Procesos y Contextos Educativos

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS Máster en profesor/a de educación secundaria

Coordinadores

BERNARDO GARGALLO LÓPEZ JOAN ANTONI APARISI I ROMERO Autores

JOAN ANTONI APARISI I ROMERO FRANCISCO BELTRÁN LLAVADOR PILAR BLASCO CALVO JOSÉ IGNACIO CRUZ OROZCO BERNARDO GARGALLO LÓPEZ PAULA JARDÓN GINER ALFREDO PÉREZ BOULLOSA AMPARO PÉREZ CARBONELL CRUZ PÉREZ PÉREZ FRANCESC JOSEP SÁNCHEZ I PERIS

Valencia, 2010

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© BERNARDO GARGALLO LÓPEZ JOAN ANTONI APARISI I ROMERO

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN .................................................................................. BERNARDO GARGALLO LÓPEZ JOAN ANTONI APARISI I ROMERO

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Capítulo 1 EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL JOSÉ IGNACIO CRUZ OROZCO 1. EVOLUCIÓN Y CONFIGURACIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ....................................................................... 1.1. Introducción ............................................................................ 1.2. Antecedentes ............................................................................ 1.3. Las reformas liberales ............................................................. 1.4. Primer tercio del siglo XX....................................................... 1.5. Franquismo.............................................................................. 1.6. Las enseñanzas profesionales ................................................. 2. EL MARCO LEGAL ......................................................................... 3. PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES ............................................. 4. LEYES ORGÁNICAS ...................................................................... 5. ACTIVIDADES................................................................................. 6. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 7. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 2 TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ORGANIZACIÓN, DIRECCIÓN, GESTIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA FRANCISCO BELTRÁN LLAVADOR 1. UNA SOMERA INTRODUCCIÓN A LA “ORGANIZACIÓN” ........ 1.1. La Organización mirada desde la simplicidad o desde la complejidad ............................................................................. 1.2. La presencia de la norma y el protagonismo de los agentes. 1.3. Las estrechas relaciones entre organización y currículum ... 1.4. Organización del Sistema Educativo y lugar de los IES en el mismo ...................................................................................... 2. NIVELES Y ETAPAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ......... 2.1. Características diferenciales a efectos de su organización ...

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3. LA ORGANIZACIÓN DE LOS IES SEGÚN LOS PRINCIPIOS TEÓRICOS, LAS DISPOSICIONES ADMINISTRATIVAS Y EL DESEMPEÑO PRÁCTICO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE ................................................................................ 3.1. Falta de correspondencia entre norma, teoría y práctica ..... 4. GESTIÓN DE LOS CENTROS ....................................................... 4.1. La dirección y el gobierno de los Institutos de Secundaria y sus órganos .............................................................................. 4.1.1. Lógicas subyacentes a la gestión escolar .................... 4.1.2. Modelos de dirección y legitimidades en conflicto .... 4.2. Política versus Gestión ............................................................ 4.2.1. La dimensión organizada y la organizante................. 4.2.2 Participación social y construcción de lo público...... 4.3. Dirección y gobierno ............................................................... 4.3.1. La formación para el ejercicio de la dirección ........... 5. CONCLUSIONES ............................................................................ 6. ACTIVIDADES................................................................................. 7. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 8. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 3 EL PROCESO EDUCATIVO BERNARDO GARGALLO LÓPEZ 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................ 2. LA EDUCACIÓN. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS ................ 3. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO. TEORÍA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS.................................................................................. 3.1. Procesos involucrados y su descripción ................................. 3.1.1. El modelo de ser humano como referente del proceso. Los fines educativos ..................................................... 3.1.2. Los contenidos educativos y su selección ................... 3.1.3. Procesos de diseño o planificación de la acción educativa ............................................................................. 3.1.4. Procesos de acción o intervención educativa. Estrategias de enseñanza ................................................................ 3.1.5. Procesos de aprendizaje............................................... 3.1.6. Procesos de evaluación ................................................ 4. PROCESOS DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN ................. 4.1. Comunicación e interacción. Comunicación educativa ........ 4.2. Algunas modalidades de comunicación e interacción educativas .......................................................................................... 5. EDUCACIÓN EN ACTITUDES, VALORES Y NORMAS .............. 5.1. Actitudes ..................................................................................

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Índice 5.1.1. La evaluación o diagnóstico de las actitudes: ............ 5.1.2. La enseñanza de las actitudes ..................................... 5.2. Valores ..................................................................................... 5.2.1. La evaluación de los valores ........................................ 5.2.2. La enseñanza de los valores ........................................ 5.3 Normas..................................................................................... 5.3.1. La evaluación del aprendizaje de normas .................. 5.3.2. La enseñanza de normas en el centro ......................... 6. ACTIVIDADES................................................................................. 7. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 8. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 4 EL CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SECUNDARIA JOAN ANTONI APARISI I ROMERO 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................ 2. CONFIGURACIÓN DEL CURRÍCULUM ....................................... 2.1. Concepto de currículum ......................................................... 2.2. Evolución histórica de la teoría del currículum .................... 2.3. Componentes del currículum ................................................. 2.4. Fuentes del currículum ........................................................... 2.5. Currículum democrático en el sistema educativo ................. 3. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR ............................... 4. CURRÍCULUM Y DIVERSIDAD CULTURAL ............................... 4.1. El concepto de cultura ............................................................ 4.2. Cultura como proceso o como producto................................ 4.3. Culturas dominantes frente a culturas dominadas o subordinadas ........................................................................................ 4.4. Modelos de diversidad cultural en el currículum .................. 5. CURRÍCULUM EN ACCIÓN .......................................................... 6. CAMBIO, MEJORA E INNOVACIÓN EN SECUNDARIA: EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO ............................................. 7. ACTIVIDADES................................................................................. 8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 9. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Índice Capítulo 5 LA PROFESIÓN DOCENTE

PAULA JARDÓN GINER 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................ 2. CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN DOCENTE ................. 2.1. Identidad profesional .............................................................. 2.2. Percepción social y personal................................................... 2.3. El bienestar docente ................................................................ 2.4. El desarrollo profesional ......................................................... 3. APRENDER A SER DOCENTES.................................................... 3.1. Los buenos profesores ¿nacen o se hacen? ............................ 3.2. La formación inicial y la formación permanente .................. 3.3. La socialización en una organización educativa ................... 3.4. La investigación como herramienta de formación................ 4. TODOS DOCENTES, TODOS DIFERENTES ............................... 4.1. Modelos teóricos de profesorado ........................................... 4.1.1 Modelo academicista enciclopédico ........................... 4.1.2. Modelo academicista comprensivo ............................. 4.1.3. Modelo tecnológico ...................................................... 4.1.4 Modelo del docente como artesano ............................ 4.1.5 Modelo del práctico reflexivo u orientado a la indagación ............................................................................... 4.1.6. Modelo del transformador sociocrítico ...................... 4.1.7. Modelo personalista-humanista .................................. 4.2 Estilos docentes ....................................................................... 4.3. Los profesores en su contexto: ética, acción y colaboración 5. LOS PROFESORES DE SECUNDARIA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL ............................................................................... 5.1. Los informes Eurydice y TALIS ............................................. 5.1.1. Los informes Eurydice de la Unión Europea ............. 5.1.2. El informe “Creating effective teaching and learning environnements” del TALIS (Teaching And Learning International Survey) de la OCDE .............................. 6. CONCLUSIONES: COMPETENCIAS PARA UNA ACTUACIÓN PROFESIONAL HUMANA Y DE CALIDAD .................................. 7. ACTIVIDADES................................................................................. 8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 9. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 6 ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA PILAR BLASCO CALVO ALFREDO PÉREZ BOULLOSA 1. INTRODUCCIÓN. LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA, DIMENSIONES DE LA FUNCIÓN DOCENTE .......................................... 2. MARCO CONCEPTUAL .................................................................. 2.1. Orientación educativa: ámbitos de intervención ................... 2.1.1. La orientación profesional .......................................... 2.1.2. La orientación para el desarrollo ................................ 2.1.3. La orientación escolar ................................................. 2.1.4. La orientación en la atención a la diversidad............. 2.2. Modelos de intervención ......................................................... 2.2.1. Modelo Counseling ...................................................... 2.2.2. Modelo de Servicios ..................................................... 2.2.3. Modelo de Programas .................................................. 2.2.4. Modelo de Consulta ..................................................... 2.2.5. Modelo Tecnológico ..................................................... 2.3. Acción tutorial ......................................................................... 3. EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN................................... 3.1. Organización ........................................................................... 3.2. Composición ............................................................................ 3.3. Funciones ................................................................................. 3.4. Funciones de los miembros del departamento de orientación . 3.4.1. Del jefe del departamento de orientación ................... 3.4.2. Del profesorado de apoyo a los ámbitos ..................... 3.4.3. De los maestros de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje .................................................................... 3.4.4. Del profesor de Formación y Orientación Laboral .... 4. EL PROFESOR TUTOR .................................................................. 5. LA ORIENTACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL EN FORMACIÓN PROFESIONAL ............................................................................... 6. EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL ................................................................................................. 7. CONCLUSIONES ............................................................................ 8. ACTIVIDADES................................................................................. 9. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 10. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 7 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA PILAR BLASCO CALVO AMPARO PÉREZ CARBONELL 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................ 2. PRINCIPIOS GENERALES Y MARCO CONCEPTUAL ............... 3. CONTEXTUALIZACIÓN DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .................................................................................. 4. MEDIDAS Y PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.1. En Educación Secundaria Obligatoria .................................. 4.1.1. Medidas Generales (Ordinarias) ................................. 4.1.2. Medidas Específicas (Extraordinarias)....................... 4.1.3. Otros Programas .......................................................... 4.1.4. Programas Experimentales ......................................... 4.2. En Educación Secundaria Post-obligatoria ........................... 5. EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................. 6. CONCLUSIONES ............................................................................ 7. ACTIVIDADES................................................................................. 8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 9. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 8 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA CRUZ PÉREZ PÉREZ 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................ 2. EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA................................................. 2.1. Evolución Histórica................................................................. 2.2. La ciudadanía en el mundo actual ......................................... 3. LA CIUDADANÍA COMO APRENDIZAJE MORAL Y CÍVICO ..... 4. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO EUROPEO ....................................................................................... 5. NIVELES DE CIUDADANÍA Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS ................................................................................................... 5.1. Ciudadanía como condición legal .......................................... 5.2. Ciudadanía consciente y responsable .................................... 5.3. Ciudadanía participativa, crítica y comprometida ................ 6. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DESDE LA INTERCULTURALIDAD ......................................................................................... 6.1. Políticas educativas y modelos de intervención .................... 6.2. Educación pública, valores comunes e integración .............. 6.3. El dilema identitario ...............................................................

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13 7. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA .............................................. 8. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EDUCAR EN LA CIUDADANÍA EN LOS CENTROS ESCOLARES .................................................. 8.1. Estrategias generales de intervención educativa ................... 8.1.1. Organizar el centro escolar según un modelo de participación democrática ................................................ 8.1.2. Utilizar técnicas pedagógicas que faciliten la comunicación e interacción del alumnado ............................. 8.1.3. Educación para la convivencia y la resolución de conflictos ............................................................................ 8.1.4. Educar en una cultura de participación y solidaridad con las necesidades de la comunidad ......................... 8.2. Técnicas específicas de intervención educativa..................... 8.2.1. Plantear núcleos de interés y situaciones problema .. 8.2.2. Asambleas de aula ........................................................ 8.2.3. Dilemas morales ........................................................... 8.2.4. Aprendizaje de servicio ................................................ 9. A PROPÓSITO DE LA POLÉMICA SOBRE LA ASIGNATURA ... 10. ACTIVIDADES................................................................................. 11. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 12. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................

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Capítulo 9 CONVIVENCIA Y MEDIACIÓN ESCOLAR FRANCESC JOSEP SÁNCHEZ I PERIS 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................ 2. LA CONVIVENCIA COMO MARCO PARA EL APRENDIZAJE EN EL CENTRO .................................................................................... 2.1. El concepto de violencia escolar y sus causas ....................... 2.2. La convivencia en la escuela multicultural ............................ 3. LA ORGANIZACIÓN DE UN MODELO DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO .................................................................................... 3.1. El aprendizaje de valores y normas........................................ 3.2. Modelos de intervención educativa ........................................ 3.3. La creación de un clima de aula positivo............................... 3.3.1. Elementos para la interpretación del clima de aula .. 3.3.2. La Educación Socio-Emocional y el clima de clase ... 3.4. La disciplina democrática ....................................................... 3.5. Estrategias educativas que facilitan la convivencia escolar.. 3.5.1. Aprendizaje cooperativo .............................................. 3.5.2. La coordinación del profesorado ................................ 3.6. Programas para educar en la convivencia .............................

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14 4. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y MEDIACIÓN ESCOLAR .... 4.1. La mediación en la escuela ..................................................... 4.2. La figura y el rol del mediador y su actuación ...................... 4.3. Posibles tipos de mediación.................................................... 5. NORMATIVA REGULADORA E INICIATIVAS INSTITUCIONALES ................................................................................................... 5.1. Normativa en la Comunitat Valenciana ................................. 5.2. El plan PREVI ......................................................................... 5.3. Plan de convivencia en los centros docentes ......................... 6. ACTIVIDADES................................................................................. 7. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ...................................................... 8. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................... ANEXO NORMATIVA LEGAL ...........................................................................

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INTRODUCCIÓN* El profesorado es un agente clave en la calidad del sistema educativo. El acuerdo en esto es unánime entre los expertos, estudiosos e investigadores. Un sistema educativo de calidad necesita buenos profesionales: que sean modelo para los estudiantes y que les enseñen a ser personas, que potencien el aprendizaje de conocimientos y habilidades pero también de actitudes y valores. Necesita los mejores, con vocación para educar y con un fuerte compromiso ético. Porque la profesión educadora es una profesión con una carga ética y moral ineludible. Para ello no basta con buenos instructores. El sistema necesita educadores, con buena formación pedagógica. No es suficiente con ser experto en la materia que se imparte. Saber es condición necesaria, pero no suficiente. Es cierto que nadie da lo que no tiene (si no se sabe no se puede enseñar), y que hace falta, por tanto, un dominio competente de los contenidos que se tienen que trabajar, pero no es suficiente con ello. Se da el caso, que casi todos hemos vivido, de brillantes conocedores de las materias que no son buenos profesores, que no comunican bien, que no ofrecen feed-back, que no conectan con los estudiantes. Ello es así porque el profesor necesita de conocimientos técnico-pedagógicos: ha de saber de aprendizaje y enseñanza, ha de ser un buen comunicador, ha de conocer métodos, recursos, materiales y procedimientos para enseñar y evaluar adecuadamente a sus alumnos. Y también necesita de conocimiento reflexivo, artístico podría decirse y no puramente técnico, que brota de la experiencia y de la reflexión sobre la práctica, y que le capacitará para tomar decisiones, en situaciones de incertidumbre, como son muchas de las que se encontrará en el aula y en el centro. Es cierto que hay también otras variables personales que confluyen en el buen profesor: comprensión, empatía, compromiso ético,

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De acuerdo con las normas de la Real Academia Española, para evitar redundancias innecesarias, en el texto se utilizará, preferentemente, el masculino genérico para referirse a ambos sexos/géneros.

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interés, bondad, paciencia, disciplina, etc. que no vamos a desarrollar aquí, porque no disponemos de espacio para ello, pero todas ellas son compatibles con el conocimiento pedagógico. El profesorado de Primaria ha estado, en España, tradicionalmente más formado a nivel pedagógico que el profesorado de Secundaria, cuya preparación ha sido siempre una debilidad del sistema. El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), instituido en 1971 en desarrollo de la Ley General de Educación (LGE), pretendía cubrir una clara laguna y tenía como finalidad proporcionar una formación inicial de tipo psicopedagógico y didáctico a los titulados universitarios que se orientaban profesionalmente hacia la enseñanza. La idea era buena, pero su articulación y desarrollo se revelaron insuficientes y generaron bastante frustración. Era poco más que un barniz psicopedagógico con el que “dar una primera pasada” a unos titulados universitarios que muy poco sabían de educación y del sistema educativo. Organizado en dos ciclos, ambos de 150 horas, uno de tipo teórico (para trabajar la formación psicopedagógica de tipo general y la didáctica específica) y otro de tipo práctico, también de 150 horas, para la realización de prácticas bajo la supervisión de profesores tutores, nunca acabó de conseguir sus propósitos. Una iniciativa posterior, el Curso de Cualificación Pedagógica (CCP), más ambicioso, cuyo currículo estaba ya diseñado y aprobado, no se llevó a efecto en el sistema educativo valenciano. Posteriormente se diseñó el Título de Especialización Didáctica (TED), en desarrollo de la LOCE, que llegó a publicarse en el BOE, pero fue suspendido en cuanto el gobierno socialista ganó las elecciones en 2004, todo un ejemplo del hacer y deshacer de los dos grandes partidos políticos que nos han gobernado. Todo ello llevó a la pervivencia del CAP más allá de lo deseable. Ahora sí tenemos una oportunidad seria de corregir las deficiencias y lagunas aludidas, mediante la elaboración de los nuevos planes de estudios. El Máster en Profesor de Enseñanza Secundaria, en el contexto de los nuevos títulos universitarios elaborados para la Convergencia Europea de acuerdo con las directrices de Bolonia, ha sido diseñado con este fin. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en sus artículos 94, 95 y 97, conforma las profesiones de Profesor de

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Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas como profesiones reguladas, cuyo ejercicio requiere estar en posesión del correspondiente título oficial de Máster, obtenido, en este caso, de acuerdo con lo previsto en el artículo 15.4 del Real Decreto 1393/2007, conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007 (BOE de 21 de diciembre de 2007). Dicho Acuerdo, en su apartado cuarto, en relación con la disposición adicional novena anteriormente citada, encomienda al Ministerio de Educación y Ciencia el establecimiento de los requisitos respecto a objetivos del título y planificación de las enseñanzas. Para las profesiones reguladas, como son las de profesor, el Ministerio de Educación establece la estructura del plan formativo. En nuestro caso, esto se realiza mediante la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (BOE de 29 de diciembre de 2007), que contempla un título de Máster con una carga lectiva de 60 créditos. Estos 60 créditos se organizan, como mínimo, en tres módulos, uno genérico, otro específico, y un tercero de prácticum. En el módulo genérico se contemplan tres bloques/materias/ disciplinas académicas: Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, Procesos y Contextos Educativos, y Sociedad, Familia y Educación. Las competencias que deben adquirirse mediante la segunda materia, la de Procesos y Contextos Educativos, que es la que a nosotros nos interesa y nos ocupa, son las siguientes, según la Orden ECI aludida: conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el centro, abordar y resolver posibles problemas; conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país; conocer y aplicar recursos y estrategias de información, tutoría y orientación académica y profesional; promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana; participar en la definición del proyecto educativo y

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en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad, prevención de problemas de aprendizaje y convivencia. Partiendo de la normativa reguladora, la Universidad de Valencia diseña su Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria, que es verificado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y que se implanta en el curso 2009-2010. En el documento verificado por la ANECA, que regula el título en la Universidad de Valencia, la materia Procesos y Contextos Educativos queda articulada con una carga de 8 créditos ECTS (European Credit Transfer System) en la ficha técnica correspondiente. Como se ha dicho antes, la disciplina académica Procesos y Contextos Educativos se incardina en el módulo genérico del currículo del Máster, junto con las materias Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, y Sociedad, Familia y Educación. Esta materia constituye un foco formativo de especial relevancia para el perfil profesional del profesorado porque proporciona al estudiante formación pedagógica y didáctica imprescindible para su intervención en el proceso educativo en las etapas que le conciernen. En concreto, y de acuerdo con las competencias que le asigna la Orden ECI, le compete abordar el estudio del sistema educativo español y de su evolución y normativa reguladora, así como el análisis de la organización de los centros en los que el futuro profesor que se forma ha de desempeñar su labor. Debe ocuparse, también, del estudio de la educación como concepto complejo y del proceso educativo, incluyendo los subprocesos que lo integran entre los que los procesos de comunicación e interacción son fundamentales. Ha de integrar, así mismo, la teoría del currículum en sus elementos básicos, entre cuyos componentes cobran especial relevancia los métodos, los recursos didácticos y los materiales curriculares. Debe analizar también la profesión docente y el desarrollo profesional del profesorado. Ha de afrontar, del mismo modo, ámbitos de actuación profesional tradicionales, como la tutoría y la orientación, y otros que han ido cobrando creciente interés y actualidad, como la atención a la

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diversidad, la mediación escolar, la convivencia y la prevención y resolución de conflictos, sin olvidar la referencia a la educación intercultural. También debe incluir un tema relevante, como es la educación para la ciudadanía. Junto a las otras materias que configuran el módulo genérico y el módulo específico, la disciplina Procesos y Contextos Educativos pretende proporcionar al futuro profesor la formación necesaria para que éste sea capaz de analizar críticamente la realidad educativa en que se ha de ejercer su labor, de resolver problemas en un entorno complejo y cambiante y de intervenir en el contexto educativo que le compete, como profesional reflexivo y eficaz. Para facilitar la tarea de formación de los futuros profesores de Secundaria que cursan el Máster, un grupo de profesores de la Universidad de Valencia, catedráticos, profesores titulares, profesores contratados doctores, profesores ayudantes doctores y profesores asociados, todos ellos expertos en el sistema educativo y en la formación del profesorado, han elaborado este manual organizado en 9 capítulos que dan respuesta a los contenidos de la materia Procesos y Contextos Educativos. El primer capítulo, elaborado por José Ignacio Cruz Orozco, lleva a cabo una aproximación al sistema educativo español analizando su configuración histórica. Se hace un breve recorrido por leyes educativas elaboradas en distintos momentos de nuestra historia, que son significativas para entender el sistema educativo. Cada época supone cambios en el diseño y ampliación de la escolarización, y ello comporta modificaciones importantes en la articulación de las etapas educativas y en la estructura del sistema. Cada etapa educativa presenta un determinado perfil de alumnado con unas necesidades formativas que hay que atender. El sistema educativo se convierte en un espacio donde entran en juego determinaciones sociales, políticas, económicas y educativas importantes en cada época. Con todo ello, este capítulo nos aporta una visión sucinta, pero clarificadora, de la educación española y de la construcción de su sistema educativo. El segundo capítulo, elaborado por Francisco Beltrán Llavador, se centra en la teoría y en la práctica de la organización,

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dirección, gestión y participación social de los Institutos de Educación Secundaria (IES). Es un texto que aborda el estudio de la Organización desde perspectivas centradas en la participación de todos los implicados en los Centros. Con una perspectiva crítica y desde posiciones que recuperan el papel de la política en el diseño de las organizaciones. El análisis de las organizaciones supone optar por una aproximación teórica concreta y por unas determinadas aplicaciones prácticas, muchas veces conectadas con enfoques distintos. Partir de una perspectiva como la planteada en el texto supone tomar conciencia del papel que los Centros Educativos tienen en la configuración del espacio público, y exige en el profesorado una toma de conciencia de su calidad de agentes de participación y de cambio social. Esta perspectiva nos sitúa en una idea de la Gestión y Dirección de los Centros no tecnocrática y sí más política y de compromiso por una sociedad mejor. El tercer capítulo, elaborado por Bernardo Gargallo López, se centra en el análisis y comprensión del proceso educativo. La educación tiene sentido cuando se dirige a la mejora de las personas, a través de cambios inducidos mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay una idea fundamental presente en el texto y es la de establecer modelos y delimitar procesos que nos permitan mejorar nuestra realidad educativa. Las finalidades educativas son fundamentales para dotar de sentido a la educación y los contenidos educativos y su selección juegan un rol fundamental para la consecución de los fines. A su vez, la claridad en las finalidades de la educación ayuda a la elección de determinadas estrategias de enseñanza. En el capítulo se proponen distintas estrategias para una buena enseñanza y se describe un modelo basado en el desarrollo de la comunicación humana, en que la cooperación y la discusión en grupo son esenciales. La enseñanza de actitudes, valores y normas está indisolublemente unida al concepto de educación, que va más allá de la mera instrucción y de la enseñanza de contenidos conceptuales. El cuarto capítulo, elaborado por Joan Antoni Aparisi i Romero, se centra en la configuración del currículum y en lo que éste supone para nuestro contexto. Incidir en el análisis del currículum supone tomar en consideración tanto su concepto como

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sus componentes. El currículum se ha ido construyendo desde las aportaciones que nos ha ofrecido la teoría curricular. Es importante destacar que el currículum no supone sólo una simple selección cultural de contenidos, sino que incluye otros elementos. Cómo se configura ese currículum para ser puesto en acción en las aulas es importante, y es fundamental entender que desde el currículum diseñado hasta el currículum puesto en práctica hay toda una concepción de lo que es la educación y de lo que se pretende con ella. El profesorado toma el currículum y lo trabaja en las aulas, implementando modelos de funcionamiento que pueden ser más técnico-positivistas o más centrados en el proceso y en la construcción de una identidad democrática. El texto presentado intenta recuperar en el currículum las ideas de inclusión y democracia como ejes centrales, ideas matrices que los Centros Educativos y el profesorado han de trabajar en las aulas. La comprensión de las culturas y de lo que suponen para el currículum nos permite considerar alternativas docentes y didácticas para llegar a establecer puentes con la mayoría de los estudiantes. El quinto capítulo, elaborado por Paula Jardón Giner, se centra en la profesión docente y reconoce la inmensa labor que realizan los profesores en las aulas y en los Centros Educativos. Como se expone en el texto, en estos momentos la profesión docente se encuentra ante enormes dificultades por la presión social y por los cambios que la globalización impone. Además, el aumento de la complejidad y la extensión de las nuevas tecnologías que la sociedad del conocimiento está imponiendo, plantea nuevos retos al profesorado y al alumnado. Los cambios sociales y culturales están comportando nuevas formas de acercarse a la realidad educativa. El profesorado necesita aumentar los conocimientos de las propias disciplinas, pero también incrementar la formación en nuevas técnicas pedagógicas y psicológicas para trabajar mejor con los estudiantes. Esta formación supone sobre todo replantear la profesionalidad de los docentes y examinar lo que comprende la identidad profesional, cómo se construye y en qué se fundamenta. Para tener éxito, hay que replantear la formación inicial e intentar construir una nueva profesionalidad que permita abordar los retos y las exigencias de las nuevas ge-

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Bernardo Gargallo López y Joan Antoni Aparisi i Romero

neraciones. No sólo la motivación y el interés por la enseñanza son cuestiones importantes para el profesorado. La vocación es necesaria, pero no suficiente dada la complejidad del ejercicio profesional docente. La formación permanente se convierte en el medio para afrontar los problemas y las nuevas exigencias. El sexto capítulo, elaborado por Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa, está dedicado a la orientación y la tutoría en la educación secundaria. Los ámbitos de intervención de la orientación en la etapa de educación secundaria comprenden la orientación profesional, la orientación para el desarrollo personal, la orientación escolar y la orientación en la atención a la diversidad. El texto analiza el Departamento de Orientación en un centro de Secundaria: se describe su organización, su composición, y las funciones de sus integrantes. Un aspecto muy interesante para el profesorado de Secundaria es la dimensión de la acción tutorial como parte de la función docente. En el capítulo se incluyen, también, a modo de ejemplo, los contenidos de un Plan de Acción Tutorial para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) así como una propuesta detallada de PAT para un grupo de primer curso de ESO. Se incluye también como ejemplo Orientad@s, un Plan de Orientación Académica y Profesional para estudiantes de ESO y para padres y madres. Este Plan ha recibido el primer premio en la II Edición Educaweb en la modalidad Orientación Educativa y Profesional de 2009, otorgado a Pilar Blasco Calvo. El séptimo capítulo, elaborado por Pilar Blasco Calvo y Amparo Pérez Carbonell, está dedicado a la atención a la diversidad en Educación Secundaria. En la primera parte se exponen principios e ideas que hay que tomar en cuenta en el análisis de la diversidad. Es importante resaltar que la diversidad se puede estudiar desde la participación social, desde la oferta educativa, desde la igualdad de oportunidades, desde la pertenencia a una comunidad, desde el ritmo personal de aprendizaje, desde el desarrollo personal, desde la formación en los Centros Educativos, desde la cooperación, desde la identidad personal y cultural y desde los valores. Como va a ser tratada la diversidad es un asunto complejo y es importante valorar las posibilidades de atención a la misma. En este sentido, se expone la necesidad de

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hacer escuelas y centros para todos los estudiantes, de trabajar la comprensividad, de establecer procesos de integración e inclusión, de atender al alumnado que tiene necesidades educativas especiales y necesidades de apoyo educativo, así como de prestar atención a los estudiantes con más capacidad intelectual. En el texto se exponen las diversas medidas y programas de atención a la diversidad, destacando entre ellas la Opcionalidad/Optatividad, las Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas en los estudiantes de ESO, los Programas de Diversificación Curricular y los Programas de Cualificación Profesional Inicial. Para finalizar, el capítulo también nos ilustra con una propuesta real de un Plan de Atención a la Diversidad. El octavo capítulo, elaborado por Cruz Pérez Pérez, está dedicado a la educación para la ciudadanía. Es un tema controvertido en los últimos tiempos por la cantidad de aproximaciones teóricas e implicaciones prácticas que comporta. Está muy ligado al concepto de ciudadanía en la esfera política y pública, y es de gran interés al conectar la educación con la idea de ser ciudadano. En la primera parte del texto se analiza el concepto de ciudadanía y su evolución histórica. El proceso de globalización, la creciente multiculturalidad en los espacios públicos, los procesos migratorios, la crisis de la idea de Estado-Nación, el aumento del sentimiento de pertenencia e identidad de grupos nacionalistas, la necesidad de mantener el medio ambiente de un modo sostenible, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, son aspectos que están obligando a reconstruir el concepto de ciudadanía. La educación para la ciudadanía conecta con la idea de aprendizaje moral y cívico, por tanto, con el tema de los valores y con la construcción política. El capítulo también analiza la educación para la ciudadanía en el currículo de la educación secundaria y expone el estado de la cuestión y los retos que plantea, tanto para el profesorado como para el alumnado. El noveno capítulo, elaborado por Francesc Josep Sánchez i Peris, está dedicado a la convivencia y a la mediación escolar. Actualmente es un tema polémico, sobre todo porque las sociedades se están convirtiendo en complejas. Existe una creciente diversidad de alumnado que manifiesta distintas necesidades. La

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convivencia siempre es difícil, sobre todo, cuando se hace patente tanta diferencia que hay que atender, como se ha visto en otros capítulos. La violencia en el ámbito escolar ha ido aumentando en los últimos tiempos, o al menos se le presta mayor atención, y esto es importante. En este sentido se insta a un mayor registro de cualquier acto violento, y los Centros Educativos pueden tener un papel preventivo en el desarrollo de la violencia. Muchos aspectos pueden influir en el aumento de la violencia, como un entorno socioeconómico y cultural pobre, problemas familiares, factores personales, problemas de adaptación cultural, etc. En cada acto violento puede haber muchas causas subyacentes que en determinados momentos pueden ser detonantes. El texto defiende que los Centros Educativos son un lugar adecuado para trabajar la educación socio-emocional y las relaciones interpersonales. El aprendizaje cooperativo en las aulas se plantea como una buena manera de trabajar la convivencia. Cuando aparecen los conflictos en los Centros Educativos, los programas que trabajan la mediación pueden ser una buena solución. En el texto se expone un ejemplo de uso de la mediación y se recoge la estructura y funcionamiento del plan PREVI (Plan de prevención de la violencia y promoción de la convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana), resultado del trabajo del Observatorio para la Convivencia Escolar en la Comunidad Valenciana y también se explica cómo diseñar un Plan de Convivencia. A lo largo de los capítulos que componen esta obra colectiva se trabajan distintos aspectos que componen los procesos y los contextos educativos. El manual ha sido elaborado con la intención de que sirva de referente y de guía en cuanto a conceptos, términos y modelos. Pretende también ofrecer al lector orientaciones, ideas, ejemplos y programas que le ayuden a construir su propia profesionalidad en los Centros Educativos. La obra se dirige a la formación del profesorado, aunque puede ser de interesante lectura para un público más amplio e interesado en la educación y en los problemas que actualmente se pueden encontrar en las aulas. Para finalizar esta presentación, queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a las personas que han colaborado en

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su redacción, a la editorial Tirant lo Blanch, que ha confiado en este grupo de profesores para editar el libro, y al profesorado y a los estudiantes que inviertan su tiempo en su lectura, que esperamos sea provechosa. Los coordinadores BERNARDO GARGALLO LÓPEZ y JOAN ANTONI APARISI I ROMERO

Capítulo 1

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL JOSÉ IGNACIO CRUZ Departament d’ Educació Comparada i Història de l’Educació Universitat de València

1. EVOLUCIÓN Y CONFIGURACIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 1.1. Introducción El término enseñanza secundaria resulta relativamente reciente en el contexto del sistema educativo español. No aparece con fuerza normativa hasta la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990. Con anterioridad se empleaban otros —segunda enseñanza, enseñanza media, incluso bachillerato— algunos de los cuales no han acabado de desaparecer del todo, no solo en el registro coloquial sino de la terminología oficial. Con todas estas denominaciones se define un nivel de estudios intermedio entre la enseñanza primaria y los estudios universitarios —entre la escuela y la universidad—, delimitado por un tramo de edad situado con relativa flexibilidad entre los 12 y los 18 años. Se trata, por tanto, de una etapa formativa con hondas raíces y en cuyos debates actuales aún se pueden detectar con bastante nitidez algunas referencias directamente vinculadas a su realidad pasada, que no han acabado de perder vigencia. Antes de que a mediados del siglo XIX se fuera conformando un auténtico sistema educativo nacional, en España y en otros países, como uno de los instrumentos más destacados de la implantación del sistema político liberal, esta etapa formativa giraba en torno a las denominadas escuelas de latinidad o de gramática. Los términos citados anteriores relacionados con la enseñanza secundaria aparecieron a partir de ese momento,

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aunque ello no signifique que con anterioridad no se llevaran a cabo prácticas educativas con características muy similares.

1.2. Antecedentes Las escuelas de latinidad o de gramática —también se emplearon otras denominaciones, como Estudios Generales, Cátedras de Gramática, Colegios de Humanidades— tenían por finalidad cualificar a los alumnos que acudían a sus aulas para desempeñar funciones de importancia en la burocracia civil o eclesiástica, al mismo tiempo que preparaban a algunos para el acceso a la universidad. A ellas solían acudir jóvenes, varones, de familias situadas justo por debajo de las más privilegiadas, que partiendo del dominio del latín y del castellano, y sus correspondientes gramáticas, podían acceder a puestos en la administración local, real o eclesiástica, que gozaban de relativo prestigio y suponían un cierto bienestar económico en la sociedad de la época. Algunos de estos centros eran municipales y dependían de los concejos de las ciudades. Otros tuvieron procedencia eclesiástica, ya fueran escuelas catedralicias o vinculadas a órdenes religiosas, entre las que destacaron las fundadas a partir del siglo XVI por los jesuitas. Y, finalmente, también las hubo creadas y sostenidos por particulares, clérigos muchos de ellos. En nuestro entorno más cercano, desde el siglo XIII funcionaron las escuelas de gramática de la Catedral de Valencia. Y en la primavera de 1373 se crearon otras dependientes del Concejo de la Ciudad. Con el paso del tiempo se extendieron a Castellón, Elche, Sagunto, Nules, Játiva, etc. En ocasiones, la relación entre ellas se vio sacudida por debates y enfrentamientos, sobre todo por parte de las dirigidas por poderes civiles y eclesiásticos, en la mayoría de los casos motivados por la defensa de privilegios e influencias. Con el paso del tiempo, en el siglo XVIII y las primeras décadas de XIX, ese tipo de centros se extendieron a bastantes ciudades y localidades de cierta importancia. En cuanto a su dimensión cuantitativa, los especialistas dan la cifra de 4.000 escuelas para inicios del siglo XVII en toda España. Ya en 1830, un estudio más minucioso publicado en la Gaceta de Madrid, cifró en algo

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más de 26.000 estudiantes y en 775 las escuelas de latinidad o centros similares existentes en el país (Viñao, 1994). En cuanto a lo que acontecía en el interior de esas escuelas, los relatos que nos han llegado hablan de precariedad material y pedagógica, dificultades económicas de todo tipo, incompetencia bastante amplia y una cierta sordidez. Una buena muestra de ello la encontramos en Quevedo, quien nos dejó un retrato imperecedero de una de esas escuelas y de uno de esos profesores, el dómine Cabra, en su obra La historia del Buscón don Pablos.

