin ve büyüklerin merdivenleri, oyun alanları ayrılsın. Bilgisayar ve kitaplık ögrencilerce sürekli kullanılsın ve açık olsun. Sınıf­ larda plazma tv. bulunsun. Tuvaletlere nöbetçi konulsun. Nasıl kullanılacağı öğretilsin, sabun konulsun. Ö ğrenciler öğretm en tarafından kantinde sıraya konsun. Tekli sisteme geçilsin ( İkili öğretim kaldırılsın)Turnuvalar düzenlensin. Servis şoförleri arabalarıyla bahçeye girm esinler. Servisler bedava olsun. P e t şişelerle maça izin verilsin. Sınıflarda m ercek olsun, "şeklinde ifade edilmiştir. Üçüncü çözüm önerileri ise öğrencilerin yapacakları olarak ortaya çıkmıştır. Öğrenciler "Herkes loptop alsın. Dersleri oradan yapsın. Çöp atanları uyarsın. Bahçeyi, smıfi temizlesinler, panoları düzeltsinler. Sıraları çizenleri, duvarlara kötü söz yazanları uyarsınlar, öğretmene, m üdüre söylesinler. Kitap getirsinler. Okulun işlerini yapacak sponsor bulsunlar. Sıraya girsinler*' şeklinde kendileri­ nin yapacaklarını çözüm önerisi olarak ileri sürmüşlerdir. Sonra ailelerin para yardım ı yapmalarım, bağışta bulunmalarını; hizm etlilerin görevlerin i yapm a­ larını, kapı ve camları tem izlem elerin i ve belediyenin okulun şikâyetlerini dinleyip yerine getirm esini istem işleridir. Öneriler genellikle bilinen çözüm le­ ri içerm ektedir. Yalnız "Açık havada ders olsun. S ın ıf arda sıra değil yataklar olsun. " Önerileri özgün v e yenidir. Diğerleri ise özgün ve yeni değildir. Her sınıf düzeyinde ben zer çözüm önerileri ileri sürülmüştür. Çözümlerin sın ıf düzeyine ve cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterm ediği söylenebilir.

Sonuç ve Öneriler Okulun fiziki yapısından, donanımından, araç-gereçten, tem izliğinden ve kötü kullanımından kaynaklanan sorunlar vardır. Bu sorunların b ir nedeni, okul yapılarının çok eski olm alarıdır. Artan öğrenci nüfusuna cevap verecek nitelikte v e donanımda olmamalarıdır. Nitekim bahçenin, binaların, derslikle­ rin, laboratuarların, kütüphanenin, beden eğitim i salonunun, yemekhanenin, kantinin ve işliklerin yetersiz olduğu, temizliğin, bakım ve onarım ın yeteri şekilde yapılm adığı, konferans, dans, eğlence salonlarının olm adığı vurgulan­ mıştır. Bunların giderilm esi ekonom ik kaynak ister. Oysa okulların devletin verdiği bütçenin dışında önem li bir gelir kaynağı hemen hemen yoktur. V eli­ lerden para toplanması, bağış alınması yasaklanmıştır. Çoğu okul, tem izlikçi bulamamakta, okulun tem izlik işini velilere yaptırmaktadır. Ö ğrenciler de bu sorunların çözümü için "para toplansın, bağış yapılsın, sponsor bulunsun " gibi önerilerde bulunmuşlardır. Diğer önem li bir sorun da "öğrencilerin azarlanması, ayırım yapılması, kü­ çük düşürülmesi, dövülmesi, kılık ve kıyafetlerine, saçlarına karışılması, onlara izin verilmemesi, bağırılması, şikâyetlerinin dinlenilmemesi" şeklinde ortaya çıkmıştır. Bu sorunların önem li bir nedeni, öğrencilerin eğitim ilkelerini

383

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri özüm seyem em elerine, çocuk oldukları için her şeyi yapma hakkına sahip o l­ dukları görüşünü benim sem elerine ve velilerin in kendilerini her durumda koruyacaklarını bilm elerin e bağlanabilir. Ayrıca öğretm en ve yöneticilerin bu tür istenm edik davranışlarla nasıl başa çıkacaklarını bilem em eleri ve okul rehberlik kurulunun etkin olmaması da bunun önem li nedenlerinden biri ola­ bilir. Nitekim sorunlar v e çözüm lerle ilgili görüşler arasında sın ıf ve cinsiyet açısından anlamlı bir farkın olmaması da bu yargıyı destekleyebilir. Bu soru­ nun çözümü için öğrencilere eğitim ilkelerinin neden önem li olduğu etkin bir şekilde, onları işin içine sokarak öğretilm eli, öğretm en ve yön eticiler sın ıf y ö ­ netim i eğitim inden uygulamalı olarak geçirilm elidir. Bu sürece velilerin de katılması, sonucu anlamlı derecede etkileyebilir. Öğretmen v e yöneticilerden kaynaklanan sorunlar, onların yetişm işlik dü­ zeylerinden, yasa v e yönetm eliklerden, MEB'in, üst düzey yöneticilerin v e velilerin tutum ve davranışlarından kaynaklanabilir. Okulun, araç-gereç ve donanımın kötü kullanılması, öğrencilerin sorumsuzluğuna, öğretm en ve so­ rumluların bu tür davranışlara göz yummalarına, denetlem e v e yaptırım ların yerinde ve zamanında yapılm amasına bağlanabilir. A yrıca yönetim e, öğretm e­ ne, büyüklere, otoriteye karşı çıkamayan öğrenciler, hınçlarını, kinlerini, öfke­ lerini okul araç-gerecini kötü kullanarak, duvarlara, sıralara kötü sözler yaza­ rak boşaltabilirler. A yrıca duvarlara yazı yazılmasının bir nedeni de kopya olabilir; çünkü bu yazıların önem li bir kısmı derslerle ilgilidir. Öğrencilerin oluşturduğu sorunlar okul binasının, konumunun, bahçesinin, oyun ve dinlenme alanlarının pisliğinden, düzensizliğinden, çirkinliğinden, yetersizliğinden, teneffüslerin kısalığından, öğretm enlerin çağdaş öğrenm eöğretm e strateji, yöntem , teknik taktiklerini eğitim ortamında kullanamama­ larından, disiplini sağlayan etkinlikleri bilm em elerinden ve uygulayamamala­ rından, yasa v e yönetm eliklerden, velilerin, bakanlığın tutum v e davranışla­ rından kaynaklanabilir. Bu yaştaki öğrenciler, oyun çocuğudur. Enerjilerini boşaltm alan gerekir. Bu da oyunla, sınıfta eğitim ortamına etkin katılımıyla sağlanabilir. Eğitim ortamına etkin katılım dramayla, örnek olayla, istasyon tekniğiyle, problem çözm eyle, karar verm eyle, beyin fırtınasıyla, bilim sel araş­ tırmayla, dizgeli eğitim le vb. yöntem, teknik ve taktiklerin kullanılmasıyla gerçekleşebilir. Bunları öğretm en bilip u yg u la m ıyo rsa , o zaman öğrenci ders­ te istenm edik (konuşma, gezinme, başka işle uğraşma, alaya alma, derse ka­ tılmama, geç gelme, şikâyet etme, kopya çekme, kavga etm e v b . ) davranışları gösterebilir. Öğretmenler, bu yöntem ve teknikleri sın ıf ortamında uygular hale gelebilm elidirler. Bunun için uygulamalı bir eğitim den geçirilm elidirler. Sınavlar ezbere değil, düşünmeye, sorun çözm eye dayandırılırsa, duvarlara bu tür yazıların yazılm ası da önlenebilir. Okul yönetim inde her sınıftan seçilen belli sayıdaki öğrenciye ve veliy e b irer hafta süreyle sorumluluk verilir ve

384

Ekler % bunlar yaptıklarını rapor olarak okula sunup olur alırlarsa, belirlenen istendik davranışlardan, ilkelerden ödün verilm ez v e yaptırım uygulanırsa belli bir süre sonra istenm edik pek çok davranış azalabilir. Nitekim öğrenciler bu so­ runların çözümünde "para toplayalım, bağış alalım, tem izliği k on trol edelim, bahçeyi sınıfi temizlesinler, çöp atanları uyarsınlar, sponsor bulalım, v b ." diye­ rek etkin rol almayı istem işlerdir.

KAYNAKÇA Ataman, A. (2000). Sınıf içinde karşılaşılan davranış problem leri v e bunlara karşı geliştirilen önlem ler, S ın ıf Yönetimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Berlier, D. (1990). Creating the right environm ent for learning fo r learning. Instractor, 99,16-17. Bülbül, S. Sönmez, V., & Topaç, N. (1982). Öğretmen sorunları ve eğilim leri arattırması. Ankara: Talim Terbiye Yayınları. Gateercoal, F. (1993). Judicious discipline. 3. ed. San Francisco:Caddo Gab. Duke, D., & L. Jones, V., F. (198 5). W hat can school do to foster student responsibility? T h eoryinto Practice, 24,4, 277-285. Kalaycı, N. (2005). İlköğretim okulu öğrencileri okullarında hangi durumları problem olarak algılamaktadır? Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, sayı:42, Bahar. Öztürk, B. (2002). Sınıfta istenm eyen davranışların önlenmesi ve giderilm esi, S ın ıf Yönetimi. Ankara: Eğitsen Yayınları. Sönmez, V. (2008a). Gelecekteki olası eğitim sistemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. (2008b). Opposite curriculum, Eurasian Journal o f Educational Research, 30, 99-115. Şimşek, H. (2000). Sınıfta Demokrasi. Ankara: Eğitsen yayınları. Türnüklü, A.; Zoraloğlu, Y., & Gemici, Y. (2001). İlköğretim okullarında okul yönetim ine yansıyan disiplin sorunları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yöne­ timi. 27. Ankara: Pegem Yayıncılık. Türnüklü, A., & Şahin, İ. (200 2). İlköğretim okullarında öğrenci çatışmaları ve öğretm enlerin bu çatışmalarla başa çıkma stratejileri, Kuram ve Uygulama­ da Eğitim Yönetimi, 25. Ankara: Pegem Yayıncılık. W illiams, P. A., Ali ey, R., & Henson, K. T. (1999). M anaging secondary clasroom: Principle and strategies to effective discipline and instruction. Needham Heights, M. A. Allyn & Bacon. Vallance, E. (1980). The hidden curriculum and qualitative inquiry as States o f mind .Journal o f Education. 162,1,138-151. Yüksel, S. (2002). Örtük program. Eğitim ve Bilim. 27,126, 31-37.

385

1% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Yüksel, S. [2003). "Eğitim fakültelerinin örtük program larının tespit edilm esi Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği-. XII. Ulusal E ğitim Bilim leri Kongresi. Gazi University, Institute o f Educational Sciences, 15-18 Novem ber 2003, Antalya. Yüksel, S. [2004). Örtük program , eğitim de saklı uygulamalar. Ankara: Nobel

386

NİTEL VE NİCEL ARAŞTIRMANIN BİRLİKTE KULLANILMASINA APA 6'ya GÖRE BİR ÖRNEK [IV) Bilimsel araştırma süreci v e erişi The scientific research process and achievement

Prof. Dr. Veysel Sönm ez

11% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Bilimsel araştırma süreci ve erişi The scientific research process and achievement Prof. Dr. Veysel Sönmez

Öz Problem durum u: Eğitimciler, öğrencilerin üst düzey becerileri kazanmala­ rını amaçlar. Bu beceriler, genellikle sorun çözme, eleştirme, yen i çözüm ler bulma, buluş v e icat yapm a vb. olabilir. Öğrencinin bunları elde etm esi için bir bilim adamı, sanatkâr, düşünür gibi çalışması gerekebilir. Buluş yapma, icat etme genellikle bilim sel çalışmayı gerekli kılabilir. Öğrencilerin eğitim orta­ mında bilim sel bir tutum içine girm esi istendik b ir durumdur. Bu yolla öğren­ ci, üst düzey becerileri kazanabilir; çünkü üst düzey b eceriler bilim sel çalış­ mayla elde edilebilir. Bilimsel araştırma yöntem i hem süreç, hem de ürün olarak bu özelikleri içerm ektedir. Eğitim durumunda bilim sel araştırma süre­ ci, bir öğrenm e-öğretm e tekniği olarak işe koşulabilir. Nitekim eğitim duru­ munda kullanılan problem çözme, karar verm e, deney, gözlem v e görüşm e yapma, örnek olay, proje, beyin fırtınası teknikleri, bilim sel araştırma süreci­ nin bir boyutunu kapsar. Bu araştırmada, "öğrencilere, bilim sel araştırma yöntem i öğretilerek ders işlense, üst düzey bilim sel b eceriler (uygulama, ana­ liz, sentez) onlara kazandırılabilir mi?" sorusuna yanıt aranmaya çalışıldı. Böyle olunca, önce öğrencilere bilim sel araştırmanın işlem basamakları uygu­ lamalı olarak öğretildi; sonra da onlardan üniteleriyle ilgili belirledikleri bir sorunu, bu basamaklara uyarak çözm eleri istendi. Araştırm anın amacı ve soruları: Bilimsel araştırma yöntem i kullanılan v e kullanılmayan grupların üst düzey bilim sel becerilerle ilgili erişi ortalam aları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Öğrencilerin bilim sel araştırma etkinliği konusundaki görüşleri nelerdir? Yöntem: Nicel ve nitel araştırma yöntem i ve deneysel desen kullanıldı. A n ­ kara'da bir ilköğretim okulunun 5. sınıflardan iki şube şans yolu yla saptandı. Bunlar istenm eyen bazı değişkenler açısından denkleştirilip, yine şans yoluyla biri deney, diğeri kontrol grubu olarak atandı. Deney grubunda bilim sel araş­ tırm a yöntem iyle ders işlendi, kontrol grubunda ise, bu yöntem kullanılmadı. Deney iki ay sürdü. Deney sonrası yine şans yoluyla seçilen beş öğrenciyle odak grup görüşm esi yapıldı. Ölçme aracındaki bilim sel araştırma süreciyle ilgili davranışların yerin deliği konusunda üç uzmandan görüş alındı. Bu üç uzmanın verd iği yanıtlar arasındaki tutarlılık korelasyonla hesaplandı. Bu korelasyon katsayısı. 86'tı bulundu. Bu değer, ölçm e aracının kapsam geçerliği için yeterli kabul edildi. Güvenirlik için bilim sel araştırmanın davranışlarını

388

_________________________________________________________________________________

Ekler

%

hiç bilm eyen ve bu basamakları bilip araştırma yapan gruplar üzerinde ölçme aracı uygulandı ve gü venirlik katsayısı. 84 bulundu. Ölçme aracı ekte sunuldu. Bulgular: Bilimsel yön tem i kullanmayı öğrenen grubun üst dü zey bilim sel becerilerle ilgili erişi ortalaması, kullanılmayan grubunkinden anlamlı derece­ de yüksek bulundu. Bilim sel araştırm ayı kullanan öğrencilerde, bilim e ve b i­ lim sel araştırmaya ve bilim adamlarına karşı olumlu duygular gelişti. Öneriler: Bu konuda, başka dersler için deneysel yeni ve kapsamlı araştır­ malar yapılabilir. Anahtar sözcükler: Bilim sel araştırma süreci, erişi A b s tra c t Problem : educators aim to develop their students' high level skills. These skills usually in volve problem solving, criticizing, fınding n ew Solutions, disc o v e ıy and invention ete. In o rder to acquire these skills, students m ight need to w o rk like a seholar, artist and a philosopher. Discovery and invention might requ ire scientifıc study. Students' having a scientific attitude in an educational setting is a desired outeome. In this way, students can acquire high level skills because high level skills can be achieved through scientific researeh. The m ethod o f scientific researeh ineludes these aspects both as a process and as a produet. The process o f scientific researeh in the context o f education can be used as a learning-teaching technique. As a m atter o f fact, problem solving, making a decision, experiment, observation and interview , case study, project, brainstorm ing w hich are used in education cover an aspect o f scientific re ­ seareh process. In this study, an ansvver is sought to the question " if lessons are conducted b y teaching the m ethod o f scientific researeh to students, can students be made to acquire high level scientific skills (application, analysis, synthesis)?". Therefore, students in this study are, first o f ali, taught the steps o f scientific researeh through practice. Then, they are asked to solve a problem they identified about their units b y conform ing to these steps. Aim s o f the study and Research Questions: Is there a significant difference betw een the success averages in term s o f high level scientific skills aeross the group in w hich the m ethod o f scientific researeh is used and the group in which it is not used? W hat are the view s o f students regarding the effectiveness o f scientific researeh? Method: quantitative and qualitative researeh methods are used and experimental design is em ployed. T w o seetions from the fifth grade at a prim ary school in Ankara are random ly seleeted. Th ey are controlled in term s o f undesired variables and one group is assigned as a control group and the other as an experim ental group. In the experim ental group, the lesson is conducted

389

I[% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri using the m ethod o f scientifîc research and in the control group this m ethod is not used. The experim ent took tw o months. A fter the experiment, focus group discussion is carried out w ith fîve random ly selected students. Opinions o f three experts regarding the appropriateness o f the treatm ents in the process o f scientific research are taken. The consistency am ong the responses o f these three experts is measured through correlation. The correlation co-efficiency is found to be 86. This value is accepted to be sufficient fo r the content validity o f the measurement instrument. As for the reliability, a m easurem ent instrument is adm inistered on groups w ho do not know the steps in volved in scien­ tific research and on those w ho kn ow these steps and have carried out re ­ search and reliability co-efficient is found to be 84. The assessment instru­ ment is given as an attachment. Findings: the success average o f the group w ho learned to use scientific m ethod is found to be significantly higher than the group w ho did not use the method. Positive feelings tow ards Science, scientific research and scientist are aroused in students w ho learned to use scientific research. Suggestions: n ew and com prehensive studies can be conducted about this topic in different courses. Key words: scientific research process, achievem ent Öğrenm eyi etkileyen p ek çok değişken vardır. Bunlar pekiştireç, ipucu dönüt, düzeltme, öğrenci katılganlığı, sevgi, zaman, eğitim teknolojisi, izlem e türü değerlendirm e, öğrencinin bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel hazır bulunuşluğu, akıl yürütm e yolları, sınıf ortamı ve kullanılan öğrenm e-öğretm e strateji, yöntem, teknik v e taktikleri olabilir [Özçelik, 1974; Bloom, 1976; Ak­ su, 1981; Senemoğlu, 1998; Sönmez, 2007; Alacapınar, 2009]. Öğrenmeöğretm e stratejisi, yöntem , teknik v e taktikleri arasında bilim sel araştırma ile öğrenm e üzerinde Tü rkiye'de yapılan b ir teze rastlanılmadı. “Öğrencilere b i­ lim sel araştırma yapma öğretilse, bununla ilgili üst düzey kazanım lar [uygu­ lama, analiz, sentez) onlarca daha kolay elde edilebilir mi?" sorusu, bu araş­ tırmanın tem elini oluşturdu. Bilimsel araştırma canlının doğasına uygun bir yapıdan çıkarılmıştır. H er canlı karşılaştığı sorunları kendince oluşturduğu bilim sel işlem ler ve süreçler kullanarak çözm eye çalışır; çünkü bilim hem işlemsel, hem de zihinsel süreçlerin dirik bir bütünü olarak ele alınabilir [Sönmez, 2010). Zihinsel v e işlem sel süreçler, kanıtlamayla da ilgilidir. Bilim, g e rç e ğ in b ir k ıs m ıy la k a n ıtla m a y a dayalı bağ kurma süreci v e bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler bütünü olarak tanımlanabilir. Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi, bilim gerçeğin [reality, şe'niye) bir kısm ıyla uğraşır; tüm üyle değil. Sözge­

390

Ekler

^

lişi fizik hareket, zaman, konum, kütle, ağırlık, hacimle; kim ya maddenin yapı­ sıyla; biyoloji canlının yapısı ve oluşumuyla, jeoloji, gezegenlerin oluşumu v e yapısıyla, psikoloji davranışlarla, eğitim ise istendik davranışlarla, sosyoloji toplum, kurum ve kişiler arasındaki ilişkilerle, ekonom i kıt kaynaklarla sonsuz insan gereksinim lerinin nasıl karşılanacağı ile tarih olgular arasında yer, za­ man, kurum ve kişileri saptayarak neden-sonuç ilişkisini belirlem ekle uğraşır; yani onların neliklerini açıklamaya çalışır. Dikkat edilirse fizik, kimya, biyoloji, astronomi, psikoloji, eğitim, sosyoloji, ekonomi, tarih vb. gerçeğin b ir kısmını ele alıp inceliyor. Tümüne bakm ıyor ve gerçeği bir bütün halinde ele alıp ird e­ lem iyor; çünkü gerçek tüm bunlar değildir. Bunların dışında da felsefe, sanat, mitoloji, gelenek-görenek, inanç vb. ile gerçeklik alanları vardır; fakat bilim bunlarla doğrudan ilgilen m ez (Sönmez, 1992; Yıldırım , 2005). Tanımdan da anlaşılacağı gibi, bilim in ikinci önem li özeliği kanıtlamadır. K a n ıtla m a, ileri sürülen önerm enin öyle olup olm adığını gösterm e işi olarak tanımlanabilir. Bu bağlam da "su iki hidrojen bir oksijenden m eydana gelir. " dense, kanıtlama şöyle yapılınca gerçekleşebilir. Bir m olekül su alınır. O ayrış­ tırm a düzeneğine konur. E lektrolize edilir. Bir tarafta iki birim, diğer tarafta bir birim gaz oluşur. İki birim oluşan gazın hidrojen, bir birim oluşanın ise, oksijen olduğu m ikroskopla ve onları yakarak gösterilir. Sonra iki hidrojen ile, bir oksijen birleştirilip tekrar su elde edilir. Bu, diğer su türleri için de yapılıp gösterilince kanıtlama gerçekleştirilm iş olur. Kanıtlama işi gözlen ebilir ve ölçülebilir olmalıdır. Ayrıca aynı işlem basamaklarını herkesin yapıp aynı so­ nucu elde etm esi gereklidir. Bu özelikler sağlanamıyorsa, kanıtlama gerçek­ leşm emiş olabilir. Diğer b ir değişle "Ben yaptım oldu. Nasıl yaptığım ı anlat­ mam; gösterm em " vb. gibi savlar kanıtlamanın özelikleri olamaz. Bilimsel araştırmalarda

kanıtlama

deneyle,

gözlem le,

belgeyle,

araştırma-

soruşturmayla, mantıkla v e şim dilik nasıl yapıldığı gösteril em eyen sezgiyle yapılabilir. Mantıkla kanıtlama tüm kanıtlamaların içinde vardır; çünkü bilim öncelikle mantığa dayanır. 1.

Deneyle kanıtlama: En az bir bağım sız değişkenin denendiği kontrollü or­

tamdır. Sözgelişi: A ilâcının B hastalığını iyi edip etmediğini, A yöntem inin erişiyi olumlu yönde etkileyip etkilem ediğini, pekiştirecin davranışın sıklığını artırıp artırmadığını, ısı karşısında cisim lerin genişleyip genişlem ediğini vb. deneyip gösterm ede olduğu gibi. Burada yalnız deneyi yapan, ya da yapanların öyle olduğunu gösterm esi yetm ez; bundan sonra onun nasıl yapıldığının, yani işlem basamaklarının, araç-gereçlerin, yöntem v e tekniklerin açık seçik su­ nulması da gereklidir; çünkü bu işlem basamakları, araç-gereçleri, yöntem ve teknikleri herkes kullanıp aynı sonuca ulaşmalıdır. Eğer ulaşamıyorlarsa, de­ neyle kanıtlama gerçekleşm em iş olur.

391

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 2. Gözlemle kanıtlama: Bir olgunun oluş biçim ini gözlem ek. Bîr trafik kaza­

sını, ay v e güneş tutulmasını, bir gösteriyi, yaşama biçim ini vb. gözlem ede olduğu gibi. Burada gözlem yapanlar, hangi araç-gereci, nasıl kullandıklarını, hangi yöntem v e teknikleri işe koştuklarını, hangi bakış açısıyla olguya baktık­ larını açık-seçik b ir şekilde ortaya koym alıdırlar; çünkü b ir başkası da aynı araç-gereçleri, yöntem v e teknikleri, bakış açısını kullanarak ben zer sonuca ulaşmalıdır; eğer ulaşamıyorsa, gözlem le kanıtlama olmamıştır. 3. Belgelemeyle kanıtlama: Tarihî, toplumsal olguları kanıtlarıyla ortaya koym ada olduğu gibi. Coğrafya, Tarih, Sosyoloji, A ntropoloji, Etnoloji, A rk eolo­ ji1gibi bilim dalları genellikle kalıntılar, m im arî yapılar, paralar, flamalar, çanak-çömlek, süs eşyalan, fosiller, yazılı belgeler vb. üzerinde çalışırlar. Bunla­ rın hem iç, hem de dış geçerliğinin olması; yani verilerin geçerlik ve güvenir­ liklerinin yüksek olması bilim in gereğidir. Eğer bunlar geçerli ve gü venilir değilse, elde edilen bilim sel bilginin doğruluk değeri düşer. Bilim adamı bu belgeler üzerinde nasıl çalıştığını, belgelerin bulunduğu yeri ve zamanı, nasıl bulduğunu, bunların belirtilen olguya ait olduğunu nasıl saptadığını vb. açıkseçik ortaya koym alıdır; çünkü bir başka bilim adamı da aynı araç-gereci, y o l­ ları izleyerek aynı sonuca ulaşabilmelidir; eğer ulaşamıyorsa, belgelem eyle kanıtlama gerçekleşm em iştir. 4. Araştırm a-soruşturm ayla kanıtlama: Bir toplumsal olgunun nasıl oldu­ ğunu anket, görüşme, soruşturma, kayıt form ları kullanarak ortaya koymada olduğu gibi. Tıpta "hastanın öyküsünü alma, sosyolojide, psikolojide, eğitim de vb. anket uygulama, görüşm e yapma, mahkem elerde, poliste sorgulama yap­ ma, sonuçları kayıt form una geçme, zabıt tutma v b . " gibi teknikler kullanıla­ rak v e riler toplanabilir. Görüşme (mülakat] tekniği yapılandırılm ış, yarı yapı­ landırılm ış ve odak grup görüşm e tekniği olarak işe koşulabilir. Kullanılacak teknikler araştırmanın nicel ve nitel olmasına göre değişebilir. V erileri toplar­ ken kullanılan ölçm e araçlarının geçerliği v e güvenirliği yüksek olm alıdır; eğer araçlar bu özeliklerden yoksunsa, taraf tutulmuşsa, belli bir görüşe göre kul­ lanılmışsa, baskı altında, zorbalıkla, tehditle toplanılmışsa, elde edilen bilgile­ rin doğruluk değerleri düşebilir. 5. Akılla kanıtlama: İleri sürülen önerm elerin aklın kurallarına ve mantığa uygunluğunun denetlenm esinde olduğu gibi. Tüm kanıtlamaların akla uygun olması, mantığın gereğidir; çünkü bilim öncelikle mantığa dayanır. Bu tür ka­ nıtlamada; doğruluk değeri yüksek ve diğer dört tür yolla elde edilm iş öner­ meden, ona ters düşm eyecek önerm eler elde edilir. Sözgelişi; "Tıpta, bir ilâç bu insan ve verem için sağaltıcı bir özeliğe sahipse, verem olan b ir başka hasta için de sağaltıcı özeliğe sahiptir. " yargısına varılır. Verem olan tüm hastalar için aynı ilâcı doktorların kullanma olasılıkları artar ve karşıtı gösterilm ediği

392

Ekler ve gözlenm ediği sürece de hastalara tavsiye edilir. Bu mantık gereğidir. Aynı şekilde genellem elerden aklın kurallarına göre yeni önerm eler elde etm ede de mantık kullanılır. Bu özelik tüm bilim ler için şim dilik geçerli ve güvenilir bir yoldur. Bir bilim sel araştırmada bu kanıtlama türlerinden biri, birkaçı v e tümü kullanılabilir. İlk dört tür kanıtlamanın her birinde "akılla kanıtlama" vardır; çünkü akla dayanmayan bir kanıtlama şim dilik olamaz. Kanıtlama hem nicel, hem de nitel araştırma teknikleri için geçerlidir. Nitel araştırmada verilerin analizinde farklı yön tem ler v e kanıtlama teknikleri işe koşulur (Patton, 1990; Silverman, 1993; Miles, & Huberman, 1994; Hitchock, & Hugles 1995; Gibs, 1997; Straus, & Corbin 1998; Fontana, & Frey, 1998; Hodder, 2000; Franen ke, & W allen, 2006]. Bilimin üçüncü özeliği süreç kısmıdır. Süreç kısmında ileri sürülen önerm e­ lerde gerçeğin neliği; deney, gözlem , belgelem e, araştırma-soruşturma ve akıl­ la [şim dilik askıya almak koşuluyla sezgiyle) betim lenm eye, açıklanmaya v e yorum lanm aya çalışılır. Bu tür bilgi, bilim sel yöntem le elde edilir. Bilimsel yöntem , zihinsel ve işlem sel süreçleri içerir. Zihinsel süreçler, yani akıl yürüt­ me yolları; tümdengelim, tümevarım, analoji, hipotetik dedüktif, retrodüktif, diyalektik, aksiyom etik aklın geriye dönmesi, fiızzi mantığı (bulanık mantık) olarak sınıflandırılabilir. Bilginler, bu akıl yürütme yollarından birini, birkaçım ya da tümünü kullanarak, bu tür bilgiyi elde etm eye çalışırlar. Pragmatik felsefeye göre işlem sel süreçler ise, "sorunun farkına varma, so­ runu sınırlayıp belirlem e, sorunu çözm ek için denenceler kurma, denenceleri sınama, sonucu bulma (denenceyi kabul, ret, ya da onarm a)" olarak aşamalı şekilde sıralanabilir (D ew ey, 1910; Kaptan, 1998; Karasar, 2002). Bilim adamı, soruna çözüm bulana dek bu aşamalı sıralanış içinde gidip gelebilir. Zihinsel ve işlem sel süreçler iç içe kullanılır. Her basamakta yapılacaklar b ir sonraki işlem dekileri de etkileyebilir; çünkü bilim de iç v e dış tutarlılık vardır. Kanıt­ lama aynı zamanda iç ve dış tutarlıkla da ilgilidir. Bunlar, bilim sel yöntem i oluştururlar. Bilimsel yön tem sonucu aşağıda belirtilen bilim sel b ilgiler elde edilebilir: 1. Sayıltı (assum ption-faraziye), 2. Denence [hypothesis-faraziye), 3. İlke (principle-um de), 4. Genellem e (generalization-um um ilik), 5. Kanun (la w ), 6. Kuramca-örnekçe (Paradigm a), 7. Kuram ( Theory-nazariye, 8. Bilim­ kurgu (Science-fıction) (Sönmez, 2010). Bilimsel bilginin ölçütleri vardır. Ölçüt; nesnenin, olgunun gözlenip ölçüle­ bilen her bir özeliği olarak tanımlanabilir. Ölçüt olmadan herhangi b ir bilim sel değerlendirm e yapılamaz. H er ölçüt, üzerinde konuşulan nesneye, olguya göre olmalıdır. Su üzerinde tartışılacak, ya da değerlendirm e yapılacaksa, suyun gözlenebilir, ölçülebilir nitelikleri belirlenm elidir. Aynı mantıkla, üniversite üzerinde tartışılacaksa, üniversitenin gözlenebilir, ölçülebilir özelikleri sap­ tanmalıdır. Bilim adamı ve bilim sellik üzerinde tartışılacak v e nesnel bir de­

393

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri ğerlendirm e yapılacaksa, bu kez de bilim v e bilim selliğin n itelikleri belirlen­ m elidir. Bilim v e bilim selliğin ölçütleri beş başlık altında toplanabilir: 1. Bilim adamı tarafından ileri sürülen önerm e [le r) nin gerçeğin niteliği v e niceliğiyle çakışma derecesinin kanıtlanması. Sözgelişi; "A hastalığını B ilâcı [B yön tem i) iyi e d e r ." denildiğinde, B ilâcının A hastalığını iyi ettiğini, araştırm a­ cının yapıp gösterm esi gerekir. Bu işi yapıp gösterem iyorsa, ileri sürülen önerm e gerçeğin niteliğine uygun değildir. 2. Yapıp gösterm e bir yön tem işidir. Yani B ilâcının kullanılış biçim inin açık ve anlaşılır şekilde bilim adamınca belirtilm esi gerekir. 3. Herkes belirtilen yöntem i kullanarak aynı sonuca ulaşmalıdır. Buna ale­ nilik ilkesi denir. 4. Bilim, karşılaşılan b ir sorunun, güçlüğün çözümü için işe koşulur. Bilim­ sel çalışmada karşılaşılan sorunun nasıl çözüldüğü, açık ve anlaşılır biçim de sunulmalıdır. 5. Bilimsel araştırma, özgün ve yeni olmalıdır. Yeni bir yol, yöntem , çözüm yolu önermeli, çözülm em iş bir soruna çözüm getirm elidir [Sönmez, 2010). Öğrenm e-öğretm e tekniklerinden bazıları, bilim sel araştırmanın özelikle­ rini içerebilir. Deney, gözlem , gösterip yaptırma, görüşme, problem çözme, karar verm e, beyin fırtınası, örnek olay, proje gibi teknikler, bilim sel yöntem in belli süreçlerini kapsayabilir [Gözütok, 2006; Sönmez, 2007). Bunların eğitim ortamında kullanılmasıyla erişi arasında anlamlı ilişkiler bulundu (Alacapınar, 2008). Öğrencilere bilim sel araştırma yöntemi, eğitim ortamında yaparak ve yaşa­ yarak örnek problem ler üzerinde öğretilm elidir. Araştırm ayı, öğrenciler sın ıf ortamında tartışarak planlamalıdırlar. Planlama, sınıfta öğretm enin gö zeti­ m inde ve denetim inde olmalıdır. Öğrenciler, problem cümlesini, alt problem ­ leri, denenceleri yazm alı ve hangi veri toplam a araçlarını kullanacaklarını belirlem eli, bunları sınıfta öğretm enin gözetim inde tartışarak hazırlam alıdır­ lar. Eve ö d ev olarak bunlar verilm em elidir; çünkü bu işlem basamakları eve ö d ev olarak verilse, bunları ya anne, baba, ağabey, abla, ya da tanıdık biri ya­ pacaktır. Böyle bir durumda öğrenci bilim sel araştırmanın basamaklarını öğ­ renem eyecektir. Bunu en gellem ek için, araştırmanın planlanması sınıfta, öğ­ retm en gözetim inde ve tartışılarak hazırlandı [Sönmez, 2007; Alacapınar, 2009).

