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GRUNDY

Producto o praxis del curriculum Tercera edición

EDICIONES MORATA, S. L Fundada por JA VIER MORATA, Editor, en 1920 Mejía Lequerica, 12 28004 - MADRID

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Título original de la obra: C u r r ic u l u m :

p r o d u c t o r p r a x is

© Shirley GRUNDY, 1987 All rights reserved Authorized translation from English language edition published by PALMER P R ES S

Primera edición: 1991 Reimpresión: 1994 Reimpresión: 1998

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

e-mail: [email protected] dirección en internet: http://www.edmorata.es

© de la presente edición: EDICIONES MORATA. S. L (1998) Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid Derechos reservados Depósito Legal: M-11.184-1998 ISBN: 84-7112-358-4 Compuesto por: C & D Printed in Spain - Impreso en España Imprime: LAVEL Humanes (Madrid) Cubierta: Equipo Táramo

Contenido INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . . . AGRADECIM IENTOS INTRODUCCION

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CAPITULO PRIMERO: Tres intereses hum anos fundam entales La teoría de los intereses cognitivos, 2 3 .—Intereses, 24.— Intereses técnicos, prácticos y emancipadores, 26.—El interés técnico, 27.—El interés práctico, 30.—El interés emancipador, 34.

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CAPITULO II; El curriculum com o p r o d u c t o ........................... A ristóteles y el interés técnico, 4 2 .—El diseño curricular, 49,— El curriculum técnico y el control, 5^.—Problemas curriculares, 53.—La naturaleza del eidos, 53.—Responsabilidad y división del trabajo, 55.—La importancia de la destreza, 56.—Contenido del curriculum , 57.—El significado de la evaluación, 59.—L/n traba­ jo conjunto, 63.

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CAPITULO III: Los profesores com o creadores del curriculum Perfiles de los proyectos, 67.—El proyecto Karrivale, 67.—El cam­ bio en las pequeñas escuelas, 69.—El proyecto para el desarro­ llo del lenguaje, 70.—Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje, 71.—Investigación sobre el aprendizaje en su pro­ pia clase, 72.—Análisis de ios proyectos, 72.—Saber generado, 73.—Teoría, 75.—Teoría y práctica, 77.—La importancia de la ac­ ción, 79.—Objetivo de la acción, 81.—Calidad de la acción, 83.— En resumen, 85.

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CAPITULO IV: El curriculum com o p r á c t i c a ........................... A rtistóteles y el interés práctico, 89.—Comprensión como cons­ trucción del significado, 9 5 .—El curriculum como práctica.

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Curriculum, producto o praxis 100.—/.as personas y el interés práctico, }0 6 .—Problemas curriculares, 106.—La naturaleza del e/dos, 107.—Responsabilidad y división de trabajo, 108.—La innportancia del juicio, 109.—El contenido del curriculum , 109.—El significado de la evaluación, 110.—En resumen, 111. CAPITULO V: El desarrollo del c u rr ic u lu m p r á c t ic o ............. Divulgación del «Race Relations Project», 114.—El «Ford Teaching Project», ^^9.—Perfiles de otros proyectos, M 5 .—«Martin Valley High School», M 5 .— «M ount Barden Prim ary School», 126.— Revisión de los proyectos, 126.—Conocinniento generado, 126.— Teoría, 129.—Teoría y práctica, 131.—El núcleo de la acción, 133.—El objetivo de la acción, 135.—La calidad de la acción, 136. —En resumen, 138.

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CAPITULO VI: El c u rr ic u lu m com o p r a x i s ............................. La praxis en acción, 141.—£/ concepto de praxis, 146.—Praxis y emancipación, 148.—La ideología y el interés emancipador, 151.—Crítica de la ideología y emancipación, 156.—f/ curricu­ lum com o praxis, 160.

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CAPITULO VII: La práctica del c u rr ic u lu m c r í t i c o ................ Problemas del curriculum, 168.—La naturaleza del eidos, 168.— Responsabilidad y división del trabajo, 169.—La importancia de la crítica, 171.—Contenido de! curriculum 172.—El significado de la evaluación, 175.—E/ desarrollo de la práctica crítica; 178.— Conocimiento, 179.—Acción, 184.—En resumen, 190.

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CAPITULO VIII: El desarrollo de la p ra x is c u r r ic u la r ............. 192 Investigación-acción, 193. —E/ proceso de investigaciónacción, ^98.—Tres modos de investigación-acción, 200.—Primer ’ escenario, 203.—Segundo escenario, 206.—Tercer escenario, 2 0 8 .—Pedagogía crítica, 214.—Una objeción importante, 215. • CAPITULO IX; «Convertirse en crítico: una historia personal», por P. Bertola ..................................................................... .. . Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te encuen­ tras con un grupo de personas, 2 20 .—El «paso a la crítica», 227.

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CAPITULO X: La p ra x is curricular y el trabajo del profesor . Revisión de la acción técnica y de la acción práctica, 238.— Acción racional prepositiva, 209.—Práctica profesional, 243.— M ás allá de la profesionalidad, 2 4 8 .—La mejora de la calidad del trabajo de los profesores, 255.

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BIBLIOGRAFIA ..............................................................................

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INDICE DE M A T E R IA S '.................................................................

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OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE IN T E R E S .............

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Introducción de los directores de la colección La colección Deakin Studies in Education Series aspira a presentar una amplia perspectiva crítica sobre un conjunto de campos educativos relacionados entre sí. Se trata de de­ sarrollar lo que podríamos llamar «ciencia crítica de la edu­ cación»: un trabajo crítico sobre la filosofía de la educación, el curriculum , la administración educativa y pública, educa­ ción lingüística, e investigación-acción educativa y supervi­ sión clínica. La colección pretende presentar las obras de una generación naciente de estudiosos e investigadores de la edu­ cación. Diversos investigadores de la Universidad Deaking se en­ cuentran íntimamente asociados con el desarrollo de la pers­ pectiva crítica en estos terrenos. Por eso, las personas que tienen alguna relación con este campo hablan a veces de la «perspectiva Deakin». Compartimos puntos de vista comu­ nes a partir de los cuales esperamos contribuir a los debates contemporáneos sobre el desarrollo futuro de la investigación educativa; al mismo tiempo, nuestras discrepancias parecen ser tan fructíferas como los acuerdos. La colección Dea/c/n Studies in Education Series propor­ ciona la posibilidad de ampliar este debate sobre la naturale­ za y el futuro desarrollo de la educación y de la investigación

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educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado­ res educativos de todo el mundo que, como nosotros mis­ mos, están interesados en la exploración de las posibilidades y limitaciones de la perspectiva crítica del análisis de la teo­ ría, la normativa y la práctica educativas. Los temas principales de la colección no están delimita­ dos por las supuestas fronteras entre las disciplinas «bási­ cas» de la educación, ni por la no probada división de las tareas propias de la educación y de la investigación educati­ va entre «prácticos» y «teóricos», o entre «prácticos» y «le­ gisladores». Uno de los cometidos de la colección consiste, en cambio, en demostrar, a través de investigaciones y estu­ dios cuidadosos en el conjunto de campos relativos a los ni­ veles prácticos, políticos y teóricos, el carácter anticuado, improductivo y, en último término, destructivo de estas divi­ siones, tanto para la educación como para la investigación educativa. En resumen, los temas y cuestiones principales tratados en la colección abarcan: la unidad de la teoría y la práctica educativas expre­ sada, por ejemplo, en el trabajo de educadores que in­ vestigan su propia práctica como fundamento para mejorarla, y en la ¡dea de una investigación cooperativa y participativa, por ejemplo, en la ¡nvestigación-acción educativa; la formación histórica, construcción social y recons­ trucción permanente de la educación y de las institu­ ciones y reformas educativas a través de procesos de discusión e institucionalización, expresadas, por ejem­ plo, en la obra de investigadores críticos del curriculum y de la reforma educativa, y las posibilidades que encierra la educación para la emancipación y participación activa y productiva en una sociedad democrática expresadas, por ejemplo, en el de­ sarrollo de una pedagogía crítica y en perspectivas co­ munitarias en la organización de la educación. Son temas de permanente interés que se refieren a algu­ nas de las principales preguntas planteadas a nuestra cultura

Introducción de los directores de la colección

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contemporánea y, como dirían algunos, a las patologías fun­ damentales de la sociedad actual. Cuestiones que, con gran facilidad, se pasan por alto o se tratan de forma marginal en el contexto de los estrechos y fragmentarios puntos de vista sobre la educación y la investigación educativa característi­ cos de nuestro tiempo. Sin embargo, la educación constitu­ ye uno de los recursos clave para lo que Raymond W illia m s describió en una ocasión como el «viaje de esperanza» de nuestras sociedades; viaje hacia una sociedad mejor, más jus­ ta, más racional y más estimulante. Siempre se ha orientado hacia el cuidado, representación, vivificación y extensión de valores y modos de vida que prometen ser lo mejor de nues­ tra mejor cultura. El cometido de la investigación educativa crítica consiste en descubrir cómo puede llevarse esto a ca­ bo, interpretar nuestros progresos y evaluar y reevaluar la ca­ lidad de nuestros esfuerzos para mejorar la educación. Ese mismo objetivo es el de esta colección. Stephen Kemmis y Rob W a lk e r

Abril, 1987.

Agradecim ientos Quisiera expresar mi gratitud a una serie de personas por la parte que les corresponde en la terminación de esta obra. Estoy en sustancial deuda intelectual con Stephen K e m MIS, de la Universidad Deakin, quien no sólo me introdujo en algunos aspectos del trabajo fundamentales para este libro, sino que también me abrió puertas que daban paso a muchas ideas cuya elaboración se ha mostrado muy provechosa. Asimismo, hago público mi agradecimiento a muchos co­ legas de la Universidad Murdoch que promovieron mi desa­ rrollo intelectual mientras estuve con ellos, en especial a Jane Kenway y David Tripp, con quienes traté gran cantidad de esas mismas ideas. También muestro mi agradecimiento a los alumnos de mi curso: «Foundations of Curriculum Theory and Development» (Fundamentos de teoría y desarrollo curricular), de la Univer­ sidad de Nueva Inglaterra, que trataron de resolver y afirma­ ron muchas de las ideas expuestas. Sus contestaciones me persuadieron de que estas cosas tenían sentido para los pro­ fesores, y que éstos estaban preparados para tomar en con­ sideración propuestas teóricas relativamente difíciles en su búsqueda de formas de hacer más aceptables a sus alum­ nos sus experiencias educativas.

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Doy también las gracias a tantos profesores que compar­ tieron conmigo su trabajo mientras iban germinando muchas de las ideas aquí expuestas. Aunque he prescindido de vues­ tras propias palabras para someterlas a un escrutinio riguro­ so, ahora aprecio y comprendo más plenamente la naturaleza de vuestros esfuerzos para mejorar la educación. Muchas gracias a Stewart B o n s e r por su estímulo y sus críticas a las que otorgo gran valor.

Introducción El origen de este libro hay que situarlo en la insatisfac­ ción ante gran parte de lo que se considera como el «evan­ gelio» de la teoría del curriculum. Esta insatisfacción tomó cuerpo cuando me encargué de un curso que revisaba las ba­ ses de la teoría del curriculum y descubrí que se confundían la «estructura» y los «fundamentos» del curriculum. Propó­ sitos y objetivos, adopción de decisiones respecto a los con­ tenidos, estrategias de implementación y evaluación se investigaban como si fueran «fundamentos» del curriculum, en vez de como si constituyeran una posible forma de estruc­ turarlo. Parecía que esa estructura daba ya por supuesta una base filosófica nunca manifestada. Es más, la obra de perso­ nas como Stenhouse ha demostrado que puede construirse el curriculum siguiendo una vía distinta de la del modelo tyleriano tradicional (1949). ¿Acaso cuando se construye el cu­ rriculum de maneras distintas, la base teórica es la misma? Creo que no, y, en su obra, STENHOUSE (1975) deja muy cla­ ro que él construye sobre premisas diferentes de quienes tra­ bajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo. Por supuesto, otros teóricos más radicales del curriculum proponen otros fundamentos teóricos para la construcción de los curricula. A este respecto, las obras de Michael Apple (1979, 1982) y de Henry GiROUX (1981) resultan especial­

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mente fiables. Estas obras muestran que la crítica marxista puede cuestionar muchos de los presupuestos favorables que planteamos en relación con nuestros sistemas educativos y curricula escolares. Pero, mientras el cuerpo de la crítica mar­ xista y neomarxista nos proporciona una alternativa radical en la medida en que tratemos de los fundamentos del cu­ rriculum, con frecuencia abandona a la imaginación la «es­ tructura» del curriculum alternativo. Es decir, no siempre resulta fácil responder a la pregunta: «¿qué voy a hacer el lu­ nes?», partiendo de la teoría del curriculum de la «nueva iz­ quierda». Es más, cuando me dediqué a estudiar estos diversos en­ foques de la teoría del curriculum, me dio la sensación de que nos encontrábamos ante tres conjuntos de fundamentos. To­ dos eran distintos y suponían una estructura diferente del cu­ rriculum. Era necesario un «sólido fundamento» teórico que proporcionase una coherente «base para los fundamentos» (los psicólogos dirían probablemente que estaba buscando un «metafundamento»). Encontré esta teoría coherente en la de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas (1972). Por tanto, este libro se ocupa de la exploración de las derivaciones de esta teoría hacia ios estudios y prácticas curriculares. No es ésta la primera tentativa para relacionar las teorías de Habermas y la teoría de la educación. C a r r y Kemmis (1986), por ejemplo, presentan una amplia exploración de las perspectivas que la obra de Habermas puede proporcionar a la investigación educativa y quizá sea provechoso leer su obra junto con ésta. Aunque C a r r y Kemiviis ponen ejemplos del trabajo investigador educativo de los profesores, su aná­ lisis carece de una base sólida en el trabajo de los docentes. Esta obra trata de fundamentar fuertemente el análisis en la práctica de los profesores. Lo he hecho, sin embargo, no sólo para ilustrar la teoría a base de referencias a la práctica, sino más bien para comprobar la autenticidad de la teoría, ponién­ dola al lado del trabajo de los profesores. Las conclusiones que extraigo de este ejercicio de examen de la teoría a la luz de la práctica sólo pueden operar, no obstante, como propues-

Introducción

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tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu reflexión, a la luz de tus propias experiencias curriculares. Mi propósito consiste en proporcionar un fundamento teó­ rico coherente para el trabajo de deliberación sobre el cu ­ rriculum y la práctica curricuiar y, mediante este examen, ha­ cer algunas propuestas sobre cómo mejorar las experiencias de enseñanza y aprendizaje de alumnos y profesores. Fijado este propósito, creo conveniente hacer algunas alu­ siones en relación con el público al que este trabajo se dirige y sobre la forma en que los lectores pueden afrontarlo. Me dirijo, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con el trabajo educativo. Aumenta sin cesar el número de docen­ tes que quieren dar mayor sentido a su labor. Los encuentro en los cursos de la universidad y en los de formación en ejer­ cicio, y este trabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando en ellos. No cabe duda de que mis colegas de la comunidad académica encontrarán interesante esta obra. Sin embargo, me preocupo ante todo del práctico y no del teórico. Comprendo que muchas de las ¡deas que aquí aparecen re­ sultarán nuevas para estos lectores. La reflexión sobre mi pro­ pia historia como profesor de enseñanza no universitaria me recuerda las pocas oportunidades que tienen los docentes pa­ ra entrar en contacto con ideas que encierren un potencial su­ ficiente para transformar su trabajo, oponiéndolas a las que simplemente lo realzan o amplían. Esta reflexión sobre mis ex­ periencias de clase me recuerda con tristeza que yo carecí de acceso a ideas que podrían haberme ayudado a comprender algunas de las frustraciones y contradicciones que entonces experimentaba. Esta obra se presenta para proporcionar a los profesores que se encuentren en situaciones semejantes una base para comprenderlas y adoptar accionos tendentes a me­ jorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos. Teniendo presentes estas intenciones y consideraciones, he tratado de presentar mi trabajo de manera que no haya que leerlo de principio a fin. Después del Capítulo Primero, cada capítulo «teórico» va seguido por otro «práctico». Para los lectores a quienes resulten nuevas muchas de estas ideas puede serles más provechoso comenzar leyendo los Capítulos

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III, V, VII y IX. Pueden continuar después con los capítulos teóricos, una vez que hayan adquirido cierta familiaridad con esas ideas y tengan mayor facilidad para manejarlas. Es importante que las exploraciones teóricas como la em­ prendida aquí se basen en las realidades concretas de las ex­ periencias de los profesores. Y estoy especialmente agrade­ cido a Patrick B e rto la por haber aceptado que incluyera los informes de sus investigaciones de clase. De modo informal, he puesto en común muchos de sus puntos de vista con otros profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinda de facilitar mayor cantidad de público lector de este mate­ rial. Aparte de los trabajos de B e rto la y de C osgrove (cu­ yos escritos son de dominio público por haber aparecido en otro lugar), he utilizado seudónimos tanto para los docen­ tes como para los proyectos. Los informes sobre trabajos de profesores que aparecen en este libro provienen de escritos referidos a investigacio­ nes específicas de su propia práctica de clase. La mayor par­ te de los profesores aludidos han hablado también conmigo sobre sus experiencias durante una serie de entrevistas. No escribían sobre ellas pensando en un público académico; no obstante, sus escritos son muy ricos en perspectivas de los fundamentos sobre los cuales los profesores construyen sus prácticas curriculares. Habiendo sometido estos escritos y conversaciones a un escrutinio crítico, he de señalar que el objeto de crítica es el mensaje de su trabajo y no las perso­ nas. Admiro a los profesores cuyos trabajos quedan represen­ tados aquí, como a tantos otros que, como ellos, cuidan tanto su enseñanza que están dispuestos a invertir grandes canti­ dades de tiempo y energía personales para mejorar las expe­ riencias educativas de sus alumnos. Sin embargo, estos informes no son ejemplares ni «prue­ ban» las teorías que se estudian en las páginas siguientes. El trabajo de estos profesores se presenta formando parte de un conjunto de teoremas críticos relativos a la teoría y prác­ tica curriculares, e invito al lector a que compruebe estas pro­ posiciones en relación con su conocimiento y experiencia personal del curriculum, de la empresa educativa en general y de su visión de lo que podría ser.

CAPITULO PRIMERO

Tres intereses humanos fundam entales Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. (F reire , 1972b) A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sen­ tido idealista, conno si se tratase de una «idea» (eidos) * perfecta de curriculum en relación con la cual todos los cu­ rricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfec­ tas. Así, en el capítulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin em­ bargo, ^el curriculum no es un concepto, sino una construc­ ción cultural. És‘decir, no se trata de un concepto abstracto qüe tenga algunF'éxistencia aparte de y antecedente a la ex­ periencia humana. Es, en cambio, una forrna de organizar un ’ La_Ba]|Lhra._g£Íega eidos puede traducirse,_grosso. modo, como «idea»t pero.el concep^ griego ejiglob’a un cón]u’nto_dej^rm[n^^ g u eln clu ven Jos conceptos de plan,.p_auta, diseco, re^etijy cpncepto. * «Éidos es un 'aspecto esencial' que parece oTrécer a su vez dos as­ pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensión inteligible, con­ ceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal)». Definición tomada del D iccionario de Filosofía de J. Ferrater Mora (4.® ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. del R.).

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conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré es­ tas dos’forñiás de torfiar en consideración el curriculum co­ mo enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogía con el alojamiento. El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar «casa» a una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferen­ cias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expec­ tativas de los clientes, así como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de cu ­ rriculum como «conjunto interrelacionado de planes y expe­ riencias...» de M a rsh y S ta ffo rd , 1984). Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento ten­ dría más que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querrían mudarse las personas se­ rán edificios diseñados de nueva planta, por lo que, al consi­ derar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experien­ cias de las personas consiguientes a la existencia del c u rri­ culum, y no a los diversos aspectos que lo configuran. Esta analogía nos recuerda también'que es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profeso­ res como alumnos están ya comprometidos en prácticas cu­ rriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los cambios curriculares. Quizá queramos criti­ car algunas, o muchas, de estas prácticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.

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Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crítica en el fracaso de tales prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseñado el curricu­ lum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren­ der y criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales bases. La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto impor­ tante del modo en que debemos comprender el curriculum; o sea, como construcción social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre recono­ cen influencias sociales en el diseño del m is m o pero sue­ len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El cu­ rriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de consi­ derarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de re­ flejo de un determinado medio social. Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constitu­ ye otra manera de hablar de las prácticas educativas de de­ terminadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantería del profesor, sino en las ac­ ciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: «¿qué es el curriculum?», se parece más a: «¿qué es el fútbol?», que a: «¿qué es el hidrógeno?». Es decir,£ensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana. ^ A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so­ cial. Hirst y Peters (1970, pág. 110), por ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad».

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No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el curriculum como si se tratase del fútbol más que de! hidrógeno nos permite comprender lo que que­ remos decir al hablar de «construcción social». Para enten­ der el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer­ ca del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrógeno es el mis­ mo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocu­ rre con el currículum. Nmgún curriculum existe j príorí. Si pretendemos entender eT significado de las prácticas curricülares que desarrollan personas pertenecientes a una socie­ dad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y or­ ganización de la sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El he­ cho de que podamos hablar del currículum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contex­ to adecuado. Nada hay en la naturaleza del «currículum» en sí que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir ca­ da uno de esos currícula. Para hacer algo más que conjetu­ ras aleatorias sobre el currículum de cualquier institución, necesitamos conocer, no la naturaleza del currículum per se, sino más bien el contexto de la institución. Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente ca­ pítulo: «toda práctica educativa supone un concepto del hom­ bre y del mundo». Las prácticas educativas, y el currículum es un conjunto de ella's, no existen aparte de ciertas creen­ cias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, ha­ llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo­ res.>La cuestión que hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo

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determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término «curriculum»?

La teoría de los intereses cognitívos La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el filósofo alemán Jürgen Habermas, propor­ ciona un marcó para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicación de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hom­ bre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no con­ siste en la consideración de que el saber existe como algo aparte-de las personas, siendo «descubierto» por ellas. Man­ tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Thomas M c C a rth y , uno de los traductores de gran par­ te de la obra de Habermas, describe de este modo al autor: Jürgen H a b e r m a s es la figura dominante de la escena in­ telectual alemana contemporánea... Es difícil encontrar un área de las' humanidades o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento. (1978, pág. IX)

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las re­ laciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el con­ texto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas. Las obras más importantes en las que Habermas explora la teoría de los intereses cognitivos son: Knowledge and

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Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un aná­ lisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicación citadas se re­ fieren a las traducciones inglesas; la publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las tra­ ducciones al inglés. Para comprender estas propuestas teoréticas para funda­ mentar el conocimiento y la acción humanos, hace falta asi­ milar, en principio, lo que Habermas entiende por «interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.

Intereses En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de üñ objeto o acción. (Habermas, 1972, pág. 198) Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la re­ construcción del análisis del interés llevado a cabo por sus antecesores f ilo s ó f ic o s 3. Parte de la premisa de que la espe­ cie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las con­ diciones que permiten que la especie se reproduzca. Pode­ mos suponer que la creación de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visión de la persona humana como ser sensual, próximo quizá al «ello» freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creación de estas condiciones se enraíza y fundamenta en la racionalidad, lo * En la Bibliografía (págs. 259-265) incluimos las referencias de las tra­ ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los títulos en inglés ya que son los que ha revisado el autor (N. del E.). ^ La reconstrucción es una forma, especialmente alemana, de elabo­ rar teoría. No supone reinterpretar una teoría, sino más bien tomar las pre­ misas de los teóricos y desarrollar el argumento como debería haberse realizado si el teórico no hubiese cometido errores en determinados puntos.

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que supone que las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte­ rés más fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad. Otros filósofos anteriores, como F ic h t e y K a n t , que con­ sideraron también esta cuestión de los intereses humanos fun­ damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción de interés racional puro. H a b e r m a s ha observado la evolución de la especie humana con el fin de autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser huma­ no de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella, la acción que en realidad determina la «humanidad», pue­ de discernirse el interés por la racionalidad'*. G e u s s (1981) resume la postura de H a b e r m a s del siguiente modo: Ser un agente humano... es participar, al nnenos en poten­ cia, en una comunidad hablante... pero ningún agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re­ conoce por regla general la diferencia entre enunciados ver­ daderos y falsos. (pág. 65)

En general, los intereses son orientaciones fundam enta­ les de la especie humana y los intereses puros son orienta­ ciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por «la preservación de la vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento (así como por) la acción» (1972, pág. 211). En pocas palabras, incluso algo tan básico como la supervivencia de la especie humana no es cuestión de ins­ tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acción humana.

'* Veremos más adelante que la racionalidad está inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad co­ mo la libertad están implícitas en el acto de habla.

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Curriculum, producto o praxis

Pero H a b e r m a s va más allá de la simple proposición de la existencia de una relación entre la orientación fundamen­ tal de la especie hacia la preservación de la vida y el conoci­ miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientación en las estructuras de ía vid ¥ (^ la especie determinará lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra­ cionalidad puede aplicarse de diferenfes modos que asegu­ ren la autopreservación. La forma de manifestarse la racio­ nalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitiyas y prác­ ticas, sino que constituyen también el conocimiento de dife­ rentes maneras. De este modo, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co­ nocimiento. Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo re­ presentan una orientación de la especie humana hacia el co­ nocimiento o la racionalidad, sino que constituyen más bien el conocimiento humano mismo. Richard B e r n s t e in (1979, pág. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son cons­ titu tivo s del conocim iento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cur­ siva es mía). Los intereses constitutivos del conocimiento óonfiguran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante las que ló organizamos.

Intereses técnicos, prácticos y emancipadores señala tres i_ntereses cognitivos básicos; téc­ nicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses constitu­ yen los tres tipos de ciencia mediante los que se'genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica. H a b e riv ia s

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El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un interés cognitivo técnico; el de las ciencias histórico-herrnenéuticas supone un interés práctico, y el enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador. (1972, pág. 308)

Es importante recordar que el solo conocimiento es insu­ ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la acción juntos constituyen las estructuras vitalesIBéTa especie.'Hé aquí una cuestión importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegu­ rar la preservación. Ambos han de interactuar a favor del bie­ nestar de la especie. Por tanto, aunque_HABERMAS haga hincapié en el papel que estos intereses desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también intereses «constitutivos de la acción» (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curricu­ lum como construcción social que forma parte de la estruc­ tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están de­ terminados por un interés cognitivo particular.';

El interés técnico El interés técnico, como todos los intereses humanos fun­ damentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu­ cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma­ yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas mues­ tran una orientación básica hacia el control y gestión del medio. H a b e r m a s denomina a esta orientación interés técnicó“"(1972, pág. 309). H a b e r m a s señala la congruencia de este interés con las perspectivas de acción de las ciencias empírico-analíticas ® Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la cien­ cia empírico-analítica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): W hat Is This Thing Called Science?