1.3. Las reformas liberales La segunda enseñanza, y el instituto como espacio dedicado específicamente a esa etapa formativa, fue un elemento típico, incluso podría calificarse de prototípico, de la creación, desarrollo y consolidación del sistema educativo nacional en el siglo XIX. Su finalidad fue doble. En primer término, la ya citada necesidad de nutrir los aparatos burocráticos, que con la implantación del modelo liberal adquirieron una envergadura creciente debido al incremento de las competencias del Estado. A ella se añadió la necesidad ideológica de que los funcionarios públicos, pero también cualquier persona que estuviera destinada a ocupar destacadas responsabilidades en otros ámbitos sociales, estuvieran formados de acuerdo con las ideas del nuevo régimen. Aunque en el caso español este último aspecto no llegó a adquirir matices tan conflictivos como tuvo en otros países. Aquí prevalecieron las corrientes liberales moderadas, lo que permitió a los sectores conservadores y a la Iglesia mantener bastantes de sus privilegios. Tal situación supuso, por ejemplo, que los debates, medidas y confrontaciones relacionados con la secularización solo en muy contadas ocasiones alcanzaran verdadera importancia y tuvieran auténtica trascendencia política, como ocurrió durante el periodo de la II República. Los primeros planteamientos de cierta envergadura en torno a la segunda enseñanza se dieron a principios del XIX en el Informe de la junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública,

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redactado por el literato y político liberal Manuel José Quintana en 1813, el cual plasmó en el texto los ideales de los liberales de la época. Pero éstos no pasaron de la letra impresa, ya que los gobiernos absolutistas de Fernando VII impidieron su desarrollo. Incluso, como muestra de la política conservadora de defensa de las ideas del Antiguo Régimen y del rechazo de cualquier atisbo de transformación, los absolutistas aprobaron en 1825 un Reglamento que regulaba las anteriormente citadas escuelas de latinidad, el cual, además de reforzar la uniformidad y el control gubernamental, significaba una clara reafirmación en los modelos educativos más tradicionales (VVAA, 1979). No fue hasta que el nuevo marco político liberal consiguió ir afianzándose, ya a mediados de siglo con los gobiernos moderados de Isabel II, cuando las nuevas iniciativas sobre la segunda enseñanza comenzaron a tomar fuerza y se fueron creando los primeros institutos. Al principio con cierta provisionalidad, aprovechando en ocasiones demandas locales (Mayordomo, 1997). No fue hasta el plan Pidal de 1845 cuando se aprobó una normativa general que los contemplaba en toda su extensión y les otorgaba un papel muy destacado en el sistema educativo y en la realidad social del país, tal como se puede comprobar en el texto de la actividad 1. Posteriormente, con la Ley de Instrucción Pública de 1857 auspiciada por el ministro de Fomento Claudio Moyano, los institutos y la segunda enseñanza alcanzaron un reconocimiento legal completo. Así, por ejemplo, a partir de esas fechas se consolidaron los institutos provinciales de segunda enseñanza ya existentes y se fueron creando otros por todo el territorio, incluidos los de Valencia, Castellón y Alicante. En la práctica, allí donde existía universidad el instituto se fundó a partir de la transformación de las facultades menores de las aulas de Filosofía, teniendo que recurrir en el resto de los casos a una fundación de nueva planta. En bastantes ocasiones se aprovechó un convento desamortizado y los gastos de instalación y mantenimiento fueron sufragados en gran medida por las diputaciones provinciales, aunque también participaron ayuntamientos y las familias. Éstas pagaban unas cuotas que suponían, según los especialistas, en torno al 20% del costo total. El pago por parte de los alumnos fue una práctica común que se mantu-

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vo durante décadas y dada la situación social y económica de la gran mayoría de la población, constituyó un elemento discriminador de primer orden (Díaz de la Guardia, 1988). Para formar las plantillas de profesores se convocaron oposiciones por parte del organismo correspondiente de la administración central, pero también, en ocasiones, se incorporaron los docentes de las antiguas escuelas de latinidad, sin olvidar el recurso al nombramiento de sustitutos, los cuales no se presentaban a ninguna oposición. Este último mecanismo fue muy empleado para satisfacer peticiones de las redes caciquiles locales. Y en cuanto a las materias de enseñanza, hubo cambios constantes de planes y reglamentos, que en gran medida respondían a diversas concepciones sobre la finalidad de esa etapa formativa. De una parte, la representada por los sectores conservadores y moderados, que defendía un bachillerato de carácter propedéutico, esto es de preparación para los estudios universitarios, centrado fundamentalmente en las humanidades clásicas. De otro, la que defendían los liberales progresistas, para quienes la segunda enseñanza estaba especialmente destinada a las clases medias, consideradas especialmente productoras y útiles y por tanto eran consideradas como piezas clave para el desarrollo económico y el equilibrio social del país. Por ello, de acuerdo con ese ideario, buscaron que el bachillerato ampliara sobre todo los contenidos de la enseñanza primaria, primando un enfoque eminentemente práctico y haciendo hincapié en las disciplinas de corte científico y funcional (Puelles, 1999). Tras unos primeros momentos de indefinición, ya que las normas contemplaban las dos opciones, a partir del plan de 1847 la segunda enseñanza se orientó con claridad hacia la primera de ellas, teniendo como referencia principal el modelo universitario. En consecuencia, su estructura curricular estuvo muy condicionada por la inercia del humanismo clásico, llegando a ocupar en algunos planes las materias de letras (gramática castellana, latina y griega, lectura, escritura, retórica, poética, geografía e historia, entre otras) sobre el 75% del total. A este esquema básico se le añadió el estudio de alguna lengua viva, el complemento de unas pocas disciplinas científicas (matemáticas, física, química, historia natural), ya en los últimos cursos, junto a la inevita-

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ble presencia de la doctrina cristiana e historia sagrada. Tal fue durante décadas el panorama curricular de los sucesivos planes de estudios. Desde el punto de vista más institucional hay que subrayar que las fuerzas liberales, en su insistencia por desarrollo de un sistema educativo nacional, realizaron aportaciones clave para esta etapa formativa. En primer término, se definió y delimitó el espacio de la segunda enseñanza con trazos mucho más firmes y consistentes. Además, en relación directa con la consolidación de modelo político liberal y de la administración estatal que estaba a su servicio, llevó a cabo un proceso de centralización y uniformización de numerosos elementos curriculares de indudable trascendencia como: materias, cuestionarios, profesorado, etc. Incluso desde el punto de vista arquitectónico, definió el instituto como inmueble, como edificio específico destinado a la segunda enseñanza, que a partir de ese momento se incorporó a la realidad educativa y al paisaje urbano de buen número de ciudades. Desde la perspectiva social, el bachillerato y el título de bachiller tuvieron consideraciones destacadas. Mejoró mucho su finalidad como vía de acceso a los estudios universitarios y al desempeño de tareas burocráticas alejadas del trabajo manual, por lo que concitó un amplio reconocimiento social y gozó de una destacada visibilidad entre la inmensa mayoría de la población. Desde un punto de vista más cuantitativo, hay que destacar que la implantación de los institutos y de la segunda enseñanza fue avanzando con mucha lentitud. A comienzos del siglo XX, más de cinco décadas después de su puesta en marcha, las cifras de alumnos apenas alcanzaban los 30.000 en toda España, cursando sólo un tercio de ellos los estudios en las aulas de los institutos oficiales. En cuanto a éstos, cincuenta y ocho en total, había con contadísimas excepciones uno por provincia (Díaz de la Guardia, 1988). De acuerdo con todas esas referencias, se puede deducir con facilidad que se trataba de una educación muy selectiva, exclusivamente al alcance de las familias, mayoritariamente urbanas, con mayores recursos. Asimismo, debe entenderse el término estudiantes en su acepción exclusivamente masculina. Apenas había chicas estudiando bachillerato. En el curso 1906-

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1907 aún no llegaban a los tres centenares las matriculadas en todo el país. Y en lo que respecta a las profesoras, según los especialistas no fue hasta 1911 cuando comenzaron a incorporarse a los claustros. En concreto, la primera fue la profesora Julia Gómis Llopis en Valencia (Flecha García, 2000).

1.4. Primer tercio del siglo XX Durante el primer tercio del siglo XX la realidad de la segunda enseñanza no sufrió grandes transformaciones. En cierta medida continuaron estando presentes algunos de los problemas que ya se habían configurado en las décadas anteriores, sin que se llegaran a producirse avances notables. Deben salvarse de ese principio general tres elementos: la relación entre la enseñanza oficial y la privada; alguna innovación notable de carácter experimental como el Instituto-Escuela, y el avance en lo que respecta al número de centros y alumnos matriculados. Asimismo, los cambios de planes continuaron siendo una constante, al igual que en el siglo anterior. Cada modificación en la jefatura del ministerio lo traía consigo de un modo prácticamente inexorable. Por ejemplo, desde 1890 se sucedieron los de: 1894, 1895, 1898, 1899, 1900, 1901, 1903, 1926. Las grandes cuestiones que estaban en debate, y a las que se quería dar una respuesta en cada cambio, venían de antiguo. Se trataba de dar solución a: el complicado engarce como etapa intermedia dentro del sistema educativo entre la escuela primaria y los estudios universitarios; la penuria económica; el carácter único de su plan de estudios o la posibilidad que los alumnos pudieran elegir entre diversas opciones. A ello habría que añadir algunas cuestiones de índole más técnico-metodológicas, como el papel de los exámenes, el libro de texto, la memorización o la atención al entorno más próximo (Puelles, 1999). A pesar de las constantes modificaciones, la segunda enseñanza quedó bastante bien definida como un periodo de estudios de seis o siete cursos, el bachillerato, que el alumno iniciaba a los 10 años, tras haber superado un examen de ingreso bastante riguroso. Hubo varios intentos por consolidar un primer tramo elemental más vinculado a la escuela primaria, para completar

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los contenidos que se impartían en esa enseñanza y facilitar el acceso al mercado de trabajo. Luego se podía cursar, un segundo ciclo, el superior, que se centraba en la preparación para el acceso a la enseñanza universitaria. A pesar de todo, esta división interna no acabó de cuajar por completo, y el bachillerato mantuvo durante más de un siglo la imagen social y la realidad académica práctica de una estructura única, sin subdivisiones. Desde el punto de vista de la evaluación, además de los exámenes anuales de cada curso, los alumnos debían someterse a varios exámenes de conjunto ante tribunales, los cuales fueron conocidos como reválidas o examen de estado (López Martín, 1995). En lo que respecta al papel que desempeñaron la enseñanza oficial, o pública, y la privada un hecho clave fue que, a diferencia de lo que había ocurrido con otros países europeos como Francia, la Iglesia católica continuó gozando en nuestro país de amplios privilegios dentro del sistema liberal. Hubo algunos intentos de potenciar la enseñanza oficial frente a la privada, como la efectuada por el ministro liberal Romanones a principios del siglo. En su propuesta declaraba optativa la asignatura de religión, obligaba a los alumnos de los centros privados a examinarse en los institutos ante tribunales y equipaba la enseñanza colegiada, la que se impartía en los centros privados, a la libre, que cursaban alumnos sin asistir al instituto, pero que tenían derecho a presentarse a los exámenes. El intento de Romanones fue derogado enseguida y, aunque con posterioridad se plantearon debates sobre el papel del sector confesional en la educación, no se produjeron modificaciones de importancia hasta la proclamación de la II República, en abril de 1931. En esa fecha, el gobierno de la coalición republicano socialista impulsó importantes medidas laicistas que tuvieron un señalado reflejo en la legislación. Así, la Constitución republicana disolvió a los jesuitas, se incautó de sus bienes y propiedades y prohibió a las restantes órdenes religiosas, entre otros aspectos, ejercer la enseñanza (Molero, 1977 y González Agápito, Marquès, Mayordomo, y Surena, 2002). En lo que respecta a las innovaciones más curriculares, el debate entre un bachillerato único y otro en que el alumnado pudiera elegir entre diversas opciones, o las preferencias por uno basado en los estudios clásicos frente a otro moderno y científi-

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co, se fueron resolviendo en la práctica con un plan de estudios basado en el pragmatismo, que sólo ofrecía la especialización en los últimos cursos y en donde las materias vinculadas al humanismo clásico tenían una importancia muy destacada. En cuanto a aspectos metodológicos, la propuesta más interesante que se produjo en esas décadas fue la del Instituto-Escuela. La iniciativa partió de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) —un destacado núcleo intelectual de orientación liberal y reformista que tuvo una significativa influencia en la educación de aquella época— la cual consiguió la aprobación del gobierno en la primavera de 1918. El Instituto-Escuela de Madrid fue concebido como un centro experimental, con la meta de ir introduciendo un auténtico programa reformista en la segunda enseñanza. Se pensó, muy acertadamente, que sería lo más conveniente comprobar en la práctica las medidas que deberían mejorar esa etapa formativa antes de generalizarlas. También debe destacarse que, a diferencia de lo que resultaba general, este centro no tuvo como referencia primordial la enseñanza universitaria, sino que, tal como indicaba en su misma denominación, prefería la coordinación con la enseñanza primaria (Palacios, 1988). Gracias en gran medida a una cuidadosa selección del profesorado y del alumnado, el Instituto-Escuela estableció unas pautas de trabajo verdaderamente innovadoras. En sus aulas, entre otras realizaciones novedosas, se practicó la coeducación, se trabajó sin libro de texto, confeccionando los alumnos sus propios apuntes, se potenció la enseñanza de los idiomas modernos, los deportes, la música y los trabajos manuales. Además, los alumnos realizaban multitud de visitas a todo tipo de lugares de interés y eran evaluados de una manera continua y sin tener que realizar exámenes. En resumen, fue un auténtico foco de renovación pedagógica, en el cual se aplicaron muchas de las propuestas didácticas del movimiento de la escuela nueva activa que fueron introducidas en España por esa vía, tal como se puede comprobar en el texto incluido en la actividad número 2. Con la llegada de la II República se crearon centros similares en Barcelona, Valencia, Sevilla y Málaga, con la finalidad de ir difundiendo el programa reformador y potenciar un cambio significativo en esta etapa educativa. Esos planteamientos modernizadores se vieron

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truncados con la Guerra Civil y todos los Instituto-Escuela fueron clausurados de inmediato por las autoridades franquistas, desapareciendo una práctica docente realmente modernizadora, de la que sólo quedaron algunos rescoldos (Palacios, 1988). Otro elemento destacado en la trayectoria de la segunda enseñanza durante las primeras décadas del siglo XX, hasta el estallido de la Guerra Civil, fue su crecimiento cuantitativo. Si en los primeros años de la década de 1900 se contabilizaban en torno a 30.000 alumnos, en el curso 1919-1920 ya se superaban los 52.000. Y diez años después, en el curso 1930-1931, eran algo más de 76.000, cifra que casi se dobló tres años después en el curso 1933-1934, ya en plena II República, en que hubo 145.000 matriculados. La tendencia era clara. Significaba que por fin se había alcanzado un ritmo de crecimiento sostenido y destacado. Asimismo, aumentó notablemente la tasa de feminización. Partiendo inicialmente de solo unas pocas alumnas, que no llegaban en toda España ni al medio centenar en 1900, la cifra fue aumentando muy lentamente y durante la década de 1920 osciló entre el 10% y el 15%. Pero fue a partir de 1930 cuando comenzaron a alcanzar cotas realmente significativas, llegando en el curso 1935-1936 a algo más del 31%. Desde el punto de vista normativo, en 1910 se derogó la normativa específica que regulaba la matriculación de las alumnas y a partir de ese momento tuvieron idéntica consideración que los alumnos varones, aunque se aplicaron medidas de separación ya fuera mediante aulas o edificios diferenciados (López Martín, 1995). También en el primer tercio del siglo se produjo un lento pero constante incremento de los porcentajes del alumnado escolarizado en los centros oficiales, los cuales pasaron de un 30% a principios de siglo a 39% en el curso 1933-1934. Este aumento contrastó con el descenso de los estudiantes de la enseñanza colegiada, que pasó en esos mismos años del 52 al 8%. En cambio, la enseñanza libre subió del 18 al 53%. De todos modos esos datos deben ser matizados. Debe tenerse en cuenta que muchos de los alumnos libres, en realidad estudiaban en centros privados acudiendo a los institutos sólo a examinarse. Y que la enseñanza de los colegios confesionales se vio seriamente afectada por las medidas laicistas implantadas por los gobiernos republicanos ya señaladas en un apartado anterior (Díaz de la Guardia, 1988).

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Otro aspecto que también sufrió importantes cambios fue el número total de institutos. Ya en la Dictadura de Primo de Rivera, a partir de la segunda mitad de la década de 1920, comenzaron a crearse algunos, aunque a un ritmo bastante menor de los que demandaba la realidad social y económica del país. Una medida que ayudó a esa política de expansión fue la posibilidad de creación de los llamados Institutos Locales, a partir del compromiso de las instituciones locales y provinciales. Fue el caso del Instituto de Requena fundado en 1928 y que fue el segundo que prestó sus servicios en la provincia de Valencia, si exceptuamos el que funcionó durante un espacio muy breve de tiempo en Játiva a finales de la década de 1860 (López Martín, 1995). Como consecuencia de esas medidas, comenzó a superarse el modelo uniprovincial, vigente desde mediados del siglo XIX, y en los albores de la II República España contaba con 94 institutos repartidos por todo el territorio. Los gobiernos republicanos intensificaron notablemente esa política, llegando la red oficial a sumar 111 institutos en 1934 (Puelles, 1999). Como consecuencia de todas estas medidas, la segunda enseñanza amplió su base de reclutamiento, en consonancia con el proceso de modernización de amplios sectores de la sociedad española. Ya no fue una realidad exclusivamente capitalina o fuertemente restrictiva de acuerdo con la procedencia social o las posibilidades económicas de las familias. Los límites se ampliaron algo, aunque tampoco debemos llamarnos a engaño. Por ejemplo, en nuestro contexto más cercano, como se puede comprobar en la tabla 1, en el curso 1927-1928, casi nueve décadas después de su implantación, sólo estudiaban bachillerato 2.857 estudiantes en Valencia, 937 en Alicante y 557 en Castellón, cifras muy exiguas. Y en cuanto a la extracción social, resultaba muy extraño en la década de 1930 encontrar alumnos procedentes de familias obreras o campesinas pobres en las aulas de los institutos, pese al innegable proceso de expansión llevado a cabo. Como puede comprobarse, en los albores de la Guerra Civil la segunda enseñanza se había afianzado por completo, y con las medidas adoptadas por los gobiernos de la Dictadura de Primo de Rivera y los de la II República tomó bastante impulso, comen-

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zando a romper los estrechos límites pedagógicos y sociales en los que había vivido desde su creación, casi un siglo antes. Tabla 11 Alumnado de Bachillerato. Curso 1927-1928 Alumnas Oficial Colegiadas

Alumnos Libre Total Oficial Colegiados Libre Total Global

Alicante

21

7

38

66

196

226

449

871

937

Castellón

28

-

14

42

223

-

293

516

558

Valencia

79

6

124

209

66

1041

941

2648

2857

1.5. Franquismo Un primer elemento a tener en cuenta de la política educativa del franquismo es que alcanzó el poder tras una cruenta Guerra Civil de tres años. El nuevo régimen, independientemente de otras medidas represivas, llevó a cabo un amplio proceso de depuración de todos los funcionarios, separando o expulsando a los que considera desafectos. En el ámbito concreto de la educación, un sector muy significativo de los maestros y profesores, entre lo que se encontraba lo más granado de los movimientos de renovación educativa que habían eclosionado durante la II República, fueron represaliados, expulsados o se vieron forzados a marchar al exilio. En segundo término, las autoridades desarrollaron un férreo control de todo el sistema educativo que sólo con el paso de los años se fue aflojando en parte. El gobierno, de acuerdo con sus principios ideológicos, se orientó hacia la recuperación de los elementos más tradicionales, entre los que la doctrina católica tuvo un peso especialmente destacado. Una buena muestra de ello se localiza en la ley de bachillerato de 1938, de la cual se reproduce una parte del preámbulo en la actividad 3, en la que

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Tomado de González Agápito, J., Marquès, S., Mayordomo, A. y Sureda, B. (2002, pp. 224-225).

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encontramos todos los tópicos ideológicos y educativos característicos del más puro y duro franquismo. La fecha en la que se promulgó la ley, septiembre de 1938, en plena Guerra Civil, nos indica la importancia otorgada por las autoridades a las cuestiones educativas y el papel central que ocupaba en bachillerato en ellas. En este ámbito cabe señalar también que, por primera vez en nuestra historia, se incluyó en el currículum de todo el sistema educativo, desde la escuela primaria hasta la universidad, una materia para socializar a los estudiantes en los principios políticos del régimen. Se trató de la asignatura de Formación del Espíritu Nacional (FEN), la cual estuvo vigente desde principios de la década de 1940 hasta comienzos del curso 1977-1978, cuando las Cortes elegidas democráticamente comenzaron a discutir el proyecto constitucional. Cabe señalar que, desde la perspectiva más particular que nos ocupa, dicha asignatura tuvo su expresión más paradigmática en la segunda enseñanza, tanto pública como privada (Cruz, 2001). Otro aspecto destacado fue el protagonismo del sector privado. A diferencia de lo que había venido sucediendo desde principios del siglo XX, las iniciativas gubernamentales se paralizaron, incluso en un primer momento se redujo el número de institutos. En cambio, la iniciativa privada, singularmente la de los colegios religiosos, aumentó muy considerablemente. El principio defendido por las autoridades fue, al menos durante una primera etapa, que la primacía debía corresponder al sector privado, mientras que el estado tenía que limitarse a desempeñar un papel subsidiario. Así se expresó textualmente, por ejemplo, en el artículo 4 de la Ley sobre Enseñanza Primaria aprobada en julio de 1945 (VVAA, 1990). En consecuencia, al menos hasta 1953, la acción gubernamental en la enseñanza pública fue reducidísima, por no decir prácticamente nula, lo que llevó a que las tasas de escolarización sufrieran un vuelco total. La enseñanza privada, en donde los colegios de órdenes religiosas tuvieron un protagonismo destacadísimo, llegó a matricular a algo más del 75% del alumnado, mientras que en los institutos sólo acogieron al 21%. Esa situación comenzó a cambiar algo a partir de 1953, cuando las autoridades educativas, sin abandonar los valores ideológicos carac-

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terísticos del franquismo, se decidieron a afrontar los problemas técnicos de la educación desde un enfoque mucho más realista. Así, iniciaron una moderada política de expansión, diseñando y llevando a cabo planes de construcción de centros, tanto para la primera como para la segunda enseñanza. Esa tendencia se incrementó en los años posteriores, coincidiendo con los procesos de modernización económica e industrialización emprendidos a finales de la década de 1950. Fruto de esas iniciativas, el número de institutos que había estado bloqueado prácticamente desde el inicio del franquismo —desde el final de la guerra hasta 1959 sólo se crearon nueve (¡en veinte años!)— comenzó a ampliarse, llegando en 1962 a la cifra de ciento sesenta y seis. Asimismo, se pusieron en marcha diversas fórmulas de colaboración con entidades locales y privadas, por lo que se fueron creando una serie de colegios libres adaptados, secciones filiales, secciones delegadas, etc. Todo ello hizo que la enseñanza pública saliera poco a poco de su letargo y comenzara una significativa dinámica de expansión. Igualmente en 1953, siendo ministro Ruiz Jiménez, se produjo una nueva modificación de la estructura del bachillerato, la cual, a diferencia de casi todas las anteriores, tuvo cierta continuidad posterior. En febrero de ese año se promulgó una nueva ley que no sólo derogó la de 1938, sino que también abandonó el lenguaje combativo y el tono grandilocuente que la había caracterizado, para adoptar medidas mucho más realistas, teniendo verdaderamente en cuenta gran parte de las auténticas demandas sociales y económicas. Una de las modificaciones más significativas fue la división del bachillerato en un tramo elemental, los primeros cuatro cursos, y otro superior de tres, incluido uno preuniversitario. Esa medida permitió un fuerte aumento de la matrícula, la cual pasó de 370.970 alumnos en 1956 a 564.111 en 1962, sólo seis años después, y un avance significativo en el número de titulados con el grado elemental. Como se puede comprobar, cifras ya destacadas las cuales suponían un serio avance y que significaban un destacado aumento del nivel de formación de amplios sectores de la juventud, al posibilitar el acceso de un número importante de alumnos a la enseñanza secundaria (Puelles, 1999).

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En esta línea de crecimiento, el siguiente paso de especial significación fue la promulgación en 1970 de la Ley General de Educación (LGE), siendo ministro Villar Palasí. Esa ley supuso un profundo cambio en la política y realidad educativas. Para elaborarla se realizó un amplio diagnóstico muy detallado y realista del estado de la enseñanza, el cual se dio a conocer en forma de libro blanco. Entre los aspectos de la ley que merecen ser destacados hay que mencionar el cambio de la estructura del sistema educativo no universitario, el cual permaneció estable durante más de tres décadas hasta la aplicación de la Ley Orgánica de Organización General del Sistema Educativo (LOGSE) a mediados de la década de 1990. La LGE estructuró una Enseñanza General Básica (EGB) de ocho cursos —desde los 6 a los 14 años— como tronco de educación básico y obligatorio. Por contra, redujo el bachillerato de los siete años que había tenido prácticamente desde su creación a cuatro, tres incluidos en el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), al que se le sumaba un posterior Curso de Orientación Universitaria (COU). En cierta medida, la LGE dio un paso más en la dirección ya prefigurada con la división del bachillerato realizada en 1953. En otro aspecto, la LGE supuso una asignación de recursos mucho mayor para la educación, lo que dio nuevo bríos al proceso de construcción de colegios públicos e institutos. Un buen indicador de la importancia que tuvo cuantitativamente la LGE se encuentra en el número de estudiantes valencianos de bachillerato, tal como se puede comprobar en la tabla 2. En el curso 1966-1967 había en Alicante 18.669, en Castellón 6.679 y en Valencia 46.510. No eran muchos comparados con los datos que se manejan hoy en día, pero superaban con creces los de años anteriores, incluidos los de la etapa republicana. Y la tendencia fue hacia un crecimiento aún más vigoroso. Al inicio de la aplicación de la LGE, en el curso 1970-1971, los alumnos llegaron en Alicante a 34.812, en Castellón a 13.692, mientras que en Valencia se contabilizaron 82.645. En total ese curso había 113.159 alumnos estudiando bachillerato, cifra que suponía casi un 60% más que los matriculados solo cuatro cursos antes y cuarenta veces más de los señalados para el curso 1927-1928 que he mencionado con anterioridad. A partir de ese momento se puede indicar

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que la segunda enseñanza comenzó a dar pasos para abandonar de una manera clara la orientación clasista y profundamente selectiva que la había caracterizado desde sus inicios. Tabla 2 Matrículas de bachillerato 1966-1967

1970-1971

Alicante

18.669

34.812

Castellón

6.679

13.692

Valencia

46.510

82.645

Total

71.858

113.159

Asimismo, la LGE trajo toda una serie de reformas y cambios, como la generalización del colegio graduado para la EGB y el desarrollo de la Formación Profesional de grado medio, como rama técnica de las enseñanzas medias directamente conectada con el mercado de trabajo, sobre la que me ocuparé en el siguiente apartado. Y como dato curioso y cargado de posibles interpretaciones, cabe destacar que, cómo ya señaló el profesor Puelles, en el preámbulo de la ley se copiaron literalmente párrafos del decreto fundacional del Instituto-Escuela fechado en 1918, más de medio siglo antes (Puelles, 1999).

1.6 Las enseñanzas profesionales En consonancia con el escaso y desigual desarrollo industrial que tuvo durante mucho tiempo nuestro país, los estudios vinculados a las actividades técnicas e industriales recibieron muy escasa atención. La primera iniciativa normativa de importancia tuvo que esperar hasta el inicio del siglo XX, concretamente en 1901, cuando una propuesta del ministro liberal Romanones transformó los institutos en Institutos Generales y Técnicos de segunda enseñanza, con el objetivo de impulsar ese tipo de estudios. La iniciativa además de tardía tuvo muy escaso éxito. No fue hasta la Dictadura de Primo de Rivera, cuando las demandas sociales y patronales para que la Administración se ocupara de

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esa faceta formativa, comenzaron a verse contempladas. Primero se aprobó en 1924 el Estatuto de la Enseñanza Industrial y al poco, en 1928, el Estatuto de la Formación Profesional. Bajo esos influjos se fueron creando en distintos lugares Escuelas de Trabajo, donde se ofrecía formación en diversos oficios. En concreto, la de Valencia se creó en 1927. Con anterioridad, para atender esa demanda se habían fundado algunos centros específicos como la Escuela Industrial de Barcelona, patrocinada por la Diputación de Barcelona entre otras instituciones. También algunas entidades confesionales, como los Salesianos en diversas ciudades o el Patronato de la Juventud Obrera de Valencia, habían realizado desde años antes una oferta educativa en esa misma línea. De todos modos, el interés político por la formación profesional fue muy escaso, y lo que resultó también especialmente destacado y que tuvo indudable trascendencia, su valoración social presentó cotas muy bajas. En éste último caso, el contraste con el bachillerato resultó bien significativo y durante décadas fue uno de los grandes problemas de la enseñanza secundaria española, que sólo muy recientemente ha comenzado a ser corregida, aunque sólo en parte (González Agápito, Marquès, Mayordomo, y Sureda, 2002). Tras la Guerra Civil de 1936 no se produjeron avances importantes hasta la promulgación de la ley de 1955, con el ministerio de Ruiz Jiménez. Con ella se creó toda una estructura de escuelas —de preaprendizaje, aprendizaje y de maestría— lo que llevó a consolidación de la rama profesional de las enseñanzas medias. Aunque continuaron siendo estudios sin apenas contactos con la vía más académica que representaba el bachillerato, lo que facilitó notablemente que continuaran siendo percibidas por amplios sectores sociales como algo distinto y distante de éste y que tuvieran una consideración social mucho menor. Con la LGE, el subsistema de formación profesional pasó a integrarse en las enseñanzas medias, estableciendo una serie de puentes con el BUP y el COU. Pero pese a esos esfuerzos no acabó de mejorar mucho su valoración, siendo consideraba de una manera muy generalizada como la opción específica para aquellos alumnos que no alcanzaban en nivel requerido para el acceso al BUP (Puelles, 1999).

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2. EL MARCO LEGAL Como se ha podido comprobar, la implantación del sistema liberal en el XIX otorgó una importancia mucho mayor a la enseñanza y aportó consideraciones novedosas a las cuestiones educativas, lo que se tradujo en un aumento muy considerable de las propuestas normativas. La inclusión del derecho a la educación, y posteriormente de la libertad de enseñanza, en la arquitectura legal por la que se regulaban los derechos individuales y la organización de la sociedad, supuso un auténtico parte aguas. Además, significó que cada opción política que llegara al gobierno plasmara sus planteamientos en leyes. Posteriormente éstas, de acuerdo con los avatares de la coyuntura histórica, eran llevadas a la práctica, con mayor o menor fortuna, o eran derogados por el siguiente gobierno, en ocasiones sin llegar ni siquiera a aplicarse. También contribuyó de un manera significativa a la configuración y la ampliación del marco legal sobre las cuestiones educativas, la complejidad creciente de sociedades como la española, con toda su carga de nuevas atribuciones a la educación, tanto en lo referente a los procesos de socialización como a las exigencias del mundo laboral, que no han ido más que incrementándose con el paso de los años. Otro aspecto muy destacado en relación con el marco legal es que, como ya se ha ido señalando, la historia de la educación española de los siglos XIX y del XX es, entre otros aspectos, una sucesión constante de planes y propuestas en las que cada facción política fue plasmando sus ideas al respecto. Como indicador de esa fiebre modificadora, que no ha acabado de desaparecer en nuestros días, sirva el dato que, en los cien años que van desde 1836 hasta 1936, se publicaron casi una treintena de diferentes planes de estudio para la segunda enseñanza. Tanto cambio dificultó, sin ningún género de dudas, el ritmo de consolidación del sistema educativo. Éste, aunque fue ampliando su ámbito de influencia, sus dimensiones cuantitativas y su complejidad formal, fue afianzándose a un ritmo mucho más lento que en otros países europeos. Relacionando la cuestión del marco legal con la trayectoria histórica seguida en el apartado anterior, el final del franquis-

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mo y la transición a la democracia coincidió con la aplicación de la LGE. A partir de la promulgación de la Constitución actualmente en vigor, en diciembre de 1978, España se convirtió formalmente en un auténtico estado democrático, en que los ciudadanos contamos con una serie derechos y obligaciones claramente especificados. Entre esos derechos se encuentra el de la educación, el cual fue incluido en el capítulo de los derechos fundamentales. Desde ese momento la normativa legal sobre la enseñanza tuvo que tener muy en cuenta los referentes legales incluidos en el articulado de la Constitución. Por esa razón, los primeros gobiernos democráticos se centraron sobre todo en el desarrollo de los aspectos de gestión y gobierno, más que en la estructura del sistema. Desde entonces se ha ido generando una serie de procedimientos y normativas, que en ocasiones produce la sensación de una auténtica maraña, por medio de los cuales se ha tejido un precario equilibrio entre los intereses de los diversos sectores afectados. Por todo ello, en el momento actual resulta de singular importancia el estudio y el conocimiento cabal y bien contextualizado de las diferentes propuestas legales sobre las cuestiones educativas. Es más, se ha convertido en imprescindible para cualquier persona interesada en el tema, y, más aún, para un profesional de la enseñanza. En las diversas iniciativas legales quedan plasmadas con relativa claridad las propuestas normativas que van a regir la realidad educativa. Pero, además, su análisis detallado permite conocer de un modo bastante completo los planteamientos de los diversos agentes sociales y políticos, e incluso vislumbrar y comprender los trazos ideológicos en los que se basan. Asimismo, en la actualidad cualquier propuesta legal educativa de importancia, dada la consideración del derecho a la educación como derecho fundamental, debe de seguir la tramitación correspondiente en los parlamentos competentes, ya sea el de la Nación o los autonómicos. Cuando esto ocurre, los debates parlamentarios resultan especialmente clarificadores para conocer, tanto los planteamientos normativos del correspondiente articulado, como el ideario de los grupos que los impulsa, más allá de algunos clichés estereotipados que en ciertas ocasión no acaban de corresponderse con los hechos.

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3. PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES El final del franquismo y la transición a la democracia supuso un cambio sustancial de la ordenación jurídica por la que se debía de regir la sociedad española. Con el referéndum para la Reforma política celebrado el 15 de diciembre de 1976, se inició la transformación de un modelo autoritario en otro plenamente democrático. Éste recibió un importante avance hacia su plasmación definitiva con la aprobación de la Constitución mediante otro referéndum, celebrado en este caso el 6 de diciembre de 1978, dos años después del anterior. Si el cambio democrático tuvo consecuencias destacadas en todos los órdenes, un ámbito en el que éstas fueron bien significativas fue el de la enseñanza, sobre todo en lo referente a la articulación de derechos y libertades dentro del sistema educativo. En el artículo 27 de la Constitución —independientemente de otras referencias, en ocasiones bien destacadas, diseminadas en su articulado— se plasmaron toda una serie de preceptos, los cuales se convirtieron a partir de ese momento, en los principios rectores de la política educativa. Para entender en toda su extensión las implicaciones y el significado de lo plasmado en dicho artículo, y por extensión de toda la Constitución, debe tenerse muy presente que ésta se elaboró en un clima de amplio consenso político, lo que permitió redactar una carta magna que respetara las aspiraciones de gran parte de las fuerzas políticas. Para ello, se realizaron una serie de concesiones mutuas por parte de los principales partidos, buscando armonizar un texto que pudiera dar solución a las aspiraciones de la mayoría de la sociedad española. Se buscaba facilitar una base constitucional lo suficientemente amplia y duradera, la cual permitiera la alternancia de gobiernos de diferentes ideologías, superando de ese modo el constante cambio constitucional que se había producido en nuestro país desde 1812. Asimismo, para comprender cabalmente algunos de los rasgos más destacados del artículo 27, es necesario tener en cuenta aspectos tratados en otros apartados. Así, resulta especialmente significativo el texto del artículo 16, en el cual se establece la libertad de religión y culto y se define la no confesionalidad

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—que no laicismo— del Estado. La aconfesionalidad, junto con la declaración de que “los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones” —también incluida en el citado artículo 16—, posibilitó en parte que la Iglesia católica en primer término, y después otras confesiones que de acuerdo con la normativa vigente alcanzaron la consideración de “notorio arraigo”, pudieran impartir enseñanza religiosa dentro del currículum oficial. Como ya se señaló, el artículo 27 supone un compendio o síntesis de los planteamientos de los bloques políticos mayoritarios del momento, en un interesante ejercicio de consenso político. Siguiendo la interpretación comúnmente aceptada de Manuel de Puelles, existió un acuerdo de todos ellos en los apartados, primero, segundo, cuarto, octavo y décimo (véase el cuadro 1). En síntesis hubo coincidencia en: el reconocimiento básico tanto del derecho a la educación como de la libertad de enseñanza, los fines de la educación, la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica, la capacidad de inspección y supervisión por parte de la Administración y la autonomía universitaria. Por su parte, las fuerzas más centristas, —recuérdese que en aquellos momentos la Unión del Centro Democrático (UCD) ostentaba la mayoría gubernamental— admitieron las peticiones de las fuerzas de izquierda relativas a que los poderes públicos realizaran la programación general de la enseñanza con la participación de los sectores afectados y la creación de centros docentes (apartado quinto) y que los padres, profesores y alumnos participaran en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (apartado séptimo). Por su parte, los sectores de izquierda aceptaron el derecho de los padres a que sus hijos recibieran formación religiosa, la libertad de enseñanza y de creación de centros y la existencia de una red de centros privados subvencionados (apartados tres y nueve) (Puelles, 2002).

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Cuadro 1 Constitución española Artículo 27 1. Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanaza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las Leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.

4. LEYES ORGÁNICAS Pese a lo que cabría pensar, las modificaciones en la estructura del sistema educativo no fueron consideradas prioritarias por los primeros gobiernos democráticos y hasta la aplicación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), a partir de 1990, no se llevaron a cabo cambios de entidad en ese sentido. Con anterioridad y siguiendo una tradición que, como se ha podido comprobar en apartados anteriores venía de antiguo, se fueron produciendo constantes cambios sobre otros elementos de la política educativa, en gran medida plasmadas por medio de

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sucesivas leyes orgánicas, cuya relación se incluye en el cuadro 2. Las reformas de 1980 y 1985 se centraron más en cuestiones como el reconocimiento de los derechos y las obligaciones de los distintos sectores de la comunidad educativa —padres, profesores, alumnos—, rediseñar el gobierno de los centros teniendo en cuenta lo anterior y articular un modelo de relación entre los centros privados y la administración, singularmente de aquellos que comenzaron a recibir financiación de los presupuestos. A éstos, primero se les llamó subvencionados y posteriormente —a partir de la LODE, que fue la ley que definió el modelo aún vigente— centros concertados, ya que para recibir fondos públicos suscribían un concierto (contrato) con la administración educativa correspondiente en el que se especificaban sus derechos y obligaciones (Fernández Soria, 1999, Cruz 2009). Cuadro 2 Leyes orgánicas sobre educación desde la restauración de la democracia 1980.

Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Docentes (LOECE)

1985.

Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE)

1990.

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

1995.

Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG)

2002.

Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

2006.