Problem cümlesi Bilimsel araştırma yön tem i kullanılan ve kullanılmayan grupların üst dü­ zey bilim sel becerileri kazanma erişileri arasında anlamlı bir fark va r mıdır? Öğrencilerin bilim sel araştırm a etkinliği konusundaki görüşleri nelerdir?

394

Ekler % Sayıltı Denetim altına alınmayan istenm edik değişkenler, her iki grubu aynı oran­ da etkilemiştir.

Yöntem Nicel ve nitel araştırma yöntem i ve deneysel desen kullanıldı. Şans yoluyla seçilen beş öğrenciyle odak grup görüşmesi yapıldı. Toplanan v e rile r üzerinde konuşma analizine gidildi. Bu araştırmada, den ey grubundaki öğrencilere bilim sel araştırmanın işlem basamakları yaparak ve yaşayarak öğretildi. Sonra, onlardan ilk kez işleyecek­ leri üniteyle ilgili belirledikleri bir sorunu, bu basamaklara uyarak çözm eleri istendi. Öğrenciler, bilim sel araştırmanın problem ini belirleyip sınırlamayı v e alt problem lerini yazm ayı; tahmini çözüm lerde bulunmayı, yani denence kurmayı; denenceleri test etm ek için hangi verileri, hangi araç gereçlerle top­ layacaklarını saptamayı ve sonuncul olarak da topladıkları verilerle denence­ leri test etm eyi; bunları ya kabul etmeyi, ya ret etmeyi, ya da onarm a işlemini yapm ayı sırasıyla eksiksiz şekilde uygulamalı olarak öğrendiler. Problem cüm­ lesi, alt problem ler, denenceler öğrenciler tarafından yazıldı. Yanlışlar anında onlara buldurulup düzelttirildi. V eri toplam a araçlarım tartışarak hazırladılar. Yalnız bunların güvenirliklerini hesaplama işi öğretilm edi. Kapsam geçerliği için uzman kanılarına baş vurdular. Araçları bizzat alanda kullanıp, verileri toplayıp getirdiler. Tablolaştırıp açıkladılar. Yorum layıp önerilerde bulundu­ lar. Tüm bu etkinlikleri, önce "Gerçekleşen Düşler Ünitesinde” öğretm enin gözetim inde ve denetim inde öğrendiler. Bu tam bir ay aldı. Daha sonra öğren ­ ciler "Toplum İçin Çalışanlar” ünitesinde dört grup halinde belirledikleri sorunları araştırdılar. Birinci grup dolmuş ve taksiciler, ikinci grup pazar­

cılar, üçüncü grup bir eğitim sendikası, dördüncüsü ise, süper market­ lerde çalışanlar üzerinde araştırma yaptı. Bu çalışma da bir a y sürdü. Bu ünite üzerinde öğrenciler çalışırken, öğretm en v e araştırmacı grupların sınıf içi çalışmalarını izledi v e denetledi.

Denekler Araştırm a 2008 yılında Ankara'nın bir ilköğretim okulunun 5/B v e 5/D sı­ nıflarındaki toplam 40 öğrenci üzerinde yapıldı. Gruplar karne notları, sosyal bilgiler ve Türkçe karne ortalamaları, bilim sel araştırma testinin ön uygula­ masından aldıkları puanlar açısından denkleştirildi. Daha sonra şans yoluyla 5/B deney, 5/D kontrol grubu olarak atandı.

395

IgŞ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ölçme Aracı Ölçme aracı, araştırm acı tarafından hazırlanıp geliştirilen yedi tem el v e se­ kiz ara olmak üzere toplam 15 sorudan oluşmaktadır. Toplam yü z puan üze­ rinden değerlendirm e yapıldı. İki uzman, öğrencilerin çalışmalarım, ürün dos­ yası üzerinden puanlama anahtarına göre birbirlerinden habersiz değerlen­ dirdiler. Bu değerlendirm ede anlaştıkları puanları kabul ettiler, farklı puanlar olunca bir araya gelip ürünü, ölçme aracındaki puanlama anahtarına göre yeniden ele aldılar. Uzlaşmaya vardıkları puanı kabul ettiler. Uzlaşamadıkları durumlar çok az oldu [Üç kez). Bu durumda da her ikisinin verd iği puanın ortalaması alındı. Ölçme aracında belirlenen davranışların yerin deliği konu­ sunda üç uzmandan görüş alındı. Bu üç uzmanın verdiği yanıtlar arasında korelasyon hesaplandı. Bu korelasyon katsayısı. 86'tı bulundu. Bu değer, ölç­ m e aracının kapsam geçerliği için yeterli kabul edildi. Güvenirlik için, bilim sel araştırmanın davranışlarını hiç bilm eyen ve bu basamakları bilip araştırma yapan iki grup ele alındı. Test bunlara uygulandı v e güvenirlik katsayısı. 84 bulundu. Ölçme aracı ekte sunuldu.

Bulgular Deney v e kontrol gruplarının 5. sın ıf birinci dönem karne notu ortalamaları ile ilgili v e riler Tablo I'de sunulmuştur. Tablo 1 Deney ve K on trol Gruplarının 5. S ın ıf Birinci Dönem Karne N otu Ortalam aları n

Karne notu X

S

t

Deney (5/B)

20

4.6

.81

1.3

20

4.8

Kontrol C5/D)

co C-.

Gruplar

Tabloda görüldüğü gibi deney grubunun bininci dönem karne notu ortala­ ması 4. 6, kontrol grubununki isi 4. 8'dir. Deney ve kontrol gruplarının birinci dönem karne notları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı, bağım sız grup­ lar için kullanılan t testiyle yoklandı. Hesaplanan t değeri, tablodan okunandan küçük olduğundan, grupların karne notları arasında anlamlı bir farkın olm adı­ ğı, yani grupların bu açıdan birbirlerine denk oldukları söylenebilir. Deney ve kontrol gruplarının 5, sınıf birinci dönem sosyal bilgiler karne notu ortalam aları ile ilgili v e riler tablo 2'de sunulmuştur.

396

Ekler Tablo 2 Deney ve K on trol Gruplarının 5. S ın ıf Birinci Dönem Sosyal B ilgiler Notu Or­ talamaları Gruplar

n

Sosyal bil. X

S

t .

Deney (5/B)

20

4 .9

.8 1

Hesaplanmadı

20

4.9

.81

Kontrol (5/D)

Tabloda görüldüğü gibi den ey ve kontrol gruplarının bininci dönem sosyal bilgiler karne notu ortalaması 4 . 9'dur. Grupların sosyal b ilgiler birinci dönem karne notu ortalam aları v e standart sapmaları aynı olduğundan istatistiksel b ir işlem yapılmadı. Grupların birinci dönem sosyal bilgiler karne notu açısın­ dan denk oldukları söylenebilir, Deney ve kontrol gruplarının 5. sınıf birinci dönem Türkçe karne notu orta­ lamaları ile ilgili v e riler tablo 3'te sunulmuştur.

Tablo 3 Deney ve K on trol Gruplarının 5. S ın ıf Birinci Dönem Türkçe Karne N otu Orta­ lam aları Gruplar

n

Karne notu X

S

t

Deney (5/B)

20

4 .4

.70

1.1

Kontrol (5/D)

20

4 .6

.68

Tabloda görüldüğü gibi den ey grubunun bininci dönem Türkçe karne notu ortalaması 4. 4, kontrol grubununki isi 4. 6'dir. Deney v e kontrol gruplarının birinci dönem Türkçe karne notları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı, bağım sız gruplar için kullanılan t testiyle yoklandı. Hesaplanan t değeri, tablo­ dan okunandan küçük olduğundan, grupların Türkçe karne notları arasında anlamlı bir farkın olmadığı, yani grupların bu açıdan birbirlerine denk olduk­ ları söylenebilir. Deney v e kontrol gruplarının ön test puan ortalam aları ile ilgili v e rile r tab­ lo 4'te sunulmuştur.

397

Ig ş Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Tablo 4 Deney ve K on trol Gruplarının 5. Ön test Puan Ortalam aları Gruplar

n

Ön test X

S

t

Deney (5/B)

20

0

0

Hesaplanmadı

Kontrol

20

0

0

(5/D) Tabloda görüldüğü gib i deney gruplarının bilim sel araştırma ön test puan­ ları sıfırdır. Bu verilere dayanarak grupların bilim sel araştırma testinden al­ dıkları puanlar açısından denk oldukları söylenebilir. Deney ve kontrol gruplarının bilim sel araştırma son test puan ortalamaları ile ilgili v e riler tablo 5'te sunulmuştur. Tablo 5 :Deney Ve K on trol Gruplarının Son Test Puan Ortalam aları Gruplar

n

Son test X

S

t

53. 92

Tam puan:100 Deney (5/B) Kontrol (5/D)

20

9 4.7

7.4

20

5.2

.63

Tabloda görüldüğü gibi deney grubunun bi limsel araştırma son test puan ortalaması 94.7, kontrol grubununki isi 5. 2'dir. Deney ve kontrol gruplarının bilim sel araştırma erişi ortalam aları arasında anlamlı b ir farkın olup olmadığı, bağım sız gruplar için kullanılan t testiyle yoklandı. Hesaplanan t değeri, tablo­ dan okunandan büyük olduğundan, grupların bilim sel araştırma erişi ortala­ maları arasında anlamlı b ir fark vardır. Yani bilim sel araştırma kullanılarak sosyal bilgiler dersinin işlendiği grubun üst düzey bilim sel b ecerileriyle (uygu­ lama, analiz, sentez] ilgili erişi ortalam aları daha yüksektir. Bu bulgulara da­ yanarak bilim sel araştırma yöntem inin üst düzey bilim sel becerileri kazan­ dırmada daha etkili olduğu söylenebilir. Bu konuda öğrencilerle yapılan odak grup görüşmesi aşağıda sunuldu: (Bazı ifadeler, anlamı bozm ayacak şekilde katılımcılarla görüşülerek düzeltildi. Noktalama işaretlerinin b ir kısmı araş­ tırm acı tarafından konuldu). K. 1. Araştırm a denince aklıma önceleri, kü tü p h a n ey e g it m e k g e liy o rd u . Oysa böyle değilmiş. Gidip kitap okumakla araştırma olm uyormuş işte. Problem i yazmayı, denence yazm ayı öğrendim. T e z g â h ta r a b la la rla k on u şu rk en g ö ­ rü ş m e n a s ıl y a p ılır, s o ru n a s ıl s o r u lu r öğ ren d im . En hoşuma giden ise, tablo yapıp onları açıklamak. Bilim çok hoşuma gitti. A ra ş tırm a c ı o lm a k g ü zel. Dersler neden böyle işlenmez? Tüm d e rs le ri b öy le işley e lim ö ğ re tm e n im .

398

Ekler K. 2. Baştan korktum. Nereden çıktı bu araştırma? Yine kitap okuyup, inter­ nete bakıp, oradan kopyalayıp geleceğim diye düşündüm. Yanılmışım. Hem.de çok yanılmışım. Araştırm a yaparken, şoförlere soru sorup, yanıt alırken, çok

hoşlandım, Kendimi bir ara televizyoncu bite sandım. Çevremdekileri tanı­ dım. M eğer kim ler çalışıyormuş? Nerelerden geliyorlarmış. Yaşasın araştır­ ma... Yaşasın bilim... K. 3. Öğretmenin tek kelimeyle harika. Karar verdim bilim adamı olaca­ ğım. K. 4. Şimdiye kadar bu kadar kolay, bu kadar zevk alarak öğrenmedim. Ben her alanda bilimsel araştırma yapabilirim. Okul böyle olmalı. Ö ğret­ menin sendikacılar cin gibi adamlar. Bunu söylemeliyim. K. S. İlk kez isteyerek çalıştım. Zevk aldım. Dersin bitm esini istemedim. Bi­ lim adamı neden çalışmaktan başka b ir şey düşünmez? Şimdi çok iyi anlıyorum. Araştırm ayı yanlış biîiyormuşum. Ağabeyim de ablam da annem de yanlış biliyorlar. Onlara yaptıklarım ı anlatınca şaşırdılar. Pazarcıların cevaplarını okudum onlara. İnanm adılar Bunun üzerine çektiğim fotoğrafları gösterdim. Makalemizi okudum. Bunları sen m i yaptın dediler hayretle. Bu araştırm alar sınıfa sunulurken velilerimiz de gelsinler öğretmenim. Görsünler bizi. Güven­ sinler. Bu verilere göre öğrenciler, bilim sel araştırm ayı önceleri kütüphane çalış­ ması sanıyorlar. Öyle olm adığını anladılar. Tüm çalışmaları adım adım kendi­ leri yaptıkları için, yaparak yaşayarak öğrendiler. Zaten öğrenm ede en önemli değişkenlerden biri de öğrencinin öğrenm e ortamına etkin katılımıdır. Bu, aynı zamanda yaparak v e yaşayarak öğrenm eyi içerir. Böyle bir etkinlikte öğrenilenler daha kalıcı olur (Dale, 1969; Özçelik, 1974; Bloom, 1976; Senemoğlu, 1998; Sönmez, 2008]. Öğrendiklerini başkalarına da öğrettiler. Anne, baba, kardeşler, arkadaşlara öğretirken de başkalarına öğretm e etkinliğinin içine girdiler. Böyle bir durumda, öğrenilenler daha kalıcı olabilir (Dale, 1969; Senemoğlu, 1998; Sönmez 2008). Araştırm anın her basamağında dönüt, dü­ zeltme, ipucu, pekiştireç v e öğrenci katılganlığı kullanıldı. Bunlar, tam öğren­ m eyi sağlayan önem li değişkenlerdir (Özçelik, 1974; Bloom, 1976; Senemoğlu, 1998). Öğrenci, öğrendiklerinin bir işe yaradığını ve yaşamda nasıl kullanıldı­ ğını görünce içten güdülenme başlayabilir. Öğrenme isteği artabilir. Güdülen­ me, zevk alma öğrenm eyi kolaylaştırır ve istekli hale getirebilir. Nitekim ö ğ­ renciler, bilim sel araştırm ayla ders işlem ekten zevk aldıklarını belirttiler. D er­ sin hiç bitm esini istem ediler. “Okul böyle olmalı. Tüm dersleri böyle işleye­ lim. Zevk aldım. İsteyerek çalıştım. Harika. " diyerek bilim sel araştırmayla kendilerinde bu tür duyguların oluştuğunu vurguladılar. Bu bağlamda tüm bu değişkenler ve bilim sel yöntem in kendi iç dinamiği, öğrenm eyi kolaylaştırm ış zevkli hale getirm iş ve üst dü zey bilim sel becerilerin kazanılmasını sağlamış olabilir (Bloom, 1976; Senemoğlu, 1998, Sönmez, 1987).

399

I|% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Sonuç ve Öneriler Öğrenm e-öğretm e strateji, yöntem, teknik v e taktiklerinin öğrenm eyi etki­ lediği, öğrenm e kuram v e araştırm acıları tarafından belirtilm ektedir [ Bloom, 1976; Senemoğlu 1998; Alacapmar, 2002; 2003; 2006a, b; 2007; 2008a, b; 2009]. Bu tekniklerden b iri de bilim sel araştırma yöntem idir. Bu yöntem le ders işlerken pek çok değişkenin devreye girdiği gözlenm ektedir. Bunlar ipu­ cu, dönüt, düzeltme, pekiştireç, öğrenci katılganlığı, yaparak yaşayarak öğ­ renme, başkasına öğretm e değişkenleri olabilir. Ayrıca üst dü zey becerileri öğretm ede problem -çözm e, karar verm e, deney, gözlem , görüşme, örnek olay, beyin fırtınası, proje gib i tekniklerin etkili olduğu saptanmıştır [Açıkgöz, 2001; Alacapmar; 2007; Alacapmar, 2008b; Alacapmar, 2009]. Bunların tümü bilim sel araştırma tekniklerinde etkin bir şekilde kullanılmaktadır. Bu bağ­ lamda böyle bir yöntem le, yukarıda belirtilen etkinlikler, yöntem v e teknikler, bilim sel araştırma yön tem i kullanılarak işe koşulabiliyor. Diğer b ir değişle bir taşla birçok kuş vurulabiliyor. Ayrıca öğrencinin duyuşsal alanı da gelişiyor. Daha kalıcı öğrenm eler sağlanabiliyor. Öğrencileri araştırmaya, bilim adamı gibi davranmaya teşvik edebiliyor. Öğrenciler bilimi, bilim sel araştırmayı, bilim adamını tanıyıp sevebiliyorlar. Bu, ezberci, hazıra konan, h er şeyi başka­ sından bekleyen, asalak, doyumsuz, şikâyetçi, çıkarcı, fırsatçı, köşe dönmeci, kendine güvenmeyen, aşağılık duygusu içinde kıvranan, sorumsuz, bağnaz, yoz, çağdaş bilim, sanat v e düşünceden habersiz b ir kuşağın yetişm esini engel­ leyebilir. Bu yolla ülke karşılaştığı pek çok sorunu çözebilir. Dersler, bilim sel araştırma yöntem ine dayanarak işlenirse, araştıran, bulan, inceleyen, yargıla­ yan, yaratıcı, üretici, eleştiren, kendine güvenen, sorun çözen, demokratik, laik, sosyal adaletçi, hukukun üstünlüğünü ve insan haklarını savunan, hoşgö­ rülü, doğayı koruyan, çağdaş bilim, sanat ve felsefeyi benim seyip uygulayan, eğilmeyen, ezilm eyen, ezm eyen, kul v e köle olmayan çağdaş insanlar yetiştiri­ lebilir. Bunun için tüm dersler bilim sel araştırmayla işlenm eli v e bu konuda her basamakta, her derste araştırma yapılm alıdır. Yönetici, müfettiş, öğretm en ve öğrenciler uygulamalı olarak bilim sel araştırma eğitim inden geçirilm elidir­ ler. Ayrıca bunun tüm derslerde nasıl yapılacağı da yine onlara uygulamalı olarak öğretilm elidir.

400

Ekler

%

KAYNAKÇA

Açıkgöz, K. Ü. (2001). A k tif öğrenme. İzm ir: Kanyılmaz Matbaası. Aksu, M. (1981). Biçim lendirm e yetiştirm eye dönük değerlendirm enin okuldaki öğrenmeye etkisi. Yayımlanm amış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi. MESEF. Ankara. Alacapmar, F. G. (2002). Program landırılm ış eğitim in erişi ve kalıcılığa etkisi. Eğitim Araştırm aları Dergisi. Yıl: 2002; Sayı 9; Sayfa 172-185. Ankara. Alacapmar, F. G. (2003). Geleneksel eğitim v e bilgisayarlı eğitim in öğrenci erişisine etkisi. Eğitim A raştırm aları Dergisi. Yıl: 2003 Sayı: 10 Sayfa 40-45 Ankara. Alacapmar, F. G. (2006a). Bilgisayarlarla eğitim ve erişi. Eğitim A raştırm aları Dergisi, Yıl: 2006 Sayı: 24 Sayfa 1-11 Ankara. Alacapmar, F. G. (2006b). Tek rar ve düzeltm enin erişiye etkisi. Journal o fL a n guage and U nguistic Studies, Vol:2, No:2, 0ctober:2006 h ttp://w w w . jlls. org Alacapmar, F. G. (2007). Traditional education, Computer asisted education, systematic learning and achievem ent. Eurasian Journal o f Educational Re­ search. Fail 2007, Year 7, Issue:29. S. 13-24. Alacapmar, F. G. (2008. a). Effectiveness o f project-based learning. Eurasian Journal o f Educational Research. Fail 2008, Year 8, Issue:33. S. 17-34. Alacapmar, F. G. (2008 b). Örnek olay y ön tem i ve eğitim için örnek olaylar. A n ­ kara: Anı Yayıncılık. Alacapmar, F. G. (2009). İstasyon tekniği. A bant İzzet Baysal Üniversitesi Eği­ tim Fakültesi Dergisi. Cilt 9. Sayı:2. Y ıl:7. Aralık 2009. S. 70-76. Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. N e w York: McGraw Hill. Burgess, R. G. (1984). In the field : An m troduction to fie ld research. London: Sağa. Dale, E. (1969). Audio-visual methods in teaching. N e w York: Longman. Dewey, J. (1910). How we thing. N e w York: Longman. Franenke, J. R.,& Wallen, N. E. (2006). H ow to desing and evaluate research in education. London: McGraw-Hill H igher Educatin. Fontana, A. and Frey, J. H. (1998). Intervievving: The art o f Science, in N. K. Denzin, & Y. S. Lincoin (e d s .) Collecting and Interpreting Çualitative M ate­ rials. London: Sağa. Gibbs, A . (1997). Focusgroups, social researc ubtade. .19, Departman o f Sociology, University o f Surrey. Gözütok. D. (2006). Öğretim ilke ve yöntem leri. Ankara: Nobel Yayınları.

401

Iü£ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Hitchock, G.,& Hughes, D. (1995). Research and the teacher: A qualitative m tro duction to school based research. (second ediditon). London: McGraw-Hill Higher Educatin. Hodder, I . (2000). The ınterpretation o f documents and m ateriaî culture. In N. K. Denzin ,& Y. S. Lincoln (E d s.) Hahdbook ofQ uaIita tive Research, (secont edution). London: Öpen U niversity Pres. Kaptan, S. (1998). Bilimsel ra:TekışıkW eb Obset.

araştırma

ve

istatistik

teknikleri.

Anka-

Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntem i. (11. baskı). Ankara: Nobel Ya­ yınları. Miles, M. B., & Huberman, A. M . (1994). Qualitative date analysis an expanded sourcebook. (second edition). N e w b u ıy Park. CA: Sage. Özçelik, D. (1974). Student m volvom ent in the learning process. Yayınlanmamış doktora tezi. Chicago. Özlem Doğan (2003). Bilim felsefesi. Ankara: Rem zi Kitapevi. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evahıation and research methods. London: Sage. Robson, C . (1993). Real w orld research:A research f o r social scientists and practitioner-research. London: Oxford. Senemoğlu, N . (1998). Gelişim, öğrenm e ve öğretim , kuramdan uygulamaya. Ankara: Özsan Matbaası. Silverman, D. (1993). Interpreting qualitative date: Metpods f o r analysing talk. Text and m teraction. London: Sage. Sönmez, V. (1987). Sevgi eğitim i. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. (1992). E ğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. (2003). Program geliştirm ede öğretm en elkitabı. (Geliştirilm iş 10. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. (2007). Ö ğretim ilke ve yöntem leri. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. (2008). Gelecekteki olası eğitim sistemleri. Ankara: A nı Yayıncılık. Sönmez, V. (2010a). Sosyal b ilgiler öğ retim i ve öğretm en kılavuzu. (Yenilenm iş 6. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. (2010b). Bilim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Strauss, A.,& Corbin, J . ( 1998). Basics o f qualitative researc: Techniques and procedures f o r developing grounded theory. London: Sage. Yıldırım , Cemal. (2005). Bilim felsefesi. Ankara: Rem zi Kitapevi.

402

Ekler V8Ş Ölçme Aracı Ö zelikler

Var

Doğru

Eksik

YokYanlış

T o p la m Puan

P ro b lem cüm lesi

1

4

2

0

5 (1 ; 3 )

A lt p ro b lem le r

1

4

2

0

5 (1 ; 3 ]

D enenceler

1

4

2

0

5 (1 ; 3 )

Ölçm e aracım hazır­ lam a

2 5 (5 ; 1 5 )

a. Soruları yazm a

1

5

3

0

6 (1; 4 )

b. Uzm an görüşü alm a

2

5

3

0

7 (2 ; 5)

1

5

2

0

6 (1; 3)

1

5

2

0

6 (1; 3)

c. Sorulara son şeklini ve rm e d. Kullanacağı aracı hazır hale getirm e Aracı u ygulayıp v e r i­

2 5 (4 ; 1 0 )

leri toplam a a. T ab loları hazırlam a

1

5

b. T ab loları açıklama

1

5

c. V erileri yorum lam a

1

d. Ö nerileri yazm a A raştırm ayı m akale halinde yazm a A raştırm ayı sözlü olarak sunma

0

6 (1 )

2

0

6(1; 3)

6

2

0

7(1; 3 )

1

5

2

0

6(1; 3 )

1

19

15

0

2 0 (1 6 )

15

10

0

15 (1 0 )

TO PLAM

1 0 0 (3 3 ; 6 0 )

403

NİTEL VE NİCEL ARAŞTIRMANIN BİRLİKTE KULLANILMASINA APA 6'ya GÖRE BİR ÖRNEK (V)

Türk Eğitim dizgesinde kaos, bunun nedenleri ve çözüm leri Kaos in the Turkısh Educational system, causes and Solutions

Prof. Dr. Veysel Sönmez

IÜŞ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Türk Eğitim dizgesinde kaos, bunun nedenleri ve çözümleri Kaos in the Turkısh Educational System, causes and Solutions Prof. Dr. Veysel Sönmez

Oz Problem durumu-. Dünyadaki bazı ülkelerde olduğu gibi Türk eğitim d izge­ sinde de bugün kaostan söz edilebilir. Kaosun ekonomik, toplumsal, politik yani kültürel pek çok nedeni olabilir. Bununla birlikte eğitim dizgesinde p rog­ ramların hazırlanıp uygulanmasında, değerlendirilip geliştirilm esinde gö rev alan öğretim üyelerinin bilim sel olmayan tutumları da bu kaosu etkileyebilir. Ayrıca program ların uygulanmasından sorumlu okul yöneticileri, m üfettişler ve öğretm enlerin bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel hazır bulunuşlukları v e yetkinlikleri de bu olumsuz süreci hızlandırabilir. Buna ek olarak öğrencile­ rin ve velilerin eğitim den beklentileri, onu kendi amaçları için kötüye kullan­ maları, insan v e çocuk hakları, dem okrasi söylem leri altında bozm aları da eğitim dizgesini etkileyen önem li değişkenlerden biri olabilir. Bir eğitim diz­ gesinin başarısı bir bakıma paydaşların tutumlarına bağlıdır. Bunlar öğrenci­ nin hazır bulunuşluk düzeyi, öğretm enin eğitim deki bilim sel yetkinliği ve oku­ lun eğitim donanımına sahip olm a v e kullanma yetkinliği olarak ele alınabilir. Araştırm anın amacı ve soruları: Eğitim program larının hazırlanıp, uygula­ nıp, değerlendirilip geliştirm esi sürecinde öğretim üyesinin, müfettişin, yön e­ ticinin, öğretmenin, öğrencinin v e velinin hangi davranışları kaosa neden ol­ maktadır? Bu konuda veli, öğretm en, öğrenci, yönetici, denetm en v e öğretim üyelerinin görüşleri ve çözüm önerileri nelerdir? Yöntem: Nicel ve nitel araştırma teknikleri iç içe kullanılmıştır. Bulgular: Üniversitelerin eğitim fakültelerinde eğitim program ları v e ö ğre­ tim alanında öğretim üyesi olanların büyük bir çoğunluğu, program ların eği­ tim bilim inin ilkelerine gö re hazırlanmadığını, uygulanmadığım, değerlendiri­ lip geliştirm ediğini ileri sürmüşlerdir. Yöneticiler v e m üfettişler program ı tam olarak bilm ediklerini, nasıl uygulanacağını v e değerlendirileceğini anlamadık­ larını belirtm işlerdir. Program hakkında bakanlıkça yapılan bilgilendirm e toplantıların yetersiz olduğunu vurgulamışlardır. Ayrıca program hazırlanır­ ken çoğu yönetici ve müfettiş görüşlerinin alınmadığını belirtm işlerdir. Öğ­ renci m erkezli eğitim in ne olduğu herkes tarafından farklı anlaşılmıştır. Yön e­ ticiler, öğretm enler okulda eğitim için gerekli olan disiplini sağlayam amışlar ve istenm edik pek çok öğrenci ve veli davranışının ortaya çıkmasına neden olmuşlardır; çünkü her durumda öğrenci ve veli haklı bulunmuştur. Öğrenciye

406

____________________________ ___________________________________________

Ekler

%

yaptırım ve cezalar verilem em iş; verilen ler de etkili olmamıştır. Öğrencinin derslere, okula karşı ilgili gittikçe azalmıştır; çünkü onların sınıfta kalma, za yıf alma, dersi tekrarlam a gibi b ir korkuları yoktur. Öğrenci hiç kalmadan ilköğre­ tim den diplomasını alabiliyor. Hatta yeterli düzeyde okuma-yazmayı, basit matematiksel işlem leri bilm eden lise son sınıfa kadar gelebiliyor. Böyle olunca niteliksiz b ir sürü insan yetişiyor. Devletin, ailenin eğitim için harcadığı para, eğitim e yapılan yatırım boşa gidiyor, üstelik istenm edik pek çok davranışların kazandırılmasını sağlayabiliyor. Yani eğitim ülkenin kalkınmasına, bireyin kendini gerçekleştirm esine değil, tersine geri kalmasına, yıkılmasına, bireyin yozlaşmasına, asalaklaşmasına, köleleşm esine, her şeyi devletten v e başkala­ rından beklemesine, köşe dönmeci, çıkarcı olmasına, bilinçsizleşm esine, ben­ cilleşmesine, doyumsuzlaşmasına, kendine, ülkesine, ulusuna güvenm em esi­ ne, beğenmem esine, yabancılaşmasına, mankurtlaşmasına, psikolojisinin b o ­ zulmasına neden olabiliyor. Bu sorunu çözm ek için MEB, d evlet politikası izle ­ yen özerk bir yapıya kavuşturulabilir ve öğretm en yetiştirm e ve atamada öne­ rilen yeni m odel kullanılabilir. Öneriler: Bu konuda, kapsamlı araştırm alar yapılabilir. Anahtar sözcükler: Eğitim de kaos, nedenleri-çözüm leri A bstract

P roblem : as in many countries in the w orld, chaos in Turkish education system can also be discussed. Th ere m ay be many economic, social, and political; in other w ords, cultural reasons o f chaos. A lon g w ith this, nonacademic attitudes o f academic m embers w h o take charge in the preparation, application, evaluation and the developm ent o f the programs in education system can also affect this chaos. Besides, school adm inistrators responsible for the application o f the program s and the cognitive, affective, kinesthetic, and intuitional competence and readiness level o f the inspectors and teachers can speed up this negative process as w ell. In addition, students and parents’ expectations o f education, their misusing it fo r the ow n benefıts, human and children rights, disrupting it under the name o f dem ocracy can be am ong the im portant variables influencing the education system. The success o f an education system in a w a y depends on the attitudes o f the stakeholders. These can be taken into consideration as student's readiness level, teacher's professional com petence in education and instructional equipm ent providers fo r a school. Aim s o f the study and Research Questions: w hat behaviors o f the academic members, inspectors, administrators, students and parents cause chaos in developing program s? W hat are the view s and suggested Solutions o f teach­ ers, students, administrators, inspectors, and academic m em bers regarding this issue?