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Curriculum, producto o praxis

El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menu­ do por la experimentación. Las teorías asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis legaliformes de contenido empírico» (1972, pág. 308). Esta forma de saber es conocida como «positivismo», tér­ mino acuñado por C o m p te , uno de los primeros defensores de este modo de producción y organización del saber. H ab erm as describe el análisis semántico de C o m p te de la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objeti­ vidad y subjetividad: « C o m p te ... utiliza 'positivo' para refe­ rirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac­ to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali­ dez relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia «positivas» de ese mundo. Pero el saber empírico comprende más que un número in­ finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cua­ les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam­ bién una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a par­ tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis­ mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. «El significado de estas predicciones, dice H a b e rm a s , consiste eñ ia posibilidad de su explotación técnica». Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la ciencia empíricoanalítica. Sin embargo, la afirmación de que la predicción sig­ nifica control suscita objeciones. En tal afirmación se da por supuesto que existe una relación entre conocimiento y po­ der, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, H a b e r m a s hace una afirmación más

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fuerte todavía que la de la posible relación entre predicción y control. Según Habermas, el interés fundamental pue orien­ ta la ciencia empTrico-ánalítica consiste en el control y la po­

sibilidad de explotación técnica del saber (interés cognitivo técnico). Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-analíticas, se rige por el interés humano fun­ damental por explicar, de manera que las aclaraciones pro­ porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enun­ ciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empíri­ ca a través de la observación. El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de una acción instrumental «regida por re­ glas técnicas basadas en el saber empírico» (1971, pág. 91). Como la ciencia empírico-analítica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular re­ glas para la acción basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forrna de aprendizaje de los niños, presumiblemente poda­ mos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro­ moverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el reforza­ miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati­ vas a la aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alum­ nos a aprender a leer. En resumen, el interés técnico constituye un interés fun­ damental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empíri­ co. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Ve­ remos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, corno el de T y le r (1949), está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final

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Curriculum, producto o praxis

del proceso^de_enseñanza,-el producto se ajustará alj^'^os (es decir, las intenciones o ¡deas) expresado en lqs_pbje^yos originales.

El interés práctico Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el inteTés pTácticó apunta a la comprensión (f^72, págT 3ÍÓ). No se trátá,'sin eifibargo, de una comprensión técnica. No es el tipo de comprensión que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in­ terés por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca­ paz de interactuar con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la espécie’humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el am­ biente para sobrevivir. Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en compañía», entramos muy ob­ viamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente» porque en el interés técnico está implícita una postura mo­ ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetivi­ dad» y a la «ley natural». La cuestión que suscita el interés práctico no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo ha­ cer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación de «práctico» —se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica») en un ambien­ te concreto. La producción de saber medíante el hecho de dar signifi­ cado constituye la tarea asociada con las ciencias históricohermenéuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre­ tación histórica y literaria, así como los aspectos interpreta­ tivos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la psicología. Sobre estas formas de saber, dice H a b e r m a S : Las ciencias histórico-hermeneúticas incrementan el sa­ ber en un marco metodológico diferente. Aquí, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del

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marco de referencia del control técnico... Las teorías no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechas se consigue mediante la comprensión del significa­ do, no por~observación. La verificación de las hipótesis legaliformes en las ciencias empírico-analíticas tiene su contra­ partida en la interpretación de los textos. (1972, pág. 309)

Es interesante la idea de «textos» que aquí aparece. Está claro cómo efectuar la interpretación de un documento his­ tórico para conferirle significado, pero la interpretación de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las interpretativas tienen que transformar la acción humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas se dedican a estudiar la «conducta», dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables» para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido más global, descubriendo formas de re­ gistrar la acción para reproducirla después de alguna mane­ ra, ya sea en forma de notas de campo, fotografías o graba­ ciones magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el éxito de las operaciones que surgen como conse­ cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, según que el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora­ ción de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral No obstante, esta acción no constituye una acción objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre un «obje­ to» o, incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada». ° Una exploración posterior de la ¡dea de la acción como texto pue­ de verse en Ricoeur (1979). ’ En el Capítulo 9 de Know ledge and Human Interests, Habermas re­ construye las teorías de Kant y Fichte para explorar la conexión entre ra­ zón y moralidad.

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Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situa­ do en el universo que actúa con otro sujeto. La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que H a b e r m a s defiñe'de este nnodo: Por interacción... entiendo acción comunicativa, interac­ ción simbólica. Se rige por^normas obligaWias consensua­ das, que definen las expectativas recíprpcasTespecto a las con'düctas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos^sujétós agentes, al menos. (1971, pág. 92)

La interacción no consiste en una acción sobre un am­ biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob­ jeto); se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano),'considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el saber que orienta esta acción es subjetivo, no ob­ jetivo. Esto es lo que quiere decir H a b e r m a s cuando mani­ fiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación». Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitra­ rio. La confianza en una interpretación depende del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indica­ ción de H a b e r m a s sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos». Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretación del significado. El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimien­ to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente mo­ do: el interés práctico es un interés fundamental por compren­ der el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado. Los conceptos clave jasociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la interacción.' Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implica­ ciones que el interés práctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce

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mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En^ cambio, el diseño del curriculum se conside­ ra como un proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de'dar sentido al mundo. Stenhóuse afirma:

La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en eí patio de recreo y el historiador que revisa los orí' genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialrhente’el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan ’ explicarlo. (1975, pág. 85) En un capítulo posterior examinaremos el modelo de cu­ rriculum como proceso de Stenhóuse como ejemplo de pro­ puesta para el diseño curricular informado por el interés práctico. Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue que el curriculum informado por esta clase de interés se ocu­ pará, no sólo de promover el conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta. Esto podría derivarse del ejem­ plo de clase infantil mostrado por Stenhouse, pero, ¿vale también para la clase de historia? H a b e r m a s afirma que el vínculo existente entre compren­ sión y acción constituye el concepto hermenéutico de apli­ cación®. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo optati­ vo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actua­ mos como consecuencia de la aplicación a una situación de nuestra comprensión adquirida en otra distinta). Por el con­ trario, no podemos comprender del todo ninguna situación determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:

El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por... la precomprensión que se deriva de la situación inicial del in­ térprete. El mundo de significado tradicional sólo se descu­ bre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo

® Una exploración del concepto hermenéutico de aplicación puede verse en Gadamer (1979), págs. 274 y ss.

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resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus­ tantivo de la tradición al aplicarse la tradición a sí mismo y a su propia situación. (1972, págs. 309-310)

En este sejitido, la aplicación es un proceso subjetiva De igual modo, ¡as propuestas curriculares infornnadas por el in­ terés práctico no rehuyen la subjetividad, sino que, aj con­ trario, reconocen el carácter central del juicio" «Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice S t e n h o u s e , se ba­ sa en el juicio del profesor, más que en la orientación del mis­ mo» (1975, pág. 96).

El interés em ancipador De estas categorías conceptuales, quizá la más difícil de asimilar sea el interés emancipador, pero, con la identifica­ ción de este interés, H a b e rm a s ha hecho su contribución más original a la filosofía moderna. Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales», de la especie humana, pueden categorizarse según sean es­ timulados por una inclinación o por principios de razón. Nor­ malmente, en el lenguaje corriente, asociaríamos el interés con la inclinación. Si se dijera después que las personas huma­ nas están motivadas por intereses fundamentales, podríamos interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados también por principios de razón. Siguiendo a K a n t , H a b e r m a s considera a las personas'como seres intrínseca, o al menos potencialmente, racio­ nales, de modo que los intereses estimulados por la razón son más fundamentales que los motivados por la inclinación o el deseo (1972, págs. 198 y ss.). Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses, podemos preguntarnos: «¿qué considera H a b e rm a s como in­ terés fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun­ dado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972, págs. 205 y ss.). Para H a b e r m a s , emancipación significa

'

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«independencia de t o ^ lo que ejtájfu^ra del individuo» y se triía~de“un'estácio'de aütoTiomía nnás qúe' de libertíñaje. Por. tanto, HabermÁS identifica la emancipación con la au^nomía y la responsabilidad (M ündigeit). La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión ( o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último término la emancipación es una experiencia individual si ha de tener al­ guna realidad, no constituye sólo una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los demás. De ahí que la emancipación esté también inextrica­ blemente ligada a las ideas de justicia y, en último extremo, de igualdad. Pero éstas constituyen relaciones complejas so­ bre las que volveremos más adelante. Si el interés puro fundamental de las personas se refiere a la emancipación, habremos de plantear la siguiente pregun­ ta: «¿emancipación, de qué?» Explica H a b e r m a s (1972, pág. 208): La autorreflexión es a la vez intuición y ennancipación, com prehensión y liberación de dependencias dognnáticas. El dogrñatismo que deshace la razón,., es falsa consciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se ap reh en ­ de a sí mismo... com o sujeto que se pone a sí m ism o logra la autonom ía. El dogmático... vive disperso, com o sujeto d e ­ pendiente que no sólo está determ inado por los objetos, sino que él m ism o se hace cosa.

He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «ob­ jetivada», gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al su­ jeto autónomo que hace caso del imperativo platónico del «¡conócete a tí mismo!» No obstante, debemos plantear la i siguiente pregunta: «¿acaso los intereses técnicos y prácti­ cos no son capaces de satisfacer la orientación humana ha­ cia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es «no». El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabili^^ da'd porqué se preocupa por el control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonomía, porque es una «autonomía» que lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del

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medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visii5rr(5árwi'niana del mundo de la «supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación con la entrega de la tierra a la hum anidad para que la someta y regule. El interés técnico surge de la inclinación y no de la razón. Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque más a los intereses de la autonomía y responsabilidad. De acuer­ do con el interés práctico, el universo se considera como su­ jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensión consen­ suados. Pero el interés práctico resulta inadecuado para pro­ mover la verdadera emancipación a causa precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos. El de­ sarrollo de la política de consenso durante el gobierno aus­ traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la pri­ mera reunión «en la cumbre» (acordada poco después del as­ censo al poder del partido laboralista) quedó claro que, en último término, el consenso se configuró en torno a las opi­ niones de los más poderosos de la sociedad. Los «acuerdos» resultantes eran de la máxima fuerza porque se habían alcan­ zado en una situación de supuesto debate abierto. Por lauda­ ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la deliberación abiertos, surge la sospe­ cha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulación, es posible que los participantes se enga­ ñen a sí mismos respecto al significado real de la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en­ tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signifi­ cado y de llegar a acuerdos. Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo­ namiento técnico o el práctico no aseguran que se facilite el interés, aún más fundamental, por la autonomía y la respon-

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sabilidad. Debe tratarse de un interés por liberar a las personas deja restricción’ejercida por lo técnico y del posible fraude de la pr^áctica. Es el interés por la emancipación, el llamado interés emancipador. CiJahdo H a b e r m a s habla del interés emancipador como interés humano fundamental, no hace un juicio de valor ba­ sado en una determinada visión de la naturaleza humana co­ mo algo «'dado» a las personas u «ordenado». Por el contrario, considera la emancipación como un principio evolutivo im­ plícito en el auténtico acto de habla que separa a las perso­ nas de otras formas de vida. La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emanci­ pador, no es ontológica en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la medida en que está implícita en la interacción humana. No es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipación no~ es un eidos que, como las formas platónicas, exista en el cie­ lo para ser imitado en la sociedad humana. Está implícita en el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus antepasados evolutivos. Geuss (1981, pág. 65) resume así la postura de Habermas: Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una comunidad hablante... pero ningún agente pue­ de ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda­ deros y falsos de alguna manera general... pero que un enun­ ciado sea verdadero significa que todos los agentes estarían de acuerdo respecto a él, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restricción durante un período de tiempo indefinido.

Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental pa?a el ac­ to de habla y para comprender, razón por la que existe el hablal Es interesante señalar que el concepto de libertad está indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la justicia.

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Así,_Bod.ernos_preguntarnos: ; cómo se traduce eljnterés emancipador a ía acción éíi'érífruñ^o^ real? El interés eman­ cipador da lugar a la acción autónoma, res^nsáble, basada en prudentes decisiones informadas por c[^o~t¡po^e saber. El saber generado por un interés emancipadoVexisté en una serie de niygles diferentes. En primer lugar, el mterés emancipadgr_genera teorías críticas. Son teorías acerca de las per­ sonas y sobre ía sociedad que explican cómo actj^an la restricción y ja deformación pa ra inñ ibi r Ta 1ibe rtad. La psico­ logía freudiana constituye un ejemplo de teoría crítica sobre la inhibición de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la liber­ tad en sociedades enteras, y distintas teorías de la ideología tratan también el problema de cómo la interacción puede re­ sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier­ tas ramas de la cristiandad están desarrollando también teorías críticas, por ejemplo, la Teología de la Liberación. Pero las teo­ rías no bastan. Una teoría crítica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: «sí, estamos convencidos de que esto es cierto», sino también «sí ¡eso también es cierto para noso­ tros!» Dicha confirmación se produce a través de procesos de autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado por el interés emancipador es la intuición auténtica. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión, respectivamente, el emancipador se preo­ cupa de la potenciación, o sea, de la capacitación dje individuo^y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de rñanera autónoma y responsable. El interés 'cbngnitivo emancip.ador puede definirse de este modo: ujijnterésjundamental por la emancipación y la potenciación para com­ prometerse en una acción autónoma qui^surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción spsiM .de la sociedad humana. De nuevo, debemos establecer la relación con el curricu­ lum. ¿Qué significa que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el curriculum eman­ cipador, hemos de percatarnos de los límites de la orienta­

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ción práctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del curriculum como proceso de cons­ trucción de significado consiste en que podemos engañar­ nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de d ar^ la^yerdadera emancipación, es importante que el su­ jeto se libere de «falsas conciencias». Así, un curriculum emáñcipádor tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo,^en el^Tiyé.l 'deja consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegar'án a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposicio­ nes representan perspectivas deformadas del mundo (pers­ pectivas que sirven a los intereses de dominación) y.cuándo representan regularidades invariantes de existencia. En el ni­ vel de la práctica, el curriculum emancipador implicará ~a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co­ mo alumno, en una acción que trate de cambiar las estructu­ ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum eman­ cipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción. Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas re­ laciones es complicada. Han de comprenderse frente al te­ lón de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el curriculum . El principio más importante que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intetereses cognitivos consiste en que el curriculum es una construccióri social. Es más, la forma y objetivos de esa construc­ ción estarán determinados por intereses humanos fundamen­ tales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

CAPITULO II

El currículum com o producto Una profesora que asistió a uno de mis cursos acudió a mí con cierta agitación tras una sesión en la que habíamos estado explorando algunas ideas examinadas en el capítulo precedente. «Me siento realmente enfadada, exclamó. ¡He es­ tado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos años y ahora me encuentro con que existe todo este cuerpo de teoría y todo lo que he venido ha­ ciendo no es sino aplicar alguna de esas teorías!». Por supuesto, ella no había estado «aplicando» en abso­ luto la teoría. En realidad, ahora sólo estaba validándola al comprometerse en un proceso de autorreflexión a través del cual comprobaba la explicación teórica a la luz de su propia experiencia. Si los intereses técnicos, prácticos y emancipa­ dores son «fundamentales» para la especie humana, tendría­ mos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando de forma congruente con la teoría, aunque no actuasen en virtud de la teoría. Es más, la adopción de acciones informa­ das por un interés técnico, práctico o emancipador no es só­ lo cuestión de «aplicar la teoría». Los teoremas críticos de Habermas ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones ; de la acción, proporcionando una base para comprender có­ mo se construye el conocimiento que subyace a la acción. No proporcionan un paradigma de acción si, por ejemplo.

El currículum como producto

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pretendemos pasar de una actuación técnica a otra de tipo práctico. Más aún, si hablamos de intereses humanos funda­ mentales, y no sólo de formas identificables de actuación en el siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayan informado la acción durante mucho tiempo. De hecho, las personas también han elaborado teorías relativas a estos modos de acción a lo largo de los años. Dejaremos a conti­ nuación las proposiciones teoréticas de Habermas, en ple­ no siglo XX, para revisadlas ¡deas de AristóteJ-ES, en el siglo V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos conceptos. Como vimos en el capítulo anterior, Habermas afirma que estos intereses son fundamentales para la especie humana. Dice, además, que su naturaleza fundamental no se discier­ ne sólo efectuando un examen de la forma en que las perso­ nas actúan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc­ ción de la evolución de la especie humana (Habermas, 1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autentici­ dad de la teoría de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir a¡ debate filosófico abstracto. Si reconstruimos la evo­ lución de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre­ mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de Habermas en la reconstrucción de la evolución de las especies, más que la apelación a las filosofías antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto de interés, quizá sea más recomendable y racionalmente con­ vincente, desde el punto de vista filosófico, aunque el proce­ so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a que consideren la teoría de la competencia comunicativa, tal como aparece resumida en Com m unication and the Evolution o f Society, de Habermas (1979). Para nuestros fines de comprensión de la pertinencia de la teoría del interés cognitivo para la cuestión del curriculum , nos basaremos en los antiguos, en especial en A ristó te le s. Aunque este filósofo no emplea el concepto de intereses de Habermas, señaló con claridad las disposiciones humanas técnicas y prácticas.

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y es posible relacionar las disposiciones de A r ist ó t eles con los intereses técnicos y prácticos de H a b e r m a s .

Aristóteles y el interés técnico En la Ética a Nicómaco, A ris tó te le s examina toda la éti­ ca mediante la consideración de distintos tipos de acción hu­ mana y las disposiciones que informan la acción. La disposi­ ción que revela una clase de acción humana es la íe/cné o ha­ bilidad. A ristó te le s identifica esta disposición como la aso­ ciada corTla'acción del artesano*. La acción que el artesano emprende se denomina en griego poietiké que, en español, equivale a «hacer» una acción. El término español «poesía» se deriva del griego poietiké. Poietiké significa «crear», en el sentido artístico de crear una representación o una escultu­ ra, tanto como «hacer» en el sentido más mecanicista de ha­ cer un pastel o construir un puente. Esta forma de acción, que depende del ejercicio de una habilidad (tekné), siempre es resultado de la idea, imagen o patrón de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas estas palabras se traducen por el término eidos. Eidos equi­ vale a la palabra española «idea», pero engloba ese conjunto más amplio de significados). Aunque las acciones en las que se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten cierta adopción de decisiones y dan alguna posibilidad de elec­ ción, el ámbito de elección y, por tanto, la libertad del artesa­ no al emprender la acción, siempre está limitada por el eidos de lo que ha de crear. Así, el poeta puede elegir las palabras * Este párrafo ha sido adaptado del original inglés —referido al léxico de este idioma— a las necesidades propias del español. En el original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsm an por anisan, en vez de por la compleja craftsperson porque anisan no es indicadora de género, lo que sí sucede con craftsm an (femenino: craftswom an). En es­ pañol el femenino de «artesano» es «artesana» y no poseemos un térmi­ no común para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)

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O el carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero es­ tas decisiones estarán deternninadas en todo caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas dependerán también del nivel de habilidad que po­ sea el artesano y, en general, éste goza del máximo control en esta área de su trabajo. A medida que mejoran las habili­ dades, aumenta el ámbito de elecciones factibles dentro del marco de opciones, pero éstas siguen siendo muy limitadas. E\ eidos restringe el ámbito de elecciones practicables por el artesano;' Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrón se incluye una cre­ mallera, la opción de ejercitar su habilidad de hacer ojales que­ da limitada (salvo que ella misma sea la patronista y la costurera y pueda modificar el patrón). O, para poner un ejem­ plo más próximo a nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra enseñando «tablas», utilizando diver­ sos métodos de aprendizaje de memoria. Cuando enseña, ejer­ cita la elección entre métodos. Sin embargo, si aparece un nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de da­ tos numéricos mediante un método distinto de los memorísticos, el ámbito de opciones docentes de la profesora se verá reducido. Habermas denomina acción «estratégica» al tipo de to­ ma de decisiones que supone elegir cuál de nuestras habili­ dades aplicaremos a una situación particular. En Towards a Rational Society, dice: «la acción estratégica depende de la correcta evaluación de posibles opciones alternativas» (1971, pág. 92). Esta habilidad es también una tekné. La acción es­ tratégica, como nos recuerdan sus connotaciones militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi­ nados y muy específicos. Así, la elección de una habilidad particular para aplicarla en una situación estará determinada por el fin que se pretende alcanzar. Por tanto, cuando la acción está informada por el interés técnjco (es decir, la disposición de la tekné), queda consti­ tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la disposición orientadora) que, uni­ das, proporcionan la base de la poietiké («hacer» la acción).

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Las relaciones entre estos diversos componentes se mues­ tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri­ do aquí a un diagrama, tengo presente el escepticismo de B a r r o w respecto a que modelos y diagramas «son 'vestidos' que disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pág. 61). La representación de las ideas pedagógicas_mediante formas gráficas reduce «los problemas educativos térrninos me­ cánicos y tecnológicos». No obstahtéTen e'sté caso, dado que sostengo que el interés técnico representa una forma de ac­ ción mecánica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por máquinas nos recuerda el carácter mecánico de su acción), quizá sea adecuado presentar la dinámica de la acción que surge del interés técnico de esta forma. Eidos orientador

Disposición

Acción

tekné

poietiké

Resultado

Figura 1 Las re la c io n e s té c n ic a s de id e a s y a c c io n e s

En la Figura 1, los componentes de «hacer» la acción se representan según un^ relación consecutiva rectilínea. El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resulta­ do de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope­ rar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen im­ plícita en el eidos orientador. Apliquerños este análisis a las acciones de los artesanos que construyen una casa. El eidos (plano o diseño) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los diversos artesanos transforman el eidos en la realidad de una casa edificada. Los planos quizá se modifiquen durante la construcción y la falta de habilidad puede suponer que el

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resultado de las acciones de los trabajadores no constituya la «poesía en albañilería» que vislumbraban los propietarios, aunque permanezca la relación básica entre idea, habilidad y acción. Pero, ¿es posible considerar el curriculum como una pro­ ducción llevada á cabo de una forma semejante? Si los conceptos'aristotélicos de tekné y poietiké pudieran aplicarse de alguna manera al curriculum, deberíamos ser capaces de apli­ carle este mismo análisis de un modo similar. Cuando vemos cómo se plasma el concepto de curriculurn en gran parte de la bibliografía y cómo se entiende en la práctica del dise­ ño cufricular, es posible distinguir un interés técnico implí­ cito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de cu­ rriculum: Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo bajo la orientación de la escu ela. ( M a r s h y S t a f f o r d , 1984, pág. 3)

.

Todas las experiencias planeadas que la escu ela prepara para ayudar a los alum nos a alcanzar los resultados del ap ren ­ dizaje señalados y que corresponden a lo nnejor'de sus h ab i­ lidades. , (N e a g l e y y E v a n , 1967) Un programa de activid ades (que han de realizar p rofeso­ res y alum nos) diseñado de m anera que ios alum nos a lc a n ­ cen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos ed ucativos y de otro tipo, propios de la enseñanza. (B a r r o w , 1984, pág. 11)

Nótese en estas definiciones de curriculum la importan­ cia concedida a \os eideis (planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del niño. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum se implementan, mediante la habilidad del profe­ sor, para^próducir el aprendizaje buscado en el alumno. La ac­ ción docente en la que el profesor se sume en esta forma de implementar el curriculum consiste en «hacer» una acción (poietiké). Esto supone que el acto docente se orienta a un

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producto. No obstante, podemos preguntarnos: «¿cuál es el producto de un curriculum de este tipo?» Todas las definicio­ nes antes señaladas indican que el producto de la aplicación del curriculum es estudiante. Más aún, es muy corriente oír hablar de «los productos de nuestro sistema educativo», aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Al­ gunos de estos productos son niños que saben leer, escribir y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la implementación de un conjunto de planes curriculares no se toma en términos de producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de cálculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades. En todos los casos en que se contempla la educación en este sentido* orientado al producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la clase algún eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prácti­ ca del trabajo que se espera efectúe el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en es­ tudiantes de buen comportamiento. Las «imágenes» de lo que los alumnos lleguen a ser como resultado de las hábiles aten­ ciones del profesor aparecen también representadas en di­ versos documentos curriculares y proposiciones de documen­ tos de planificación del curriculum. Podemos denominar es­ ta perspectiva como visión reproductiva del curriculum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra­ bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan ese trabajo. Es importante que reparemos en que, cuando los profe­ sores actúan de manera análoga a la de los artesanos, su tra­ bajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir, no son creativos o productivos en un sentido autónomo; re­ producen en el mundo material eideis preexistentes en el mun­ do abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta idea de la función reproductiva de la educación ha logrado destacar en la teoría educativa de los últimos años y sus

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implicaciones van más allá de las simples explicaciones de la naturaleza del trabajo docente. En los últimos años, los sociólogos de la educación han empezado a prestar cierta atención al papel que desempeñan las escuelas en la reproducción cultural. Este concepto ha ad­ quirido importancia en el debate educativo tras el análisis marxista de las funciones de reproducción ideológica de diversos «aparatos del estado», uno de los cuales está constituido por el sistema educativo, llevado a cabo por A l t h u s s e r (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de reproducción ha sido aplicado a la educación en análisis como los d e _BO W LES y ^Gll^iS (1976), quienes afirmaban que la función de las escuelas consiste en reproducir la división de clases de la so-' ciedad capitalista. Lajesis de la reproducción se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman­ do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas­ tante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis­ tentes en un momento histórico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prácticas y formas de organización sociales. La educación constituye una estructura y conjunto de prácticas tan importante que desempeña esta función re­ productora. A p p le (1979) denominó a la primitiva conceptualización de la reproducción en la teoría educativa representación «mecanicista» de la función social de la escuela. Otros teóricos de la educación han atacado también la comprensión simplista de la idea de reproducción porque la aplicación estricta de la concepción de la reproducción no permite el cambio o la ^ mejora sociales (cf. G r e e n , 1986). Es decir, si aceptamos que los grupos pertenecientes a cada generación de una socie­ dad están interesados en asegurar que las estructuras de po­ der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene­ ración siguiente, es difícil dar con un cambio social que no

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sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo opri­ mido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma más gradual. Sin embargo, la escuela tiene una función reproduc­ tora. Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la estructura social. Esta función reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo técnico, el interés por la supervivencia me­ diante el control y la manipulación del ambiente. El interés técnico presupone una relación jerárquica en­ tre teoría y práctica. Las prácticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la bueña prác­ tica se acepta como evidencia de una teoría acertada. Robin B a rro w dice; La buena práctica presupone lógicam ente la teoría, com o un buen puente presupone una teoría científica y una buena pintura la teoría del arte, en el sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten a los requisitos teóricos. (1984, pág. 13)

Nótense las metáforas técnicas, en este caso de puentes y pinturas (técnicas en sentido aristotélico). Se encuentra im­ plícito el principio de que la teoría se presupone en la prácti­ ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harán en términos de la teoría (el eidos). Esta representación de la relación entre teoría y práctica es muy platónica. Platón creía que en «los cielos» existían las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera reproducción de la Forma celestial (La Repúbli­ ca, libro X). Apartándose de estas explicaciones metafísicas’ de la condición humana, Habermas busca la confirmación de su postura teórica en la reconstrucción de la evolución hu­ mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la comprensión humana aparezcan elementos de esta represen­ tación técnica del conocimiento y la acción humanos.

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Para'comprender mejor las implicaciones del interés téc­ nico para la teoría y la práctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construcción de! curriculum : la noción de diseño curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum.