Ley Orgánica de Educación (LOE)

Las leyes posteriores de 1995 y 2002 tuvieron como meta realizar sucesivas reorientaciones de la política educativa, mediante la potenciación de aspectos con un enfoque más tecnocrático o la redefinición del rol de los agentes y miembros de la comunidad escolar. La LOPEG, en concreto, realizaba ligeras correcciones sobre la composición y competencias de los órganos de gobierno, tanto colectivos como unipersonales, en relación con lo establecido en la LODE. Una de sus líneas de reflexión fue que, una vez alcanzada la meta de garantizar de una manera adecuada el derecho a la educación sin discriminaciones, lo que

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se habría conseguido a través de la LODE y la LOGSE, la política de la administración socialista debía de completarse potenciando todas aquellas medidas que permitieran e incrementaran la calidad de la enseñanza. En esa línea, el articulado de la ley realizó ligeras modificaciones sobre las atribuciones y competencias de los órganos de gobierno de los centros. Algunas de ellas estuvieron motivadas por la necesidad de corregir algunas deficiencias observadas en la práctica. Así, se posibilitó que el Consejo Escolar pudiera funcionar mediante comisiones con la finalidad, entre otros aspectos, de agilizar la tramitación de algunas de sus atribuciones, como la sanción de los casos graves de disciplina. Pero bastantes otras tuvieron como meta reorganizar la toma de decisiones, de modo que la perspectiva técnica tuviera un peso sensiblemente mayor, lo que sin duda suponía un cambio de orientación en relación con los planteamientos anteriores de la propia administración socialista. En esa línea, por ejemplo, se reforzó el papel del director, figura clave en los centros docentes, al que se le otorgó el rol de representante de la Administración en el centro, que anteriormente no se señalaba. Además, se exigió a los posibles candidatos que cumplieran mayores requisitos y que contaran con la acreditación correspondiente. Igualmente, se dedicó un amplio espacio a detallar las funciones y tareas de la inspección educativa. La LOPEG marcó también medidas destacadas en dos aspectos que posteriormente han visto incrementada su importancia. Me refiero a la autonomía de los centros y a la evaluación del sistema educativo. A esta última dedicó un título entero, el tercero, articulando un diseño amplio que abarcaba desde el profesado a los centros, pasando por la dirección de los mismos y la propia inspección. La idea de la evaluación del sistema educativo tuvo éxito y fue asumida y ampliada por normativas posteriores, propulsadas tanto por la administración socialista como por la popular (Cruz, 2005). Y en cuanto a los centros docentes, la LOPEG marcó nuevas pautas al darles mayores capacidades organizativas para definir su propio proyecto educativo, con la finalidad de adecuar de la manera más eficaz posible su acción formativa a la realidad del entorno sociocultural en el que estuvieran enclavados. Asimismo, la ley facilitaba una mayor autonomía en la

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gestión económica de éstos, tanto en lo referente a gastos como a la captación de posibles ingresos. En cuanto a la LOCE, ley emblemática del Partido Popular aprobada en 2002 y que no se aplicó debido al posterior cambio de gobierno, expresó con bastante claridad cuáles eran, y al parecer continúan siendo, los planteamientos en política educativa de ese grupo. Entre los aspectos que cabría destacar, estaría el desplazamiento del discurso sobre la enseñanza hacia la perspectiva personal, otorgando, en coherencia con sus planteamientos ideológicos, un papel muy destacado al alumno como individuo concreto. Así, por ejemplo, refiriéndose precisamente a la educación secundaria, en la exposición de motivos de la ley se señala, literalmente, con espíritu bien crítico y con la finalidad inequívoca de marcar diferencias, que: “la cultura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sitúa en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, económico y social difícil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo.” Otro ejemplo bien significativo de los intereses de la política educativa del Partido Popular se encuentra estrechamente relacionado con los derechos y deberes de los alumnos. En 1985, los artículos 6 y 7 de la LODE les señalaba a éstos hasta nueve derechos y sólo un par de deberes, el del estudio y el respeto a las normas de convivencia. Casi dos décadas después, en 2002, la LOCE continuaba otorgando prácticamente los mismos derechos a los alumnos, pero ampliaba considerablemente el capítulo de los deberes. Al respecto, se concretaba bastante el del estudio con cuatro especificaciones, entre la que se incluía la asistencia puntual a las clases y el de respeto a las normas de convivencia, y también se matizaba con la inclusión del respeto a la libertad de conciencia, la intimidad y la dignidad de los compañeros y al buen uso de los materiales e instalaciones. Independientemente del sesgo ideológico de los mentores de las leyes, esos cambios también pueden considerarse como una respuesta a algunas de las preocupaciones que iban teniendo destacada presencia dentro y fuera del sistema educativo.

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Dentro de esta línea de replanteamientos e incorporación de nuevos elementos a la política y legislación educativas, merece señalarse alguna nueva cuestión que considero especialmente relevante. Me refiero a la calidad de la enseñanza. Ya en la década de 1990 comenzó a constatarse en muchos sectores una cada vez más creciente demanda social y política para que el sistema educativo mejorara su eficacia, consiguiera que los alumnos obtuvieran la titulación correspondiente sin repeticiones y que se alcanzaran las metas y objetivos enunciados en leyes, reglamentos y programas. Estas demandas de mejora en la calidad vinieron acompañadas, inexorablemente, del desarrollo de toda una serie de mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. El nuevo concepto, ya plenamente instalado en el discurso político, es el de la evaluación del sistema educativo, y para llevarlo a la práctica se han diseñado y se están poniendo en práctica tras una larga espera, mecanismos concretos para conocer el nivel de conocimientos del alumnado, la eficacia en el funcionamiento de los centros y la competencia en el desarrollo de sus actividades del profesorado, e incluso de los directores y demás responsables de la administración educativa. Estos nuevos conceptos de calidad y evaluación han ido ganando terreno, pasando, de estar contemplados en 1990 en un único artículo de la LOGSE, a ocupar capítulos y títulos enteros en las normativas posteriores. Incluso han llegado a auparse hasta la denominación de la propia ley, tal como ocurrió en 1995 y en 2002. A todo ello, debe añadirse, además, la existencia de una casi total coincidencia en este aspecto concreto de las políticas y de los planteamientos normativos de los dos partidos mayoritarios, como se puede comprobar en la actividad 4. (Cruz, 2005). Como ya se indicó, la última reforma de entidad en la estructura de los planes de estudio de, ahora sí, enseñanza secundaria, se produjo con la LOGSE. En primer término, la ley, aplicando los principios de la educación comprensiva, la cual retrasa todo lo posible la división de la enseñanza en vías diferenciadas, amplió la escolarización obligatoria hasta los 16 años, esto es, hasta la finalización de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Esta etapa se formó a partir de los dos primeros cursos del antiguo Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y de los últimos

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de la Educación General Básica (EGB). Y los cuatro cursos se dividieron a su vez en dos ciclos. Tras ellos los alumnos podían optar a un ciclo formativo de grado medio, que los preparase para el mundo laboral o a un bachillerato de dos cursos, al final del cual podían elegir entre el acceso a los estudios universitarios o a un ciclo formativo de grado superior. Este modelo, que como se puede comprobar no es más que otra respuesta al añejo problema de cómo han de estar organizados los estudios en esta etapa formativa y que supone un eslabón más del proceso iniciado en 1970, no ha sufrido con posterioridad más que algunas variaciones, relativas fundamentalmente a los itinerarios de especialización internos. En la actualidad, todas las leyes incluidas en el cuadro 2 se encuentran derogadas, menos la LODE, vigente sobre todo en lo que respecta a la regulación del sistema de conciertos, y la LOE. Ésta recoge en su amplísimo texto —tiene 157 artículos más un buen número de disposiciones adicionales, transitorias, finales y una única derogatoria, que, eso sí, anula en una decena de líneas cinco leyes educativas anteriores— multitud de aspectos, entre los que se encuentra el diseño curricular de la educación secundaria. La ley realizó el esquema del sistema educativo que, de momento, se encuentra actualmente vigente. Además, entre otros aspectos, la LOE redobla el interés puesto de manifiesto en leyes anteriores sobre la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo. Por ello, realiza especial hincapié en la obligación por parte de todos los elementos del sistema —alumnos, profesores, centros, etc.— de llevar a cabo las diversas pruebas de evaluación previstas y en la correspondiente rendición de cuentas (García Fraile, Escamilla y Lagares, 2006). Por último, otro aspecto que tiene que debe ser mencionado, es que el cambio continúo de normativa educativa ha producido una sentida demanda, principalmente entre los sectores más directamente implicados, de búsqueda de un pacto educativo de amplio calado que evite modificaciones tan constantes. El movimiento tomó forma a mediados de la década de 1990, con la iniciativa de la Fundación Encuentro para evitar la derogación de la LOGSE por el entrante gobierno popular. Y ha tenido su

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última expresión, aunque entre medio se sucedieron otras iniciativas, en el fallido intento por alcanzar un Pacto por la Educación auspiciado por el Ministerio de Educación en la primavera de 2010 (Puelles, 2007). Al respecto, cada señalar que algunos especialistas apuntan como causas de esta falta de acuerdo significativas diferencias ideológicas. Pero también añaden otras, vinculadas al interés de los partidos por subrayar planteamientos que los diferencie con una finalidad básicamente electoral (Domínguez y Sendín, 2006).

5. ACTIVIDADES Actividad 1 Extractos de la introducción de la “ley Pidal” Divídese el proyecto en cuatro secciones. La primera trata de las diferentes clases de estudios, de las materias que ha de abrazar cada una de ellas, y del orden con que deberán darse las enseñanzas. Preséntase, en primer lugar, aquella que es propia de las clases medias, ora pretendan sólo adquirir los elementos del saber imprescindibles en la sociedad o toda persona regularmente educada, ora intenten allanarse el camino para estudios mayores y de adquisición más difícil. Esta enseñanza, conocida generalmente con el nombre de secundaria, ha dado siempre margen a serias consideraciones y sistemas diversos, ofreciendo su arreglo dificultades inmensas que varían al infinito según los climas y los pueblos. Ella es la que, apoderándose del hombre desde su primera edad hasta la adolescencia, da a su entendimiento una dirección provechosa o extraviada y le señala para toda su vida con un sello indeleble. Los momentos perdidos en época tan preciosa no se resarcen nunca, y las impresiones entonces recibidas determinan la suerte de los ciudadanos y de la patria, cuyos destinos regirán tal vez algún día. A la segunda enseñanza corresponde robustecer las facultades con que dotó al hombre la naturaleza; si esta enseñanza fuere escasa, el joven, mal preparado, carecerá de fuerzas para acometer más arduas tareas; si por el contrario, sobrepujase a lo que pueden resistir sus tiernos años, quedará abrumado bajo el peso de tan penosa carga, y embotándose su entendimiento, serán inmediata consecuencia el hastío del saber y la ignorancia. Se necesita calcular con tino la dosis de instrucción que le conviene y dársela por grados conforme se va haciendo capaz de recibirla;... En lo antiguo fijaban casi exclusivamente la atención el estudio del latín, que con algunos conocimientos de filosofía escolástica venía a constituir nuestra segunda enseñanza. Echáronse luego de menos las ciencias exactas

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y naturales, cuyo abandono ha sido tan funesto a la industria española; y después de varios ensayos hechos con no muy feliz éxito, cayóse en el extremo contrario, abandonándose casi del todo el estudio de las humanidades y pretendiendo convertir a los niños puramente en físicos y matemáticos. ¿Qué ha resultado de aquí? Sin conseguirse lo último, se han perdido los estudios clásicos y nuestra literatura actual se resiente, por desgracia, de tan fatal abandono. Después de estudiar los jóvenes, muy niños todavía y en escaso tiempo, un poco de latín, lo abandonan para pasar a los tres años llamados de filosofía, durante los cuales deben aprender matemáticas, moral y lógica, fundamentos de la religión, física, química, historia natural, retórica y poética, con otras varias materias acumuladas en breve espacio, sin la conveniente trabazón y enlace. De aquí resulta que olvidan el latín aprendido y aprovechan poco en la enseñanza, abrumados por el peso de tantos estudios inconexos. Es, por tanto, urgente variar este sistema, adoptando algún otro en que combinadas tan diversas materias, que todas deban, la verdad, entrar en la Instrucción secundaria, se den, sin embargo, en proporcionada cantidad y en el orden más conveniente. Para conseguirlo es fuerza dividir la segunda enseñanza en dos partes distintas, correspondientes a sus dos fines principales. Conocimientos hay que son necesarios a la generalidad de los hombres, independientemente de la carrera que sigan, y otros que solo se aplican a ciertas profesiones. Empeñarse en que todos, sin distinción, adquieran estos últimos es perder tiempo y estudios. Hasta elegir carrera se debe limitar la enseñanza a los conocimientos elementales que en cualquier situación social pueden ser provechosos. Llegado aquel caso, entra la época de dilatar estos primeros conocimientos, darles la extensión conveniente y adquirir otros especiales preparatorios para el estudio de la profesión que se emprenda. Siguiendo estos principios, el proyecto divide la segunda enseñanza en elemental y de ampliación; la primera, general y formando una suma de conocimientos indispensables a toda persona bien educada, y la segunda, compuesta de estudios más especiales, divididos en varios ramales que se dirigen a distintos fines. “Plan General de estudios”, aprobado por Real Decreto de 17 de septiembre de 1845”. Historia de la Educación en España. Textos y documentos. Tomo II. De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación I, 1979. (Introducción de Manuel de Puelles) 1.– Indica las propuestas más relevantes frente a las prácticas anteriores en la segunda enseñanza. 2.-

¿A qué problemas intenta dar solución esta propuesta de segunda enseñanza?

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Actividad 2 Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Valencia Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Valencia Sus fines y métodos de enseñanza El Instituto-Escuela de Valencia, creado por Decreto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de 2 de Marzo de 1932, es un centro oficial de segunda enseñanza, donde se siguen planes de estudio y métodos de educación cuyo fin no estriba únicamente en suministrar determinada dosis de conocimientos, sino en formar el carácter del alumno, despertar sus aptitudes y ejercitar su voluntad, desarrollando, mediante adecuado ejercicio, su originalidad, su pluralidad de interés y sus aptitudes para la acción, haciéndole adquirir al propio tiempo la suma de conocimientos que sea a la vez contenido de cultura general adecuada a las respectivas edades y preparación para los estudios superiores. Los principales medios de enseñanza, ordenados según su posible eficacia, son: La acción, el estudio directo de la naturaleza o de las cosas y el ejercicio de coordinar las observaciones, las lecturas convenientemente reelaboradas y asimiladas, el diálogo entre el profesorado y el alumno y la exposición hecha por el maestro. El educando toma apuntes de todo ello, ampliándolos luego según su personal criterio para someterlos al juicio y corrección de los profesores. Los alumnos están distribuidos de tal forma que ninguna clase excede de 30. Existe una biblioteca en cada clase, integrada por obras apropiadas a las enseñanzas que en ella se cursan, al objeto de que sirvan de consulta o estudio a los alumnos. El Instituto-Escuela cuenta con el concurso de Catedráticos numerarios, Ayudantes de Sección, Profesores especiales de Música, Dibujo, Trabajos manuales, Francés, Inglés y Alemán y Maestros nacionales, nombrados por el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, de reconocido prestigio en las respectivas disciplinas docentes; de profesores de Gimnasia que cuidan del desarrollo físico de los alumnos y de un Inspector-Médico que atiende al estado general de salud de los educandos, auxiliado por una enfermera, disponiendo de una bien montada sala de reconocimiento y un completo botiquín de urgencia. Ingreso, plan de estudios y horas de clase El ingreso en el Instituto-Escuela se efectúa, ineludiblemente, en la Sección Preparatoria (primera enseñanza), destinándose al alumno a la clase que le corresponda por sus conocimientos.

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La edad para el ingreso es de los 5 a los 10 años (tener cumplidos los 5 y no haber cumplido los 11 el día 16 de Octubre del año en curso), supeditándose la admisión a las vacantes que existan en los distintos grupos. A los aspirantes a ingreso se les somete, antes de su admisión, a determinadas pruebas de aptitud, así como a un reconocimiento radioscópico, que se efectúa gratuitamente en el Dispensario Antituberculoso de esta capital. Trimestralmente se verifica la calificación de los alumnos por los profesores respectivos, y la Junta de éstos resume dichas calificaciones, declara apto o no apto al alumno y dispone su pase a un grado superior, su continuación en el que se halla, o retroceso al inferior. Una vez cursados con aprovechamiento los estudios necesarios de primera enseñanza, y cumplida por el alumno la edad reglamentaria, la Junta de Profesores, previa propuesta del titular de la clase de aquél, le declara apto para cursar el primer año de Bachillerato, siguiendo igual procedimiento para la declaración de aptitud en los años sucesivos, hasta que, terminado el plan de estudios, la expresada Junta, a la vista del expediente escolar del alumno o previo examen final, si lo estima necesario, determina la suficiencia del interesado, y si esta calificación es favorable se eleva al Ministerio de Instrucción Pública la correspondiente propuesta para la expedición del título de Bachiller. Cuando un alumno es baja en el Instituto-Escuela antes de terminar los estudios de bachillerato, si desea continuar éstos en un Instituto Nacional de Segunda enseñanza, se le expide por la Junta de Profesores un certificado de equivalencia de las asignaturas cursadas con las correspondientes al plan vigente en los Institutos Nacionales de Segunda enseñanza, para que pueda solicitar del Ministerio de Instrucción Pública la validez de los estudios cursados, según previene, en su artículo 6º, el Decreto de 10 de Mayo de 1918, que dispuso la creación del primer Instituto-Escuela en Madrid. Las horas de clase son: De 9 a 12 y de 15 a 17’45 para los alumnos de la Sección Preparatoria; y de 9 a 13’15 y de 15’15 a 18, para los de Bachillerato. Los sábados por la tarde no hay clase. Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Valencia. Valencia: Tipografía Badía, pp. 3-7, s. f. 1.– Identifica los principales recursos pedagógicos empleados en el Instituto-Escuela de Valencia. 2.– Enumera los elementos organizativos más destacados del InstitutoEscuela como centro docente.

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Actividad 3 Preámbulo de la Ley del 38 de bachillerato El depósito sagrado de la genuina cultura de España, a costa de tanto heroísmo salvado, exige de aquellos que han sido llamados a custodiarlo y trasmitirlo, los cuidados más abnegados y las más hondas preocupaciones, que han de traducirse, sin vacilar, en primer término en aquellas reformas radicales que el porvenir de España requiere. El Nuevo Estado tiene la altísima preocupación de revisar los problemas capitales de orden espiritual, reafirmando el sentido de nuestra tradición con la experiencia de tendencias nuevas, largamente aplicadas en países que ocupan un lugar preeminente en el orden de la cultura... La cultura clásica humanística se ha reconocido universalmente como base insuperable y fecunda para el desarrollo de las jóvenes inteligencias. Una apologética copiosísima y convincente pudiera invocarse a su favor. Bástenos enunciar entre sus decisivas ventajas; el poder inigualado del estudio metódico de las lenguas clásicas; el desarrollo lógico u conceptual extraordinario que producen sus análisis y comprensión en las inteligencias juveniles dotándolas de una potencialidad fecundísima para todos los órdenes del saber; el procurar esa formación, camino segura para la valoración del Ser auténtico de España, de la España formada en los estudios clásicos y humanísticos de nuestro siglo XVI, que produjo aquella pléyade de políticos y guerreros —todos de formación religiosa, clásica y humanística— de nuestra época imperial, hacia la que retoma la vocación heroica de nuestra juventud; poder formativo político corroborado todavía notablemente con el ejemplo de las grandes Naciones imperiales moderna; y bastaría, finalmente, la consideración de la necesidad de dar en las circunstancias mundiales presentes, su plena valoración a los fundamentos clásicos, grecolatinos, cristiano-romanos, de nuestra civilización europea. Consecuentemente, la formación clásica y humanística ha de ser acompañada por un contenido eminentemente católico y patriótico. El Catolicismo es la médula de la Historia de España. Por eso es imprescindible una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catolicismo, el Evangelio y la Moral, hasta la Liturgia, la Historia de la Iglesia y una adecuada Apologética, completándose esta formación espiritual con nociones de Filosofía e Historia de la Filosofía. La revalorización de lo español, la definitiva extirpación del pesimismo anti-hispánico y extranjerizante, hijo de la apostasía y de la odiosa y mendaz legenda negra, se ha de conseguir mediante la enseñanza de la Historia Universal (acompañada de la Geografía), principalmente en sus relaciones con la de España. Se trata así de poner de manifiesto la pureza moral de la nacionalidad española; la categoría superior, universalista, de nuestro espíritu imperial, de la Hispanidad, según concepto felicísimo de Ramiro de Maeztu, defensora y misionera de la verdadera civilización, que es la Cristiandad.

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Complemento natural de las humanidades clásicas han de ser las humanidades españolas. Es nuestra lengua el sistema nervioso de nuestro Imperio espiritual y herencia real y tangible de nuestro imperio políticohistórico. Como dijo Nebrija en ocasión memorable, fue siempre la lengua compañera inseparable del Imperio. Solo un profundo estudio de nuestro idioma sobre sus textos cásicos y el aprendizaje de su empleo y de sus bellezas, puede darnos la seguridad de que el presente renacer de nuestro sentido nacional y patriótico, labrado a golpes de dolor y adversidad, no sea una exaltación pasajera, sino algo permanente y sustantivo en el espíritu de las generaciones venideras. Ley de 20 de septiembre de 1938. Historia de la Educación en España. Textos y documentos. Nacional-Catolicismo en la España de posguerra, Tomo V. Madrid: Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación, 1991. (Estudio preliminar y selección de notas de Alejandro Mayordomo Pérez). 1.– Señala las razones ideológicas e históricas que aduce el texto para justificar la orientación del bachillerato propuesto.

Actividad 4 Textos legales sobre la evaluación del sistema educativo LOCE

LOE

Artículo 95. Ámbito de la evaluación

Artículo 141. Ámbito de la evaluación

La evaluación se extenderá a todo el ámbito educativo regulado en esta Ley, y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, los procesos educativos, la actividad del profesorado, los centros docentes, la inspección de educación y la propia Administración educativa.

La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.

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José Ignacio Cruz LOCE

LOE

Artículo 96. Instituto Nacional de Eva- Artículo 143. Organismos responsables de la luación y Calidad del Sistema Educa- evaluación tivo 1. Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad 1. La evaluación general del sistema del Sistema Educativo, que pasa a denominareducativo se realizará por el Ministese Instituto de Evaluación, y los organismos rio de Educación, Cultura y Deporte, correspondientes de las Administraciones edua través del Instituto Nacional de Cacativas que éstas determinen, que evaluarán lidad y Evaluación, que pasa a denoel sistema educativo en el ámbito de sus comminarse Instituto Nacional de Evaluapetencias. ción y Calidad del Sistema Educativo, sin perjuicio de la evaluación que las 2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la estructura Administraciones educativas de las y funciones del Instituto de Evaluación, en el Comunidades Autónomas puedan que se garantizará la participación de las Adrealizar en sus ámbitos respectivos. ministraciones educativas. 2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, deter- 3. El Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas, que facilitaminará la estructura y funciones de rán los datos necesarios, elaborará el Sistema este Instituto, garantizando la particiEstatal de Indicadores de la Educación que pación de las Administraciones educontribuirá a conocer y orientar la toma de cativas en el mismo. decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en el sistema educativo. Los datos necesarios para su elaboración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

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Artículo 98. Sistema Estatal de Indica- Artículo 143. Evaluación general del sistema dores de la Educación educativo 1. El Ministerio de Educación, Cultura 1. El Instituto de Evaluación, en colaboración con y Deporte, oídas las Comunidades las Administraciones educativas, elaborará Autónomas, a través del Instituto planes plurianuales de evaluación general del Nacional de Evaluación y Calidad sistema educativo. Previamente a su realizadel Sistema Educativo, elaborará ción, se harán públicos los criterios y procediperiódicamente el Sistema Estatal mientos de evaluación. de Indicadores de la Educación, que 2. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, coordinará la contribuirá a orientar la toma de deciparticipación del Estado español en las evaluasiones en la enseñanza, tanto de las ciones internacionales. instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las 3. El Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas, que facilitarán los familias. datos necesarios, elaborará el Sistema Estatal 2. A los efectos de la elaboración de de Indicadores de la Educación que contribuirá a este sistema de indicadores, las Adconocer y orientar la toma de decisiones de las ministraciones educativas colaborainstituciones educativas y de todos los sectores rán con el Ministerio de Educación, implicados en el sistema educativo. Los datos Cultura y Deporte, facilitando la infornecesarios para su elaboración deberán ser famación que les sea requerida. cilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas. Artículo 100. Publicación de los resul- Artículo 147. Difusión del resultado de las evatados de las evaluaciones luaciones El Ministerio de Educación, Cultura y 1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Deporte hará públicas periódicamente Autónomas, presentará anualmente al Parlamenlas conclusiones de interés general de to un informe sobre los principales indicadores las evaluaciones del sistema educativo del sistema educativo español, los resultados de efectuadas por el Instituto Nacional de las evaluaciones de diagnóstico españolas o inEvaluación y Calidad del Sistema Eduternacionales y las recomendaciones planteadas cativo y dará a conocer los resultados a partir de ellas, así como sobre los aspectos más de la aplicación del Sistema Estatal de destacados del informe que sobre el sistema eduIndicadores de la Educación. cativo elabora el Consejo Escolar del Estado. 2. El Ministerio de Educación y Ciencia publicará periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas y dará a conocer la información que ofrezca periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores.

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1.– Identifica las coincidencias y las diferencias entre los textos de los artículos de estas dos leyes.

6. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA GUEREÑA, J. L. (1998). La enseñanza secundaria en la historia de la educación en España. Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, 17, 415-443. Pese a que fue redactada hace más de una década, se trata de la recopilación más exhaustiva realizada hasta la fecha sobre investigaciones y publicaciones relativas a la historia de la educación secundaria en España. El número de Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, en que se publicó, está dedicado monográficamente a la historia de la educación secundaria. PUELLES, M. de (2002). Educación e ideología en la España contemporánea. Madrid: Tecnos. Se trata de un destacado manual de la historia más reciente de la educación española. Ofrece un amplia contextualización de los avatares educativos y realiza análisis, siempre interesantes y bien fundamentados, de las distintas corrientes ideológicas en la enseñanza. Resulta destacable, además, el hincapié que realiza en las formulaciones legislativas. VVAA (1979-1991). Historia de la Educación en España. Textos y documentos. 5 vol. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación. En los cinco volúmenes que componen esta obra colectiva se recopilan los documentos más destacados relacionados con la historia de la educación española, desde las Cortes de Cádiz hasta el final del franquismo. Incluye leyes, reglamentos, documentos y textos de opinión especialmente relevantes. Cada uno de los volúmenes lleva un amplio estudio introductorio a cargo de un reconocido especialista. Una colección básica, de referencia, que ofrece un fácil acceso a un número muy apreciable de piezas documentales sobre la historia de la educación española.

7. BIBLIOGRAFÍA CRUZ, J. I. (2001). El Yunque azul. Frente de Juventudes y sistema educativo. Razones de un fracaso. Madrid: Alianza. CRUZ, J. I. (Coord.) (2005). Política educativa. Miradas diversas. Valencia: Universitat de Valencia.

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CRUZ, J. I. (2009) Los conciertos educativos. Asonancias y disonancias en la política educativa. En J. JORNET MELIÁ (Ed.), La letra sin sangre entra. Testimonios sobre la educación en la España democrática (1978-2008), (115-124), Valencia: Publicacions de la Universitat de València. DÍAS DE LA GUARDIA, E. (1988). Evolución y desarrollo de la enseñanza media en España, 1875-1930. Un conflicto pedagógico. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. DOMÍNGUEZ BERRUETA DE JUAN, M. y SENDÍN GARCÍA, A. (2006). Presupuestos Históricos y reforma educativa. De la transición a la paralización de la LOCE, Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, (Salamanca) 25, 519-532. FERNÁNDEZ SORIA, J. M., (1999). Manual de política y legislación educativas. Madrid: Síntesis. FLECHA GARCÍA, C. (2000). Profesoras y alumnas en los Institutos de Segunda Enseñanza (1910-1940). Revista de Educación, (Madrid), número extraordinario de 2000, 269-294. GARCÍA FRAILE, J. A., ESCAMILLA, A. y LAGARES, Mª R. (2006). La LOE en su perspectiva pedagógica e histórica. Glosario de términos, Barcelona, Graò. GONZÁLEZ AGÁPITO, J., MARQUÈS, S., MAYORDOMO, A., SURENA, B. (2002). Tradició i renovació pedagógica. 1898-1939. Història de l’educació. Catalunya, Illes Balears, País Valencià, Barcelona: Institut d’Estudis Catalans-Publicacions del’Abadia de Montserrat. GUEREÑA, Jean-Louis (1998). La enseñanza secundaria en la historia de la educación en España. Historia de la Educación. Revista interuniversitaria (Salamanca), 17, 415-443. LÓPEZ MARTÍN, R. (1995). Ideología y educación en la Dictadura de Primo de Rivera (II). Institutos y universidades. Valencia: Dpto. de Educación Comparada e Historia de la Educación. MAYORDOMO, A. (1997). Una esperanza llamada educación: Ciento cincuenta años en la Historia de la Educación española. En Institut de Batxillerat Lluís Vives de València. 159 Anys d’historia d’ensenyment públic, (1-12). Valencia: Institut de Batxillerat Lluís Vives. MOLERO PINTADO, A. (1977). La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer bienio. Madrid: Santillana. PALACIOS BAÑUELOS, L. (1988). Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa, Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. PUELLES BENÍTEZ, M. DE (1999). Educación e ideología en la España contemporánea. Madrid: Tecnos. PUELLES BENÍTEZ, M. DE (2002). El pacto escolar constituyente: génesis, significación y situación actual. Historia de la educación. Revista interuniversitaria, (Salamanca), 21, 49-66. PUELLES BENÍTEZ, M. DE (2007). ¿Pacto de estado?: la educación entre el consenso y el disenso. Revista de Educación (Madrid). 344, 23-40.

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VVAA (1979-1991). Historia de la Educación en España. Textos y documentos. 5 vols. Madrid: Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación. VIÑAO, A. (1994). Escuelas de gramática e institutos de segunda enseñanza. En B. DELGADO CRIADO (Coord.), Historia de la Educación en España y América. Vol. 3 La educación en la España contemporánea (1789-1975), (153-161). Madrid: Ediciones SM-Morata.

Capítulo 2

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ORGANIZACIÓN, DIRECCIÓN, GESTIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA FRANCISCO BELTRÁN LLAVADOR Departament de Didàctica i Organització Escolar Universitat de València

1. UNA SOMERA INTRODUCCIÓN A LA “ORGANIZACIÓN” El término ‘Organización’ da cuenta de una realidad plural, multifacética, compleja que el nombre mismo tiende a simplificar. De entrada, se trata de un sustantivo que, no obstante, puede referirse por igual a una cualidad (adjetivo) o incluso a una acción (verbo). En efecto, la organización remite a un proceso y un resultado; una acción y sus efectos; un objeto, pero también una actividad. Es cierto que el texto en que se halla inserto (por ejemplo, en el título de este epígrafe) orienta respecto al sentido con el cual se lo utiliza en cada caso; pero al tiempo ocluye otras posibilidades que permitirían pensar la Organización dejando mayor opción al protagonismo de sus agentes y a sus formas. Una segunda confusión relativa a este término se deriva de su apariencia sustantiva, que ‘adjetiva’ todo cuanto lo acompaña, siendo en esto otro donde, quizá, se encuentran las claves de la diferencia: no en la indeterminación de ‘una’ organización sino en las determinaciones de ‘la’ organización O. Para concluir esta breve introducción en la que, obviamente, faltan muchos matices propios de los estudios pormenorizados respecto a este campo de estudios, es necesario resaltar una cualidad de ‘Organización’, sea cual sea la acepción en la que ésta

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se utilice y su posición gramatical: su indisoluble e intrínseca asociación con el concepto de orden. No sólo un tipo de organización sino el concepto mismo hace siempre referencia a la aplicación de, al menos, un criterio de orden a un ámbito, conjunto, colectivo o situación a la que se refiera. Conviene tener en cuenta una última, pero importante, precisión. Las miradas a la realidad educativa pueden tener tres puntos de referencia distintos: el académico, disciplinar, del conocimiento formal (la teoría); el del profesorado, que está inmerso en la situación (la práctica); el de las autoridades políticas y /o administrativas (la norma). La mirada teórica es por definición crítica (si no lo es, no es buena teoría); pero el referente para el ajuste de las prácticas docentes es, en último extremo, normativo. Esta última consideración permite explicar en buena medida los permanentes desencuentros de los docentes consigo mismos y la necesidad de que sean ellos quienes ‘validen’ la racionalidad de la norma demandada con la crítica que proporciona la información teórica.

1.1. La Organización mirada desde la simplicidad o desde la complejidad La asociación de las organizaciones modernas al capitalismo (relaciones de producción basadas en métodos pretendidamente científicos y sus efectos de burocracia, jerarquía, segmentación, linealidad, etc.) desarrolló su racionalidad sobre aquellos aspectos más formales: límites, estructuras y metas. Las teorías dominantes también asumieron que las sociedades post-industriales conducirían a sistemas más ordenados; pero las bases racionales de los grandes relatos han ido progresivamente debilitándose. En el caso de las organizaciones, la admisión de su carácter caprichoso e incierto ha reemplazado sus pretensiones científicas por una pluralidad, ambigüedad y hasta arbitrariedad, opuestas a consenso, objetividad y racionalidad. Los últimos años han presenciado un reemplazo de aquellos formatos modernos por propuestas de organizaciones tardo-modernas cuyas características, entre otras, son el pequeño tamaño

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o la fragmentación en sub-unidades, el desplazamiento desde la producción hacia la información y servicios, la dotación de tecnología computarizada, flexibilidad en la división del trabajo, eclecticismo de su gestión y descentralización funcional, pseudo-participación, solapamiento de funciones directivas y no directivas, etc. Como consecuencia, en el presente sigue dominando la corriente principal; pero existe una amplia diversidad de formatos organizativos que van desde la autoridad plural a los sistemas de rendición de cuentas; desde el desplazamiento de un poder fuerte y concentrado a la descentralización; desde la modernidad de centralización y jerarquía, regulaciones estables y predicción a los principios básicos opuestos de fluidez y flexibilidad. La complejidad de las actuales organizaciones conlleva una creciente sofisticación del control, una nueva definición del rol de experto, el desarrollo de formatos versátiles, la aplicación directa de las tecnologías de la información y comunicación (TICs), sobre la redefinición de posiciones... Los efectos parecen estar siendo un proceso hacia formas de poder que toman como vehículo nuevas prácticas discursivas, “normalización” de identidades y constitución de nuevas subjetividades. A principios de los años 70 del pasado siglo se ponía en crisis la perspectiva dominante pero ya a finales del mismo decenio se la volvía a reforzar impidiendo o desacreditando la emergencia de alternativas. En los 90, las narrativas totalizadoras e integradas de las organizaciones hacían posibles nuevos desarrollos que, sin renunciar a una herencia intelectual compartida con otros campos y cierta continuidad histórica, abandonaban la pretensión de totalidad y se conformaban a que la incertidumbre epistemológica y la diversidad metodológica podían configurar un ámbito analítico carente de marcos conceptuales ni fundamentos racionales. Desde la crisis comenzada en los 60 y su salida por la puerta del relativismo, se acataba que la tarea organizativa alejada de reduccionismos, incorporaba el desafío de buscar vías para reestructurar las prácticas en sus contextos socio-históricos.

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1.2. La presencia de la norma y el protagonismo de los agentes Derivada de la complejidad del panorama con cuya descripción se acababa el párrafo anterior, los agentes de las organizaciones quedan sujetos a presiones normativas y constreñimientos cognitivos, bajo la apariencia de regulaciones consideradas propias y legítimas. Todos los cambios señalados han acabado plasmándose en disposiciones normativas, justificadas por una evolución “natural” de las propias organizaciones. Bajo esa misma lógica, las nuevas formas de las organizaciones ya no responden a problemas que sientan como tales los afectados, sino que obedecen a una selección limitada a opciones predefinidas como posibles. Todo ello tendrá consecuencias en la Organización de Centros Educativos: Reducir la variedad de sus formatos (inhibir las posibilidades de soluciones peculiares implica reiterar viejas fórmulas); generar expectativas de correspondencia entre normas y actividades (si una norma pretende derivarse de la ‘naturaleza’ de la organización, las actividades en ésta deberán corresponderse y los agentes pasarán a ser ‘actores’ del guión previo); difundir la ‘naturalidad’ del orden social para la incorporación al cual preparan los Centros Escolares a su alumnado (el cambio radical se reemplaza por un permanente reformismo, un continuo perfeccionamiento y la aceptación de que no puede ser de otro modo). Por esa vía, el concepto de democracia, pervertido por su asociación con el libre juego del mercado, permite al capitalismo, a salvo de enemigos de consideración, adoptar su faz más agresiva. El discurso dominante pretende que las organizaciones son formas naturalmente evolucionadas de otros momentos del desarrollo capitalista; el neoliberalismo económico las convierte en vehículos de nuevas relaciones hegemónicas resultantes de la espontaneidad del mercado lo cual despolitiza la acción organizada. Las teorías que colaboran en la consolidación de esa hegemonía conservadora, acuerdan la capacidad de cambio a quienes tienen legitimidad profesional para pronunciarse sobre determinados problemas y generan un resto social al que niegan tal capacidad. Hasta la burocracia, entendida como aparato

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para la ejecución de las políticas, resulta discutida por quienes hicieron de ella el recurso por excelencia de la dominación bajo supuestos de legalidad. Una práctica que se proponga resistir las tendencias disgregadoras de la crítica ‘post’ a la modernidad implica nuevos vínculos entre los agentes de la organización, que sometan a crítica reglas y convenciones generadas por la tradición, permitiendo así transformar las estructuras narrativas de sentido y significado.

1.3. Las estrechas relaciones entre organización y currículum Es muy frecuente en la literatura al uso, en las disposiciones normativas y hasta en términos coloquiales, diferenciar entre Currículum y Organización del centro escolar, o bien adscribir, a uno u otro, diferentes aspectos de su vida cotidiana. La separación, una singularidad que sólo sirve para dar mayor énfasis al protagonismo del uno o la otra en una determinada secuencia de acciones, se comprueba artificial cuando se plantea la posibilidad de independizar o abstraer cada uno de los ámbitos referidos respecto a su par. Así, el Currículum no sería posible sin un formato organizativo que le diera soporte formal: recuérdese que etimológicamente remite a curso o carrera; en tal caso la organización representaría el medio (aéreo, terrestre, acuático) y otras circunstancias materiales que hacen a la misma (cupo y condiciones para la participación, posibilidades del itinerario). Lo contrario es todavía más absurdo: pensar la posibilidad de realizar un plan de estudios —o una carrera, por seguir con el ejemplo— sin referencia alguna a los contenidos, el trazado por etapas, las reglas que hacen a su recorrido). En términos más formales, puede decirse que el currículum determina a la organización seleccionando las condiciones para su curso, mientras que la organización opera una determinación sobre el currículum bajo la forma de limitar las posibilidades del cursado. Obviamente, cuando un currículum se ve constreñido o, si se prefiere, sometido a la pauta o el formato organizativo, deja de ser ‘un’ currículum cualquiera, indeterminado,

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para pasar a ser ‘el’ currículum C, determinado (determinado, precisamente, por las formas de la organización); a la inversa, cuando una organización pasa a verse determinada por aquello que tendrá lugar bajo sus formas, deja de servirse del discurso relativo a cualquier organización porque ahora se trata de ‘la’ organización escolar. Al respecto, lo más importante para retener es que ningún acontecer organizativo deja de tener efectos curriculares, así como ningún cambio curricular puede plantearse abstrayéndolo de sus condiciones materiales de realización.