407

IÜŞ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Method: quantitative and qualitative methods are used. Findings: the m ajority o f the academic m em bers in the field o f educational programs and teaching in the faculties o f education in universities put forw ard that program s are not prepared, implemented, evaluated and developed according to the principles o f educational Sciences. Adm inistrators and inspectors have indicated that they did not exactly kn ow the program , and did not understand h ow to im plem ent and evaluate it. Th ey em phasized that the contact meetings held b y the m inistry about the program w ere insufficient. Student-centered education was understood differen tly b y eveıyon e. Adm inistra­ tors and teachers could n ot create discipline necessary fo r education in school and gave rise to many undesired student and parent behavior because students and parents w ere found right in e v e ıy situation. No sanctions and punishments w ere im posed on students and the im posed ones w e re not effective. Students' interest in lessons and school gradually diminished because they did not have any fear o f failing the courses, getting lo w grades, and repeating courses. Students can get a diplom a w ithou t failing any class. In fact, they can becom e a last year student at high school w ithou t sufficient level o f literacy and know ledge o f basic mathematical calculations. W hen this is the case, many unqualified people are brought up. The m oney spent b y the governm ent and fam ilies fo r education and investm ent made in education com e to nothing. On top o f it, this can lead to the acquirem ent o f undesired behaviors. In other w ords, rather than leading to the developm en t o f a cou ntıy and the selfactualization o f individuals, education results in the disruption and underdevelopm ent o f a country, individuals' corruption, slavery, expecting everything from the governm ent and others, becom ing self-seeking, unaware, selfish, unsatisfied, distrusting and disliking themselves, the governm en t and the nation, and becom ing alienated. In o rder to solve this problem, M in istıy o f Edu­ cation can be given a self-governing status pursuing governm en t policy and the n ew m odel suggested fo r teacher education and appointm ent can be used. Suggestions: Com prehensive studies can be conducted about this topic. Keyw ords: Chaos in education, reasons-solutions Dünyadaki bazı ülkelerde olduğu gibi Türk eğitim dizgesinde de bugün ka­ ostan söz edilebilir. Kaosun ekonomik, toplumsal, politik yani kültürel pek çok nedeni olabilir. Bununla birlikte eğitim dizgesinde program ların hazırlanıp uygulanmasında, değerlendirilip geliştirilm esinde g ö re v alan öğretim ü yeleri­ nin bilim sel olmayan tutumları da bu kaosu etkileyebilir; çünkü bu süreç ve etkinlikler bilim sel bir tutum gerektirir (Tyler, 1950; Taba, 1962; Metfessel, Michael, 1967a, b; Asten, &Panos, 1971; Bloom 1976; Varış, 1976; Doğan,

408

Ekler

%

1979; Ertürk, 1982; Ornsteın, 1988; Tchudı, 1991; Ergün, 1994; Demirel, 1996; W orthen, Sanders, & Fitzpatrick, 1997; Oliva, 2001; Yüksel, 2004; Haladyna, 2004; Sönmez, 2007). Ayrıca program ların uygulanmasından sorumlu okul yöneticileri, m üfettişler ve öğretm enlerin bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel hazır bulunuşlukları ve yetkinlikleri de bu olumsuz süreci hızlandıra­ bilir. Buna ek olarak öğrencilerin ve velilerin eğitim den beklentileri, onu kendi amaçları için kötüye kullanmaları, insan ve çocuk hakları, dem okrasi söylem ­ leri altında bozm aları da eğitim dizgesini etkileyen önem li değişkenlerden biri olabilir. Bir eğitim dizgesinin başarısı bir bakıma paydaşların tutumlarına bağlıdır. Bunlar öğrencinin h azır bulunuştuk düzeyi, öğretm enin eğitim deki bilim sel yetkinliği ve okulun eğitim donanımı olarak ele alınabilir. Türk Eğitim Dizgesini ekonomik, toplumsal, politik değişkenlerin dışında etkileyen önem li beş değişken daha olabilir. Bunlardan biri, program ların hazırlanmasında g ö re v alan üniversite öğretim üyelerinin bilim sel olmayan tutumlarıdır. Bu tutum, bilim, her yerd e aynıdır. İlkeleri genel geçerdir. Bu önerm eyi, bilim sel yöntem le elde edilen ürünler her yerde genel geçerdir şek­ line çevirdiler. "Araba, uçak, fabrika, elbise vb. ABD'nde de Türkiye'de de ay­ nıdır. Böyle olunca ABD dünyanın en güçlü devletidir. Onun eğitim dizgesi de tutarlıdır ve doğrudur. Onu alıp uygularsak, biz de sorunlarımızı çözer, dün­ yanın en güçlü devleti olabiliriz. " çıkarımım ileri sürdüler. Bu çıkarımın tem el önerm eleri yanlıştır. Bunun farkında değillerdir. Yapılan yanlışlık buradan başlamaktadır. Oysa bir eğitim dizgesi ve programı, Türkiye'deki v e ilerlem iş bazı ülkelerdeki eğitim birikim lerine, insanın hazır bulunuşluk düzeyine ve doğal yapıdaki değişm elere, Türkiye'nin ekonomik, politik, toplumsal yani kültürel gerçeğine, çağdaş bilim , sanat ve düşüncedeki gelişm elere dayandırı­ larak oluşturulabilir. Bunun için bilim sel yöntem i kullanmak gerekebilir. Bu bağlamda eğitim bilim inde program hazırlama, uygulama, değerlendirip geliş­ tirm e yöntem ve ilkelerine göre program ların hazırlanması kaçınılmazdır. Buna karşın, bizim gibi kalkınmakta olan ülkeler kolaya ve yanlış b ir yöntem i benim seyerek bilim sel sonuçları d ı ş a r ı d a n a lıp a y n e n u y g u l a m a y a k a l k ı ş t ı ­ la r . Böyle davranmayı bilim sandılar. Bunun sonunda yeni ve beklenm edik

sorunlar ortaya çıktı. Bocalayıp kaldılar, çünkü yaptıkları bilim e tersti. Tutum­ larını sorgulayacaklarına, tutup bilim e karşı olumsuz yargılar oluşturdular. Eğitim de de böyle oldu. Kimi eğitim ciler ABD'ni, İngiltere'yi, Fransa'yı, Rusya'yı, Almanya'yı, Eski Yunan'ı, Japonya'yı vb. örnek alarak aynen Türki­ ye'd e uygulamaya kalktılar. Kim ileri eski gelenek v e göreneklere geri dönm eyi savundular. Kendilerince oluşturulup başarıyla uygulanan tutarlı eğitim m o­ dellerini unuttular, onları m odası geçmiş yapılar olarak gördüler. Oysa bu tutumları da bilim e aykırıydı. Bunun farkına varamadılar. Ç o k b o y u t lu d ü ş ü ­ n e m e d il e r . B a t ı 'd a b ö y l e y s e b i z d e d e ö y le o l m a l ı d ı r g ib i b i r m a n t ı k y a ­

409

1% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri n ıl g ıs ıy la iş e b a ş l a d ı l a r . Bu yaklaşım, sorunların çözüm lenm em esinın neden­

lerinden biri olabilir. B u b a ğ l a m d a ö n e m li v e t u t a r l ı o l a n b i li m s e l y a k la ş ı m d ı . Yani toplum ­

sal olguların çözüm lenm esinde izlenen süreçti. Onun için, olgulara bilim sel bir yaklaşımla bakmak, onları bilim sel yöntem le planlamak, çözm eye çalışmak, sonuçları uygulamak, yorum layıp değerlendirm ek v e yeniden planlamak, uy­ gulamak, değerlendirm ek olarak işleyen süreci kullanmak gerekliydi. Doğal olarak bu süreci kullanıp sorunlarını çözen ülkelerin deneyim lerinden de ya­ rarlanılabilir; fakat onları aynen alıp uygulamak sosyal bilim lerde istendik sonuçlar verem eyebilir. Nitekim de verm edi. ABD, İngiltere, Fransa, Almanya, Japonya'da vb. işleyen kurumlar, özelikler bizde işlemedi. Buna şaşmamak gerekir; çünkü bizim toplumsal, politik, ekonomik, yani kültürel yapım ız onla­ rın hiçbiriyle örtüşmüyordu. Yani bizim kültürel gerçeğim iz diğer uluslannkinden farklıydı. Farklı olması da doğaldır; çünkü hiçbir toplumun gerçeği, diğer ülkelerin toplumsal gerçeğiyle b ire b ir örtüşmez. Böyle olunca yapılacak iş toplumsal gerçekten hareketle, çağdaş bilimsel, sanatsal, düşünsel b ir yakla­ şımla insana, doğaya bakmak, onu irdelem ek v e sorunları çözecek kuramları, m odelleri planlamak, uygulamak, değerlendirm ek olabilir. H er seferinde bu süreci işletip yeniden yapılandırm ak gerekebilir. D i ğ e r b i r y a n ıl g ı d a i n s a n h a k la r ı , ç o c u k h a k l a r ı , k a d ı n h a k l a n , d e ­ m o k r a s i , ö z g ü r lü k , e ş i t l ik g i b i k a v r a m l a r ı n y a n lı ş y o r u m la m a s ıy d ı . B u n ­ l a r d a d a u ç l a r a k a ç ıld ı. Kim i bu hakların olmadığını, bunlann uydurma de­

ğerler olduğunu savundu; kim ileri de böyle hakların sınırsız olduğunu ileri sürdüler. Uygulamalar da bunlara göre yapıldı. Her iki yaklaşımla da sorunlar çözüm lenmedi; hatta daha da karmaşıklaştı, içinden çıkılmaz b ir hal aldı; çün­ kü her iki yaklaşım da bilim sel anlayışa uygun düşmüyordu; olgularca destek­ lenmiyordu. Bir dönem ler devlet, toplum, konu, öğretm en m erkeze alındı. Öğrenci, veli önem taşımadı. Şimdi ise öğrenci, v eli m erkeze alındı, devlet, toplum, konu b irer araç durumuna düşürüldü. Bu iki yaklaşım ya çok sıkı bir otoriteye, ya da kaosa, düzensizliğe, istendik davranışların oluşmamasına ve olumsuz pek çok sonucun doğmasına neden olabildi. B u n u n y e r i n e d e v le t i, t o p lu m u , k o n u y u , ö ğ r e t m e n i, ö ğ r e n c iy i, v e liy i, d o ğ a y ı s ü r e k l i v e d i n a m ik b i r d e n g e iç in d e t u t a n b i l i m s e l b i r y a k la ş ı m iş e k o ş u l a b i l i r . Y a n i h iç b i r i s ü r e k li m e r k e z d e o l a m a y a b i li r . Yeri gelir devlet, toplum, yeri gelir içerik,

hedefler, ye ri gelir öğrenci, öğretm en m erkeze alınabilir. A y r ı c a ç o c u k e ğ it im i n d e d e u ç l a r a k a ç ıld ı. Çocuğun her istediği yerine

getirildi. "Biz sıkıntı çektik aman o çekmesin, üzülmesin. Çocuktur ya p a b ilir." gibi aşırı derecede koruyucu ve vurdum duym az bir yaklaşımın içine girildi. Ona sorumluluk verilm edi. Tüm işleri onun adına, sanki ona iyilik yapılıyor­

410

Ekler muş gibi anne, baba, öğretm en, yönetici tarafından yapıldı. Öğrenci sıfır alsa bile sınıftan, dersten, kurstan geçirildi. Öğretmene, yöneticiye hakaret eden, onları döven, sarkıntılık yapan, cinsel tacizde bulunan, okulda öğrenm e-, öğretm e ortam ını bozan davranışlarına göz yumuldu, ya da yumulması sağ­ landı. Öğretmenin, yöneticilerin eli kolu bağlandı. Daha da k o r k u n ç o l a n ı t ü m b u n l a r ö ğ r e n c i m e r k e z li, e t k in ö ğ r e n m e , ç a ğ d a ş e ğ it im a n la y ı ş ı o l a r a k s u n u l d u v e s a v u n u ld u . Bu anlayışla yetişen kuşaklar, hazıra konan, sorumlu­

luktan uzak, her şeyi başkalarından bekleyen, sorun yaratan, sorunları çöze­ meyen, onların çözümünü devletten, başkalarından bekleyen, sıkıntıyı görün­ ce şikâyet eden, kaçan, tutarlı bilgi, beceri, duygu ve sezgilerden yoksun, asa­ lak, sömüren, kolay yoldan, çok kısa zamanda, em ek harcamadan köşe dönm e­ ciliği benimseyen, ülkeyi, toplumu, doğayı düşünmeyen, sevm eyen, bencil tip ler olarak karşımıza çıktı. Bunun karşıtı olan aşırı baskıcı yaklaşımda da devlet, toplum önem li olduğundan "Öğrenci hiçbir şeyi bilm ez. A klını hep k ö­ tüye çalıştırır. Başıboş bırakılamaz. Gelenek-görenek ve yasalara aykırı dav­ ranma eğilim indedir. O, çok sıkı kurallar altında yetiştirilm eli, uslanmıyorsa cezaya (dayağa) başvurulmalıdır. Öğretmen, yönetici v e konular önem lidir. Herkes okuyacak diye b ir kural yoktur. Uygun yetenekte olanlar bu işi başara­ bilirler. " vb. görüşler tem ele alınıp uygulandı. Bu tür savlarla yetişen kişilerde de çoğu istendik davranışlar oluşturulamadı. Korkak, çekingen, ürkek, evet efendici, yalaka, ikiyüzlü, uşak tip ler yetişti. Bunlar da sorun çözem eyen, çö­ züm leri devletten, anne babadan, öğretm enden bekleyen, skolastik düşünceye sahip aşağılık duygusu içinde olan bireylerdi. H e r ik i in s a n t ip i d e ç a ğ d a ş d e ğ ild i. Nitekim k iş i, n e k a d a r ç o k e ğ it im s ü r e c i n d e t u t u ld u y s a , o d e n li i s t e n m e d i k d a v r a n ı ş l a r l a d o n a n ı k h a le g e ld i. Oysa durum bunun tersi ol­

malıydı. İlerlem iş ülkelerde kişi ne kadar uzun süre eğitilirse, o kadar çok is­ tendik davranışlarla donanık oluyor ve çok daha tutarlı davranıyor. B i z d e ise , d u r u m t a m t e r s i. Ü l k e n i n b a ş ı n a b e l a o la n , d e v le t i s o y u p s o ğ a n a ç e v ir e n , y a s a l a r a u y m a y a n , d ü r ü s t v e e r d e m li d a v r a n m a y a n , s ö z ü n e g ü v e n i l m e ­ y e n , h e r t ü r lü t u t a r s ız d a v r a n ı ş ı y a p a n k iş i le r , e n ç o k o k u m u ş o l a n l a r a r a s ı n d a n ç ık ıy o r . İnsanımız da bunlan övüp baş tacı ediyor. Onlara "Türkiye

seninle gurur duyuyor. " şeklinde sesleniyor ve omuzlarda taşıyor. Daha da acısı çocuklarımıza kolay yoldan köşe dönenler, mankenler, şarkıcılar, türkü­ cüler, futbolcular, topçular, popçular, kapkaççılar, bankerler, hayali ihracatçı­ lar örnek gösteriliyor ve bunlar da çocuklar tarafından örnek alınıyor. T ü m b u n l a r d a n b a ş k a e ğ it im s is t e m im iz y a z b o z t a h t a s ı o ld u . Her ge­

len hükümet orasından burasından kırparak onu acayip bir kuşa döndürdü. Farklı felsefe ve ideolojiler, politik görüşler, oy kaygısıyla verilen ödünler eği­ tim sistemini kaosa sürükledi. Bunun b ir sonucu olarak sistem, istendik dav­ ranışlarla donanık b ireyleri ne nitel ne de nicel olarak toplum a sunabildi. Hat­

411

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri ta sistemin genel felsefesini, anayasal yapısını ret eden, onu yıkm aya çalışan azımsanmayacak sayıda bireyler bile yetiştirdi. Tüm bunların sonu e ğ it im s i s t e m in e y a p ı l a n y a t ı r ı m b o ş a g it t iğ i g i b i o n u n t e r s i ş le m e s i n e d e n e d e n o ld u . Bu kaostan dershaneler, özel okullar, va k ıf ü niversiteleri yararlandı;

büyük ve haksız kazançlar sağladılar. Eğitim ülkenin, toplumun, kişinin geliş­ mesi için değil; bazılarının zengin olması için b ir araç durumuna getirildi. Eğitim le ilgili yukarıda belirtilen sorunları çözm ek için d i z g e l i e ğ it im m o ­ d e l i v e ö ğ r e t m e n y e t iş t i r m e v e a t a m a d a y e n i b i r m o d e l o lu ş t u r u ld u . Bu

m odeller o l a b i l i r l i k f e ls e f e s in e dayanmaktadır. Bir ü lk e n i n g ü v e n li k , a d a ­ let, d ış iş le r i, m e r k e z b a n k a s ı v e e ğ it im k u r u m l a n ç a ğ d a ş b i li m e , s a n a t a v e d ü ş ü n c e y e d a y a n d ı r ı l m a k v e ö z e r k o l m a l ıd ır . Bu beş kuruluş devletin

politikasına göre düzenlenip işlem elidir. Hükümetler değişince bunlardaki genel işleyiş değişm em elidir. Bu anlayış ve olabilirlik felsefesi, kırk seneyi aşan her okul düzeyindeki araştırm alar gözlem ler, görüşm eler ve deneyim ler dizgeli eğitim m odelinin oluşmasına katkı getirdi. Özellikle k ö y e n s t it ü s ü m o d e li, t a m ö ğ r e n m e y a k la ş ım ı, b i l g i iş le m e s ü r e c i, b i l g i s a y a r d e s t e k li e ğ it im , b e y i n t e m e lli ö ğ r e t i m dizgeli öğretim m odelinin tem ellerini oluştur­

du. Deneysel araştırm alar bu m odelin uygulanabilir v e etkili olduğunu göster­ di. Böyle olmakla birlikte, m o d e l i n h e r a n d e n e n m e y e v e g e li ş t i r il m e y e a ç ık o l d u ğ u u n u t u l m a m a l ıd ır ; ç ü n k ü b i l i m h e m d o ğ r u n u n , h e m d e y a n lı ­ ş ın d ü ş m a n ıd ır . O lm u ş b it m iş h i ç b i r k u r a m , k u r a m c a , y a p ı ş i m d i li k y o k ­ t u r . H e r ş e y , h e r a n o l a b i l i r [Sönmez, 2004; 2008]. P r o b l e m c ü m le s i

Eğitim program larının hazırlanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirm esi sürecinde öğretim üyesinin, müfettişin, yöneticinin, öğretm enin, öğrencinin ve velinin hangi davranışları kaosa neden olmaktadır? Bu konuda veli, öğretm en, öğrenci, yönetici, denetm en v e öğretim üyelerinin görüşleri v e çözüm önerile­ ri nelerdir? S a y ıltı

Toplanan veriler gerçeği yansıtmaktadır.

Yöntem Nicel ve nitel araştırma yöntem i kullanıldı. 1990 yılından 2010 yılına dek Ankara'nın çeşitli sem tlerinde gidip gözlenen 232 ilköğretim v e ortaöğretim okulu; gözlenen v e görüşülen 2475 öğretm en, 423 yönetici, 42 müfettiş, 315 veli ve 38 üniversite öğretim elemanı bu araştırmanın çalışma grubunu oluş­ turdu. Bunlar arasından şans yoluyla seçilen 25 öğrenci, 20 veli, 20 öğretmen, 5 yönetici v e müfettiş v e 11 üniversite öğretim elem anıyla değişik zamanlarda

412

____________________________________________________________Ekler odak grup görüşm esi yapıldı. Toplanan veriler üzerinde konuşma analizine gidildi. Ö lç m e A r a c ı

Ölçme aracı, araştırmacı tarafından hazırlanıp geliştirilen uygun ara soru­ lardan oluşmaktadır. Ölçme aracının güvenirliği için, üç uzmandan görüş alınmıştır. Bu görüşler arasında tetrakorik korelasyon katsayısıyla hesaplan­ mıştır. Bu korelasyon katsayısı. 83 bulunmuştur. B u lg u la r

Eğitim program larının hazırlanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirm esi konusunda görüşü alman on bir öğretim üyesinin akadem ik kariyerleriyle ilgili verileri Tablo 111.1'de sunuldu.

Tablo I Öğretim Üyelerinin Akadem ik Kariyere Göre Dağılım ı Dr.

Yar. Doç.

Doç.

Prof.

Toplam

2

2

4

3

11

Öğretim elemanı Tabloda görüldüğü gibi görüşüne başvurulan on bir öğretim elemanın ikisi doktor ve yar. doçent, dördü doçent; üçü profesördür. Bunlarla yapılan yarı yapılandırılm ış odak grup görüşm esinde "program ın hazırlanması, uygulanıp değerlendirilm esi ve geliştirilm esinde yapılan yanlışlıklar ve karşılaşılan güç­ lükler nelerdir?" konusunda görüşleri alındı. Bu görüşler aynen aşağıda su­ nuldu. Dr. Program hazırlanmadı. Alındı. Uygulamasında sıkıntılar var. Gitti­ ğim okullarda görüyorum bunu. Öğretmenler programı bilmiyorlar. Nasıl

uygulanacağı konusunda yeterli ve doyurucu bir eğitimden geçirilme­ mişler. Bocalayıp kalıyorlar. İşin trajik yanı öğrenmek de istemiyorlar. H er şeyi bildiklerini ileri sürüyorlar. Yar. Doç. Dr. 1: Hocam ın görüşüne aynen katılıyorum. Ayrıca Türkiye'nin toplumsal yapısı dikkate alınmadan programlar hazırlanıyor. Hazırla­ nıyor demeyeyim de, aynen tercüme ediliyor diyeyim. Yar. Doç. Dr. 2: Türkiye'de 1946'dan b uy an a program hazırlama, uygu­ lama, değerlendirme ve geliştirm e çalışm aları bilimsel olarak yapılm ıyor. Ko­ laya gidiliyor. Tüm ilköğretim programlan ABD'den tercüme edilip uy­

gulamaya konuldu. Bu, bilime aykırı bir durum.

413

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Doç. Dr. 1: Türkiye'de eğitim de program geliştirm e işi bilim sel olarak Se­ fahattin E rtürk ile başladı dersem yanlış söylememiş olurum. Program ın ne olduğunu ondan öğrendim. Oysa bizde program anlayışı bilimsel değil Program denince akla konular ve bunların aylara, haftalara dağılımı geliyor. Bu anlayış M illi Eğitim Bakanlığında yılla rca sürdü. Bunun değişme­ si gerekli. Doç. Dr. 2:Değişti de ne oldu? Bu sefer bu işin ne denli z o r olduğu ortaya çıktı. P olitik acılar her şeyin hemen olmasını istiyorlar. Bu sefer, kolaya kaçıl­ dı. "En ileri ülkenin eğitim programlarım alıp tercüme edersin. Sonra

uygularsın. Olur; biter. " dendi ve öyle yapıldı. Doç. Dr. 3: Burada b ir hata y ap ılıy or g ib i g eliy or bana. Bilim evrenseldir. Eğitim de bilimdir. Onun kuralları da evrenseldir. ABD, İngiltere'de, Ja­ ponya'da etkili ve başarılı olan bir program, uyarlamalarla, Türkiye'de de başarı olur. Bunun bilime aykırı olan tarafını anlamadım. Bence y ö ­ neticiler, öğretm enler ve m üfettişler hatalıdır. Doç. Dr. 4: Ben hocama katılmıyorum. Bilimin ilkelerine uymaz böyle b ir yaklaşım. Yanılmıyorsam Mustafa Kemal'e de sormuşlar. "Hangi ülkenin eği­ tim sistemini alıp uygulayacağız?"diye. O da hiçbir ülkenin eğitim sistemi­ ni alıp uygulamayacağız. Biz kendi eğitim sistemimizi, kendimiz ülke­ nin koşullarına göre hazırlayıp uygulayacağız; çünkü bir ülke için çok başarılı olan bir eğitim sistemi, başka bir ülkenin felaketine neden ola­ bilir?" diye yanıtlamış. Bunu yapmadık. Bunu yapmalıyız. Hata bence bura­ da. Prof. Dr. 1: A ta tü rk böyle b ir la f etm iş m i? Kaynağını söyleyebilir misin? Doç. Dr. 4: Evet söyleyebilirim. Atatürk'ün Söylev ve Dem eçlerinde; Sönm ez'in Eğitim de Yapılan Yanlışlıklar adlı makalesinde ve Aytaç'm Gazi Mus­ tafa Kemal'in Eğitim Politikası Üzeri Konuşm alar adlı yapıtlarında bulabilir­ siniz. Prof. Dr. 2: Atatürk'ün büyüklüğü b ir kez daha ortaya çıkıyor. Adamda bi­ limsel b ir kafa var. Bu sözü 1922 ya da 23, 24'te söylemiştir. Bizim eğitimci

geçinen pek çok prof, bu sözü anlayacak düzeyde değil. Sıkıntı buradan kaynaklanıyor. E ğitim i bilim olarak görm üyorlar. Herkes eğitim ci. A tatürk'e b ir kez daha hayran oldum. Onun dediği g ib i ülkenin ekonomik, siyasal, top­ lumsal yani kültürel g erçeğ in i irdeleyip, bu gerçekten hareketle, kendimize uygun çağdaş bilim, sanat ve felsefeye dayalı b ir eğitim dizgesi oluşturmadık.

Biz hep program değiştirdik. Program geliştirmedik. Bu işte üniversite­ nin ve eğitim cilerin çok tutarsız tutum ları olmuştur.

414

Ekler % Prof. Dr. 3: Atatürk'ten sonra devlet adamı gelm edi ki, doğru işler yapılsın. Biz, Köy Enstitüleri Programını hazırladık, O program bizim kültürel

gerçeğimize uygundu. Onun için çok başarılı oldu. Ondan sonra hep ha­ zıra konduk. Atatürk'ün program için söylediklerini unuttuk gittik. H er şey­ de olduğu gibi. Bence p rogram ların etkili olmayışının b irinci ve tem el nedeni,

ülkenin gerçeğine uygun olmamalarıdır. Dışarıdan alınıp tercüme edildikten sonra uygulamaya konulmalarıdır. Bu tutum, bilimsel değil­ dir; çünkü bizim insanımız, öğretm enim iz, ekonomik, siyasal, toplum sal y a ­ p ım ız s a m kültürüm üz ABD ile İngiltere ile Japonya ile Fransa ile bire b ir örtüşmez. Onların eğitim anlayışlarından sistemlerinden yararlanabiliriz; fa k a t aynen alıp uygulayamayız. Nitekim 2004 Hayat ve Sosyal B ilgiler Progra m la ­ rı ABD'den, b ir ünite hariç; aynen alınmıştır. Bu olmaz. Bunu da eğitim ci de­ nilen ve batıda okumuş öğretim üyesi unvanı taşıyan kişiler yaptılar. Bugün eğitim deki erozyonun, kaosun en önem li nedenlerinden b iri bu olabilir. Öğretim üyelerinin biri hariç diğerleri, program ın eğitim bilim inin ölçütle­ rine göre h a z ı r l a n m a d ığ ı n ı ileri sürmüşlerdir. Eğitim program larının hazır­ lanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirm esi bilim sel bir tutum ister. S ö n m e z t a r a f ı n d a n ö n e r i le n y e t i ş e k h a z ı r la m a , u y g u la m a , d e ğ e r l e n d i r i p g e l i ş ­ t ir m e s ü r e c i a ş a ğ ı d a b e l i r t i l e n b a s a m a k l a r ı a ş a m a lı o l a r a k i ç e r e b i l i r :

1. Yetişek hazırlama, uygulama, değerlendirm e, g e liş tir m e ku ru lu o lu ş­ tur. 2. P o li t i k v e e ğ it im f e ls e f e s in i b e li r l e . Bunlar arasında uygunluğu irdele. Yoksa, uygunluğu sağla. 3. Program hazırlama, uygulama, değerlendirm e ve g e li ş t i r m e m o d e l in i s a p t a . Bu işleri yapacak birim leri oluştur. Bu birim lere, program hazırlama,

uygulama, değerlendirip geliştirm e sürecinde neyi nasıl, niçin, kiminle, ne zaman, nasıl yapacaklarını işbirliği ile hazırlat. A yrıntılı bir çalışma program ı v e takvim i düzenle. 4. Toplumsal gerçeği, konu alanım, bireyi ve doğayı incele, m evcut durumu ortaya koy. G e r e k s in i m a n a l iz i y a p . Olması gerekli durumu vizyonu ve m is­ yonu belirle. Eski program ın yetersizliklerini, yanlışlarım, eksiklerini, tutarsız­ lıklarını sapta. Saptanmışsa, kurulda tartış düzeltilip düzeltilem eyeceğine ka­ rar ver. Neye karar verirsen ver, bundan sonraki işlem lerin yapılm ası gereke­ bilir. 5. Aday hedefleri [kazanından] ve davranışları sapta. Olası h edefleri [kaza­ n ından] belirle. Gerçekleşecek hedefleri [ kazanından] yaz. 6. İçeriği düzenle. 7. Eğitim teknolojisini, ders araç-gereci sapta. Geliştirip hazır hale getir.