El diseñó curricular Una forma interesante de detectar el interés técnico con­ siste en descubrir las metáforas o analogías mediante las que se describen las actividades humanas. Hablar de «construir» o «diseñar» el curriculum es hablar con metáforas, utilizan­ do al efecto una metáfora técnica. Hablar sobre el «diseño curricular» suele indicar un interés técnico. Se atribuye a T y le r (1949), uno de los padres fundado­ res del moderno movimiento del curriculum , un proyecto de proceso de diseño curricular. Él niega que pretendiera hacer eso erT Basic Principies o f Curriculum and C onstruction. La forma de hablar sobre las prácticas curriculares en la Intro­ ducción a esta obra muestra la consciencia tecnológica que impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema del curriculum en aquella época: «{Este libro) no es un ma­ nual para la construcción del curriculum , dado que no des­ cribe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un curriculum » (pág. 1). Nótense las metáforas de construcción y edificar. Son in­ dicadores del enfoque técnico del curriculum , enfoque cen­ trado en el producto. Aunque T y le r negaba el interés técnico, desde esa época, su obra ha predominado en el pensamien­ to de la mayoría de los teóricos y prácticos del curriculum. En general, los curricula construidos utilizando como orien­ tación los principios de T y le r consisten en conjuntos de pro­ posiciones y prácticas lineales, orientadas al producto, clara­ mente informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, en la obra de T y le r puede descubrirse el interés técnico y,

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con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de T y l e r . El interés técnico no sólo puede distinguirse por implica­ ción. Ha quedado de manifiesto en recientes efaboraciones teóricas sobre el curriculum que describen el desarrollo curricular como un ejercicio tecnológico. En cierto nivel, apare­ ce claro en la aplicación de la tecnología (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel,Ja.tQr talidad del quehacer educativo se ha definido como opera­ ción técm ca'á'la que puede" aplicarse con propiedad la teoría y la práctica de gest¡ón_de_sistemas^R0WNTREEj1982) es uno de los máximc^'exponiñ'tes y defensores"de este enfoque del curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su des­ cripción de educación: «La educación misma puede conside­ rarse como un sistema, una combinación autorregulada de personas y cosas en interacción diseñada para alcanzar un fin predeterminado» (pág. 12). Los_«fines predeterminados» del modelo de diseño curricular dé^RowNTREE se contienen en los objetivos. Éstos repre­ sentan los eideis que guiarán el proceso de desarrollo curricülar. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real» en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuen­ tran en una relación determinista con el mundo de la prácti­ ca. La calificó de determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará el profesor.

Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los crea­ dores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio­ nes, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados requeridos. El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de este modo se juzgará de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en práctica del diseño cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el «producto» de la experien­ cia de aprendizaje «alcanza» los objetivos preespecificados.

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se tendrá por «bueno». Si hay demasiados productos que no llegan a alcanzar la norma implícita en los objetivos, habrá de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne­ cesariamente los objetivos en sí). Algunas partes de! proce­ so tendrán que pulirse de manera que se logren los objetivos previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en el lenguaje y en las prácticas del diseño curricular, tiene con­ secuencias importantes para el control del currículum .

El currículum técnico y el control En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo an­ terior, señalamos que el interés técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulación del ambiente. He-mos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de la teoría curricular informada por un interés téc­ nico y lo que tal situación significará en relación con el cu rri­ culum y con las prácticas educativas asociadas de una escuela. Apreciaremos la orientación implícita hacia el control del curriculum informado por una perspectiva técnica si volve­ mos un momento a Row ntree. Este enfoque del diseño cu­ rricular supone que el educador producirá un educando (alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (eidos) que ya tenernos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado. Para_lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos sorprendernos de que los docentes hablen de «gestión de la clase» o de que los psicólogos educativos inviertan sus re­ cursos tratando de descubrir las «leyes» que rigen el apren.di_zaje. Una vez descubiertas, podrá manipularse al aprendiz y/o el ambiente para asegurar que se produzca el apren­ dizaje deseado. He aquí el interés técnico par excellence en acción. Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta for­ ma de entender el currículum. Una de las palabras clave es «objetivos». Es curiosa la relación^timológica de este con-

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cepto curricular fundamental y «objetos». El [nterés técnico objetiva la realidad, o sea, considera_el_ambiente.c*onrio,objeto. En^^O lI!lÍ!®Q Í® obiéBva~do"se incluye el alumno, que se cónyLerte en una parte del ambiente d^aprendizaje. Como ocu­ rre con los objetos propios del arfibiinte de aprendizaje, el pro­ fesor dirige su conducta y aprendizaje. Row ntree (1982) cita a Ruskín, manifestando su aprobación: «educar no significa en­ señar a conocer a las personas lo que no saben. Significa enseñarles a comportarse como no se comportan.» Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio cle aprendizaje. En primer lugar, implica que el poder último se encuentra en quienes formulan los objeti­ vos' íes decir, quienes controlan el eidos), porque el eidos de­ termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construcción de la casa, el poder para determinar la apa­ riencia de la casa se localiza de manera destacada en el ar­ quitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de la casa construida detentan el poder de veto en última instancia y, si las cosas no marchan según el plan pre­ visto, pueden suspender el pago. En el ámbito del curriculum, esta cuestión tiene interesantes consecuencias en relación con el poder de quienes proporcionan los medios de finan­ ciación para controlar el curriculum, ya sean los gobiernos o intereses privados. El poder que ejerce el diseñador externo no significa que los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del ' proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesa­ nos gozan de poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de reacción y no de acción. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o re­ chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de la acción. Es obvio que, en el proceso de construcción, los materia­ les con los que se trabaja carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente -de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de apren­

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dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no dispuestos o incapaces pa­ ra participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje.

Problemas curriculares Todos éstos son problemas importantes para quienes es­ tán involucrados en los diversos aspectos del trabajo curricular, ya sea en el diseño de experiencias de aprendizaje, en la acción de enseñanza o en el aprendizaje, ^ r a profeso­ res y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al final'áel ^bceso, son sobresalientes, porque en esta situación está en juego la medida en que les es posible controlar diver­ sos-aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales proble­ mas se convertirán en motivos para considerar las cosecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta forma, se pondrán en eviden­ cia con mayor claridad las diferencias entre los diversos mo­ dos de ver y hacer el curriculum.-

La naturaleza del eidos Cuando el-diseño curricular está informado por un inte­ rés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecificados. Así, cuanto más específicos sean los objetivos y el documento del curriculum esté redactado con mayor claridad, más fácil será que el pro­ ducto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objeti­ vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como G a g n é (1967), dicen que lo único necesario en el proceso de construcción del curriculum es la especificación de los obje­ tivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun

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la selección del contenido, queda determinado. Esta insistencia en la especificación exacta ha constituido la inspiración del documento del curriculum como «piedra de toque» del pro­ fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habrá que hacer para alcanzar el obje­ tivo y tendrás garantizado el éxito. ¡Tan fácil como hacer un pastel! Michael Apple ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en práctica de la consciencia tecnológica con su des­ cripción de las instrucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se­ cundaria (júnior school): El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor «necesita» enseñar, contiene los pasos peda­ gógicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti­ vos preestablecidos, así como los mecanismos de evaluación... No sólo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa­ ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta también las respuestas adecuadas de los estudiantes. (A p p l e , 1980, pág. 16)

He aquí el curriculum informado por la perspectiva técni­ ca, dirigido por un eidos particular o específico y externo a la acción de enseñar. Esto no significa que el eidos sea en ^su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue­ de que sea el docente quien formule los objetivos o diseñe el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de di­ seño está concluido, el plan se convierte en algo externo al planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso­ na del diseñador. W ' i t ; .viDel mismo modo que el eidos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen cada acción docente es­ pecífica son también singulares y distintivos. En efecto, de I' acuerdo con esta perspectiva, cuanto más claramente pue' dan especificarse los objetivos que guían la acción docente, más previsible será el resultado. El debate sobre la naturale­ za de los objetivos educativos (véase, por ejemplo, Stenhou. SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado

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en qué el interés cognitivo técnico prevalece en la determi­ nación del curriculum.

Responsabilidad y división del trabajo A partir de la anterior exposición, q_ueda claro que el.curriculurn informado por la perspectiva técnica supone la divi­ sión .del.trabaio entrejos. diseñadores, y los.ejecutores^del mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el diseño dej^ currlcuíurfh si ese proceso 'de diseño está infor­ mado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profe­ sor como diseñador y del profesor como ejecutor aparecen separados. ■ ■Esta división de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los profesores. Kevin H a rris (1982, pág. 71) afirma: Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitación com o a la devaluación de su fuerza de trabajo. Esto es m ás evidente en las áreas de los paq uetes curriculares y las innovaciones técnicas... en m uchos casos, la exis­ tencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos profesores en relación con la distribución de m a te ­ riales preseleccionados, la corrección de pruebas prefabrica• das y tareas de rellenado de docum entos en general... Evidentem ente, todo esto da pie a una amplia racionalización, por la que los profesores pueden acabar com o oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, m ientras unos pocos expertos m uy cualificados seleccionan equipos y pro­ gram an las actividad es cotidianas de la e scu ela entera.

Sin embargo, el interés técnico no significa que los profe­ sores pedagógicamente inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que támbiéñ~se deb’e «contro­ lar» a los'estüdiFnte's de manera que puedan llegar hasta don­ de los' diseñadores^ deí cürr/^ pláneadó. Cuando los profesbYés quedan inhabilitados desde el punto de vista

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pedagógico, son rehabilitados en calidad de g^tores educatiyq^s^ La crecieñre" ¡nriportancia dé la gestión de ía clase en los cursos de formación de profesores previos a la situación de actividad podría considerarse como otro aspecto del cu ­ rrículum informado desde un punto de vista técnico. Apple (1982) recoge este énfasis redoblado, característico del cu ­ rrículum técnico: «cuando los profesores.ceden eljjpntrol de las habilidades curriculares y'pe'dagógicas a las grandes edi­ toriales, esas habilidades son reemplazadas ppr.técnicas pa­ ra controlar mejor a los estudiantes.» Resulta interesante especular sobre si la introducción de ordenadores en clase seguirá promoviendo el ascenso del in­ terés técnico en el curriculum. Los bajos niveles de compe­ tencia inicial de los profesores en el uso del ordenadorpueden constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.

La im portancia de ía destreza El concepto de destreza.es crucial en la orientación téc­ nica del currículum. La preparación para la enseñanza se con­ sidera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el c u r r í c u l u m de formación de profesores comprende el apren­ dizaje de un conjunto de «métodos» mediante los que se llevará a cabo la acción docente. Los programas de entrena­ miento de profesores en microdestrezas constituyen un ca­ so paradigmático. En éstos, la enseñanza se representa como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La acción docente se llevaba cabo mediante la aplicación de estas destrezas en clase. El «talón de Aquiles» del profesor en todo esto, como se deriva de~Já anterior exposición sobre la división del trabajo, consiste en que, aunque la práctica de estas destrezas ase­ gura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y autónomo del diseño del currículum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las destrezas pedagógicas de los

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profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de enseñar a los niños a leer em­ pleando técnicas fónicas. De repente, o así se lo parecía a mu­ chos de estos profesores, empezó a ahogarse por un nuevo método de enseñanza de la lectura: el enfoque de experien­ cia lingüística. No importa el papel que juega la base teórica de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vie­ ron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposi­ ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos, pero sigue vigente la cuestión de que, como profesores, no controlaron ni los conocimientos a partir de los cuales se lle­ varon a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obli­ garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto, los profesores no son más inmunes a los procesos de tecnificación y obsolescencia que se desarrollan en las socieda­ des tecnológicas que otros trabajadores como los ajustadores o los torneros.

Contenido del c u rric u lu m Si aceptamos la proposición de que es posible que el cu ­ rriculum esté informado por un interés cognitivo técnico, surge la cuestión acerca del contenido de un curriculum de este ti­ po. ¿El interés técnico determinará sólo la forma del cu rricu ­ lum o también su contenido? Señalamos antes que el interés técnico dedica especial atención al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso del curriculum no sólo se ocupe de controlar (o gestionar) el ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planea­ das promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o «verdades» incuestionables. Se con-' sidera el saber como una mercancía, como medio para un fin: «Nuestro cometido consiste en... llevarlo (sic, o sea al apren­ diz) a sj¿^.bjetiypsj> (Row ntree, 1982). Esto es lo que GiROUX (1981) llama «cultura del positivismo»:

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En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «ex­ terno». A menudo se trata el saber de la clase como un cuer­ po de información externo, cuya producción parece indepen­ diente de los seres humanos. De^de este^punto de vista, el saber humano_^considera como indepenBTéñte del tiempo y deMugar; se convierte en saber universal¡zado_Y¿h[s;^nco. Es máirse expresa en un lenguaje básicamente técnico y con _ I la pretensión de no estar afectado por los valores... Á ^ éí sa­ ber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable. ! sino también impersonal. En este paradigma pedagógico, la enseñanza suele basarse en'las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada.

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(págs. 52-3)

La cuestión del contenido del currículum es incónnoda para quienes se ocupan de su desarrollo. Filósofos de la educa­ ción, como Paul H irst y R. S. Pe te rs (1970), han defendido, sobre la base de la lógica, que el contenido del currículum debería constituirse en torno al concepto de «actividades úti­ les» que puedan identificarse y categorizarse en determina­ das «formas de conocimiento». La obra de H irst y la de P eters han influido mucho en la legitimación del contenido y en la organización del cu­ rrículum hegemónico académicamente orientado (C onn ell y cois., 1982), tanto en Gran Bretaña como en Australia. Pero la representación del saber como divisible en un conjunto de categorías separadas e inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistórico que critica Giroux. H irst y Peters dicen que «en el terreno de la experiencia y el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier otro» (pág. 65). No aparece aquí reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social o de que nues­ tras construcciones tengan antecedentes históricos y tem ­ porales que den unidad a todo el saber y la experiencia humanos. Una vez establecida la base de la organización del saber en el currículum, hay que decidir el contenido específico de las diversas áreas del saber (este orden en el tratamiento de

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la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se pro­ duce en el orden descrito por la teoría del curriculum. En be­ neficio de! argumento, procederemos como si en realidad fuese así). El interés técnico se distingue con toda claridad también en la materia seleccionada para la instrucción y la forma que adopta esa instrucción. El curriculum informado desde el punto de vista técnico no sólo está limitado por la cultUfa dél positivismo en lo que respecta a la selección de los cohtenidos, sino que también la metodología mediante la que^e imparten éstos está determinada por los requisitos po­ sitivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profeso­ res que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su compresión científica por escrito de forma descriptiva o poé­ tica se encontrarían con la restricción impuesta por su cono­ cimiento de que los examinadores para el Higher School Certifícate * quieren «hechos» expresados en un lenguaje pre­ ciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisión carez­ ca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje esté orientado estrictamente a la construcción del conoci­ miento según criterios medios-fin, frustrando de este modo gran parte de la potencial riqueza de la comprensión del mundo que podrían alcanzar los estudiantes. Más importante aún:' hay que lamentar la persistencia de la orientación respecto al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y repro­ ducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco­ lar (en capítulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas ¡deas acerca de cómo puede actuar el interés técnico para obstaculizar la comprensión y la autonomía, cuando consi­ deremos los intereses prácticos y emancipadores).

El significado de la evaluación La evaluación ha llegado a constituir un elemento impor­ tante en el campo del curriculum . En parte, ha sido así a con­ secuencia de la petición de responsabilidades, efectuada por * Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.j.

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las instancias que financian la educación pública, a quienes están involucrados en la empresa de la educación, así como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar sus prácticas. Esta última fuente de mo­ tivación para la evaluación está relacionada, a menudo de for­ ma no reconocida, con la primera. No obstante, con frecuencia se considera que la evalua­ ción del curriculum nada tiene que ver con influencias «ex­ ternas», sino sólo con el mismo proceso curricular. Sólo tenemos que volver a T y le r (1949) o considerar el modelo curricular más reciente de Rowntree (1982) para observar có­ mo se representa la práctica de la evaluación en cuanto par­ te del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la evaluación como parte del proceso de desarroJlo~curricular, en estos modelos de desarrollo del curricu­ lum informados por una perspectiva técnica, está sin embargo separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño del curriculum está separado de la acción de enseñan­ za/aprendizaje. Así, la evaluación, como el diseño del cu­ rriculum, puede realizarse, en principio y en la práctica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este mo­ do, aunque parezca muy racional la inclusión de los medios de e v a lu a c ió n en estos modelos c u rric u la re s , el v a lo r s u b y a ­ cente de un ejercicio de evaluación técnicamente informado es el del control. Cuando tratamos de la evaluación nunca podemos pres­ cindir de la política, en el sentido fuerte del gobierno y en el micropolítico de quien detenta el poder en la polis, para de­ terminar qué ha de abarcar la educación. No obstante, a me­ nudo, cuando el curriculum está informado por un interés técnico, se dejan de lado la naturaleza política de la evalua­ ción y el interés por el control. La elaboración de juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores. El importante principio que subyace al proceso de evalua­ ción en un curriculum informado por üñ~pLjñto de vista técni­ co consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el producto se ajusta al eidos que guía su

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preparación. S e valora el producto, y la evaluación, para que goce^''aLÍtor¡dad y legitimidad, ha de adoptar la jo r^ de rnedJdá7EI proceso de evaluación en un curriculum informa­ do por el interés técnico no es diferente, desde un punto de vista conceptual, de la evaluación del éxito de las activida­ des que se desarrollan en el mundo físico. L a w t o n (1980) indica dos mqddos de evaluación empleados en las activi­ dades qUéTienén lugar en el mundo físico que han sido reco­ gidos y aplicados a la evaluación educativa: el «clásicp» (o agrícola-botánico) y el de «investigación y desarrolío» (o fabrilindustrial). Estos modelos están muy relacionados y suponen esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una opera­ ción, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que han constituido el foco de atención. L a w t o n (1980, pág. 112) ex­ plica el enfoque experimental clásico de la evaluación;

'

El enfoque experim ental clásico de la evaluación trata el problem a de valorar el éxito de cualquier program a con creto de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto c o ­ mo una cuestión sencilla, de form a esen cialm en te igual a un experim ento de agricultura o botánica. El técn ico ed ucativo mide el éxito del m ism o m odo que el técn ico agrícola puede corriprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) m idiendo la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante un determ inado período de tiempo, y (111) m idiendo de nuevo, com parando la altura de las plantas «experim entales» con la de las plantas de un grupo control.

El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua­ ción se considera «más parecida al proceso industrial de me­ jora o de prueba de un producto». Cada uno de estos enfoques de la evaluación del cu rricu ­ lum pone en evidencia el razonamiento técnico. Los aprendi­ ces se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto que puede valorarse en relación con criterios predetermina­ dos u otros productos obtenidos en circunstancias diferen­ tes. Este enfoque objetivador de la evaluación curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas de medida; por ejemplo, la acción de medir el crecimiento de una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fácil

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que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acción de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac­ cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestión entran en juego supuestos más fundamentales. La idea de que las piezas atójTiJc.as del aprendizaje pueden iderTtificarse y medirse~cónstituye un~"présupuesto que trivializa la acción de enseñanza-aprendizaje. La educación es algo más que una lista de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables. Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos teóricos del curriculum siguen hablando como si la evaluación fuese una cuestión de comparación de un resul­ tado con algún eidos preconcebido. Por ejemplo, M a rsh y S ta ffo rd (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de evaluación, aunque admiten que: «sería más fácil si los profesores fueran capaces de utilizar medi­ das absolutas respecto a su enseñanza, del mismo modo que los científicos pueden utilizar normas exactas en relación con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie y volumen.» Podemos discernir aquí un interés técnico sub­ yacente, aunque se admita que esta precisión de medida no 'es del todo aplicable a la educación. La consecuencia de es­ ta forma de pensar es que sólo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos apli­ car nuestros instrumentos de medida, podría operar la edu­ cación como una ciencia empírico-analítica. Si estos procedimientos de evaluación informados por el punto de vista técnico objetivan al aprendiz, sirven también para reforzar la idea de que la acción docente es mecánica, análoga, en palabras de Law ton, a un «tratamiento» aplica­ do a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres­ crita, bien el tratamiento, bien la aplicación del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientación respecto a la evaluación y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto científico, presenta el inconveniente de hurtar el

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control del proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y _ alumnos. El poder de deternninar y juzgar lo que han de ha­ cer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.

Un trabajo conjunto En la exposición del curriculum que hemos hecho en es­ te capítulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de elaboración del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarro­ llo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es­ cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, in­ cluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recor­ dar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se está poniendo en práctica a través de las acciones que llevan a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte­ rés técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del c u ­ rriculum. El interés técnico tiene importantes consecuencias para el práctico en el ámbito de la clase. Si el curriculum se diseña en otra parte, el profesor se hallará sometido a una presión de productividad en relación con las previsiones de los dise­ ñadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgará en relación con los productos de sus acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categoría de su trabajo. • Es posible y, dada la hegemonía de la consciencia tecno­ lógica en las sociedades occidentales, probable que la pro­ pia percepción del profesor de la naturaleza de la acción educativa, tal como se lleva a la práctica en clase esté infor­ mada también por el interés técnico. En el próximo capítulo investigaremos lo que supone esto para el profesor que to­ ma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relación con’su propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del de­ sarrollo curricular estén informadas por un interés técnico.

C A P ITU LO III

Los profesores com o creadores del curriculum Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de los profe­ sores del capítulo anterior tienen muchas consecuencias. Este capítulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la construcción del trabajo curricular de los profesores. Lle­ varemos a cabo este cometido mediante la consideración de las prácticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué sig­ nifica el análisis precedente a la luz de la práctica curricular. Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la práctica de los profesores y no la práctica a la luz de la teoría. Así pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un interés técnico por las prácticas curriculares. Esto se realizará no haciendo juicios sobre estas prácticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teóri­ co del interés cognitivo técnico respecto a la práctica cu­ rricular. Un procedimiento consistiría en adoptar una macroperspectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre l3 posibilidad de discernir un interés técnico en el curriculum de las escuelas en general. Estos análisis transversales de mu­ chos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en

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diversos lugares. Mencionamos antes la descripción de Ap­ ple (1980) del curriculum de ciencias de la Jú n io r S chool* informado por la perspectiva técnica, en el que tanto los con­ tenidos como los métodos de trabajo fueron cuidadosamen­ te excluidos del control del profesor. Anyon (1979) y GiROUX (1981) han explorado de diferentes formas cómo influye la con­ ciencia tecnológica, como aparece en la cultura del positivis­ mo, en la forma de concebir y enseñar historia en las escuelas norteamericanas. En esta obra, nos parece más apropiado es­ tudiar las manifestaciones del interés técnico en el nivel de la clase.

La teoría tradicional del curriculum divide los procesos co­ rrespondientes al mismo en diseño, difusión, implementación, evaluación y, quizá, innovación. Salvo en la impiementación (y quizá en el de la evaluación), la relación de todos estos pro­ cesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar aparte de las prácticas de clase, entrando en ellas sólo en ca­ lidad de prescripciones completamente elaboradas que han de ponerse en práctica ante la pizarra [de nuevo, es intere­ sante observar la asociación etimológica entre la palabra implem entation («impiementación») y el término técnico implem ent]. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la práctica de clase, con independen­ cia de que pueda haber sido diseñado en otra parte. Por su­ puesto, ésa es la razón de que los llamados planificadores del curriculum se desesperen con frecuencia. Todo su cuidado­ so trabajo de diseño del curriculum puede irse al traste si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones curriculares, de ahí su necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum informado por una perspectiva técnica de elaborar un curricu­ lum a prueba de profesores. Sin embargo, en último término. Equivalente en España a la Escuela Secundaria Obligatoria. (N. del T.).

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el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo comple­ jos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarro­ lla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto, volveremos de nuevo al práctico dentro de su clase para buscar pruebas del interés técnico. Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade­ lante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemática las prácticas curriculares de sus clases. La mayoría de tales proyectos eran de investigaciónacción que obligaba a los prácticos a adoptar una acción es­ tratégica, deliberada, para cambiar algún aspecto de su prác­ tica o a incorporar alguna idea «nueva» a sus clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de de­ sarrollar el curriculum en el nivel de la clase. Las fuentes de información sobre las prácticas curriculares de estos profesores fueron sobre todo informes de los de­ sarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complemen­ tados en algunos casos por entrevistas. El centro de atención se sitúa aquí, no tanto en lo que los profesores hicieron con­ cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque presentaremos resúmenes de los proyectos en los que parti­ ciparon), sino en el análisis de la clase de conocimiento que los prácticos extrajeron del proyecto y en los tipos de acción emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el interés téc­ nico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los profesores. Dijimos antes que el interés técnico se centra esencial­ mente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del pro­ fesor está inspirado por el interés técnico, tendremos que esperar que aparezca la preocupación por los productos del desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de profesor se caracterizarán por la aplica­ ción de normas de excelencia al trabajo producido como con­ secuencia del desarrollo. La creación de productos educativos aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del cu­ rriculum en clase se utilizará aquí como medio para depurar

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las destrezas docentes y poner en práctica ¡deas que mejo­ ren el resultado del trabajo de los alumnos. Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se inspira en un interés técnico, ese in­ terés constituirá el elemento constructivo del saber genera­ do por el profesor en el proyecto, en calidad de «saber-cómo» o «saber-qué»; es decir, saber cóm o actuar para hacer cosas y qué será mejor para hacerlas. Este saber se traducirá en una acción productiva eficiente y eficaz.

Perfiles de los proyectos Debemos hacer hincapié en que la mayoría de los inicia­ dores de estos proyectos no los concibieron ni planearon es­ pecíficamente como proyectos técnicos. De hecho, los proyectos se emprendieron en su mayor parte como conse­ cuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar sus experiencias de clase que surgieron de un interés prácti­ co por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el interés técnico por la producción y el control está tan ex­ tendido que en todos estos proyectos es posible descubrir a los profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un interés técnico. Presentamos aquí los perfiles de los proyectos, pero nos referiremos a ellos en capítulos posteriores. He seleccio­ nado los proyectos que tomaremos en consideración de un conjunto procedente de diversos estados australianos.

El Proyecto Karrivale El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de formación permanente. Lo iniciaron un grupo de profesores de bachillerato que pretendían poner en prác­ tica las recomendaciones de investigación y reflexión del In­ forme M artin sobre la enseñanza del inglés en las escuelas de Australia Occidental. Este informe defendía un enfoque de la enseñanza del inglés tendente a dar sentido a la acción.

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Hacía hincapié en la importancia de un proceso de escritura que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resal­ tando ciertos aspectos como la elaboración de borradores y el hecho de tener en cuenta al público receptor. También los procesos de lectura se representaban como experiencias de dar sentido más que como ejercicios de descifrado. El Infor­ me, coherente con sus principios relativos al sentido de la ac­ ción, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de periódicos didácticos en calidad de prácticas de clase. Esencialmente, el Informe M artin puede considerarse in­ fluido por un interés práctico por implantar experiencias sig­ nificativas para los alumnos de inglés. Los profesores que iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupación por la reducida evidencia de la implantación de las recomenda­ ciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que había sido patrocinado por el Departamento de Educación. El pro­ yecto se concibió, por tanto, como una experiencia de revi­ sión de las teorías sobre las que se basaba el Informe, tratando de explorar la aplicación de esas teorías a la práctica. Desde el punto de vista de la organización, la sede del pro­ yecto fue la Karrivale High School y trabajaron en él veinti­ cuatro profesores de once centros. Los participantes se dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro­ fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos docentes preparaban las sesiones de reflexión de los demás, abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que és­ tos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido por docentes con menos experiencia que participaban u ob­ servaban en las clases del grupo A durante tres tardes por trimestre, reuniéndose durante dos horas después de finali­ zar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex­ periencias. Después, experimentaban en sus propias clases las ¡deas sobre las que habían trabajado. El grupo C estaba formado por profesores más experimentados que se reunían en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Es­ tos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre pro­ yectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner en práctica algunos principios del Informe M artin. Todos los

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profesores que participaron en el proyecto pusieron por es­ crito sus propios experimentos y reflexiones de clase. Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la operación de dar sentido a las acciones, algunos profesores que participaron dieron muestras de un interés técnico; pre­ cisamente nos ocuparemos aquí del trabajo de éstos. En ca­ pítulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos de los otros docentes.