1.4. Organización del Sistema Educativo y lugar de los IES en el mismo El sistema educativo español está, por el momento, estructurado de acuerdo al siguiente esquema, en el que pueden observarse los diferentes itinerarios y modalidades:

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Gráfico 1 Estructura del sistema educativo español. LOE (2006)

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La Educación Secundaria, formada en primera instancia (en la anterior Ley —LOGSE—, derogada por la vigente Ley de Ordenación del sistema Educativo —LOE—) a partir de la enseñanza correspondiente a los dos últimos cursos de la Educación General Básica (EGB) más los dos primeros del antiguo Bachillerato y, en su caso, los correspondientes al ciclo 1º de la Formación Profesional. Todas estas enseñanzas respondían a la ordenación del sistema educativo correspondiente a la tardo-franquista Ley General de Educación de 1970 o ‘Ley Villar’ a la de la actual sucedieron una serie de leyes que desembocando en la actual. De entre las anteriores, todas las referidas a la ordenación del Sistema ampliaban la fase obligatoria, aunque sin adscribirla momentáneamente a un centro único en su ubicación física. En fases posteriores, se fue procediendo a su localización en edificios propios, los llamados actualmente Institutos de Educación Secundaria (IES), bien por reconversión de algunos anteriores, procedentes de cualquiera de los niveles mencionados, pero dedicados con exclusividad a esta etapa obligatoria ampliada, bien de nueva construcción. No todos los IES albergan, en la actualidad, todas las modalidades y cursos, tanto de la etapa obligatoria como de la no obligatoria, identificados en el cuadro anterior; de modo que conviene saber de cada uno de ellos cuál es su actual composición en número de unidades, así como en especificidad de las mismas.

2. NIVELES Y ETAPAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA La Educación Secundaria se organizó por última vez en España a raíz de la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006 de la Educación (LOE) de 3 de mayo (su estructura, muy compleja para incluirla aquí en texto, puede consultarse en el BOE número 106 de 4/5/2006 (págs. 17158 a 17207) que derogaba prácticamente la totalidad de leyes anteriores, salvo la LODE y la de Reforma de la Función Pública, de las cuales modificaba ciertos artículos; finalmente se disponía su entrada en vigor para el 24 de mayo. Con ella quedaba derogada la inmediata anterior Ley

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Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (y su precedente la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE). La organización introducida por la nueva Ley comprende 8 títulos, algunos con varios capítulos y un total de 157 artículos más las disposiciones adicionales, transitorias, derogatorias y finales. En lo que se refiere al régimen de enseñanzas posteriores a la Infantil y Primaria, se distingue entre Secundaria Obligatoria, (ESO), Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas Artísticas (de música y danza, artes plásticas y diseño y superiores) y de Idiomas, Deportivas y de Educación de Personas Adultas. La ESO diferencia entre sus tres primeros cursos y el cuarto. A éste último curso le confiere carácter orientador y cambia, entre otras cosas, la cantidad y denominación de las materias impartidas —tanto las obligatorias como las optativas—, aunque cada centro debe impartir todas ellas; se establecen los programas de diversificación curricular orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (art. 27); se organizan “programas de cualificación profesional inicial (PCPI)” divididos en tres posibles módulos: generales y/o específicos, orientados a la entrada en el mercado laboral, y voluntarios, encaminados éstos últimos a la obtención del título de Graduado en ESO, que se pueden cursar al mismo tiempo que los otros dos módulos o después. Los PCPI se dirigen a jóvenes mayores de 16 años y preferentemente menores de 21 años, que no hayan obtenido el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente se puede incorporar a estos programas de cualificación profesional alumnado de 15 años de manera voluntaria, con una evaluación psicopedagógica previa. Por lo que se refiere a la etapa posterior a la de Secundaria Obligatoria, también llamada de Bachillerato se puede acceder a la misma desde el título de Graduado antes citado y comprende dos cursos (aunque el alumnado puede permanecer en los mismos hasta cuatro años); el Bachillerato se ofrece en tres modalidades: Artes, Ciencias y Tecnología y Humanidades y Ciencias Sociales, organizándose sus materias en todos los casos bajo las categorías de comunes, de modalidad y optativas —cada modalidad, a su vez, puede adoptar diferentes vías.

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En todo caso, todos los cambios anteriores siguen sustentándose —teóricamente— sobre el principio, de carácter más político que técnico, de la comprensividad, del que se hablará en el párrafo siguiente.

2.1. Características diferenciales a efectos de su organización La organización de la Educación Secundaria Obligatoria, obedeció, desde su origen al modelo llamado de comprensividad. La referencia educativa de este término proviene de comprehensiveness, que dio nombre a las “comprehensive schools”, literalmente “escuelas inclusivas” o “integradas”. El concepto, que debió traducirse con propiedad como “comprehensividad” tiene que ver con el reemplazo de la estructura organizativa de las escuelas y la remodelación de un sistema educativo que segregaba a los alumnos en edades tempranas según su clase social o su rendimiento académico. Parte del supuesto que la enseñanza escolar debe oponerse a, y corregir en lo posible, la estratificación debida a las causas señaladas y que puede promover la movilidad social desde principios de equidad. Los parámetros organizativos a través de los cuales puede cumplirse son el programa de estudios (diversificación curricular para permitir la movilidad vertical y horizontal de los estudiantes mediante itinerarios alternativos flexibles) y diferentes formatos de agrupamiento que den oportunidades a estudiantes con desiguales bases académicas, intereses, habilidades, etc., para interactuar, reduciendo antagonismos asociados a barreras sociales artificiales. Aunque, con propiedad, los precedentes de la comprehensividad se encuentran durante la primera mitad del siglo XX en EEUU y URSS, en Europa la reestructuración de los sistemas educativos europeos según este principio se inicia a finales de los años 50 en Reino Unido y países escandinavos y en los 60, en los países mediterráneos. En España, un primer y limitado referente lo constituyó la citada ley de 1970. Las primeras tentativas coincidían, en todos los casos, con el acceso masivo a los tramos medios de la escolaridad a la vez que con una conciencia social

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más sensibilizada hacia los componentes discriminatorios de los sistemas educativos. La enseñanza comprensiva (aceptando su incorrecta pero difundida traducción) pretendía ofrecer a todos los alumnos de un tramo de edad un currículum nuclear común (condición que se obtiene, en la actualidad, de las disciplinas académicas; pero en EEUU, hasta los años 50 aproximadamente, provenía de los problemas de la sociedad y las necesidades de los estudiantes). El currículum nuclear, compuesto pues por contenidos comunes, posibilitaría cursarlos en los mismos establecimientos y aulas, frente a la enseñanza segregada según clases sociales, edades y niveles de conocimiento del alumnado. Con ello se pretendía avanzar en el cumplimiento de la igualdad de oportunidades a la vez que dar presencia en las aulas a la misma diversidad socialmente existente. De hecho, se establecía una correspondencia estrecha entre el límite de la edad de escolarización obligatoria y el de la enseñanza comprensiva. Los principios básicos de la comprensividad (educación común y general para todos los alumnos; coeducación; currículum básico, abierto y flexible; interdisciplinariedad; diferenciación lo más tardía posible; mecanismos de compensación de las desigualdades económicas y culturales, atención a la diversidad) deben, supuestamente, guiar la elaboración de los proyectos curriculares en los centros y las programaciones de los profesores. Es obvio que la tradición comprensiva se cumple en mayor y mejor medida cuando va arropada con otras disposiciones referidas a los diferentes niveles del sistema, desde conciliarla con la descentralización del sistema y la introducción progresiva de optatividad, hasta la autonomía de los centros en lo referente a la determinación de sus currícula, en el agrupamiento de los estudiantes o en la gestión de sus recursos económicos. Por supuesto, sometiendo descentralización y autonomía a mecanismos de control garantes de la mayor justicia distributiva. Los mayores desafíos para una organización de los centros escolares que permita hacer efectivos estos principios son: a) compatibilizar su extensión al mayor número de niveles, con la flexibilidad necesaria para adaptarla a las culturas profesionales del profesorado procedente de la etapa post-obligatoria; b)

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experimentar con formatos organizativos en modalidades más efectivas; c) disposición organizativa que respete toda diferencia individual, inevitablemente presente en las aulas comprensivas, buscando —a través de la escolar— la integración social del alumnado procedente de sectores de exclusión social. La aplicación de la comprensividad en España no se dejó a la voluntad del profesorado, sino que la LOGSE la marcó como un precepto legislativo, cuyo Preámbulo establecía: “Este período formativo común a todos los españoles se organizará de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación” y en su artículo 59.1 dicta: “Las Administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes”. A su vez, el Decreto de Enseñanzas Mínimas de esta etapa precisaba: “Aun conservando un fuerte carácter comprensivo, la Educación Secundaria Obligatoria debe permitir y facilitar itinerarios educativos distintos [...] Equilibrado con la comprensividad, hay que favorecer una diversidad creciente al final de la misma”. Comprensividad y diversidad aparecían, por tanto, como dos términos complementarios, el segundo de los cuales crecería en la medida que decreciera el otro. Su desaparición del texto de la Ley vigente no ha hecho, sin embargo, que lo hagan los principios en que se inspira: currículum contextualizado; adaptaciones curriculares para atender la diversidad; evaluación formativa; metodologías activas; optatividad; orientación socio-laboral; integración multicultural y de alumnado con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias; labor tutorial de los docentes; orientación escolar por profesionales específicos; agrupamientos flexibles del alumnado; programaciones adaptadas; contenidos transversales. Entre las concreciones normativas vigentes de esos principios cabe destacar: calidad para todos con independencia de sus condiciones y circunstancias; equidad garante de igualdad de oportunidades, inclusión y compensación de las desigualdades; superación de cualquier tipo de discriminación; flexibilidad y adecuación a la diversidad; etc.

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3. LA ORGANIZACIÓN DE LOS IES SEGÚN LOS PRINCIPIOS TEÓRICOS, LAS DISPOSICIONES ADMINISTRATIVAS Y EL DESEMPEÑO PRÁCTICO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE El dispositivo normativo de mayor utilidad cotidiana para la organización interna de la vida de los IES, cuya vigencia se retrotrae a 1997, año de su publicación, es el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria, también conocido a partir de entonces como ROF —siglas que se utilizarán en lo sucesivo—. En él se regulan todos los aspectos de la dimensión más formal o estructural de la vida en los centros. Es de la mayor importancia insistir en la necesidad de tener acceso permanente a ese texto, tanto a efectos de esta formación preliminar, como en el desarrollo del ejercicio docente, al menos hasta que se apruebe otro semejante que venga a sustituirlo: en él se encontrarán desarrollados aspectos cuyo cumplimiento normativo es de estricta aplicación en la vida cotidiana de los centros y que van desde la composición y funciones de los órganos colegiados, hasta los procedimientos de elaboración y formatos preceptivos de los documentos de obligado cumplimiento en cada centro; lo único que puede excusar su no inclusión ni comentarios alusivos al mismo en este capítulo es su extensión, pero ello es perfectamente subsanable con el acceso al mismo (vía web, por ejemplo), a partir de las referencias consignadas. Sin embargo, el ROF no entra en otros aspectos igualmente importantes, como los relativos a la dimensión cultural, a las dinámicas entre el profesorado, a las relaciones informales con el entorno —ya se trate de la Comunidad, ya de otros Centros educativos, etc.) Según dice textualmente su preámbulo: El Reglamento se estructura en un Título I, que establece las disposiciones de carácter general; un título II, que regula los órganos de gobierno de los Institutos de Educación Secundaria; un título III, relativo a la participación de los padres y madres de alumnos en el centro; un título IV, que regula los órganos de coordinación docente; un título V, referido a la autonomía pedagógica y organizativa de los institutos; un título VI, dedicado al Consejo de Delegados de Alumnos; un título VII, que regula el régimen

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Francisco Beltrán Llavador económico del Instituto; un título VIII, relativo al régimen de enseñanzas y en último lugar, un título IX, referido a la evaluación de los institutos.

3.1. Falta de correspondencia entre norma, teoría y práctica Pese a que exista legislación al respecto, no es prudente pensar que el funcionamiento real de centros y/o profesorado se adaptan con toda fidelidad a aquélla. De hecho, existen a modo de tres niveles de análisis que cabe distinguir en todo discurso y práctica organizativa, aunque raramente se muestren de manera explícita: A) Por un lado está, sí, lo que dicta la disposición legal respecto a qué debe hacerse. Supuestamente, esta norma puede apelar a dos fuentes de legitimidad opuestas, aunque en ocasiones lo haga simultáneamente: la pragmática, que indica la conveniencia o necesidad de actuar de tal modo obedeciendo a principios de realismo propios de la coyuntura por la que se atraviese y/ o la teórica, que presume de haber obtenido el conocimiento en que se basa la norma del repositorio que contiene el o los campos científicos propios (desde la pedagogía, la psicología o la sociología, a las disciplinas propias para su transmisión en las aulas o su didáctica específica); ahora bien, lo cierto es que más allá de estas declaraciones de legitimidad, lo que lleva a dictar una norma en unos sentidos y no en otros es, con la mayor frecuencia, la resultante del juego de fuerzas enfrentadas que encuentran en ese terreno uno de los que les permite manifestar o incrementar su poder respecto a los adversarios políticos. B) Por otro lado, se encuentra el discurso teórico —al que se ha aludido— que, no apela a un acuerdo universal sino a la prevalencia de la objetividad con que se adorna la producción científica y que es el soporte de la primera. Representa también el discurso o la corriente llamada ‘dominante’ en el sentido en que ejemplifica el paradigma científico previo a la revolución kuhniana que, tarde o temprano ten-

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drá lugar en dicho campo. En otros términos, la ciencia ‘oficial’, lejos de responder a criterios de universalidad y objetividad, resulta de un consenso entre la propia comunidad científica respecto a lo que cobrará valor de verdad en tanto no haya una demostración de su falsedad (o falsación); ello significa que tampoco es una fuente de absoluta confianza sobre la que depositar la responsabilidad ni del dictado de la norma ni de la realización de las prácticas dominantes. C) Por último, las tareas de docentes y alumnado, la dimensión más pedestre, podríamos decir, para muchos convertida en el único o último criterio de verificación en un retorno al pragmatismo más primitivo o al más burdo funcionalismo: esto es lo que se hace y, por tanto, lo que ha de dictarse desde la norma o desde la Academia es aquello que muestra ‘la realidad’. Pero ello olvida que la así hipostasiada realidad no es otra cosa que una construcción social, fruto del cruce de muchas lógicas que, en una geometría casi fractal, van dibujando un territorio quebrado en el que es difícil, si no imposible, encontrar una continuidad pura, un dibujo sin mancha. Al final sólo hay unas prácticas tautológicas que sirven porque lo son y lo son porque sirven. Lo más sorprendente de todo lo mencionado es que ninguno de los niveles de análisis excluye a algún otro; pero tampoco existe entre ellos ningún tipo de secuencia de relaciones causales. Así, el profesor no actúa como lo hace porque lo diga la norma, ni la norma se deriva del conocimiento científico; tampoco el profesor actúa de acuerdo a dicho conocimiento si la norma indicara lo contrario pues adopta, para ese caso, la lógica funcionarial que indica a la jerarquía que la ha dictado como fuente de toda autoridad, porque, a su vez, tiene el conocimiento científico que se la otorga, etc. Sin embargo, la LOE explicita en su artículo 2.2.: Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bi-

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Francisco Beltrán Llavador bliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.

De manera que los discursos/ acciones que tienen que ver con el nivel más cotidiano del funcionamiento de centros y /o profesores, contienen una mezcla desproporcionada de los tres componentes analíticos y se hará servir con mayor énfasis uno u otro según sea el momento, la acción a justificar o el interlocutor ante quien se dé respuesta. No podría darse una explicación más precisa, que respondiera a este epígrafe con pretensiones de validez genérica, como se le presuponen, a menos que el texto se deslice, subrepticiamente, desde la descripción procurada aquí, con finalidad levemente analítica, hacia una oculta prescripción tipo: “debe hacerse X” —que, en el mejor de los casos, conduciría a la frustración del nuevo profesor y en el peor, a la pérdida de su autonomía docente— o hacia una recomendación de acatar acríticamente la norma, como si la educación no tuviera como una de sus funciones erigirse en crítica de las mismas —obviamente desde sus postulados, basados en la formalización de los conocimientos.

4. GESTIÓN DE LOS CENTROS 4.1. La dirección y el gobierno de los Institutos de Secundaria y sus órganos El término de Gestión remite a uno de esos conceptos heredados por las corrientes dominantes en la Teoría Organizativa y la práctica de la organización en términos productivistas que, sin embargo, requiere una cuidadosa revisión y un uso muy delicado en el ámbito educativo. Ni se ha hecho la primera ni se suele hacer el segundo, lo que requiere mayor explicación.

4.1.1. Lógicas subyacentes a la gestión escolar Desde las primeras teorías organizativas, cuando la ‘gestión’ se definió como la especialización técnica de realizar operacio-

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nes en los procesos de producción, distribución o valoración de bienes, se obviaron las condiciones históricas en que habían emergido sus formatos industriales y mercantiles y, con ello, la gestión tendió a naturalizarse. Pero ésta, lejos de ser una función connatural a las organizaciones, es un exponente de la división técnica del trabajo que se justificaba por la necesidad de homogeneizar los esfuerzos individuales orientándolos hacia el logro de metas que se presentaban como universales (‘todos vamos en el mismo barco’, ‘somos una gran familia’, etc.) En realidad, las primeras operaciones que separaron concepción, planificación y ejecución, surgieron de la formación social capitalista que manejaba a los trabajadores como ‘máquinas humanas’, buscando incrementar los beneficios para producir más con menor inversión. Como las organizaciones tienden a adoptar estructuras semejantes (‘isomorfismo’), las escolares replicaron los formatos de empresas y administraciones que, en sociedades capitalistas, jerarquizadas y burocráticamente reguladas, representan la mayor eficiencia. A este modelo organizativo, basado en la división técnica del trabajo, estructuras jerárquicas y pautas burocráticas, correspondía una concepción simplificada que redujo la educación a una relación de causalidad lineal entre enseñanza y aprendizaje. El establecimiento, a lo largo del siglo XX, de otros mecanismos de control técnico sobre procedimientos o resultados, dotó progresivamente de mayor complejidad a la gestión y, aunque sus operaciones podían ser o no, según los casos, tan precisas como en sus inicios, el cambio de la estructura burocrática del sistema o de los centros dejó de ser tan adaptativo. Pero esos cambios, al afectar de manera desigual a los docentes, debilitaban sus tradiciones culturales legitimando una gestión diseñada para reducir la autonomía de los trabajadores o contener sus resistencias. Las sucesivas redefiniciones legales han sido resultantes del cruce de diferentes lógicas con las que se pretendía conjugar los dilemas que afloraban. En efecto, a cada uno de los elementos contrapuestos le subyace distinta lógica, por lo cual hay que complementar la explicación histórica, técnica, profesional... con otros análisis para revertir la tendencia que define sustantivamente la gestión, al

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margen de determinaciones históricas, laborales u otras. Debe hacerse saber y sentir a los docentes que todo lo relativo al funcionamiento de la organización forma parte de su definición profesional y del catálogo de sus tareas; pero para que cualquiera se encuentre en condiciones de asumir tareas de gestión, si o cuando lo requiera el proyecto definido por su centro de pertenencia, hay que dejar de identificar esas funciones con aspectos burocráticos o con la autoridad formal, porque nada impide que tales tareas, aún pareciendo ajenas a la enseñanza, puedan realizarse por todo el profesorado, siempre que se procure unidad de acción y coherencia.

4.1.2. Modelos de dirección y legitimidades en conflicto Así es: la mayor validez de un modelo organizativo se demuestra por su coherencia entre las funciones de gestión, los procedimientos para la formación y selección de los profesionales y sus relaciones con los perfiles docentes. Los modelos burocráticos apuestan por acceder a la dirección a través de concursos de méritos o promoción vinculada a la antigüedad, con formación previa, posterior o una combinación de ambas; la selección puede ser mediante oposición o contratación directa por la administración o la comunidad educativa. El modelo gerencial cifra su éxito en la contratación, selección y nombramiento de personas a quienes concede toda autoridad y autonomía, pero sin demandarles capacidades vinculadas a la docencia. En un modelo participativo el procedimiento de selección y remoción corre a cargo de la comunidad educativa y el acceso tiene carácter temporal de acuerdo a un contrato de cumplimiento cuyas características determinarán también la formación, post-acceso. La gestión escolar, al encontrarse en la encrucijada de las pretensiones reguladoras de la administración, las necesidades del profesorado y las demandas de la ciudadanía, permite apreciar las diferentes legitimidades burocrática, profesional, mercantil y comunitaria. En consecuencia, la gestión se dibuja como un espacio de geometría variable, delimitado por las funciones le-

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galmente definidas, las realmente practicadas y las socialmente demandadas. No se puede afrontar seriamente la dirección sin preguntarse cuál es la escuela que queremos, qué posiciones ocupan los diferentes sectores sociales —incluido el profesorado— y qué tareas corresponden a cada uno de ellos en la construcción de esa escuela. En los límites de los contextos institucionales de enseñanza la única autoridad que merece respeto es la académica; en tanto que esa compete a todo el profesorado, hay que vigilar celosamente que el ejercicio de la gestión no tenga como efecto perverso (Boudon, 1980) la descualificación docente. Tampoco es lícito reivindicar mayor formación específica para el ejercicio de la función directiva si eso implica asumir que la gestión corresponde en exclusiva a tal ‘especialista’ de quien, paradójicamente, no se espera que intervenga en el dominio curricular —aunque se le atribuya responsabilidad en el control de los resultados. Los conflictos derivados del solapamiento entre los espacios profesional y burocrático no son atribuibles a la responsabilidad unipersonal sino, al contrario, a la dejación por parte del colectivo docente de una dimensión que, divorciada de la docencia se quiso (y quiere) asignadas en exclusiva a órganos ‘especializados’. Ello justifica plenamente la atribución colegial, porque privilegiar órganos unipersonales favorece respuestas jerárquicas en detrimento de una autonomía que la sumisión a la norma erosiona. Las funciones de la llamada ‘gestión escolar’, y la dirección entre ellas, no pueden dejar de relacionarse con las del profesorado y centros de enseñanza de los diferentes niveles del sistema. Colegialidad no significa liderazgo unipersonal (aunque se arrope en consultas), ni que la dirección sea más consultiva implica que sea a la vez más democrática. Para corresponsabilizarse en el desarrollo de un proyecto educativo propio es necesario democratizar las estructuras organizativas y atreverse a adoptar soluciones originales que permitan la progresiva superación de su dependencia burocrática.

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4.2. Política versus Gestión Que el sistema educativo no sea un completo fracaso constituye una desconcertante anomalía para quien las disfunciones del sistema se deben a una gestión deficiente —obviando los complejos cruces de múltiples variables—. La gestión es apenas el intento de reducir las relaciones entre esas variables a operaciones de resultados predecibles: incrementar la eficiencia económica, paliar el llamado fracaso, sancionar posibles incumplimientos laborales de los docentes o satisfacer expectativas familiares o administrativas. En este caso es aconsejable centrar en la definición y componentes políticos de la organización, para confrontarlos a la gestión; diferenciar entre ambas evitaría frecuentes malentendidos. Una cosa es tratar la organización de los centros escolares obedeciendo a los principios clásicos de la administración y /o gestión empresarial (epígonos de la célebre ‘Organización Científica del Trabajo’ o ‘taylorismo’) y otra muy distinta referirse a esa misma organización como una trama relacional cuya dinámica explica, no un conjunto de operaciones algorítmicas, sino la tensión agónica (Mouffe, 2003) que define la política. Aún en el caso que el lenguaje coloquial y las prácticas cotidianas tiendan a identificar uno y otro, sólo si se precisa la distinción podrá ponderarse la influencia de los variados elementos conformadores del gobierno escolar. Los centros de enseñanza han de trascender las estructuras de gestión previstas en el diseño organizativo heredero de las corrientes industrialistas y de las burocracias de gran magnitud generadas por los estados-nación, para dar cabida a la participación de otros agentes sociales en los procesos de toma de decisiones porque, si bien ha quedado regulada su presencia mínima en el gobierno escolar, no así el debate en torno a la política general de los centros ni, menos, del sistema. La gestión, en el contexto de una organización democrática, no puede limitarse a ser un asunto de naturaleza técnica; cobra índole política porque implica pronunciarse sobre el modelo de escuela que se pretende para nuestra sociedad. Una gestión basada en la aplicación de normas y operaciones básicas no es receptáculo suficiente para la sensi-

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bilidad ciudadana hacia los problemas educativos y sociales de la comunidad en que la escuela está emplazada y a la que sirve. La gestión sólo podrá articular respuestas a las demandas que se hacen a las instituciones educativas si acuerda su funcionamiento a un determinado proyecto político, renunciando a la servidumbre instrumental que la ha llevado a eludir su protagonismo en los debates acerca de la sociedad de la que se forma parte y la que se desea, la tarea correspondiente a las instituciones educativas y los marcos organizativos necesarios, el modelo de profesorado y condiciones laborales de su práctica, el de currículum y los principios que rigen la selección, distribución y valoración de los conocimientos. En definitiva, las confrontaciones derivadas de apoyar unas u otras, esto es, la política. Dotar de coherencia el trabajo escolar (Beltrán y San Martín, 2002) requiere sacar a luz lo que, supuestamente, fundamenta las actuaciones de los distintos agentes educativos. Aunque diferentes formas de análisis, revisión y evaluación de las organizaciones podrían hacerlo posible, es fácil caer en la trampa de limitarse al poder de lo organizado, olvidando las potencialidades de lo organizante.

4.2.1. La dimensión organizada y la organizante Todo intento de introducir cambios significativos en las organizaciones se enfrenta a falsas creencias: a) la organización es un espacio neutro ocupado por personas y objetos; b) el intercambio de estos componentes es homogéneo y no afecta al funcionamiento del conjunto y c) para aumentar la eficiencia organizativa, basta readaptar personas u objetos a las nuevas condiciones. ‘Organización’ hace referencia a una estructura de elementos normativos, un armazón básico que articula personas, objetos o funciones al tiempo que le confiere solidez y estabilidad; pero nombra también las relaciones, fluidas e inaprensibles que, activadas en el quehacer cotidiano, le dotan de vida imprimiéndole un carácter diferencial. La gestión, inscrita en esa trama de aspectos estructurales y culturales, pero definida por las reglas de composición entre personas, objetos o funciones, sólo da cuenta

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de lo ‘organizado’. Asociarla a la resultante provisional de la socialización de sus integrantes revela, en cambio, la capacidad ‘organizante’ que explicará la riqueza o fertilidad de cada organización. Pretender modificar sólo la estructura provoca conflictos entre las culturas docentes, como se ha visto en casi todas las recientes reformas educativas. Intervenir en la cultura del individualismo docente mediante el trabajo de y en equipos, es más lento y menos espectacular; pero garantiza resultados más sólidos a largo plazo. Como resultado de la abigarrada, compleja, confusa y contradictoria complementariedad ‘organizado-organizante’, múltiples contextos de socialización y lógicas subyacentes plurales y simultáneas, cada IES cobra una configuración singular. El predominio de algunos de esos elementos frente al resto dota al conjunto de una aparente coherencia cuyo origen proviene del mínimo garantizado por las disposiciones normativas; lo que no obsta para que las organizaciones sean, en gran medida, lo que hacen de ellas sus integrantes y su complejidad no se desprende de su magnitud, sino de la delicada trama de relaciones tejidas entre sus miembros y con otras agencias y agentes sociales.

4.2.2. Participación social y construcción de lo público Asumir que no existen problemas de gestión en abstracto, sino ligados a los detectados y calificados como tales por los colectivos implicados, incita a redimensionar la organización. La transformación en los flujos de circulación de los conocimientos introduce nuevos criterios de sociabilidad en las instituciones escolares que, a su vez, demandan cambios estratégicos en la arquitectura organizativa, entre ellos el reemplazo de la gestión de lo organizado por una política impulsora de lo organizante. Además de otras estructuras, se requiere otra cultura profesional que abandone la vieja creencia según la cual al profesor le corresponde mostrar y a los alumnos retener; impedir la ocultación de la incapacidad o negligencia en el espacio asfixiante del aula cerrada; poner en acción un currículum que permita debatir y decidir colectivamente qué enseñar, por qué enseñar ‘eso’ y por

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qué de unos u otros modos; ocupar el espacio escolar, convirtiéndolo en ámbito privilegiado para practicar la tolerancia, la igualdad y la libre expresión de ideas y creencias. Los usos interesados de la gestión escolar provienen de una confianza en la política y en la ideología minada. La legitimidad democrática debilitada por la técnica, pero irreemplazable, se ve usurpada por instancias burocráticas cuya lógica, privada del correctivo de la participación de otros sectores sociales, tiende a reducir la dirección de los centros a la docilidad de su gobierno. La ciudadanía, hurtada su capacidad de pronunciarse y tomar decisiones relativas a las instituciones públicas, será llevada a ceder su poder a expertos. Gobierno y gestión son, pues, asuntos de orientación estratégica (dirección política) más que de operaciones tácticas (combinatorias técnicas). Las apelaciones a ‘liderazgo’, ‘misión’, ‘visión’, ‘competencias’ o ‘calidad’, lejos de ser términos inocentes logran implantar una retórica a través de la cual ganan la complicidad de sectores sociales y, a la postre, del profesorado. ¿Dónde dejan esos conceptos el compromiso con los principios de justicia, democracia, igualdad, respeto a la diversidad, fidelidad al conocimiento, etc., elegidos para regir nuestra sociedad? El sentido de una enseñanza pública compromete a la gestión en el debate sobre los aspectos educativos, formativos o instructivos en los centros escolares. A finales de los años sesenta, un movimiento de ‘reconceptualización’ del currículum cuestionó las bases más firmes de la enseñanza y el aprendizaje escolar; de manera simultánea, las exigencias de democratización fueron extendiéndose progresivamente a terrenos más cotidianos, generando una amplia demanda de participación social. Todas esas transformaciones, ya fueran relativas al énfasis en la circulación de bienes frente a su producción, al desplazamiento de los sistemas colectivos de creencias hacia el llamado ‘postmaterialismo’ o a la tendencia hacia la colegiación de los procesos de toma de decisiones profesionales, afectaron también a los formatos organizativos; pero muchos de éstos, obedeciendo a criterios de competitividad, agudizaron reactivamente las posiciones más eficientistas de la gestión empresarial (Beltrán, 2005).

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Mientras las instituciones educativas, obedeciendo a dinámicas muy complejas que combinan factores históricos, políticos, económicos y culturales, parecían empeñadas en seguir rutas divergentes, y a pesar de ello, los centros escolares no pudieron sustraerse a las demandas de responsabilidad y transparencia, al incremento de la participación social y a la democratización en su vida interna; todo lo cual supuso, paradójicamente, aumentar la complejidad de su gestión. Al mismo tiempo, las tareas académicas se sometían a criterios burocráticos, con la complicidad de administraciones que, en lugar de incentivar respuestas autónomas, exigían aplicación estricta de las normas. En consecuencia, las diferentes dimensiones de la gestión educativa (profesional y tecnológica) o sus operaciones (dirección, coordinación, planificación, control) se han transformado con distintas velocidades. Las relaciones entre currículum (procesos de selección, transmisión y valoración del conocimiento), como núcleo de la organización escolar, sus agentes y las reglas estructurales, tejen un contexto micropolítico cuyo sentido sólo se muestra cuando se inserta en una dinámica macropolítica, generada por el juego de otras relaciones, ahora entre el Estado, las clases sociales, la economía, la administración, la sociedad civil y sus diferentes grupos de interés, etc. Desde la perspectiva micro, que manifiesta la singularidad de cada centro, es irrenunciable apelar al desarrollo de la autonomía personal; pero la macro muestra las tendencias centrípetas que explican la uniformidad institucional de cada época y lugar, por lo que pone al descubierto los vínculos entre la singularidad organizativa y el espacio social, político y económico. La institución educativa, como ámbito de desarrollo, trasciende a los sujetos que la integran. La consolidación de viejos supuestos sobre la gestión escolar obstaculiza el hallazgo experimental de alternativas viables que satisfagan mejor necesidades objetivas (de transformación social) y subjetivas (de profesorado y alumnado). El primero afirma la existencia de un catálogo de destrezas o ‘competencias’ especializadas y de liderazgo como capacidad individual para desarrollarlas. Este supuesto enlaza con el relativo a la operatividad de las tareas que forman parte de tal catálogo, a pesar de la demostrada imprevisibilidad de relaciones causales entre en-

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señanza y aprendizaje. Podrían descubrirse otros al superponer un texto de gestión empresarial a la realidad organizativa de casi cualquier centro de enseñanza. Tales supuestos son discutibles para gestionar las organizaciones escolares porque supone cambiar los parámetros propios de la actuación profesional docente, cuya referencia son tareas que requieren flexibilidad y comprensión mientras la gestión está asociada a racionalidad y control. La escisión entre aspectos organizativos y curriculares conduce a que el profesorado ceda toda la responsabilidad sobre los primeros al equipo directivo, la supervisión o la administración de escuelas; pero, dado que profesores y profesoras confieren legitimidad a quienes ostentan autoridad académica, y no administrativa, una figura laboral que integre ambas funciones la instalaría en un espacio donde se superponen lógicas burocrática y profesional. Ello genera gran incertidumbre y predispone a recurrir al poder para afrontar los conflictos que se inscriben en ese espacio.

4.3. Dirección y gobierno El tema de la Dirección de los centros ha hecho correr mucha tinta quizá porque en absoluto sea de fácil resolución. Como las organizaciones educativas fueron originalmente diseñadas tomando como referencia otros sectores productivos, eso las ha conducido, progresivamente, a guiarse por principios mercantiles de eficiencia que naturalizan la competitividad. La misma dirección escolar se ha visto asociada tradicionalmente a tareas, lugares y ‘figuras’ de la gestión empresarial que han acabado por generar una expectativa ‘razonable’ de que, o bien tenía que ‘ampliarse’ la formación del profesorado al dominio de operaciones de gestión —argumentando que la profesionalidad restringida perpetúa modos de división del trabajo impropios de organizaciones de conocimiento— o bien había que dejarla en manos de técnicos especializados, personas o cuerpos no docentes. En su acepción más amplia, la dirección es un proceso de construcción de sentido. Como la orientación de una institución pública no puede corresponder a una sola persona, se hace in-

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evitable la referencia a la participación política como uno de los mecanismos principales de la gestión; es más como aquél que debe destronar las viejas operaciones procedentes del más rancio capitalismo. Lo paradójico es encomendar la gestión de los centros escolares a quienes sirvan mejor a la administración o demuestren poseer mayores ‘competencias’ burocráticas. Frente a ello, una formación específica para el desempeño de la función se ha venido planteando en torno a dos dilemas: si debería ir dirigida a todo el colectivo docente o sólo a los aspirantes al ejercicio de puestos directivos y si debería impartirse antes o después de acceder a dichos puestos. Diferentes investigaciones han mostrado la escasa incidencia de la formación previa sobre el posterior desempeño de tareas específicas, por lo que, si ésta ha de ser post-acceso, debería vincularse a los problemas emergentes en cada centro, con estrategias específicas de asistencia en el puesto de trabajo (materiales, redes de información y ayuda, etc.) y proporcionando tiempo para actividades de carácter colegial. Tanto a las organizaciones educativas, como a las productivas, se les recomienda que renuncien al formato de ‘cursos’. Si, a pesar de todo, el pronunciamiento condujera a una formación previa al acceso, se estima que ésta debiera impartirse a todo el profesorado por un elemental principio de justicia distributiva La Organización de Instituciones Educativas (léanse en este caso IES) sólo puede abordarse desde una amplia perspectiva política, que incluye decisiones que atraviesan desde la totalidad del sistema escolar hasta la configuración de las prácticas de aula. Es lógico interesarse por si y cómo esas políticas se articularon, para difundirse y consolidarse en instancias administrativas intermedias y agentes escolares. El grado de complejidad y controversia suscitado por los cambios en la etapa ‘Media’ de la enseñanza institucional, a menudo se ha visto reducido a un orden técnico; pero es de la mayor importancia centrar la atención en la multidimensionalidad, racionalidad política y lógicas socioeducativas bajo las cuales operan los centros de ese nivel. Las variables implicadas en el proceso no siempre son percibidas por los agentes, de ahí la incertidum-

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bre de sus efectos que, en muchos casos, sobrepasan los estrictamente pedagógicos. Las instancias políticas asumen la necesidad de introducir cambios en la estructura del sistema ampliando la obligatoriedad, descentralizando su gestión y transfiriendo competencias que pueden traducirse en diferencias entre los subsistemas escolares. La prolongación de la obligatoriedad, por ejemplo, demostró que las viejas estructuras de los centros requerían cambios y adaptaciones; se llegó, incluso, a desarrollar una ley alternativa, con todo lo que esto suponía; pero obligaba también, cosa que no se hizo, a proponer alternativas pedagógicas para, cuanto menos, docentes y estudiantes. El proceso de adoptar decisiones políticas puede producir el efecto de limitar las reformas al currículum sin cambiar la organización de los centros; esto, de no acompañar tales cambios de la información y formación adecuadas, genera la indiferencia de algunas instancias frente a las nuevas medidas, emplaza en un mismo establecimiento a docentes con distintas culturas profesionales y presenta los cambios ante la sociedad civil como asuntos internos de cada instituto. Por otro lado, la carencia de planes de financiación a medio o largo plazo, que puedan racionalizar la inversión educativa genera el efecto perverso de dejar los diferentes capítulos o apartados presupuestarios al albur de las consignas políticas de cada Ejecutivo, quien podrá elaborar, defender y ejecutar cada partida con criterios e intereses más partidistas que generales. Ante la carencia de medios económicos, los equipos que asumen la función directiva se ven obligados a demandar esfuerzos adicionales recurriendo al voluntarismo del profesorado, la aportación de las familias y hasta de entidades privadas. La falta de un instrumento regulador de la financiación, permite operar con criterios que podrían rozar la arbitrariedad; un amplio sector del profesorado lo percibe como exponente de la falta de confianza política en la enseñanza pública. Peor es que pueda legitimar en ello su escasa implicación. No es indiferente a lo anterior que comience a destacar sobre el resto un colectivo de alumnos que, en la edad ampliada de escolaridad obligatoria, no alcanzan los objetivos mínimos y eso fuerza a decidir qué hacer con ellos. La elusión de respues-

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tas abre vías al etiquetado y los tratamientos diferenciales hasta derivar en ‘problemas de convivencia’ que pone a trabajar a la Administración educativa en la elaboración y promoción de toda una batería de normas, programas e iniciativas mediante las cuales mitigar el síntoma. De esta manera, se tensa la vida organizativa y lo que comenzó siendo sujeto de trabajo plural y creativo acaba siendo objeto regulado. Es evidente (e investigaciones lo demuestran) que los alumnos más problemáticos de las clases populares, inmigrantes o marginados, se inscriben durante su etapa obligatoria de escolaridad en centros públicos a los que, en general, no se les incrementa por ello la dotación de recursos. Cuando hay alumnado al que no interesa lo que la institución escolar le ofrece ¿puede ésta declararse irresponsable de la situación? Ciertos críticos hacen a la enseñanza comprensiva (incluso a la prolongación de la obligatoriedad) causa directa de la desafección —o indisciplina—, como si los adolescentes no vivieran otras experiencias ni recibieran otros mensajes. Sin embargo, la realidad es bien distinta y ahora los mayores impactos sobre los patrones de comportamiento y modelos a seguir son externos a los centros y es fácil apreciar la contradicción entre la exigencia requerida por la vida en las aulas y las vías fáciles y rápidas de éxito social mostradas por los medios de comunicación. Si lo anterior incrementa las tareas de gobierno, otras dificultades se derivan de la confusión entre las funciones de control y supervisión. La primera está exclusivamente reservada a proporcionar información binaria sobre el cumplimiento de la norma; la segunda, ha de proporcionar apoyo especializado en casos que la respuesta anterior sea discordante. Los centros no ven mal que se ejerza una tarea fiscalizadora; pero la vida escolar presenta situaciones en las que mantener una ‘dirección’ (en sentido de orientación hacia el cumplimiento del proyecto) requeriría contar con una colaboración más generosa y cualificada en términos pedagógicos. No es éste el caso del reclamo de un gobierno gerencial de los centros, en que lo demandado por ciertos sectores ideológicos es su tratamiento con criterios y procedimientos de demostrado éxito empresarial. Pero cuando el trabajo empieza a convertirse en “poco gratificante”, se instaura en el sistema escolar la misma dualidad que en otros ámbitos sociales y emergen

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las reivindicaciones más conservadoras. Ocultar este mecanismo bajo tópicos del estilo de ‘carencias de vocación’ (como si de una misión salvífica se tratara) contribuye a prestar credibilidad a las críticas relativas al fracaso de la comprensividad y la enseñanza secundaria obligatoria respecto a otros modelos más disciplinares y selectivos. El profesorado, conocedor sólo de algunas de las lógicas que han guiado el proceso o con dificultades para comprender lo que está sucediendo, percibe e interpreta la fragmentación de su identidad docente. La quiebra de un modelo ideal de referencia se proyecta, deformada, sobre el sistema: “nos quieren vender los cambios”, “no podemos hacer otra cosa porque no hay medios”, “pretenden convertirnos en guarderías”... Se han desactivado tanto los conceptos de igualdad o justicia social que, entre el profesorado, como parte del público en general, circulan significados que, alejados de su sentido, apuntan al fracaso de las políticas. Este intenso proceso, que ha ido socavando principios básicos de la educación institucional, se debe a la separación entre las instancias de decisión política y los centros en que éstas se objetivan en prácticas y discursos. Pero esa distancia no es un vacío, sino un espacio ocupado por instancias múltiples y heterogéneas: sindicatos, editoriales de libros de texto, AMPAs, movimientos de renovación pedagógica, grupos de presión, etc., que van reinterpretando las opciones adoptadas en los niveles superiores conforme a secuencias simultáneas, a veces paralelas.