415

İŞ?? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 8. Eğitim durumunu düzenle. Uygulanacak hale getir. 9. Sınama durumunu düzenle. Uygulanacak hale getir. 10. Öğretmen v e öğrenci elkitaplarım hazırla. Kullanılacak hale getir. 11. T a s l a k y e t iş e ğ i ( p r o g r a m ı ) , program hazırlama, uygulama, değerlen­ dirme geliştirm e kuruluna sun. Tartış. Onayını al. Taslak program ın ön uygu­ lamasının yapılacağı değişik ve uygun okulları sapta. Bu okulların yönetici v e öğretm enlerine yetişeği tanıt. B u o k u l l a r d a y e t iş e k h a z ı r l a m a , u y g u la m a , d e ğ e r l e n d i r i p g e li ş t i r m e b i r i m i o l u ş t u r (P e H U D e G ) . Uygulanmasının nasıl

yapılacağını göster. Ö ğret v e uygulat. Uygulamaları film e al. Yönetici, öğret­ men, öğrenci, hizm etli v e velilerin görüşlerini al. Uygun ölçm e araçlarını kul­ lanarak taslak yetişeği değerlendir. Gerekli düzeltm eleri yap (2. Basamaktan 10. basamağa kadar olan m addelere tekrar bak). Sonucu kurula sun. Taslak yetişek işliyorsa, kuruldan d ü z e n l e n e n y e n i a d a y y e t iş e ğ in uygulanması için onay al. 12. Deneme yapılacak okulları sapta (Ü lkeyi tem sil edecek şekilde örneklem i b elirle) 13. Bu okulların yöneticilerine ve öğretm enlerine y e n i a d a y y e t iş e ğ i tanıt ve uygulamalı hizm et içi eğitim ver. B u o k u l l a r d a y e t iş e k h a z ı r l a m a , u y g u ­ la m a , d e ğ e r l e n d i r i p g e li ş t i r m e b i r i m i o l u ş t u r (P e H U D e G ) .

14. Yetişeği bu okullarda uygula. 15:Uzmanlarla işbaşında düzeltm e yap. Yeniden uygulat. 16. Uygulama sonuçlarını çok boyutlu değerlendir. Bunun için önceden ge­ rekli ölçm e araçlarını hazırla. 17. Yetişek kurulunca yetişeği değerlendir. Yeniden düzenle. Raporu yaz ve bakanlığa sun. 18. Y eterliği konusunda onay alman yetişeği yu rt çapında uygula. Her ilde, ilçede ve okulda y e t i ş e k h a z ı r l a m a , u y g u la m a , d e ğ e r l e n d i r i p g e li ş t i r m e b i r i m i o l u ş t u r (P e H U D e G ) .

19. Uygulamaları izle, veri topla ve değerlendirip geliştir. Bu süreçte, her basamakta kendi içinde ve diğerleriyle verilere göre d eğer­ lendirilip düzeltm eler yapılabilir. O lm u ş b i t m i ş b i r y e t iş e k y o k t u r ; çünkü yaşam, toplumsal, bireysel, politik yani kültürel, doğal gerçek, bilgi, beceri, duygu ve sezgiler sürekli değişm ektedir. Gerçeğin tümüne ulaşılamamaktadır. Bilimsel bilginin yapısından kaynaklanan hatalar vardır. Böyle olunca her seferinde yetişekler yeniden ele alınıp değerlendirilip, düzeltilip geliştirilm eli ve uygulamaya konulmalıdır. Her uygulamada bu süreç b iteviye sürdürülme­ lidir. Program hazırlama, uygulama, değerlendirilip geliştirm e b ö yle bir süreci

416

Ekler

%

kapsar. Bunun için olmuş bitm iş bir yetişek söz konusu olam az (Sönmez, 2008]. Bu bağlamda MEB m erkez örgütünde bir program hazırlama, uygula­ ma, değerlendirip geliştirm e üst dairesi v e buna bağlı il, ilçe ve her okul düze­ yinde bir program m erkezi kurulmalıdır. Bu kurulda program geliştirm e uz­ manı, her dersin öğretm eni, ölçm e değerlendirm eci, eğitim felsefecisi, ekono­ misti, sosyologu, psikologu, rehberi, müfettişi, yöneticisi, öğrenciler v e veliler, konu alanı uzmanları bulunmalıdır. Ö ğretm enler her uygulamada program da karşılaştıkları sorunları ve çözüm leri bu kurula yazılı olarak bildirm eli, bu kurul ilçeye, ilçe ile il de m erkez teşkilatına bu bilgileri anında iletm elidirler. M erkez teşkilatı, bilgisayar ortam ında toplanan bu bilgileri kurulca değerlen­ dirilip işlem e koym alıdır. Bu iş sürekli yapılm alıdır. Böyle bir bilim sel tutumla program lar hazırlanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirilebilir. Bu süreç zo r­ dur; fakat bir kez kurulup işletilince, işler kolaylaşabilir; yeter ki ölçütlerden ve ilkelerden ödün verilm esin. Oysa şimdi uygulanan ilköğretim program ları böyle bir süreçten geçmem iştir. Hazır olarak alınmıştır. Nitekim öğretim üye­ lerinin tümü program ların hazır alındığı konusunda hem fikirdirler. Hazır alınan bir program ın dayandığı felsefe, uygulanacak ülkenin felsefesine, top­ lumsal, ekonomik, politik yani kültürel yapısına, eğitim dizgesinde bulunan paydaşların (öğretm enler, öğrenciler, veliler, yöneticiler, hizm etliler, müfettiş­ ler, okul aile birliği üyeleri, okul yardım laşm a kurulu üyeleri, okulla ilişki için­ de olan ticari ve sanayi kuruluşlarındaki kişiler, üst düzey yön eticiler] duygu ve düşüncelerine, değerlerine, tutumlarına, alışkanlıklarına, sezgilerine, amaç­ larına, okulların donanımına, yapısına uygun olmayabilir. İşin şaşılacak yanı, bu program ı alıp getiren ve savunan çoğu uzman, öğretim üyesi, yapılandırmacılığı, küreselleşmeyi, yeniden oluşturmacılığı, post m oderniteyi v e bunla­ rın dayandığı felsefi, psikolojik, ekonom ik tem elleri bilm em ektedirler. Bu k o­ nuda görüşm e sırasında sorulan sorulara, hiçbir öğretim üyesi doyurucu yanıt verem em iştir. Üstelik bakanlıkça oluşturulan kurulların içinde, program çevri­ lirken eğitim felsefecisi yoktur. Bu bağlamda, program ı hazırlayanların büyük bir kısmı, alınıp uygulanan program ın dayandığı felsefenin tem ellerinden ha­ bersizdirler. Bir kısmı ise, “Bunları yapmanın b ir anlamı y ok zaten. ABD'nde program ı hazırlayanlar bu işleri yapmışlardır. Burada b ir kez daha yaparsak., zaman ve emek boşa gider. Ülke o kadar zengin d eğil Üstelik buna da gerek yok. “ diyerek düşüncelerini savunmuşlardır. Bu tutum ve sav, yukarıda belirtilen ilke ve ölçütlere göre bilim sel değildir. Bu bulgulara dayanarak, program ların hazırlanıp uygulanmasındaki zorlukların, yetersizliklerin v e tutarsızlıkların program ı çevirip üstelik y e te ri kadar denem eden uygulamaya koyduran öğre­ tim elamanlarının bilim sel olmayan tutumlarından kaynaklandığı söylenebilir.

417

IÜŞ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Yirm i y ıl boyunca gözlenen v e eğitim program larının hazırlanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirm esi süreci hakkında görüşü alınan yönetici v e m üfet­ tişlerin eğitim kadem elerine dağılım ıyla ilgili v e riler Tablo 2'de sunuldu.

Tablo 2 Görüşleri Alm an Yönetici Ve M üfettişlerin Dağılım ı G ö rev tü rü Okul Müdürü Müfettiş

G örüşü

İlk ö ğ r e tim

O rta ö ğ re tim

T o p la m

381

42

423

3+2

34

8

42

4+1

a lm a n

Tabloda görüldüğü gibi yirm i yıl içinde gözlenen toplam 423 okul müdürü­ nün 381'i ilköğretim de; 42'si ortaöğretim de görevlidir. Kırk iki m üfettişin 34'ü ilköğretim de, 8'i ortaöğretim de bulunmaktadır. Görüşü alman beş okul müdü­ rünün üçü ilköğretim de, ikisi ortaöğretim de; yine görüşm e yapılan beş m üfet­ tişin dördü ilköğretim de, biri ortaöğretim de çalışmaktadır. Bunlarla yapılan yarı yapılandırılm ış odak grup görüşm esinde "yeni program lar " konusunda görüşleri alındı. Bu görüşler aynen aşağıda sunuldu. M İ : Bana kimse p rogram hakkında b ir şey sormadı. Sorm azlar da. Yuka­ rıdan hazırlanıyor. Sizler hazırlıyorsunuz. Bize de uygulayın diyorsunuz. Üniteler değişti. Eski tas eski hamam. Tam olarak program da ne var diye sor­ sanız vallahi bilmiyorum. Bilen de yok. B ir günlük bilgilendirm e toplantısı yaptılar. N e söylediklerini hatırlamıyorum . Yalnız program ın değiştiğini b ili­ yorum . Eskiden nasıl gidiyorsaJ okul yine öyle g id iy or hocam. M2: Üst zevat hazırlıyor; bize de onun çer çöpünü toplamak düşüyor. Yeni ile eski arasındaki fark, öğrenci daha sorumsuz. Her şeyi anne baba,

tamdık, eş dost yapıyor. Öğretmen de onları değerlendiriyor. Okulculuk oynuyoruz velhasıl. Disiplini sağlayamıyoruz. Her öğrencinin elinde bir cep telefonu var. Hemen kaydediyorlar. Öğretmeni, bizi televizyona ver­ mekle, bakanlığa bildirm ekle tehdit ediyorlar. Sigara içiyorlar bahçede. Uyuşturucu kullanıyorlar. Sevişiyorlar. Öğretmene bile cinsel tacizde bulunabiliyorlar. Hiçbir yaptırım yok. Disiplin kurulu falan işlemiyor. Sizin gibi öğretim üyeleri yüzünden eğitim bu duruma geldi. Al sana öğrenci merkezli öğretim. Çocuk lise son sınıfa gelm iş daha doğru dürüst okuma yazma bilmiyor; vazgeçtim matematikten. Sınıfta kalmak yok, ceza yok, yaptırım yok, disiplin yok; velinin, öğrencinin bakanlığın, müfet-

418

Ekler tişin istediği ç o k Sonuç ta eğitim yok hocam. Bu programlan hazırlayan­ lar hiç ilkokulda, ortaokulda, lisede öğretmenlik yapmışlar mı? Siz yap­ tınız mı hocam?.. M3. Aynı kamdayım ben de. M üdürüm e yürekten katılıyorum. Öğretme­ nin eli kolu bağlanmış. Tüm taşlan toplayıp denize atmışlar. Sopalan yak­ mışlar.. Ne kadar kuduz köpek varsa ortalığa salmışlar. Çık başa çıkabilirsen. Öğrenci elini yüzünü yıkarken üstünü ıslatmış. Annesi onu öğle görü n ce b ir hışımla bana geldi. Müdür... M üdür benim bu çocuğun hali n e .. Öğretmenin, sen ne yapıyorsunuz? Şim di ilçeye kaymakama, müdüre gidiyorum . Yer be­ ğen... y e r beğen... N e oldu b iliy or musunuz? İlçe beni uyardı. O hanıma, ilçeye "çocuğunuzun yaparak ve yaşayarak elini yüzünü yıkamasını kendisi öğrene­ cek. Bu program da öğretm enin böyle b ir g ö re v i y o k Ayrıca sen neyin annesisin?Şim diye deksen niye öğretm edin?" diyemedim. Onun kafasındaki öğ re t­ men ve yönetici, her şeyi öğreten, yapan ve denetleyen olarak duruyor. Şimdi

hangi programdan bahsediyorsun hocam. Benim velilerimin kafasın­ daki okul, öğretmen ve yönetici anlayışı bakıcılığa, hizmetçiliğe, uşak­ lığa dönmüş. Beni p rogra m ı tanıtm ak için çağırıp bilgilendirdiler. B ir g ü n ­ lük bilgiyle bu kadar olur. M4: Müdürümün anlattığı olayları her öğretim yılında yaşıyorum. Prog­ ram yok. Kitaplar var. Eskiden dergiler vardı, şimdi kitaplar. Öğretmen ço­ ğ u kez onları da okumadan geliyor. Performans ödevi denilen bir şey çıktı. İyi ki çıktı. Veliler çok şikâyetçi. Biz de şikâyetçiyiz diyoruz. Gidin ba­ kanlıkla halledin. Bakanlık yeni çözüm getiriyor. Eve perform ans ödevi ve­ rilmeyecek. Şimdiyi kadar nerdeydiniz efendiler diye soramıyorum. Bu, öğ ­ retm enin de işine geliyor. Öğrencilere oturun yapın diyor. Ama olmuyor.

Yine veliler yapıyor. Kandırmacadır gidiyor. Komedi oynanıyor. İlköğ­ retimde yedi ve hele sekizinci sınıfta eğitim yok. Dershane var. N e ben, n e d e öğretm enlerim bu sınıflarda disiplini sağlayamıyoruz. Her yetki, öğ­ rencinin ve velinin elinde. Sonra m üfettişler geliyor, niye bu böyle diye so­ ruyorlar? Onlar da b iliy orla r neden böyle olduğunu. Doldurup n otları g id i­ yorlar. Birkaç saatlik p rog ra m tanıtım ıyla bu kadar o lu r işte. Orta oyunu oy­ nuyoruz sayenizde. M5: Ben arkadaşlarıma bazı konularda karşıyım. Evet, programı tam olarak bilmiyorum. Bana da sorm aları gerekm ez; çünkü programcı deği­ lim. Yeni program eskisinden bazı bakımlardan daha iyi; çünkü onu tanıtıcı toplantılara çağrıldım. Gittim. Öğretmenin ders anlatması a rtık yok. Aktif eğitim geldi. H er şeyi öğren ci yapacak. Öğretmen yalnız dinleyecek, y o l g ös­ terecek. Benim öğretm enlerim bunu yapıyorlar çok başarı b ir şekilde. Ders­ leri öğrenciler anlatıyor. Projeleri hazırlıyorlar; ama veliler karışıyor işe. Veliler birbirleriyle yarışıyorlar. Küçük disiplin sorunları var; ama

419

1% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri ö n e m li d e ğ il Hallediyoruz kendi aramızda. Ben y en i program dan memnu­ num. Gerçi eskisinden de memnundum. Müfettişlerin hepsi program ın felsefesini bilm ediklerini, hazırlanırken kendi görüşlerinin alınmadığını, yalnız program ların hazırlanması sırasında arkadaşlarından bir kaçının katıldığını belirtm işlerdir. Bakanlık tarafından yeni program hakkında bilgilendirildiklerini vurgulamışlardır. Programın başarısının zaman alacağını ve etkili olduğunu savunmuşlardır. Beş müfettişin görüşleri aşağıdaki gibi özetlenebilir. M ü l. Program hazırlanırken benim görüşüm ü almadılar. M antığını ve fe l­ sefesini tam olarak bilmiyorum. Bilmem de gerekm iyor g ib i g eliy or bana. Ben yalnız denetlerim. N eleri denetleyeceğim maddeler halinde yazılı. Onlara ba­ kıyorum. Herhangi b ir önem li aksaklık görm ed im şimdiye dek. Öğretm enler hep aynı, öğren ciler hep aynı. Değişen önem li b ir şey y o k Mü2: Program ı okudum, biliyorum. P rogram ı tanıtm a toplantılarına ka­ tıldım. Çok kısaydı. Çok yerinde b ir program . Yaratıcı insan istiyor. Ö ğret­ m enler uygulamada güçlü k çekiyorlar. Doğrusunu söylemek gerekirse, nasıl uygulanacağını ben de bilmiyorum. MÜ3: Program çok iyi. Öğretmen ve öğrenci kitapları var. Öğretmen on­ larla dersi işleyebilir. Program hazırlanırken benim görüşüm alınmadı. Mü4: Perform ans ödevi konusunda velilerin şikâyetleri vardı. O da gid e­ rildi. Program çok iyi hazırlanmış. Uygulamada sıkıntılar var. Mü5: Program çalışmalarında bulunmadım. Felsefesini de bilmiyorum. Yalnız bizi program hakkında bilgilendirm e toplantısına çağırdılar. Gittim. Program ın değiştirildiğini anladım. Başka b ir şey anlamadım. Ben de arka­ daşıma katılıyorum. Bilm ek de zorunda değilim b ir müfettiş olarak. Önemli olan uygulanması. Ö ğretm enler uygulamaya çalışıyorlar. Küçük eksiklikler var. Onlar da giderilebilir. Yirm i yıl içinde yapılan gözlem lerde yön eticilerde şu özelikler çok baskın­ dı. Müdürlerin hemen hemen hepsi (üç müdür hariç) zamanında okula gelm e­ diler v e gitm ediler. Ortalama 72 dakika geç gelip otuz iki dakika erken gittiler. Hatta aralarında espri olarak geçen bir konuşma, bunu daha da anlaşılır hale getirebilir. "Geç geldik; ba ri erken gid elim . " Genellikle odasından çıkıp öğret­ menleri, öğrencileri denetleyen (üç müdür hariç) yönetici yok denecek kadar az. Büyük bir çoğunluğu odalarında oturup ya gelenlerle çay, kahve, sigara içip sohbet ediyorlar; ya da bilgisayarda çet yapıyorlar. "Neden böyle davranıyor­ sunuz? Öğretmen ve öğrencilere görünmüyorsunuz, onları denetlem iyorsu­ nuz?" sorusuna ise genellikle, "ney ap tık la rın ı biliyorum. Denetlesem de sonuç değişmez. Kendi kredimi düşürmek istemiyorum. Yaptırım gücüm yok. Dertsiz

420

_________________________________________________________________________________

Ekler

1%

başıma dert m i açayım hocam. Öğretm ene soruşturma açıyorum, ertesi gün bakanlıktan, ilçeden, ilden telefonla uyarılıyorum. Enayi miyim?" vb. ifadeleri kullanmışlardır. Hemen hem en hepsi program ı hiç okumamışlar. N e olduğunu kulaktan dolm a biliyorlar; m üdürler ve m üfettişler program hakkında çok kısa bir zaman aralığında [b ir ile üç gün] bilgilendirm e toplantılarına katılmışlar. Bu toplantılarda da yalnız program okunmuş, onlar dinlemişler. N e olduğunu anlayamamışlar. Bunu da görüşm elerde dile getirm işlerdir. M üfettişler ise, çok daha tutarsız davranıyorlar. Yirm i yıllık gözlem lerim e göre onlar, bir okulda en fazla üç gün kalıyorlar. Öğretm enlerin derslerine genellikle bir saatliğine girip çıkıyorlar. Ellerinde n elere bakacakları m addeler halinde yazılı. Bunların hem en hemen hiçbiri eğitim in tem el n itelikleriyle ilgili değil. Onlara göz gezdiriyorlar. Yol göstermek, örnek olmak, sorun çözm e gibi davranışları hiç yok. Çoğunlukla yeriyorlar, ara sıra da beğendikleri, yakın buldukları, politik görüşlerini benim sedikleri öğretm enleri övüyorlar. Bilimsel bir denetlem e söz konusu değil. Gözlem lediklerim den hiçbiri, örn ek bir ders işleyem edi, işlemedi. Oysa m üfettişler yol gösterici, sorun çözücü, örn ek dav­ ranışlar gösterici, program ın felsefesini, amaçlarını, işlenişini, değerlendiril­ mesini bilici, uygulayıcı kişiler olmak durumundadırlar. Böyle olmayınca programla, amaçlanan eğitsel kazanımlar öğrencilerde gerçekleştirilem ez. Nitekim problem çözme, karar verm e, proje tekniği, beyin fırtınası, basamaklı öğretim , bilim sel araştırma tem elli öğretim , istasyon tekniği, örnek olay, d iz­ geli eğitim ile bir dersin planlamasını ve uygulamasını yapıp gösteren tek bir müfettiş yok. Öğretm enlerden bazıları bunların nasıl uygulanacağını onlardan isteyince, "hoca hanım öğretm en kitabında söylenenleri yap. " şeklindeki kaça­ mak yanıtlarla karşılaşmışlardır. Oysa bunlar uygulanmakta olan yeni p rog­ ramın tem el öğrenm e v e öğretm e yöntem ve teknikleridir. Bunlar olmadan, program ın amaçladığı üst dü zey becerileri öğrenciler kazanamaz. Ayrıca mü­ fettişlerin verdikleri yanıtların iç tutarlılığı yok. B irim leriyle çelişen cümleler kullanm ışlardır." Felsefesini de bilmiyorum. Bilmek de zorunda değilim b ir m ü­ fe ttiş olarak. Önemli olan uygulanması. " "Çokyerinde b ir program . Doğrusunu söylemek gerekirse, nasıl uygulanacağını ben de bilmiyorum. " vb. mantık açı­ sından çelişkili cümleler. Müdürlerin yanıtlarında da [özellik le beşinci müdü­ rün] bu çelişkiler daha açık olarak görülebilir. Böyle çelişkili yanıtlar veren, program ın felsefesini, tem el özelliklerini, uygulamasının nasıl olacağını bilm e­ yen yönetici ve m üfettişlerle program ın amaçlan gerçekleşem eyebilir. Bu bulgulara dayanarak, okullardaki program ların amaçlanan doğrultuda işlenem em esinin nedenlerinden birinin de yönetici v e m üfettişlerin olduğu söyle­ nebilir.

421

1^8? Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Yirm i yıl boyunca gözlenen v e eğitim program larının hazırlanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirm esi süreciyle ilgili görüşleri alman okul ve öğretm en­ lerin eğitim kadem elerine dağılım ıyla ilgili veriler tablo 3'te sunulmuştur.

Tablo 3 Gözlenen Ve Görüşme Yapılan Okul Ve Ö ğretm enlerin Dağılım ı G örüşü

D e v le t

Ö zel

oku lu

okul

202

11

1821

8+2=10

202

11

440

4+2=6

Ortaöğretim

15

4

214

2+2=4

Toplam

217

15

2475

G ru plar

Ö ğ retm en

a lın a n

İlköğretim [Birinci kade­ m e) İlköğretim [İkinci kadem e)

Tabloda görüldüğü gibi, 232 ilköğretim okulu birinci ve ikinci kademe, 15 ortaöğretim okulu ve bunlarda g ö re v yapan toplam 2475 öğretm en gözlen ­ miştir. Bunların içinden, son sekiz yılda gö rev yapan öğretm enler arasından şans yoluyla 10 ilköğretim birinci kademe, altı ikinci kadem e ve d ö rt ortaöğre­ tim öğretm eniyle yarı yapılandırılm ış odak grup görüşmesi yapılm ıştır. Öğ­ retm enlere "program ın hazırlanmasına katıldınız mı, onu b iliyor musunuz? Uygulamada karşılaştığınız sorunlar neler? Sınıf ortamında disiplini sağlayabi­ liyo r musunuz?" sorular sorulmuş v e onlardan yanıtlar alınmıştır. Bunlar, aşağıda özet olarak sunulmuştur. Ö. 1: Program ın h a z ırla n m a s ın a k a tılm a d ım . P rogram ı okudum, ama bilmiyorum. Çoğu yöntem in nasıl uygulanacağını bilmiyorum. Uyguluyorum ama doğru mu, yanlış mı onu bilmiyorum. Doğruyu söylem em i ister misiniz hocam. D is ip lin y ok . Ö ğ r e n c ile r b iz i d in le m iy o rla r; çünkü n o t k ork u su y o k Bilse de bilmese de geçecek. O kulun p e rfo rm a n s ı iç in ö ğ r e tm e n le r k u ru lu n d a m ü d ü r g e ç ir e c e k Veliler çocuğunun kalmasını istemez. Bu y e t­ miyormuş g ib i pek iyiden aşağı n o t olunca size gelip hesap soruyorlar. Tehdit ediyorlar. Öğrencilere sesinizi yükseltemezsiniz, değil dövmek. Televizyona, gazeteye, bakanlığa bildiriyorlar. Bizi destekleyen kimse y o k Disiplin kurulu yok, ceza yok. Bizi dinleyen yok. Benim köydeki ilk öğretm enlik yıllarım ı, ö ğ ­ rencileri, velileri m um la arıyorum.

422

Ekler Ö2. N e söyleyeyim bunların dışında. Veletşahi toplum olduk. Onlar hep haklı. Haklı olmak için ben de bir gün fittırıp çocuk ya da deli olacağım. Hepsini yaşıyorum E m ekliliği bekliyorum. Gelir gelm ez ayrılacağım. Ö3. Program ın hazırlanmasına çağrılmadım. Çağrılsaydı da ne söyle­ yeceğimi bilemezdim. İy i ki de çağırmamışlar. Rezil olurdum. Yalnız onlara zamanın yetm ediğini söyleyebilirdim. Benden çok önce hazırlanmış. P ro g ra ­ mın uygulanmasını bilmiyorum. Nasıl uygulayacağım belli değil. Plan yapmayı da bilmiyorum. Eskilerin tarihini değiştirip duruyorum. De­ ğerlendirmede çok zorluk çekiyorum. Bütün sorularım bilgi düzeyinde. Üst düzeyde soru sormayı bilmiyorum. Üniversite sınavlarına bakıyorum. Anla­ yamıyorum. Ö4: Ben katılmadım program ın düzenlenmesine. Yalnız bir hafta bize programı tanıttılar. Bir müfettiş elindekileri okudu. O da ne olacağını bilmiyordu. Yasak savuldu. H er şeyi öğrenci yapacak. Ben y o l gösterece­ ğim . Çok iyi oldu. Oturuyorum sınıfta. Perform ans ödevi veriyorum. Onu da veliler hazırlıyor. Alan, satan memnun. Ertesi günün konularını dağıtıyorum. Çocuklar evde hazırlayıp geliyorlar. Kalkıp sınıfta kâğıttan okuyorlar. Öğ­

renci merkezli öğretim yapıyorum. Etüde kalıyorlar. Çoğu ödevi etütte hazırlıyorlar. Dershaneye gidiyorlar. Benim etkim pek o kadar yok. Disip­ lini sağlayamıyorum. Bağıram ıyorum . Çocuk her zaman haklı. Biz her zaman haksızız. Ö5: Bıktım bu velilerin ve öğrencilerin, yöneticilerin, bakanlığın saçma isteklerinden. Çalışmayan, yatan, karışmayan başarılı. Onlara ödül veriliyor. Ö6: Ben işime bakarım hocam. Bana ne öğrenciden, veliden, p rog ra m ­ dan. Gelen ağam, giden paşam. B ildiğim i yapıyorum. M üfettiş gelince onu

da uyutuyorum. Olup bitiyor. Ö7: Ben de katılmadım programa. Nasıl uygulanacağını öğretm en ki­ tabından öğrenmeye çalışıyorum. Değerlendirme işini bilmiyorum. Yön­ temlerden hiç haberim y o k demeyeceğim; fa k a t uygulamasını bilmiyorum. Kimse bana gösterem iyor. Sorunca "kitaptakini yap. ” diyorlar. Öğrenciye söz geçirm ek çok zor. Veli gelip tehdit ediyor. Yönetim, müfettiş onları

haklı buluyor. Ben de disiplin işiyle uğraşmıyorum artık. Bana ne... Din­ lerse dinler, dinlemezse dinlemez. Öğrenirse öğrenir, öğrenmezse ders­ haneye gider öğrenir Zaten öyle oluyor. Ö8: Benim de görüşüm alınmadı program hazırlanırken. Alsalardı ne olurdu bilmiyorum. Eski programın nesi vardı? Anlamadım. Öğrenci m erkezli eğitim uygulanıyor. Her zaman çocuk ve veli haklı. Değerlendirm eyi eski usul yapıyo­ rum. Değerlendirme bir işe yaramıyor; çünkü öğrenci her durumda geçiyor.

423

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Ö9:İyi ki beni seslemediler. Eğitim de kör ebe oyunu oynuyoruz. Deve ku­ şu g ib i kafayı sokmuşuz kuma. Biz kimseyi görm üyoruz; kimse de bizi. Veli­

ler, bakanlık çocuk delileri olmuşlar. Bir deli doktoruna ihtiyacı var ve­ lilerin, MEB'in. ÖİOıBenim görüşüm alınmadı. Bilgilendirildim. O da bir işime yarama­ dı. Ö ğrenciler verdiğim ödevleri hazırlayıp geliyorlar. Dersi onlar anlatıyor. Ben dinliyorum. Etkin öğretim bu. Değerlendirmede sıkıntım y o k Eski usul devam ediyorum. Ö l l : Ben de çağrılmadım. Uygulamada b ir sorunum yok. Disiplinle b ir sorunum yok. Veliyle b ir sorunum yok. Ben üniversitede bu programa uy­

gun olarak yetiştirildim. Benim sorunum yöneticilerle, müfettişle. Ö12:Yeni p rogram la ilg ili değerlendirmede sorun yaşıyorum. Disiplini ‘ bıraktım, öğrenciyi, veliyi dikkate almıyorum. Ö13:Program ı da, uygulanmasını da, değerlendirmesini de hepten bilmi­

yorum. Öğrenmek de istemiyorum, çünkü öğrenene kadar tekrar deği­ şir. Ö14: Yalnız p rogram ın değiştiğini biliyorum. Onu uyguluyorum. Bazı yöntemleri uygulamada zorluk çekiyorum. Beyin fırtınası, karar verme, örnek olay, basamaklı öğretim, dizgeli eğitim uygulamalarım bilmiyo­ rum. Değerlendirm eyi eski şekilde yapıyorum. Yapacak b ir şey yok. Müfettiş­ lere sorudum nasıl değerlendireceğimi. Onlar da bilmiyorlar. Doyurucu b ir , cevap veremediler. Disiplin artık sağlanamaz; çünkü sınıfta kalmak yok. Disiplin cezası yok. Herkes geçiyor. Siz kötü oluyorsunuz. Veliler çocukla­ rım hep haklı görüyorlar. 'Yöneticiler de, eğitimciler de çocuktur, haklı­ dır. "diyorlar. Ben ne yapayım söyler misiniz? Ö l5; Haberim y o k bu işlerden. Haberim olm alı mıydı? Öğrenciler beni,

ben de öğrencileri ve velileri dinlemiyorum. Onları etüde, dershaneye gönderiyorum . Böylece başımdan atıyorum dertleri. Ö l 6:Ne kadar çok ve çabuk programlar değişiyor? Anlayan beri gelsin. Neye g ö re öğrenci yetiştireceğim . Ben de bilmiyorum. Ö17: Ben artık bıktım bu program değişmelerinden. Ö ğrenciler de veli’ ler de şaşkın. Müfettişler, y ön eticiler eğitim in, okulun yolunu kaybetmişler. Ö18: Ben programdan anlamam. Propagandadan çok iyi anlarım. Geçin değişiklikleri. Dershanelere bakın efendim. Dershanelere. Başka söyleyecek * sözüm yok.