El «Change in S m a ll Schools Project» En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien­ tos trece directores de escuelas primarias investigaron for­ mas de iniciar algún aspecto de cambio curricular en sus centros. El medio a través del cual habría que llevar a cabo los cambios en las mismas era el proceso de investigaciónacción. Los directores se reunieron en sesiones de seminario para aprender los principios de la investigación-acción, vol­ viendo después a sus escuelas respectivas para iniciar los cambios utilizando dicha metodología. Este proyecto presentaba muchas de las características de los modelos de innovación e implementación de cambios del tipo «de arriba abajo» o «centro-periferia». Como tal, reunía muchas características coherentes con un interés construc­ tivo de conocimiento de estilo técnico. Este interés se pone de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del pro­ yecto: la «idea» del proyecto provenía desde el exterior y no de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manera personal con las ¡deas que guiaban su desarrollo; la habili­ dad de los organizadores para instruir a los participantes en el proceso de cambio era decisiva para lograr el éxito del mis­ mo; el resultado que se pretendía se cifraba en el fin perse­ guido más que en la práctica, o sea, el éxito del proyecto de un director estaba determinado por la puesta en práctica de los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio.

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Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reco­ nocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relacio­ nes con los claustros de sus centros respectivos como en las prácticas curriculares de los mismos.

El proyecto para el desarrollo del lenguaje El Australian National Language Development Project, ini­ ciado por el Curriculum Developm ent Centre en 1976, pre­ tendía promover el desarrollo de las destrezas de escucha, habla, lectura y escritura de los niños de edad escolar entre los 5 y los 8 años. Las investigaciones en dichas áreas se rea­ lizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que in­ corporaba a profesores en calidad de participantes en los proyectos y en el desarrollo y producción de materiales cu­ rriculares. El proyecto se puso en práctica en cada estado y territo­ rio de la Commonwealth, ocupándose cada uno en un aspecto diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se cen­ tró en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta­ tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi­ nador con dedicación completa, con una plana mayor de fun­ cionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el proyecto. Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime­ ra fase, se formaron los grupos de investigación y los profe­ sores participantes documentaron retrospectivamente sus prácticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa­ rrollaron proyectos individuales de investigación-acción so­ bre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final, los docentes realizaron proyectos cooperativos de desarro­ llo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando in­ formes de sus proyectos para ponerlos en común con los demás profesores.

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Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje En la Waterford High School de Tasmania, en Australia, un equ¡p9 de profesores, responsable de la enseñanza a cla­ ses de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de investigación que formaba parte del Language and Learning Project, de ámbito nacional. Algunos miembros del equipo mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a partici­ par a causa de la decisión de que trabajara en el proyecto un equipo completo durante todo el año. Los miembros del equipo recibieron autorización para em­ plear cuatro días lectivos para reunirse con el fin de cambiar impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguir­ se tres ciclos de acción y reflexión. Tras un período de lectu­ ra y diálogo informal, se celebró un seminario de dos días de duración, durante el cual se dio a conocer a los profesores un modelo teórico de lenguaje y un conjunto de actividades lingüísticas. A continuación, los profesores los probaron en sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en co­ mún en otro seminario de un día de duración al principio del segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se centró en la forma de coordinar entre unas clases y otras las actividades lingüísticas planteadas a los alumnos. Los profe­ sores diseñaron un sistema de supervisión. A su regreso, los docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de lenguaje que habían preparado al efecto, supervisando su efi­ cacia por medio de la grabación de los diálogos producidos en los grupos de trabajo de los alumnos, del análisis de los escritos de todos ellos y de la construcción de un perfil de actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase duran­ te un período de tres semanas. Al final del año, tuvo lugar un encuentro de revisión de un día en el que los profesores reflexionaron sobre sus experiencias y elaboraron documen­ tos al respecto.

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El «¡nvestigating in your Classroom Project» Los organizadores de este proyecto pensaban que el de­ sarrollo profesional del docente a través de la formación per­ manente ha de basarse en el aula, s¡ ésta tiene que solucionar realmente las necesidades sentidas por los profesores. Así, este proyecto comenzó como un curso do formación perma­ nente de dos días de duración durante el que los participan­ tes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los pro­ fesores participantes provenían de todos los sectores del sis­ tema educativo. El punto central del proyecto estaba consti­ tuido por la forma en que los profesores articulan y constru­ yen su propio aprendizaje teórico y práctico sobre los niños, las clases y los contenidos. A continuación de la conferencia inicial, el grupo siguió reuniéndose para reflexionar sobre sus proyectos centrados en la clase. Se insistió en el proyecto en que se recogieran datos que proporcionaran pruebas del aprendizaje que se producía tanto en los profesores como en los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de los docentes. Éstos conservaron listas de verificación, infor­ mes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron entre­ vistas, cuestionarios, grabaciones magnetofónicas y magnetoscópicas y fotografías incluso para documentar y analizar el aprendizaje.

Análisis de los proyectos Dado que el interés técnico es un interés constitutivo del saber, buscaremos pruebas de aquél teniendo en cuenta, en principio, el saber generado para y por algunos participantes a través de su compromiso en estos proyectos curriculares. En particular, consideraremos la naturaleza del saber gene­ rado, el valor que los prácticos adjudican al saber «teórico» y la relación entre teoría y práctica. Respecto al «resultado» final de la relación técnica entre teoría y práctica, tendremos en cuenta las acciones que emprendieron los prácticos con-

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siderando el centro de atención, el resultado y la calidad de sus acciones.

Saber generado El interés técnico es un interés por controlar. Por tanto, si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocu­ pan del desarrollo curricular en sus clases están informados por el interés técnico, debemos esperar, entre otras cosas, que un aspecto importante de su esfuerzo esté dirigido a lo­ grar un mayor control sobre la situación docente, de modo que produzca lo que está previsto. A su vez, de este interés se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cu­ yo trabajo se inspira en el interés técnico, logran a través de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re­ fiera a cómo hacer mejor las cosas. Así, el conocimiento generado lo es de «destrezas»: saber cómo actuar en deter­ minadas situaciones para mejorar el resultado del acto d o c e n te .

En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearon parte de su tiempo observando las clases de otros profeso­ res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prácticas en re­ lación con las cuales los profesores podían juzgar sus pro­ pias acciones. Una de ellos, Pamela, comentaba en una en­ trevista el valor de estos períodos de observación: Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz... ha manejado la situación muy bien, yo lo habría hecho de es­ te modo (que, en condiciones normales, habría acabado en un desastre)... E incluso pequeñas cosas como que los profe­ sores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren en clase... Y pensaba: «bien, ¿cuántas veces actúo de este modo‘en la práctica?».

El comentario de otro profesor que había participado en las sesiones de observación en clase refleja también la preo­ cupación por el desarrollo del conocimiento de habilidades:

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El poder de observar el hecho de que los niños hablan me hizo más capaz de juzgar lo que mis niños hacen en grupo. Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cuándo se dedican a charlar o cuándo hablan de la tarea que les he en­ comendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.

Una de las características del saber técnico consiste en que suele referirse a situaciones específicas; cada situación requiere su propio conjunto de reglas o principios de acción. Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron connentarios que indicaban que los conocimientos que habían adquirido a través de su participación en el proyecto eran de este tipo específico. La profesora Una llevó a cabo un proyecto con sus alunnnos de octavo que los inició en un proceso de escritura que incluía redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al año siguiente descubrió que era difícil transferir los mismos principios a una clase de décimo: Este año me tocaba un décimo... Creía que a los chicos de décimo ya les habíamos reforzado considerablemente sus ■ ideas sobre cómo debían hacer las cosas, pensando que no tendría que cambiar mucho. La forma de poner en práctica algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo había sacado en limpio era demasiado simple. El año que viene pienso empe­ zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo.

Nótese que la incapacidad de cambiar un aspecto del cu­ rriculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los alumnos los principios tecnológicos del aprendizaje; de que existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos pro­ cedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una resistencia efectiva en contra de la introducción de formas alternativas de acción. De este modo, no sólo los profesores encuentran difícil adaptar las ideas de una situación a otra, sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitu­ des de los alumnos. Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli­ car las mismas ideas a dos situaciones distintas:

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• Durante el primer trimestre, he utilizado en la práctica el programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro. yecto Karrivale) el pasado año, y lo mismo hicieron los demás profesores de octavo... Pero... no funcionó en ningún caso. No •se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les ha ido bien a ellos, luego me va bien a mí, porque no es cierto.

Aparece aquí una fornna de adaptación técnica. Como los patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamen­ te en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se apli­ can a otra situación.

Teoría El interés técnico, que genera una acción de acuerdo con reglas diseñadas para lograr objetivos preespecificados, es­ tará representado por dos actitudes de los prácticos, diferen­ tes aunque compatibles, respecto a la «teoría». Los enun­ ciados teóricos se consideran «abstractos» o «prácticos». Se cree que las teorías abstractas se desarrollan con indepen­ dencia de la práctica y carecen de importancia para la mis­ ma. Por otra parte, se considera que la teoría práctica goza de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase. Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teoría y práctica tienen poco que ver entre sí, de forma se­ mejante a la manifestada por Hannah en este comentario: «pa­ ra mí, la teoría está ahí, pero lo importante son las cuestiones prácticas de la clase, y aún ahora pienso que podrían combi­ narse de manera eficaz, pero por alguna razón no lo hacen». Sin embargo, este grupo de profesores consideraba impor­ tantes documentos escritos como el Informe Martin, que pro­ porcionaba el núcleo teórico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados teóricos se consideraban «prácticos» porque constituyen la justificación de las acciones e ¡deas que pro­ mueven productos de calidad: «Utilizando el modelo ''El pro­ ceso de escritura" y poniendo en común la teoría con los alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad,

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no sólo una reproducción en la que se han corregido los erro­ res superficiales.» Lx>s procesos de desarrollo curricular pueden considerar­ se también como «teorías prácticas». Veremos más adelan­ te (en el Capítulo VIII) que la investigación-acción constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prác­ ticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de la práctica educativa. La investigación-acción se utiliza cada vez más en el desarrollo curricular basado en la escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un interés técnico; es decir, se piensa que la utilización de la metodología garanti­ zará unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoque tecnológico del empleo de la investigación-acción como pro­ ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director escolar participante en el Change in Small Schools Project. Dicho director describe la introduc­ ción inicial del proceso de investigación-acción que hizo a los miembros del claustro de su centro: Se presentó un resumen de los pasos que emprender en la planificación de la investigación-acción y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para las decisiones de los profesores... Se indicó que, en principio, era necesario se­ guir el plan con detalle.

He aquí un ejemplo de teoría práctica. El proceso de investigación-acción se convierte en una prescripción para la acción. Debe seguirse paso a paso de manera que produzca un resultado aceptable. Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me­ nosprecio por la teoría, aunque la conciencia tecnológica que sitúa la teoría en una relación de autoridad, jerárquica respecto a la práctica, hace que los profesores se sientan defrauda­ dos. Este sentimiento queda implícito en el siguiente comen­ tario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale: Cuando los vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó im­ portancia para mí, aunque, en principio, me asustaba que to­ do fuera teoría y no hubiera nada de práctica... Suelo ser siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un mon­

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tón de teorías que no parecían funcionar demasiado bien en clase.

• Nótese también aquí la implicación de que la teoría pro­ viene de otra parte y es «puesta en práctica» por los «arte­ sanos» en la situación docente. Se respeta la clase de «teorías» que pueden aplicarse directamente a la situación práctica. Esto nos lleva a considerar la relación entre teoría y práctica.

Teoría y práctica \

Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teoría a la situación práctica cuando la teoría confirma el conocimiento ya poseído en relación con la práctica. La teo­ ría dirige, confirma y legitima la práctica. Esto resulta evidente en un comentario de Glenda en relación con la teoría que se encontró en un desarrollo curricular en el que participó toda la escuela: «Las teorías presentadas por agentes externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, más bien por la sensación de que no estaba sola, de que otros hacían lo mismo.» De este modo, Glenda pare­ cía personalizar los principios teóricos que concordaban con los cambios que trataba de implementar en sus clases. El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian Language and Learning, sobre la adopción de los grupos de trabajo cuando volvió a ejercer la docencia tras un período de ausencia por maternidad, constituye un ejemplo interesante de la utilización, por parte de un profe­ sor, de una práctica justificada desde un punto de vista teó­ rico. Describe las dificultades de la puesta en práctica de nuevas ¡deas educativas después de una década de ausen­ cia de las clases. Tras ella, y quizá tras otros docentes que habían tenido éxito con los grupos, percibió «la aceptación del trabajo de grupo por la comunidad escolar» a causa, en parte, del «probado éxito en relación con las destrezas

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básicas». Expone después «diez pasos fáciles» que puede dar un profesor que se encuentre «inseguro respecto a los grupos». Hansen realiza un informe tan inspirador y simpático de la implementación del trabajo de grupo que nos sentimos atraí­ dos por el estimulante ambiente de aprendizaje que propor­ ciona a los niños. Es más, está tan comprometida con el concepto de grupo de trabajo que hace suya la teoría; «com­ prometida aún con el trabajo de grupo», dice. Sin embargo, el interés es técnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe con mayúsculas la expresión Group Work. Quizá las mayúscu­ las indiquen que el trabajo de grupo constituye un eidos que poner en práctica en vez de una práctica que ha de incorpo­ rarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su «provecho en relación con las habilidades básicas». He aquí la prueba de la orientación hacia el producto respecto a la incorpora­ ción de diversas prácticas a su repertorio docente. Un ejemplo más evidente de esta personalización de la «buena» teoría que denota un interés técnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo teó­ rico que inspira este proyecto fue desarrollado por el N atio­ nal Working Party on the Role o f Language in Learning («Grupo nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendi­ zaje») (Curriculum Development Centre, 1980). La forma téc­ nica de adoptar esta teoría por algunos puede distinguirse en este enunciado de uno de los profesores elegidos en princi­ pio para el proyecto: Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las pre­ siones que existen en esta escuela... (pero) cuando se expu­ sieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me mostré mucho más entusiasta... Utilizaba las actividades de lenguaje como el acompañamiento natural de mi programa práctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros creativos, muy gratificantes.

La identificación que hacemos de la relación que aquí se manifiesta entre teoría y práctica no significa demérito alguno

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para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata más bien de nnostrar el control técnico que mantenía sobre su conoci­ miento y su acción. Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relación entre teoría y prác­ tica no regida por completo por la eficiencia respecto a los resultados, sino centrada en el valor del ambiente de apren­ dizaje: «Para mí, el éxito del proyecto ha consistido en el cam­ bio que ha producido en mí. Ahora busco ocasiones para emplear más el lenguaje, tratando de proporcionar un buen ambiente lingüístico para mis alumnos.» En este caso, la diferencia es sutil, pero importantísima. Se trata de la existente entre el interés constitutivo de cono­ cimiento técnico y el interés práctico. El profesor cuyo conoci­ miento está formado por un interés técnico percibe el eidos externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situación diferente para producir unos resultados que se juzgan en relación con su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejer­ cicio cuyo trabajo se inspira en el interés práctico aprehende el eidos en términos de principios que se basan en el juicio práctico como fundamento para la decisión. Lo importante para él es la comprensión y la creación de un ambiente de aprendizaje significativo.

La im po rtancia de la ahción Para algunos profesores, su compromiso con estos pro­ yectos resultó muy importante porque las reuniones de gru­ po constituían una fuente de ideas que podían ponerse a prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto más va­ lioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros profesores, porque les dio ideas que podían probar en sus pro­ pias clases. Las acciones reproductoras de los docentes cu­ yo trabajo se inspiraba en el interés técnico se reflejan en este comentario de Anne: «Todavía estoy utilizando ideas... Ellos (uno de los profesores del proyecto) sabían 'cómo escribir una

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carta de negocios' y 'cómo escribir una carta personal'; lo habían puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo nnismo en la mía...». En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso­ ra Una dice que enseñaba a sus alumnos estrategias de es­ critura haciéndoles «realizar (una) actividad siguiendo un procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri­ to: 'El proceso de la escritura'». En este caso, «El proceso de la escritura» ha adoptado la forma de un eidos externo que ha de implementarse mediante la tekné (destrezas) del pro­ fesor y de los alumnos. Por medio de la implementación téc­ nica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. La acción de implementar el procedimiento, así como las de los estudiantes al producir sus obras, constituyen formas depo/etiké, acción técnica (manufactura). Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea la investigación-acción para extender determinadas ideas en vez de como proceso reflexivo, funciona de forma técnica. La práctica de la investigación-acción (o de cualquier proce­ so de desarrollo curricular) de forma técnica deja abierta la posibilidad de incorporar a los participantes a la acción de for­ mas pseudo-cooperativas para alcanzar fines predetermina­ dos antes del inicio del proyecto. Un informe de un director que participó en el Change in Small Schools Project nos ofrece un buen ejemplo de ello; Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase, hay en cada una elementos que serían deseables en todas con sólo encontrar un modo de estimularlos con las ¡deas de ma­ nera que nos percatemos de que esas ¡deas son d¡gnas de tenerse en cuenta y, s¡ se ponen en común, beneficiosas.

En esta forma de trabajar, el interés técnico queda de ma­ nifiesto en el modo de considerar las «ideas» como «entida­ des» reproducibles en sitios diferentes del de origen. Los modos técnicos de operar pueden observarse también en el papel supervisor adoptado por el director. Este interés se hace aún más evidente en la visita del supervisor a la escuela:

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Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto •resulta providencial porque proporciona un centro de atención para la reunión de claustro en la que los profesores deciden un nuevo plan de acción. El director observará a todos los pro­ fesores que den una clase de escritura y se encargará de po­ ner en común los resultados.

Nótense las características técnicas que aquí aparecen: las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de acceso al verdadero eidos que constituye la buena escritura, y el director juzgará la eficacia de las acciones de los profe­ sores e intervendrá en los resultados. La destreza, no el jui­ cio del práctico, constituye un importante factor, como lo es la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a su práctica. Más adelante, el redactor del informe señala: «La escritura va mejorando, así como la actitud del profesor en relación con la limpieza en los trabajos escritos». La preocupación predominante respecto al producto final se refleja en los comentarios de otros docentes que partici­ paron en estos distintos proyectos. En la entrevista, Hannah, una de las profesoras que participó en el Proyecto Karrivale, describía así su interés por lograr un producto aceptable y su observación sobre otra profesora que creía le ayudaría a alcanzar dicho fin: «El trabajo que M. logra de estos chicos es excelente y querría ver lo que hizo y cómo consiguió ese producto final.» En su informe escrito, reconoce que quizá el producto no sea lo único importante: «Un trabajo escrito sin ifaltas e imaginativo es maravilloso, pero, ¿acaso la importan­ cia y la recompensa deben estar relacionadas sólo con el pro­ ducto final?» Pero esta intuición no se desarrolla y el enfoque de la eficacia sigue primando en su informe escrito del pro­ yecto que llevó a cabo y en sus descripciones verbales pos­ teriores del mismo. Objetivo de la acción En los proyectos curriculares inspirados en un punto de vista técnico, el núcleo de la acción consiste en la implementa-

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ción práctica de las ideas. No obstante, y de manera nnás es­ pecífica, las ideas se ponen en práctica para que los produc­ tos del proceso educativo mejoren. El éxito de un proyecto se juzga en relación con los productos tangibles, o sea, con los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de desarrollo. En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el éxi­ to de sus acciones en relación con la calidad del producto: «Ha sido un éxito: el trabajo realizado ha resultado excelen­ te.» Más tarde, comentando el éxito de la implementación de una idea sobre escritura puesta en común en su clase, expli­ có: «Cuando se lo leí a los demás profesores, no daban cré­ dito a lo que oían; esto lo habían hecho esos dos niños, tan flojos. El sistema funcionaba.» Está claro que el logro de un objetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el éxi­ to de la implementación de las estrategias de escritura men­ cionadas antes había que juzgarlo por los productos: «En efecto, en términos de la calidad del trabajo realizado, se apre­ cia una diferencia tremenda. El nivel de algunos trabajos era muy considerable.». Como puso de manifiesto la investigación teórica men­ cionada en el capítulo anterior respecto a las consecuencias del interés técnico para el desarrollo curricular, el fundamen­ to sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en la medida. De ello se sigue que el interés técnico reflejará la preocupación por documentar la cantidad de mejoras que se derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu­ pación es evidente en esta afirmación de uno de los directo­ res del Change in Small Schools Project: «Idea general: mejoras en la enseñanza y exhibición pública de la escritu­ ra... Ha de conservarse una muestra como punto de referen­ cia y el trabajo llevado a cabo a continuación de ese paso se juzgará en relación con aquella muestra.» Hasta cierto pun­ to, la mejora se considera como algo que no plantea proble­ mas: fácilmente perceptible, si no mensurable, en los productos de las acciones. Hemos afirmado antes que el interés técnico es, sobre to­ do, un interés por el control. Hemos de preguntarnos, pues,

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si la teoría del interés técnico tiene alguna vigencia en el ám­ bito de la práctica de clase, si el trabajo de estos profesores pone de manifiesto su interés por controlar. Muchos de los comentarios antes citados constituyen evidencias de la preocupación por el control. Por ejemplo, tenemos al director que iba a observar las distintas clases de escritura y a «poner en común los resultados de la observación.» Podemos pregun­ tarnos por qué no relevó durante períodos cortos de tiempo a los profesores de sus clases, permitiéndoles asistir a las de otros compañeros para observarlas. Se nota la preocupación por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en común de las ideas. Recordemos al efecto el folleto de Una sobre «El procesó de escritura». En este caso, el proceso, que en teo­ ría es liberador, está controlado y dirigido por profesor y alum­ no. La producción de un «buen» trabajo depende del segui­ miento de un conjunto de procedimientos. Indicamos tam­ bién la afirmación de Patty respecto a la capacitación, como consecuencia de su participación en el proyecto, para decir cuándo sus alumnos se dedicaban a «charlar» y cuándo «ha­ blaban de su trabajo». Aparece aquí con toda claridad la im­ portancia de las técnicas de control. El interés técnico confiere gran importancia a la tarea de controlar el proceso real de desarrollo del curriculum para el iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recor­ demos al director que resumió las etapas de la investigaciónacción para comunicarlo al claustro de su escuela, indican­ do que «en principio, hay que seguir el plan con todo deta­ lle». Da .claras muestras de su interés por controlar el proceso de desarrollo prestando atención a un conjunto de procedi­ mientos.que han de seguirse con todo cuidado para lograr el éxito del proyecto.

C alidad de la acción •En el análisis precedente de la acción al modo técnico que­ da claro que las cualidades respecto a las que habría que

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juzgar las acciones de los prácticos serían la eficiencia y la eficacia. Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su propio trabajo y del de sus alunnnos y la consiguiente dismi­ nución de su preocupación por la cantidad: «Si antes pensa­ ba que alguien podía decir que trabajos producidos no eran bastantes, ahora tengo suficiente confianza para justificar lo que hago.» Paul, un profesor que participó en el Investigating Learning ¡n Your Classroom Project, se mostraba insatisfecho sobre la eficacia de su enseñanza a causa de su propia ineficiencia, en parte: «El problema estriba en que yo me he for­ mado una noción idealista algo indefinida de lo que significa (la enseñanza) y creo que la dificultad radica en que no pue­ do alcanzar el ideal por mis propias limitaciones de organiza­ ción.» Sin embargo, su incorporación a un proyecto de desarrollo curricular de investigación-acción le proporcionó «un medio práctico para tratar de lograr los objetivos que man­ tengo desde el principio». La profesora Una no puso en tela de juicio en ningún momento la eficiencia de su propia prác­ tica, pero valoró la eficiencia en el trabajo de sus alumnos: «Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti­ do en escritores más eficientes». Muchos de los directores que participaron en el Change in Small Schools Project señalaron que valoraban la eficien­ cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus proyec­ tos. Uno de ellos se refirió a la atención prestada al empleo del tiempo en su proyecto. El comentario de otro director muestra su preocupación por la eficiencia: «El diálogo con­ dujo a un consenso en la opinión de que la escuela podía de­ sarrollar programas sucesivos en las áreas clave del curricu­ lum, y tales programas habrían de ser normativos en gran me­ dida, obligando a todos los profesores de la escuela.» Esta prescripción trataba de promover la eficiencia en el progra­ ma docente del centro: «Algunos profesores... utilizaban pro­ cesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo por los procesos sobre los que se llamó su atención.» Nótese tam­ bién en estos comentarios el interés implícito por el control.

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Los programas eran «en gran medida normativos y obligaban» a todos los profesores.

En resumen En nuestra investigación teórica sobre el interés técnico, hemos identificado diversos factores como elementos cons­ titutivos del conocimiento y de la acción informados por aquel interés. Estos factores surgen del interés por el control del medio. El control es importante para asegurar la reproducción de las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan la supervivencia de la especie misma y las diversas formas de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquella existencia. Como la educación es, y ha sido siempre, parte integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es lógico esperar que las prácticas educativas estén también sujetas al interés técnico. En la mayor parte de las socieda­ des, las escuelas constituyen las estructuras culturales me­ diante las que se desarrolla la educación, por lo que hemos de esperar que el interés técnico se manifieste también en el curriculum de las mismas. En este capítulo hemos buscado evidencias del interés téc­ nico en las prácticas de desarrollo curricular de los profeso­ res. Proponíamos que el examen del saber generado por los profesores mediante su implicación en proyectos de desarrollo curricular y las acciones que emprendieran como consecuecia de su compromiso en este trabajo proporcionarían esas evidencias. Las hemos descubierto en las manifestaciones es­ critas y verbales del trabajo de estos profesores que hemos examinado en este capítulo. El interés técnico se manifiesta en un saber que mantie­ ne una orientación esencial hacia las ideas. La «teoría» se va­ lora en la medida en que es «práctica», es decir, directamente aplicable a la práctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuan­ do el trabajo se inspira en el interés técnico, la teoría mantie­ ne una relación prescriptiva, no preposicional, con la práctica. En tal caso, la acción está relacionada con el producto. Así

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Curriculum, producto o praxis

como está guiada por ¡deas prescriptivas, la acción informa­ da por el interés técnico está sujeta a la supervisión a cargo de otros. Es más, los productos de la acción se juzgan de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios pres­ critos. En nuestro caso, cada uno de los informes examinados antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo im­ portante es que, a través de una serie de informes del trabajo curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es­ tos indicadores del interés técnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores proporciona una base para consi­ derar válidos los teoremas de Habermas en relación con la naturaleza constitutiva del interés técnico.