4.3.1. La formación para el ejercicio de la dirección En nuestro sistema educativo, la selección de los directores escolares y la definición de sus funciones tienen un tratamiento político plasmado en la legislación y desarrollado a través de diversas concreciones administrativas; por ello, lo que se ha venido a llamar el “problema” de la dirección escolar suele asociarse a la negativa del profesorado a asumir puestos y responsabilidades de dirección, a la consecuente frecuencia de las substituciones en los puestos directivos y, junto a todo lo anterior, de la falta de una política de formación.

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Aunque sería precipitado atribuir al déficit de formación ser causa de los otros factores enunciados, es cierto que las medidas adoptadas hasta ahora han tenido mucho de erráticas y no han contribuido a proporcionar seguridad a los directores ni a incrementar su sensación de cumplir con satisfacción en un medio siempre sometido a incertidumbre y ambigüedad. Sin que sirva como excusa, el asunto de la formación para el ejercicio de la dirección escolar preocupa en la mayor parte de países, y a los investigadores, desde hace al menos tres décadas. En ese plazo de tiempo la producción teórica al respecto no ha sido abundante, pero sí convergente en sus conclusiones. Las principales cuestiones en torno a la formación de directores escolares se inscriben en parámetros de oportunidad (antes /después del acceso al puesto), destinatarios (todos los profesores /sólo los nombrados), contenidos y formato (cursos extensos, cursillos intensivos, periodo supervisado, en el centro, en la Universidad, a cargo de la Administración, entre pares, asistencia en el puesto de trabajo, etc.) Esas cuestiones están estrechamente relacionadas, por lo que la respuesta a cualquiera de ellas habrá de tener en cuenta al resto, a la vez que las condicionará. Se sobreentiende que la formación tiene por objeto dar a los problemas específicos de cada situación respuestas que implican unos conocimientos de referencia; pero éstos, o bien carecen de formalización (y en ese caso no procede hablar de formación) o están formalizados, en cuyo caso hay que preguntarse cuáles son. Las respuestas que remiten a conocimientos formalizados pueden resumirse en dos tipos principales: A) Los problemas se asocian a situaciones presumiblemente comunes a todas las organizaciones y de las que se harán derivar los componentes de la formación; una subcategoría incorporaría el estudio de las características diferenciales de las organizaciones escolares; pero en ambos casos se da pie a homogeneizar y universalizar la formación. B) Los problemas escapan a cualquier generalización, por lo que la formación ha de quedar ligada a cada momento y situación. Esta segunda respuesta, al contrario que la anterior, exige un tratamiento más imaginativo. Las cuestiones de oportunidad, destinatario y formatos, varían también según la posición adoptada ante el fenómeno orga-

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nizativo y directivo. Los partidarios de las respuestas del primer tipo suelen presuponer que las semejanzas entre organizaciones permiten asimilar la formación de los directivos escolares a la de los empresariales; en consecuencia, se orientan hacia la construcción de programas estandarizados y a plantear formación técnica previa al acceso al puesto de trabajo. Sin embargo, las múltiples investigaciones realizadas sobre el tema confirman que la formación inicial tiene poca incidencia en la mejora de las tareas; es más, no se han podido encontrar pautas universales ni siquiera para la formación de directivos de sectores productivos. Desde el punto de vista educativo puede argumentarse, además, que la mayor parte de esos programas se basan en el modelo del “déficit técnico” en lugar del modelo de aprendizaje por experiencia, que preside la formación en contextos escolares. Es necesario tomar el contexto escolar como referencia porque de su adecuada comprensión se derivan importantes implicaciones para la formación, ya que los juicios que exige el ejercicio de la dirección escolar no son como los requeridos en ingeniería, sino del tipo necesario para la actividad política (en sentido etimológico y no devaluado o pervertido). En consecuencia, la formación para la dirección no ha de perseguir adquirir competencias como las requeridas en negocios o empresas; tampoco la de motivar al profesorado, para quien la mejor motivación es que se le ofrezcan posibilidades de reflexionar y discutir acerca de cuestiones educativas. Enseñar a los directivos a gestionar no significa reproducir fórmulas pensadas o aplicadas en otros contextos, situaciones y organizaciones, sino disponerlos para que cuenten con elementos para decidir por sí mismos frente a sus necesidades y problemas. En ello coinciden investigadores y teóricos de la organización y la formación cuando priorizan el análisis de prácticas sobre el estudio de técnicas o habilidades; aunque sería un error prescindir de una formación teórica de mayor calado, puesto que hoy en día no pueden comprenderse las organizaciones educativas dejando al margen el significado de conceptos específicos. Contenidos y estrategias para la formación en dirección de centros escolares, no pueden ser ajenos a las concepciones de la tarea docente; de igual modo que ésta no puede definirse como

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un rol estandarizado, la dirección escolar tampoco puede entenderse de otro modo que no sea como el recurso a estrategias para actuar en situaciones cambiantes. La actuación profesional de los directores no es una técnica de aplicación universal basada en un catálogo de competencias; por el contrario, se trata de un conjunto de destrezas cuya expresión singular en cada situación práctica implica la capacidad para adecuar conocimientos generales o habilidades básicas. De ahí que la mejora de la dirección no se base en el aprendizaje de reglas y procedimientos sino en el desarrollo de la calidad de las relaciones con los otros. Por tanto, la formación debería evitar reducirse a prescripciones normativas; en su lugar tendría que centrarse en aprovechar al máximo las cualidades de todas las personas de la organización. Quienes han ocupado la dirección escolar reconocen sus necesidades de formación estrechamente vinculadas a la mejora de las institución educativa, lo que refuerza la idea de que los programas encaminados a su formación deberían ser accesibles a todo el profesorado, con independencia de la posición actual o de la antigüedad en la profesión. Sería deseable, pues, que la formación estuviera diseñada pensando en todos aquellos que pueden y habrán de ocupar diferentes posiciones en los centros, preparándolos para el desempeño de todas las tareas; sólo en este caso sería justificable que precediera al acceso al puesto (sin que eso suponga abandonar acciones posteriores de soporte y desarrollo). En eso, y no en otra cosa, consiste la profesionalidad ampliada, preferible a la restringida que subyace en las reivindicaciones más conservadoras. Por lo que se refiere a los formatos, el inconveniente de la exclusividad de los cursos es que éstos tienden a promover la ortodoxia, poniendo de manifiesto que persiste el implícito de la necesidad de ajuste de los directores a un rol predefinido, que reduce su participación en acciones formativas a la de meros receptores convirtiéndolos en objetos, y no sujetos, de una transformación, la discusión de cuyas estrategias, políticas y prácticas prescinde de ellos. La formación más deseable permite confrontar aproximaciones diversas y la opción política es reemplazar la imagen omnisciente del director por la de alguien que, en representación y al servicio de la comunidad educativa, impulsa un

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proyecto educativo asumido por ésta. La formación, en tal caso, no puede desatender los aspectos social, personal y profesional. Puesto que los cursos son insuficientes como estrategias de formación, éstas deben diversificarse incorporando instituciones y agencias de investigación, complementadas con la formación en el puesto de trabajo, concebida como parte de un amplio proceso de desarrollo de todo el personal; la formación ha de vincularse a los problemas sustantivos de cada centro. Conviene instruir a todos los docentes en el desarrollo de habilidades para diagnosticar núcleos problemáticos e identificar los elementos claves que resulten más significativos para cada situación específica; en diferenciar posibles estrategias según las características propias de esa situación para adoptar las más adecuadas y en recursos, para planificar, supervisar y controlar las prácticas derivadas de las nuevas soluciones. La profesionalidad de los directores se construye al enfrentar problemas en contextos singulares, por tanto podría hacérseles extensiva la metodología de las prácticas de formación, es decir, intervenciones guiadas en situaciones ordinarias de la vida de los centros, que permitan conectar teoría y práctica. Estas experiencias “de campo” tienen gran potencialidad formativa puesto que el conocimiento profesional deriva del generado y probado en la experiencia personal y en la vicaria de otros colegas. La oportunidad de aprender actuando implica un esfuerzo de colaboración entre practicantes y formadores que estimula la reflexión conjunta con quienes comparten la misma situación. Centrar los contenidos en problemas reales se asocia, además, a la ventaja de afrontarlos mediante formatos y actividades diversificadas y plurales. Existen otros procedimientos que, pensados para el perfeccionamiento de directores en ejercicio, podrían ser adaptables a su formación inicial, tales como la formación entre iguales, la formación intensiva en periodos residenciales o la adquirible en Centros de Directores. Cada una de estas modalidades, por el orden mencionado, puede integrarse en la siguiente, de modo que no son excluyentes; en los Centros de Directores son los propios directores quienes definen contenidos de formación, formato y oportunidad. Pero tampoco conviene dejar toda la definición de

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los programas formativos a los directores en ejercicio porque, en términos generales, las demandas de formación expresadas por ellos suelen limitarse a las prioridades más inmediatas. La investigación, una vez más, así lo confirma al señalar que la mayor parte de los directores se pronuncian a favor de la formación una vez elegidos, aunque sean los menos quienes confiesen seguir leyendo sobre el tema después de su nombramiento; en cuanto a las estrategias, el servicio más demandado por los directores en ejercicio es la existencia de una asesoría permanente para consultar respecto a los problemas emergentes seguida de la institucionalización de reuniones y seminarios de trabajo entre iguales con liberación de docencia. En definitiva, una propuesta formativa realista puede quedar asentada sobre: a) la adecuada comprensión del fenómeno escolar organizativo b) por medio del debate de conceptos c) ligados a los problemas específicos emergentes de las circunstancias particulares y d) teniendo como foco la expresión de las demandas de la comunidad hacia la institución educativa y las respuestas articuladas a las mismas. A pesar de todo, no puede concluirse que haya un modelo de formación recomendable en términos absolutos; cualquier estrategia tiene alguna utilidad ocasional y lo aconsejable es complementarlas porque, si bien los directores aceptan la necesidad de su formación, la brevedad de su mandato puede hacer que resulte muy costoso un modelo de formación prolongado dirigido sólo a quienes accedan al puesto. Lo más conveniente sería plantear estrategias de formación inicial para todo el profesorado, complementadas tras acceder al puesto con un periodo de prácticas supervisadas, todo ello con el soporte de un servicio de asistencia en el puesto de trabajo.

5. CONCLUSIONES Como se desprende de lo expuesto anteriormente, el proceso de definición de la enseñanza Secundaria se ve interferido por circunstancias políticas, ideológicas, estructurales del sistema escolar, más las propiamente corporativas de los distintos agen-

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tes y de los ‘apostadores’ (aquéllos que han depositado algún tipo de apuesta de presente —editoriales— o futuro —empleadores— en la acción de las instituciones). La Secundaria no se reduce a un asunto de contenidos básicos a impartir en el periodo; ni tan sólo se acompaña, además, de un ropaje prescriptivo que afecta al orden metodológico. A todas luces esto puede llegar a verse como innecesario, más si se presenta con un lenguaje técnico farragoso o poco inteligible. Algunas prescripciones obligan al profesorado a integrar en sus prácticas nuevos esquemas en jergas ajenas a su tradición; ello, de algún modo, les hace cambiar su identidad profesional, con lo que comienzan a aparecer los primeros signos de malestar docente. La figura del “profesor quemado” hace referencia a un asunto delicado sobre el que comienza a haber abundante literatura y datos estadísticos, algunos elaborados a partir de bajas médicas. El tema es controvertido porque los datos apuntan a una situación cuya valoración depende mucho del punto de vista adoptado. Mientras hay quien considera que ahora existe más conflictividad en las aulas porque también hay más heterogeneidad, pero no cree que eso sea causa de depresión, otros, por el contrario, creen que hay causas objetivas que explicarían el incremento de esta enfermedad profesional y en tal sentido se aducen cuestiones como la falta de reconocimiento social o la baja motivación de los alumnos, todo lo cual, a su juicio, hace que la tarea docente se haya convertido en una actividad estresante que muchos profesores ya no soportan. Con independencia de las interpretaciones, lo cierto es que en los centros de Enseñanza Secundaria, y por razones muy distintas, se ha complicado la convivencia de modo significativo. El índice de conflictividad crece y de esos centros procede la mayor parte de los “profesores quemados”, que adoptan distintos perfiles: desde el que es agredido física o psicológicamente por sus alumnos, hasta el que está profesionalmente decepcionado ante los pobres resultados que obtiene. No se trata de un fenómeno nuevo, pero ahora está adquiriendo dimensiones preocupantes, entre otras razones porque algunos profesores reconocen carecer de la formación adecuada para atender un aula adaptándose a las distintas tipologías de sus alumnos.

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Ante esto, sectores del profesorado, apoyados por algunos gremios, reivindican la formación inicial del profesorado como un nivel universitario y no terciario. Parece razonable, pedagógicamente, que, con independencia de la etapa en que se ejerza la docencia, la condición de acceso sea una licenciatura (luego se puede articular la promoción interna con otros criterios y procedimientos). La estabilidad de las plantillas docentes de los centros permitiría vincular al profesorado en torno a un proyecto propio y su exclusividad en la dedicación a uno sólo de ellos impediría que la atención del docente se fije, lógicamente, más en cuestiones salariales que pedagógicas. Las distintas subculturas docentes que conviven por razón generacional o laboral (en conexión con lo comentado en el apartado anterior) no facilitan el diálogo colaborativo entre tradiciones pedagógicas con escasos elementos comunes y la convivencia docente puede convertirse en un factor determinante. Por ejemplo, la perspectiva de las maestras de Primaria, más pedagógica, es diferente de la de la Enseñanza Secundaria, más interesada en el aspecto instructivo o en la cultura científica que se transmite en las aulas. La refundación de un nuevo tipo de establecimiento escolar para la Enseñanza Secundaria requiere esfuerzos organizativos que van más allá de la simple denominación del centro; algunas de las iniciativas encomiables en tal dirección serían el establecimiento de un mapa escolar para estudiar la ubicación o reubicación de los centros en función de los cambios urbanos y demográficos operados; reducción de las diferencias entre la red pública y la privada en las ofertas de todos los tramos de la escolaridad en unas mismas instalaciones; adaptaciones arquitectónicas, como dotar de nuevos espacios para atender a la diversificación de las enseñanzas, que permitan superar la tradicional enseñanza intelectual de la técnico/ manual, nuevos espacios que demandan un equipamiento de mobiliario y recursos didácticos acordes con el nuevo modelo de enseñanza diseñado; establecer los puestos docente que corresponden a cada centro de acuerdo a su proyecto educativo en lugar de recurrir a ratios universales; la autonomía, sea organizativa, pedagógica, curricular, económica o cultural, es un concepto con muchos matices e implicaciones no siempre visibles, por lo que los pasos a dar en

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esa dirección habrán de ser dispares y, en cualquier caso, sometidos a control público; la participación social o de la comunidad educativa, parece haber pasado a ser un elemento entorpecedor de la marcha ordinaria de los centros, en todo caso se torna más “técnica” cuando se limita al ámbito profesional de los docentes; el carácter del equipo directivo se filtra al ambiente del centro haciéndose presente en los discursos y en las prácticas, de uno u otro signo, de los agentes escolares. Habrá que preguntarse, por tanto, en qué medida afecta la implantación de un modelo formal y jerárquico de dirección, frente a otro más participativo y colegial. Recapitulando, las viejas estructuras resisten los cambios manteniendo dualidades entre lo pedagógico y los contenidos, lo que es de centro y lo que es de aula, quién es profesorado innovador y quién no, etc. Pero, ¿qué contribuiría en mayor medida a flexibilizar esas estructuras? ¿Sólo una intervención contundente de la Administración? ¿Es realmente tan difícil modificar las pautas de actuación práctica? ¿Se trata de complejidad o acaso hay un fuerte componente de complicidad?

6. ACTIVIDADES Actividad 1 Identifíquense centros de Secundaria adscritos a enseñanzas de los diferentes tipos comentados, citando nombre oficial, ubicación y, en la medida de lo posible, aportando un testimonio gráfico de los mismos.

Actividad 2 Léase o reléase el libro La clase, de François BÉGAUDEAU, Barcelona, El Alph Editores 2008 (traducido por Julieta Carmona Lombardo), y realícese algún comentario crítico sobre el mismo, a la luz de lo expuesto en el presente apartado. (Atención: no reemplazar por la película “La clase” —en v.o.: “Entre les murs”—, cuyo guionista es el mismo autor de la novela).

Actividad 3 Tras una lectura detenida del ROF, procédase a contrastar sus dictámenes con las prácticas asumidas por uno de los centros de referencia de la

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primera actividad y /o su profesorado y comunidad educativa y colóquense ambos aspectos en sendas columnas paralelas.

Actividad 4 Inténtese diferenciar, en el o los centros de referencia, las diferentes lógicas que subyacen a algunas de las acciones o decisiones adoptadas, procedan de órganos individuales o colegiados, para la dirección y /o gobierno del centro (diferenciando entre uno y otro caso).

7. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA BALL, S. J. (1989). La micropolítica de la escuela. Madrid/Barcelona, MEC 301 pp. La publicación en español de esta importante obra tuvo un considerable impacto entre los interesados en cuestiones organizativas que la desconocían. Por primera vez se presentaba en español un trabajo que abordaba los análisis del hecho escolar considerando a los profesores como agentes que siguen estrategias encaminadas al dominio de sectores o aspectos de la organización para satisfacer sus propios intereses. Quizá el mayor interés del trabajo es que, para ejemplificar cómo ocurre esto, toma elementos cotidianos de la vida en los centros escolares, normalmente despreciados por los análisis más tradicionales. Que los casos remitan a otros sistemas educativos en absoluto impide al lector hacer las transferencias oportunas para remitirlo a su propia realidad. La facilidad con que los profesores se identifican con las situaciones descritas les permite situarse en niveles de análisis de difícil acceso desde otras posiciones. Se abordan temas como edad y sexo del profesorado, liderazgo, dirección, carrera docente, cotilleos, rumores y las relaciones externas con las autoridades políticas o administrativas. BELTRÁN, F. y SAN MARTÍN, A. (2000). Diseñar la coherencia escolar. Madrid, Morata. 127 págs. Las dimensiones de la organización escolar se revelan no sólo en su componente institucional, sino también en la velada presencia de múltiples sectores sociales, portadores y defensores de intereses diversos, a veces contradictorios, que deben ser armonizados. Esta es la tesis básica de la que parte este libro, que pretende, como dice uno de sus apartados, reducir la ambigüedad sin renunciar a la pluralidad. El supuesto básico es que la democratización de los centros escolares no se logra por sí misma, debiendo proyectarse mientras éstos reconquistan progresivamente mayor autonomía. Concertar las actuaciones y tender hacia un trabajo colegial requiere, además del reconocimiento de esos intereses plurales,

Teoría y práctica de la organización, dirección, gestión y participación... 103 construir espacios que hagan posible su expresión, exposición y defensa pública. Se proponen líneas procedimentales y pautas metodológicas para hacer posible proyectos de democratización organizativa. El libro encontrará su mejor lectura entre los distintos miembros de cada comunidad educativa y les posibilitará debatir respecto a lo apuntado y pasar a la acción. GÓMEZ LLORENTE, L. y MAYORAL, V. (1981). La escuela pública comunitaria. Barcelona. 207 págs. Definitivamente ésta sería una extraña época si desdeñáramos la lectura de una obra como la presente tildándola de antigualla. El contexto histórico en que el libro vio la luz por primera vez era distinto al actual; de hecho el profesorado y el alumnado más joven no tendrá recuerdos de aquellos días. Pero este libro significó, y todavía representa, el intento más serio y riguroso de plantear la necesidad de trabajar para una democratización del sistema y de los centros, cuyo logro sigue siendo imperioso. Puede creerse que los principios que sirven de fundamento ideológico a este trabajo están ya plenamente instalados; una lectura cuidadosa del mismo mostrará lo lejos estamos de ello, más todavía en momentos como el presente en que nos sentimos formando parte de una normalidad construida de espaldas a lo que representan. Conviene hacer una lectura de esta obra no desde lo que es sino desde lo que pudo haber sido; es necesario redescubrir a través de ella nuestra incapacidad de traducir con nobleza los supuestos que presidieron su redacción. MORGAN, G. (1990). Imágenes de la organización. Madrid, Ra-Ma. 409 págs. Cuando apareció la versión en español de esta obra, algunos nos felicitamos... hasta enfrentar su penosa traducción. Pero, abstrayendo esa constante e implacable agresión, la lectura de esta obra permite acceder a uno de los trabajos que más ha contribuido a revitalizar los estudios organizativos en el panorama internacional. Su extensión queda suficientemente compensada por la amenidad de su escritura; sin embargo, no le resta rigor aunque es, desde luego, otra forma de enfrentarse a la literatura organizativa al uso. En ella el autor describe las organizaciones como máquinas, organismos, cerebros, culturas, sistemas políticos, cárceles psíquicas o instrumentos de dominación. A cada una de estas metáforas dedica un capítulo (más algún otro) con la pretensión de mostrar cómo cualquier organización puede ser vivida, entendida y analizada desde esas posiciones. La clave para su comprensión estriba en que las organizaciones no han de ser lo uno o lo otro, puesto que cualquiera de ellas es simultáneamente cada una de estas cosas que, al fin y al cabo, representan nuestras propias perspectivas. La aparición de esta obra supuso en el campo de la teoría organizativa un cierto revulsivo y sobre todo una entrada de aire fresco y revitalizador y consagraba el valor analítico de las metáforas para el estudio y la comprensión de

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las realidades organizativas en dimensiones como la ética, política o ideología, habitualmente ignoradas por las corrientes dominantes. TYLER, W. (1991). Organización Escolar. Madrid, Morata. 220 págs. Sería acertado consignar que a este libro no se le ha prestado entre nosotros tanto interés como sin duda merece. Quizá se deba a que apareció en su versión española cuando ya habían prendido con fuerza enfoques interpretacionistas y un individualismo metodológico, nunca sometido a riguroso examen en este campo. En cambio esta obra se instala en una perspectiva estructural más amplia que renuncia deliberadamente a la popularidad de los análisis de las interacciones cotidianas. La orientación holística por la que aquí se opta no había ido antes mucho más allá de las comparaciones de la escuela con otras instituciones buscando más la semejanza que sus diferencias y peculiaridades en tanto organizaciones. Sin embargo hay que seguir sosteniendo y explorando la hipótesis según la cual en ciertos aspectos de orden, más profundos que los observables a simple vista, se encuentran explicaciones de procesos que parecen resultar del funcionamiento general del sistema educativo. Este libro se dedica a buscar ese esquema de explicación mediante una revisión muy seria de los modelos teóricos dominantes. Con independencia de las conclusiones a las que pueda haber llegado el autor tras su indagación, no cabe ninguna duda del beneficio que proporciona enfrentarse a un cuidadoso estudio de este trabajo, en cuya línea no ha vuelto a aparecer ningún otro que pueda remplazarlo.

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Capítulo 3

EL PROCESO EDUCATIVO BERNARDO GARGALLO LÓPEZ Departament de Teoria de l’ Educació Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN Se desarrolla, al comienzo de este capítulo, el concepto de educación, un concepto fundamental que todo educador debe tener integrado, mucho más rico y complejo que la pura instrucción. Se presenta, a continuación, un modelo del proceso educativo. Un educador profesional, en este caso un profesor de secundaria, no puede actuar improvisadamente y debe disponer de un modelo explícito de funcionamiento lo suficientemente formalizado. En los dos apartados que siguen y que cierran el capítulo se desarrolla sucintamente una parte del modelo: se presta atención a los procesos de comunicación e interacción educativa, fundamentales en la educación, que siempre implica comunicación, y se atiende también a una parte de los contenidos educativos, los contenidos del bloque actitudinal (actitudes, valores y normas), sumamente relevantes en la construcción de la identidad personal, que no han tenido siempre el tratamiento que merecen en la actuación docente.

2. LA EDUCACIÓN. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS La educación es un fenómeno humano complejo, difícil de definir, omnipresente en la realidad vital del hombre, y que presenta múltiples facetas a la hora de ser analizado: la educación puede ser considerada como hecho, como realidad existente, susceptible por tanto de ser estudiada y analizada, que abarca actividades, instituciones, manifestación espacial y temporal,

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etc. También puede ser considerada como actividad y como proceso atendiendo a su consistencia dinámica. Igualmente como efecto o resultado —en el individuo y en la sociedad, en el ámbito social y cultural...— Incluso como relación, como sistema y proceso comunicativo-informativo. Las propias definiciones de educación, buscando integrar todos los elementos básicos, reflejan, sin embargo, esa multiplicidad de facetas. La educación es una realidad histórico-cultural, no natural, esencial para el ser humano que existe como hombre en tanto en cuanto se educa, de modo que el proceso educador y la antropogénesis son dos fenómenos indisociables (Fullat, 1991, 1997): prácticamente todo lo que nos caracteriza como seres humanos es aprendido (Bruner, 1991). El hombre es “animal educando”: se ha de educar necesariamente para ser hombre, lo quiera o no. El proceso educativo, acompaña al ser humano toda su vida, por lo que determinadas asociaciones hechas en su día de este proceso con las edades tempranas del hombre hoy están superadas y el concepto de educación se identifica con el de educación permanente, de educación a lo largo de la vida (Informe Faure, de 1972; Conferencia General de la Unesco, 1976). La complejidad del fenómeno, a la que ya aludimos antes, hace que sea muy difícil, si no imposible, encontrar una definición que satisfaga plenamente. Todas aportan facetas complementarias: así, las de Escámez (1992), Fullat (1991), García Aretio (2000), Naval y Altarejos (2000), Touriñán (1987). Coincidimos básicamente con estos autores en que educar, un proceso eminentemente humanizador y permanentemente inacabado, supone modificar el modo de funcionar y de ser del humano para lograr el pleno desarrollo personal del individuo y su integración social, en cuatro grandes ámbitos: el de la información y el conocimiento (saber), el de las habilidades y destrezas (saber hacer), el del buen funcionamiento con los otros (saber convivir), y el de las actitudes y valores (saber ser y estar). Esta concepción de educación coincide sustancialmente con la preconizada por Delors (1996), que el autor fundamenta en cuatro pilares: “aprender a conocer”, que implica la adquisición de la herramienta fundamental de la comprensión de la realidad, “aprender a hacer”, que supone desarrollar las habilidades

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necesarias para actuar sobre esa misma realidad, “aprender a convivir juntos”, que exige cooperar y participar con los otros en las diferentes actividades humanas, y “aprender a ser”, progresión esencial que participa de los tres aprendizajes anteriores y supone el crecimiento del ser humano total. Esta concepción es también la de las reformas educativas españolas recientes, explicitada en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (1990), en la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) (2002), y en la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2006). Es importante diferenciar el concepto de educación de otros incluidos en la misma red nomológica, tales como enseñanza, instrucción, adiestramiento, manipulación, etc. La educación suele comportar enseñanza (que implica mostrar, presentar objetivos y contenidos de aprendizaje para que el aprendiz los integre), pero no toda enseñanza es educativa (los ladrones enseñan a robar a sus aprendices, pero no los “educan” con ello). La educación comporta siempre aprendizaje (adquisición, perfeccionamiento de conocimientos, habilidades, etc.), pero no todo aprendizaje es educativo (se puede aprender a hacer daño a otros, y tal aprendizaje no es educativo). La educación es más que instrucción (que se suele asociar con la enseñanza de contenidos conceptuales, de conocimientos o datos). El adiestramiento es acción o efecto de adiestrar, adquisición o mejora de destrezas. Aunque no se refiera exclusivamente a la enseñanza-aprendizaje animal suele asociarse con ellos. Y tampoco toda adquisición de destrezas es educativa. El adoctrinamiento y la manipulación, que son procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos instructivos, no son procesos educativos, ya que comportan ausencia de libertad, engaño, ocultación, uso inadecuado de la influencia o de la autoridad, etc. Esteve (1983) propone tres criterios relevantes, que debe cumplir la educación para distinguirse de otros procesos de enseñanza-aprendizaje que no son educativos. Seguimos considerando válidas sus reflexiones, que compartimos: Un primer criterio incluiría la “forma de los aprendizajes”, que requerirían respeto a la libertad y dignidad de la persona, para ser educativos. Un segundo criterio lo sería “de uso”: el aprendizaje educativo im-

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plica la capacidad del educando para organizar intelectualmente los aprendizajes, el desarrollo de esquemas conceptuales para integrar la información y alguna comprensión de los principios, de la razón de ser de las cosas. Un tercer criterio sería un criterio “de contenido”, que incluye la referencia a los valores, la dimensión teleológica y axiológica: hablar de educación implica siempre vinculación a lo bueno y valioso. El proceso educativo debe conducir al educando a una situación o estado calificado como deseable. Aquí se incardina el componente utópico de perfección-optimización que inevitablemente conduce a la utilización de criterios morales. En último término educar es socializar, hacer entrar en la sociedad, y responsabilizar, lo que incluye la referencia al valor, al deber ser, en línea perfectiva u optimizante. La educación comporta siempre una referencia moral. En ese contexto cobra verdadero sentido la libertad, como ideal educativo, y el despliegue de las posibilidades humanas del sujeto. Sarramona (2000), a partir de un trabajo previo (1995) de análisis de un amplio elenco de definiciones, más de treinta, de diferentes autores de distintas épocas, recapitula una serie de características o rasgos definitorios más compartidos. García Aretio (2000) hace lo propio con más de cincuenta y también López-Barajas (2000) con un numeroso catálogo de definiciones. Una integración de las aportaciones de ambos nos daría estas características: − La educación es un proceso de hominización permanentemente inacabado, que abarca toda la vida del ser humano. − Es un proceso intencional, con referencia a valores. − Que supone influencia, ayuda, contacto humano, que implica una acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno. − Que implica procesos de enseñanza y aprendizaje. − Que pretende el perfeccionamiento del sujeto como persona y su desarrollo integral.

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− Que pretende la autorrealización, el desarrollo de las disposiciones individuales (individualización) al tiempo que proporciona las bases de la integración social de los individuos (socialización) y para la transformación social. − Que se configura como un sistema de comunicación − Y que constituye una dimensión básica de la cultura y garantiza su supervivencia. Nuestra definición, que pretende ser integradora, sería la siguiente: la educación es un proceso intencional y optimizante, vinculado a un fin valioso, esencial para la pervivencia de la sociedad y de la cultura, que abarca toda la vida del ser humano y que busca, desde el respeto a la libertad y dignidad de la persona, a través de la influencia y el contacto humano y de acciones desarrolladas por el propio sujeto o por otros, el pleno desarrollo personal y la integración social del individuo. Ello comporta el desarrollo del conocimiento (saber), formando esquemas conceptuales propios, la apropiación de modos de hacer, de habilidades y procedimientos (saber hacer), el desarrollo afectivoemocional, así como la incorporación práctica, o apropiación personal, de actitudes, valores y normas morales (saber ser y estar), que rijan el comportamiento y permitan una vida plena con los otros en sociedad.

3. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO. TEORÍA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS El concepto de proceso está asociado íntimamente con los de cambio y devenir, en oposición a la permanencia o quietud. De hecho, se emplean indistintamente, en ocasiones, los términos educación y procesos educativos (Puig, 1987). La educación se entiende mejor si la contemplamos como un proceso de cambio, una secuencia dinámica intencional (referida a fines y objetivos valiosos), que comporta acciones del educador y del educando para lograr el aprendizaje y la optimización del sujeto. Se trata de un proceso social, cultural e interpersonal, un proceso multifacético y altamente complejo. La complejidad que lo

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impregna es a la vez riqueza, por la gran variedad de factores involucrados (variables contextuales, variables personales, diferentes sujetos —al menos educadores y educandos—, distintos procesos —algunos de ellos son los procesos de comunicación e interacción, los procesos cognitivos, afectivos, motivacionales que afectan a educadores y educandos—, resultados diversos: desarrollo personal y social, etc.), lo que hace muy difícil, si no imposible, el control de todos ellos. Eso no quiere decir que se deba dejar el proceso al albur de la improvisación. Al contrario. La educación es un proceso esencialmente humano y como tal intencional, al menos en los ámbitos formal y no formal. En realidad, lo que distingue a un profesional de la educación del que no lo es, es la capacidad de actuar con conocimiento de causa, sabiendo qué hace en cada momento y por qué hace lo que hace, lo que exige poder dar razones de su modo de actuar basadas en el conocimiento científico disponible. Eso hace ineludible que todo profesional disponga de un modelo de proceso educativo explícito que utilice para la acción. En la literatura hay disponibles diversos modelos, más o menos formalizados, que tratan de describir el proceso educativo. Todos ellos tienen en común ser modelos elaborados preferentemente para situaciones de educación formal. Así, el modelo sistémico de acción abierta de Coll (1980), el modelo heurístico emancipador de Entwistle (1988, el modelo procesual de Castillejo (1987), o el Modelo Instruccional de la Situación Educativa (MISE) de Rivas (1994 y 2003). En este capítulo presentaremos un modelo propio, descriptivo del proceso educativo general, que incluya los diversos subprocesos y elementos involucrados.

3.1. Procesos involucrados y su descripción Un modelo del proceso educativo ha de ser comprensivo e integral, abarcando todo el proceso para posibilitar la elaboración de la acción educativa y su análisis. Ha de ser también flexible, permitiendo cambios en la secuencia, por la propia variedad del hecho educativo.