424

Ekler Ö19: Benim p rogram la b ir sorunum yok. Kitap var. Onu uygulamaya çalı­ şıyorum. D e ğ e rle n d irm e d e s ık ın tım var. Çözemedim. Bildiğim i okuyorum. D is ip lin a r tık söz k on usu değil. Görmemezlikten geliyorum . Ö20:Bizi a r tık ö ğ r e n c ile r y ö n e tiy o r. V e lile r y ö n e tiy o r. Okul onların elinde. Geçsin diyorlar, geçiyorlar. Siz böyle b ir ortam da disiplini sağlaya­ mazsınız; çünkü öğ ren ciler ellerindeki telefonlarla b iz i anınd a çek iy orla r. Bağıramazsm. Sesiniyükseltemezsin. "Ç ocu k la r h e r za m a n haklı. " Ben her durumda haksızım. Ö ğ re tm e n ç ır ılç ıp la k kaldı. Bunu eğitim ciler, politikacı­ la r başardılar. Yirm i yıl içinde gözlenen 232 okulda görevli 2475 öğretm enin çok büyük bir yüzdesi, hemen hemen % 99'u derse zamanında girip çıkmıyor. Sınıfta disiplini sağlayan üç öğretm en var. Onlar da eğitim de doktora v e yüksek lisans yapmış kişiler. Dersin en az beş altı dakikası sus, konuşma, yerine otur, kâğıt atma, sakız çiğneme, arkadaşınla didişme, kavga etme, bağırm a vb. uyarılarla geçiyor. Öğretm enler derslere genellikle yedi dakika geç giriyorlar, üç dakika erken çıkıyorlar. Ankara m erkez okullarındaki sınıfların yüzde yetm işinde bilgisayar ve projeksiyon makinesi var; fakat üç öğretm en hariç, diğerlerinin hiçbiri bunları eğitim ve öğretim de kullanamıyorlar. Program üst düzey uygu­ lama, analiz, sentez gibi davranışların kazandırılmasına önem veriyor. Bunları kazandırmak için örnek olay, problem çözme, karar verm e, beyin fırtınası, basamaklı öğretim , proje tekniği, bilim sel yön tem tem elli öğrenm e, dizgeli eğitim kullanılmalıdır; fakat sın ıf ortamında yirm i yıl içinde gözlem lenen öğ­ retm enlerin (üçü hariç] büyük bir çoğunluğu, bunları bildiklerini v e kullandık­ larını söyledikleri halde, aslında bu yöntem ve teknikleri eğitim ilkelerine göre öğrenm e ortamında işe koşamıyorlar. A k tif eğitimi, dersi öğrencinin anlatması şeklinde kabul ediyorlar. Oysa dersi ha öğretm en, ha öğrenci anlatmış bir şey fark etmez. İkisi de geleneksel bir yaklaşımdır. Yeni program ın gerektirdiği değerlendirm eyi hemen hem en çoğu bilm emekte, eski yöntem leri kullanmak­ tadırlar. Sınıf ortamında v e okulda disiplin hemen hemen hiç yok. Öğrenci dilediği gibi hareket edebiliyor. Bağırıyor, karşı geliyor, el kol hareketi yapı­ yor, sınıfta dolanıyor, arkadaşlarıyla kavga ediyor, onların kulaklarını, saçları­ nı çekiyor, birbirlerine kâğıt, kalem atıyorlar, üstlerine yürüyorlar, sakız çiğni­ yorlar, ortaöğretim de ise sigara içiyorlar, öpüşüyorlar, sevişiyorlar, öğretm ene bile cinsel tacizde bulunabiliyorlar, okul çevresindeki kahvelere gidiyorlar, çetelere giriyorlar, uyuşturucu kullanıyorlar, birbirlerine bıçak ve silah çeke­ biliyorlar, baskıyla işlerini zorla yaptırıyorlar. Bu istenm edik davranışlar yirm i yıl içinde gittikçe arttı. A yrıca öğretm eni, yöneticiyi dövme, tehdit etme, onları alaya alma, söz atma, hakaret etme, el kol hareketi yapma, onlarla kafa bulma artık günlük olaylar haline geldi v e gittikçe yoğunlaştı. Bunun nedenlerinden biri de öğrenci m erkezli eğitim in yanlış anlaşılmasıdır. Ö ğren ci m e rk e z li

425

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri y a k la ş ım , ö ğ r e n c i h e r z a m a n h a k lıd ır , is t e d iğ i y a p a r , ç ü n k ü o ç u c u k t u r a n la y ı ş ın a v e u y g u l a m a s ı n a d ö n d ü . Bunu bilen öğrenciler v e veliler, politik

zaaflardan da yararlanarak eğitim ortamım bozm aya başladılar. Bu olgu, yirm i yıl içinde gittikçe yoğunlaştı. Disiplin cezalarının olmayışı, yaptırım ların yeter­ siz oluşu, verilen cezaların, yaptırım ların baskıyla kaldırılışı, sınıfta kalmanın veliye, öğretm enler kuruluna, müdüre bırakılışı, olmayışı, öğretm enin v e o k u ­ lu n b ilg i, b e c e r i , d u y g u v e s e z g i k a y n a ğ ı o l m a k t a n ç ık a r ı lm a s ı ; öğretm ene

olan saygının ve güvenin zayıflaması, dershanelerin v e etüt m erkezlerinin eğitim, öğretmen, öğrenci ve veli üzerindeki yoğun baskısı, okullara giriş sı­ navları ve öğretm enlerin aylık kazançları bu istenm edik davranışların gittikçe artmasına ve yoğunlaşmasına neden olabilir. Üstelik öğretm enlerin büyük bir çoğunluğu değerlendirm enin nasıl yapılacağını bilm iyorlar. Bu durum onları rahatsız etmektedir. Nitekim görüşm e yapılan öğretm enlerin çoğu, bunu ima etmişlerdir. Bir program hazırlanırken onu uygulayanlara danışılmalı, örtük, karşıt v e ekstra program ların nasıl işlediği incelenm elidir [Apple, 1980/81; Gordon, 1983; Porteli, 1993; Yüksel, 2004; Sönmez, 2008}. A yrıca bir progra­ mın gücü, öğretm enin yetişm işlik ve yetkinlik düzeyine, öğrencinin niteliğine ve okulun donanımına bağlıdır. Oysa program ı hazırlayanlar bunları hiç dik­ kate almamışlardır. Alsalardı, b ir başka ülkenin program ını alıp aynen uygu­ lamazlardı. Bazı öğretm enler program ların çok sık değiştirildiğinden yalan­ mışlardır. Eğitim program lan çok sık değiştirilirse, yetişen kuşaklar hem ken­ di içlerinde, hem de kendi aralarında çatışmalar yaşayabilirler. Birbirleriyle anlaşamayabilirler. Bu bulgulara dayanarak, okullardaki program ların amaç­ lanan doğrultuda işlenem em esinin nedenlerinden birinin de öğretm en ler ve öğretm enlerin yeterlik düzeylerinin olduğu söylenebilir. Yirm i yıl boyunca gözlenen v e eğitim program larının hazırlanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirm esi süreciyle ilgili görüşleri alınan öğrenci ve velilerin eğitim kadem elerine dağılım ıyla ilgili v e riler tablo 3'te sunulmuştur.

Tablo 4 Görüşme Yapılan Velilerin Ve Öğrencilerin D ağılım ı E ğ itim D e v le t

Ö zel

Ö ğ re n c i

V e li

kadem esi

İlköğretim

18

3

21

15+3=18

Ortaöğretim

3

1

4

1+1=2

Toplam

21

4

25

18+2=20

Tabloda görüldüğü gibi ilköğretim okullarından 21 öğrenci, 18 veliyle, o r­ taöğretim den 4 öğrenci, iki veliyle, toplam 25 öğrenci, 20 veliy le odak grup

426

Ekler görüşm esi yapılmıştır. Bu öğrenci ve velilerden biri, her yıi bir başka öğrenci ve veli olm ak koşuluyla odak grup görüşm esine alınmıştır. Onların görüşleri veri indirgem e yöntem iyle aşağıdaki gibi özetlenebilir: 20 Veli: Okul p rogram larının hazırlanışı sırasından bizim görüşlerimiz alınmadı. Alınsaydı p rogram ın çok yüklü olduğunu, hayattan kopuk olduğu­ nu, ezbere dayandığını söylerdik. P rog ra m la r öğrencinin yeteneklerini hiç dikkate almıyor. Hepsini aynı düzeyde tutuyor. Aynı eğitim e alıyor. Çok ders var. Hepsine aynı öğretm enin girm esi olmaz. Öğretmenin işi zor. Biz b ir ç o ­ cukla başa çıkamıyoruz. Öğretm en nasıl otuz, kırk çocukla başa çıksın? Bir

de eski öğretmenler ve eğitim yok Eğitim ve öğretmen gittikçe yozlaştı. Toplumda saygınlığı azaldı. H içbir şey olam ayanlar öğretm en oluyorlar. Çocuklarımızı dövmelerini, azarlamalarını, onlara ayırım cılık yapm alarını, haklarını yem elerini kabul edemiyorum. Öğretmen ders işlemiyor. Çocuk­

ları etüde, dershaneye yönlendiriyor. Okul çocuklarımızın adreslerinin, bakıcılarının ve sorumlularının belli olduğu y er haline geldi. Çocuklar, pek çok konuyu öğretmenden, bizden iyi biliyorlar. Örneğin ben bilgisayarı ve 3Gli cep telefonunu bilmiyorum , ama çocuğum biliyor, oradan her türlü bilgiyi bulup öğreniyor. 25 Öğrenci: Bana derslerde ne okuyacağım sorulmadı. Bilm iyorum a r­ kadaşlarıma soruldu mu? Sorsalardı ne derdim? Bazı dersler kaldırılsın. Bun­ la r neler m i? Bana göre fen ve teknoloji, sosyal bilgiler. Niçin m i kaldırıl­ sın? İşime yaramıyorlar. Dersleri de öğretm eni de bundan sevmiyorum. Anlatm ıyorlar. Biz okuyup geliyoruz. Yalan yanlış anlatıyoruz. H içbir şey demiyorlar. Onların g özd eleri var. Prensleri, prensesleri. Onlara notu verir­ ler. Niye çalışacağım? Salak mıyım ben? Çalışan da, çalışmayan da geçiyor. Sonra etüt var. Dershane var. Orada öğreniyorum. Zaten öğretmenler de bu konuyu etütte, dershanede öğreneceksiniz diyorlar Öğretmenleri kızdırmaktan, onlarla alay etmekten, kafa bulmaktan, tehdit etmekten zevk alıyorum. Arkadaşlarımın ve benim hoşuna gidiyor. Kredim artıyor böyle yapınca. Dersi ve sınıfı kaynatıyoruz Çok hoş oluyor. Çok eğleniyo­ ruz bu durumdan. Evde anneme, babama yapamadıklarımı burada öğ­ retmene yapabiliyorum. Onlar bana b ir şey yapamıyor. Korkuyor öğrenci­ den, veliden. Elim izdeki telefonlar harika silahlar. Onları, derste çekip, son­ ra seyrediyoruz. Bizim istediklerim izi yapmazlarsa, çektiklerim izi televizyon­ culara, gazetecilere, bakanlıktaki adamlara vermekle tehdit ediyoruz. Çok işe yarıyor. Çok zora kalınca annem, babam demir yumruğuyla geliyor. B ir yolunu bulup gemimizi yürütüyoruz. Ne de olsa ceza yok. Okuldan atıl­

ma yok. Çocuğuz, öğrenciyiz, her zaman haklıyız. Yaşasın çocuk hakları. Okulda çete liderleri var. Onlar param ızı zorla alıyorlar. Şikâyet edemiyo­ ruz. Bizi çok kötü dövüyorlar eğer şikâyet edersek. Anneme, babama da söy-

427

\\Şg3 Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri leyemiyorurh. Müdür, müfettiş, öğretmen bizim emrimizde olmalı. An­ nem ve babam böyle diyor. Karışmasınlar saçımıza, başımıza, giyinişimize. Biz onlarınkine karışıyor muyuz? Yirm i yıl boyunca gözlenen tüm okullarda, sınıflarda öğrenciler genellikle eğitim ve Öğretimin tem el kurallarına uymuyorlar. Yalnız okul öncesi ile 1., 2. ve 3. sınıflarında eğitim v e öğretim den söz edilebilir. Bozulma 4. sınıftan itiba­ ren başlıyor. İlköğretim in 7. ve 8. v e ortaöğretim in 1 0 ., 11. sınıflarında artık ders yok. Öğrenciler genellikle dershaneye gidiyorlar. SBS ve ÖSS sınavlarına hazırlanıyorlar. Ankara'nın m erkezindeki tek öğretim li her ilköğretim oku­ lunda genellikle etüt var. İkili ve tekli öğretim yapan ilköğretim de, dersler bitince, ya da başlayana kadar çoğu öğrenci, okulun öğretm enlerince yürütü­ len etüt m erkezlerine, ya da okuldaki etütlere giriyorlar. Öğretmenler, öğren­ cilerin ertesi gün için verilen ödevlerini yapm alarını sağlıyorlar. Yukarıda müfettiş, yönetici, öğretm en ve öğrencilerin belirttiği gibi, öğrenci okulda d e­ ğil, dershanede SBS ve ÖSS sınavlarına göre öğreniyorlar. Öğretmenler, yön e­ ticiler ve aileler etüt ve dershaneyi benim siyorlar; etkili buluyorlar. Yönetici ve öğretmenler buradan ek gelir sağladıkları için, veliler, özellikle anne­ ler ev gezmelerine, toplantılara, kumar partilerine, hobilerine zaman buldukları, çocuğuna karşı sorumluluktan kurtuldukları, iş yerinde bu­ lundukları vb. için etütleri desteklemektedirler. Okulun eğitim işgörüsü, neredeyse ortadan kalkmış. Yalnız öğrencilerin adreslerinin, sorumlula­ rının belli olduğu, diploma veren, programda olmayan pek çok istenme­ dik davranışların kazandırıldığı yerler haline gelmiş. İnsan v e çocuk hak­ lan, demokrasi, disiplin yanlış anlaşılmış, veli v e öğrenci tarafından bunlar kötüye kullanılmıştır. Burada en tehlikeli öğrenci davranışı, onların anne

ve babalarına karşı duydukları kin ve nefretin öcünü, öğretmenlerden almaları ve bundan hoşlanmalarıdır. Otoriteye karşı duyulan nefret, öğretmenlerle alay etme, onları kafaya alma, onlara laf atma, kızdırma, küçük düşürme, ders işlemesini engelleme, cep telefonuyla onu kayıt edip tehdit etme gibi istenmedik ve etik olmayan davranışlarla ortaya konuluyor. Bunlar, ruh sağlığı bozuk olan insanların yapacağı davranış­ lardır. Ayrıca öğretm en v e yön eticiler bilerek ve isteyerek öğrenci ve velilerce sürekli baskı ve tehdit altında tutulmuştur. Öğrencilerin özellikle ortaöğre­ tim de çeteleşmesi, uyuşturucu ve sigara, içki kullanmaları, kafelere gitm eleri, okul ortamında öpüşme, sevişme, öğretm ene bile cinsel tacizde bulunmaları gençlerin bunalım içinde olduklarının göstergesi olabilir. Tüm bu değişkenler, yönetici v e öğretm enleri kendini program a göre yenilem eyen, çağdaş öğrenm e-öğretim strateji, yöntem , teknik ve taktiklerini sınıfta uygulayamayan; ilkeleri kullanamayan, öğrencinin, velinin elinde oyuncak olan kişiler konu­ muna getirmiştir. Bu da öğretim in kalitesinin düşmesine, örtük v e karşıt p rog­

428

____________________________________________________________Ekler % ramların etkili olmasına neden olabilir. Bu bulgulara dayanarak, öğrenci ve velilerin çocuk haklarım, dem okrasiyi ve eğitim i yanlış, ve çarpıtarak yorum la­ yıp uyguladıkları, bu hakları kötüye ve kendi marazalı duygularını doyurm ak için kullandıkları, böylece program daki istendik davranışların kazandırılm a­ sını engelledikleri söylenebilir.

Sonuç ve Öneriler Türk Eğitim Dizgesinde program ları ekonomik, toplumsal, politik değiş­ kenlerin dışında etkileyen önem li beş değişken daha vardır. Bunlardan biri, eğitim program larının hazırlanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirm esi süre­ cinde g ö re v alan üniversite öğretim üyelerinin bilim sel olmayan tutumlarıdır. Bu tutum, bilim, her yerd e aynıdır. İlkeleri genel geçerdir. Bu önerm eyi bilim ­ sel yöntem le elde edilen ürünler her yerd e genel geçerdir şekline çevirdiler. Böyle olunca ABD dünyanın en güçlü devletidir. Onun eğitim dizgesi de tutar­ lıdır ve doğrudur. Onu alıp uygularsak, biz de sorunlarımızı çözer, dünyanın en güçlü devleti olabiliriz. Bu çıkarımın tem el önerm eleri yanlıştır. Bunun farkında değillerdir. Yapılan yanlışlık buradan başlamaktadır. Oysa bir eğitim dizgesi ve programı, Tü rkiye'deki ve ilerlem iş bazı ülkelerdeki eğitim birikim ­ lerine, insanın hazır bulunuşluk düzeyine ve doğal yapıdaki değişm elere, Tür­ kiye'nin ekonomik, politik, toplumsal yani kültürel gerçeğine, çağdaş bilim, sanat ve düşüncedeki gelişm elere dayandırılarak oluşturulabilir. Bunun için bilim sel yöntem i kullanmak gerekebilir. Bu bağlamda eğitim bilim inde p rog­ ram hazırlama, uygulama, değerlendirip geliştirm e yöntem v e ilkelerine göre program ların hazırlanması kaçınılmazdır. Buna karşın, bizim gibi kalkınmakta olan ülkeler kolaya ve yanlış bir yöntem i benim seyerek bilim sel sonuçları

dışarıdan alıp aynen uygulamaya kalkıştılar. Böyle davranmayı bilim san­ dılar. Bunun sonunda yeni ve beklenm edik sorunlar ortaya çıktı. Bocalayıp kaldılar, çünkü yaptıkları bilim e tersti. Tutumlarını sorgulayacaklarına, tutup bilim e karşı olumsuz yargılar oluşturdular. Nitekim on bir öğretim elem anın­ dan onu, yapılan program çalışmalarının bilim sel ölçüt v e ilkelere uym adığını belirterek bu yargıyı destelem işlerdir. Program çalışmalarında g ö re v alan öğretim elem anları v e yetkililerin, bir başka ülkenin eğitim program larını alıp uygulamaya koymaları, eğitim de yaşanan sorunların önem li nedenlerinden biridir şeklinde yorum lanabilir.

İkinci neden ise, çoğu müfettiş ve yöneticinin eğitim program larının ha­ zırlanıp, uygulanıp, değerlendirilip geliştirm esi sürecinde görüşlerinin alın­

maması v e program hazırlandıktan sonra onların uygulamalı b ir eğitim den geçirilmemesi olabilir. Nitekim müfettiş ve yöneticilerin çoğu, program hazır­ lanırken ve uygulamaya konurken görüşlerinin alınmadığını belirlenm iştir. Eğitim dizgesinin önem li paydaşlarından ikisi de yönetici ve denetmendir.

429

I[% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Bunların görüşlerinin alınmaması, program ın nasıl uygulanacağı konusunda uygulamalı b ir eğitim den geçirilm em esi, istenmedik sonuçların doğmasına neden olabilir.

Üçüncü neden ise, program ı sın ıf ortamında uygulayacak öğretm enin g ö ­ rüşlerinin yeteri yoğunlukta alınmamasıdır. Nitekim öğretm enlerin çoğu program ı tem el felsefesiyle, yapısıyla bilm ediklerini söylem işlerdir. Büyük bir çoğunluğu eskiden dersi nasıl işliyorduysa, öyle sürdürdüğünü söyledi. Prog­ ramın amaçladığı üst düzey becerileri kazandırmak için gerekli olan öğretim strateji, yöntem, teknik v e tetkiklerini nasıl uygulayacaklarını ve bunları nasıl değerlendireceklerini bilm ediklerini vurguladılar. Öğretmenin bu durumu da program ın istendik davranışları kazandırmasını engelleyebilir.

Dördüncü neden ise, çocuk eğitiminde, haklarında uçlara kaçılmasıdır. Öğrencilerin ve velilerin bu haklan kendi çıkarları için kötüye kullandıkları söylenebilir. Öğrencileri v e velileri dikkate almayan bir program çalışması ve uygulamasının, istenm edik sonuçlar doğuracağı söylenebilir.

Beşinci neden ise, eğitim dizgemizin yazboz tahtası olmasıdır. Nitekim her gelen hükümet orasından burasından kırparak onu acayip b ir kuşa dön­ dürdü. Tüm bunlann sonu eğitim dizgesine yapılan yatırımın boşa gittiği gibi onun ters işlemesine de neden olduğu; bu kaostan dershanelerin, özel okulların yararlandığı; onların büyük ve haksız kazançlar sağladıkları; eğiti­ min ülkenin, toplumun, kişinin gelişm esi için değil; bazılarının zengin olması için bir araç durumuna getirildiği savunulabilir. Eğitim le ilgili yukarıda belirtilen sorunları çözm ek için dizgeli eğitim mo­ deli oluşturulabilir. Bu m odel olabilirlik felsefesine dayanmaktadır. Bir ülkenin güvenlik, adalet, dışişleri, merkez bankası ve eğitim kurumlan çağdaş bilime, sanata ve düşünceye dayandırılmak ve özerk olmalıdır. Bu beş kuruluş, devletin politikasına göre düzenlenip işlem elidir. Hükümetler değişince bunlardaki genel işleyiş değişm em elidir. Eğitim bakanlığı ve yönetici v e öğretm en atama ve yükseltm eleri yeterliğe dayalı ölçütlere göre olabilir. Bunun için Eğitim Bakanlığı yeniden örgütlenm elidir. Daha ayrıntılı bilgi için "öğretm en yetiştirm e ve atamada yeni bir m odel " adlı çalışmaya bakılabilir (Sönmez, 2008).

430

Ekler

%

K A YN A K Ç A Astin, A. W., & Panos, R. S. [1971]. The evaluation o f educational programs. Torndike, L. R. [Edi. ]. Educatüonal Meaassurement, İkinci baskı. Washington D. C: Am irican Council on Education. Apple, M. W. [1980/81]. Th e other side o f the hiden curriculum: Correspondence theories and the labor process. interchange Educational Policy. 11.3, 5-22. Bloom, B. S. [1976]. Humarı characteristics and school learning. N e w York: McGraw Hill. Demirel, Ö. [1996). Genel öğretim yöntem leri. Ankara: UsemYayınlan. Doğan, H. [1979]. A naliz ve program geliştirm e. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Ergün, Mustafa, [1998]. Progra m geliştirm e ve değerlendirme. Ankara: A yyıldız Matbaası. Ertürk, S. (1982). Eğitim de progra m geliştirm e. Ankara: Meteksan Ltd. Şti. Haladyna, Thom as M. [199 7]. W ritin g test ıtems to evaluate higher ord er thinking. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon Publisher. Haladyna, Thomas M. [200 4]. Developing and validating m ultiple- choice test items, Lawrence: Erlbaum Asssociates, Publisher. Gordon, D. [1983]. Rules andeffectiveness o f the hiden curriculum. Journal o f Phiiosophy o f Education. 17. 2. 207-218. Mc. Cormıck, R., & James, M. [1983]. Curriculum evaluation in schools. London: Croom Helm Ltd. Metfessel, S., & Micheal, W. [1967a ). A Paradigm fo r developing valid measurable objectives in the evalution o f educational program s in colleges and universities. Educational and Psychological M easurem ent, v ol. 27,373-383. Metfessel, S., & Micheal, W. [1967b ]. A Paradigm ın volving m ultiple criterion measures fo r the evaluation o f the effectiveness o f the school programs. Educational and Psychological M easurem ent , v ol. 27, 931-943. Oliva, P. [2001]. Developing the Curriculum. USA: Longman. Ornstein, A., & Hunkins, F. [198 8]. Curriculum foundations, principles and ıssues. USA: Printece Hail. Porteli, J. , P. [1993], Exposing the hiden curriculum. Journal o f Curriculum Studies. 25.4. 343-358. Sönmez, V. [2004]. D izgeli eğitim . Ankara: A nı Yayıncılık.

431

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Sönmez, V. (2007). Progra m geliştirm ede öğretm en elkitabı. Ankara: Anı Ya­ yıncılık. Sönmez, V. (2008). Gelecekteki olası eğitim sistemleri. Ankara: A nı Yayıncılık. Taba, H. (1962). Curriculum developm ent N ew York: Harcourt Brace and W orld. Tchudı, S. (1991). Planning and assessing the curriculum in English language arts. Virginia: ASCD. Tyler, F. W. (1950). Basic principles o f curriculum and mstructuion. Chicago: U niversity O f Chicago Pres. Varış, F. (1976). Eğitim de p rogram geliştirm e. Ankara: A. Ü. E. F. Yayınları. W orthen, B., Sanders, J., & Fitzpatrick, J. (1997). Program evaluatîon; a ltem a tive approaches and practicalguadlines. USA: Longman, INC. Yüksel, S. (2004). Örtük program . Eğitim de saklı uygulamalar. Ankara. Nobel Yayınları.

432

NİTEL ARAŞTIRMA ÖNERİSİ ÖRNEĞİ (VI) APA 6'YA GÖRE BİR ÖRNEK Yar. Doç. Dr. Füsun G. ALACAPINAR

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ ÖĞRETMENLERİNİ NELERE BENZETMEKTEDİRLER?

Dr. Füsun Gülderen ALACAPINAR

Bu araştırma......... . üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İÖ Anabilim Dalı için.... ............ . önerisi olarak hazırlanmıştır.

Ankara

2009

_______________________________________________________________________ Ekler %

İÇİNDEKİLER

BÖLÜM 1 Giriş Problem Durumu Literatür taraması

BÖLÜM II Araştırm a Yaklaşımı Araştırm a Yöntem i Veri Toplam a Teknikleri Verilerin Analizi Verilerin Tartışılm ası

BÖLÜM III Sonuçlar Öneriler Kaynaklar Ekler

435

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

BÖLÜM I ! Bu bölümde, giriş kısmında araştırmanın problem durumu, araştırm ayla il­ gili literatür taraması üzerinde durulacak ve daha sonra araştırmanın problem v e alt problem leri sunulacaktır.

Giriş Problem Durumu İnsanlar, yaşamda bazen benzetm eleri kullanarak duygu ve düşüncelerini anlatmaya çalışırlar. B enzetm eler (mecaz, eğretilem e, teşbih, istiare, m etafor) şeklinde kullanılabilir. Sözgelişi "Aslan gibi çocuk" denildiğinde çocuk güç açısından aslana benzetilm iştir. Bu anlatım, "Aslan çocuk", "Güneş gibi ısıttı", "O, bizi aydınlattı" şeklinde de olabilirdi. Burada, önem li olan duygu ve düşün­ ceyi daha açık bir şekilde anlatmaya yardım cı genellikle somut öğeleri kul­ lanma olabilir. Benzetmede, bir benzetilen, bir benzeyen, bir de benzetm e yönü bulunabi­ lir. Tüm bu öğeleri kullanarak yapılan benzetm eye teşbih-i beliğ (güzel ben­ zetme, tam benzetme, açık istiare) denebilir. Am a her benzetm e bu şekilde yapılm ayabilir. Bazen benzeyen, bazen benzetilen, bazen de benzetm e yönü söylenm eyebilir. Söz gelişi "Aslan konuştu" benzetm esinde " benzetilen insan ve benzetm e yönü gibi" sözcükleri söylenmemiştir. "Karanlıklar içinde güneş gibi doğdu" benzetm esinde de benzeyen söylenmemiştir. Benzetme nasıl yapılırsa yapılsın mantık açısından analojiyi içerm ektedir. Analoji görünüş açısından binlerinden farklı, fakat tem el ö zeliği ortak olan iki nesne, olgu arasında bir bağ kurarak, mantıksal bir çıkarım yapmaktır. Sözgelişi "Dünyada su olduğu için yaşam vardır. Marsta da su varsa, onda da yaşam vardır" biçim indeki bir çıkarım analojidir. İki nesne arasındaki tem el benzerlik sudur. Buradaki çıkarım, benzeyen, ortak ve tem el olan bir öğeden yararlanarak bir sonuca varm aktır ( Sönmez 2008:164). Bir bakım a bilgi akta­ rılır. Yani transfer edilir. Zaten benzetm enin Grekçe karşılığı olan m etafor (m etapherein), transfer anlamına gelm ektedir ( Oxford English Dictionary, 1996). Burada duygu, ya da düşüncenin ya daha açık ve anlaşılır hale gelmesi, ya anlatımın zenginleştirilm esi, güzelleştirilmesi, ya da bir çıkarımda bulu­ nulması için benzetilen b ir nesneye, olguya, eylem e aktarılması, diğer bir de­ ğişle transfer edilmesi, somutlaştırılması söz konusu olabilir. Söz gelişi "ö ğ ­ retm en güneşe ben zer" şeklindeki bir m etaforda öğretm en, bilgisizliği gid er­ mesi, öğrencilere sevgiyle yaklaşması (on lan ısıtması), önlerini görm elerini sağlaması, yol gösterm esi, açılarından güneşe benzetilm iş olabilir.

436

Ekler Bu açılardan bir benzetm e (m eta for) ele alınınca en az üç açıdan irdelen e­ bilir. 1. Benzetmenin konusu nedir? Bu açıkça ortaya konulmalıdır. Sözgelişi "Öğretmenlik, Tanrı m esleğidir" gibi bir benzetm ede, konu edilen öğretm en ­ liktir. Diğer bir anlatımla benzeyendir. 2. N eye benzetilm ektedir? Bir bakıma benzetm enin kaynağı nedir? Burada Tanrı, benzetilendir, yani kaynaktır. 3. Benzetme yönü nedir? Hangi özelikleri içerm ektedir? Bu örnekte, Tanrı nasıl kullarına doğrulan peygam berler vasıtasıyla iletir, onların mutlu yaşam aları­ nı, başarılı olmalarını, iyi v e dürüst davranmalarını, ahlaklı olmalarını vb. is­ terse, öğretm en de böyled ir anlayışı tem ele alınmış olabilir (Forceville, 2002, Lakoff, &]ohnson, 2003Akt: Saban, 2004). Benzetme, iletişim i de kolaylaştırabilir; çünkü bir benzetm ede soyut olan duygu v e düşünce somutlaştırılabilir. Kişi duygu ve düşüncelerini aktarırken kullandığı benzetm eler onun duygusal boyutunu da yansıtabilir. A yrıca ben­ zetm eler, gerçek anlamlarından daha fazla anlam taşıyabilirler. Bu anlamlar, kullanılan bağlamları da değiştirebilir. Bazen övmek, bazen de yerm ek anla­ mında olabilirler. Bir bakıma anlamı, kişiye, kullanıldığı ortama, zamana, to p ­ luma, bireyin kişiliğine, düşünmenin yoğunluğuna bağlı olabilirler. Ayrıca, benzetm elere bakılarak bireyin kişiliği, benimsenen kültürün değerleri sapta­ nabilir. Bu açıdan benzetm eler, araştırmalar için önem li bir veri kaynağı ola­ rak kullanılabilir (Booth, Akt: Girmen, 2007). Öğrenciler için önem li varlıklardan biri de öğretm endir. Öğretmen, öğren­ cilerin gözünde belli varlıklara da benzetilebilir. Bu çok doğal b ir olgudur. Eğer öğrenciler öğretm enlerini sevip sayıyorlarsa, onu o kültür için değerli olan özeliklere, y o k ondan korkuyorlar, çekiniyorlar, sevip saymıyorlarsa, bu kez de onu, o kültür için değerli olmayan özeliklere benzetebilirler. Bu olgu­ nun incelenmesi, öğretm en yetiştiren yetişeklerin hazırlanmasında ve değer­ lendirilip geliştirilm esinde Önemli katkısı olabilir. Öğretmenlerde, öğrencilerin gözlediği olumlu ve olumsuz özelikler, eğitim ve sınama durumlarını anlamlı derecede etkileyebilir. Öğretmen, eğitim durumlarında önem li değişkenlerden biridir. Onun, yetişeğin gereklerini eğitim ortamında yapıp yerin e getirmesi, kazanımların (h edeflerin ) öğrenciye mal edilm esini anlamlı derecede etkile­ yebilir. Nitekim öğretmen, ondan beklenen niteliklere sahipse ve bunları eği­ tim ortamında yapıyorsa, yetişeğin amaçladığı kazanım ların gerçekleşm e ola­ sılıkları yükselebilir. Onun yaşı, cinsiyeti, dış görünüşü, giyim i, aldığı eğitim in süresi, kıdemi, maaşı vb. değişkenlerin önem li olmadığı, yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur. Bunların tersine eğitim ortamında işe koştuğu dönüt, dü­ zeltme, ipucu, pekiştireç, etkinliklere öğrencilerin etkin katılımını sağlama, sevgi, uygun öğrenm e ve öğretm e strateji, kuram, yöntem, teknik v e taktikle­ rini kullanma, yeterli v e uygun zaman kullanma, eğitim ortam ını uygun hale getirm e, uygun akıl yürütm e yollarını v e araç - gereçleri öğrencilerin kullan­

437

IŞIŞ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri masını sağlama, izlem e türü değerlendirm e yapm a değişkenlerinin etkin oldu­ ğu araştırmalarla saptanmıştır (Özçelik, 1974; Bloom, 1976; Aksu, 1981; Y ıld ı­ ran, 1982; Senemoğlu, 1987; Arslan, 1996; Kapıcıoğlu, 2006; Alacapmar, 2008, Sönmez, 2008; ). Öğretmen, eğitim ortamında bunları kullanırsa, öğrencilerin onu olumlu değerleri içeren nesne ve olgulara benzetm e; yo k eğer bunları kullanmıyorsa, bu kez de olumsuz nesne v e olgulara benzetm e olasılığı yükse­ lebilir. İşte bu benzetm elere bakılarak, öğretm enler hakkında sağlıklı bir karar verm e olasılığı da elde edilebilir. Bu konuda yurtiçi ve yu rt dışında yapılan pek çok araştırma vard ır (Saban, 2004; W illiams, & Wake, 2004; Kadunz, & Straber, 2004; Saban, & Koçbeker, 2005; Çelikten, 2006; Girmen, 2007; Çubukçu, 2008; Ocak, & Gündüz, 2008],

Problem Cümlesi İlköğretim öğrencileri bu kadem ede görevli öğretm enleri n elere benzet­ mekte ve öğretm enleri konusunda duygu v e düşüncelerini hangi kültürel ö ze­ liklerle anlatmaktadırlar? Bu ben zetm eler v e özelikler, sınıflara ve cinsiyete göre anlamlı derecede değişm ekte midir?