C A P ITU LO IV

El currículum como práctica Para nuestra exploración antecedente de los diversos as­ pectos del interés técnico en relación con la acción humana, tomamos como punto de partida los escritos de A ristó teles. En este capítulo prestaremos atención con mayor detalle al interés práctico y, como este interés constituye tanto una for­ ma de conocer como de actuar, también considerada por A ristó tele s, volveremos de nuevo a los escritos de este sa­ bio de la Antigüedad en vez de proseguir nuestra argumen­ tación con la ayuda del discurso reconstructivo de Habermas. La forma de acción de la que nos ocuparemos aquí es la que A ristó te le s identifica y analiza como dependiente de los jui­ cios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base de la interpretación del significado de una situación a cargo de los responsables de llevar a cabo la acción. La construcción del significado a través de un acto de in­ terpretación, proporcionando, por tanto, una base para tomar decisiones en relación con la acción, se conoce como inter­ pretación hermenéutica. La hermenéutica constituye una for­ ma de saber asociada la mayoría de las veces a la interpreta­ ción bíblica en los estudios teológicos. La consideraban (y con­ sideran) importante quienes se inclinan, desde un punto de vista teológico, por la posibilidad de conseguir una interpre­ tación significativa de la Sagrada Escritura con el fin de

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Curriculum, producto o praxis

obtener una orientación para las acciones futuras. Sin em­ bargo, la hermenéutica no ha quedado circunscrita a la ac­ ción de los teólogos. Algunos filósofos modernos (en especial europeos), por ejemplo, Heidegger, Gadamer (1977) y RiCOEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse la inter­ pretación hermenéutica como forma fundamental del saber para la sociedad moderna. Se dice que la comprensión her­ menéutica constituye una forma preeminente de conocimien­ to sobre el que puede llevarse a cabo la acción. En vez de afirmar sin más que el conocimiento y la aplicación de un con­ junto de reglas sea una base suficiente para la acción, la hermenéutica nos recuerda la importancia de tomar decisio­ nes tanto sobre el significado de las reglas como sobre la si­ tuación en la que han de aplicarse antes de emprender la acción. Los filósofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de A ristó te le s para comprender lo que pueda suponer que la acción se base en juicios interpretati­ vos. La acción de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es la acción que reconoce y respeta la parte que la razón humana desempeña en el momento de la toma de de­ cisiones. Señalamos antes que Habermas defiende que la restauración de la primacía de la razón humana como funda­ mento de la acción (en contra del mero seguimiento de re­ glas) puede deducirse de «primeros principios». Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc­ ción de la evolución de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a A ristó te le s (véase el Capítulo II). Pero el in­ terés práctico aparece tratado de forrfia adecuada en la obra aristotélica que, de nuevo, proporciona algunas cíaves para comprender los conceptos de Habermas. Por tanto, dejare-' mos de lado por un momento las cuestiones sobre la educa­ ción y el curriculum, acercándonos a la política y el lenguaje de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresión, re- , sultarán evidentes las consecuencias de estas formas de co­ nocimiento y acción para la educación.

El currículum como práctica

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Aristóteles y el interés práctico La primera cuestión que hemos de dilucidar aquí es el sig­ nificado de «práctico» en este contexto. Para los antiguos ate­ nienses, la vida práctica era la vida política; es decir, la vida referida al ámbito de la interacción con los demás hombres (utilizamos aquí de forma deliberada la palabra «hombres», puesto que las mujeres estaban excluidas de la esfera públi­ ca). El ciudadano tenía una mujer y esclavos para que cuida­ sen de gran parte de lo que podríamos llamar aspectos «prácticos» de la vida, incluidos los negocios. El sistema de esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante el que podía dedicarse a la administración de la polis, la ciudad-estado (B O W R A , 1973). Así, para el ciudadano ateniense, el ámbito de la «acción» era en gran medida el ámbito de la interacción entre hombres, el ámbito de la política (los asuntos de la polis). Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teoría, en la vida política de la ciudad (digo «en teoría» porque, con frecuencia, el gobierno lo ejercían los oradores hábiles y per­ suasivos como Pericles. Para ARISTÓ TELES, el campo de la interacción humana re­ clamaba un tipo particular de acción; no una acción «manual», forma de acción que desarrollan los artesanos, sino acción «práctica», praxis. En el pensamiento moderno (en especial el marxista), la praxis ha llegado a significar acción política en un sentido más radical que el original griego, por lo que he reservado el término praxis para el tipo de acción crítica que examinaremos en relación con el interés emancipador. Denominaré acción «práctica» a la acción asociada al inte­ rés práctico. Al exponer el interés técnico, afirmé que la acción orien­ tada hacia el producto, la asociada al interés técnico, surgía de la disposición de la tekné o destreza. Asimismo, señalé la asociación que H a b e r m a s plantea entre la disposición técni­ ca y el interés por el control. Para ARISTÓTELES, la disposición de phrónesis da origen a la acción práctica. El término phrónesis se traduce a menudo como «juicio práctico». El con­

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Curriculum, producto o praxis

cepto de phrónesis es complejo y no existe ninguna palabra inglesa única que abarque el conjunto de significados del tér­ mino griego original. El conocimiento es un componente de la phrónesis, pero no el conocimiento preposicional abstrac­ to, sino el que se basa en la razón humana. El conocimiento constituido sobre la base de la phrónesis es un conocimien­ to «propiedad» del actor. Me refiero al conocimiento conver­ tido en personal, en el sentido que le da P o l a n y i (1962)^ a través del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele­ mento de la phrónesis, pero no el juicio legalista de un árbi­ tro empecinado en hacer juicios sobre cuándo se producen infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que sabe cuándo aplicar y cuándo librar de la aplicación del má­ ximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (G a d a MER, 1979, pág. 284). La phrónesis supone también la prueba. La prueba tiene que ver con lo «adecuado» a una oca­ sión concreta: (La prueba) no puede separarse de la situación concreta en la que se desarrolla ni puede reducirse a reglas y co n ce p ­ tos... C onstituye una form a especial de conocim iento. Perte­ nece al área del razonam iento reflexivo... Prueba y juicio son evaluaciones del objeto en relación con el conjunto para ver si se ajusta a algo más, si, en tal caso, se «adapta». ( G a d a m e r , 1979, pág. 36)

La phrónesis constituye la base de la habilidad del cata-, dor de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combinan pa­ ra producir un discernimiento que es más que una destreza. En general, utilizaré la expresión «juicio práctico» en vez de phrónesis, pero habrá que tener presentes estos aspectos del significado porque el juicio práctico difiere del juicio estraté­ gico que, como vimos antes, se asocia con el interés técnico. La fe/cné (destreza) produce una acción que concuerda con una regla establecida o forma tradicional de operar. La acción aparece a continuación de una elección entre medios para lograr un fin específico, predeterminado. Estas acciones son las «racional-propositivas» o «estratégicas» de las que habla. Habermas (1971). La disposición que utiliza la destreza se

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orienta hacia la acción correcta; es decir, la acción que con­ cuerda con la regla o sancionada por la convención. El juicio práctico Iphrónesis), por otra parte, de acuerdo con A R IST Ó ­ T ELES, es «una disposición verdadera y razonada hacia la ac­ ción con respecto a cosas buenas o malas para los hombres» (Ética a Nicómaco, 1140b). El juicio práctico es una disposi­ ción hacia la acción «buena» más que a la «correcta». Posee un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekné. El juicio práctico es la disposición que animaría a una perso­ na que actúa en una situación concreta a transgredir una re­ gla o convención si juzgase que la acción concordante con ella no promovería el «bien», fuese general o de las personas involucradas en la situación específica. Esto significa que la acción resultante del juicio práctico ha de evaluarse en sus propios términos y no en relación con el grado en que encar­ na determinada «idea», como ocurre en el caso de la acción resultante de la tekné. Aclaremos esta diferencia entre la acción derivada de la destreza y la derivada del juicio práctico con un ejemplo. Con­ sideremos la acción que un profesor puede emprender en el ámbito de la introducción de un programa de matemáticas basado en la actividad en su clase. Si esa acción se deriva de la aplicación de las habilidades del profesor para implementar los requisitos determinados por un documento nor­ mativo, el éxito del trabajo del profesor deberá evaluarse de acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste a las especificaciones del documento. Una acción semejan­ te, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio prácti­ co, habrá de evaluarse de acuerdo con la medida en que promueva el «bien» de los estudiantes. En este caso, el do­ cumento normativo se considerará como propuesta que pueda inspirar los juicios del profesor acerca de la acción que em­ prenda. Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y del juicio práctico son cualitativamente diferentes. Vimos an­ tes que la destreza se resuelve en la acción «manual». El jui­ cio práctico da lugar a la interacción (acción práctica). La acción práctica (praxis) no es una acción aleatoria; es una

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acción «en relación con el bien humano» (Ética a Nicómaco, 1140b). A r is t ó t e l e s considera que estos dos tipos de acción humana son diferentes del siguiente modo: «mientras que la manufactura (poietiké) tiene un fin distinto de sí misma, la acción (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin.» Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras que el juicio práctico se orienta hacia el proceso de adoptar una acción. Si aplicamos esto a nuestro ejemplo de la clase de matemáticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues­ tro profesor, cuya acción está regida por la destreza, se ocu­ pará esencialmente de construir un programa de clase que produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el do­ cumento normativo. El profesor cuyo trabajo está informado por el juicio práctico se ocupará de que las interacciones en el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecua­ das para el aprendizaje. El momento de aprendizaje constitu­ ye «su propio fin». No significa esto que no haya eidos alguno que oriente la acción práctica. Señalamos antes que A r i s t ó t e l e s consi­ deraba que la disposición del juicio práctico era «una dispo­ sición verdadera y razonada hacia la acción en.relación con cosas buenas o malas para los hombres.» De este modo, el eidos que guía el juicio p r á c tic o es el del «bien». Los g rie g o s se preocupaban mucho por «el bien» o la virtud moral. Para ellos, la «buena vida» no consistía en el ideal de sun and surf. que evoca esa expresión en la moderna sociedad (australiana*). Por el contrario, era un concepto que combinaba los signifi­ cados estéticos, morales e intelectuales asociados con lo her­ moso, algo «digno de cálida admiración» ( K í t t o , 1951). Aunque en cualquier grupo se daría un consenso respecto al significado del «bien», el eidos es también, no obstante, al­ go personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en estado de formación. G a d a m e r (1979, pág. 283) expone la relación de este eidos con la acción práctica: * Literalmente: «sol y surf», referido al significado de «buena vida» en Australia. Podríamos traducirlo por el clásico «panem et circenses» o por el nuestro «pan y toros». (N. del T.j

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La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es de­ cir, sus ideas de lo correcto y lo erróneo (etc.)... son, en efec­ to,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todavía subsiste una diferencia básica respecto a la idea orientadora representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situación que requiere una acción correcta desde mi punto de vista, mientras que el eidos de lo que un artesano quiere hacer está determinado totalmente por el uso que se pretende.

Como lo correcto no puede deternninarse por completo con independencia de la situación, la acción práctica se ca­ racteriza por la elección y la deliberación. Como señalamos antes, en la acción «manual» puede darse elección, pero, da­ do que está orientada hacia el producto y no hacia el proce­ so, los medios estarán determinados en gran medida por los fines; es decir, aunque sea posible la elección entre los me­ dios, está restringida. Sin embargo, la acción práctica, cen­ trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que promuevan «el bien», permite mayor deliberación y, por tan­ to, una elección entre más acciones, dado que, según ARIS­ TÓTELES, «deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios» (Ética a Nicómaco, 1112b). Para A ristóteles, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusión. No se deliberaba, por'ejemplo, sobre si era deseable la acción justa, sino sólo sobre cómo actuar con justicia. La deliberación es, pues, un elemento esencial de la acción práctica. En resumen, la acción práctica, en sentido aristotélico, está generada por el juicio práctico, verdadera disposición para la acción basada en la interacción de un eidos personal, aun­ que compartido, del «bien» y una situación dada. Así, el in­ terés práctico se caracteriza por un eidos general del «bien», la disposición del juicio práctico que da lugar a un tipo de ac­ ción que pretende alguna mejora en un sujeto o situación. He representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis­ posición y la acción en la Figura 2, de forma semejante a co­ mo lo hice con el interés técnico. Sin embargo, esta represen­ tación no hace justicia a las relaciones recíprocas de todos

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Curriculum, producto o praxis

estos componentes de la acción práctica, proporcionando sólo un punto de comparación superficial. eidos orientador el Bien

Disposición

Acción

Resultado

^ (phrónesis

Figura 2 La relación práctica entre ideas y acciones

Hemos visto antes que el interés técnico tenía un resul­ tado independiente de la práctica de una acción y, por tanto, de las acciones mismas (el resultado del interés técnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la me­ dida en que podría haber sido producido por cualquier otro que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inte­ rés práctico se centra mucho más en el acto y el actor, en vez de en el resultado de la acción. He aquí una significativa diferencia que precisa mayor exploración. Volviendo a los griegos y preguntándonos por el objetivo de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis, considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en la comunidad política. Así, el resultado deseable de cualquier decisión política era un estado del ser, no un resultado con­ creto de algún tipo. Es ésta una representación idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi­ pio es instructivo. La noción de deliberación como algo que produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda ilustrada por la tradición de que las deliberaciones jamás se cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables. Esto llevó en la práctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy pa­ ra hacer lo contrario al día siguiente. Pero existía un sentido en el que la decisión misma no revestía la máxima trascen­ dencia. Lo importante era que la decisión representaba el re­ sultado de las deliberaciones de los ciudadanos. Así, la esencia de la noción griega de praxis (acción prác­ tica) consistía en que la acción debería adoptarse sobre la base

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de la comprensión plena de la situación. Es más, se pensaba que la comprensión sólo se lograba mediante la deliberación y el debate, a través de los cuales se aclaraba el significado de una situación o acontecimiento. Debemos señalar, no obs­ tante, con respecto a la acción en la esfera política, o sea, la esfera de la interacción humana, que la acción siempre su­ pone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la acción nunca pueden conocerse por completo de antemano. Siem­ pre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados de la acción. Esto resulta particularmente pertinente en la edu­ cación, como veremos más adelante. El interés práctico, por tanto, genera una acción entre s u ­ jetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberación (llamada a menudo «reflexión» en la bibliografía al uso). La deliberación incluye procesos de in­ terpretación de la situación y de proporcionar sentido a la mis­ ma, de forma que se decida y lleve a cabo la acción apropiada. Se entiende por acción apropiada la que se supone promue­ ve el «bien» de los participantes en la misma. Por eso este capítulo se titula «El curriculum como prác­ tica». Cuando en el curriculum impera el interés práctico, se resalta la acción o la práctica y no algún producto. Es más, el interés práctico inicia el tipo de acción que se adopta co­ mo consecuencia de la deliberación y del empeño del prácti­ co por comprender o dar sentido a la situación en vez de la adopción de una acción como consecuencia de una directriz o dependiendo de algún objetivo preespecificado.

Comprensión com o construcción del significado ’ Hasta ahora en este capítulo he venido refiriéndome a la comprensión de un modo demasiado simple. Debemos exa­ minar ahora este concepto con mayor atención para desve­ lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestión de en qué sentido es fundamental la comprensión para la ¡dea de ac­ ción práctica. ¿Por qué, respecto a la acción en el ámbito de los asuntos humanos, no basta con que las personas actúen

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de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de lado la comprensión? En otras palabras, ¿por qué no es sufi­ ciente considerar el ámbito de la interacción humana como un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos principios que representen el modo en que las personas interactúan «naturalmente» entre sí, erigiéndolos en principios que otras comunidades puedan poner en práctica con el fin de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie­ dad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supon­ dría un grado considerable de comprensión en quienes dieran origen a las reglas de procedimiento, no exigiría un nivel ele­ vado de comprensión de las demás comunidades y, por tan­ to, siendo más eficiente y previsible, constituiría una forma eficaz de dirigir la interacción humana (por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, por ejemplo). En realidad, éste es el programa de las ciencias humanas empírico-analíticas: «descubrir» las «reglas» que rigen la in­ teracción humana y expresar esas reglas o principios en un sistema de generalizaciones que podrán utilizarse para orientar o modificar la conducta. Así, aunque es preciso que quienes formulan las «reglas» comprendan con bastante amplitud, la actuación de acuerdo con ellas no requiere una comprensión fundamental. Sólo es preciso disponer de la destreza que per­ mita ver qué tipo concreto de acción resulta adecuado. Creo que los atenienses habrían tenido algunos proble­ mas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos hu­ manos. Detengámonos por un momento para examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizacio­ nes. La primera objeción consistiría en que, como ciudadano (por tanto, un ser humano u «hombre», dado que no se reco­ nocía la categoría de «persona» en toda la extensión de la palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tenía el derecho, más aún, la obligación de participar en las funciones delibe­ rativas y de adopción de decisiones de la polis. El mero se­ guimiento de reglas elaboradas por otros suponía ser menos

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que humano ^ No sólo era cuestión de humanidad, sino también de igualdad. Si todos los «hombres» eran iguales, entonces todos los «hombres», no sólo una minoría selecta, tenían el derecho y la responsabilidad de comprometerse en la toma de decisiones en relación con las acciones que hu­ biera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta comprensión de las personas como seres activos, deliberati­ vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embar­ go, aceptemos o rechacemos la antigua postura ateniense, ésta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicista respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra so­ ciedad y en muchos análisis académicos de aquella. Pero, dejemos por un momento de lado la objeción de que ser per­ sona significa ser un individuo activo que toma decisiones y no sólo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en be­ neficio de la eficiencia, la armonía o algún otro ideal, sería una buena idea que las personas cedieran algo de su huma­ nidad e igualdad a favor de un objetivo común percibido co­ mo tal. En tal caso, estarían de acuerdo en actuar según reglas para favorecer la consecución de objetivos sociales como la eficiencia y la armonía Subsiste el problema de la aplica­ ción de las reglas. Aún en el caso de que puedan identificar­ se regularidades en la acción, la acción humana (así como muchos otros tipos de sucesos del mundo físico) nunca es tan previsible como para que puedan aplicarse unos princi­ pios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o interacción. La necesidad de la teoría de la probabilidad tie­ ne su origen en este aspecto del mundo físico y humano. En consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la compren­ sión de cuándo conviene aplicar y cuándo no el pricipio de ' Para una interesante exposición del lugar de la ley en la sociedad ateniense, véase: Bowra (1973), Capítulo 4. El Capítulo 5 constituye tannbién un instructivo relato sobre lo que los griegos entendían por «hombre bueno» y «buena vida». ^ Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la noción de contrato social. Noweil-Smith (1954, pág. 17) señala que «Hobbes ha­ bía quedado muy impresionado por el método de la geometría y pensaba que las reglas morales constituían Reglas descubiertas por la Razón para evitar las calamidades sociales».

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ac ció n sigu e siendo necesario . G a d a m e r , en Truth and M ethod (1979, pág. 284) pone el ejem plo de la ap licació n de la ley:

Si lo pensamos bien, veremos que la aplicación de la ley supone una curiosa ambigüedad legal. La situación del arte­ sano es muy distinta. Con el diseño del objeto y las reglas para su ejecución, el artesano procede a su realización. Pue­ de verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares... pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere sea más perfecto. Más bien, omite ciertas cosas en la ejecu­ ción... En comparación, la situación de la persona que «apli­ ca» la ley es muy distinta. En un caso específico, tendrá que prescindir de la aplicación de la ley con todo su rigor. Pero, si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estaría bien. Al no aplicar la ley al máximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley... Aristóteles muestra que todo lo que está fija­ do en la ley se mantiene en una tensión necesaria con una acción definida, dado que aquélla es general y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad práctica en su forma concreta. Esta cita muestra con claridad también la importancia de la relación entre comprensión y construcción de significado. En este caso, la comprensión lleva consigo adoptar una deci­ sión respecto al significado de la ley y al de la situación so­ metida a revisión en relación con la ley. La construcción de significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una acción. Pero sigue en pie la cuestión acerca de cómo establecemos el significado. El acto de atribución de significado constituye un acto de in­ terpretación y la práctica de la interpretación de textos lite­ rarios puede sernos útil al respecto. G adamer (1979, págs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predis­ posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el pro­ ceso de comprensión o de interpretación de un texto, per­ mitimos que nuestros propios prejuicios interactúen con el significado que el autor del texto trataba de comunicar, de modo que el texto resulte «significativo».

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La persona que trata de comprender un texto realiza siem­ pre un acto de proyección. Proyecta ante sí un significado del texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al­ gún significado inicial. Este último sólo surge porque aquélla lo lee con determinadas expectativas en relación con cierto significado. El resultado del anteproyecto, constantemente re­ visado en términos de lo que emerge a medida que penetra el significado, es la comprensión de lo que allí existe.

Hallamos aquí algunas relaciones interesantes. La acción, en el ámbito de la interacción humana (acción práctica) de­ pende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la inter­ pretación del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del encuentro y la interacción de los significados pre­ vios o prejuicios de los participantes en la interacción. En la interpretación de un texto, los participantes son el lector y las palabras escritas por el autor. En la interpretación de un acontecimiento, los participantes son todos los que concu­ rren en él. Así, la acción práctica presupone la deliberación y la negociación. Es más, esta perspectiva sobre la interac­ ción incluye ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad de los participantes. En el caso de la interpretación textual, este concepto rompe con la «tiranía del texto» porque pre­ supone la presencia de un lector que construye de manera activa un significado y tiene tanto derecho a determinarlo (aunque no de manera arbitraria o carente de sentido) como el autor. En el ámbito de la interacción humana, se da por su­ puesta la construcción activa de significado y, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un ámbito en el que la interacción se produce entre participan­ tes con desiguales capacidades de comprensión o construc­ ción de significado, se reconoce el derecho de éstos a ser considerados sujetos, no objetos, en la interacción. Por tan­ to, el derecho de cada sujeto a determinar el significado en la medida de su capacidad constituye un importante princi­ pio que salvaguardar.

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El curriculum como práctica Es el momento de volver a las consecuencias que nues­ tra anterior exposición produce en el curriculum. Decir que el curriculum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un ni­ vel, afirmar que pertenece al ámbito de la interacción huma­ na y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones po­ líticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prácti­ co, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relación con los derechos y la categoría de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene también incidencia en la toma de decisiones res­ pecto a los objetivos, el contenido y la dirección del cu­ rriculum. Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adop­ tamos un punto de vista algo estricto sobre el curriculum, to­ mándolo como un conjunto de documentos para poner en práctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implementación del curriculum como actividad práctica, o sea, activi­ dad informada por un interés cognitivo práctico. En esta situación, el primer cometido al que se enfrenta el práctico consiste en interpretar el «curriculum» como texto. Como in­ dicamos antes, el punto de vista interpretativo del análisis tex­ tual rechazaría la autoridad del documento para imponer su propio significado. Esta perspectiva supone que el práctico no sólo tiene derecho, sino también obligación, de dar su pro­ pio significado al texto. De hecho, dado que el práctico co­ noce la situación en que han de aplicarse las directrices del texto, se le impone la obligación de hacerlo así. Se trata de una obligación semejante a la del magistrado en relación con la aplicación de la ley. Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respec­ to a la interpretación de los textos curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio jui­ cio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes

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como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acon­ tecimiento curricular. Esto supone que la preocupación fun­ damental del profesor será el aprendizaje, no la enseñanza. Es más, el aprendizaje supone, no la producción de ciertos artefactos (ya se considere al niño o sus productos como los artefactos del sistema educativo), sino la construcción del sig­ nificado. De ello se sigue que los profesores no sólo habrán de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos le­ gítimos todo lo que no tenga como núcleo principal la cons­ trucción del significado del alumno. En otras palabras, no basta con que el profesor sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que se intenta que los estudiantes realicen experiencias de apren­ dizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de cálculos matemáticos. Un profesor cuyo trabajo esté infor­ mado por un interés práctico rechazará las propuestas curriculares de matemáticas que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de la aplicación de los algorit­ mos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se comprometa activamente en la construcción del significado a los problemas matemáticos y sus posibles soluciones. Otra ilustración de la diferencia entre el interés técnico y el práctico en el curriculum puede contemplarse en los en­ foques empleados para abordar la comprensión lectora. Cuan­ do la práctica de la «comprensión lectora» está informada por un interés técnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando la misma práctica está inspirada por un interés práctico, la tarea será considerada como la interacción entre el lector y el autor para generar un significado. No se tratará ya de un ejercicio de adivinación del significado del autor, sino de un acto de construcción de significado de parte del lector y en donde la interpretación de ese lector se toma completamen­ te en serio. Este enfoque del curriculum influye también en la forma de contemplar la evaluación y valoración. Como el significado

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del curriculum es cuestión de deliberación a cargo del prácti­ co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o interacción como en el resultado, se deduce de ello que ca­ rece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del cu­ rriculum en términos de objetivos especificados de antemano. Tales objetivos, con independencia de que sé basen racional­ mente en las comprensiones e interpretaciones de los dise­ ñadores del curriculum, carecen de autoridad para determinar la práctica de ios sujetos que interactúan. Se convierten en lo que S t e n h o u s e (1975) denomina «hipótesis» que han de comprobarse en la práctica de clase. Los participantes, pro­ fesores y alumnos, quedarán comprometidos en la evaluación de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad práctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la in­ teracción humana. Si hay que considerar la educación como actividad prác­ tica (o sea, una actividad que se desarrolla a través de la in­ teracción humana), hemos de preguntarnos si tiene algún sentido considerar la redacción de documentos como «dise­ ño del curriculum». ¿Basta con adscribir a los prácticos el pa­ pel de interpretadores, excluyéndolos de la formulación del curriculum mismo? ¿Qué pasaría si considerásemos el con­ junto del acto curricular como acto práctico, es decir, acto de interpretación y construcción del significado? ¿Qué supon­ dría este proceso? En sus últimos trabajos Lawrence S t e n h o u s e defendía precisamente este enfoque del curriculum. En An Introduction to curriculum Research and Development (1975), enun­ cia los principios del curriculum informado por un interés práctico. Cito aquí con cierta extensión a S t e n h o u s e porque articula estos principios con toda claridad: He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fácilmente por los profesores, mientras que la expresión de ideas que fundamentan el C. las expone a su comprobación por parte de los profesores y establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba

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- ••-la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educa­ tiva en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. No existe, desde lue­ go, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la pro­ puesta o la hipótesis sometidas a comprobación. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la educación. Lo esencial es que la propuesta no sea considerada como una recomendación no cualificada, sino más bien como una es­ pecificación provisional que sólo pide ser sometida a la prue­ ba de la práctica. Tales proposiciones presumen ser más • inteligentes que correctas. En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñan. za y no como un conjunto de materiales o un compedio del ámbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier ¡dea edu­ cativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación. Por último..., he apuntado hacia un diseño de investiga­ ción basado en estas ideas, admitiendo que un C. es un me­ dio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier línea definida de enseñanza. Y, aunque debido a mi propia si­ tuación dentro de la actividad de la educación, he extraído mi ejemplo de proyecto nacional que coordina y estudia la la­ bor de muchos profesores, creo que un diseño similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad úni­ ca de cada clase escolar supone que toda propuesta —incluso a nivel escolar— precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la especificación del C. aliente una investigación y un progra­ ma de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza. (págs. 142-143) *

Estos principios curricuiares se plasmaron en un proyec­ to de curriculum nacional centrado en la enseñanza de las re­ laciones raciales. Examinaremos este trabajo en el próximo * Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del curriculum (2.® ed.), Ma­ drid, Morata, 1987 (págs. 194-195). (N. del R.)

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capítulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de proyecto curricular informado por el interés práctico. Los «datos» para los profesores que participaron en el pro­ yecto consistían en un conjunto de materiales (ilustraciones, recortes de periódicos, narraciones, etc.) y una selección de estrategias docentes. La estrategia A requería que el profe­ sor adoptara el papel director neutral característico del Humanities Currículum Project (1970). En la estrategia B, el profesor adoptaba una postura comprometida de consenso respecto a la eliminación del conflicto racial. La estrategia C debía promover la comprensión de los problemas de relacio­ nes raciales a través de la dramatización. El interés práctico inherente a la conceptualización de este proyecto queda pa­ tente en un comentario hecho por S t e n h o u s e en otro lugar (1975, pág. 130): La experiencia en el campo del currículum nos indica que las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan importantes que las recomendaciones generales carecen de fundamento. Cada escuela tendrá que valorar sus propios pro­ blemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una investi­ gación de los problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones raciales debería centrarse en recoger los datos que las escuelas necesitarían para apoyar los juicios que habrían de realizar.