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Gráfico 1 Un modelo del proceso educativo. Procesos involucrados CONTEXO SOCIOCULTURAL

MODELO DE SER HUMANO. VALORES PREDOMINANTES FINES Y OBJETIVOS EDUCATIVOS CONTENIDOS EDUCATIVOS

PROCESOS DE DISEÑO O PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 1.– Procesos de análisis de la realidad 2.– Procesos de negociación 3.– Procesos de toma de decisiones preactivas y concreción del diseño del programa de acción

PROCESOS DE ACCIÓN O INTERVENCIÓN EDUCATIVA. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 1.– Procesos de comunicación/ interacción a través de: – Diversas metodologías educativas y diferentes modalidades de interacción: Utilizando: – Medios educativos directos: * Modelado/Observación * Práctica/Actividad del educando * Inducción por reflexión * Instrucción directa – Medios educativos indirectos o facilitadores: * Motivación, Disciplina, Reforzadores. * Recursos didácticos * Entornos de aprendizaje 2.– Procesos de toma de decisiones interactivas

PROCESOS DE APRENDIZAJE 1.– Procesos emotivo-afectivos 2.– Procesos de procesamiento de la información: – Recogida y selección de información – Recepción (atención y percepción) – Codificación, elaboración y organización de la información – Almacenamiento y retención – Recuperación y uso de la información 3.– Procesos de estructuración y construcción personal: – Asimilación y reconstrucción de conocimiento declarativo – Asimilación y reconstrucción de conocimiento procedimental – Desarrollo de procesos estratégicos, metacognitivos y de transferencia de los aprendizajes – Integración y reconstrucción de valores y normas – Génesis y modificación de consistencias – Autonomía y autocontrol – Procesos críticos y creativos

PROCESOS DE EVALUACIÓN

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Los procesos involucrados en el modelo que proponemos se articulan en cuatro fases: una primera de diseño o planificación de la acción educativa, una segunda de realización de la acción o intervención educativa, una tercera, de aprendizaje del sujeto, de respuesta del sujeto a la acción educativa, y una cuarta de evaluación. No es un modelo lineal sino cíclico y recursivo. Además, las fases a veces son sucesivas y a veces simultáneas. Es cierto que la fase de diseño o planificación es previa a la intervención, pero de los efectos de la misma derivan o deben derivar reajustes en el propio diseño; la respuesta del sujeto se da simultáneamente a la intervención del agente educativo, y condiciona o modula dicho proceso e incluso el de planificación. La fase de evaluación tampoco se circunscribe al momento final del proceso —evaluación sumativa, final o de producto—, sino que comienza en el mismo momento en que se inicia el proceso de intervención —evaluación inicial— iluminándolo todo —evaluación continua, evaluación procesual— y permitiendo los reajustes oportunos en el mismo sin esperar a su conclusión —evaluación formativa—. Hay que precisar que estas cuatro fases vienen enmarcadas en un sistema socio-cultural del que emergen y derivan los valores predominantes y un modelo de ser humano o ideal, al que tiende el sistema y el proceso educativo, que se concreta en fines generales para los mismos. A partir de ese modelo, de esos valores y fines generales, se seleccionan los contenidos culturales que se consideran fundamentales para lograrlo y para la integración social de los individuos. Éste es el marco que acota la administración educativa para el sistema educativo formal, y que regula a través de prescripciones legales vinculantes para ese sistema educativo, y en ese marco se inscribe la intervención educativa en los procesos educativos formales.

3.1.1. El modelo de ser humano como referente del proceso. Los fines educativos Las acciones humanas son acciones con sentido, con intencionalidad, y la educación, como proceso de acciones intrínsecamente humanas, es intencional y debe responder a una finalidad deseable. Y las acciones educativas, como se ha dicho antes, son

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acciones contextualizadas, que se llevan a cabo en circunstancias concretas, en un contexto socio-cultural determinado. De ese contexto socio-cultural concreto deriva un modelo de ser humano. Ese modelo está vinculado a los valores imperantes en la sociedad. El modelo de ser humano es el que guía todo el proceso (dimensión teleológica o finalística de la acción educativa). El modelo se concreta en fines generales, que, en sucesivas concreciones, se explicitarán hasta llegar a objetivos generales y a objetivos específicos. La administración educativa es la que precisa las metas educativas generales, los fines generales para el sistema educativo, sintonizando —o tratando de sintonizar— con los valores predominantes. De hecho, en la Constitución Española de 1978 y en las grandes leyes reguladoras del sistema (LODE de 1985, LOGSE de 1990; LOCE de 2002 y LOE de 2006) se recogen los principios y grandes finalidades del sistema, que ejemplifican el “modelo o ideal” de ser humano de la cultura española reciente. Para lograr la sintonía arriba aludida, se deben arbitrar —así se hace en los sistemas políticos democráticos— mecanismos de consulta que recojan el sentir de todos los implicados en torno al tema, de modo que el sistema educativo responda a las necesidades sociales. La labor de precisar los fines educativos generales del sistema, que es una labor política, también lo es técnica, por lo que en ella deben cooperar los expertos en educación junto con las diversas fuerzas sociales. Ello es todavía más claro a la hora de concretar los objetivos, tarea en que la labor y competencia de los agentes educativos es aún más evidente. Así lo ha reconocido la legislación española, que, en el marco del sistema educativo reglado —educación formal—, estableció en los Diseños Curriculares Base (DCB) de la Reforma Educativa de la LOGSE (1990) tres niveles de concreción del currículum, tanto en lo referente a objetivos y contenidos como en lo que respecta a sus otros elementos integrantes: Un primer nivel viene dado por la administración educativa, por la regulación legal, en los Diseños Curriculares Prescriptivos (DCB, Decretos de Enseñanzas Mínimas y Regulaciones Curriculares de las Comunidades Autónomas con competencias educativas), un segundo nivel corresponde a los equipos docentes de los centros, que elaboran

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el Proyecto Curricular de Centro (PCC), dentro del marco del Proyecto Educativo de Centro (PEC), y un tercer nivel corresponde a la programación de aula, competencia de los agentes educativos concretos, de los profesores.

3.1.2. Los contenidos educativos y su selección Partiendo del modelo o ideal al que miran como referente los procesos educativos, de los fines generales de la educación, objetivos generales, etc. se inicia el proceso de selección de contenidos culturales relevantes o contenidos de la educación concretando, de entre el repertorio cultural disponible, aquellos contenidos que deben adquirirse o potenciarse, de modo que los contenidos o mensajes seleccionados cubran todos los vectores del modelo a conseguir. Estos contenidos de la educación incorporan todo tipo de materiales y han de cubrir todas las dimensiones humanas (cognitivas, afectivas, sociales, conductuales, éticas, etc.). Los contenidos escolares han sido articulados, en la propuesta curricular de la reforma, que ha recogido la formulación de Coll (1987), en tres bloques: conceptos, hechos y principios; procedimientos; y actitudes, valores y normas. Estos tres bloques responder al “saber”, al “saber hacer” y al “saber ser y estar” (Valls, 1993) y están en sintonía con la propuesta del “Informe Delors” (Delors, 1996), al que ya hicimos alusión. Los dos primeros bloques, el conceptual y el procedimental, derivan de la taxonomía propuesta por Merrill (1983) y refrendada por Reigeluth y Stein (1983). Merrill habla en su modelo de varias categorías de contenidos: “hechos” (facts), “conceptos” (concepts), “principios” (principles) y “procedimientos” (procedures). El bloque conceptual se corresponde con el “conocimiento declarativo” y el procedimental con el “conocimiento procedimental”. Fue Anderson (1987) el que estableció la distinción, hoy ya clásica, entre “conocimiento declarativo” y “conocimiento procedimental” o “procedural” fundamentándose en la obra del filósofo británico Ryle (1949). El conocimiento declarativo (“saber qué”/”saber”) es descriptivo y factual y se refiere a hechos

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y eventos en la teoría de Anderson. Se guarda en la memoria a largo plazo y se puede conceptualizar como una gran red de “proposiciones interrelacionadas”1. El conocimiento declarativo es conocimiento sobre qué es algo y supone que el individuo “sabe algo”, conoce un hecho, un concepto, una teoría, etc. y es capaz de reconocerlo, entender su significado, comprenderlo, relacionarlo, establecer nuevas conexiones, explicitarlo y utilizar ese conocimiento para seguir ampliándolo y entender nuevas cosas (Valls, 1993). Es un tipo de conocimiento muy amplio en cuanto a su objeto (Trepat, 1995), ya que incluye conceptos, hechos y principios, en la terminología de la reforma, pero también otros contenidos, como los datos, símbolos, códigos, leyes, teorías, etc. El bloque procedimental se basa en el conocimiento procedimental o procedural (“saber cómo”/”saber hacer”) es de carácter dinámico, es un conocimiento sobre cómo hacer cosas (Gargallo, 2000) Tiene que ver con destrezas ejecutivas dirigidas a la acción. Se guarda en la memoria a largo plazo en unidades procedimentales incorporadas por toda la red cognitiva cerca del conocimiento declarativo con el que están relacionadas. Los procedimientos son secuencias ordenadas de acciones, de pasos necesarios para conseguir una meta, resolver un problema o producir algo (Coll, 1987; Merrill, 1983; Valls, 1993). Cuando hablamos de procedimientos nos referimos a conocimientos que implican saber hacer cosas (con las cosas o sobre las cosas, las personas, la información, las ideas, los números, la naturaleza, los símbolos, objetos, etc.). Dentro del mundo de los procedimientos, amplio y complejo, se incluyen los métodos, técnicas, destrezas, habilidades, estrategias, etc. La enseñanza y evaluación de los procedimientos presenta particularidades (Gargallo, 2000), dado que se aprenden poco a poco y que lleva su tiempo conseguir ser experto en su manejo. El tercer bloque, el actitudinal, tiene que ver con la recuperación de la función moral de la escuela. La escuela tiene que 1

La estructura básica de las proposiciones es sujeto-predicado. Un ejemplo de proposición: “El triángulo es una figura del plano formada por tres lados cerrados”.

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formar ciudadanos, tiene que preparar al estudiante dotándole de las competencias necesarias para la convivencia democrática y tiene que propiciar su desarrollo integral como persona, lo que exige el aprendizaje de actitudes, valores y normas. Los contenidos del bloque actitudinal se refieren al “saber estar y ser” en el mundo de un modo consistente desde una posición valorativa (Gargallo, 1999). Tienen una clara dimensión educativa y son los que dan a los otros contenidos ese sentido integral que debe tener la educación (Escámez, García, Pérez y Llopis, 2007). Es necesario fomentar en los alumnos el desarrollo de valores, la potenciación de actitudes y la asunción y cumplimiento de normas que les capaciten para vivir en una sociedad democrática. Es fundamental aprender criterios y principios normativos para orientar y regular la respuesta personal ante la realidad, ante las personas, los objetos, las situaciones, la naturaleza, etc. La persona que aprenda estos contenidos sabrá ser cuidadosa, tener iniciativa, ser constante, respetar, valorarse y valorar a los otros, participar, cooperar solidariamente, etc. Los desarrollamos con detalle en el apartado 5 de este capítulo, y a él remitimos. La reforma educativa española de los 90, basándose en la teoría curricular vigente, hizo el esfuerzo de precisar los tres tipos de contenidos, de cara a explicitar elementos que permanecían en el entorno del currículum oculto (parte de los contenidos procedimentales y actitudinales no se “enseñaban” ni “evaluaban” explícitamente), pero tampoco incluyó todos los contenidos educativos. Como en otros casos, podemos decir que “son todos los que están pero no están todos los que son”. Contenidos relevantes como los hábitos, las aptitudes, los sentimientos, etc. no tienen fácil acomodo en este universo tripartito de contenidos. Para terminar este aparado, queremos hacer constar que la determinación de los contenidos básicos para el sistema educativo reglado también es competencia de la administración educativa, al igual que dijimos de los objetivos, que los precisa en su normativa legal prescriptiva. Los procedimientos para ello entendemos que deben ser similares a los preconizados en el apartado anterior, arbitrando mecanismos consultivos y haciendo uso de la asesoría de los expertos. Sí que hay que dejar constancia de que la selección de los contenidos es una tarea de suma relevancia

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—los contenidos son la “materia” con la que trabaja el sistema educativo reglado y de su selección deriva que se trabajen unos y no otros— y, para evitar sesgos, inexactitudes, lagunas o procesos adoctrinadores y de manipulación, hay que recurrir a buenos criterios de selección. Estos criterios son los epistemológicos (la lógica disciplinar del conocimiento científico construido), los sociológicos (utilidad y coherencia con las demandas sociales), los filosófico-morales (la axiología es la que estudia y concreta los valores), los psicológicos (adecuación al desarrollo evolutivo del sujeto, consideración de la psicología del aprendizaje), y pedagógicos (la pedagogía al final es la que debe realizar la integración de contenidos, pues dispone de base científica para hacerlo, de experiencia en la aplicación de métodos, etc.) (Gargallo, 2000).

3.1.3. Procesos de diseño o planificación de la acción educativa Los procesos de diseño o planificación de la acción educativa, competencia del agente educativo, se corresponden con la primera fase del modelo. Esta fase integra procesos de análisis de la realidad, procesos de negociación y procesos de toma de decisiones preactivas. Cualquier programa educativo precisa de procesos de análisis de la realidad. Sin ese análisis previo no se puede efectuar un buen diseño. Estos procesos de análisis suponen, entre otras, las siguientes tareas: – Detección, estudio y concreción del problema educativo de que se trate – Estudio del contexto – Consideración de los fines, de los objetivos educativos – Determinación del estado de los sujetos —conocimientos previos, intereses, actitudes, motivaciones, etc.— por medio de la evaluación inicial – Consideración de los contenidos, etc. Precisa también de procesos de negociación entre los implicados en el proceso educativo (claustro de profesores, equipo

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docente, directivos, padres, servicios de apoyo, etc.). Aunque un profesor o un educador sea el responsable del programa o del proceso educativo concreto, nunca actúa solo. Ha de negociar acuerdos con colegas, responsables, profesionales, etc. La libertad de cátedra de que dispone el profesor no significa actuar por cuenta propia sin coordinación. Y, por último, precisa de procesos de toma de decisiones preactivas2 y concreción del diseño del programa de acción educativa. La concreción del diseño del programa implica, al menos: – Determinación de fines u objetivos – Selección de contenidos: • Conceptuales • Procedimentales • Actitudinales • Otros (afectos, sentimientos, hábitos, conductas, etc). – Secuencialización/temporalización – Selección de la metodología y estrategias de acción educativa – Determinación de los medios y recursos necesarios – Selección de los criterios e instrumentos de evaluación. Estos tres procesos son secuenciales, de modo que el proceso de análisis de la realidad permite llevar a cabo los procesos de negociación y los procesos de toma de decisiones pedagógicas y de concreción del programa de acción educativa. Evidentemente, la adecuación de estos procesos y sus resultados dependen, entre otros factores, de la formación del profesor o

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Jackson (1968), en su conocida obra, “La vida en las aulas”, distinguió entre tres tipos de decisiones, que toman los profesionales de la educación: preactivas (que tienen lugar durante el diseño o planificación y que, curiosamente, se suelen tomar en el despacho y sin alumnos), interactivas (que tienen lugar durante la realización de las acciones educativas previamente planificadas en función de la respuesta de los estudiantes, de la dinámica generada en el proceso, etc.), y postactivas (que se producen después de la realización de la acción y de la evaluación y que afectan a futuras planificaciones).

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educador y de su experiencia profesional (que comportan mayor o menor disponibilidad de conocimientos técnico-pedagógicos, conocimiento de contenidos, capacidad de diagnóstico, expectativas sobre el alumno, dominio y manejo de métodos, capacidad y habilidad para controlar el contexto, etc.)

3.1.4. Procesos de acción o intervención educativa. Estrategias de enseñanza La fase siguiente es la fase de acción o intervención educativa propiamente dicha, que comporta la puesta en práctica de las estrategias de enseñanza. Éstas se concretan en procesos de comunicación e interacción y se ajustan mediante procesos de toma de decisiones interactivas. La educación se resuelve básicamente en un proceso de comunicación e interacción. De ahí la inclusión, en esta fase, de los procesos de comunicación e interacción, que desarrollaremos en el siguiente apartado. La educación es básicamente comunicación. Estos procesos posibilitan realizar la oferta de contenidos educativos a través de: – Diversas metodologías educativas que utilizan distintas modalidades de interacción (educador/educando, interacción entre iguales —tutoría, trabajo cooperativo, etc.—): • Métodos de enseñanza individualizada: Æ Estudio y trabajo independiente Æ Trabajos de investigación individuales Æ Enseñanza programada Æ Etc. • Métodos de enseñanza socializada: Æ Metodología expositiva (lección magistral participativa) Æ Diversos métodos de trabajo cooperativo (trabajo en grupo, Técnica Puzle de Aronson, Equipos JuegoConcurso de De Vries, Técnica de grupo de investigación, etc.)

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Æ Método de proyectos Æ Discusión en grupo Æ Seminarios Æ Tutoría de iguales Æ Etc. – Utilizando medios educativos directos: • Modelado/observación • Práctica/actividad del educando • Inducción por reflexión • Instrucción directa3 – También medios educativos indirectos o facilitadores4: • Motivación • Disciplina • Reforzadores, premios y castigos • Recursos didácticos para el aprendizaje • Entornos de aprendizaje En el proceso comunicativo en que se sustancia la educación, el uso de facilitadores coadyuva de modo fundamental. Las diversas técnicas motivacionales, de modelado, de refuerzo, el uso adecuado de premisos y castigos, la utilización de los diversos recursos didácticos, entre los que los tecnológicos son muy funcionales, el diseño de buenos entornos de aprendizaje, centrados en aprendizajes y problemas relevantes, se revelan fundamentales. En la medida en que el agente educativo disponga de conocimiento de recursos y técnicas, su labor será más eficaz. En las obras coordinadas por Martínez Mut (1993) y Aznar (1999) pueden encontrarse fundamentación, recursos y técnicas de facilitación.

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De hecho, el educando aprende mediante la observación, la práctica, la reflexión y la imaginación. Éstas son las vías directas de aprendizaje. Y el educador actúa en el proceso mediante la instrucción directa que permite enseñar/mostrar/ofertar los contenidos de aprendizaje al educando. Los medios educativos indirectos o facilitadores son instrumentos o vías que ayudan al aprendizaje, que lo facilitan, aunque no sean mecanismos directos de aprendizaje.

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En esta fase, de intervención educativa, incluimos también los procesos de toma de decisiones interactivas. Estos procesos de toma de decisiones interactivas, que realiza el educador, se producen insertos en la dinámica de la acción educativa, en la realidad del aula o del contexto en que se produzca dicha acción, e implican reajustes acordes con la realidad contextual y con la respuesta del sujeto que se educa (Aznar, 1999). Se producen, en ocasiones, por incidentes críticos, en otras por cuestiones relacionadas con resultados de aprendizaje, con la activación de dinámicas interactivas, con el logro o no de los objetivos programados, con la aparición de elementos o acciones imprevistos, etc. En la realización de la acción educativa confluyen el educador y el educando. En esta fase el control de los tiempos (el tiempo es un bien escaso en educación) y de las tareas es fundamental. Es imprescindible, pues, articular procedimientos de evaluación continua y formativa para controlar la marcha del proceso de la acción educativa.

3.1.5. Procesos de aprendizaje A continuación viene la fase de respuesta del sujeto a la intervención, correspondiente a los procesos de aprendizaje. Esta fase comprende: – Los procesos emotivo-afectivos (que son un elemento disposicional básico para el aprendizaje, y que también se aprenden) – Los procesos de procesamiento de la información, que se describen a continuación Estos procesos permiten desarrollar: – Los procesos de estructuración y construcción personal, que se describen más adelante Procesos de procesamiento y de la información y procesos emotivo-afectivos. El ser humano lo aprende todo por medio del procesamiento de la información. Las estructuras que se utilizan y los procesos que se movilizan han sido clarificados por la psicología cognitiva (Teoría del Procesamiento de la Informa-

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ción). En este modelo existen unas estructuras de soporte: unidad central de procesamiento, receptores o registros sensoriales, estructuras de memoria, y efectores expresivos, que soportan los procesos que desarrolla el ser humano para aprender: procesos atencionales, de selección, codificación, elaboración, organización, almacenamiento/retención, recuperación de la información y respuesta. Gráfico 2 Un modelo de procesamiento de la información SISTEMA COGNITIVO Procesos atencionales

Información

Receptores sensoriales

Procesos de codificación, elaboración y organización. Proceso de retención Procesos de recuperación

Memoria a corto plazo

Procesos de respuesta

Efectores expresivos

Demostración externa (producto)

Razonamiento

Memoria a largo plazo

La activación de los procesos cognitivos depende, en la mayoría de los casos de procesos motivacionales y emotivo-afectivos, que son los que ponen en marcha el proceso (“querer aprender”), aunque hay aprendizaje tácitos, no intencionales en algunos casos. Las actitudes, la motivación, los intereses, el autoconcepto y la autoestima, etc. son variables fundamentales en estos procesos. No debemos olvidar que una debilidad de los modelos de procesamiento de la información es la denominada “laguna afectiva”, si bien es cierto que han clarificado de modo sustancial los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje (codificación, elaboración, etc.). Aprendemos, pues, procesando información y transformándola en conocimiento, movidos por motivos, intereses, actitudes, etc. Aunque a veces retenemos la información “en bruto” sin una tarea simultánea de comprensión, interpretación, o personalización, y determinados aprendizajes de este tipo son funcionales (así podemos retener las caras, los nombres de las personas, los números de teléfono, las tablas de multiplicar, etc.), el aprendi-

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zaje más profundo y funcional es el que supone transformación, elaboración, organización, comprensión, etc. De ahí que en el modelo de procesamiento expuesto aparezcan los procesos de razonamiento entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La idea básica es que lo que comprendemos y hacemos nuestro se integra mejor y se usa luego también mejor. Procesos de estructuración y construcción personal. El procesamiento de la información nos permite realizar estos procesos. Ello incluye: – La asimilación, integración, reconstrucción de conocimiento declarativo: datos, códigos, símbolos, conceptos, hechos, principios, leyes, teorías, etc. Aprendemos “cosas” y “sobre las cosas” (saber). – La asimilación, integración, reconstrucción de conocimiento procedimental. Así aprendemos métodos, técnicas, habilidades, destrezas, estrategias, tácticas, etc. Aprendemos a “hacer cosas” y “a actuar sobre las cosas” (saber hacer). – El desarrollo de procesos estratégicos y metacognitivos: así aprendemos a gestionar nuestros procesos cognitivos y afectivo-emotivos involucrados en el propio aprendizaje (a planificar, controlar, regular, autoevaluar nuestro propio proceso de aprendizaje) (aprender a aprender). – La integración y reconstrucción de valores y normas (saber ser y estar desde una posición de valor). – La generación y modificación de consistencias (aptitudes, hábitos, actitudes, estilos cognitivos, estilos afectivos...) (saber ser y actuar consistentemente). A base de actuar se acaba “siendo”, y generando modos consistentes de funcionamiento, lo que incluye el desarrollo de: • Aptitudes (capacidad para desarrollar con idoneidad una tarea) • Hábitos (disposiciones para realizar eficazmente un comportamiento) • Actitudes (predisposiciones estables para valorar y actuar)

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• Estilos cognitivos (modos habituales de procesar información) • Estilos afectivos (modos habituales de actuar afectivamente) • Etc... – El aprendizaje de un modo de funcionamiento autónomo (capacidad de darse uno a sí mismo normas de funcionamiento y de respetarlas, de asumir como propias las normas necesarias para convivir) y autocontrolado (que supone previsión y anticipación de consecuencias, no dejarse llevar por el atractivo de lo inmediato, etc.) (aprender a convivir y a responsabilizarse de las propias acciones). – El desarrollo de procesos críticos y creativos (la persona madura y educada es capaz de desarrollar la función crítica del conocimiento y de aportar creativamente más allá de lo recibido) Esta fase, la de los procesos de aprendizaje, se desencadena de modo simultáneo a la anterior, como ya se ha dicho antes.

3.1.6. Procesos de evaluación Es ésta la cuarta fase. La evaluación educativa es el proceso que trata de constatar los cambios que se han producido en el educando, la eficacia de los métodos y recursos utilizados, la adecuación de los planes y programas, y, en general, que trata de valorar todos los factores que intervienen en la calidad educativa para tomar las decisiones oportunas y para introducir los cambios necesarios de cara a mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Se ha dado, pues, un cambio desde una concepción de la evaluación como sinónimo de medición de resultados del alumno, de rendimientos o productos de aprendizaje, a otra perspectiva más amplia que enfatiza la función diagnóstica referida al proceso de enseñanza-aprendizaje, en la explicación de las causas de los resultados de aprendizaje, prestando atención a todos los elementos intervinientes. Todo ello no quiere decir que haya que desestimar el componente de comprobación del logro de los objetivos propuestos para los alumnos —evaluación

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de resultados y “productos”—, ni que haya que renunciar al esfuerzo para lograr la eficacia. Es únicamente que la perspectiva se ha vuelto más global, ajustada y pertinente. Hay que evaluar, pues, tanto la respuesta del sujeto a la intervención, y ello a lo largo de todas las fases del proceso (evaluación procesual) y en sus distintos momentos (evaluación inicial —que ya se recogió en la fase de diseño o planificación—, evaluación continua, y evaluación final), como la acción educativa desarrollada por el agente educativo, su diseño y desarrollo (evaluación del proceso de enseñanza). Se ha de evaluar el producto, los aprendizajes adquiridos (evaluación sumativa, final o de resultados) y el proceso en lo que concierne a todos los implicados. Siempre con una orientación eminentemente formativa (evaluación formativa), que introduzca el feed-back necesario. La evaluación permite confirmar el resultado previsto o promover las acciones educativas correctoras pertinentes a lo largo del proceso.

4. PROCESOS DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN Dadas las dimensiones de este trabajo, no podemos más que plantear en este apartado algunas ideas básicas en torno a los procesos de comunicación educativa. Así y todo, es preciso hacerlo porque la educación se concreta en un proceso de comunicación. La educación es siempre comunicación y puede ser analizada como un sistema complejo de comunicación (Sierra, 2000).

4.1. Comunicación e interacción. Comunicación educativa La comunicación es un tipo específico de interacción entre personas, grupos y colectivos sociales que forman "comunidades". La interacción es una acción recíproca entre dos agentes, uno que ejecuta la acción y otro que la recibe y responde a la misma de alguna manera. La interacción siempre comporta como

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resultado la modificación de los estados de los participantes. Los seres vivos estamos en constante interacción con los elementos del medio. El ser humano establece relaciones con los otros seres humanos por medio de interacciones que originan los procesos sociales. Cuando esa interacción ocurre entre seres humanos se convierte en comunicación humana. Etimológicamente, comunicar proviene del latín “communicare”, derivado a su vez de “communis” (común, comunión). Communicare significa establecer algo en común con alguien, compartir información, ideas, valoraciones, afectos, etc. Aunque se trata de un término polisémico, que ha adoptado gran cantidad de significados, la comunicación en su sentido más obvio presupone una participación, una comunión con los otros. Por otra parte, la comunicación es un proceso constitutivo de la existencia humana que se lleva a cabo entre un “yo” y un “tú”, entre un “ego” y un “alter”. De hecho, para Jaspers es el origen de la “existencia” (Medina y Rodríguez, 1988) ya que el individuo no se realiza sino compartiendo con los demás, comunicándose. La comunicación humana se puede entender como todo aquel proceso que posibilita el intercambio de significados entre los seres humanos a partir de unas convenciones sistematizadas en códigos (Watzlawick), y que promueve la interacción y la influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la capacidad simbólica que éste tiene. Se trata de un proceso, de un intercambio regulado e intencional por parte de los interlocutores en que se da un contacto racional y emocional entre los implicados. El término comunicación incluye todos los procesos a través de los cuales las personas nos relacionamos e influimos mutuamente. Esta perspectiva rompe con la visión unidireccional de la comunicación y abre posibilidades para comprender el fenómeno desde una óptica circular, que permite relacionar la comunicación con la cultura y la sociedad. Porque ambas se construyen mediante la comunicación. Siguiendo a Watzlawick (1993) la comunicación puede ser analizada distinguiendo entre la dimensión sintáctica, semántica y pragmática. La dimensión sintáctica se ocupa de la comunicación verbal, que utiliza las palabras (son el componente “digital” de la comunicación) y la escritura, así como la comuni-

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cación no verbal y su relevancia, y también la comunicación contextual (en un contexto determinado una cosa puede significar cosas diferentes que en otro). Abarca los problemas relativos a la transmisión de información, a la codificación, canales, capacidad, ruido, redundancia, etc. La dimensión semántica concierne a la comprensión y a la atribución de significados. Estudia la relación entre signos y significados. Toda información compartida presupone una convención semántica. La dimensión pragmática se relaciona con la acción: cuando la comunicación afecta a la conducta. Comunicar no implica sólo el lenguaje verbal. Así, desde la perspectiva de la pragmática, toda conducta y no sólo el habla, es comunicación. Además, no sólo interesa el efecto de una comunicación sobre el receptor, sino también el efecto que la reacción del receptor tiene sobre el emisor. Estas tres dimensiones de la comunicación integran habitualmente el proceso educativo (Sarramona, 2000), que se nutre de mensajes, utiliza lenguajes verbales y no verbales, busca compartir significados, y pretende influir en el comportamiento del educando, para que genere conductas, actitudes y valores pertinentes, con una clara dimensión moral. En ese sentido la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1981) se queda corta, al no adecuarse a la realidad educativa. El acto comunicativo que él preconiza, con sus cuatro pretensiones de verdad, rectitud, veracidad e inteligibilidad, que conduce a la emancipación, supone simetría de relación e igualdad entre los comunicantes. No es ésa ni la realidad ni la situación ideal del acto educativo, en que no hay esa simetría de relaciones, dado que existe una relación desigual basada en la autoridad (no en el autoritarismo ni en la imposición), al menos en las edades tempranas, y además se busca influir en el educando en línea deseable. La comunicación educativa es un tipo específico de comunicación humana. Ya hemos dicho antes que la comunicación es sustancial en la educación, que siempre es comunicación, aunque no toda comunicación sea educativa. La Comunicación Educativa no es ni más ni menos que la sistematización de la comunicación orientada hacia el acto educativo y transformador de la persona. Puede entenderse como un proceso de interacción entre profesores, estudiantes y otros miembros de la comunidad

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educativa y también de la escuela con la comunidad, que busca crear un clima favorable de relaciones interpersonales para optimizar el intercambio y la reconstrucción de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes, a nivel cognitivo, afectivo, relacional, etc. No es, pues, sólo la comunicación que se da entre profesores y alumnos en el aula, se refiere también a las relaciones que se establecen en la institución, entre la institución y la sociedad, y en la propia sociedad, que potencian el desarrollo de las personas. Esta interacción crea un clima de intercambio que facilita y estimula el desarrollo del proceso educativo. Propicia, además, la elaboración de significados, su recreación, mediante la participación de los implicados, la integración de conocimientos, de habilidades, actitudes y valores, en definitiva la participación en la cultura en la que la institución se inscribe, y todo el proceso contribuye el desarrollo personal de las personas que se comunican. Desde el punto de vista técnico el acto comunicativo puede analizarse prestando atención a sus componentes y a las relaciones que se establecen entre los mismos. El modelo clásico de Shannon y Weaver (1981), en el ámbito de la Teoría de la Comunicación, sigue siendo adecuado para analizarlos. Son los siguientes: emisor, es el sujeto que codifica y emite el contenido, la intención del emisor (I), la codificación del mensaje (Co), el mensaje (M), que es aquello que se transmite, el canal de transmisión (C), que es el medio mediante el que se transmite el mensaje, la decodificación del mensaje (D), el receptor (R), que es el sujeto que decodifica el mensaje, el resultado obtenido (Re), las barreras que interfieren el proceso (B), y los ruidos que lo perturban (R). Para comprobar la eficacia de la comunicación es preciso realizar algún tipo de control que compare los resultados producidos en la decodificación e interpretación del mensaje con los significados propuestos por el emisor. Este control no debe limitarse a la simple constatación de los resultados del proceso. También puede, y debe en ocasiones, condicionar las acciones posteriores del emisor retroalimentando el sistema y dando lugar a un proceso continuo y optimizante (Pérez, 1999)

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Gráfico 3 El proceso de comunicación (reformulación de Sarramona, 1988) E

R

Control (Feed-back) 



I

M

Co

R B

D

Re

C B

En el ámbito educativo, podemos considerar que se produce comunicación unidireccional cuando el profesor adopta el papel de instructor y se limita a transmitir información a los alumnos sin utilizar mecanismos de control y feed-back que le permitan ajustar el proceso y modificar su actuación, si ha lugar. Pero incluso la existencia de algún tipo de feed-back puede no romper la relación unidireccional. Esto es así cuando el profesor instruye, con un plan establecido, y se limita a comprobar la eficacia de sus mensajes y su asimilación por parte de los receptores, los alumnos, sin variar el plan previsto en cuanto a los contenidos a transmitir, aunque pueda variar el modo de presentar la información y el canal escogido (Sarramona, 2000). La comunicación bidireccional se da cuando los mensajes fluyen en las dos direcciones, y el emisor se convierte en receptor y viceversa. Este planteamiento implica la superación de los modelos transmisivos dando importancia decisiva a los procesos de interacción personal y a la reconstrucción conjunta de significados. En este caso, la información fluye en ambas direcciones y tanto emisor como receptor adaptan o ajustan su modo de funcionar. Hay canales de diálogo abiertos y no se busca la manipulación del otro, al que no se considera sólo como objeto del mensaje.

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Gráfico 4 Comunicación bidireccional (Sarramona, 1988) PROFESOR

ALUMNO

Emisor

mensaje

Receptor

mensaje

Receptor Emisor

Una breve descripción de componentes, siguiendo a Sarramona (2000) es la que sigue: Emisor: es el responsable de la planificación, emisión y control de la comunicación. Es el profesor. Es la fuente. Para una comunicación adecuada el emisor ha de tener claridad de metas, ser consciente de lo que pretende lograr con el proceso comunicativo. Ha de disponer de habilidad para codificar adecuadamente los mensajes para que lleguen al receptor, utilizando diversos códigos: oral, escrito, gestual, gráfico, etc. También de dominio de los contenidos (aunque no basta con saber para saber enseñar). Y de las técnicas de comunicación: selección de canales, control del proceso, etc. Ha de ser capaz de anticipar problemas, perturbaciones y barreras que afectan a la comunicación educativa y corregirlos cuando se den. Ha de disponer también de actitudes adecuadas, que incluyan expectativas positivas respecto a los receptores y a sus propias capacidades como educador. Actitudes de compromiso hacia la tarea, de respeto al educando, o de vinculación al código deontológico profesional. Con ciertas características personales: empatía, credibilidad, talante democrático, etc. Receptor: en la comunicación educativa es el aprendiz, que es quien justifica la comunicación. Para una buena comunicación el receptor deberá disponer de un dominio adecuado del lenguaje (código) en que se produce la comunicación para una adecuada decodificación y comprensión del mensaje. También de un autoconcepto positivo, que supone confianza en las propias posibilidades. Así mismo, de respeto al emisor, de deseo de aprender y de aplicación de la atención precisa. No hay que olvidar, tam-

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poco, que uno de los objetivos de la educación es el desarrollo de la autonomía del educando que ha de caminar en línea de incremento del nivel de iniciativa y responsabilidad del propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender). Ello supone que las situaciones de autoaprendizaje, en que el educando dirige y controla el proceso, se deberán ir aumentando. En este caso los papeles de emisor y receptor se entremezclan, aunque exista algún emisor externo que ha codificado el mensaje y seleccionado el canal, como ocurre en la educación a distancia, o como ocurre cuando el aprendiz se enfrenta él solo con diversos materiales para trabajar y aprender con ellos. Un paso más en la confluencia de papeles emisor-receptor y en esa dirección de conquista de la autonomía se da en la comunicación intrapersonal, que supone el diálogo del sujeto consigo mismo para analizar situaciones complejas, resolver problemas, tomar decisiones, etc. Mensaje: Los mensajes son el contenido de la comunicación: informaciones, conocimientos, habilidades, valores, actitudes, etc. que se transmite en la misma mediante los canales adecuados. En la educación formal los mensajes se identifican con los contenidos del currículum. Los mensajes deben haber sido bien seleccionados, en relación con los objetivos a lograr y con los canales empleados, y han de estar bien estructurados y organizados. Una buena organización de los mensajes favorece la recepción, la decodificación y la integración por parte del educando. También la favorece una buena secuenciación y ordenación en su presentación. Canal: es el soporte utilizado para que el mensaje llegue al receptor. La elección del canal es una decisión pedagógica importante. Aunque la comunicación verbal y escrita siguen siendo predominantes en la educación formal, hay muchos medios y canales interesantes y útiles: desde los tradicionales papel y pizarra, hasta otros soportes, como transparencias, vídeo, soportes informáticos, sistemas de comunicación multimedia5, etc. Deter5

Las TICs e Internet han cambiado la configuración de las relaciones en nuestra sociedad y, aunque el sistema educativo ha ido siempre por detrás en este contexto, el crecimiento de su uso ha sido imparable, también en el contexto educativo. Las TICs presentan múltiples posibilidades y venta-

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minados canales implican un mayor atractivo para el receptor y los aspectos motivacionales son importantes en la comunicación, atendiendo siempre a los objetivos que se persiguen. Una comunicación educativa efectiva ha de cumplir al menos tres funciones fundamentales: La función informativa, que tiene como objetivo la transmisión y recepción de la información (ideas, conceptos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc.). La función afectiva, que atiende a la esfera emocional de los que entran en comunicación (comprensión mutua, desarrollo de relaciones de simpatía y amistad entre los participantes, empatía, identificación, activación y vivencia de los estados emocionales propios y de los otros, etc.). Este es un aspecto fundamental en los procesos de comunicación, que supone que hay que atender a los motivos, propósitos y actitudes del otro, comprenderlos y aceptarlos intelectualmente, compartirlos emocionalmente, etc.6. La función reguladora, orientada a la regulación que realizan las personas respecto a sus semejantes (organización de la acti-

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jas (instantaneidad, interactividad, innovación, interconexión, flexibilidad instruccional, aumento de la motivación, etc.) si se utilizan adecuadamente, no reduciéndolas a puros vehículos de transmisión de información. El aprendizaje autónomo y el trabajo cooperativo son aspectos en que su ayuda es inestimable. El correo electrónico, los buscadores, los foros, las bibliotecas virtuales, los libros electrónicos, etc. han amplificado nuestras posibilidades de comunicación. Las WebQuests, las Wikis, las Weblogs, las plataformas de e-learning diseñadas con código abierto, como Moodle, son herramientas potentísimas para el trabajo cooperativo y para el aprendizaje en red dentro del entorno de la web 2.0, basada en una mayor interactividad que la web 1.0. Hay que insistir en la relevancia de los procesos emotivo-afectivos involucrados en la comunicación, que siempre implica el reconocimiento del otro como persona, como otro “yo. En ese sentido, la empatía, que no es simpatía, sino la capacidad para ponerse en lugar del otro, es fundamental, para un establecimiento adecuado de la comunicación educativa. El respeto al otro, la consideración y el afecto son básicos en el educador como emisor de mensajes, para que también el emisor aprenda a integrarlos en su esfera personal y en su actuación al comunicar.

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vidad conjunta, influencia de los maestros sobre los estudiantes, etc.).