Alt Problemler 1. İlköğretim öğrencileri için öğretm en kelim esi sın ıf düzeylerine göre neyi ifade etmektedir? 2. İlköğretim öğrencilerinin öğretm enler konusundaki duygu ve düşünce­ leri sınıf düzeylerine gö re nelerdir? 3. İlköğretim öğrencileri bu kadem ede görevli öğretm enleri sın ıf düzeyle­ rine göre nelere benzetm ektedirler?

438

____________________________________________________________Ekler % BÖLÜM II Bu bölüm de araştırma yaklaşımı, araştırmanın yöntemi, çalışma grubu, v e ­ ri toplama teknikleri, verilerin analizi üzerinde d u ru la ca k tır. A ra ş tırm a n ın Y ö n te m i Araştırm ada nitel araştırma teknikleri k u lla n ıla ca k tır. Öğretm enlerini ne­ y e benzettikleri sorusu sorulacak v e yanıtlarını yazm aları sö y le n e c e k ; daha sonra da onlar hakkmdaki duygu ve düşüncelerini en fazla yedi tüm ceyle açık­ lamaları is te n e c e k tir. Soruların yerin deliği v e uygunluğu konusunda üç uz­ mandan görüş alınacak, bu görüşler arasındaki iliş k iy e k o re la s y o n te k n iğ i ile b a k ıla c a k tır .. Bu da araçların g e ç e r liğ i kon u su n da b ir kanıt olarak kabul e d ile c e k tir. Araştırm anın iç güvenirliği ve tutarlılığım saptamak için de benzetm eler, duygu ve düşünceler arasındaki anlam ilişkilerine, benzetm elerin özelikleri ele a lın a ca k ve bunlar üç uzman tarafından ird elen ecek , bu üç uzmanın gö­ rüşleri arasındaki ilişkiye b a k ıla c a k tır. Bu ilişki g ü v e n ir lik k a tsa yısı olarak kabul e d ile c e k tir. Dış güvenirlik açısından ise, toplanan bilgiler, çalışma gru­ buna açıkça sunulacak, bunlar istenildiğinde araştırmacılara verilecek biçim de sak la n acak tır. Her sınıftan şans yoluyla seçilen kız ve erkek öğrencilerle y a r ı y a p ıla n d ı­ rılm ış o d a k g ru p g ö rü ş m e s i y a p ıla ca k tır. Öğrencilerin verdikleri yanıtlar, kaydedilecek, sonra bunlar ç ö zü m le n e c e k tir. Çalışm a Grubu Evren ve örneklem tayinine gidilm eyecek, çalışma grubu saptanacaktır. Araştırma, 2009-2010 yılında Ankara'da Çankaya ilçesine b a ğ lı.....İlköğretim okulunda, 2- 8. sınıfa dek 14 şubedeki tüm öğrenciler üzerinde y a p ıla ca k tır. V e r i T o p la m a T e k n ik le r i Araştırm ada öğrencilerden, öğretm enlerini neye benzettiklerini m addeler halinde yazm aları is te n e c e k tir. Daha sonra öğretm enler hakkındaki duygu ve düşüncelerini yedi tüm ceyle anlatmaları s ö y len ece k , bunlar açık uçlu veri toplam a aracı kullanılarak elde e d ile c e k tir. Odak grup görüşm esinde konuş­ malar öğrencilerin kabul etm esi durumunda ses ve görüntü olarak k a y d e d i­ le c e k tir. V e r i A n a liz İş le m le r i Toplanan bu veriler, "içerik analizi" yön tem iyle ir d e le n e c e k tir . Bunun için her öğrencinin verdiği yanıtlar isimler, sıfatlar, za rf v e zam irler açısından ka­ tegorilere a y rış tırıla c a k ; bunlar arasında mantıksal tutarlılığa b a k ıla ca k tır. Nitel araştırmaya derinlik, ayrıntı v e anlam kazandırmak için ben zer v e farklı özelikler saptan acak tır. Ses ve görüntü kayıtları, üç uzman tarafından incele­ nip analiz e d ile c e k tir.

439

I[% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri BÖLÜM III Bu bölüm de veriler diğer araştırma sonuçlarıyla birlikte ele alınıp y o ru m la ­ n acak ve önerilerde bu lu n u la ca k tır. S on u çlar Elde edilen bulgular, tartışılıp sunulacaktır. Ö n e rile r Elde edilen bulgulara ve sonuçlara dayanılarak önerilerde bulunulacaktır. KAYNAKLAR Çelikten, M. (2006). Kültür ve öğretmen metaforları. http://sbe. erciyes. edu. tr. (Erişim tarihi 2411 2009) Çubukçu, Z. (2008). İlköğretim ve ortaöğretimdeki öğrenci ve öğretmenlerin "öğ­ retmen" kavramına ilişkin ileri sürdükleri metaforlar, Proceedings o f Internati­ onal Conference on Educationaî Science, ICES'08, 23-25 June, EMU, FamagustaNorth-Cyprus. Girmen, P. (2007). İlköğretim öğrencilerinin konuşma ve yazma sürecinde metafordanyararlanma durumları. Yayımlanmamış doktora tezi. AÜEBE. Eskişehir. Kadunz, G., & Straber, R. (2004). Image-metaphor-diagram:Visualisation in learning mathematics. International Group f o r t he Psychology o f Mathematics Education, 28 th, Bergen, Norway, July 14-18. Ocak, G., & Gündüz, M. (2008). Eğitim fakültelerini yeni kazanan öğretmen adayla­ rının öğretmenlik mesleğine giriş dersini almadan önce ve aldıktan sonra öğ­ retmenlik mesleği hakkındaki metaforlarm karşılaştırılması. w w w . sosbil. aku. edu. tr/dergi/vıu2gocak-pdf(Erişim tarihi 24 11 2009). Oxford English Dictionary. (1996). Saban, A. (2004). "Giriş düzeyindeki sınıf Öğretmen adaylarının "öğretmen” kav­ ramına ilişkin ileri sürdükleri metaforlar. Türk Eğitim Bilim leri Dergisi. 2, 2. 131-135. Saban, A., & Koçbeker, B. N. (2005). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 28-30 Eylül, Denizli. Sönmez, Veysel. (2008). Program geliştirmede öğretmen eîkitabı. Ankara. Anı Ya­ yıncılık. William, J. S., & Wake, G. D. (2004). Metaphors and cultural models afford communication repairs o f the breakdowns Between Mathematics Discourses. http//www. emiş. de/proceedings/PME28/RR/RR (Erişim tarihi. 23 11 2009).

E k ler S. 1 Öğretm enlerinizi neye/nelere benzetiyorsunuz? S. 'Öğretm eninizi neden/niçin ona benzettiğinizi en fazla yedi tüm ceyle açık­ layınız?

440

NİCEL ARAŞTIRMA ÖNERİSİ ÖRNEĞİ (VII)

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMİ KULLANILAN VE KULLANILMAYAN GRUPLARIN ÜST DÜZEY BİLİMSEL BECERİLERİ KAZANMA ERİŞİLERİ ARASINDA ANLAMLI BİR FARK VAR MIDIR?

Dr. Veysel SÖNMEZ

Bu araştırma.......... üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İÖ Anabilim Dalı için........ ............önerisi olarak hazırlanmıştır.

Ankara

2009

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri

İÇİNDEKİLER

BÖLÜM 1 Problem Durumu Araştırmanın Amacı Problem Cümlesi Alt Problemler Denenceler Sayıtlı T a n ım la r

Sınırlamalar

BÖLÜM II Yöntem Denekler Ölçme Aracı Toplanacak Verilerin Kullanılacak İstatistik Teknikler

BÖLÜM III Bulgular

BÖLÜM IV Sonuçlar Öneriler Kaynaklar Ekler

442

Ekler BÖLÜM I Bu bölüm de problem durumu, araştırmanın amacı, problem cümlesi, alt problem ler, denenceler, sayıtlılar, tanım lar ve sınırlamalar üzerinde durula­

caktır. 1.1.Problem Durumu Öğrenmeyi etkileyen pek çok değişken vardır. Bunlar pekiştireç, ipucu dönüt, düzeltme, öğrenci katılganlığı, sevgi, zaman, eğitim teknolojisi, izlem e türü değerlendirm e, öğrencinin bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel hazır bulunuşluğu, akıl yürütme yolları, sın ıf ortamı v e kullanılan öğrenm e-öğretm e strateji, yöntem, teknik v e taktikleri olabilir (Özçelik, 1974; Bloom, 1976; A k­ su, 1981; Senemoğlu, 1998; Sönmez, 2007; Alacapınar, 2009). Öğrenmeöğretm e stratejisi, yöntem , teknik v e taktikleri arasında bilim sel araştırma ile öğrenm e üzerinde Tü rkiye'de yapılan bir teze rastlanılmadı. "Ö ğrencilere b i­ lim sel araştırma yapm a öğretilse, bununla ilgili üst düzey kazanım lar (uygu­ lama, analiz, sentez) onlarca daha kolay elde edilebilir mi?" sorusu, bu araş­ tırm anın tem elini oluşturdu. Bilimsel araştırma canlının doğasına uygun bir yapıdan çıkarılmıştır. Her canlı karşılaştığı sorunlan kendince oluşturduğu bilim sel işlem ler ve süreçler kullanarak çözm eye çalışır; çünkü bilim hem işlemsel, hem de zihinsel süreçlerin dirik bir bütünü olarak ele alınabilir (Sönmez, 2010). Zihinsel ve işlem sel süreçler, kanıtlamayla da ilgilidir. Bilim, gerçeğin bir kısmıyla kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci v e bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler bütünü olarak tanımlanabilir. Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi, bilim gerçeğin (reality, şe’n iye) bir kısmıyla uğraşır; tümüyle değil. Sözge­ lişi fizik hareket, zaman, konum, kütle, ağırlık, hacimle; kimya maddenin yapı­ sıyla; biyoloji canlının yapısı v e oluşumuyla, jeoloji, gezegenlerin oluşumu ve yapısıyla, psikoloji davranışlarla, eğitim ise istendik davranışlarla, sosyoloji toplum, kurum ve kişiler arasındaki ilişkilerle, ekonom i kıt kaynaklarla sonsuz insan gereksinim lerinin nasıl karşılanacağı ile tarih olgular arasında yer, za­ man, kurum ve kişileri saptayarak neden-sonuç ilişkisini belirlem ekle uğraşır; yani onların neliklerini açıklamaya çalışır. Dikkat edilirse fizik, kimya, biyoloji, astronomi, psikoloji, eğitim, sosyoloji, ekonomi, tarih vb. gerçeğin b ir kısmını ele alıp inceliyor. Tümüne bakm ıyor v e gerçeği bir bütün halinde ele alıp ird e­ lem iyor; çünkü gerçek tüm bunlar değildir. Bunların dışında da felsefe, sanat, m itoloji, gelenek-görenek, inanç vb. ile gerçeklik alanları vardır; fakat bilim bunlarla doğrudan ilgilen m ez (Sönmez, 1992; Yıldırım , 2005). Tanımdan da anlaşılacağı gibi, bilim in ikinci önem li özeliği kanıtlamadır.

Kanıtlama, ileri sürülen önerm enin öyle olup olm adığını gösterm e işi olarak

443

Ii% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri tanımlanabilir. Bu bağlam da "su iki hidrojen bir oksijenden m eydana g e lir ." Dense, kanıtlama şöyle yapılınca gerçekleşebilir. Bir molekül su alınır. 0 ayrış­ tırm a düzeneğine konur. Elektrolize edilir. Bir tarafta iki birim, diğer tarafta bir birim gaz oluşur. İki birim oluşan gazın hidrojen, bir birim oluşanın ise, oksijen olduğu m ikroskopla v e onları yakarak gösterilir. Sonra iki hidrojen ile bir oksijen birleştirilip tekrar su elde edilir. Bu, diğer su türleri için de yapılıp gösterilince kanıtlama gerçekleştirilm iş olur. Kanıtlama işi gözlen ebilir ve ölçülebilir olmalıdır. A yrıca aynı işlem basamaklarını herkesin yapıp aynı so­ nucu elde etmesi gereklidir. Bu özelikler sağlanamıyorsa, kanıtlama gerçek­ leşm emiş olabilir. D iğer bir değişle "Ben yaptım oldu. Nasıl yaptığım ı anlat­ mam; gösterm em " vb. gib i savlar kanıtlamanın özelikleri olamaz. Bilimsel araştırmalarda

kanıtlama

deneyle,

gözlem le,

belgeyle,

araştırma-

soruşturmayla, mantıkla ve şim dilik nasıl yapıldığı gösterilem eyen sezgiyle yapılabilir. Mantıkla kanıtlama tüm kanıtlamaların içinde vardır; çünkü bilim öncelikle mantığa dayanır. 1. Deneyle kanıtlam a: En az bir bağım sız değişkenin denendiği kontrollü o r­ tamdır. Sözgelişi: A ilâcının B hastalığını iyi edip etmediğini, A yöntem inin erişiyi olumlu yönde etkileyip etkilem ediğini, pekiştirecin davranışın sıklığını artırıp artırmadığım, ısı karşısında cisim lerin genişleyip genişlem ediğini vb. deneyip gösterm ede olduğu gibi. 2. Gözlemle kanıtlam a: Bir olgunun oluş biçim ini gözlem ek. Bir trafik kaza­ sını, ay v e güneş tutulmasını, b ir gösteriyi, yaşama biçim ini vb. gözlem ede olduğu gibi. 3. Belgelemeyle kanıtlama: Tarihî, toplumsal olguları kanıtlarıyla ortaya koymada olduğu gibi. Coğrafya, Tarih, Sosyoloji, A ntropoloji, Etnoloji, A rkeolo­ ji gibi bilim dalları genellikle kalıntılar, m im arî yapılar, paralar, flamalar, çanak-çömlek, süs eşyaları, fosiller, yazılı belgeler vb. üzerinde çalışırlar. 4. Araştırm a-soruşturm ayla kanıtlama: Bir toplumsal olgunun nasıl oldu­ ğunu anket, görüşme, soruşturma, kayıt form ları kullanarak ortaya koym ada olduğu gibi. 5. Akılla kanıtlama: İleri sürülen önerm elerin aklın kurallarına ve mantığa uygunluğunun denetlenm esinde olduğu gibi. Tüm kanıtlamaların akla uygun olması, mantığın gereğidir; çünkü bilim öncelikle mantığa dayanır. (Patton, 1990; Silverman, 1993; Miles, & Huberman, 1994; Hitchock ,& Hugles 1995; Gibs, 1997; Straus, & Corbin 1998; Fontana, & Frey, 1998; Hodder, 2000; Franenke, & W allen, 2006; Sönmez, 2010). Bilimin üçüncü ö zeliği süreç kısmıdır. Süreç kısmında ileri sürülen önerm e­ lerde gerçeğin neliği; deney, gözlem , belgelem e, araştırma-soruşturma ve akıl­ la (şim dilik askıya aym ak koşuluyla sezgiyle) betim lenm eye, açıklanmaya ve

444

_________________________________________________________________________________

Ekler

%

yorum lanm aya çalışılır. Her felsefeye göre bu süreç değişebilir. Pragm atik felsefeye göre işlem sel süreçler ise, "sorunun farkına varma, sorunu sınırlayıp belirlem e, sorunu çözm ek için denenceler kurma, denenceleri sınama, sonucu bulma (denenceyi kabul, ret, ya da onarm a)" olarak aşamalı şekilde sıralanabi­ lir (D ew ey, 1910; Kaptan, 1998; Karasar, 2002). Öğrenm e-öğretm e tekniklerinden bazıları, bilim sel araştırmanın özelikle­ rini içerebilir. Deney, gözlem , gösterip yaptırma, görüşme, problem çözme, karar verm e, beyin fırtınası, örnek olay, proje gibi teknikler, bilim sel yöntem in belli süreçlerini kapsayabilir (Sönm ez, 2007; Gözütok, 2006). Bunların eğitim ortamında kullanılmasıyla erişi arasında anlamlı ilişkiler bulundu (Alacapınar, 2008). Öğrencilere bilim sel araştırma yöntem i, eğitim ortamında yaparak ve yaşa­ yarak örnek problem ler üzerinde öğretilm elidir. Araştırmayı, öğrenciler sınıf ortamında tartışarak planlamalıdırlar. Planlama, sınıfta öğretm enin gö zeti­ m inde ve denetim inde olmalıdır. Öğrenciler, problem cümlesini, alt problem ­ leri, denenceleri yazm alı ve hangi veri toplam a araçlarını kullanacaklarını belirlem eli, bunları sınıfta öğretm enin gözetim inde tartışarak hazırlam alıdır­ lar. Eve ö d ev olarak bunlar verilm em elidir; çünkü bu işlem basamakları eve ö d ev olarak verilse, bunları ya anne, baba, ağabey, abla, ya da tanıdık biri ya­ pacaktır. Böyle bir durumda öğrenci bilim sel araştırmanın basamaklarım ö ğ­ renem eyecektir. Bunu engellem ek için, araştırmanın planlanması sınıfta, öğ­ retm en gözetim inde ve tartışılarak hazırlandı (Sönmez, 2007; Alacapınar, 2009).

1.2. Araştırmanın Amacı Bugün ilk ve orta öğretim de öğrencilerim iz bilim sel araştırma yapmayı bilm em ektedirler. Onlara gö re bilim sel araştırma kütüphane taraması olarak kabul edilm ektedir. Ayrıca problem çözm e etkinlikleri açısından da yeterli düzeyde değillerdir. Yapılan sınavlar bunu gösterm ektedir. Öğrencilere bilim ­ sel araştırm ayı öğrenseler ve bu yolla bilgi edinseler karşılaşılan pek çok so­ run çözülebilir. Bu araştırmada öğrencilere bilim sel araştırıma nasıl yapılır o öğretilm eye çalışılacak ve bu becerinin diğer ünitelerin de işlenm esinde bir katkısı olup olmayacağına bakılacaktır. Böylece okul öğrenm elerinde bilim sel yöntem in kullanılması sağlanılarak, öğrenm e kolaylaşabilecek ve zevkli hale gelebilecektir. Ayrıca üst dü zey b eceriler geliştirilebilecektir.

1.3. Problem cümlesi Bilimsel araştırma yöntem i kullanılan ve kullanılmayan grupların üst dü­ z e y bilim sel becerileri kazanma erişileri arasında anlamlı bir fark va r mıdır?

445

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 1.3.1 A lt P r o b le m le r 1. Deney grubunun ön test son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Kontrol grubunun ön test son test puanlan arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3:Deney ve kontrol gruplarının erişi ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 1.4.

D e n e n c e le r

1. Deney grubunun ön test son test puanları arasında anlamlı bir fark va r­ dır 2. Kontrol grubunun ön test son test puanları arasında anlamlı bir fark yok­ tur. 3:Deney ve kontrol gruplarının erişi ortalam aları arasında anlamlı bir fark vardır? I.S.Sayıltı Denetim altına alınmayan istenm edik değişkenler, her iki grubu aynı oran­ da etkilemiştir. 1.6. T a n ım la r B ilim s e l y ö n te m : Araştırm acı tarafından hazırlanıp uygulanacak ders pla­ nındaki süreçleri kapsayan pragm atik felsefeye dayalı yöntem dir. Ü st d ü z e y b e c e r ile r : Uygulama ve sentez düzeyindeki davranışları ölçen ve yüz puandan oluşan ölçm e aracından öğrencilerin alacakları puanlardır. 1.7. S ın ırla m a la r A ra ş tırm a A n k a ra 'd a b ir ilk ö ğ r e tim oku lu b e ş in c i s ın ıfta n şans y o lu y ­ la saptanan ik i ş u b e d e k i ö ğ re n c ile rle , so sya l b ilg ile r d e r s in d e k i "G erç ek ­ le ş e n D ü şler ve T o p lu m İçin Ç alışan lar” üniteleriyle, iki ay süreyle ve üst düzey becerilerle sınırlı ola ca k tır.

446

Ekler % BÖLÜM II Bu bölüm de araştırmanın yöntemi, denekler, ölçm e aracı, verilerin cinsi ve kullanılacak istatistik teknikler üzerinde durulacaktır.

ll.l.Yöntem Nicel araştırma yöntem inin deneysel deseni kullanılacak. Bu araştırmada, deney grubundaki öğrencilere bilim sel araştırmanın işlem basamakları yapa­ rak ve yaşayarak öğretilecek. Sonra, onlardan ilk kez işleyecekleri üniteyle ilgili belirledikleri b ir sorunu, bu basamaklara uyarak çözm eleri istenecek. Öğrenciler, bilim sel araştırmanın problem ini belirleyip sınırlamayı ve alt problem lerini yazm ayı; tahmini çözüm lerde bulunmayı, yani denence kurma­ yı; denenceleri test etm ek için hangi verileri, hangi araç gereçlerle toplayacak­ larım saptamayı v e sonuncul olarak da topladıkları verilerle denenceleri test etm eyi; bunları ya kabul etmeyi, ya ret etmeyi, ya da onarma işlem ini yapm ayı sırasıyla eksiksiz şekilde uygulamalı olarak öğrenecekler. Problem cümlesi, alt problem ler, denenceler öğrenciler tarafından yazılacak. Yanlışlar anında onlara buldurulup düzelttirilecek. V eri toplam a araçlarım tartışarak hazırla­ nacak. Kapsam geçerliği için uzman kanılarına başvuracaklar. Araçları bizzat alanda kullanıp, verileri toplayıp getirecekler. Tablolaştırıp açıklayacaklar. Yorum layıp önerilerde bulunacaklar. Tüm bu etkinlikleri, önce "Gerçekle­ şen Düşler Ünitesinde" öğretm enin gözetim inde ve denetim inde öğrenecek­ ler. Bu tam bir ay verilecek. Daha sonra öğrenciler "Toplum İçin Çalışanlar" ünitesinde dört grup halinde belirledikleri sorunları araştıracaklar. Birinci grup dolmuş ve taksiciler, ikinci grup pazarcılar, üçüncü grup bir eğitim sendikası, dördüncüsü ise, süper marketlerde çalışanlar üzerinde araş­ tırma yapacaklar. Bu çalışma da bir ay sürecek. Bu ünite üzerinde öğrenciler çalışırken, öğretm en v e araştırmacı grupların sınıf içi çalışmalarını izleyecek ve denetleyecek

11.2.Denekler Araştırm a 2008 yılında Ankara'nın bir ilköğretim okulunun 5/B ve 5/D sı­ nıflarındaki toplam 40 öğrenci üzerinde yapılacak. Gruplar karne notları, sos­ yal bilgiler ve Türkçe karne ortalamaları, bilim sel araştırma testinin ön uygu­ lamasından aldıkları puanlar açısından denkleştirilecek. Daha sonra şans y o ­ luyla 5/B deney, 5/D kontrol grubu olarak atanacak

11.3.Ölçme Aracı Ölçme aracı, araştırmacı tarafından hazırlanıp geliştirilen yedi tem el v e se­ kiz ara olmak üzere toplam 15 sorudan oluşacaktır. Toplam yüz puan üzerin­

447

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri den değerlendirm e yapılacak. İki uzman, öğrencilerin çalışmalarını, ürün dos­ yası üzerinden puanlama anahtarına göre birbirlerinden habersiz değerlendi­ recekler. Bu üç uzmanın verdiği yanıtlar arasında korelasyon hesaplanacak. Bu değer, ölçm e aracının kapsam geçerliği için yeterli kabul edilecek. Güvenir­ lik için, bilim sel araştırmanın davranışlarını hiç bilm eyen ve bu basamakları bilip araştırma yapan iki grup ele alınacak. Test bunlara uygulanacak ve gü ve­ nirlik katsayısı hesaplanacak. I1.4.Toplanacak V e r ile r 1. Öğrencilerin sosyal bilgiler karne notu 2. Öğrencilerin Türkçe karne notu 3. Öğrencilerin yaş v e cinsiyete dağılımları 4. Öğrencilerin ön test puanlan 5. Öğrencilerin son test puanları 11.

5.K u lla n ıla ca k İs ta tis tik le r

Ortalama, standart sapma ve bağım sız gruplar için t testi kullanılacaktır.

BÖLÜM III Bu bölüm de ölçm e araçlarıyla veriler toplanacak, uygun istatistik teknik­ lerle analiz edilecek tablolar halinde denencelere göre sunulacaktır. 111.1.

B u lgu lar

Tablolann açıklanması yapıldıktan sonra veriler ilgili diğer araştırma so­ nuçları da dikkate alınarak yorumlanacaktır.

BÖLÜM IV Bu bölüm de araştırm a sonuçları teker teker ele alınacak ve önerilerde bu­ lunulacaktır.

448

Ekler !8& KAYNAKÇA Aksu, M. [1981]. Biçim lendirm e yetiştirm eye dönük değerlendirmenin okuldaki öğrenmeye etkisi. Yayımlanm amış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi. MESEF. Ankara. Alacapınar, F. G. (2008). Effectiveness o f project-based learning. Eurasian Jo­ urnal ofE ducational Research. Fail 2008, Year 8, Issue:33. S. 17-34. Alacapınar, F. G. (2009). İstasyon tekniği. A bant İzzet baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 9. Sayı:2. Yıl:7. A ralık 2009. S. 70-76. Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. N ew York: McGraw Hill. Burgess, R. G. (1984). in th efield : An m troduction to fîe ld research. London: Sağa. Dewey, J. (1910). How we thing. N e w York: Longman. Franenke, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to desing and evaluate research in education. London: McGraw-Hill Hîgher Educatin. Fontana, A., & Frey, J. H. (199 8). Interview ing: The art o f Science, in N. K. Denzin and Y. S. Lincoin (e d s .) Collecting and Interpreting Qualitative Materials. London: Sağa. Gibbs, A. (1 9 9 7 ). FocusgroupSj social researc ubtade. 19, Departman ofS ociology, University o f Surrey. Gözütok. D. (2006). Öğretim ilke ve yöntem leri. Ankara: Nobel Yayınları. Hitchock, G., & Hughes, D. (199 5). Research and the teacher: A qualitative m t­ roduction to school based research. (second ediditon). London: McGraw-Hill Higher Educatin. Hodder, I. (2000). The ınterpretation o f documents and material culture. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (E d s.) Hahdbook o f Qualitative Research, (secont edution). London: Öpen U niversity Pres. Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırm a ve istatistik teknikleri. Ankara: Tekışık W eb Obset. Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırm a yöntem i. (11. baskı). Ankara: Nobel Ya­ yınları. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative date analysis an expanded sourcebook. (second edition). N ew bury Park. CA: Sage. Özçelik, D. (1974). Student m volvom ent in the learning process. Yayınlanmamış doktora tezi. Chicago. Özlem Doğan (2003). Bilim felsefesi. Ankara: Rem zi Kitapevi. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. London: Sage.

449

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri Robson, C. [1993]. Real w orld research:A research fo r s o c ia l scientists and practitioner-research. London: Oxford. Senemoğlu, N. [1998]. Gelişim, öğrenm e ve öğretim. Kuramdan uygulamaya. Ankara: Özsan Matbaası. Silverman, D. [1993]. Interpreting qualitative date: M etp o d s for analysing talk. Textan d ınteraction. London: Sage. Sönmez, V. [1992]. E ğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. [2007]. Öğretim ilke veyöntem leri. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. [2010). Bilim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Strauss, A., & Corbin, J. [ 1998). Basics ofqu a iita tiv e researc: Techniques and procedures f o r deveioping grounded theory. London: Sage. Yıldırım , C. [2005). Bilim felsefesi. Ankara: Rem zi Kitapevi.

450

Ekler MADDE ANALİZ TABLOSU TABLO 1 Ç İF T S E R İL İ K O R E L A S Y O N U N B İR D A Ğ IL IM IN A L T V E Ü S T Y Ü Z D E Y İR M İ Y E D İ U Ç L A R IN D A N K E S T İR İL M İŞ D E Ğ E R L E R İ A I t

o •o

«

o

9 r ui P 1E a 04 06 08

d o ğ ■ r ıli .

dir; çünkü problem çöz­ m ek kolay değildir.

33. Görüşler basit b ir biçim de sunulmaz. Onlar arasında anlam ­ lı ilişk ilere dayanan b ir ard ışık lık vardır. Olgulara ilişkin duygu v e inançlar ü zerin de durulur. V eri­ le r m antıklı olup olm am a duru­ muna g ö re kabul ya da re t edilir. Bilinçli b ir araştırm a yapm ak zorunludur. Bu özelik ler aşağıdakilerden hangisine aittir?

Bu tür düşünm ede hazırlık, kuluçka, aydınlanm a v e d e­ ğerlen d irm e aşam aları va r­ dır. H azırlık, m era k v e esin uygulama ve doğrulam a ba­ sam aklarını etkiler. Esnek olma, çok yönlü düşünme, çevreye duyarlılık, ilg i duyma, özgünlük, m erak, eleştiriy e açık olma, kuşku­ culuk önem lidir. Bu özelik ler aşağıdakilerden hangisine aittir? A ) Yansıtıcı düşünme B ) Yaratıcı düşünme C ) Etkin öğrenm e

A ) Yansıtıcı düşünme

D ) Beyin tem elli öğrenm e

B) Eleştirisel düşünme

E ) Eleştirisel düşünme

C ) Yaratıcı düşünme D ) Beyin tem elli öğrenm e E ) Etkin öğrenm e

36.