Es interesante señalar que, para la divulgación del enfo­ que curricular, se adoptó la misma postura de investigación. En un documento que describe el proceso de divulgación, R u d d u c k y S t e n h o u s e (1979, pág. 4) proporcionan el si­ guiente fundamento racional del método de divulgación: El proyecto (de divulgación)... se basa... (en el) supuesto de que su trabajo no puede aplicarse sin que (los profesores) adopten las actitudes de investigación y desarrollo hacia su enseñanza que los profesores han adquirido en el marco de la fase experimental del proyecto.

Así, se acordó que la divulgación del proyecto sobre las razas se basara en las experiencias de los profesores y que la mejor comunicación sería la efectuada por ellos mismos

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en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profe­ sores asesores. " El interés práctico constitutivo de conocimiento se perci­ be con mayor claridad en este proyecto curricular a través del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto significaba que cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemá­ ticas del profesor participante, no influirían de forma deter­ minista en las acciones futuras del docente en su propia clase. En todo momento, la interpretación de las acciones y hallaz­ gos estaba sujeta al juicio del profesor en ejercicio. Este inte­ rés práctico que pone de manifiesto la importancia central de la phronesis (juicio práctico) en la generación y aplicación del saber penetra toda la obra de S t e n h o u s e . El siguiente párra­ fo expresa este respeto por el juicio incluso ante la evidencia derivada de la investigación «dura»: Al informar de la investigación, espero persuadirles de que revisen de manera crítica sus propias experiencias para com­ probar después la investigación frente a su evaluación crítica de esas experiencias. No trato de defender que la investiga­ ción deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri' quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la investigación en estos términos, tendrán que plantearse a sí mismos dos cuestiones: primera, ¿es verdadero en general?, y segunda, ¿es verdadero en mi caso? (R u d d u c k y S t e n h o u s e , 1979, págs. 81, 82)

Este proyecto trató de medir los cambios de actitud de los estudiantes, es decir, medir lo que el proyecto había pro­ ducido, pero los resultados no fueron concluyentes. La insis­ tencia de S t e n h o u s e en el juicio persona! no sólo se debe a la naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque és­ tos hubieran carecido de ambigüedad, desde el punto de vis­ ta estadístico, sólo podrían ofrecer una serie de hipótesis que deberían comprobarse en cada clase concreta.

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Las personas y el interés práctico Uno de los principios inherentes al interés práctico con­ siste en que las personas, niños incluidos, son fundamental­ mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resulta­ dos no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra­ cistas. S t e n h o u s e reconoce el riesgo de este compromiso conjunto con la libertad y la racionalidad: Durante la enseñanza, algunos alumnos se están hacien­ do más racistas. Si no fuese así, nunca se hubiese concebido el lavado de cerebro: bastaría la educación para transmitir a todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera que se justificara racionalmente. (R udduck y S tenhouse , pág. 83)

La prueba de este compromiso con la racionalidad apare­ ce en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis­ cernimiento del juicio personal ejercitada a través de procesos sistemáticos de reflexión. Estos procesos de reflexión se ini­ cian cuando un profesor examina y perfecciona o modifica su práctica de manera sistemática. Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la obra de S t e n h o u s e y es coherente con el interés práctico, puede distinguirse también en la obra de D e w e y . En How We Think (1933), escribe D e w e y : Un hombre de probado jui­ cio en cualquier asunto es un. horjibre educado cuando res­ peta esos asuntos con independencia de su categoría escolar o académica.»

Problemas curriculares Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspec­ tiva diferente respecto al curriculum consiste en que no siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar, sobre el curriculum. Trataré de aportar una perspectiva com­ parativa a la exposición teniendo en cuenta qué significa la

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perspectiva práctica respecto al curriculum cuando se con­ sidera desde la perspectiva de las categorías tradicionales del discurso curricular que utilizamos al exponer el interés técnico.

La naturaleza del eidos Al exponer el curriculum en cuanto producto, señalé que el requisito técnico de un eidos especificado de antemano, que, para su realización, depende de la tekné del práctico, es paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que requiere unos objetivos específicos, planificados con antela­ ción, para su implementación mediante la destreza del prác­ tico. El interés cognitivo práctico presupone un eidos mucho más general: la noción del «bien», y depende del juicio del práctico a la hora de interpretar y traducir a la acción ese eidos. En el Race Relations Project puede distinguirse este eidos. La orientación del proyecto se basaba en nociones generales del «bien» más que en un conjunto predeterminado de acti­ tudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este «bien» englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y armonía interracial, así como un compromiso con la libertad y la racionalidad. No obstante, el eidos no consistía sólo en un conjunto de actitudes deseables; se reconocía que era complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores par­ ticipantes en él proyecto explica la naturaleza provisional del eidos orientador: «se supone que es bueno, aunque valora de forma implícita cualquier opinión... pero, en teoría, creo que el resultado es la tolerancia racial» (Rudduck, 1975, pág. 78). Esta cita ¡lustra tarhbién la consecuencia deseada de la ac­ ción docente: la mejoría del estado del cliente. Sin embargo, la relación entre el eidos y la consecuencia es también pro­ blemática. La disposición que se valora es el juicio práctico más que la habilidad. Incluso las estrategias sólo sirven para sugerir enfoques que adoptar; no operan como un «método»: «no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una estrategia constituye la forma correcta para tratar el tema de

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las relaciones raciales porque nuestra investigación no indi­ ca que una sea más satisfactoria que otra» (R u d d u c k , 1976, pág. 83). La ausencia de método realza el valor que se otor­ ga al juicio. Conviene señalar, sin embargo, que el juicio no mantiene una relación unidimensional con la acción. Por el contrario, el juicio y la acción se relacionan recíprocamente a través de un proceso de reflexión. Esto significa que el prác­ tico se involucra en una acción deliberativa, de selección, orientada por el juicio personal. Esta acción se convierte en una forma de praxis.

Responsabilidad y división de trabajo Respecto al interés técnico, señalamos que éste llevaba consigo la separación entre el diseñador y el «artesano». En el proceso curricular todo ello se traduce en la división entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prác­ tica. El interés práctico no contempla tal división. S t e n h o u SE (1975, págs. 142-143) dice: «(Una propuesta educativa) no puede considerarse como una recomendación no cualifi­ cada, sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica.» Y también; «No basta con que haya de estudiarse la labor de los profe­ sores: necesitan estudiarla ellos mismos.»* Esto no significa que, además de tener que soportar la car­ ga de toda la tarea asociada‘córi lá promoción del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tam­ bién la responsabilidad exclusiva de la iniciación de la refor­ ma educativa y del cambio curricular. Esto supondría un incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las conse­ cuencias industriales del interés práctico consisten en que la participación del profesor en las decisiones curriculares no sólo es deseable sino inevitable. Así, los docentes reivindican Stenhouse, L. (op. cit.) págs. 194-195 de la ed. esp. (N. del R.)

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legítimamente que su participación en todos los aspectos del desarrollo del curriculum en cualquier grado es posible, si se satisfacen las demás peticiones sobre la disposición de su horario.

La im portancia del ju ic io Antes hemos considerado con cierto detalle el carácter central del juicio en el proceso del curriculum práctico, por lo que sólo nos resta aquí destacar algunos aspectos señala­ dos. Cuando las prácticas curriculares están informadas por un interés cognitivo práctico, aunque esas prácticas se be­ neficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medi­ da del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero puede desarrollarse a través de procesos de reflexión. Aunque hayamos utilizado aquí la obra de S t e n h o u s e para tomar ejemplos prácticos del carácter central de la reflexión y la deliberación en los procesos correspondientes al cu­ rriculum práctico, en la bibliografía más reciente se hace hin­ capié de forma general, en la importancia de la deliberación y de la reflexión para el desarrollo curricular. Este movimien­ to se ha hecho particularmente evidente después del artícu­ lo de S c h w a b (1969) en el que defiende una vuelta a «lo práctico» como fundamento de las decisiones relativas al curriculum

El contenido del c u rric u lu m El interés cognitivo prático significa que el contenido cu­ rricular estará determinado por consideraciones sobre el «bien» en vez de por lo que se debe seleccionar para su en­ señanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica­ dos de antemano. Dado que, en cualquier selección de ^ Véase, por ejemplo, una serie de artículos en el Journal o f currícu­ lum Studies de mediados de los 80, por ejemplo, Harris (1986), Orpwood (1985), Roby (1985).

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contenido, la importancia radica en la construcción del signi­ ficado y en la interpretación, es probable que la orientación e integración del contenido sea de tipo holístico, en vez de fragmentaria y específica del tema. Como mínimo, se cues­ tionará la división de contenido en especializaciones temáti­ cas rígidas como el mejor modo de construir el significado del depósito de saber de la sociedad. Así, el contenido del currículum debería estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas. S t e n h o u s e (1975, pág. 8 6 ) afirma que «...resulta factible establecer principios para la selección de contenido en el cu­ rrículum con arreglo a criterios que no dependen de la exis­ tencia de una especificación de objetivos y que son lo suficientemente netos como para proporcionar una auténti­ ca orientación...». A continuación, pasa a explicar estos prin­ cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el acto docente. Así, propone «un modelo de proceso» de en­ señanza y aprendizaje que «se basa en el juicio del profesor más que en la dirección del profesor» (pág. 96) *. No osbtante, el curriculum «práctico» no carece de con­ tenido: se trata de un currículum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe justificarse éste en tér­ minos de criterios morales relativos al «bien», no sólo desde el punto de vista cognitivo.

El significadlo de la evaluación Del mismo modo que, ante un interés cognitivo práctico, no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta en práctica del currículum, la evaluación se convierte tam­ bién en una parte integrante del proceso educativo en su con­ junto y no se queda en algo separado. STEN H O U SE (1975, Stenhouse. L. (op. cit.) pág. 130 de la ed. esp. (N. del R.)

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pág. 121) dice:-«Deseo argumentar contra la separación en­ tre el encargado de desarrollar (el curriculum) y el evaluador, y en favor de una investigación integrada del curriculum» *. Cuando predomina el interés técnico, la evaluación supone valorar la eficacia del curriculum en relación con la medida en que el-producto «se ajusta» al eidos orientador. Si el inte­ rés básico es práctico, la evaluación significará elaborar jui­ cios acerca de la medida en que el proceso y las prácticas desarrollados a través de la experiencia de aprendizaje favo­ recen el «bien» de los participantes. No son juicios que pue­ dan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situación de enseñanza porque requieren el tipo de conoci­ miento'personal al que sólo pueden acceder los participan­ tes en la situación de aprendizaje. Los puntos de vista de terceros son útiles para la reflexión, pero, en último término, el interés práctico exige que los participantes sean los jue­ ces de sus propias acciones.

En resumen Los intereses técnico y práctico que informan las prácti­ cas curriculares se interpretan a veces simplemente como en­ foques «de producto» y «de proceso». Sin embargo, las distinciones entre ambos son algo más sutiles porque a me­ nudo los enfoques «de proceso» del curriculum se tecnifican. Por ejemplo, en muchos casos, la educación científica ha pa­ sado de hacer hincapié en el recuerdo concreto de datos a resaltar los «procesos de descubrimiento» y la «solución de problemas». No obstante, con frecuencia, los procesos cien­ tíficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que los estudiantes precisan para actuar de manera científica, por ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines; los procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto (ibfd.) pág. 170 de la ed. esp. (N. del R.)

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s¡ el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen­ tido al mundo que le rodea. En el capítulo anterior vimos cómo el «proceso de escritura», que se supone proporciona a los alumnos cierta comprensión de lo que significa ser escri­ tor, se ha reducido con frecuencia a una serie rígida de eta­ pas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivos de producción. Debemos tener muy en cuenta que, cuando hablamos de enfoques curriculares «de proceso», colocamos en el lugar central la deliberación, el juicio y la atribución de significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la forma técnica. Por otra parte, el reconocimiento de la impor­ tancia de la deliberación y de la elaboración de juicios puede constituir la base sobre la que las experiencias de aprendiza­ je se hagan más significativas, tanto para el alumno como para el profesor.

C A P ITU LO V

El desarrollo del currículum práctico En este capítulo pasaré revista con cierto detalle a dos proyectos curriculares británicos en los que puede distinguirse el interés práctico. Después, mostraré cómo se manifiesta el interés práctico en el modo en que algunos profesores ha­ blan de su trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los pro­ yectos británicos que examinaremos es el que divulgó las propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el ca­ pítulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di­ vulgación por dos razones. La primera es que el informe del Race Relations Curriculum Development Project puede con­ sultarse en otro lugar ( S t e n h o u s e y cols./l982). Una consi­ deración más importante consiste en que el proyecto de divulgación fue realizado por los profesores que participaron en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgación con­ tienen una relación de los conocimientos que estos docen­ tes debían comunicar a otros profesores. Así, en la forma que adoptan los informés del proyecto en su fase de divulgación, puede distinguirse el interés práctico del modo más convin­ cente posible: El segundo proyecto curricular importante que expondremos en este capítulo es el Ford Teaching Project, di­ rigido por John E l l io t t desde el Cambridge Institute o f Education.

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Curriculum, producto o praxis

D i v u l g a c i ó n d e l R a c e R e la tio n s P ro je c t

Esta exposición del proyecto se basa en un archivo de cinco registros de casos recopilado por Jean RUDDUCK (1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe final fir­ mado conjuntamente por RuDDUCK y S te n h o u s e (1979) (cuando se citen ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere a uno de los registros de casos e I.F., al informe final). El Race Relations Curriculum Development Project origi­ nal fue desarrollado en cuarenta escuelas, participando en él más de cien profesores (me referiré a los docentes que to­ maron parte en el proyecto original como «profesores del pro­ yecto» y como «profesores interesados» a aquellos entre los que se divulgó el proyecto). Los que tomaron parte en el pro­ yecto adoptaron una de las tres estrategias mencionadas en el capítulo anterior: papel director neutral, postura compro­ metida a favor de la eliminación de la tensión racial o la es­ trategia de enseñanza sobre las relaciones raciales a través de la dramatización. En el capítulo anterior, señalamos que Stenhouse hacía hincapié en la importancia del juicio del práctico en el desarrollo del curriculum: La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables contextúales en la escuela y su medio ambiente son tan importantes que no pueden establecerse recomen­ daciones generales... Una Investigación acerca de problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones interraciales ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan nece­ sitar las escuelas'para ayudarles a ejercitar su propia capaci­ dad de juicio. (1975, pág. 130)*

Con respecto a la divulgación, se adoptó la misma pos­ tura de investigación. Se llegó al acuerdo de que la divulgación del Race Relations Project debería basarse en las experien-. cias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas con­ sistiría en que lo hicieran los mismos docentes. Cuando trate­ mos de poner de manifiesto la evidencia del interés práctico Stenhouse, L. (op. cit.), págs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)

El desarrollo del curriculum práctico

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que lleva consigo esta postura de investigación respecto al desarrollo curricular, examinaremos el saber y la acción ge­ nerados por el proyecto y expuestos por los profesores del mismo. Para los participantes en el Race Relations Project, éste ha generado tanto conocimientos de contenido como de con­ ducta; es decir, conocimiento de lo que debe incluir un cu­ rriculum de este tipo y conocimiento sobre cómo investigar en la acción las propuestas curriculares. Los «profesores del proyecto» consideraban que el conocimiento de conducta, o sea, el conocimiento relacionado con las acciones en las que participaban, era lo más importante. Los «profesores intere­ sados» que asistieron a las diversas conferencias de divul­ gación se preocuparon más por los «resultados» de la enseñanza. Esto supone una diferencia de interés cognitivo entre ambos grupos. Las preocupaciones de los «profesores del proyecto» muestran un interés práctico por la acción, mien­ tras las preocupaciones de los «profesores interesados» son indicativos de un interés técnico por los productos. La citada diferencia de énfasis queda ¡lustrada en el si­ guiente extracto de conversación. Los «profesores interesa­ dos» pugnaban por conseguir algo casi tangible que llevarse, mientras que los «profesores del proyecto» pretendían trans­ mitir una actitud más que un conjunto de ideas: Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que di­ vulgar. Piensas que hay ciertas experiencias que debes co• municar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo más que decir simplemente: «primero, tienes que ordenar es­ to para ti mismo». Jimmy (profesor del proyecto): Sí... pero me temo que su­ cede muy a menudo con ejercicios como éste: «Ahí está; ahí tenéis lo que ha sucedido», siguiendo adelante con esta par­ te, esta otra, esta otra. ,

■«

(R.C. 3, pág. 107)

En ésta y en otras partes de la transcripción de la que se ha extraído este diálogo aparece cierta tensión. Jimmy se

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Curriculum, producto o praxis

muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en su clase. No puede separar la exposición de las estrategias empleadas de la consideración del proceso interactivo que precedió a la adopción de la estrategia concreta. Sin embargo, los profe­ sores a los que se dirigía estaban más interesados en lo que él hizo y en los resultados obtenidos que en el porqué y en qué circunstancias llegó a hacer lo que hizo. RUDDUCK mues­ tra la diferencia entre los divulgadores y los receptores e identifica las siguientes tendencias en los «profesores inte­ resados»:

• tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co­ mo narradores de la experiencia efectuada en sus cla­ ses en vez de como críticos de la misma; • tendencia a basarse en los materiales de enseñanza co­ mo clave del cambio de la clase; • tendencia... a asegurarse más de los buenos efectos de la enseñanza sobre las relaciones de raza en sus pro­ pias clases que a la investigación que reconoce la in­ dividualidad de las clases. (I.F., pág. 130) Los «profesores interesados» mostraban un interés cognitivo técnico en su preocupación por el producto y sus vaci­ laciones a la hora de basarse en el juicio. Esta postura contrasta con el énfasis que sobre el juicio hacían los «profe­ sores del proyecto». Insistían en que, en el momento.de juz­ gar, debe tenerse en cuenta el contexto de la acción más que los resultados de una acción descontextualizada. El tipo de conocimiento importante para los «profesores del proyecto» era el conocimiento informado por el interés práctico. Este interés se hace aún más evidente en el nivel de control mos­ trado por los profesores del proyecto en relación con el co­ nocimiento generado por el proyecto. Los «profesores del proyecto» exhibían un nivel de com­ prensión, basado en la reflexión, que hace posible compartir significados. Estos significados no se imponen a los profe­ sores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio

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personal en relación con su propia práctica. Este elevado va­ lor que se confiere al juicio personal constituye el indicativo más claro de un interés cognitivo práctico. Esto significa que cualquier conocimiento o intuición generado por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemáticas de los pro­ fesores participantes carecen de autoridad para determinar las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri­ cula; sobre «Relaciones raciales». En todo momento, la in­ terpretación de la acción y de los hallazgos está sometida al juicio del práctico. Otro aspecto del interés cognitivo práctico, expuesto en el capítulo anterior, consistía en la naturaleza del eidos que orienta la acción. En el caso del interés práctico, se trata de una noción general del «bien», lo que significa que se entiende que la acción proporciona alguna mejora a la condición hu­ mana. La naturaleza y medida de esa mejora constituyen otra materia de juicio para el práctico. En el Race Relations Project, «el bien» incluía actitudes deseables de tolerancia racial y armonía interracial, así como el compromiso a favor de la libertad y la racionalidad. Este eidos no constituye un simple conjunto de actitudes desea­ bles que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce que es complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los «pro­ fesores del proyecto» expresa esta complejidad al exponer la estrategia del director neutral: pave: ... (existe) un presupuesto, sí, respecto a hacer el bien, aunque se valora implícitamente cualquier opinión... pero, en teoría, creo que el resultado es la tolerancia racial. (R.C. 4, pág. 78)

En este caso, la relación entre el eidos orientador, «hacer algún bien», y la consecuencia de la tolerancia racial es tam­ bién problemática. La disposición que se valora es el juicio más que la destreza. Incluso las estrategias docentes sólo sir­ ven para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcio­ nan como «métodos»: «No creo que se pueda ir tan lejos como para decir que una estrategia determinada sea la forma co­ rrecta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque

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nuestra investigación no indica que una cualquiera sea más satisfactoria que otra» (R.C. 2, pág. 83). Aunque en este proyecto el juicio constituye el núcleo cen­ tral, no mantiene una relación unidimensional con la acción. El juicio y la acción, en cambio, se vinculan recíprocamente mediante la reflexión (R.C. 2, pág. 77). Esto significa que el profesor se compromete en una acción deliberativa, escogi­ da, orientada por su juicio personal. En este proyecto, el pro­ ceso de reflexión se convirtió en sistemático a través del empleo de la investigación-acción por los profesores, mediante el cual supervisaban y moldeaban su enseñanza (R.C. 4, pág. 16). Mencioné antes que el interés práctico de los «profeso­ res del proyecto» se hizo aún más evidente al ponerse de ma­ nifiesto el interés técnico de los «profesores interesados». Es más, la interpretación que consideraba que este proyecto es­ taba informado por un interés práctico y no por uno emanci­ pador se apoya en la falta de atención específica a la crítica del proyecto. Las acciones de los profesores se dirigían siem­ pre a la promoción del cambio psicológico y no del cambio social. El objeto de atención con respecto a la mejoría bus­ cada estaba constituido por las actitudes de los alumnos y no por las condiciones materiales contextúales. La carencia de una perspectiva crítica social no se debía a un olvido, sino a una postura deliberada del director del proyecto. Stenh o uSE consideraba el proyecto como un esfuerzo consciente para llevar a cabo un experimento pedagógico y no un debate teó­ rico (I.F., pág. 105). Al menos un profesor se desligó del pro­ yecto a causa de esa falta de crítica ideológica (I.F., pág. 85). Sin embargo, un comentarista del proyecto consideró que esta ausencia de perspectiva crítica constituía uno de los puntos fuertes de! mismo: Los profesores registraron en grabaciones magnetofóni­ cas o magnetoscópicas sus intentos de implementar, o sea, de comprobar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, ins­ pirada por una praxis hipotética, plantea ciertas cuestiones al público profesional sin la refracción de la teoría social. (MAY, 1981, pág. 10)

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En ningún documento de los profesores ni acción estra­ tégica adoptada en clase aparecen pruebas de la búsqueda de cambios en la estructura u organización de la escuela. Si bien la libertad constituye una postura de valor implícita en cada una de las estrategias propuestas, en especial en la del papel director neutral, el proyecto en sí mismo no estaba in­ formado por un interés cognitivo emancipador. • El interés práctico de este proyecto curricular puede iden­ tificarse, por tanto, por la presencia de determinados aspec­ tos como el juicio y la deliberación y por la ausencia de otras características que se identifican sobre todo con los intere­ ses técnico o emancipador.

El F o rd Teachin g P ro y e c t Este proyecto fue dirigido por Jo h n E l l io t t , antiguo miembro del Humanities Curriculum Project, de S t e n h o u s E. No puede sorprender a nadie que en este proyecto se ponga también en evidencia el interés cognitivo práctico. M ay describe de este modo las intenciones del Ford Teaching

Project: Pretendía ayudar a los profesores que trataban de implernentar métodos de investigación-descubrimiento, conscien­ tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir dicho desequilibrio promoviendo un enfoque de investigaciónacción respecto a los problemas de clase... Así, el equipo de- . ’ bía apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudar• les a dominar ciertas técnicas para estudiar los procesos que • • se desarrollan en sus clases. La expresión distintiva era: «pro­ fesores .autosupervisados». ■

'

(MAY, 1981, pág. 12)

Se pretendía que los docentes utilizaran, en último térmi­ no, el proceso de autosupervisión de forma independiente en sus clases. Sin embargo, en el proyecto, la autosupervi­ sión se llevaba a cabo en conjunción con un observador o

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«facilitador»* (es decir, una persona que facilitaba las refle­ xiones del profesor). Una de las técnicas utilizadas para la autosupervisión era la «triangulación», que E lliott describe de este modo:

... los procedimientos de triangulación... constituían un in­ tento por hacer participar a los profesores en una forma de discurso práctico sobre los significados implícitos en sus ac­ ciones docentes. Suponían la producción y recogida de infor­ mes sobre los procesos de clase desde los puntos de vista del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se comparaban y contrastaban después mediante el diálogo del docente con las otras partes interesadas y a la luz de los da­ tos observables registrados en grabaciones magnetofónicas y audiovisuales. (E llio t t ,

1983, pág. 23)

Estos comentarios de M ay y E lliott ponen de manifies­ to el interés práctico del proyecto, pues el objeto de atención es el conocimiento de los profesores y el lugar en que se pro­ duce ese conocimiento es la clase que es donde se desarro­ lla la práctica del profesor.

Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban comprometidos con la idea de aprendizaje por investigáción/descubrimiento, pero, como señala May, eran «conscien­ tes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro». El conocimiento producido mediante la participación se refe­ ría ante todo a la propia práctica de los profesores y nb al con­ tenido del aprendizaje de los alumnos. No obstante, el conocimiento adquirido por los profesores no provenía sólo de la autosupervisión de su propia práctica, sino también a través del diálogo con los facilitadores del proyecto y con otros profesores, y, de manera más rigurosa, mediante la compro­ bación de las hipótesis desarrolladas a través de las investi­ gaciones de otros profesores (E llio t t y HURLIN, 1975, págs. 4 y ss.).

Véase nota 1 de la pág. 197 de esta misma obra. (N. del'R.)

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.El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre todo interpretativo. Los documentos que debían interpretar los prácticos consistían en pruebas escritas en forma de trans­ cripciones de clase y notas de los observadores, así como en pruebas visuales en forma de fotografías y diapositivas. La base del conocimiento interpretativo parece perpetuar la influencia de Stenhouse, el historiador, y la preocupación por conciliar este marco interpretativo con un análisis lógico (E lliÓ tt y Adelman, 1975, págs. 10 y ss.) refleja la influen­ cia de E llio tt , el filósofo, sobre los objetivos del proyecto. La epistemología interpretativa se refleja también en los re­ sultados del proyecto, que adoptan la forma de «hipótesis» más que de «descubrimientos». • Un ejemplo de procedimiento específico de investigación de uno de los profesores, David Partington, ilustra la forma en que se concillaron en este proyecto el desarrollo del cu­ rriculum y la mejora de las prácticas de los profesores me­ diante procesos de deliberación, en vez de considerarse co­ mo un conjunto de resultados de aprendizaje. Esta descripción se basa en un informe titulado Three Points o f View in the Classroom, escrito por E llio t t y Partington. El contexto de esta investigación está constituido por la exposición de los hallazgos procedentes de un experimento sobre los efectos de diferentes tratamientos en el crecimien­ to de las plantas, llevada.a cabo por un grupo de alumnos de quinto grado. Se realizó una grabación magnetofónica de la clase en la que tuvo lugar la exposición. E llio t t estaba sen­ tado aparte del grupo y tomaba notas rápidas de corte im­ presionista a medida que se desarrollaba la exposición. Inmediatamente después de la clase, E llio t t entrevistó al profesor y después a los estudiantes, contrastando sus pro­ pias observaciones con las de ellos. También se grabaron y transcribieron estas entrevistas. Más tarde, tuvo lugar un in­ tercambio final entre el profesor (que había escuchado la gra­ bación del diálogo entre el observador y los alumnos) y los estudiantes, moderada por el observador. Esta discusión fi­ nal también fue grabada (en esto consiste el procedimiento de triangulación antes aludido).