4.2. Algunas modalidades de comunicación e interacción educativas Hay diversas modalidades de interacción útiles en la comunicación educativa: profesor-alumno, profesor-alumnos, alumnoalumno, alumnos-alumnos, etc. todas con virtualidades y limitaciones. De los primeros planteamientos y modelos centrados en la enseñanza (modalidad de interacción profesor-alumnos, preferentemente) se ha ido caminando hacia modalidades centradas en el aprendizaje (en las que cabe la modalidad de interacción profesor-alumnos, pero también otros formatos). Aunque es cierto que enseñanza y aprendizaje son dos caras de la misma moneda, cuando la comunicación educativa se plantea desde la perspectiva tradicional la enseñanza se entiende como un proceso de transmisión de información, más unidireccional que bidireccional, centrado en la metodología expositiva y en la mal llamada lección magistral7. Sin desestimar las virtualidades del uso adecuado y no exclusivo de la exposición, hay alternativas muy interesantes, que utilizan diversas modalidades de interacción, y que enriquecen el proceso comunicativo y mejoran el aprendizaje. Comentaremos brevemente algunas de ellas: Tutoría de iguales: Un alumno más competente puede ejercer de tutor de otro alumno que lo es menos en determinada materia o contenidos y prestarle su ayuda para que aprenda. Este tipo de planteamiento es enriquecedor para ambos, ya que también el emisor (en este caso el instructor es el alumno tutor) aprende mejor los contenidos. Además crea lazos afectivos entre los dos

7

Una auténtica lección magistral es una buena herramienta para la enseñanza y el aprendizaje: exige una planificación meticulosa previa y una buena estructuración de los contenidos por parte del profesor, que los expone con orden y claridad introduciendo algún elemento de control y feed-back para analizar la integración de los mensajes. El problema viene cuando la lección magistral se convierte en un “dictado” de apuntes para que los alumnos los copien sin más.

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alumnos. Los papeles, en determinados momentos, se pueden intercambiar, dado que no todos son buenos en todo ni malos en todo. Todo alumno tiene potencialidades aprovechables. Trabajo en grupo: no debe entenderse como una especie de “liberalismo didáctico” —a veces se lo interpreta así—, que pasa por proponer un tema de trabajo para cada grupo de los establecidos en clase con la pretensión de que el propio grupo funcione con total autonomía y sin ayuda. Para que sea verdaderamente efectivo precisa de la constitución de grupos heterogéneos con alumnos de diferentes habilidades cognitivas y nivel de aprendizaje, no demasiado grandes —cuatro o cinco alumnos máximo—, de una formulación clara de los objetivos del trabajo a realizar determinando también con claridad criterios de evaluación, de un reparto de funciones y tareas a abordar, de una interacción frecuente con el profesor, que ayuda, da sugerencias, revisa el trabajo y ajusta sus aportaciones al funcionamiento del grupo, y de una evaluación eminentemente formativa, que permita detectar el nivel de aprendizaje, las lagunas y errores, el grado de participación de los alumnos, la calidad de las aportaciones, etc. Método de proyectos: los proyectos se entienden como temas que se trabajan desde una materia o desde diferentes materias utilizando diversas actividades instruccionales. Son instrumentos idóneos para la interacción entre iguales, y para trabajar el principio de la globalización y el de la interdisciplinariedad. Los proyectos suelen pasar por las fases siguientes: definición de objetivos y temática, preparación-planificación, ejecución y evaluación. Se trata de determinar un tema que sirve de centro de interés y que hace de eje vertebrador de las actividades y del trabajo en las diversas disciplinas. Por ejemplo, la elaboración de una “falla” se puede abordar desde las matemáticas, ciencias naturales, sociales, lenguaje, plástica, tecnología, etc. Métodos de trabajo cooperativo: los más conocidos disponen grupos de trabajo de tamaño no demasiado grande —cuatro a seis miembros— que abordan su cometido en ocasiones con competición entre los grupos, como en el caso de los “equipos de juego-concurso” de Devries (Devries y Slavin, 1978), y en otras sin competición entre los mismos, como en el caso de la “técnica puzle” de Aronson (1978), conocida en castellano como “rompe-

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cabezas”. Es ésta una técnica adecuada cuando los contenidos a trabajar pueden fragmentarse en piezas que luego se pueden recomponer. El grupo de clase se divide en grupos “base” más pequeños, de entre cuatro y seis miembros en función del número de piezas en que se vaya a fragmentar la información. La información sobre el contenido a aprender se divide en tantas piezas (del puzle) o partes como miembros hay en cada equipo. A cada uno de los miembros del equipo base se le asigna una pieza. Cada miembro del grupo base trabaja la información que le ha correspondido y se reúne con otros miembros de los otros grupos base a los que ha correspondido la misma pieza, constituyendo un grupo de “expertos”, que profundizan en la información. Luego, cada experto retorna a su grupo de origen y comparte con los demás su aprendizaje sobre el material trabajado, para que los otros miembros del grupo base lo aprendan. Así se juntan todas las piezas del puzle propiciando la construcción de conocimiento compartido. Por fin, se evalúa el proceso y el resultado para constatar el aprendizaje y se corrige o ajusta lo preciso. Discusión en grupo: consiste en el intercambio de ideas e información sobre un tema dado, con la intención de hacer que los alumnos reflexionen sobre el mismo y conozcan diferentes puntos de vistas sobre las cuestiones debatidas. Se trata de una controversia verbal entre varias personas en torno a un tema preparado previamente. El tema debe ser susceptible de ser abordado desde perspectivas diferentes y generalmente contrapuestas. Para su puesta en práctica, los alumnos deben recoger información, ayudados por el profesor, e intervenir con un conocimiento previo del tema. No se trata, pues, de algo improvisado, sino que implica un tratamiento consciente del tema. Las fases serían: 1) Preparación, que implica elección del tema, preparación y comunicación de fuentes de información, preparación de preguntas para el debate y propuesta de perspectivas; 2) Realización, que implica configurar grupos de 4 a 6 miembros, elegir coordinador y secretario de grupo, organizar el trabajo, dedicación individual a la consulta de fuentes, puesta en común y realización de un breve informe; y 3) Debate, que supone introducción al mismo, por parte del profesor, exposición de las diferentes perspectivas, discusión, análisis y contrastes y elaboración de conclusiones.

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5. EDUCACIÓN EN ACTITUDES, VALORES Y NORMAS Los profesores siempre han tenido claro que debían enseñar contenidos conceptuales y procedimentales a sus alumnos. No lo han tenido tan claro con respecto a los contenidos del bloque actitudinal (actitudes, valores y normas). Los contenidos del bloque actitudinal se refieren al “saber estar y ser” en el mundo desde una posición valorativa consistente. Los contenidos actitudinales se refieren a un conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse de una determinada manera ante las personas, las situaciones, los acontecimientos, los objetos y los fenómenos (Valls, 1993). Estos contenidos tienen una clara dimensión educativa y son los que dan a los otros contenidos ese sentido integral que debe tener la educación (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007). Es necesario fomentar en los alumnos el desarrollo de valores, la potenciación de actitudes y la asunción y cumplimiento de normas que les capaciten para vivir en una sociedad democrática. Durante un tiempo se vio con suspicacia la enseñanza de este tipo de contenidos en la escuela, desde posiciones aparentemente “progresistas” y “neutralistas”, que entendían que la dimensión de los valores era estrictamente personal e íntima y que no había que intervenir en ella, bajo sospecha de adoctrinamiento. Estas posiciones no son de recibo porque su postulado fundamental es una falacia, ya que siempre se han aprendido en la escuela actitudes, valores y normas, aunque es cierto que, durante mucho tiempo, al menos los dos primeros tipos de contenidos no estaban lo suficientemente explicitados como contenidos curriculares y se aprendían sobre todo por la vía del currículum oculto, a partir de las formas de organización, de los sistemas de recompensas y castigos, de las normativas y de las relaciones sociales, etc. Y siempre es preferible la vía intencional y explícita, que exige que la comunidad educativa negocie y consensue los valores, actitudes y normas que se deben enseñar. Afortunadamente, en los últimos años el tema se ha afrontado pedagógicamente y abundan los trabajos y referencias (Alcántara, 1999; Bolívar, 1995; Buxarrais, 1997; Escámez, García López, Pérez

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Pérez y Llopis, 2007; Escámez y Ortega, 1988; Martínez y Puig, 1991; Pérez, 1996, 2009). Pasamos a analizar brevemente los tres tipos de contenidos, y su metodología de enseñanza y evaluación:

5.1. Actitudes El tema de las actitudes fue introducido por la Psicología Social y ha llegado a ser uno de los campos más relevantes de estudio e investigación en la misma desde su nacimiento en los años 30. En el ámbito pedagógico la investigación teórica y empírica en torno al tema es mucho más reciente pero ha conocido un importante desarrollo en las dos últimas décadas. Las actitudes son tendencias o predisposiciones aprendidas y relativamente duraderas a evaluar de determinado modo a un objeto, persona, grupo, suceso o situación, a partir de las creencias disponibles en torno a los mismos, y que conducen a actuar, de modo favorable o desfavorable frente a los mismos, de manera consecuente con dicha evaluación. (Escámez y Ortega, 1988; Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007; García López, 1997). Algunas de las características más significativas de las actitudes son las que siguen: a) Son consistencias, son predisposiciones con un grado aceptable de estabilidad, no son disposiciones momentáneas a actuar. Permiten reconocer estilos personales de funcionamiento y se manifiestan en diversas situaciones y a lo largo del tiempo. b) Implican juicios evaluativos. La noción de actitud sugiere una cierta organización de las creencias, las reacciones o la capacidad de crítica. c) Se refieren a un objeto social dado, individuo, grupo, suceso o situación. Éste es el objeto de la actitud. d) Pueden ser positivas o negativas. Además de la favorabilidad/desfavorabilidad (dirección o signo), las actitudes se caracterizan por admitir diversos grados de intensidad o magnitud, especialmente en lo que se refiere al componente afectivo.

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e) Son aprendidas, se desarrollan a partir de la experiencia. Esto permite contemplarlas como objetivos educativos relevantes. La intervención educativa permite fomentar su formación y desarrollo, cuando son pertinentes, e inhibirlo, cuando no son adecuadas. f) Involucran todos los ámbitos o dimensiones de la personalidad, con un triple componente: cognitivo, afectivo y conductual. El componente cognitivo integra el conocimiento que se tiene sobre algo, es decir, las creencias, ideas y pensamientos que un sujeto tiene respecto a un objeto social. El componente afectivo incluye los sentimientos y emociones a favor o en contra —el temor, la simpatía, la piedad, el odio, etc.— que suscita en el sujeto la presencia real y efectiva o simbólica del objeto social de que se trate. El componente conductual se refiere a la conducta que se emite a partir de la creencia y del juicio evaluativo o valorativo. De entre los distintos modelos teóricos de actitudes, la teoría de la acción razonada, de Fishbein y Ajzen (1980) da origen a un modelo de actitud que es uno de los modelos más extendidos y aceptados actualmente. Sus virtualidades derivan de ofrecer una buena teoría explicativa y predictiva de los procesos de formación y cambio de actitudes suministrando técnicas eficaces para producirlo a través de la acción pedagógica. La teoría sostiene que el hombre en general actúa razonablemente, no movido por deseos irrefrenables o impulsos arbitrarios e irracionales, sino a partir de la información de que dispone en un momento determinado. El hombre utiliza dicha información (creencias, ideas, pensamientos, opiniones, informaciones, etc.) para analizar los pros y contras de la realidad, para valorar sus consecuencias, y toma decisiones y actúa. A partir de esta consideración del ser humano como ser razonable, Fishbein y Ajzen construyen un modelo tecnológico para la predicción del cambio de la conducta. Si el hombre actúa a partir de sus creencias, a partir de la información disponible, se tratará de modificar esa información, que subyace a las actitudes, para modificar así dichas actitudes y, por tanto, las intenciones que las acompañan y la conducta misma.

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5.1.1. La evaluación o diagnóstico de las actitudes Es un problema complejo. Los investigadores refieren diferentes procedimientos (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007) de los que nosotros recogemos los útiles para situaciones docentes: 1) Cuestionarios-escalas acerca de las creencias, conductas, intenciones, etc. Han sido tradicionalmente uno de los instrumentos más utilizados y lo continúan siendo. Las más universalmente utilizadas presentan el formato de autoinforme, para que el sujeto evalúe determinadas afirmaciones. En nuestro país las escalas tipo Likert, llamadas así en honor de R. Likert, el primero que creó una escala de este tipo, son muy habituales. En estas escalas se presentan al sujeto un conjunto de ítems, que recogen diversas afirmaciones que traducen actitudes, creencias, intenciones, y normas subjetivas, para que el sujeto manifieste su acuerdo o desacuerdo generalmente en una escala de cinco grados8. Así se puede conocer la actitud y norma subjetiva del sujeto y su grado de intensidad. 2) La observación sistemática y la medida de conductas en situaciones naturales puede utilizarse, también para evaluar las actitudes. En este caso se precisa de instrumentos de recogida de datos más o menos complejos en función de la complejidad de las conductas que se desean observar como explicitación de las actitudes. Permiten inferir las actitudes que se sustentan a partir de las conductas en que éstas se traducen. Así, por ejemplo, se puede medir la asistencia a una iglesia los domingos como reflejo de la actitud de religiosidad de una comunidad. Es un instrumento de evaluación de actitudes muy recomendable en el ámbito de la docencia diaria por su mayor funcionalidad frente a los cuestionarios-escala, ya que es excesivamente difícil, si no imposible, elaborar cuestionarios para evaluar todas 8

1) muy de acuerdo, 2) de acuerdo, 3) indiferente, 4) bastante en desacuerdo, y 5) muy en desacuerdo, aunque en ocasiones se añaden dos grados más llegando hasta siete.

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las actitudes que deben enseñarse a lo largo de un curso escolar. 3) La reacción del individuo frente a estímulos parcialmente estructurados o su interpretación de los mismos. Se trata de enfrentar a los sujetos ante determinadas situaciones controladas para determinar su reacción frente a las mismas. Para ello puede ser idóneo el método del caso y las simulaciones en momentos determinados, por ejemplo para determinar actitudes ante inmigrantes, si no se dispone de ellos.

5.1.2. La enseñanza de las actitudes Las actitudes se configuran a partir de la experiencia y son aprendidas. De ahí deriva la relevancia educativa del tema, ya que, a través de la intervención pedagógica, se puede potenciar el desarrollo de actitudes convenientes e inhibir o hacer desparecer actitudes inadecuadas. Hay actitudes básicas a trabajar en educación para instaurarlas en el repertorio del sujeto: espíritu crítico, solidaridad, tolerancia, trabajo en equipo, etc. y otras para cambiarlas: racismo, intolerancia, insolidaridad, etc. Se trata, en definitiva, de hacer mejores ciudadanos para sí mismos y para su comunidad. Existen cuatro grupos de técnicas para modificar las actitudes derivadas del modelo de Fishbein y Ajzen (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007): 1) Técnicas de participación activa: las creencias se basan en la información disponible y están en la base de las actitudes. La participación activa permite al sujeto entrar en contacto con otras personas y objetos en situaciones y contextos diversos permitiendo contrastar valores, ideas, informaciones y opiniones. Puede, en definitiva, recibir informaciones que afecten a las creencias que él tiene y que sustentan sus actitudes. Las más usuales son: – La técnica de aproximación didáctica, que consiste en recopilar información sobre temas relevantes o polémicos (consumo de drogas, violencia de género, intoleran-

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cia frente a la inmigración, etc.) para analizar, debatir sobre ella, argumentar, etc. prestando atención no sólo a los aspectos emocionales, sino también a los cognitivos. – El role-playing, o dramatización, que consiste en asignar papeles que se han de representar en situaciones simuladas y controladas. Se trata de que el “actor” se identifique con su papel y lo viva a fondo. La técnica permite al actor entrar más a fondo en sus propios motivos, creencias o convicciones íntimas y le lleva a identificarse estrechamente con las actitudes de los personajes que encarna. Esta identificación puede conducir al cambio de creencias y actitudes del “actor”. – La discusión en grupo, que consiste en intercambiar ideas e información sobre un tema dado con la intención de que los alumnos reflexionen sobre el mismo al tiempo que conocen puntos de vista diferentes de la situación debatida. 2) Técnicas de cooperación en el aula o aprendizaje cooperativo: este tipo de técnicas son también excelentes para el cambio de actitudes, ya que las situaciones de trabajo cooperativo permiten y posibilitan el incremento de la comunicación, la distribución más justa del poder, la asunción de roles o funciones distintos a los representados típicamente en la familia o en el aula y fomentan el desarrollo de actitudes positivas hacia los compañeros y de sentimiento de pertenencia a un grupo: Algunos ejemplos son: – La técnica puzle de Aronson, que describimos antes, en este capítulo. – La técnica de cooperación competitiva: equipos de juegoconcurso de De Vries. Se trata de preparar grupos heterogéneos, de cuatro o cinco miembros, que se preparan para participar en un concurso en el que se enfrentarán a los otros grupos. – La técnica de grupo de investigación. Se trata de establecer grupos pequeños, también heterogéneos, que, conjuntamente con el profesor, planifican una actividad

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de investigación, realizan el plan de trabajo, analizan y evalúan la información recogida, organizan la información, redactan un informe y la exponen ante la clase. Posteriormente profesor y alumnos evalúan el trabajo desarrollado por cada grupo. 3) Técnicas de comunicación persuasiva: estas técnicas son fundamentales dentro de la teoría de la acción razonada, ya que en el modelo de Fishbein y Ajzen la base de las actitudes está en las creencias y el supuesto fundamental está en que cambiando las creencias se cambian las actitudes. La clave está en identificar las creencias que fundamentan la actitud para cambiarlas por la vía de la base informativa, cuando se precise. Son las siguientes9: – Técnica de foto-palabra: en ella se usan fotografías, de tipo simbólico o evocativo sobre actitudes, valores, situaciones, gestos, actividades del ser humano, etc. para favorecer la comunicación entre los miembros del grupo mediante la expresión de ideas, sentimientos, etc. – Técnica de frase-mural: se utiliza una frase breve bien confeccionada que encierre un mensaje o idea de gran alcance para hacer pensar y mover a la acción. – El cine-fórum: se utiliza material cinematográfico, que luego se analiza y discute. – El disco-fórum: la canción conjuga música y letra, palabra, mensajes. Se escucha una canción o canciones y se habla sobre el contenido, los mensajes, los sentimientos y sensaciones suscitadas. 4) Técnicas de modelado: Estas técnicas10 nacen a partir del modelo de Bandura del aprendizaje social. La vía del modelado, del aprendizaje observacional, imitativo o vicario, es una de las más potentes para el aprendizaje y para la

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Para una adecuada y minuciosa descripción de estas técnicas, así como de las de los dos bloques anteriores, se recomienda consultar a Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis (2007). Para una adecuada descripción detallada de las técnicas se recomienda consultar a Aznar (1993).

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configuración de actitudes, muchas de las cuales se construyen a partir de la observación de los referentes significativos: padres, amigos, profesores, etc.

5.2. Valores Los valores son “las cualidades que los humanos hemos descubierto o trabajosamente construido en las personas, acontecimientos, situaciones, instituciones o cosas y que merecen ser estimadas” (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 20007: 16). Esas cualidades que son los valores las hemos ido descubriendo, en ocasiones en la propia naturaleza (la belleza de una puesta de sol) y en otras en cosas que nosotros elaboramos (la belleza de un cuadro). Y es que la realidad es dinámica y contiene valores latentes, potenciales, que sólo la creatividad humana puede descubrir. Los valores son cualidades dignas de aprecio. Valores como la tolerancia, la libertad, la paz, la igualdad, la solidaridad, son dignos de estima porque nos permiten hacer este mundo en el que vivimos adecuado para desarrollarnos plenamente como personas. Los valores se muestran de modo bipolar, de modo que cada valor tiene su polo negativo o antivalor: justicia-injusticia, tolerancia-intolerancia, verdad-mentira, solidaridad-insolidaridad, libertad-esclavitud, etc. Los valores, las cualidades valiosas, son dignos de estima y aprecio y nos atraen, mientras que sus opuestos nos provocan rechazo. Los valores dinamizan la vida de las personas y de sus comunidades. El sistema de valores de una cultura es seguramente el sustrato más profundo y la fuerza más importante que moldea la identidad de los que la comparten. Los valores de una cultura la distinguen de otras, son las convicciones que dan sentido de pertenencia, penetran en las prácticas de las personas y aseguran su identidad. El universo de los valores es muy rico y hay muchos tipos de valores. Hay valores biológicos, como la salud, morales, como la libertad, la igualdad o la solidaridad, intelectuales, como la adquisición de conocimientos, la creatividad o el pensamiento,

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crítico, o estéticos, como la belleza o la elegancia. Hay valores instrumentales, que pueden ser morales y de competencia (obediencia, cortesía, disciplina, rigor, honradez, etc.) y valores terminales (la felicidad, la vida eterna, un mundo en paz, etc.), que representan las grandes finalidades que orientan la vida de las personas. Los valores morales son exigibles en las relaciones entre las personas y también podemos exigir su presencia en las instituciones: así, la libertad de opinión o de creencias, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, la paz o la responsabilidad, que son valores de la ética civil. Los valores morales se ubican en la categoría de la justicia que puede considerarse el principio moral por excelencia para algunos y para otros como un valor moral más, y son manifestaciones de la dignidad de la persona, de modo que su vulneración quebranta el respeto que se debe a tal dignidad (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007). Además, los valores son propios de las diferentes culturas, pero algunos tienen pretensión de universalidad. Los valores morales, en cuanto exigibles entre las personas por referirse a la dignidad de la persona humana, son universales, o tiene la pretensión de ser reconocidos como tales. Todas las culturas comparten una serie de principios básicos: todo ser humano quiere vivir dignamente y ser respetado, ninguna religión permite la matanza de inocentes, la tortura es abominable para la conciencia humana, etc. Hay principios compartidos por todas las civilizaciones que reflejan nuestros derechos humanos básicos. En esta línea va la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Y en esto el relativismo cultural no es aceptable. Los valores se entienden también como creencias prescriptivas11 sobre lo bueno o deseable, como creencias duraderas de que un específico modo de conducta o modo final de existencia es personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o alternativo (Rokeach, 1973). Son también en ocasiones principios normativos que presiden 11

Un sujeto aprende como buenos y obligatorios ciertos modos de conducta o estados finales de existencia que el grupo en el que vive considera como tales. Y el grado de obligatoriedad varía en función de la importancia que el grupo social les atribuya.

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y regulan el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación (honestidad, amistad, solidaridad, belleza, etc.). Trascienden las situaciones específicas y se manifiestan de manera personalizada, pero son representaciones construidas socialmente a partir de valoraciones sobre comportamientos individuales y colectivos y sobre situaciones. En ese sentido, los valores sirven de guía para la vida de las personas, constituyen ideales y orientan las acciones humanas y la vida (Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis, 2007).

5.2.1. La evaluación de los valores Clásicamente para la evaluación de los valores se han utilizado cuestionarios. Son instrumentos que varían según el concepto de valores que sustentan los autores. Algunos cuestionarios conocidos son12: 1) La Escala de valores de Rokeach (1973), una de las más utilizadas. Consta de un listado de 36 valores divididos en dos subescalas: una con 18 valores finales y otra con 18 valores instrumentales. El sujeto elige por importancia del 1 al 18 en cada una. 2) El Cuestionario de Valores de Schwartz (SVS) (1992). Deriva del de Rokeach. Evalúa 56 valores (21 compartidos con el de Rokeach). Incluye dos listas, la primera con 30 valores terminales (estados finales de existencia) y la segunda con 26 valores instrumentales (modos de conducta). No se usa un procedimiento de clasificación jerárquica (ranking), como el de Rokeach, sino una estimación de importancia (rating) sobre una escala de 9 puntos. 3) El Cuestionario de Valores Personales de Gordon (SPV) (1996). Evalúa seis valores críticos, que el autor entiende que determinan cómo las personas afrontan los problemas de su vida cotidiana: practicidad, resultados, variedad, decisión, orden y método, y metas o claridad de objetivos a

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Para un análisis más detallado de los mismos se puede consultar a Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis (2007): páginas 123-132.

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conseguir. Consta de 90 frases agrupadas de tres en tres que expresan cosas que las personas consideran importante para su vida. El sujeto debe elegir la más importante de las tres y la menos importante. 4) El Cuestionario de Valores Interpersonales de Gordon (SIV) (1977). Mide valores relativos a las relaciones con los demás. Evalúa seis valores: Estímulo, Conformidad, Reconocimiento, Independencia, Benevolencia, y Liderazgo. Consta de 30 series de 3 proposiciones. En cada tríada el sujeto debe elegir la proposición más importante y la que menos.

5.2.2. La enseñanza de los valores Hay datos empíricos que prueban que el modo de actuar del profesor ejerce influencia en la conformación del sistema de valores sus alumnos. En último término, los alumnos aprenden valores en el aula lo queramos o no y el profesor es modelo y referente fundamental en ese aprendizaje. La función del profesor no es enseñar impositivamente valores sino guiar a los alumnos para que cada uno clarifique y construya sus valores personales. Tarea fundamental del profesor es, pues, generar un clima de aula en que se pueda discutir críticamente sobre los valores para que los alumnos puedan libremente ir construyendo su propio sistema de valores. Para ello el profesor debe disponer de competencia en la conducción de las discusiones en clase creando un clima de debate abierto que evite el autoritarismo y la intolerancia en los intervinientes, y que permita la libre participación de los alumnos. Eso no significa que el profesor adopte una postura absolutamente neutral cuando valores sustantivos y universalmente deseables se cuestionen (igualdad, justicia, tolerancia), o se defiendan antivalores (racismo, violencia, esclavitud, etc.). En estos casos el profesor deberá ser “beligerante” (Trilla, 1992). Veremos a continuación las principales técnicas utilizadas13:

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Una presentación pormenorizada de las mismas se puede encontrar en Escámez, García López, Pérez Pérez y Llopis (2007): páginas 67-90.

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1) Técnicas de clarificación de valores: Estas técnicas ayudan a los alumnos a crear su propio sistema de valores clarificando lo que ellos estiman en su vida. La idea básica es que los alumnos elijan valores adecuados con libertad, considerando las consecuencias, que estimen los valores elegidos y que actúen de acuerdo con su elección. Ejemplos de estas técnicas son: – La Técnica de Lista de Valores: consiste en el examen de lo que el sujeto valora. Consta de tres fases: reflexión individual, ordenación jerárquica, y afirmación pública. Para ello debe responder a la pregunta ¿Qué es lo que yo valoro? Los alumnos elaboran listas con las cosas que más valoran o estiman y luego ordenan la lista según la importancia de cada valor, creando su propia jerarquía. Si se considera oportuno, voluntariamente, algún alumno puede exponer sus preferencias al grupo y dar sus razones. O bien debatir los miembros del grupo sobre aspectos que aparecen en las listas. – La Técnica de Frases Incompletas y Respuestas Esclarecedoras: los alumnos deben completar una serie de frases incompletas con final abierto que giran en torno a un tema de valores, generalmente controvertido, elegido por el profesor y que impulsa a tomar posición. El profesor cataloga las respuestas y da a conocer los resultados para iniciar la discusión y la expresión individual de preferencias, conduciendo el debate sin emitir juicios valorativos. – La Técnica de Hojas de Valores: se presenta a los alumnos un texto en que se da una situación de conflicto de valores, que se acompaña de una serie de preguntas, para ayudar a los alumnos a clarificar sus valores. – La Técnica de Toma de Decisiones según Valores: la técnica busca ayudar al alumno a que sepa algunas de las cosas que hace respecto a sus valores y a que planifique la realización del mayor número de acciones congruentes con ellos. El profesor prepara una hoja de trabajo para cada alumno en que aparece un conjunto de va-

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lores con los que el alumno puede identificarse y ver reflejados en sus acciones. Cada alumno selecciona tres valores de la lista con los que se identifica y escribe acciones habituales vinculadas y otras que podría realizar. Posteriormente los alumnos comparten y comparan sus hojas de trabajo. Para terminar deciden si desean realizar las acciones señaladas. – Técnica de diálogos clarificadores: consiste en establecer un diálogo con los alumnos para que se vean forzados a examinar sus ideas y meditar sobre ellas, aclarando su modo de pensar y clarificando, así, sus valores. Se pueden aplicar en situaciones en que el profesor estima que los alumnos deben examinar y clarificar sus valores sobre un tema, sobre todo si éste es conflictivo desde el punto de vista valoral. – Técnica de búsqueda de alternativas: el profesor selecciona alguna cuestión controvertida ante la que puedan mantenerse posiciones diversas. Hay que buscar soluciones alternativas. El profesor divide a los alumnos en grupos y cada grupo debe elegir tres posibles soluciones y analizar sus consecuencias para llegar a una conclusión. Posteriormente se leen las aportaciones de los grupos y se debate sobre ellas. 2) Técnica de análisis de valores: en este caso se busca una aproximación racional a la comprensión de los valores proporcionando un enfoque lógico en relación con la resolución de conflictos de valor. Para ello los alumnos son invitados a proporcionar hechos verificables sobre el valor de los fenómenos analizados. La técnica es especialmente adecuada en situaciones controvertidas para que los alumnos aprendan a sacar conclusiones que puedan ser defendidas racionalmente. El profesor selecciona la situación que se va a estudiar, prepara un cuestionario que los alumnos deben cumplimentar individualmente sobre la misma y conduce el debate surgido a partir de las respuestas individuales.

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3) El aprendizaje por observación e imitación de modelos. La presentación de modelos que realicen acciones valiosas, dignas de ser imitadas, es una técnica poderosa. Deportistas, científicos, actores, etc. pueden actuar como tales. 4) La técnica de la asamblea de aula. Es una técnica en la que los alumnos y el profesor analizan y debaten temas relacionados con la convivencia y el trabajo escolar. En ella todos pueden expresar libremente sus ideas y opiniones y las decisiones se toman de modo democrático. Cuando no hay consenso, se procede a votación sobre las opciones existentes.

5.3. Normas “Las normas son prescripciones, basadas en un conjunto de valores consensuados socialmente, que sirven para regular la conducta de las personas y que permiten realizar juicios valorativos sobre la bondad o maldad de las acciones. Suelen tener un carácter coactivo o impositivo (imposición exterior basada en la fuerza o poder), que se pierde cuando se llega a asumir el valor que la fundamenta, para convertirse en una aceptación interior y libre” (Pérez, 2009): 64-65). Son pautas de conducta cuyo cumplimiento es obligado en determinado momento, ámbito o situación (las normas de tráfico, guardar silencio en la biblioteca, respetar el turno en una cola, etc.). Valores, actitudes y normas están interrelacionados. Las actitudes dicen referencia a los valores y traducen a nivel comportamental el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas. Las normas también dicen referencia a los valores: detrás de ellas hay un valor y ellas son la expresión coactiva de dicho valor. Los valores se concretan en normas.

5.3.1. La evaluación del aprendizaje de normas En este caso la evaluación no aparece tan estructurada en la literatura como en los anteriores. Se pueden utilizar diversos instrumentos (Pérez, 2009):

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1) Observación sistemática en situaciones naturales: como en el caso de las actitudes se puede utilizar la observación sistemática para recoger evidencias del respeto y asunción de normas por parte de los alumnos. 2) Entrevistas a profesores y alumnos sobre las normas, su elaboración, aplicación e interiorización. 3) Cuestionarios/escalas: se pueden utilizar cuestionarios elaborados para recoger evidencias sobre el respeto de las normas del aula en el comportamiento de los alumnos: normas de seguridad en el laboratorio, normas que rigen la discusión y el debate en clase, normas de conducta en clase, normas de higiene, de limpieza en el aula, de trato personal con los compañeros y el profesor, etc. De entre las escalas utilizadas destaca la siguiente: Escala de Clima Social del Aula (CES) (Classroom Environment Scale), de Moos R. H., Moos B. S. y Trickett E. J. (1984), adaptada en España por Fernández-Ballesteros y Sierra (1987). Es una escala de 5 grados (acuerdo-desacuerdo), con formato tipo Likert, que se compone de 90 ítems agrupados en cuatro dimensiones: Relaciones, Autorrealización, Estabilidad y Cambio.

5.3.2. La enseñanza de normas en el centro La enseñanza de normas requiere utilizar estrategias eficaces. Hay algunos elementos clave para ello: 1) Las normas del centro han de estar claramente formuladas y deben ser conocidas y entendidas por todos los implicados. Ello exige su explicitación. Vehículo idóneo para ello es el Reglamento de Régimen Interno (RRI) y la tutoría es el “espacio” adecuado para darlas a conocer y/o recordar. 2) La puesta en práctica de las normas y su interiorización adecuada precisan de mecanismos de coordinación entre los profesores, que han de unificar criterios de cara a su interpretación, aplicación y uso de procedimientos sancionadores. Es fundamental la coherencia y la consistencia.

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3) La acción tutorial es el factor clave para el aprendizaje de normas. La elaboración y aplicación de los programas de aprendizaje de normas debe enmarcarse en el Plan de Acción Tutorial y el tutor debe ser el profesional que lidere el proceso, sin dejación de responsabilidades y funciones del resto de profesores del aula y del centro. 4) La implicación de las madres y los padres en el proceso es fundamental. Deben conocer las normas de funcionamiento del centro y reforzar su cumplimiento. La participación en el Consejo Escolar, en las reuniones de padres de alumnos y en los contactos con los profesores y con el tutor, es básica para ello. Especialmente cuando se diseña y aplica un programa específico, los padres y madres deben estar informados y se ha de conseguir su adhesión e implicación. 5) El aula debe tener sus normas de comportamiento, que en ocasiones exigirán una mayor concreción que la explicitada en el RRI. En este caso, la tutoría y las asambleas de aula son instrumentos adecuados para hacerlo, siendo una tutoría eficaz quizá el instrumento más adecuado para su enseñanza y aprendizaje. 6) Es fundamental el control del contexto y del aprendizaje de las normas. Ello exige: a. La creación de un clima de aula positivo. A ello ayuda fomentar la participación de los miembros en las actividades educativas, de modo que los alumnos se comprometan en ellas y las entiendan como propias, utilizar modelos cooperativos de aprendizaje, promover actividades que favorezcan la relación entre los alumnos, etc. b. El establecimiento de un sistema de sanciones explícito, conocido por los alumnos, y aplicado sistemáticamente. c. El establecimiento de un sistema de recuperación de las sanciones. d. La unificación de criterios entre los profesores.

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Algunas técnicas idóneas para la enseñanza y aprendizaje de normas, integradas en el enfoque que acabamos de describir, son las que siguen14: 1) Las asambleas de aula. Ya se hizo alusión a esta técnica en el apartado de enseñanza de valores. Las cuestiones y problemas que plantea la convivencia diaria en el grupo de clase son un marco adecuado para que los alumnos aprendan modelos de participación democrática. En las asambleas, desarrolladas periódicamente o de modo puntual cuando surjan problemas específicos, se da pie a la libre expresión de ideas y opiniones, al debate y discusión, y a la toma de decisiones democráticas. Se pueden establecer grupos de trabajo o comisiones de alumnos y profesores que seleccionen los temas a tratar y establezcan el orden del día. La dirección de la asamblea, al principio en manos del profesor tutor, se puede ir transfiriendo progresivamente a los alumnos, nombrando un presidente y uno o dos secretarios, que serán los encargados de prepararla y dirigirla con ayuda del profesor. Cuando se trata un tema, los pasos a desarrollar son: presentación del tema, discusión sobre el mismo, y elaboración de conclusiones, llegando, en la medida de lo posible, a acuerdos y conclusiones. 2) La técnica del coste de respuesta. Es una técnica de modificación de conducta que consiste en aplicar un sistema de sanciones por el incumplimiento de las normas, por las faltas cometidas. Normalmente supone la pérdida de derechos y privilegios. Es usual en la vida cotidiana y es eficaz. 3) El sistema acumulativo de faltas. Implica acumular las faltas cometidas por los alumnos de un modo visual. Consiste en un cuadro de doble entrada con la lista de alumnos del aula y de las normas fundamentales de la clase, de modo que cuando un alumno transgrede una norma el profesor le anota una falta en la casilla correspondiente. Cuando

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Para una aproximación más detallada se recomienda consultar Pérez (2009).

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acumula un número de faltas determinado de antemano, debe cumplir la sanción establecida. Las faltas pueden desaparecer al cumplir la sanción establecida o bien acumularse para tener constancia de las actitudes de los alumnos a lo largo del curso. Es un sistema eficaz al evitar la posible arbitrariedad a la hora de sancionar, al tiempo que contribuye a desarrollar el autocontrol en los alumnos. Como las sanciones sólo se aplican al haber acumulado un número determinado de faltas, se evita que los alumnos conflictivos estén constantemente castigados. Esta técnica puede ir acompañada por un Sistema de recuperación de faltas. Este procedimiento permite compensar faltas, bien por cumplimiento de las normas, bien por realización de tareas voluntarias establecidas para eliminarlas (ayuda en tareas de mantenimiento y limpieza, ayuda al profesor, cumplimiento de responsabilidades de clase, ayuda a compañeros...). En estos casos el profesor establece previamente el número de faltas recuperables con actividades de compensación. 4) Actividades premio para los alumnos que cumplen las normas establecidas. Comporta ofrecer a los alumnos que cumplen las normas actividades premio, fijadas previamente (competiciones, juegos, películas interesantes, excursiones, etc.). Estas actividades las disfrutarán los alumnos que hayan cumplido las normas, no los que hayan acumulado un número determinado de faltas, que pasarán a otra clase o permanecer con el profesor de apoyo realizando actividades atrasadas. 5) Sistemas progresivos de sanciones. En este caso se tipifican las sanciones que correspondan a la transgresión de una norma de modo que se incremente su dureza a medida que se repite el comportamiento transgresor.

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6. ACTIVIDADES Actividad 1 Trabajo en grupo. El concepto de educación Esta actividad tiene sentido antes de comenzar la exposición del profesor, para activar los conocimientos previos de los alumnos y servir de evaluación inicial sobre su concepción de la educación. Se organiza la clase en 6 grupos de 5 alumnos, que tienen que realizar las siguientes tareas: 1ª) Busca una metáfora que se ajuste a lo que entienden por educación, 2ª) Escribir una definición de educación acordada por el grupo. Posteriormente los diferentes grupos comentan su metáfora y definición con los compañeros y consensuan una definición de educación con ayuda del profesor. Éste complementará los puntos débiles aportando la información necesaria.