Yaratıcı düşünmede aşağıda-

kilerd en

hangisi

m az?

34.

Bu tür öğren m eye yaparak öğrenm e de denebilir. D e­ n ey yapma, görm e, duyma, yapm a, çoklu ortam vb. iş­ b irliğ i sağlam a olum lu gü­ dülem e, düşük stres v e eğ ­ len erek öğrenm e baskındır. Ö ğrenciler kendi k e n d ileri­ ni d eğerlen d ireb ilirler.

A ) Beyin fırtınası B ) A ltı şapka tekniği C ) Güdümlü tartışma D ) Sorun çözm e E) Drama

Bu ö zelik ler aşağıdakilerden hangisine aittir? A ) Yansıtıcı düşünme B) Etkin öğrenm e C ) Yaratıcı düşünme

466

kullanıl­

Elder 37.

A şağıdakilerden

hangisi

39.

Yaşam Bovu Öğrenm eyle ilg ili de­ ğildir? A ) Her zaman v e her yerde öğrenm e söz konusudur.

B ) Herkes aynı bilgiyi aynı anda öğrenir ve tekrarlar.

C ) Öğretmen bilgi kaynakla­ rına ulaşmada rehberdir. D ) Kişiler gruplarla çalışırlar v e birbirlerinden öğren ir­ ler. E ) Bireyselleştirilm iş öğren ­ me planlan kullanılabilir.

%

Bu tür öğretini, tem el bilgi ve b ecerileri kazanm a, uy­ gulama, prob lem çözm e, eleştirisel düşünme, analiz etm e v e yeni düşünceler e l­ de etm e basam aklarından oluşur. Beş adım ı va rdır: I. G örevleri v e h e d e fle n öğ­ ren cilere dağıtmak. 2. T e ­ m el bilgi v e b e ce rile ri ka­ zanm aları sağlam ak v e d e ­ ğerlen dirm ek. 3. Uygula­ m ak v e p rob lem çözm ek. 4. Eleştirisel düşünm ek v e analiz etm ek, yeni düşünce­ le r ortaya koym ak. 5. Öğ­ ren cilerin yap tık ların ı sözel olarak ifade etm eleri ve sa­ vunm alarını sağlam ak ve değerlendirm ek. Bu ö ze lik le r aşağıdakilerden hangisine aittir?

38. A şağıdakilerden hangisi In­ ternet Tabanlı Öğrenm eyle ilgili değildir?

A ) Yansıtıcı düşünme

A ) Zengin iletişim v e bilgiye kolay erişim olanakları

B) Yaratıcı düşünme C ) Etkin öğrenm e

sunar.

D ) Basamaklı öğretim

B ) Öğretim ortam ları zengin ve çok çeşitlidir.

E) Program lı öğretim

C ) Bilginin yeniden yapılan­ ması v e bireysel eğitim vardır. D ) Zamanda ve ortamlarda sınırlama vardır, E ) H edeflere ulaşma değil, bilgiyi anlamlandırma önem lidir.

467

İŞ 40.

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri A şağıdakilerden

hangisi

42.

uzaktan eğitim le i lg ili değijb dir? A ) Öğretmen ve öğrenci aynı ortamda değildir. B ) Öğrenenler kendilerine sunulan eğitim olanakları­ nı diledikleri gib i kullana­ bilirler. C ) Öğretenler bir m erkezden öğretim sürecini tasarlar­ la^ öğrenenlerin kullanı­ mına sunarlar.

Önceden b elirlen m iş k ritik öğretim b ecerilerin in d en e­ tim li b ir ortam da öğren ci­ le re kazandırılm ası am aç­ lanır. H izm et öncesi v e hizm et içi eğitim d e sıkça kullanılır. Yapay b ir ortam vardır. Ö rnek önce öğret­ m en tarafından sunulur, sonra h er b ir öğrenciden is­ tenir. Bu öğretim yaklaşım ı aşağıdakilerden hangisidir? A ) M odüler

D ) Öğrenme hızı, yeteneği, güdüsü bireyseldir,

B) Benzetişim C ) Mikro

E ) Öğrenenler için mutlaka okul ve sın ıf gerekir.

D ) Program lı E) İşbirlikçi

F) 41.

Bağım sız öğren m e b irim le­ rinden oluşan v e m esleki tekn ik eğitim de kullanılan, esnek, bireysel, yaparak v e yaşayarak öğrenm enin baskın olduğu öğretim yak ­ laşım ı aşağıdakilerden hangisidir?

43.

A ) M ikro

Gerçek durum lara gidilem ed iği zam an ya da harp oyunları, uzay çalışm aları, tıp eğitim i vb. hayati tehlike olan durum larda kullanılır. Öğrenci m erk ezlid ir. H edef­ le r uygulama v e daha yuka­ rıda olm alıdır. Bu öğretm e yaklaşım ı aşağıdakilerden hangisidir?

B) Benzetişim A ) Modüler

C ) Modüler

B ) Benzetişim

D ) Program lı

C ) Mikro

E ) İşbirlikçi

D ) Program lı E ) İşbirlikçi

468

Ekler 44. Aşağıdaki tekniklerden hangisi düzanlatım yön te­ minde kullanılmaz? A ) Demeç B ) Panel C ) Diyalog D ) Çember E) Sunu

47. Öğretmen; bir problemi önce bir öğrencinin, sonra iki, dört, sekiz öğrencinin tar­ tışmasını; daha sonra sınıfa sunulmasını ve sınıfça tar­ tışılıp bir karara varılması­ nı sağlıyor. Bu durumda öğ­ retmen aşağıdaki teknikler­ den hangisini kullanmıştır? A ) Kartopu

45. Bir öğretmen kavrama, analiz ve değerlendirme düzeyle­ rindeki hedeflen kazandırmak için öğrencileri konu üzerinde tartıştırıyor. Varsa, bilgi düze­ yindeki eksiklikleri gideriyor. Tartışmanın hedeflerden uzak­ 48. laşmasına izin vermiyor ve tar­ tışmayı yönlendiriyor. Bu durumda aşağıdaki öğ­ renme yöntemlerinden hangisi kullanılmıştır? A ) Düzanlatım B) Beyin fırtınası C ) Güdümlü tartışma D ) Örnek olay E) Araştırma-soruşturma

C ) Dedikodu D ) Küçük grup E ) Büyük grup

Öğretmen, öğrencileri iç içe iki çember oluşturup otur­ tuyor. İç gruptaki öğrenci­ lere verdiği konu üzerinde düşünüp tartışmalarım is­ tiyor. İç gruptakiler tartışı­ yorlar. Dış gruptakiler din­ liyorlar. Bazen iç gruba so­ ru soruyorlar; bazen da iç gruba girip tartışıyorlar. Bu durumda öğretmen aşağı­ daki tekniklerden hangisini kullanmıştır?

F)

A ) Açık oturum

46. Aşağıdakilerden hangisi gü­ dümlü

B) Akvaryum

tartışma yöntem inde

B) Kom ite görüşmesi

kullanılmaz?

C ) Akvaryum

A ) Küçük grup

D ) Panel

B) Kartopu

E) Münazara

C ) Zıt panel D ) Nesi var? E) A çıkoturu m

469

Ig& Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 49.

Öğretmen sınıfta on kişilik bir grup oluşturuyor. Bir başkan ve iki sekreter seçi­ yor. Problemi gruba sunu­ yor ve onlardan akıllarına gelenleri söylemelerini isti­ yor. Sekreterler söylenen­ leri tahtaya yazıyorlar. Ra­ hat ve güvenilir bir ortam sağlıyor. Görüşlerle alay edilmesine izin vermiyor. Herkesi değişik çözümler üretmek için yüreklendiri­ yor. Grup çeşitli çözümler üretiyor. Öğretmen bu du­ rumda aşağıdaki teknikler­ den hangisini kullanmıştır?

51.

A ) Görüşme

52.

Öğretmen ders işlerken rahat ve güvenli bir ortam sağlıyor. Masasında sürekli oturup her öğrencisiyle göz iletişimi kuruyor. Soruları yanıtlamaları için onlara zaman tanıyor. Bu öğretmen aşağıdakilerden hangisini sınıf orta­ mında yanlış kullanmamıstır?

A ) Etkin dinlem e B) Ben dilini kullanma C ) Göz teması D ) Bekleme süresi E) Sosyal m esafe

B) Zıt panel C ) Beyin fırtınası D ) Güdümlü tartışma E ) Büyük grup

Bir öğrenci ders çalışırken okuduğu metinde önemli gördüklerinin altını çiziyor. Kenarına not alıyor. Bilme­ diği kavramları kırmızıya boyuyor. Anlaşılmayan yer­ lere soru işareti koyuyor. Bu öğrenci hangi öğren­ me stratejisini kullanmıştır?

50.

Aşağıdakilerden

hangisi

A ) Dikkat B) Anlam landırm a

lerinden biri değildir?

C ) Tekrar

A ) Ünitelerin sırası

D ) Yönetici biliş E ) Duyuşsal

B) Pekiştireç, ipucu, düzelt­ me, dönüt C ) A kıl yürütm e teknikleri

yo lla n

ve

D ) İzlem e türü değerlendir­ me E ) İstendik davranışlar

470

Ekler % 53.

Aşağıdakiler den anlamlandırma

hangisi

stratejilerin­

den biri d eğildir? A ) Benzetim B) N ot alma C ) Özetlem e D ) Ana hatlar oluşturma E) Altını çizme

54.

Bir öğrenci çalışma alanını en uygun duruma getiriyor. Çalışma masasını, odasını düzenliyor. Metinde önemli olanları belirliyor ve onları öğrenmeye çalışıyor. Öğre­ neceklerini diğer bildikle­ riyle bütünleştiriyor. Ken­ dine güveniyor. "Bunları öğrenebilirim, yapabilirim. ” diyor. Bu öğrenci aşağıda­ ki ö ğrenm e stratei il erinden hangisini kullanmıştır? A ) Dikkat B ) Anlam landırma C ) Tekrar D ) Yönetici biliş E ) Duyuşsal

471

\\Şg Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

YAN ITLA R * 1.

D

15 .

B

29.

E

43.

B

2.

C

16.

E

30.

E

44 .

D C

3.

A

17.

D

31.

E, E, E, A , B ,C ,E ,D

45.

4.

E

18.

A

32.

A

46.

D

5.

E

19.

C

33.

A

47.

A

6.

B

20 .

E

34.

B

48 .

C

7.

C, A , E, B, D, B

21 .

D

35.

B

49 .

C

8.

B

22.

C

36.

C

50.

E

9.

A

23.

D

37.

B

51.

D

10.

C

24 .

C

38.

D

52.

A

11.

D

25.

B

39.

D

53.

E

12.

C

26 .

B

40 .

E

54.

E

13.

A

27.

A

41.

C

14.

D

28 .

A

42.

C

*Bu ölçm e aracı Sönmez'in editörlüğünü yaptığı KPSS kitabından aynen alınmıştır. Bu testin güvenirliği. 78; geçerliği ise. 82 bulunmuştur.

472

___________________________________ ________________________ Ekler Ölçme Aracı* ADI SOYADI: NO: SINIF:

Bu sınav 25 sorudan oluşmaktadır. SORULARIN TÜMÜNÜ OKUDUKTAN SONRA HER BİR SORUYU YA N ITLA M A YA BAŞLAYINIZ. BU İŞİ YAPM ADAN, KESİNLİKLE HİÇBİR SORUYU YAN ITLAM AYINIZ. Süreniz 5 dakikadır. Sınav süresince hiçbir soru sorulmaz. Soru soranın sınavı iptal edilir v e sıfir alır. Sınavda silgi kullanılmaz.

S.

1. Adınızı soyadınızı doğru yazdınız mı? A ) Evet B) Hayır

S. 2. Bir yetişek hazırlanırken aşağıdakilerden hangisine öncelik verilm elidir? A ] He d ef davranışlara B) İçeriğe Durumuna

C) Eğitim Durumuna

D) Sınama

S. 3. Eğer doğru yazdmızsa, kalem inizi havaya kaldırıp iki kez sallayınız. S. 4. Öğrenciye sın ıf ortamında ceza verilm elidir? A ] Evet B) Hayır S. 5. Eğer "Hayır" dediyseniz, adınızın önüne bir yıld ız koyunuz. S. 6. Uygulama düzeyinde h ed ef davranışları kazandırmak için aşağıdakilerden hangisi yapılm alıdır? A ) Gösterme B) Yaptırm a C] Deney D] Gözlem E) Hepsi S. 7. Yukarıdaki altıncı soruya "Hepsi " dediyseniz soyadınızın üzerine bir çar­ pı işareti koyup adınızın önündeki yıld ızı karalayınız. S. 8. Öğretmen ders işlerken araç gereç kullanmamalıdır. A ) Evet B) Hayır S. 9. Bu soruya "Hayır" dediyseniz başınızı iki kere yukarı aşağı kaldırınız. S. 10. N erede öğretm enlik yapm ak isterdiniz? A ] Büyük kentlerde B) Kentlerde C) Kasabalarda D) Köylerde S. 11. Yukarıdaki soruya yanıtınız "K öylerde" ise, numaranızın önüne 1997 yazınız. S. 12. Böyle sınav soruları olur mu? Hocam saçmalıyorsunuz. A ) Evet B) Hayır S. 13. Bu soruların hiçbirine yan ıt verilm em elidir? A ) Evet B] Hayır S. 14. Sınav kâğıdının başındaki uyarıyı bir kez daha okuyunuz.

473

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri S. 15. Öğrenciye yeri ve zamanı gelince pekiştireç verilm elidir. A ] Evet B] H ayır S. 16. Öğretmen adil, bilge, sevecen olmalı, bazı öğrencileri her zaman m erkeze almadır. A ) Evet B] Hayır S. 17. On altıncı soru mantık açısından yanlıştır. A ) Evet BJ Hayır S. 18. Bu soruların hiçbirini yanıtlamamam gerekir. A ) Evet B) H ayır S. 19. Yukarıdaki soruya yanıtınız "H ayır" ise, adınızın önüne en sevdiğiniz kişinin adını yazınız, sonra üstüne bir çarpı işareti koyunuz. S. 20. Ben okuduğum her metni doğru anlayan bir insanım. A ) Her zaman B) Çoğu zaman Ç) Ara sıra D) Hiçbir zaman S. 21. Eğitim ortamında eğitsel oyunlar ve müzik yeri v e zamanı gelince kulla­ nılmalıdır. A ] Evet B] Hayır S. 22. İlköğretim in birinci kadem esinde soyut kavramlara y e r verilm ez. A ) Evet B] H ayır S. 23. Yirm i ikinci soruya yanıtınız "Evet" ise, soru 18'i bir kez daha okuyunuz. Okudunuz mu? A ] Evet B) Hayır S. 24. Bu kâğıdı hiçbir şey yazmadan bana getirip teslim etm eliydiniz. Bu dü­ şüncede misiniz? A ) Evet B) Hayır S. 25. Yirm i dördüncü soruya yanıtınız "Evet" ise, kalem inizi cebinizi koyup, arkaya yaslanınız v e öğretm enle göz göze gelip gülümseyiniz. *Sönm ez tarafından geliştirilm iştir. Ölçme aracının güvenirliği her beş y ıl­ da bir yapılan uygulamadan önce hesaplanmış ve sırasıyla . 9 6 ;. 9 8 ;. 9 8 ;. 97,. 96 bulunmuştur. Geçerlik çalışması ise, üç kez yapılm ış v e sırasıyla . 9 7 ;. 98; 95 bulunmuştur.

474

Ekler Vfe

METİNLER* ANADİLLE VERİLEN M ETİN (Ek 1) A li okuldan çıkınca, servise binip hemen eve geldi. Kapıyı anahtarıyla y a ­ vaşça açıp içeriye girdi. Çantasını omzundan alıp vestiyere koydu. Paltosunu çıkarıp astı. Ayakkabılarım çıkarıp terliklerini giydi. Çantasını alıp koridoru hızla geçip odasına gitti. Yarın için ödevleri vardı. Onları yapması gerekiyordu. Önce matem atikle işe başladı. Çözülecek on problem vardı. Onlarla uğraştı. Beşinci soru kendisini biraz zorladı; ama onun da üstesinden geldi. Türkçe ödevi uzun zamanım al­ madı. Asıl işi seçtiği proje ile ilgiliydi. O çok zamanını alıyordu, internete g iri­ yor, ilgili üniversite hocalarıyla v e uzmanlarla konuşuyor, kitaplar okuyor, sürekli not tutuyordu. Resim çekiyor, taslaklar çiziyor, planlar yapıyordu. Bu akşam da yine p rojeyle uğraşacaktı.

Aşağıdaki sorulan bu metne göre yanıtlayınız: S. 1. Ali nereden geliyor? S. 2. Ali nereye gidiyor? S. 3. Ali'nin yarın hangi derslerden ödevi var? S. 4. Önce hangi ödevini yapıyor? S. 5. Hangi soruda zorlanıyor? S. 6. Sonra hangi ödevini yapıyor? S. 7. Bu akşam yine ne yapacak ? S. 8. A li nasıl bir öğrencidir ? Metinden yararlanarak söyleyiniz ? S. 9. Buradaki olayları üç cüm leyle özetleyiniz. S. 10. Onun çoğu zamanını ne alıyor ? Bu çalışması için neler ya p ıyor ?

475

I@^ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri TÜMÜ ŞİFRELENMİŞ METİN (Ek 2) Xxx y y yy yy zzzzzzz v v v v v v v 11111 ddddd e tf eeeee. Kkkkkk ııım m ıu aaaaaa bbbb ccccccc ççççç. Çççççççççç om ferhjke akmn vstjoyrt kyrtd. Pskyjsynf jjjjjjj mmmm.

Nnnnnnnnnnnnnnn ijjjjjj

ö ö ö öö ö öö öö ö ö

ppppp. R rrrrrrrr gggg

ssssssss şşşşş ttttt rrrrrrr w w w w w . 11111 2222 33333333 44444. 555555 6666666 77777777777. 8888 99999999999 abc çdelade. 7654321ab a3 acdefghj 44444. 5555555 defghay. Kldefgh yzlk defghjmnp zhlmn n rk m rd n ; nmn nyzn ry 12356azynm eeee. Nyzvsx 33333 bcde zındyazl aymçcı. Nkld ılz snkmorp klm nv abc nrpsştavs. X çrk zm nınrpk aıijklmı. Aejm ntsşö 4444444, m klnde untrpslmzx habtzlzztab x v ulkmlkgs kmnlm2346, ktaşlpm nr ozxw m sJ srkmnxy nsp taeirpzxy. Rslxy çynm lx z ; tsnmnlkxz çzlm m n vk ; pnmçden ypnkmxzsş. Bx aakmş nd ynxz klmnvsş uıtkşktlmxz. Anklm dtsz yzlkntm x km m tknğ grj yntm laıseıxz : 1. Xxx n rdxyzf eeeeeee ? 2. Xxx n rdxyf eeeeee ? 3. Xxxxxx 22222 huikm drlgkm nxy 33333 444 ? 4 .8 888 hujkm 3333333 ypmmcvz ? 5. Hujkm yzlkon nrkmrdnikn ? 6. Snmrı hujkm 3333333 666666 ? 7. Bx aakms ynxz nx 6666666 ? S. 8. Xxx nsalı ibr örğendciıx? Mtindexz yxm njklsgrty gedrfvbnyu ? S. 9. Bgym nhdw olytrdxz Ik crthjldş öcvfedsawyu. S. 10. Onut çklt zhjklşpı nk akjytr ? Bn çskukmsdy ilo y n h u ytyok jh gf ?*

* Sönmez tarafından geliştirilm iştir. Bu ölçm e aracının gü venirliği ve geçer­ liği . 96 i l e . 98 arasında değişmektedir.

476

Ekler

%

YÖNERGE* Bu test, sizin bilgisayara karşı olan ilginizi ölçm ek için hazırlanmıştır. 14 sorudan oluşmaktadır. H er soruyu dikkatlice okuyunuz. Sonra o soruya, birle beş arasında hangi derecede katılıyorsanız o derecenin karşısına gelen hücreyi [boşluğu) işaretleyiniz. Soru formuna adınızı ve soyadınızı, okul numaranızı yazm ayınız. Yalnız sınıfınızı belirtiniz. Verdiğiniz yanıtlar hiçbir şekilde

sizin aleyhinize kullanılmayacaktır. Araştırm a amacıyla yapılan bir testtir. Onun için içtenlikle yanıtlarsanız, bilim sel çalışmaya katkı getirirsiniz.

Yanıtlamak istemiyorsanız, kâğıdı geri verebilirsiniz. Başarılar.

Teşekkürler. Yar. Doç. Dr. Füsun ALACAPIN AR 1

1. Bilgisayar çalışm alarımı kolaylaştırır. 2. Bilm ediklerim i bilgisayardan öğrenirim . 3. Bilgisayar kullanarak yeteneklerim i geliştirebilirim . 4. Bilgisayar bilenlerle çalışmak isterim. 5. Bilgisayarları her işim de kullanmak isterim. 6. Bilgisayarla çalışırken hiç sıkılmam. 7. Bilgisayardaki gelişm e v e değişm eler çok yavaştır. 8. Bilgisayarın başında çalışırken çanım sıkılır. 9. Bilgisayar kullanırken onu bozacağımdan korkarım. 10. Bilgisayarın benden akıllıdır. 11. Bilgisayar öğrenm ek ve kullanmak çok zordur. 12. Bilgisayarda hata yapınca çabucak düzeltebilirim . 13. Bilgisayar bilm ek v e kullanmak eğitim için önem li değildir. 14. Bilgisayardan hoşlanmam.

477

2

3

4

5

tf§ğ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri

ÖĞRENCİ GÖZLEM FORMU* A çıkla m a: B u form, etkinlik süresince öğrencilerin, y a p ıla n çalışm alara katılm a düzeyle­ rini gözlem eniz am acıyla hazırlanmıştır.

Ünite Adı

: ...... .........

Adı - Soyadı

Ö ğrenci no : ................

: ...............

Sınıfı

DERECELER H içbir zaman

BECERİLER

I. DERSE HAZIRLIK 1. Bilgi kaynaklarına ulaşacağım bilir.

nasıl

2. Ulaştığı kaynaklardan et­ kin b ir biçimde yararlanır. 3. Derse değişik kaynaklarla gelir.

yardım cı

4. Derse hazırlıklı gelir. Toplam II. ETKİNLİKLERE KATILM A 2. Görüşü sorulduğunda söy­ ler. 3. Yeni ve özgün sorular so­ rar. 4. B elirttiği görü ş le r ve verdi­ ğ i örnekler özgündür. 5. Dersi iyi dinlediği izlenim i veren sorular sorar. Toplam III. İNCELEME - ARAŞTIRMA - GÖZLEM 1. B ilgi toplam ak için çeşitli kaynaklara başvurur.

478

N a­ di­ ren

Ba­ zen

Sık­ lıkla

H er za­ man

Ekler 2. Kendisine verilen kay­ naklarla yetinm eyip başka kaynaklar araştırır. 3. İncelem e ve araştırma ödevlerini özenerek yapar. 4. Gözlem lerini dikkatli b ir şekilde yapar. 5. Gözlem leri sonucunda mantıksal çıkarım larda bu­ lunur. 6. Araştırm a ve inceleme sonucunda genellem eler yapar. Toplam IV. BİLİMSEL YÖNTEM 1. Bilinenlerden bilinmeyeni kestirir. 2. Verileri çizelgelere ve g r a ­ fiklere dönüştürür. 3. Yönteme uygun deney y a ­ par. 4. Deney sonuçlarını doğru yorumlar. 5. Deneye uygun ra p o r yazar. 6. Deneyin sonucunu sunar. 7. Araştırm a incelem e ve deney sonuçlarından gen el­ lem elere ulaşır. Toplam GENEL T O P U M

*Sönmez, V. (2010). Öğretim ilke v e yöntem leri. Ankara:Am Yayıcılık.

479

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri PROJE DEĞERLENDİRME FORMU* Projenin A d ı: ............. Adı ve soyadı Smıfi No ÖĞRETMENİN YORUMU:

DERECELER BECERİLER

Zayıf

I. PROJE HAZIRLAM A SÜRECİ Projenin amacını belirlem e Projeye uygun çalışma planı yapm a Grup içinde g ö re v dağılımı yapm a İhtiyaçları belirlem e Farklı kaynaklardan bilgi toplama Projeyi plana gö re gerçek­ leştirm e Ekip çalışmasını gerçekleş­ tirm e Proje çalışmasını istekli olarak gerçekleştirm e TOPLAM II. PROJENİN İÇERİĞİ Türkçeyi doğru ve düzgün yazma

480

Kabul Çok Orta İyi E dilebilir İyi

Ekler !İ& Bilgilerin doğruluğu Toplanan bilgilerin analiz etme Elde edilen bilgilerden çıka­ rımda bulunma Toplanan b ilgileri düzenlen­ me K ritik düşünme becerisini gösterm e Yaratıcılık yeteneğini kul­ lanma TOPLAM UL SUNU YAPMA Türkçeyi doğru ve düzgün konuşma Sorulara cevap verme Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma Sunuyu hedefe y ön elik m a­ teryalle destekleme Sunuda akıcı b ir dil ve beden dilini kullanma Verilen sürede sunuyu yapma Sunum sırasındaki ö z gü ve­ ne sahip olma Severek sunu yapma TOPLAM GENEL TOPLAM N ot: Burada önem li olan öğrencilerin başarısını (çok iyi) düzeyine çıkarm ak­ tır , Bazı ifadeler y a za r tarafından düzeltilmiştir. *Sönm ezJV. (2010). Öğretim ilke ve yöntem leri. Ankara:Anı Yayıcüık.

481

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri GÖRÜŞME ÖRNEĞİ Kamuoyu araştırmacısıyım. Yapılacak seçim lerle ilgi bilgi topluyorum. Za­ manınız varsa, size beş kısa soru soracağım. Görüşmemiz b ir dakika sürebilir. Kabul ederseniz sevinirim . Teşekkürler. Soru 1. Hangi işle uğraşıyorsunuz? Soru 2. Kaç yaşındasmız? Soru 3. Hangi okulu bitirdiniz? Soru 4. Hangi partiye o y verm eyi düşünüyorsunuz? Soru 5. Bu partiye neden oy vereceksiniz?

A N K E T ÖRNEĞİ YÖNERGE Bu ANKET, yapılacak seçim lerde seçmenin hangi partiyi, neden tercih etti­ ğini saptamak üzere hazırlanıp size gönderilm iştir. Anket yedi sorudan oluş­ maktadır. Her soruyu dikkatlice okuyunuz. Sonra yanıtınızı işaretleyiniz. Soru formuna adınızı v e soyadınızı, y a zm a y ın ız. V e r d iğ in iz y a n ıtla r h iç b ir ş e k il­ d e siz in a le y h in iz e k u lla n ılm a y a ca k tır. Araştırm a amacıyla yapılan bir an­ kettir. Onun için içtenlikle yanıtlarsanız, bilim sel çalışmaya katkı getirirsiniz. Y a n ıtla m a k is te m iy o rs a n ız, a n k e ti g e r i g ö n d e re b ilirs in iz . Başarılar. Teşekkürler. Not: Zarfın içinde yanıtlarınızı göndereceğiniz v e bizim adresim iz yazılı, üs­ tü pullu bir za rf vardır. Anketi doldurduktan sonra, bu zarfa koyup gön derir­ seniz sevinirim. Teşekkürler.

482

___________________________________________________________________ Ekler 0 %

SORULAR S. 1. Cinsiyetiniz A)Bayan

B)Bay

S. 2. M edeni haliniz A ) Bekar

B]EvIi

C)Boşanmış

S. 3. Yaşınız A ) 18-25

B]26- 35

C)36-50D] 51-67

E) 6 8 v e yukarı

S. 4. Eğitim durumunuz A ) Okumaz- yazmaz B)

Okur-yazar

C) İlköğretim D) Ortaöğretim E)

Yükseköğretim

S. 5. Hangi işle uğraşıyorsunuz? Ajİşsizim

B]Çiftçilik ve hayvancılık C) Devlet memuru

D) Serbest meslek

E] Sanayici

F] Emekli

483

Ç İşçi

G]Ev kadını

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri ( ) Ortaokul ( ) Lise ( ) Lisans ( ) Diğer (B e lirtin iz)..................................

1 .4 .

Çocuğunuz okul öncesi (anasınıfı - 5-6 yaş) eğitim i aldı mı?

( ) Evet

( ) Hayır

Cevabınız "E vet" ise; Okul öncesi eğitim e g ö n d e r m e nedeniniz nedir?. Lütfen belirtiniz.

Cevabınız "H a y ır” ise; Okul öncesi eğitim e g ö n d e r m e m e nedeniniz nedir?. Lütfen belirtiniz.

1. 5. Çocuğunuzun gittiği okul öncesi eğitim kurumu hangisidir? ( ) İlköğretim bünyesindeki anasınıfı ( ) Bağımsız ana okulu Bu bölüm de çocukların okuma ve yazm a becerilerine yön elik ifadeler y e r al­ maktadır. Aşağıdaki her bir ifadeye k a tılm a d e r e c e n iz i çocuklarınızın ilk ö ğ ­ re tim b irin c i s ın ıfa başla m a d a n ö n ce v e b a şla d ık ta n s o n ra k i gelişim lerini gö z önünde bulundurarak sizce en uygun olan seçeneğe “ X "işaretini koyarak belirtiniz.

486

Ekler İL K Ö Ğ R E T İM B İR İN C İ S IN IF A B A Ş L A M A D A N

İL K Ö Ğ R E T İM B İR İN C İ S IN IF A B A Ş L A D IK T A N

ÖNCE

SONRA K A T I L M A D E R E C E N İZ

K A T I L M A D E R E C E N İZ

1

Ç ocu ğu n u z g ö rd ü ğ ü

b ir

re s m i a n la ta b i­ lir. 2

Ç ocu ğu n u z r e s im le r d e n y a r a r la n a ra k h ik â y e le r o lu ş tu ra b ilir.

3

Ç ocu ğu n u z r e s im le r d e n y a r a r la n a ra k s o r u la n

cevap­

la ya b ilir. 4

Ç ocu ğu n u z m e tin d e

geçen

k iş ile rin

ko­

n u ş m a la rın ı ca n la n d ırm a d a b a şa rılıd ır. S

Ç ocu ğu n u z oku m aya is te k lid ir.

6

Ç ocu ğu n u z k a le m i

d ü zgü n

tu ta b ilir. 7

Ç ocu ğu n u z y a ta y , e ğ ik

d ik e y ve

ç iz g ile r

eğ ri ç iz e b i­

lir. 8

Ç o cu ğu n u z y a z ı a ra ç v e g e r e ç le ­ rin i d ü z e n li v e

487

H İÇ B İR Z A M A N

N A D İR E N

İL İŞ K İN İF A D E L E R

BAZEN

B E C E R İL E R İN E

S IK S IK

OKUMA YAZM A

HER ZAM AN

H İÇ B İR Z A M A N

N A D İR E N

BAZEN

NO

S IK S IK

S IR A

HER ZAM AN

Ç O C U K L A R IN

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri t e m iz k u lla n ır.