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Algún tiempo después de estos hechos, sin referirse a nin­ guno de los intercambios habidos después de las clases ni a las notas tomadas por el observador, éste analizaba la trans­ cripción de la clase, «para ver si era posible hacer interpreta­ ciones retrospectivas fiables, basadas sólo en la memoria y en la transcripción» (E llio tt y Partington, 1975, pág. 2). Por último, E llio tt estudió toda la documentación correspondien­ te a la clase con el fin de identificar los principales proble­ mas docentes. De este modo, los aspectos identificados podían constituir la base para generar estrategias docentes experimentales con objeto de resolver los problemas detec­ tados en clase. Puede afimarse que el conocimiento generado por los par­ ticipantes en este proyecto estaba informado por un interés cognitivo práctico. El primer fundamento de esta afirmación está constituido por la importancia concedida al conocimiento de los prácticos. El proyecto no trataba de impartir conoci­ mientos sobre cómo realizar una enseñanza de investiga­ ción/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que los prácticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prác­ tico. Pero este conocimiento autogenerado aún no era saber. Consistía, más bien, en comprensión que surgía de los pro­ cesos de acción y reflexión. El comentario de H u r l i n , uno de los profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo al respecto. Presenta la participación en el proyecto como una experiencia de aprendizaje en la que los profesores, no los directores del proyecto, determinan la orientación del mismo: Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de­ masiado y demasiado pronto. El reconocimiento de nuestro objetivo era una cosa, pero la realización del mismo era cla­ ramente otra... Tenemos la suerte de estar juntos otro año y nos dará tiempo a explorar más a fondo lo que hemos empe­ zado a hacer en el trabajo de investigación/descubrimiento (HURLIN, 1975, pág. 27).

Esta declaración lleva consigo un interés práctico por di­ versos conceptos. Señalemos, en primer lugar, que se pone de manifiesto el carácter arriesgado de las decisiones que se

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toman en el ámbito de la práctica. De antemano, es imposi­ ble predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero era más importante la mejora en sí que el logro de unos resulta­ dos preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se había pro­ ducido. Nótese también que el trabajo era cooperativo y deliberativo. Estos aspectos ponen en evidencia un interés práctico. La afirmación de que el conocimiento se autogeneraba re­ sulta, no obstante, problemática a la luz del papel patente del observador señalado en la descripción de las investigaciones de Partington. Los observadores de clase desempeñaban un papel al servicio de los profesores, «captando» y documen­ tando las acciones que se producían en clase para una refle­ xión posterior. En la fase deliberativa de las investigaciones, adoptaban una función socrática, probando y aclarando las respuestas de los participantes con el fin de generar hipóte­ sis para otras investigaciones. Aunque este papel no directi­ vo estaba implícito en los procesos del proyecto (los obser­ vadores favorecían entre los docentes el mismo tipo de es­ trategias de investigación con respecto a su propia práctica que los profesores querían facilitar a sus alumnos), las rela­ ciones de poder entre facilitador y práctico no eran tan asi­ métricas como la descripción anterior haría suponer. Al analizar las transcripciones de las discusiones, queda paten­ te que el observador y no el profesor solía identificar las cues­ tiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter­ venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la discusión, adoptando a veces una forma de enseñanza más que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en un informe titulado Social Studies in the Secondary School, en el que, durante la entrevista posterior a la clase, las respuestas del práctico eran cortas y defensivas, mientras el facilitador efec­ tuaba largas intervenciones. Disponemos de algunas pruebas que muestran que los profesores no se intimidaban ante el poder del observador. Al contrario, cuando los docentes aprendían a examinar las pruebas documentales de su práctica, a menudo se oponían

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a las interpretaciones de ios observadores. Tony H u rlin (1975, pág. 17), por ejemplo, dice:

Surge en ese momento un conflicto de interpretación. John E llio t t cree que utilizamos (pseudopreguntas) y yo creo que de ningún modo. Estoy encantado de no haber podido en­ contrar prueba alguna de ello en las transcripciones. Básica­ mente, cualquier simulación por nuestra parte habría sido incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re­ lación con los niños.

El interés práctico que se manifiesta en los informes de estos dos proyectos es característico de gran cantidad del tra­ bajo sobre el curriculum realizado en Gran Bretaña. Es un tra­ bajo que concede un elevado valor a la forma en que los profesores pueden desarrollar su propia comprensión de su práctica. A la luz de esta comprensión, son capaces de formu­ lar planes para mejorar su práctica y hacer más significativo el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se piense que este interés por comprender el ambiente de aprendizaje a través del desarrollo de interpretaciones consensúales del significado es una característica británica fundamental, con­ sideremos el trabajo de otros profesores. Utilizaré puntos de vista de docentes participantes en los proyectos descritos en el Capítulo III, expresados de palabra y por escrito, en espe­ cial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la pre­ sencia de un interés práctico. También me referiré a otros dos proyectos de desarrollo del curricúlum, basados en la escuela: el de la M artin Valley High S chool* y el de la M ount Barden Primary School. Más adelante expongo los perfiles de am­ bos proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com­ paraciones más directas con capítulos anteriores y posteriores, relativos a ejemplos de trabajo informados por los intereses técnico y emancipador, organizaré también esta exposición de forma semejante a la estructura adoptada en el Capítulo III. Respecto al conocimiento, tendremos en cuenta el valor La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera­ to. (N. del T.)

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adscrito a la teoría y a la relación teoría-práctica y, para la ac­ ción, el centro de atención, el objetivo y la calidad de la ac­ ción que los profesores realizaron.

Perfiles de otros proyectos M a rtin VaUey High School A pesar de que la M artin Valley High School había sufri­ do hacía poco una evaluación del conjunto del centro, antes de emprender el desarrollo del curriculum basado en la escuela, sus miennbros tenían la sensación de trabajar sin una orientación clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la marcha. Invitaron a una consultora curricular a que trabajara con ellos, y así ocurrió durante los dos años siguientes. A lo largo del primer año, surgieron tres cuestiones signi­ ficativas. Una consistía en el tamaño de la escuela y el efec­ to que esto producía en profesores y alumnos. La segunda estaba relacionada con los contrastes entre la High School y las escuelas primarias, más pequeñas, de las que procedían los alumnos. Este problema estaba relacionado tanto con el tamaño del centro como con la adecuación del programa de octavo. La tercera cuestión se refería a la estructura del co­ nocimiento y las teorías del aprendizaje. Al final del primer año, se tomó la decisión de establecer «subescuelas». La organización de la escuela en unidades ad­ ministrativas y pedagógicas más pequeñas dio nuevas opor­ tunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posi­ bilidad de mejores relaciones con los alumnos. Tras esta de­ cisión, la consultora curricular trabajó con un grupo de ocho profesores que querían examinar y cambiar aspectos de su práctica de forma sistemática, cosa que facilitaba la reorga­ nización de la escuela. Entre ellos estaba la experimentación de la negociación del curriculum con los alumnos y la pro­ moción de mejores relaciones interpersonales.

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M o u n t Barden Prim ary School En la M ount Barden Primary School, un grupo de profe­ sores acordó investigar el desarrollo del lenguaje de los alum­ nos en sus clases. Dentro de este marco, los docentes seleccionaron áreas concretas de interés para ellos, que creían importantes para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos. Acordaron observar lo que ya se hacía en sus clases y pro­ bar una idea que supondría un cambio en su práctica. Dentro del grupo estaban el director, interesado por las derivaciones que podía tener para toda la escuela la atención sobre el lenguaje y sus relaciones con el desarrollo de los pro­ fesores, y un subdirector que coordinaba un comité de len­ gua y artes, y éstos constituyeron una especie de núcleo de formación permanente en el seno del programa. Todos los prpfesores participantes acordaron documentar sus observacio­ nes y experiencias durante un período de tiempo.

Revisión de los proyectos Conocim iento generado El interés práctico hace surgir una acción prudente y sig­ nificativa. Sin embargo, esa acción no se produce como con­ secuencia de la aplicación de un conjunto de «reglas para la acción». Tiene como base la comprensión del significado de la situación por el práctico. Esa comprensión no es simple­ mente una cuestión ad hoc generada a partir de una «intui­ ción» instantánea de la situación. Surge de la deliberación reflexiva sobre la situación, sobre la acción previa y sobre las explicaciones teóricas que pueden ayudar a la interpretación. Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura reflexiva respecto a su trabajo, toman conciencia del desa­ rrollo de su propia comprensión. Dos profesores que partici­ paron en el Proyecto Karrívale expresaban esta conciencia del desarrollo de la comprensión. Frank habla del cambio operado

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en sí mismo, desde la simple preocupación por los resulta­ dos a la atención en relación con la experiencia de aprendizaje: Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien, solía decir: «Bueno, es un buen programa; lo volveré a utili­ zar», en vez de pensar: «¿Y por qué esto va bien y esto otro no?» Yo creía que era cuestión del programa... Ahora, he co, menzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qué fun­ cionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va mejor...

Peter expone su planteamiento respecto a las formas «téc­ nicas» (o determinadas por el producto) de trabajar del si­ guiente modo: Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro­ pósitos y alcanzando los objetivos que se pretendían... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvida­ mos de los objetivos que teníamos y nos concentramos en la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y seguir adelante. Eso ha sido algo que creo que ha influido es­ pecíficamente en mi comprensión.

No obstante, el reconocimiento de la importancia de la comprensión supone que las ideas compartidas con los de­ más se hagan problemáticas. La comprensión es algo que se adquiere con esfuerzo, no sólo se capta. Nancy reflexionaba de este modo sobre este dilema: «Me molesta que algunos no comprendan todavía el trabajo de grupo, los periódicos ni el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo que lleva tiempo.» Esta manifestación expresa la diferencia crucial en­ tre el desarrollo de la comprensión y la simple adquisición de ideas. Mientras para esto último basta con captar la idea y aplicarla de inmediato, la adquisición de la comprensión cons­ tituye un largo proceso. Viv habla de «escollos en el camino hacia la comprensión» en relación con quienes se preocupan de revisar su práctica. Para ella, el crecimiento en comprensión significa «un movimiento a partir de mi forma inicial de dar clase de inglés... hacia una elección personal más informada.»

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Con frecuencia, los críticos del enfoque investigador y re­ flexivo del desarrollo de la práctica acusan a los profesores de «volver a inventar la rueda». Ed rechaza esta postura por considerarla un prejuicio sin fundamento: Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren­ der cosas por sí mismas, una a una... No se puede decir: «Es­ to es lo que yo sé; léete esto y lo sabrás.»... Es preciso pasar por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso puede que aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendrá un sig­ nificado propio para uno mismo.

Esto significa también que el conocimiento práctico de este tipo no tiene por qué ser un conocimiento nuevo para el resto del mundo; basta que sea nuevo para el práctico. Los profesores que participaron en estos proyectos mos­ traban toda una serie de formas de comprensión en relación con gran variedad de áreas. Glenda, profesora de la Martin Valley, reflexionaba así sobre la comprensión de su propia práctica: Me encuentro a veces preguntándome cosas como éstas: «¿por qué los agobio siempre? ¿Por qué no les hago partici­ par? ¿Por qué hacemos lo que hacemos en ciencias?».

Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba así sobre el incremento de comprensión de sus alumnos: Tolero más lo que pasa; puedo comprenderlo porque tien­ do a conocer más a mis chicos y entiendo que lleguen a har­ tarse... Cuando reflexionas sobre las cosas... y desciendes hasta averiguar exactamente cuál es el problema... (puedes) desarrollar la idea de los planes personales de acción para los. chicos.

Una profesora del Language Developmént Project refle­ xionaba sobre el desarrollo de su comprensión respecto a las , capacidades de aprendizaje de sus alumnos de este modo: Tras acabar esta investigación, tenía una idea mucho más clara de... que los niños necesitaban más ayuda para empezar.

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que tenían aversión a escribir... y descubrí también que va­ rios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus capacidades de escritura.

'Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflexionaba so­ bre el desarrollo de su comprensión de los procesos de apren­ dizaje de sus alumnos: Cuando pedí a un par de ellos que me explicaran lo que querían decir, descubrí que estaban reaccionando a su pre­ dicción, sin fijarse en lo que probablemente ocurría en el rela­ to.. Esto era importante y suponía una ruptura en mi comprensión de la significación de la predicción.

Yvonne, profesora de la M o u nt Barden, resume de la for­ ma más sucinta posible la perspectiva de comprensión que pueden generar los profesores a través de los procesos de reflexión sobre su propia práctica:

'

Contemplando a los niños y preguntándome por qué es­ criben, he comenzado a adquirir nuevas perspectivas respecto a su forma de aprender en general y a las condiciones necesarias para que se produzca un auténtico aprendizaje en clase. Esto significa que la organización, planificación y pro­ gramación de mis clases no se adaptan por completo a las necesidades que plantea el aprendizaje de los niños.

Teoría La adquisición del tipo de comprensión práctica de su tra­ bajo que ponen en evidencia los comentarios de los profeso­ res que hemos citado es sólo un aspecto de la generación de conocimiento que provoca el interés práctico. Del mismo modo que el conocimiento surge directamente a través de la reflexión sobre la práctica, el interés práctico estimula el de­ sarrollo del conocimiento mediante la toma de conciencia de la teoría implícita que sostenemos, proporcionando así una base más racional para la acción. El filósofo Gadamer (1977, Pág.-38) expone el poder de la reflexión para hacer consciente lo que se acepta de manera implícita y acrítica: «El poder real

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de la consciencia hermenéutica consiste en nuestra capaci­ dad para descubrir lo que puede criticarse... La reflexión so­ bre determinada precomprensión pone ante mí lo que en otro caso quedaría fuera de mi vista.» Esta reflexión demuestra un interés cognitivo práctico y expresa con fuerza en los autoinformes de los profesores cuyo trabajo consideramos. La teoría que valoran estos docentes es su propia teoría im­ plícita, hecha explícita mediante la reflexión. La teoría implí­ cita puede consistir en el saber tradicional de la profesión, tácitamente aceptado e interiorizado, o en teorías prácticas acerca de las formas de trabajar desarrolladas e interioriza­ das a través de años de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una de las profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la comprobación cada vez mayor de que sus formas habituales de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una «teo­ ría segura»: Cuando era una profesora principiante... desarrollé... un re­ pertorio de lo que yo creía trucos y ardides para mantener en orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos «tru­ cos» eran en realidad las bases de estrategias que, más ade­ lante, descubriría se enraizaban en teoría firme.

Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyec­ to, reconocía en sus escritos que muchas de sus compren­ siones desarrolladas a través de la exploración y reflexión sistemáticas estaban implícitas en su trabajo primitivo: «só­ lo cuando planeé esta estrategia redescubrí realmente mis pri­ mitivas ideas recogidas en el diario y me di cuenta de que siempre había ¡do en esta misma dirección.» La reflexión, tal como la describen Wendy y Janice, pue­ de dar significado retrospectivo a la práctica anterior o pros­ pectivo a la futura al hacer conscientes presupuestos y valores. Este valor prospectivo de la reflexión aparece en una entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Proje ct: «Desde el primer momento —señala—, sea lo que fuere lo que pienses o hagas, hay que hacer explícitos los propios valores y presupuestos.» Esto supone una reflexión retros­ pectiva además de una deliberación sobre el futuro. Mike

El desarrollo del curriculum práctico

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señalaba también la importancia de llegar a comprender los presupuestos implícitos de los que dependía la práctica an­ terior: El asunto consiste en el proceso de hacer explícitos estos sentimientos tácitos, pero, en un nivel más bajo, hay que pen­ sar: «bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago sin pensarlo.» (Hay) que caer en ello y hacer explícito lo que está profundamente inmerso en la acción.

Estos profesores descubrieron que una forma de conse­ guir hacer explícito lo que «se hace a espaldas de uno mis­ mo.» consistía en la acción de escribir. Wendy descubrió que escribir sobre su propia práctica le proporcionaba una visión analítica de lo que ocurría en sus clases: «Me encontré con­ siderando lo que (los alumnos) hacen y pensando en cómo lo explicaría si tuviera que escribirlo. ¿Qué puedo ver que su­ cede en realidad?» Glenda, de la M artin Valley, también da fe del valor de la escritura como medio para hacerse cons­ ciente de las bases implícitas de su trabajo: «Escribiendo, sos­ pecho que por hacerlo despacio o así, reflexionas sobre lo ocurrido y estoy segura de que he descubierto un montón de .cosas que ocurrían de las que, de otro modo, no me hubiera dado cuenta.» Pete, profesor que trabajó en el Proyecto Karrivale, señalaba que la puesta en común de las perspectivas adquiridas con otros profesores, escribiendo sobre su propio trabajo «hace que mires a tu interior.» Sam, otro profesor del mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su ex­ periencia en relación con la toma de conciencia de lo implíci­ to a través de la escritura: «Cuando lo he escrito (el informe) y reflexiono después sobre todo el año, se juntan los rasgos, las intuiciones, las comprensiones tácitas... incluso mientras lo escribo, comienzan a aparecer unidas.»

Teoría y práctica El interés práctico tiene otra incidencia en el conocimien­ to de los profesores que trabajan de este modo, en relación

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con el enlace entre teoría y práctica. Respecto al interés téc­ nico, señalamos que la teoría mantenía una relación determi­ nista con la práctica. El interés práctico, en cambio, invita a que los prácticos controlen en mucho mayor grado tanto la teoría como la práctica. Para el profesor cuyo trabajo está in­ formado por el interés práctico, los enunciados teóricos tie­ nen la categoría de proposiciones para la acción y no de prescripciones. Es más, el propio práctico adopta decisiones en relación con la aplicabilidad de tales propuestas a la si­ tuación práctica. Esta representación de la «teoría», en cuanto orientación, no dirección, es obvia en el siguiente comenta­ rio efectuado por Wendy en una entrevista: En realidad, yo no me considero como alguien que formu­ la una teoría, sino que me siento confiada para poder adaptar quizá la teoría existente a mi propia clase... para adoptar la cantidad de teoría que creo pertinente para mis alumnos o para lo que pretenda hacer.

En este comentario es evidente la importancia que se otor­ ga a la «aplicación», en el sentido de aplicación hermenéuti­ ca expuesto en el capítulo anterior. Aparece también un fuerte sentido de la importancia del juicio del profesor, no sólo para juzgar cuándo está garantizada la aplicación de ciertas pro­ posiciones, sino también qué aspectos de la proposición son adecuados. Una relación entre teoría y práctica como la que comentamos da muchas más oportunidades para que el prác­ tico tome decisiones que la correspondiente al interés técni­ co, que clasifica al práctico como el individuo que ha de poner en acción concreta la teoría. Este aspecto de la implicación del interés práctico es también evidente en la explicación que hace Frank, otro profesor del Karrivale, de la forma en que las propuestas teóricas para la acción en clase han de someter­ se a la reflexión y evaluación del práctico: La base racional de la negociación es lo que aquí nos in­ teresa; es persuasiva porque está claramente fundada en lo que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa­ rrollar un sentido de propiedad de su trabajo... se producirá

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• un aprendizaje significativo... La cuestión crucial... es: «¿Cuá­ les son los problemas que surgen al innplementar este objeti­ vo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la responsabilidad de gran parte de su aprendizaje?»

•Siendo ésta la forma en que los profesores cuyo trabajo está informado por un interés práctico comprenden tanto su práctica como las explicaciones teóricas de la misma y las propuestas referidas a su propia práctica, tenemos que tra­ tar de forma más directa algunas cuestiones relativas a la na­ turaleza de esa práctica.

El, núcleo de la acción Hemos visto antes que el interés cognitivo técnico se ma­ nifiesta en la acción relacionada con la obtención de produc­ tos aceptables de la acción docente. Sin embargo, para el docente en ejercicio cuyo trabajo está informado por un in­ terés práctico, el núcleo de la acción no versa tanto sobre los productos de la situación de aprendizaje como sobre el sig­ nificado de la experiencia de aprendizaje para el alumno. El aprendizaje significativo se traducirá en resultados acepta­ bles, pero los productos, juzgados aceptables sin tener en cuenta la experiencia de aprendizaje en la que se llevan a ca­ bo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto ex­ periencia significativa de aprendizaje, producirá buenos resul­ tados. Pero el hecho de que un estudiante haga un «buen» escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido significativa para él. Muchos profesores que han trabajado en alguno de los proyectos expuestos dan muestras de su preocupación por el sentido de su propia práctica. Phil, profesor que trabajó en el Language Development Project, pensaba que el mero hecho de participar en una refle­ xión sistemática sobre el propio trabajo y en la puesta en acción para modificar aspectos de esa práctica otorga de por sí mayor significado a la educación:

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Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la sensación de apren­ der juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel­ ve más significativo a los ojos de los niños.

Glenda, profesora de la M artin Valley, creía que el signifi­ cado de la acción educativa estaba asociado a la colabora­ ción personal de los alumnos en la toma de «decisiones» sobre el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyec­ to Karrivale, manifestaba esa misma convicción respecto a la enseñanza del inglés, pero creía que esas acciones se su­ mergirían en la confusión salvo que hubiera corresponden­ cia entre el currículum abierto y el oculto: La actividad de clase centrada en torno a la promoción de la independencia de los alumnos debería apoyarse en un curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos como personas inteligentes, capaces de hacer contribucio­ nes valiosas al funcionamiento de la clase.

Yvonne, profesora de la M ount Barden, dice cómo con­ frontó la idea de significado (o sea, el objetivo de la escritu­ ra) después de darse cuenta de la inconveniencia de una investigación anterior que se había centrado en la mejora de los productos de su enseñanza: Comencé... confiada en que descubriría un problema sen­ cillo con una solución sencilla, cuya eficacia sería fácil de de­ mostrar... La puntuación sería fácil de determinar y de medir.

Tras identificar esta área de su práctica o, más bien, los resultados de la misma, que ella pretendía mejorar, empren­ dió una serie de acciones específicas orientadas hacia esa mejoría: La comprensión de las técnicas de puntuación, que creía ha­ brían asimilado los niños en estas sesiones, no produjo ningún avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la puntuación... En ese momento... me aparté por completo del problema de la puntuación, buscando formas de estimular a los niños para que comprendiesen el objeto de escribir.

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El objetivo de la acción Es interesante señalar que, cuando los profesores se cen­ tran en el significado de la experiencia de aprendizaje para sus alumnos, es frecuente que sus propias prácticas se con­ viertan en el objetivo de la acción estratégica para la mejora. En el capítulo anterior, al exponer el contenido de un curricu­ lum informado por el interés práctico, señalamos que StenHOUSE (1975) defendía que el enfoque de la construcción del curriculum como proceso supondría una explicación de lo que pueden hacer los profesores en la acción docente, en vez de •una especificación de lo que los estudiantes tuvieran que pro­ ducir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta preocu­ pación por la mejora de la práctica. En la M artin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en clase. Esto no sólo suponía estructurar la situación y supervisar las interacciones que se producían entre sus alumnos. Comprobó que también hacía falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e in­ teracciones con los estudiantes: «Yo trataba de modelar la con­ ducta de responder a los demás sin dar gritos, ni poner en situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean.» Pensaba que este esfuerzo deliberado por su parte para su­ pervisar y cambiar su práctica tendría efectos positivos en la interacción entre los chicos. Más tarde, reflexionando so­ bre esa experiencia en una entrevista, indicó otras áreas de perfeccionamiento de su práctica: Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo podía hacer por los chicos... Las destrezas que he construido en mí me han permitido ahora ver a los niños como individuos y pro­ mover su bienestar del modo en que creo debe hacerse... Es probable que me haya permitido ser más crítico y más con­ fiado al mismo tiempo.

Nótese aquí la importancia otorgada al juicio personal («del modo que creo debe hacerse») y el «bien» («bienestar») de los alumnos, factores ambos que indican un interés práctico.

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Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la práctica per­ sonal en el proceso de mejora de las experiencias de apren­ dizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor del Proyecto Karrivale. El objetivo de su acción consistía en mejorar la efi­ cacia del trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando refle­ xionaba sobre su trabajo en esta área en una entrevista, puso de manifiesto el perfeccionamiento de su propia práctica: Aprendí mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo en­ foqué desde una serie de ángulos y, en realidad, los reevalué y aprendí a no repetir cosas, y este año, al emplear los gru­ pos, están siendo mucho más eficaces.

Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto, muestra una preocupación semejante por la práctica más que por el producto: «El (proyecto) me proporcionó una actitud más crítica. Me devolvió adonde debería haber estado todo el tiempo, o sea, a cambiar mi forma de enseñar de manera más deliberada, pensar en ella, planearla y revisarla crítica­ mente.» Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiteró en su entrevista la importancia de la reflexión: «Hasta que no empiezas a revisar y reflexionar... (no te das cuenta) de que hay un montón de cosas que desconoces.» Tomados en sí mismos, estos comentarios sobre la im­ portancia de centrarse en la práctica personal tienen poco sig­ nificado. Deben contemplarse en relación con la preocupación por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de ellos dan muestras de gran resistencia para convertir su pro­ pia práctica en el objetivo de su reflexión y acción. La dispo­ sición para reconocer la relación entre práctica y aprendizaje, expresada en las formas examinadas antes, pueden conside­ rarse como pruebas del interés cognitivo práctico.

La calidad de la acción Cuando los profesores trabajan de forma que manifies­ tan la importancia de la reflexión y de la elaboración de jui­ cios, sus acciones parecen tener una cualidad de prudencia

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O sabiduría distinta de las cualidades de efectividad y eficien­ cia asociadas al interés técnico. Los profesores cuyo trabajo consideramos aquí no dicen que actúen con prudencia, pero esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus afir­ maciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia­ dos antes presentados, por lo que sólo haremos referencia aquí a unos pocos indicadores de este rasgo. • ’ En la siguiente afirmación se manifiesta el cambio cuali­ tativo habido en la práctica de Angela (profesora participan­ te en el Language Development Project): «Aprendí a confiar en los niños y en lo que ellos preparaban por su cuenta y, a su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy 'más preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las áreas.» Mary, una profesora participante en el mismo proyecto, mostró un nivel de prudencia semejante cuando comenzó a reflexionar sobre los límites de sus prerrogativas como pro­ fesora: «He empezado a plantearme cuestiones de este estilo:^¿hasta qué punto puedo involucrar el hogar y el trasfondo del mismo?» La prudencia nace de esta reflexión. Se desarrolla cuan­ do los profesores están preparados para cuestionar su pro­ pia práctica y para ver bajo la superficie del producto a los estudiantes para cuyo bienestar existe la práctica. La pruden­ cia surge cuando la phrónesis, no la tekné, constituye la dis­ posición ascendente. Esto lleva consigo una transformación de la conciencia y un compromiso con la reflexión del estilo que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale: La profesora carente de experiencia descrita en los párra­ fos iniciales (de este informe), que utilizaba la predicción co­ mo gesto para conseguir que los chicos le prestasen atención, carecía de conocimiento y comprensión de la teoría de la lec­ tura y de suficiente presencia de ánimo para preguntarse a sí misma por qué servía la estrategia de predicción... El papel del profesor para guiar a los alumnos hacia la independencia en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su conocimiento y comprensión de cómo y por qué la predicción funciona como lo hace.

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Curriculum, producto o praxis

En resum en

La cita anterior resume a la perfección el tema que he­ mos desarrollado en este capítulo. Hemos examinado el tra­ bajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo curricular en Gran Bretaña y Australia y hemos contemplado pruebas de un interés cognitivo práctico. En el capítulo ante­ rior, exploramos en términos teóricos la importancia del jui­ cio y de la construcción del significado cuando el conoci­ miento y la acción están informados por el interés práctico. En este capítulo, hemos visto que éstos pueden, en efecto, constituir características del trabajo de algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse que está informado por un interés práctico. El significado de estas formas de trabajar y la diferencia que suponen para el aprendizaje que sus alumnos experimentan sólo se hará pa­ tente cuando se comparen con la forma de trabajar de los pro­ fesores cuyo quehacer está informado por el interés técnico. Sin embargo, el conocimiento y la acción de los prácticos cuyo trabajo está informado por el interés práctico son también di­ ferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la práctica informada por un interés emancipador, en el que nos centra­ remos ahora.

CAP ITULO VI

El currículum como praxis Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamen­ te. Si un práctico adopta una perspectiva reproductiva del cu­ rriculum que destaca la preespecificación de la «idea» . orientadora y la producción de unos resultados educativos que se corresponda al máximo posible con aquel eidos, es difícil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del curriculum' que se centre en elaborar juicios deliberativos y actúe para dar sentido a la empresa educativa más que en producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe­ sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en rela­ ción con la.escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno, pueden enconti'a'rse eri conflicto con sus superiores si éstos exigen que los alumnos produzcan una cantidad específica de trabajos du•rañte un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qué, durante cuánto tiempo y con cuánta frecuencia escribirán sus, alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia! de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es­ tudiantes. En este capítulo consideraremos una orientación funda­ mental en relación con el curriculum caracterizada por la emancipación. Este interés es claramente incompatible con

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Curriculum, producto o praxis

el técnico, pero compatible con el práctico. En este sentido, se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer­ cicio que mantenga una orientación práctica del curriculum no tendría por qué evolucionar necesariamente, con el tiem­ po, para convertirse en un práctico cuyo trabajo estuviera in­ formado por un interés emancipador. Para que su práctica llegara a estar informada por este último interés en vez de por el primero, haría falta una transformación de la concien­ cia, es decir, una transformación de la forma de percibir y ac­ tuar en «el mundo». Aunque, en cuanto constructos teóricos, sea difícil con­ juntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo interés domine siem' pre en la práctica curricular de un profesor. Suele ser más fre­ cuente que un determinado interés caracterice la consciencia de un docente y, por tanto, determine de forma predominan­ te el modo en que ese profesor construye su conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un punto de vista estratégico, desarrollar prácticas curriculares que parezcan estar informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia crí­ tica puede verse en una situación en la que el interés técnico domine en las prácticas de la escuela y en las aspiraciones de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisión es­ tratégica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones de aprendizaje interpretativas no críticas constituye un prerrequisito para poder ocuparse de la crítica. _ .. Dicho esto, sin embargo, debo, añadir” que el interés téc­ nico parece constituir una visión del mundo exclusiva, de mo­ do que el conocimiento y la práctica informados por ese interés excluyen otras cosmovisiones más interpretativas. Así, cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en­ gendre dicho proceso una forma crítica o acrítica de dar sen­ tido a las cosas, nada impide la simultánea preocupación por el resultado de la práctica. Es obvio que la profesora de in­ glés antes citada estará interesada en que sus alumnos pro­ duzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental

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de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de sus ideas preconcebidas acerca de las características que debe reunir el producto con las del producto real. Sin ennbargo, cuando predomina el interés por el producto, éste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupación por la com­ prensión y la forma de dar sentido a las cosas. En los capítulos anteriores dediqué cierto tiempo a desa­ rrollar el fundamento teórico del concreto interés constituti­ vo de conocimiento que sometíamos a examen. En este capítulo, adoptaré como punto de partida el trabajo de un edu­ cador cuya práctica esté informada conscientemente por un interés emancipador: la obra del educador brasileño Paulo FREIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el ám­ bito de la alfabetización de adultos, área educativa construi­ da con tanta frecuencia en calidad de operación técnica. Los programas de alfabetización suelen diseñarse con m ir a r é obtener un producto determinado; los productos del progra­ ma están constituidos por el hecho de que la gente «apren­ da a leer». Se considera la lectura como una tekné mediante la que pueden lograrse otros fines; específicamente, la pro­ ducción de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra­ cias a los «productos» del programa de alfabetización. Citando a Berggren, Bee (1980, pág. 47) señala: «A pesar de la di­ versidad de situaciones, el objetivo de la alfabetización fun­ cional sigue siendo básicamente el mismo: movilizar, entrenar y educar a la mano de obra, utilizada aún de forma insuficiente, para hacerla más productiva.» Es significativo que un progra­ ma de alfabetización de adultos pueda servir de ejemplo de curriculum informado por un interés emancipador.

La p ra x is e n a c c i ó n

No pretendo hacer aquí una detallada descripción o crítl-' ca de la obra de Paulo Freire. Sin embargo, no quiero que se interprete el hecho de evitar la crítica como un intento de en­ salzar su tarea. El último trabajo de Freire en Guinea-Bissau (Mackie, 1980) muestra que el programa brasileño de alfa-

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betizaclón y liberación, qua m étodo, no era fácilm en te tra s ­ ladable a otros lugares. No obstante, las ¡deas y accio n es de FREIRE.perm iten com prender el interés em ancipador. ' El program a de alfabetización de F r e ír e incluía tres prin­ cipios fu n dam entales: que los ap rend ices deben ser partici­ pantes a ctivo s en el program a de aprendizaje; que la expe­ riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el apren­ diz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico. «La educación —decía FREIRE (1972b, pág. 45)— pade­

ce la enfermedad de la narración». Y añadía: «La narración... convierte (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser llenados por el profesor. Cuanto más llene los receptáculos, mejor será el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptáculos para permitir su llenado, mejores alumnos se­ rán.» Aunque las metáforas son distintas, es una descripción de cómo opera el interés técnico en el curriculum, adjudicando al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia edu­ cativa. Por el contrario, el interés emancipador compromete al estudiante, no sólo como «receptor» activo, en vez de pa­ sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor. La liberación de la educación consiste en actos de cogni­ ción, no en transferencias de información. Se trata de una si­ tuación de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac­ tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum­ nos) ... El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para ser él mismo enseñado en el diálogo con los alumnos, quie­ nes, a su vez, mientras son enseñados, también enseñan... Cada hombre enseña al otro, con la mediación del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor «posee» en la edu­ cación masificada. (FREIRE, 1972b, pág. 53)

He aquí el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa­ dos de manera conjunta como participantes activos en. la construcción del conocimiento. Esta perspectiva transaccional de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene

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sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiem­ po del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin más del aprendizaje, puesto que la liberación de la educación no rechaza la acción de enseñar. La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanzaaprendizaje. El corolario de que los alumnos sean participantes acti-' vos en la construcción del aprendizaje consiste en que éste se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado con la idea de «significación». La mayoría de los futuros pro­ fesores Von quienes trabajo piensan que su educación ha constituido una experiencia muy significativa. El curriculum académico'que fue «depositado» en ellos les permitió apro­ bar sus exámenes para obtener el Higher Schools Certifícate * e ingresar en una universidad. Como la educación recibida parece haberlos equipado bien para la competitiva vida aca­ démica de la universidad (cuando entré en contacto con ellos llevaban ya, al menos, dos años de educación universitaria), se hace difícil mostrarles que su experiencia escolar carecía de significado. Sin embargo, el significado basado en estos fundamentos muestra un interés técnico que confiere signi­ ficado en relación con el resultado, es decir, una experiencia adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrín­ secamente significativa. En un proceso de liberación de la educación, el significa-r do es cuestión de negociación entre profesor y alumno desj de el principio de la experiencia educativa. Así lo manifiesta' FREIRE (1972b, pág. 65); i Por tanto, el carácter dialógico de la educación como prác­ tica c^ lajibertad no cuando el profesor-alumno se reúne con ^ : los alumnos-prqfesórés jen una situación pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre qué versará su diálogo con los últimpsr.. Para el educador antidialógico de la escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo al prograrná sobre el qUe disertará ante sus alumnos; y él responde'a su’ propia pregunta organizando su propio programa. * Equivalente, aproximadamente, a nuestros «exámenes de selectivi­ dad», al final del.C.O.U. (N. del T)

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Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa de contenido de la educación nunca es ni un regalo ni una imposición... sino más bien la representación or­ ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más.

Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significaI ción, no de sus fines/ sino dé'sus comienzos; La'sustancia de la experiencia educativa es cuestión de negociación enI tre profesor y alumnos (nótese que FREIRE siempre habla de ' alumnos, nunca en singular. La liberación de la educación nun­ ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni es­ pontáneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico. Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac­ tivo profesor-alumno a través de la negociación en la situa­ ción de aprendizaje no es prueba suficiente de un interés emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los niños como base de un enfoque de «experiencia lin­ güística» a la lectoescritura. Los niños han aprendido a leer y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re­ latos: «Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte...» Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa para los alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por qué ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la tiranía del texto, no se ocupa de la tiranía de las relaciones vividas. Si la participación activa, a través de la negociación, fue­ ra una condición suficiente de la emancipación, podríamos decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un interés emancipador. Sin embargo, en última instancia, el pro­ yecto en cuestión no era emancipador porque carecía de un enfoque crítico. La preocupación por la crítica habría centra­ do el concepto y la práctica de la investigación en un con­ texto cultural en la que se reconocería como problemática. No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crítica no existía.

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De este modo, llegarnos a la ¡dea de «pedagogía crítica» de la obra de Freire. La'pedagogía crítica no se conforma con situar la expe­ riencia de'aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y ]a negociación, las reconoce como problemáticas. Por eso FREIRE la denomina pedagogía «que plantea problemas». La educación que plantea problemas permite, e incluso estimu­ la, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro­ blemas reales de su existencia y de sus relaciones. Es ésta una apreciable diferencia respecto al sistema «tradicional» de educación que, centrado por completo en problemas, se ocupa de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum­ nos. El presupuesto de la pedagogía crítica es que, cuando los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su propia opresión. Freire expresa esta confrontación del siguiente modo: Los estudiantes, a medida que van enfrentándose con pro­ blemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez más desafiados y obligados a res­ ponder al desafío. Como ellos consideran que el desafío está interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no como una cuestión teórica, la comprensión resultante tiende a ser cada vez más crítica y, por tanto, siempre menos alienante. ■ (1972b, pág. 54)

Esa crítica no sólo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente la vida en general, sino en un pro­ ceso de discernimiento. Una de las formas más básicas de crítica consiste en el discernimiento entre lo «natural» y lo «cultural». Esto es importante porque uno de los modos fun­ damentales de operar la opresión ideológica consiste en ha­ cer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu­ table). Así, reconociendo la naturaleza problemática de la exis­ tencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas

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radicales de los aspectos problemáticos de la vida y estudiar las posibilidades de cambiar. Esta forma de pedagogía crítica, a diferencia de los pro­ cesos pedagógicos tradicionales, coloca el control del cono­ cimiento (o sea, tanto la producción como la aplicación del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tan­ to, esta forma de pedagogía es inherentemente liberadora. La participación en la acción pedagógica, en esta perspectiva crítica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis es la forma de acción que es expresión del interés emancipa­ dor, y de la comprensión de este concepto nos ocuparemos a continuación.

El c o n c e p t o d e p ra x is

La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI­ RE y es también fundamental para el interés cognitivo eman­ cipador. Igual que antes necesitábamos explorar la naturaleza de \a poietiké (efectuar acciones) y de la acción práctica con el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons­ titutivos de conocimiento técnico y práctico, precisamos exa­ minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de partida respecto a la praxis de la obra de Freire. En relación con este contexto surgen los siguientes apartados: 1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Dice FREIRE: «... la actividad de los hom­ bres consiste en la acción y la reflexión: es la praxis... y, en cuanto praxis, necesita una teoría que la ilumine. La actividad de los hombres consiste en teoría y en práctica; es reflexión y acción» (1972b, pág. 96). La praxis, no supone una relación rectilínea entre teoría y práctica en la que la primera determinara la última; se trata, en cambio, de una relación reflexiva en la que ca^ da una construye la otra. «El acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la re­ flexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción» (1972b, pág. 31).

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2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo ima­ ginario o hipotético. «El punto de partida para organi­ zar el programa de contenido de la educación o de la acción política debe ser la situación presente, existencial, concreta, que refleje las aspiraciones de las per• sonas. Utilizando ciertas contradicciones básicas, debe• mos plantear esta existencial, concreta y presente si­ tuación a las personas como un problema que las de­ safía y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la acción» (Freire, 1972b, pág. 68). 3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mun­ do de la interacción: el mundo social o cultural. Así, \a praxisT'cofño la acción práctica, constituye una for­ ma de interacción: «Para el educador verdaderamente humanista y para el auténtico revolucionario, el objeto de la acción es la realidad que han de transformar jun­ to a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)» (1972b, pág. 66). La prax/s significa actuar con, no so­ bre, otros. 4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el «natural»: «... los hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de actividad pu­ ra. Los animales no consideran el mundo; están inmer­ sos en él. En contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, haciéndolo, pueden comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo» (1972b, pág. 96). Así, la praxis no sólo tiene lugar en el mundo cons‘truido (o sea, el mundo de la «cultura»); es el acto de construir o recdnstruir de forma reflexiva el mundo social. 5. La praxis supone un proceso de construir un significa­ do a las cosasT'peró sé reconoce qué*el significado'se constru^"so"c7áímente, no es absoluto. FRÉlílE'r-elata la experiencia~dé uno de los coordinadores de alfabeti­ zación de adultos que presentó una fotografía de un borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de introducir una discusión sobre el alcoholismo. Sin embargo,

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lo que surgió de la interpretación de la fotografía fue ' un sentimiento de identificación con el borracho. «Pu■ sieron en palabras la conexión entre ganar poco dinevro, sentirse explotado y emborracharse —emborra,charse como fuga de la realidad, como un intento de superar la frustración de la inacción, como una solu­ ción autodestructiva, en último extremo» (1972b, pág. 90). Si se hubiese presentado al grupo el significado del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle­ xión crítica sobre la naturaleza problemática de la rea­ lidad de los participantes y con ello, quizá, la opor­ tunidad de un aprendizaje auténtico.

P ra x is y e m a n c i p a c i ó n Tenemos ahora que relacionar la obra de Haberívias con la noción de interés emancipador. En todos sus escritos, FREI­ RE se refiere a la educación «liberadora», por ello resulta evi­ dente que su obra está informada por un interés emancipador. Sin embargo, tenemos que plantearnos en qué sentido se pa­ recen el interés liberador de Freire y el emancipador de Habermas. En el Capítulo Primero señalaba la importante relación en­ tre habla y libertad en la obra de HabermáS. Dice Habermas que la libertad constituye un interés humano fundamental so­ bre la base de que el hablad por su misma naturaleza, tiene en sí implícito el principio de la libertad. Dicho de un modo más sencillo, su argumento se desarrolla así: el acto de ha­ bla humana implica la intención de comunicar. La comunica­ ción supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver­ daderos y falsos. Sin embargo, como la única definición de­ fendible de verdad consiste en aquello «en lo que todos los agentes concordarían si tuvieran que exponer todo lo refe­ rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamen­ te libres y sin coerción durante un período indefinido de

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tiempo» (G e u s s / 1981, pág. 65), la libertad de los agentes humanos está implicada también en el habla humanad Es significativo que FREIRE vincule también el habla con la libertad y considere el diálogo como un fenómeno huma­ no fundamental. En un párrafo casi místico al comienzo del Capítulo 3 de Pedagogy o f thé Oppressed, F r e ir e expone la fuerza dinamizadora del diálogo: Cuando tratamos de analizar el diálogo como fenómeno humano, descubrimos algo que constituye la esencia del diá­ logo: la palabra. Pero la palabra es más que un instrumento que hace posible el diálogo... no hay palabra de verdad que no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra de ver­ dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue­ de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino sólo de palabras de verdad, con las que los hombres trans­ forman el mundo. (1972b, págs. 60, 61)

En otro lugar, F r e ir e habla de la opresión como de «la cul­ tura del silencio»: En la cultura del silencio, las masas están «mudas», es de­ cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transforma­ ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les hayan «enseñado» en... campañas... humanitarias... de alfa­ betización, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio. (1972a, pág. 30)

Tanto en la obra de FR_^RE como en la de H a b e r m a s , en­ contramos la noción de indisbíubiMdad de fa'^palabra y la li­ bertad. La emancipación se convierte en efacto.de.descubrir la pro^aVóz. Y eso sólo puede darse en condiciones de ]ust¡ciá"e igualdad. No obstante, ni en la obra de F r e ir e ni en las

’ Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enume­ rarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas (1979): Comm unication and the Evolution o f Society.

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teorías de H a b e r m a s , el interés emancipador niega la impor­ tancia del «profesor». Para FRElF^^_eLprofesor-aIumno_ tiene el mismo der^ho, dado el carácter dialógico de la situación pedagógica, 'de introducir sus propios temas en el discurso (1972b, pág. 92). En la obra de H a b e r m a s , el problema de llevar la «ilustra­ ción» a los demás, proporcionándoles las condiciones para su emancipación, es m'ás problemático. Una de las dificulta­ des consiste en que, en una sociedad compleja, postindus­ trial, la comunicación puede ser «sistemáticamente defor­ madla» (H a b e r m a s , 1970a) por intereses no reconocidos en el poder y ía dominación. Esto indica que el significado acordado al que se llegara a través de la reflexión de grupo podría no representar la verdad. La comprensión de esta dificultad nos devuelve, en parte, a la distinción que hace FREIRE entre cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci­ miento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo na­ tural, es una construcción humana y, por tanto, puede ser recreado. El problema, desde el punto de vista de H a b e r m a s , es que el poder deformador de la ideología es tal que las distincio­ nes entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facili­ dad. La trampa de la ideología consiste en hacer que lo cultural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural y, por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las cons­ trucciones culturales se representan como leyes naturales: es lógico que los negocios se organicen para que quienes in­ vierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el día de la escuela secundaria comprenda ocho períodos de cua­ renta y cinco minutos. Para comprender lo que este equívo­ co supone respecto al potencial de las personas para convertirse-en agentes autónomos en la sociedad y a través de la educación, tenemos que examinar lo que el término «ideología» significa en este contexto.

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La ideología y el interés em ancipador Durante las últimas décadas, el debate sobre la naturale­ za y la función de la ideología se ha convertido en una carac­ terística central del discurso marxista. Aunque la inspira­ ción y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de M a r x , la exploración de los significados de sus textos no ha conducido a un acuerdo unánime sobre el significado de la ideología No cabe en este trabajo un largo y escolásti­ co debate sobre el significado de la ideología. Sin embargo, el concepto es lo bastante problemático en la bibliografía pa­ ra que el uso que yo hago de él pueda ser mal entendido si no lo defino de alguna manera Exploremos la idea de «ideología» en cuanto ideas domi­ nantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideología como conjunto de «ideas», planteo una distinción entre lo que podría­ mos llamar «hechos» científicamente atestiguados y«opiniones», que no tienen por qué haber sido sometidas al escrutinio científico (tendríamos que revisar la distinción entre ideolo­ gía y ciencia). Esta distinción es semejante a la que hace P l a ­ t ó n en el Menón (97D-98A) entre «opinión» (doxa) y «saber» dogos). Así, en un nivel muy sencillo, hablar de ideología de un grupo es hablar del conjunto de ¡deas u opiniones que do­ minan el pensamiento de ese grupo de personas. En este ca­ so, el usó"'de la palabra «dominan», en vez de significar «prevalece en»‘ o «compartidas por», implica que el concep­ to de ideología tiene connotaciones políticas, o sea, que la ideología^comprende laV ideas'que tienen cierta fuerza para determinar la forma de ver el mundo que presentan los miem­ bros del grupo. Podemos preguntarnos; ¿cuáles son las «ideas» que dominan el. pensamiento de un grupo? * Larraln (1979) proporciona un interesante resumen de muchos as­ pectos de este debate. ^ E! lector que desee explorar la naturaleza camaleónica del concep­ to de ideología en Is bibliografía encontrará útiles las siguientes referen­ cias: Sumner (1979); Aithusser (1972); Gramcci (1971); McLeennan y cois. (1978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe (1979); Habermas (1970a).

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Gran parte del debate.spbre la ideología ha tomado como punto de partida el adagio con frecuencia citado de M arx y Engels: «Las ¡deas de la clase dirigente son en cada época las ideas dirigentes» (cit. en H a ll, 1982, pág. 84). En un sen­ tido, esta representación de la ideología como un fenómeno de clase dirige nuestra atención a la importancia de la ideo­ logía como elemento de la construcción y mantenimiento del poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, en términos marxistas, esto significa poder económico, son capaces de determinar la forma de pensar del resto de la so­ ciedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, ésta es una des­ cripción demasiado simple, porque todos sabemos que las ¡deas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se trate de poder político o económico, suscitan con frecuencia una fuerte oposición. El llamado sistema Westminster de de­ mocracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el concepto de «oposición». Portante, la aceptación irreflexiva del aforismo marxista no resulta demasiado útil para nuestra comprensión. La distinción que establece el marxista italiano Gramsci I (1971) entre sociedad política y sociedad civil nos es muy útil en este caso. La sociedad política tiene la función de ejercer •i «la dominación directa a través del estado y del gobierno 'ju1 dic¡ar» (1971, pág. 12). Dado que Gram sci escribía bajo el régimen fascista de Mussolini, parece claro cómo la Ideolo­ gía (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el sis­ tema político) podían imponerse de manera patente. Sin embargo, en la sociedad civil, también predominan determi­ nadas ideas; Gram sci denomina «hegemonía» a este pre­ dominio. La hegemonía no consiste en la imposición consciente de las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemonía, en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas «saturan profun'«damente la consciencia de una sociedad» (W illiam s, cit. por Apple, 1979, pág. 5). Comentando la forma en que la ideo­ logía «opera» a través de la hegemonía, señala Apple (T979, pág. 5):

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... la hegemonía actúa para «saturar» nuestra conciencia, de modo que el mundo educativo, económico y social que ve• mos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen­ tido común que de él hacemos se conviertan en el mundo tout court, el único mundo. Por tanto, la hegemonía se refiere, no a montones de significados que residen en el nivel abstracto, así como en el «tejac^ de nuesUo cerebro». Se refiere, más bien, a^un conjunto ordeña'dó"de significados y prácticas, el sistema central, eficaz y defínante de significados, valores y acciones vividos.

' Esta influencia inconsciente de la hegemonía es semejante a nuestras cosmovisiones «de sentido común». En efecto, Gram sci (1971, pág. 328) considera que el sentido común es una dé las vías de influencia de la hegemonía. Aceptado que la ideología opera a través de la hegemonía, nuestras com­ prensiones de la «realidad» de sentido común pueden incluir formas inconscientes de dominación. Las cosmovisiones de sentido común, que quizá enmascaren formas desiguales de relación social, pueden estar representadas por enunciados como éstos: el declive de la economía australiana (británi­ ca/norteamericana) se debe a las demandas salariales exce­ sivas. Siempre tiene que haber un «jefe». El profesor debería procurar siempre una instrucción individualizada en clase. Uti­ lizo la expresión «quizá enmascaren formas desiguales de re­ lación social» porque reconocemos, como hacía Gramsci, la posibilidad de que el «sentido común» encierre aspectos de «buen sentido». Lo importante es someter nuestras concep­ ciones de sentido común al escrutinio crítico. Nó'obstante, pensar que la influencia de la ideología a tra­ vés d^ la hegéTñbñTa solo se hace presente en nuestros significádos~dé sentidolcomún"s~üpondría dejar de lado otra importarite£orma de actuación. Porque nuestra comprensión del mundo no sólo está- determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de selección que asegura la aceptación de unos significados y no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en Australia, de los estudios sobre los aborígenes, nos recuerda que la forma en que hemos construido nuestros curricula

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educativos ha dado carta de naturaleza a determinados conjuntos de~experiencias y pasado por alto otro'sTEs^nnás^ esta 'J." selección se hajjeyado ^cabo2d^ia^rd6''c^^ tenía el poder de deterrníiw el curriculum^ en vez ’de hacerlo se­ gún los resultados de próce'so's^racionales de selección. Ci­ tando de nuevo a W illiam s, señala Apple (1979, pág. 6): ... en un nivel filosófico, en el auténtico nivel de la teoría y en el de la historia de las distintas prácticas, aparece un pro­ ceso, que yo llamo tradición selectiva, que, de acuerdo siem­ pre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo en «la tradición». Pero el eterno problema consiste en la se­ lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del área del pasado y del presente, se escogen determinados signifi­ cados y prácticas y se sitúa en ellos el interés, dejándose de lado y excluyendo otros significados y prácticas diferentes.

Puede decirse, no obstante, que estas áreas de la historia , y del saber humanos constituyen siempre materias para se­ leccionar e interpr^ar y, por ende, abiertas a la influencia ideo­ lógica. Si queremos escapar de la ideología, debemos hacer «ciencia». La rra in '(1979, págs. 172 y ss.) explora la cues­ tión de las relaciones entre ciencia e ideología, dejando al des­ cubierto la complejidad de esa dicotomía: . Las relaciones entre ciencia e ideología no pueden simpli! ficarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identiidad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera ' ..especial del saber que escape de las contradicciones deja sociedad y de las determinaciones de base económica; tam­ poco la ideología es un simple error de conocimiento que pue­ da corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crítica. La determinación social del saber científico no lo convierte en ideología, pero abre la posibilidad de la penetración ideo­ lógica. . - • . ■ •• • ' ' ‘

Ha berm a s (1971) trata la cuestión de la naturaleza ideo­ lógica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie­ dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras y formas de relación sociales se legitiman a través de la tecnologización de la ciencia. Ciencia y tecnología se funden de

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manera que las decisiones sociales puedan justificarse co­ mo si fuesen meramente «técnicas» y no «políticas» (LaRRAIN, 1979, pág. 206). De manera específica, la ciencia empírico-analítica está informada por un interés constitutivo técnico a favor del «control técnico de procesos objetivados» (Habermas, 1972, pág. 309),

Así, aunque es posible escapar de la ideología a través de la búsqueda de la «ciencia», ese escape sólo puede pro­ ducirse,'según Habermas, tratando de hacer una ciencia so­ cial crítica. «La'ciencía social crítica... se ocupa de avanzar más allá del objetivo (de establecer leyes empíricamente fun­ dadas para la acción) para determinar cuándo los enuncia­ dos teóricos asimilan regularidades invariantes de la acción social en sí y cuándo expresañ“ reIaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, que pueden, en principio, ser trans­ formadas» (1972, pág. 310). De nuevo, aparece aquí este aspecto de la ideología en cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido, deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu-, ra parezca «natural». Las ideas construidas por la cultura siem­ pre estáñ abiertas a la discusión porque incluyen contradic­ ciones. Péro, cuando se acepta irreflexivamente un conjunto concreto de significados que enmascaran contradicciones, y cuando esos significados son congruentes con los intere­ ses de la clase o grupo dominante, está actuando la ideolo­ gía. Es más, como la ideología opera «saturando» nuestra conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros «significados y prácticas» (Apple, 1979), la emancipación de la influencia dorhinante de la ideología puede resultar impo­ sible si se plantea sólo a través de procesos de reflexión co­ mo los que'caracterizan el interés práctico. Por tanto, es necesario disponer de algún tipo de «punto de referencia» con el que juzgar los puntos de vista adquirjdos’mediante los pro­ cesos de reflexión. En la obTá'dé Habermas^, ~sé Trata de un proceso'dé"