9

Ç ocu ğu n u z d ü z ve

k es ik

le r le

ç iz g i­

v e r ile n

h a r fle r i

ve

ra k a m la rı ç iz m e d e b a ş a rı­ lıd ır . 10

Ç ocu ğu n u z h a r fle r d e

yön

k avram ı

(y u ­

k a rd a n

a şağı-

sa ğd a n

s o la ]

o lu şm u ştu r. 11

Ç ocu ğu n u z b itiş ik

e ğ ik

h a r fle r i

k u ra l­

la ra

u ygu n

yazm ada

b a şa ­

r ılıd ır. 12

Ç ocu ğu n u z y a z ıla rın ı yazm ada

e ğ ik b a şa ­

rılıd ır. 13

Ç ocu ğu n u z y a z ıla rın ı

d ik

y a za r. 14

Ç ocu ğu n u z d e ft e r v e k ita p ­ la rın ı

t e m iz

k u lla n m a ya ö n e m v e r ir . 15

Ç ocu ğu n u z y a z ı yazm aya lid ir.

488

is te k ­

_______________________________________________________________________ Ekler İ g ?

Farklı Gelişen Çocuk Sahibi Ebeveynlerin Stres Değerlendirme Ölçeği Yönerge; Elinizdeki soru listesi stres durumunuzla ilgili bilgi almak ve size yardım cı olabilm ek için düzenlenm iştir. Her soruyu dikkatle okuyun. Uygun bulduğunuz yere (x ) işareti koyun. H er soru için tek bir cevap seçin. Siz bu soruların cevabını bilen tek kişisiniz, yanıtlarınız kesinlikle gizli tutulacaktır. İçtenlikle verdiğin iz cevaplar öncelikle kendinize yardım cı olacaktır. Teşekkür E d eriz... PhD. Student Ayşe BENGİSOY

Cinsiyetiniz Eü

KQ

Eğitim Durumunuz Lise ( ) Üniversite ( ] Diğer........................

Çocuğunuzun Tanısı;

Çocuğunuzun Yaşı;

1- Çocuğumun sağlık ve eğitim ihtiyaçlarını tam anlamıyla karşılamak aile bütçem izi zorluyor. Her zam an( ) Sık sık( ) A ra Sıra( } Nadiren f ) H iç( )

2- Çocuğumla ilgili gid erler fazla olduğundan dolayı kendi ihtiyaçlarım ı karşılayamıyorum. Her z a m a n () Sık s ık () A ra S ır a () N adiren ( ] H iç [)

489

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 3- Çocuğumun ömür boyu bize bağlı yaşayacağım bilm ek beni kaygılandı­ rıyor. Her z a m a n f) Sık s ık () A ra S ır a () N a d ire n [) H iç ()

4- Çocuğumun m eslek sahibi olamayacağını bilm ek beni endişelendiriyor. Her zam an( ] Sık sık ( ) A ra S ıra [) N adiren [ ] H iç( )

5- Çocuğuma çevrem izdeki kişilerin iyi davranmayacakları korkusu beni üzüyor. Her zam an( ] Sık sık ( ) A ra Sıra( ) N adiren [ ] H iç ()

6- Çocuğumla her yere gidemiyorum . Her za m a n [) Sık s ık () Ara S ır a () N a d ire n (] H iç ()

. 7- Çocuğumdan dolayı eve m isafir gelem iyor. Her za m a n () Sık sık( ) Ara S ır a () N a d ir e n () H içQ

8- Çocuğumun engelinden dolayı sosyo-kültürel ve özel zaman gerektiren etkinliklerinden mahrum oluyorum. Her zam an( ) Sık sık ( ) A ra Sıra( ) N adiren ( ) H iç( )

9- Çocuğum durumu uyku düzenimi etkiliyor. Her z a m a n () Sık sık( ] A ra S ır a () N a d ire n () H iç( ]

10- Çocuğumdan dolayı yapmaktan hoşlandığım şeylerle ilgilenem iyorum . Her za m a n () Sık s ık () A ra S ır a () N a d ire n () H iç ()

490

_________________ _____ ___________________________________ Ekler B f r

11- Çocuğumdan dolayı eşim e zaman ayıramıyorum. Her z a m a n () Sık sık [ } A ra S ıra( ] N a d ir e n () H iç (}

12- Çocuğumun öz bakım becerilerini kendi yapamaması beni yoruyor. Her z a m a n () Sık s ık () A ra S ır a () N adiren [ } H iç ()

13-

Ellerimin terlediğini hissediyorum.

Her zam anf ) Sık sık( ) A ra Sıra( ) N adiren f } H iç( 3

14-

SabahIarı uyanmakta güçlük çekiyorum.

H er zam an[ } Sık sık ( 3 A ra Sıra( 3 Nadiren( } HiçÇ3

15- Kendimi beceriksiz hissediyorum. H er zam an[ 3 Sık sık [ 3 A ra Sıra( 3 Nadiren(3 H iç( 3

16- Kendim i yalnız hissediyorum. Her zam an( 3 Sık sık ( 3 A ra Sıra( 3 N adiren ( 3 H iç( 3

17- Çocuğuma karşı sabırsızca davranıyorum. Her zam an( 3 Sık sık ( 3 A ra S ır a () N adiren [ 3 H iç( 3

18- İş yerindeki görevlerim i tam yapamıyorum. Her zam an( 3 Sık sık( 3 A ra Sıra( 3 Nadiren f 3 H iç( 3

19- Yalnız kalmak istiyorum. Her zam an( 3 Sık sık( 3 A ra Sıra( 3 N adiren ( 3 H iç( 3

491

IİŞ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri 20- İnsanlar beni anlamıyor. Her zam an( ) Sık sık( ] Ara Sıra( ] N adiren ( ] H iç( )

21- Kapalı ortamlarda kalamıyorum. Her za m a n () Sık sık( ] Ara Sıra( ] N a d ir e n () H iç( ]

22- Kendim i savunmasız hissediyorum. Her zam an( ) Sık sık( ] Ara Sıra( ) N adiren( ) H iç( )

23- Yem ek yem ekte zorlanıyorum . H er zam an( ) Sık sık( ) Ara Sıra[ ] N a d ire n f) H iç( ]

24-

Zamanm boşa geçtiğini düşünüyorum.

Her zam an( ] Sık sık ( ) A ra Sıra( } N adiren ( } H iç [)

25-

Çocuğumdan dolayı kendimi geliştirem iyorum .

Her zam an( ] Sık s ık [) A ra S ıra () N adiren ( ) H iç ()

492

BAZI İSTATİSTİK TABLOLAR

493

m

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

KAYKARE MANİDARLIK TABLOSU X2Dag0ııru

ı

2 3 4 5

e 7

8 8 10

6.63490 9.21034 11.3449 13.2767

7.87944 10.5966 12.8381 14.8602

11.0705 12.591& 14.0671 15.5073 16.9190

12.8325 14.4494 16.0128 17.5346 19.0228

15.0863 16.8119 18.4753 20.0902 21.6660

16.7496 18.5476 20.2777 21.9550 23.5893

3.24697 3.81575 4.40379 5,00874 5.62872

18.3070 19.6751 21.0261 22.3621 23.6848

20.4831 21.9200 23.3367 24.7356 26.1190

23.2093 24.7250 26.2170 27.6883 29,1413

25.1882 26,7569 28.2995 29.8194 31.3193

6.26214 6.90766 7.56418 8.23075 8.90655

24.9958 . .27.4884 26.2962 28.8454 27.5871 30.1910 28.8693 31.5264 30.1435 32,8523

30.5779 33.4087 34.8053 36.1908

32.8013 34.2672 35.7185 37.1564 38.5822

34.1696 35.4789 36.7807 38.0757 39.3641

37.5662 38.9321 40.2894 41.6384 42.9798

39.9968 41.4010 42,7956 44.1813 45.5585

44.3141 45.6417

0 .03982 t 0.050636 0.215795 0.484419

3.84146 5.99147 7.81473 9.48773

0.411740 0.675727 0.989263 1.344419 1.734926

0.831211 1.237347 I . 68987 2.17973 2.70039

13 14

3.07382 3.56503 4.07468

15

. 4.60094

;o

5.14224 5.69724 6.26481 6.84398

20 21

5.02389 7,37778 9.34840 11.1433

0 .0*3927 0.010025 0.071721 0.206990

‘ 2.60321

17 18 19

0.005

0.975

2.15585

11 12

0.010

0.995

0.050

31.9999

23 24

7.43386 8.03366 8.64272 9.26042 9.88623

25 26 -27 28 29

10.5197 11.1603 11.8076 12.4613 13.1211

13.1197 13.8439 14.5733 15.3079 16.0471

37.6525 38.8852 40.1133 41.3372 42.5569

40.6465 41.9232 43.1944 44.4607 45.7222

'46.9630

48.2782 49.5879

46.9278 48.2899 49.6449 50.9933 52.3356

13.7867 20.7065 27.9907 35,5346

16.7908 24.4331 32.3574 40.4817

43.7729 55.7585 67.5048 79.0819

46.9792 59.3417 71.4202 83.2976

50.8922 63.6907 76.1539 88,3794

53.6720 66.7659 79.4900 91.9517

43.2752 51.1720 59.1963 67.3276

48,7576 57.1532 65.6466 74.2219

90.5312 101.879 113.145 124.342

95.0231 106.629 118.136 129.561

100.425 112.32üf 124.116 135.807

104.215 116,321 128,299 140-169

22

30 • 40

50'

,

60 • : 70 • 80 90 100

9.59083 31.4104 10.28293 32.6705 10.9823 -33.9244 I I . 6885 35.1725 12.4001 36.4151

0.025

J

494

Ekler

t MANİDARLIK TABLOSU t D a ğ ılım ı' Tek-yanh test 0.4

0.23

0.10

0.05

0.025

0.01

0.005

0.02

0.01

0.0005

Çift-yanlı test Serbestine

•

0.8

ait

0.2

0.10

0.05

12.706 31.821 63.657 4.363 6.965 9.925 5.841 3.182 4.541 2.776 3.747 , 4.604 2.571 3.365 4.032

1 2 3 4 5

0.325 0.269 0.277 0.271 0.267

1.000 0.816 0.765 0.741 0.727

3.078 1.886 1,638 1.533 1.476

6.314 2.920 2.353 2,132 2.015

6 7 8 9 10

0.265 0.263 0.262 0.261 0.260

0.718 0.711 0.706 0,703 0.700

1.440 1.415 1.397 1.383 1.372

1.943 1.895 1,860 1.833 1.812

11 12 13 14 15

0.260 0.259 0.259 Ö.258 0.258

0.697 0.695 0.694 0.692 0.691

1.363 1.356 1.350 1.345 1.341

1.796 1.782 1.771 1.761 1.753

16 17 18 19 20

0.258 0.257 0.257 0.257 0.257

0.690 0.689 0.688 0.688 0.687

1.337 1.333 1,330 1.328, 1.325

2.120 1.746 1.740 2.110 2.101 1.734 1.729 ■ 2.093 1.725 2,086

21 ■ 22 \ * 23 24 ' 25

0.257 0.256 0.256 0.256 0.256

0.686 0.686 0.685 0.685 0.684

1.323 1.321 1.319 1.318 1.318

1.721 1.717 1,714 1.711 1.708

. 26

0.256 0.256 0.256 0.256 0.256

0.684 0.684 0.683 0.683 0.683

1.315 1.314 1.313 1.311 1.310

: 1.706

0.255 0.254 0.254 0.253

0,681 0.679 0 .6,77 0.674

1.303 1.298 1.289 1.282

27 ■23 29 30 40 60 120 »

0.001 636.619 31.598 12.921 8.610 6.869

3,143 2.998 2.896 2.821 2.764

3.707 3.499 3.355 3.250 3.169

5.959 5.408 5.041 4.781 4.587

2.201 2.718 2.179 • 2.681 2.160 2.650 2.145 2.624 2.131 2.602

3.106 3.055 .3.012 2.977 2.947

4.437 4.318 4.221 4.140 4.073

2.583 2.921 2.567 ' 2.898 2.552 2.878 2.539 2.861 2.528 ’ 2,845

4.015 3.965 3.922 3.883 3.850

2.080 2.074 2.069 2.064 2.060

2.518 2.508 2.500 2.492 2.485

2.831 2.819 2.807 2.797 2.787

3.819 3.792 3.767 3.745 3.725

1.703 1.701 1.699 :1.697

2.056 2.052 2.048 2.045 2.042

2.479 2.473 2.467 2.462 2.457

2.779 2.771 2.763 2.756 2.750

3.707 3.690 3.674 3.659 3.646

1.684 1.671 1.658 ;1,645

2.021 2.000 1.980 1.960

2.423 2.390 2.358 2.326

2.704 2.660 2.617 2.576

3.551 3.460 3.373 3.291

495

2.447 .2.365

2.306 2.262 2.228

1 ^ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri F Dağılımı g.Q95 Üst aradaki diğer

,_______ a . onı Alt sıradaki dcgcr V

2

1

h

6

7

8

9

234.

237.

m *5061.

241,

S

3

4

218 MûfL

225

11

10

12

20

16

14

242. 243. 244 2 45 34a rjwn IVVA 6106 6142 0169,

24

40

30

5 0 1» 0*

249. 250. 251. 6234. 6261. 62B3 f&m

l

161. 2 00 4002.

2

1851 19.00 19.10 1935 1930 1933 1936 9849 99.00 99.17 9925 9030 9933 » 3 6

3

10.13 955 9 38 312 a o ı 894 898 381 a s ı .8 7 8 8,7Ü 374 871 a0 9 806 864 362 360 8 53 34.12 3082 2940 2871 2934 2731 17.67 2749 2734 2733 27J3 27.05 »fi rn 2033 7869 2690 2690 20.41 2835 26,12

4

7.71 094 659 639 826* 816 803 21.20 ı& o o 1659 1898 1552 1831 1498

804 800 596 SS3 531 s e r SBİ 590 577 374 5 7 İ 570 563 1490 14.66 1454 14-43 1437 1434 14.15 1432 1393 1393, 1374 1369 1346

5

651 5 79 541 519 508 435 498 1523 1337 12.0G 1139 1097 1067 1045

492 4.7B 4.74 1029 1015 1008

6

559 514 13,74 1052

238

ma

sw a

254.

1937 1938 1039 19.40 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1947 1350 9037 9939 9840 £©-41 9942 9943 9944 9048 9948 99.47 99.48 9948 9250

4.7Ü 9İK }

498 999

35

K ayn ak: Bluman, A. G. (2001). Elem entaıy statistics: A step b y step approach (4. Basım). NY: McGraw-Hill.

502

Ekler

PEARSON KORELASYON KATSAYISININ MANİDARLIK DEĞERLERİ

Bir—yönlü test için manidarlık düşeyi .05

.025

.01

.005

İki—yönlü test için manidarlık düşeyi

K ayn ak: "R .A . F is h e r a n d F. Y a tes. S ta tistica l T a b le s fo t B ilo gia l, A g ric u ltu ra l, a n d M e d ic a l R esea rch . O liv e r a n d B o yd . Ltd., e d in b u rg ,” G e o r g e A .F e rgu so n . S ta tistica l A n a ly s is in P a y c h o lo y t a n d ed u ca tio n . N e w Y o rk : M c G r a w H ill B o o k C o m p a n y, 19 7 6 , s.4 9 4

503

U fe Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Lögatitrita tablbsü cetveli - Logaritmik sayılar '^b^â^lboar^£rıa-X"Ö'-(jan- yCİzdiyiâer için değerler logaritmik sayılar)

K

(o g «n

|

h

Ifegen

rt

|ogen

E

■n

-0.27443

| Î Ö Î 4 ;6 0 5 1 7 | J Ö İ 6 (-1.34707

İ3.51 -0 ;67334

ü

İOLOİ -3 .9 1 20 2

İ0.27İ -1 .3 0 9 3 3

(o.5 2 (-0.65392

|İİ77İ 1-0.26136

|3.03| 1-3.50655

(3.28 . -1 .2 7 2 9 6

|0;53 1:0.63488

^78||p.248.46

İ0.Ö4 -3 .2 1 88 7

(□.29 -1 .2 3 7 8 8

(0.54 -0 .6 1 61 8

|İ79İ |-0.23572

lO iO S. -2 .9 9 5 7 3

(0 .3 0 -1 .2 0 3 9 7

(o:55 (-0.59783

(S 5 o •0.22314

İ0.06 -2 .8 1 34 1

|o :3 i -İ; 1 7 1 İ8

|0;56| Ö .57982İ

(5İÎ

|0.0 7 |-2.65926

|0.32 -1 .1 3 9 4 3

(□.57 -0.56212İ

[Î8 2 -0.19845

|0.08| [-2.52573

(3.33 -1 .1 0 8 6 6

3.58| (-0.54472)

|Ö İ3İ|0.18633

(□;09 (2 .4 0 7 9 4

(□.34 -1 .0 7 8 8 1

(Ö İ9 İ0 .5 2 7 6 3 İ

E İ4 İ 1-0.17435

(□. İo( -2,30258]

[□.35 -1 .0 4 98 2

(3 .6 Oİ -0 .5 1 08 2

Dİ 1 İ (-2.20727

(□İ36 -1 .0 2 1 6 5

(□:6İ € .4 9 4 3 0

3 .1 2 -2 .1 2 0 2 6

3.37 -0 .9 9 4 2 5

İ0.62İ € .4 7 8 0 3

504

•0.21072

n

lo g en

n

Io g « n

| 1n

n

|| lo g * n

| lo g « n

(□7Îİ -2.04022İ

|û.38| -0.96758İ

|0.63| -0.46203İ

|o'88İ -0 .İ2 7 8 3

IÖ 35 *1.96611

İD.3 9 -0 .9 4 1 6 1

|o.64 -0.44629İ

D.8 9 -0.11653İ

D. 15 *1.89712

|û.4Ö -0 .9 1 6 2 9

D. 65 -0 .4 3 0 7 8

190

D .İ6 -1 .8 3 2 5 8

|0.41 -0 .8 9 1 6 0

166

Ö .4 İ5 5 1

|o;91 -0 .0 9 4 3 1

D. 17

1 ;7 7 1 9 6

|0.42 -0 .8 6 7 5 0

D. 67 -0 ,4 0 0 4 7

D.9 2 -0 .0 8 3 3 8

d ;18

-1 .7 1 4 8 0

|0.43 -0 .8 1 4 1 9

0.6 8 -0 ;38566

3.93 -0 .0 7 2 5 7

|0.19| -1 .6 6 07 3

|p.44 -0 .8 2 0 9 8

İ0.69İ -0.37106|

|0.94 -0 .0 6 18 7

|o.20| f-1.60944

|o.45 . -0 .7 9 8 5 1

3.70|. 1-0.35667

İD.95 -0 .0 5 12 9

İ0.21 -1.56065İ

İ0.46 -0 .7 7 6 5 3

İ0.71 -0.34249İ

İ0İ96İ -0.04082|

|o.22| -1.51412İ

|û,47 -0 .7 5 5 0 2

jö,72| -0 .3 2 8 5 0

|0.97 -0.03046]

□ .23 *1.46968

İD.48 -0 .7 3 3 9 7

İ0.73İ -0 .3 İ4 7 1

İ0.98 -0 .0 2 0 2 0

D.2 4 -1 .4 2 7 1 1

D. 49 -0 .7 1 3 3 5

D.74| -Ö .3 0 İİ0

199

D,25 -1 ;38 6 2 9

|o,5 0 -0 .6 9 2 1 4

3,75 -0 .2 8 7 6 8 <

tfââ

-0 .1 0 5 3 6

•0.01005

1^

Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri

D o ğ a l lo g a r itm a iç in l b iiy ü k o n d a lık d e ğ e rle r

n

logen

n

kıg*n

n

(o g en

n

lo g * n

i.o D.ÖOÖOO 3.0 1 .0 9 8 6 1

5 .0 İ.6 Ö 9 4 4

2 5 .0 3 .2 1 8 8 7

1,1

İ0.09531

3.1 1 .1 3 1 4 0

6 ,0 1 .7 9 1 7 6

2 6 .0 3 .2 5 8 0 9

1-2

3 .1 8 2 3 2

3.2 1 .1 6 3 1 5

7 .0 1 ,9 4 5 9 1

2 7 .0 3 .2 9 5 8 3

1.3 3 .2 6 2 3 6

3.3 1 .1 9 3 9 2

'8 .0 2 .0 7 9 4 4

.2 8 İ0 3 .3 3 2 2 0

1.4 . 3 .3 3 6 4 7

3.4 1 ,2 2 3 7 7

9 .0 2 .1 9 7 2 2

2 9 .Ö 3 ,3 6 7 2 9

L5

3 .4 0 5 4 6

3.5 1 .2 5 2 7 6

1Ö.0 2 .3 0 2 5 8

3 0 .0 . 3 .4 0 1 1 9

1.6

3 .4 7 0 0 0

3,6 . 1 .2 8 0 9 3

11 .0 2 .3 9 7 8 9

4 0 .0 3 .6 8 8 8 8

1.7 3 .5 3 0 6 3

3.7 1 .3 0 8 3 3

12 .0 2 .4 8 4 9 1

5 0 .0 3 i9 1 2 0 2

İ ;8 jo.58779

3& 1 .3 3 5 0 0

İ3 .Ö 2 .5 6 4 9 5

6Ö.Ö . 4İÖ 9434

1.9 (0.64185

3.9 1 .3 6 0 9 7

14.0 2.63905İ

7 0 .0 4 .2 4 8 4 9

2,0

3 .6 9 3 1 4

|4,0 1 :3 8 62 9

15.0 2 ,7 0 8 0 5

.80,0 4 .3 8 2 0 2

2.1

3 .7 4 1 9 3

ju

1 .4 1 0 9 9

İ6 .0 2 .7 7 2 5 9

9 0 .0 4 .4 9 9 8 1

2.2 3 .7 8 8 4 5

(4.2 1 .4 3 5 0 8

17 .0 2 .8 3 3 2 1

1 0 0.0 4 .6 0 5 1 7

2,3 3 .8 3 2 9 1

p

. İ.4 5 8 6 1

18 .0 2 .8 9 0 3 7

: 20 0.0 (5.29832

2.4 3 .8 7 5 4 7

4.4 . 1 .4 8 1 6 0

19 .0 2 .9 4 4 4 4

30 0.0 (5.70378

2.5 3 .9 1 6 2 9

4.5 1 .5 0 4 0 8

20 .0 2 .9 9 5 7 3

4Ö0.Û (5.99146

2.6 3 .9 5 5 5 1

4.6 1 .5 2 6 0 5

21,0 3 .0 4 4 5 2

jsOO.Ö İ6 .2 İ4 6 İ

2.7 3 .9 9 3 2 5

4.7 1 .5 4 7 5 6

22 ,0 3 .0 9 1 0 4

(600.0 İ6.39693

2£ 1 .0 2 9 6 2

4.8 1 .5 6 8 6 1

23;o 3 .1 3 5 4 9

70 0.0 (5.55108

b

4V9 1 ,5 8 9 2 3

24.0 3 .1 7 8 0 5

1 .0 6 4 7 1

506

Mm*

Ekler O n lu k ( ta b a n ın a g ö r e ) İ o g a rtim a d e ğ e rle r i

n

lö g ıo h

n

lo g ıo n

n

lo g ıo n

h

lo g ıo n 3 .6 9 8 9 7

0 .0 0 0 1 •4.00000

i. d (3.00000

3.0 3 ,4 7 7 1 2

M

0 .0 0 1

•3.00000

1.1 3 .0 4 1 3 9

3 ,1 3 .4 9 1 3 6

b ' i 3 .7 0 7 5 7

b.oi

■2.ÖOOÖO

İ.2

3 .0 7 9 1 8

3.2 3 .5 0 5 İ5

0 .0 2

•1.69897

1.3 |0.1 1 3 9 4

3.3 3 .5 1 8 5 1

3 .03

-1 .5 2 2 8 7

1.4 3 .1 4 6 1 2

3.4 3 .5 3 1 4 8

3 .04

-1 .3 9 7 9 4

1.5 İ0.17609

3 .5 3 ,5 4 4 0 6

5.5 3 .7 4 0 3 6

3 .05

-1 .3 0 1 0 3

1,6 (3.20412

3 .6 3 .5 5 6 3 0

5.6 : 3 .7 4 8 1 9

3 .06

•1.22184

1 7 (3.23045

3.7 3 .5 6 8 2 0

5.7 3 .7 5 5 8 7

İ0.07

•1.15490

1.8 (3.25527

3 .8 3 .5 7 9 7 8

5,8 3 .7 6 3 4 2

|ü.Q8

-1 .0 9 6 9 1

1.9 (3.27875

3.9 D. 5 9 1 0 6

M

3 ,7 7 0 8 5

3 .09

-1 .0 4 5 7 5

2.0 (3 .3 0 İ0 3

4.0 3 .6 0 2 0 6

M

3 .7 7 8 1 5

M

-1 .0 0 0 0 0

2.1 (3.32222

4.1 3 .6 1 2 7 8

5.1 3 ,7 8 5 3 3

3.2

-0 .6 9 8 9 7

2.2 (]. 3 4 2 4 2

4.2 ; 3 .6 2 3 2 5

5.2 >3 .7 9 2 3 9

3.3

-0 .5 2 2 8 8

2.3 (3.36172

4.3 3 .6 3 3 4 7

5.3 3 .7 9 9 34

3.4

-0 ,3 9 7 9 4

2'.4 (3.38021

4.4 3 .6 4 3 4 5

5.4 . 3 .8 0 6 1 8

3.5.

-0 .3 0 1 0 3

2^5 (3.39794

4.5 3 .6 5 3 2 1

5.5 3 '8 1 2 9 l

|a.6

-0 .2 2 1 8 4

2.6 (3.41497

4 .6 0 ;6 6 27 5

5.6 (3.81954

; -0 .1 5 4 9 0

2,7 (3.43136

4 .7 3 .6 7 2 1 0

M

3.8

•0.09691

2.8 (3.44715

4.8 3 .6 8 1 2 4

b ’9

-0 .0 4 5 7 5

2.9 İ0.46239

4.9 3.6 9 01 S e

507

M M M

3.71(500 3 ,7 2 4 2 7 3 .7 3 2 3 9

3 .8 2 6 0 7 3 .8 3 2 51

%

11^ Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri B ü y ü k s a y ıla r ın o n lu k t a b a n d a k i lo g a r itm a la r ı

ri

f o g ıo n

ri

7,0 (3.84509

3.0

3 ,9 5 4 2 4

2 0 .0 1,30.103

7.1 İ0 .8 5 İ2 6

3 .1

3 .9 5 9 0 4

2 1 .0 1 .3 2 2 2 1

7i2jo .8 5 7 3 3

3.2

.3 .9 6 3 7 9

2 2 .0 1 :3 4 24 2

3 .9 6 8 4 8

2 3 .0 1 .3 6 İ7 2

3 .9 7 3 1 2

2 4 .0 1 .3 8 0 2 1

n

lö g ıb n

7.3 (3.86332

N

7,4 İ0.86923

lo g ib n r

7.5 fcl.87506

3,5,

3 .9 7 7 7 2

2 5 .0 1 .3 9 7 9 4

7>6 İD.88081

3.6

3 .9 8 2 2 7

2 6 .0 1 .4 1 4 9 7

7.7 (3.88649

3.7

(3.98677

2 7 .0 . İ.4 3 1 3 6

7,8 (3.89209

3.8

(3.99122

2 8 .0 1 .4 4 7 1 5

7.9 (3.89762

3.9

3 .9 9 5 6 3

2 9 .0 1 ,4 6 2 3 9

N ’O (3.90309

1 0.0 1 .0 0 0 0 0

3 0 .0 1 .4 7 7 1 1

M

(3.90848

İİ .Ö

1 .0 4 İ3 9

4 0 .0 1 ,6 0 2 0 6

N

(3.91381

1 2.0 1 .0 7 9 1 8

5 0 .0 1 .6 9 8 9 7

M

(3.91907

1 3.0 1 .1 1 3 9 4

6 0 .0 1 .7 7 8 1 5

M

(3.92428

1 4,0 . 1 .1 4 6 1 2

7 0 .0 1 .8 4 5 0 9

M

(3.92941

İŞ

(3.93450

1 6.0 İ .2 0 İ 4 2

9 0 .0 L 9 5 4 2 4

İB.7 Jd .9 3 9 5 2

1 7,0 1 .2 3 0 4 4

1 0 0 .0 2 .0 0 0 0 0

İB.8 İ0.94448

1 8.0 . 1 .2 5 5 2 7

1 0 0 0 .0 3 :00000

kg

İ9 .Ö İ ,2 7 8 7 5

1 5.0 1 .1 7 6 0 9 •»

3 .9 4 9 3 9

✓-

.

8 0 ,0 . i . 9 0 3 0 9

-

• • -- w

508

Ekler

%

Wılcoxon İşaret Testi. Non Param etrik bir testtir. Param etrik testte t'nin karşılığıdır. Burada sürekli olan veri sıraya çevrilm iştir. Önce bağım lı değişken en az eşit aralıklı olmalı, evrende sim etrik dağılım gösterm eli ve örneklem random [tesadüfi] atanmalı­ dır. Bu üç koşuldan sonra tahm ini bir medyan hesaplanmalıdır.

Öğrenci

Puan

Tahmini

Beklenen

Farkları

medyan

Değer Far­ kı

genel sıralama

Farkların İşaretli Sıralaması

1

29

35

-6

8

-8

2

42

35

+7

9

+9

3

46

35

+11

11.5

+11.5

4

58

35

+23

13.5

+13.5

5

36

35

+1

1

+1

6

62

35

+27

15

+15

7

39

35

+4

5.5

+5.5

8

32

35

-3

3.5

-3.5

9

37

35

+2

2

+2

10

58

35

+23

13.5

+13.5

11

46

35

+11

11,5

+11,5

12

45

35

+10

10

+10

13

30

35

-5

7

-7

14

32

35

-3

3.5

-3.5

15

39

35

+4

5.5

+5.5 Toplam M = 98 Toplam (-) = 22

Hesaplanan en küçük değer 22 olduğundan bu değer dikkate alınacaktır. Tablodan [W İT ] 15 n ve .05 m anidarlık düzeyiyle okunan d eğer ise 25'tir. Tablodan okunan bu değer, hesaplanan değerden büyüktür. Böyle olunca W il-

509

I|% Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırm a Yöntemleri coxon istatistiğinde hesaplanan değer tablo değerinden küçük ya da eşitse, yokluk hipotezi ret edilir. Yani hesaplanan değer, tablodan okunan değerden küçükse, anlamlı bir fark vardır. Bu durumda öğrencilerin not ortalam aları arasında anlamlı bir fark va rd ır denebilir.

Kullanım koşulları: 1.

Bağımlı değişken sürekli olmalıdır. En az eşit aralıklı ölçek türünde

olmalıdır. 2.

Değişken evrende sim etrik dağılıma sahip olmalıdır.

3.

Örneklem evrenden tesadüfi yolla elde edilm elidir.

SPSS' de hesaplanışı vardır. 1.

Birincı sütuna kişileri, 2. Sütuna verileri, 3. Sütuna tahmini m edyanı gir.

2. Analyze menüsündan Nonparam etrik test v e buradan da 2 Related Samples komutunu seç 3. Ekrana gelen T w o Related Samples iletişim menüsünden değişken kutu­ sundan sırayla Y puan v e tahmini medyan seçilerek Current Selection Variable 1 ve variable 2 oluştur. 4.

Current selection kısmında oluşan değişkenleri Test pairs list kısmına ok

tuşuyl aktar. 5.

Test Type kısmında W ilcoxon kısmım işaretle.

6. OK tuşuna bas.

510