Actividad 2 La clínica del rumor Es una actividad interesante para tomar conciencia de las dificultades que entraña la comunicación (perturbaciones, distorsiones, etc.). Para ello un grupo de 6 alumnos sale de la clase. El profesor llama al primero y le comunica un mensaje utilizando lenguaje verbal (una frase que se dice al alumno) o visual (una fotografía o dibujo). Este primer alumno ha de pasar por vía oral el mensaje al siguiente, que entra en el aula cuando se le llama y así sucesivamente. Luego se contrasta el mensaje inicial con el mensaje recibido e interpretado por el último de los alumnos. El profesor hará los comentarios necesarios y dará las instrucciones pertinentes a los alumnos que permanecen en el aula para la observación, la recogida de evidencias y el análisis posterior de la experiencia. Los alumnos que permanecen en el aula harán una lista de las cosas que van mencionando los diversos voluntarios en cada descripción sucesiva señalando si la descripción es exacta o no, y cuándo se ha suprimido (-), añadido (+) o cambiado (x) información. Se pasará a analizar la experiencia con preguntas como “¿Qué ha sucedido?”, “¿Por qué ha sucedido así?”, “¿Cómo evitar o prevenir las distorsiones?”

Actividad 3 Una técnica de aprendizaje cooperativo. La técnica puzle de Aronson Ya se describió en el apartado 4.2. Proponemos su uso para trabajar en clase la parte final del tema (actitudes, valores y normas).

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Dinámica: Se constituyen 5 grupos de 6 estudiantes cada uno y en cada uno de ellos 3 subgrupos de expertos de 2 miembros. Cada uno de los miembros del grupo recibirá un documento de los tres que se han de trabajar: “Las actitudes, su evaluación y enseñanza”, “Los valores, su evaluación y enseñanza”, y “Las normas, su evaluación y enseñanza”. Dos de ellos recibirán el documento de actitudes, dos el de valores y dos el de normas. Los dos estudiantes de cada uno de los tres subgrupos se constituyen como grupo de “expertos” uniéndose a otros cuatro estudiantes provenientes de otros dos grupos. Se constituyen así cinco grupos de expertos de seis miembros. Trabajan en profundidad el documento que les ha correspondido realizando una síntesis del mismo que deben acordar y escribir y, cuando se ha llegado al acuerdo en el plazo fijado, vuelven al grupo inicial para informar al resto de compañeros de su grupo, de modo que todos los miembros del grupo “aprendan” los contenidos trabajados. Posteriormente se realiza una puesta en común y debate con intervención del profesor.

Actividad 4 Técnicas de educación en valores Se puede utilizar, para practicarlas con los futuros profesores, que ejercerán de alumnos en este caso, alguna de las técnicas que se han descrito en el apartado correspondiente: la Técnica de la Lista de Valores, la Técnica de las Frases Incompletas y Respuestas Clarificadoras, la Técnica de Hojas de Valores, la Técnica de Toma de Decisiones según Valores, la Técnica de Diálogos Clarificadores, la Técnica de Análisis de Valores, etc.

7. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA AZNAR, P., GARGALLO, B., GARFELLA, P. y CÁNOVAS, P. (2010). La educación en el pensamiento y en la acción. Teoría y praxis. Valencia: Tirant lo Blanch. En esta obra colectiva se afrontan cuestiones básicas de formación pedagógica organizadas en cinco núcleos: Fundamentos de la educación, El saber de la educación, El sujeto y los agentes de la educación, La educación como proceso/enfoques teóricos y metodológicos, y La acción educativa y el aprendizaje. Se trata de una obra que clarifica aspectos fundamentales para el profesional, desde el concepto, los fundamentos y las dimensiones de la educación, hasta temas candentes como es el del aprendizaje a lo largo de la vida o la educación para el desarrollo sostenible. Presenta y desarrolla un modelo de proceso educativo aportando también claves y propuestas de acción basadas en las teorías del aprendizaje más compartidas hoy por los expertos.

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ESCÁMEZ, J., GARCÍA LÓPEZ, R., PÉREZ PÉREZ, C. y LLOPIS, J. A. (2007). El aprendizaje de valores y actitudes. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. Es ésta una obra que nos atrevemos a calificar de referencia en el ámbito del que se ocupa, elaborada por expertos en el tema con reconocida trayectoria en el mismo. En ella se analiza el concepto de valor y el concepto de actitud con sumo rigor y claridad conceptual. Se presentan también instrumentos y procedimientos para la evaluación de las actitudes y valores, que se describen con detalle y precisión para clarificar su uso. La obra trae también propuestas metodológicas para la formación y cambio de actitudes y valores incorporando un amplio repertorio de técnicas con una descripción pormenorizada para su aplicación en el aula. Todo ello con claridad, sencillez y rigor, lo que facilita la lectura y el uso práctico por parte de los profesores. La obra incluye una parte final referida a la elaboración y aplicación de programas educativos, incorporando pautas y criterios. Se aporta también un modelo de programa de prevención del SIDA en adolescentes aplicado y evaluado con éxito. GARGALLO, B. (2000). Procedimientos. Estrategias de aprendizaje. Su naturaleza, enseñanza y evaluación. Valencia: Tirant lo Blanch. La obra trata sobre los procedimientos que se entienden como contenidos educativos, que deben ser enseñados y aprendidos, y que responden a uno de los ejes fundamentales de la educación, el del “saber hacer”. El libro se presenta como un instrumento para la formación inicial de los profesores y también para la formación continua. En él se aporta reflexión teórica sobre aspectos básicos (fundamentación, conceptualización, tipologías, etc.), así como instrumentos para la acción educativa (criterios de selección, metodologías de enseñanza, etc.), y también ejemplificaciones e investigaciones (programas educativos aplicados y evaluados), que sirven para contrastar postulados teóricos defendidos por el autor en su aplicación práctica a la realidad del aula. En la obra se presta, también, especial atención a las estrategias de aprendizaje, vehículo fundamental del aprender a aprender en una sociedad dinámica y cambiante, y a su tratamiento pedagógico, aportando claves e instrumentos para su enseñanza y evaluación. PÉREZ PÉREZ, C. (2009). Valores y normas para la convivencia en el aula. Madrid: EOS. Es ésta también una obra de referencia en los temas que aborda, y específicamente en lo concerniente al aprendizaje y enseñanza de normas, en que el autor es un reconocido experto. Concilia rigor, claridad e interés, con lectura fácil. El libro consta de tres partes: en la primera se aborda el tema de los valores, su conceptualización, su importancia en la sociedad actual, su tipología y su relevancia pedagógica, sin dejar de lado temas polémicos como en qué valores educar o cómo afrontar su enseñanza, concretando el papel de los profesores. En la segunda par-

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te se afronta el aprendizaje y la enseñanza de normas como contenido educativo. Se clarifica el concepto, se analizan modelos de intervención y se proponen técnicas y estrategias para la enseñanza y procedimientos e instrumentos para la evaluación. La tercera parte se refiere a la elaboración y aplicación de programas educativos, incorporando pautas y criterios para su diseño, aplicación y evaluación. La obra incluye también tres programas, aplicados y evaluados con éxito, para el aprendizaje de normas en Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

8. BIBLIOGRAFÍA ALCÁNTARA, A. (1999). Cómo educar las actitudes. Barcelona: Ceac. ANDERSON, J. R. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. ARONSON, E.; BLANEY, N.; STEPHAN, C.; SIKES, J.; SNAPP, M. (1978). The jigshaw classroom. Beverly Hills: Sage. AZNAR, P. (1993). Los modelos como facilitadores de la acción educativa. En B. MARTÍNEZ MUT (Ed.), Acción Educativa. Variables facilitadoras). Valencia: Universidad de Valencia. Departamento de Teoría de la Educación. AZNAR, P. (Coord.). Teoría de la Educación. Un enfoque constructivista. Valencia: Tirant lo Blanch. Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya. BRUNER, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza. BUXARRAIS, M. R. (1997). La formación del profesorado en la educación en valores: propuestas y materiales. Bilbao: Desclée de Brouwer. CASTILLEJO, J. L. (1987) Pedagogía Tecnológica. Barcelona: Ceac. COLL, C. (1980). Psicología educacional y desarrollo de los procesos cognitivos. En C. COLL y M. FORNS (Coord.), Áreas de intervención en psicología. Barcelona: Horsori. COLL, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona: Paidós. DE VRIES, D. L.; SLAVIN, R. E. (1978). Team-Games-Tournament (TGT): review of ten classroom experiments. Journal of Research and Development in Education, 12, 28-38. DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/ Unesco. ENTWISTLE, N. (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. ESCÁMEZ, J. (1992). La Filosofía de la Educación como praxis educativa. En VARIOS, La Filosofía de la Educación en Europa (135-148). Madrid: Dykinson.

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Capítulo 4

EL CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SECUNDARIA JOAN ANTONI APARISI I ROMERO Departament de Didàctica i Organització Escolar Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN El campo del currículum y su construcción supone conocer distintos aspectos y tener claras algunas determinaciones que influyen en él. En este sentido hay determinaciones políticas, sociales, económicas y culturales que intervienen en cómo se construye el currículum. En este texto vamos a trabajar la configuración y el desarrollo del currículum. El currículum es difícil de definir y tiene componentes que es necesario conocer para entender su complejidad. En los últimos tiempos el término se ha impuesto en nuestro contexto con todo lo que significa, y esto supone que debemos comprender la teoría del currículum y su realidad en la práctica. Por eso, cuando vemos el currículum en educación secundaria tratamos de entender todo lo que supone para los estudiantes y para el profesorado, también para los Centros Educativos. Este objetivo está latente en todo el texto que trata de ir más allá de las prescripciones y de llegar a la comprensión clara y precisa de las repercusiones que tiene en la Comunidad Educativa. Más aún, cuando detrás hay rendimientos académicos y títulos asociados, lo que en los tiempos actuales tiene mucha importancia porque nos sitúa en una dirección de éxito o de fracaso personal y social.

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2. CONFIGURACIÓN DEL CURRÍCULUM 2.1. Concepto de currículum Definir con precisión lo que entendemos por currículum resulta complicado en nuestro contexto, sobre todo porque el término se utiliza desde hace poco tiempo. Tener una clara definición es importante para saber de qué estamos hablando, aunque distintos autores exponen la suya y no hay una definición que incluya todos los aspectos. Cada autor expone su visión de lo que entiende por currículum y se aventura en el camino de la descripción y explicación de lo que comprende. En la mayoría de las definiciones se puede observar que el término currículum hace referencia a los contenidos, a su selección y a cómo se organizan los mismos en determinadas estructuras. Por tanto, el gran campo del currículum tiene que ver con la organización de los contenidos y con una secuencia que dé sentido a lo que se intenta aprender a través de procesos de enseñanza. Autores como Grundy (1991), Lundgren (1992) y Kemmis (1993) exponen su visión de lo que entienden define el currículum, aunque desde contextos sociales, políticos y educativos distintos. De hecho, el gran problema es la configuración de un campo donde la educación toma un sentido u otro. Configurar lo que supone el currículum en los contextos educativos es importante pero para ello debemos intentar establecer una definición lo más inclusiva posible. En nuestro contexto destacan las aportaciones de Gimeno (2010) que ha trabajado en la clarificación conceptual y en las repercusiones que tiene en la práctica educativa. Es fundamental reflexionar para poder entender la práctica en los Centros Educativos desde la aplicación del currículum y de los contenidos enseñados en las aulas. Gimeno (1988) recoge algunos ámbitos importantes de análisis del currículum tomando en cuenta las principales aportaciones a la educación y a las prácticas educativas: a) El currículum tiene sentido cuando se convierte en intermediario entre la sociedad y los Centros Educativos, de este modo acaba teniendo una función social. El currículum acaba teniendo una finalidad educativa en sí mismo por-

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b)

c)

d)

e)

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que su sentido acaba conectando con lo que se pretende en la enseñanza y en la educación. El currículum se compone de contenidos, pero también lo componen experiencias educativas, tanto teóricas como prácticas. En este sentido se puede afirmar que no hay un currículum sólo compuesto por contenidos, sino también de las experiencias que esos contenidos aportan a la práctica educativa. La selección de los contenidos se suele presentar en determinados formatos, algunos más tradicionales que otros. Configurar el currículum en distintos formatos supone entender que su presentación tiene una determinada intencionalidad. Es evidente que las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento están contribuyendo a la presentación del currículum de un modo distinto a como se había presentado hasta entonces. El mundo de la imagen y del audiovisual está haciendo sugerencias para cambiar la presentación de los materiales curriculares en nuevos formatos más atrayentes. El currículum puede ser entendido como un campo donde se ponen en comunicación teorías y prácticas educativas. Concebir la educación como algo teórico no tiene sentido y el currículum nos acerca a una realidad educativa distinta. Por eso se insiste en que cuando estamos analizando las prácticas educativas en el fondo estamos analizando el currículum. Si esto es así cobra sentido conectar la enseñanza y el discurso de los contenidos con las prácticas y las acciones educativas e instructivas. Cuando hacemos esto estamos dotando de sentido al currículum porque lo conectamos con todo el mundo de las experiencias prácticas en las aulas. Además, el currículum acaba conectando los procesos de enseñanza con los del aprendizaje, por tanto, se formulan relaciones entre el campo de la teoría del currículum y los ámbitos y parcelas del campo de la Didáctica. El currículum también entendido como un campo de investigación y experimentación al cual los investigadores

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pueden aportar muchas cuestiones. Enfocar la investigación más allá de las aulas también ayuda a entender cómo se configuran las prácticas educativas, los elementos que intervienen en ellas, cómo es seleccionado el conjunto de los contenidos de una disciplina y por qué se eligen unos contenidos y no otros, e incluso nos permite entender cómo la organización de un Centro Educativo influye tomando en cuenta las distintas opciones político-administrativas. Desde el momento en que la teoría del currículum se configura, se abren nuevas posibilidades para la investigación y el desarrollo del currículum. Seguramente porque estamos yendo más allá de las investigaciones tecno-científicas para adentrarnos en los campos de investigación interpretativa y, sobre todo, socio-crítica.

2.2. Evolución histórica de la teoría del currículum En la teoría del currículum y en función de los cambios históricos y de las diversas circunstancias sociales se observan momentos de evolución que son importantes. Se configuran etapas en el desarrollo del currículum y surgen enfoques y modelos que van dando sentido a algunos aspectos más que a otros. Destacan tres grandes etapas en el desarrollo curricular, según comenta Bolívar (1999), que son las siguientes: 1. Primera etapa (1920-1950), donde predominan los modelos de planificación racional. Destacan dos autores que han marcado tendencia, como son Tyler (1973) con su texto “Principios básicos del currículo”, escrito muchos años antes y publicado en 1949, y Bobbit, que escribe una obra titulada “The curriculum”, publicada en 1918, con el objetivo de extender la gestión de la eficiencia en el currículum a través del logro de resultados objetivos y medibles. En esta primera etapa destacan por tanto la gestión eficiente y los métodos racionales. El currículum se convierte en un instrumento para alcanzar determinados objetivos y resultados diseñados con anterioridad. Para ello se cree en la necesidad de establecer las estrategias centralizadas preocupadas por alcanzar unos resultados que sean medibles

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y objetivos. La eficacia y la eficiencia se convierten en las principales guías de la intervención educativa y de los planes de estudio. 2. Segunda etapa (1960-1975), donde predominan los proyectos curriculares y el enfoque práctico y de proceso. Podemos destacar dos autores importantes en este enfoque y que han dado sentido a esta etapa. Por un lado tenemos a Schwab (1969), que pronosticó que el campo del currículum estaba moribundo, pero que podía renacer sólo si cuestionaba la teoría y se desarrollaba el estudio de las prácticas educativas. Abandonar la teoría para centrarse en el análisis de la realidad. Esto significa preocuparse por entender las prácticas educativas en las aulas y en los Centros Educativos, con lo cual lo importante es el paradigma práctico y deliberativo. Con este paradigma se insiste que el campo del currículum debe prestar atención a los problemas y situaciones prácticos, intentando entender y comprender por qué se producen, cómo se producen y el sentido que tienen. Se trata de interpretar la realidad educativa y utilizando la racionalidad de la deliberación comprender los fenómenos educativos. No es fácil el cambio de paradigma, pero supone ceder los espacios teóricos al análisis de la realidad práctica. En esta segunda etapa, también destaca Stenhouse (1984, 1987) con su Proyecto Curricular de Humanidades elaborado desde la perspectiva del currículum como proceso basado en hipótesis que hay que demostrar a través de investigación y de reflexión, tratando de comprobar su sentido. La importancia del paradigma de Stenhouse (1997) reside en enfocar el currículum como un campo de experimentación, donde lo importante es comprobar, experimentar y probar, de este modo los estudiantes ponen en cuestión distintos aspectos del currículum, e incluso proponen cambios a realizar. La participación de todas las personas implicadas en el currículum da sentido al trabajo académico y el enfoque interpretativo acaba teniendo importancia para entender el cambio educativo. El profesorado se convierte en agente de cambio al posibilitar la participación del alumnado en la discusión e

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interpretación del currículum. De este modo nos estamos alejando del currículum diseñado en otras instancias, para ser los participantes en los Centros Educativos los que se apropien del currículum y lo rediseñen en función de sus prioridades e intereses. 3. Tercera etapa (Desde 1975 hasta el presente) comprende la reconceptualización y la teoría crítica. La etapa de reconceptualización es una etapa donde intervienen nuevos lenguajes y enfoques metodológicos, sobre todo los cualitativos y etnográficos, también nuevas orientaciones filosóficas como el existencialismo, el psicoanálisis, la fenomenología, el neomarxismo y otras tendencias. Es un momento donde hay un profundo cambio y el campo del currículum es revisado teniendo en cuenta que lo importante es encontrar sentido al ámbito de las preocupaciones personales y a lo que está oculto en el currículum. También surge el estudio de las relaciones entre el currículum y los niveles económicos, políticos y culturales de las sociedades. La construcción del currículum se realiza teniendo en cuenta que confluyen distintas orientaciones teóricas, ideológicas y prácticas. Por tanto, la práctica curricular será diferente cuando se entienda desde otros parámetros y cuando se estudie desde otras filosofías y teorías. Esta tercera etapa comprende la teoría crítica o sociopolítica basada en establecer algunas ideas que se consideran insuficientes en el enfoque interpretativo de la realidad. En las ciencias sociales se observa un debate entre la Hermenéutica y la crítica de las ideologías para intentar comprender las situaciones y la realidad. La reflexión crítica toma partido y ofrece nuevos caminos para tomar en cuenta, según comenta Habermas (1992) en sus trabajos. La teoría del currículum intenta establecer una crítica del sistema educativo y de las prácticas educativas a través de una nueva reconceptualización del currículum utilizando la nueva sociología del conocimiento. Este enfoque socio-crítico, que utiliza la teoría crítica, nos presenta una nueva realidad a través del análisis de la reproducción que el sistema educativo y el currículum realizan. Este aspecto ya fue estudiado

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en profundidad por Bourdieu y Passeron (1977) cuando nos ofrecen una crítica sobre los efectos que producen las escuelas en los estudiantes y en el rendimiento académico. Se suelen reproducir prácticas y discursos dominantes de ciertos grupos sociales y culturales, olvidando otras prácticas y discursos culturales. Por eso, cobra protagonismo en la teoría crítica la idea de la emancipación que Freire (1985, 1990) ha tomado en su propia Pedagogía del Oprimido y que ya Gramsci (1971) tomó con el análisis del concepto de hegemonía. No se puede olvidar que la emancipación es un concepto que en los últimos años ha tomado un fuerte protagonismo, como queda patente en los estudios de Giroux (1990, 2001), Apple (1987), McLaren (1995), Popkewitz (1988) y otros autores. De hecho, cuando hablamos de culturas con poder o sin poder en la sociedad, es cuando vemos el sentido que tiene. No se pueden entender los Centros Educativos desde una perspectiva crítica sin tener en cuenta ideas como reproducción, emancipación o autocrítica.

2.3. Componentes del currículum Podemos establecer los principales elementos que componen el currículum utilizando el Diseño Curricular Base (DCB) de Educación Secundaria que elaboró el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) en 1989 y que corresponden a cuatro preguntas básicas que se trabajan constantemente cuando estamos hablando del currículum: 1. ¿Qué enseñar? Se entiende que hay que enseñar determinados objetivos a conseguir y un repertorio de contenidos seleccionados, a través de unos materiales curriculares y unos libros de texto. Hay que tener en cuenta que los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales, de modo que los conceptos, los hechos, los principios, los procedimientos, las actitudes, los valores y las normas también entran a formar parte de lo que hay que enseñar. La conceptualización y tipificación de los contenidos están desarrollados en el capítulo tres de este libro

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con mayor amplitud. Establecer qué se pretende es esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De lo contrario nos podemos perder en una cantidad de información y de objetivos. Elegir con precisión va a ser determinante en el sistema educativo, ya que conecta con las principales funciones que tiene asignadas. 2. ¿Cuándo enseñar? Es necesario entender que se puede enseñar y aprender, tanto dentro de las aulas como en otros lugares. Por tanto, entender que no siempre se aprende en los espacios escolares es importante, y todavía más en este momento con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y con el desarrollo de la sociedad del conocimiento y de la información. Pero en las aulas se aprenden y se enseñan los conocimientos, o al menos, se muestran a los estudiantes. Que los estudiantes aprendan y decidan implicarse con el proceso de la enseñanza sugiere un compromiso con el aprendizaje y con la participación en las aulas. No siempre se aprende en las aulas, pero es evidente que el proceso de enseñanza y aprendizaje se produce fundamentalmente en el espacio escolar. Desde el diseño del currículum realizado fuera de las aulas llegamos al currículum puesto en acción. Aprender exige el intercambio entre el profesorado y el alumnado, por tanto, es necesario una buena comunicación y que tanto profesorado como alumnado se conviertan en emisores y en receptores de información, como Freire (1985) nos recuerda con su educación dialógica, muy alejada de la educación bancaria. Freire entiende como educación bancaria aquella educación centrada en la transmisión de los saberes desde el profesorado hacia el alumnado. Se considera al alumnado incapaz de aprender por sí mismo. Esto supone partir de una concepción donde el profesorado tiene el conocimiento y la sabiduría, mientras los estudiantes son considerados ignorantes. El profesorado se convierte en transmisor de lo que hay que enseñar, mientras la función de los estudiantes es aprender. Con la educación dialógica, tanto estudiantes como profesores enseñan y aprenden utilizando la comunicación y el diálogo, es decir, el intercambio de

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conocimientos y de opiniones. La máxima es, todos enseñan, todos aprenden. Nadie enseña solo, ni nadie aprende solo. 3. ¿Cómo enseñar? Establecer una forma de enseñar que sea adecuada y que cumpla todos los objetivos previamente diseñados es importante. Pero no existe una única forma de enseñar que sea la más convincente y que sea la mejor. Si este caso se produjera, la enseñanza tendría un carácter científico y experimental que podría producirse y repetirse en todos los contextos escolares. Pero no es así. De hecho, la enseñanza y el aprendizaje siguen parámetros científicos, pero no siempre se pueden controlar todas las variables que existen en las escuelas, ni en el alumnado. Es difícil controlar el contexto social al cual pertenece el alumnado, tampoco tiene todo el alumnado el mismo origen social, ni pertenece a la misma clase social, ni tienen el mismo origen cultural. Existe tanta variación que incluso la variable familiar y la economía del contexto influyen en el rendimiento escolar, o al menos en las posibilidades de éxito en la escuela. Podemos encontrar modos distintos de enseñar y utilizar no sólo formas distintas, sino también materiales curriculares y libros de texto con diverso origen científico e ideológico. Seleccionar una forma de enseñar responde a determinados parámetros, no sólo de creencias personales e ideológicas, sino también responde a distintas racionalidades. Es preciso ser consciente como educadores de por qué utilizamos una forma de enseñar y no otra, por qué elegimos unas actividades y no otras, por qué hacemos un trabajo académico de una forma, o bien elegimos otra que responde a unos criterios muchas veces de tipo político y basado en el uso del poder como forma de control. (Beltrán, 2010). Ser conscientes de por qué se utiliza una forma de enseñar es importante porque existen metodologías didácticas más participativas y que persiguen más objetivos democráticos que otras. De hecho, hay formas de enseñanza que pueden responder a unos parámetros más autoritarios o que persiguen menos la implicación del alumnado. El profesorado cuando elige su forma

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de enseñar tiene que ser consciente de por qué utiliza unas estrategias didácticas y no otras. De todos modos, ser consciente exige un esfuerzo de reflexión y de formación del profesorado, sobre todo para entender la lógica del trabajo académico y para qué sirve, lo que se realiza. Recordemos que la forma de enseñar va muy asociada a lo que se persigue en la educación, y que no se puede disociar lo que es la enseñanza de la finalidad que se pretende cuando estamos trabajando en las aulas. 4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Evaluar es importante, conocer si se han conseguido los objetivos previamente diseñados es fundamental. También es importante evaluar si se han aprendido los contenidos, en qué grado se ha logrado y evaluar las distintas estrategias y métodos didácticos empleados. No se puede dejar de evaluar otras instancias, teniendo en cuenta que el sistema escolar incide mucho en la evaluación del alumnado, pero suele olvidar otros aspectos del sistema educativo que también necesitan ser evaluados (procesos de enseñanza, sistemas organizativos, etc.). No sólo hemos de tener claro lo que se quiere evaluar sino también la forma de hacerlo, es decir, los medios e instrumentos que van a ser utilizados, tanto desde metodologías cuantitativas como cualitativas. Tener claro que la evaluación es un proceso global desarrollado en las aulas, sobre todo al final de distintos momentos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es importante porque encierra todo un proceso de decisiones que van a ser importantes en el futuro de los estudiantes. De la evaluación depende el éxito o el fracaso escolar, y por tanto, la continuación en el sistema educativo en otro nivel o el abandono del mismo. No siempre se tiene un claro referente de la importancia de la evaluación, incluso a veces, parece más un procedimiento burocrático que un trabajo de comprobación del rendimiento y del éxito alcanzado. Conocer lo que se sabe, las orientaciones de lo que se sabe y cómo se expresan esos saberes es un trabajo que recopila una buena evaluación. La evaluación tiene unos momentos que suelen coincidir con épocas que se establecen en el calendario escolar como

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etapas de comprobación y de obtención de información. No obstante, durante todo el proceso escolar, suelen haber momentos de evaluación y comprobación de lo que se enseña y se aprende. El profesorado acaba por establecer procedimientos constantes de evaluación que se identifican con la denominada evaluación continua. Habría que cuidar el exceso de evaluación porque podemos acabar convirtiendo la enseñanza y las escuelas en espacios de evaluación, más que de enseñanza y aprendizaje. Es fundamental evaluar en su justa medida, haciéndolo de un modo que no introduzca perturbaciones y ayude en el proceso educativo. Esta es la cuestión de la evaluación, pero hay todavía más aspectos a destacar como los siguientes: a) Evaluación cualitativa o cuantitativa o ambas; b) Evaluación en las etapas marcadas por normativa o durante todo el proceso educativo; c) Utilización de los exámenes, pruebas, ejercicios, controles o utilizar un trabajo basado en actividades y proyectos de trabajo; d) Evaluación del profesor hacia el alumno o también del alumno respecto al profesor; e) Autoevaluación como una forma de evaluación o sólo evaluación del rendimiento del alumnado por parte del profesorado.

2.4. Fuentes del currículum El currículum se construye de distintas formas según las fuentes que componen el mismo. No se puede hablar de un currículum igual en todos los contextos. Depende de las fuentes que componen ese currículum y de su historia. En este sentido destacan varias fuentes que son importantes en nuestro contexto y recogidas en el DCB de Educación Secundaria elaborado por el MEC (1989): 1. Fuente sociocultural o sociológica. El currículum se nutre de la fuente sociológica (valores sociales, cultura o culturas, desarrollo tecnológico, etc.). Esta fuente es importante porque recoge, o debería recoger los aspectos fundamentales que conforman una sociedad. En primer lugar es necesario entender cómo está organizada una sociedad, cual

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es su composición, los grupos culturales y sociales que la componen y entender la relación que existe entre ellos. Es un primer paso, entender todos los entresijos que conforman la sociedad, de este modo podemos comprender cómo influyen la cultura o las culturas presentes en un determinado contexto. No es casual, el currículum necesita conocer cómo se configura una sociedad y de este modo saber qué se valora más, qué tiene más sentido, a qué hay que prestar más atención. No podemos olvidar que las sociedades sufren cambios importantes en función del desarrollo científico y tecnológico. Por eso, aquellas sociedades donde hay más avances en el uso de las nuevas tecnologías, integran en el currículum y en los programas educativos la necesidad de conocer estas tecnologías, cuyo uso nos prepara para el futuro. No podemos ser ajenos al desarrollo de estas tecnologías, sobre todo, cuando se está configurando cambios de gran calado en las formas de relación y de comunicación. Por eso, la influencia de estas nuevas tecnologías va a provocar cambios en el uso y el trabajo con el currículum en los centros educativos. Evidentemente, la valoración de muchos aspectos cambia conforme los tiempos avanzan; en este sentido, los valores sociales también cambian, o mejor dicho, se resaltan algunos valores sociales más que otros. Los nuevos tiempos nos ofrecen cambios en el sistema educativo y en las prácticas educativas. Los valores de solidaridad y de cooperación están tomando mayor presencia en las aulas, sobre todo desde un trabajo educativo con prácticas cooperativas y de colaboración entre los estudiantes. No es menos cierto que los nuevos tiempos abren nuevas posibilidades al análisis de los valores y que se requiere un esfuerzo por establecer un discurso sobre la importancia de los valores en el proceso educativo, sobre todo desde una perspectiva del desarrollo humano. Conjugar la organización social, el desarrollo tecnológico y los valores sociales es importante para entender la evolución de las sociedades y conocer la posible evolución de la educación. Tener estos elementos en cuenta será un primer paso para saber más del futuro, habida cuenta

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de que la educación juega un papel esencial de preparación para afrontarlo de la mejor manera posible. 2. Fuente epistemológica. Las disciplinas, sus contenidos científicos, construidos a lo largo del tiempo, son también una fuente básica del currículum. Es de gran interés conocer en cada disciplina su propia evolución científica y su lógica interna de desarrollo. Cada disciplina evoluciona de modo distinto según su grado de desarrollo, y según los distintos avances científicos que se hayan producido en su objeto de conocimiento. Unas disciplinas evolucionan con el factor tiempo como esencial, otras con el factor descubrimiento, otras con el factor de desarrollo de obras y hechos, otras con estudios e investigaciones, etc. Cada disciplina evoluciona de modo distinto y tenemos que ser consecuentes con la importancia que supone. No puede evolucionar una materia igual que otra, sobre todo porque tenemos disciplinas que trabajan las ciencias naturales, otras que trabajan las artes, otras que trabajan las ciencias sociales, otras que trabajan el desarrollo corporal y espiritual; por tanto, el objetivo final de cada disciplina y su propia evolución nos compromete a la hora de elaborar un determinado currículum y esto cobra sentido cuando prestamos atención a la evolución científica o lógica de cada disciplina. Entender cada disciplina significa conocer el desarrollo histórico de la disciplina, su evolución curricular, su racionalidad interna y su grado de experimentalidad, su propia lógica y su sentido formativo. Por eso, no es igual el sentido de las diversas disciplinas, ni la valoración que se les otorga, ya que unas se consideran más importantes que otras. Así, hay disciplinas que aparecen en “lugares” preferentes, mientras otras disciplinas ocupan otros “lugares”, considerados menos exigentes en el desarrollo de un día escolar. Es interesante que los futuros docentes conozcan bien su disciplina, que conozcan su evolución, su historia, los principales hitos en el desarrollo de la misma, los ejemplos que ilustran mejor estos aspectos. En la formación de los docentes se insiste en que es necesario, para ejercer una buena docencia, dominar los contenidos y las experiencias

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que componen su disciplina. El interés que cada docente manifiesta en su propia disciplina, y su conocimiento en profundidad son elementos fundamentales para ganarse a los estudiantes y para saber responder a las preguntas que pueden plantear. Es cierto que para ser buen docente es necesario tener amplios conocimientos y capacidades en la disciplina que se enseña. No es posible ser buen docente y no dominar con profundidad una materia. Ahora bien, dominar una materia no significa que alguien se convierte enseguida en un buen docente. Existen otros aspectos que van a ser relevantes para poder hablar de una buena docencia, que son los técnico-pedagógicos y didácticos. 3. Fuente psicológica. Tiene que ver básicamente con la psicología evolutiva y con la teoría del aprendizaje. La primera nos ayuda a entender las características de los alumnos y la segunda a conocer las claves del aprendizaje, las teorías que mejor lo explican y las implicaciones que ello tiene para nuestra práctica educativa. Destacan en esta fuente dos aspectos que es necesario conocer para entender la elaboración del currículum. Por un lado, conocer a los estudiantes y sus características personales, es decir, conocer su personalidad y lo que significa ser estudiante de un determinado nivel con una cierta edad, en nuestro caso lo que significa ser estudiante en el nivel de secundaria. Conocer estas variables es básico para entender la psicología de cada estudiante y su desarrollo evolutivo. Esto es básico para adaptarse a las características que tenemos en las clases, teniendo en cuenta que cada etapa educativa persigue unos objetivos distintos, en función del nivel y de la edad de los estudiantes. Es importante notar que la madurez psicológica se acaba obteniendo con el tiempo y que la capacidad de abstracción aumenta con la edad de los estudiantes. Por eso, en estos niveles hay que empezar a trabajar ese grado de abstracción en su justa medida, teniendo en cuenta que todavía son necesarios ejercicios y actividades donde la concreción juegue un papel importante. Por otra parte, el proceso de aprendizaje depende de la madurez psicológica y del nivel de los estudiantes, por tanto, potenciar los

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procesos de aprendizaje depende de las características de los grupos de estudiantes y de los individuos. No podemos pretender que todos los estudiantes recorran el proceso de aprendizaje de la misma manera. Esta adaptación es esencial para ajustar el currículum al nivel que corresponda. Conseguir que el proceso de aprendizaje sea adecuado al grupo y que cada individuo pueda aprender según su nivel exige del docente un gran conocimiento de los estudiantes. Conocer sus características personales, su nivel de motivación e interés, sus ganas de aprender y conocer, su nivel de relación con las otras personas del grupo, su capacidad de comunicación con el docente y los otros estudiantes son aspectos esenciales para el docente. De este modo puede trabajar mejor, plantear una enseñanza mejor y con mejores posibilidades. No podemos olvidar la importancia que los docentes tienen en el control y evolución de las clases. Cuando los docentes conocen bien a sus estudiantes, pueden acercarse mejor a ellos y al trabajo académico, conectando las actividades según la forma y el proceso de aprendizaje. Un buen docente conoce el proceso adecuado para obtener el éxito académico, adaptando su modo de funcionar, de enseñar y de trabajar con los estudiantes al nivel de los mismos. 4. Fuente pedagógica. Se refiere a lo que sabemos aportado por la pedagogía para el diseño y desarrollo curricular: los métodos de enseñanza y evaluación, las finalidades que persigue la educación, etc. De la aportación de esta fuente podemos destacar algunos aspectos, como lo referido al tipo de sujeto y a la finalidad de la educación. Son dos aspectos importantes en los que incide la pedagogía. Se trata de tener una visión clara del tipo de persona que se busca con la enseñanza. ¿Buscamos personas que se puedan adaptar a las sociedades donde viven o que sean capaces también de analizarlas críticamente?, ¿buscamos personas sumisas con respecto a la evolución de las sociedades o buscamos personas solidarias con las situaciones injustas que se plantean en las sociedades y que estén dispuestas a cambiarlas?, ¿buscamos personas críticas que quieran

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hacer cambios en las sociedades e involucrarse y comprometerse con nuevas realidades? No está muy claro qué tipo de persona se busca en la educación, casi siempre decimos que formamos para todo lo expuesto con anterioridad. Pero la práctica nos pone en evidencia que no siempre es así. Saber qué tipo de sujeto queremos formar nos va a ayudar a perfilar la finalidad de la educación. Saber qué finalidad tiene el currículum y su trabajo en la enseñanza es esencial para construir unos objetivos generales y específicos que puedan ayudar al trabajo educativo. No es fácil, porque puede haber distintos planteamientos e incluso distintas propuestas y finalidades. No todo el mundo persigue el mismo tipo de persona y de ciudadano. Incluso la ciudadanía que se construye también depende de conocer lo que es importante en la formación de los individuos. Existen distintas pedagogías según los objetivos perseguidos. De hecho, hay pedagogías que buscan más el desarrollo de la libertad que otras, e incluso hay pedagogías más centradas en los estudiantes que en la autoridad de los docentes. Hablamos de distintos enfoques y formas y modelos de trabajar la pedagogía. No siempre se coincide en los centros educativos y por eso se elaboran los proyectos educativos de centro, porque de este modo se pueden concretar ideas distintas desde los diversos enfoques pedagógicos. No hay una sola forma de enfocar la finalidad de la educación y es objeto de debate en los centros, pero también en la sociedad. El trabajo con distintas pedagogías nos plantea la necesidad de llegar a consensos sobre la finalidad de la educación que se persigue. Los docentes pueden estar a favor de un determinado enfoque curricular que acaba plasmándose en un tipo de persona que es objeto de la educación. Concretar el currículum y unirlo a una finalidad de la educación plantea desarrollar un trabajo docente concretado en una práctica educativa. A partir de este momento importa la forma de trabajar el currículum, cómo se plantean las prácticas educativas y las actividades, cómo se trabaja la comunicación en las aulas, cómo se establece el proceso didáctico y cómo se enfoca el currículum a través

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de una adecuada didáctica. Es evidente que, en la medida que no hay una única finalidad de la educación, tampoco podemos encontrar una única didáctica, sino que va a depender de los fines perseguidos y de los procesos curriculares y educativos (Romero, 2009). Por eso podemos encontrar didácticas más centradas en aspectos positivistas y tecnológicos o didácticas más centradas en la crítica, como espacio de comunicación, y en el proceso educativo. Cada tipo de didáctica nos sumerge en un abanico de posibilidades y de procesos educativos que son distintos. Por eso, la fuente pedagógica trabaja la práctica, las acciones que son emprendidas en las prácticas y que necesitan atención y dedicación. Una didáctica crítica nos va a replantear el currículum y las acciones que persigue, por tanto, entramos en un proceso de debate y de deliberación constante. Seguramente es una oportunidad para construir personas con espíritu crítico y que experimenten la necesidad de replantear todo aquello que forma parte de las sociedades. En este sentido, la pedagogía crítica juega un papel esencial en la comprensión de todas las situaciones injustas que se construyen socialmente. Valorar la capacidad de construir una sociedad más justa exige necesariamente establecer modelos de centros basados en los parámetros de una pedagogía crítica (McLaren y Kincheloe, 2008). El currículum que se construya debe tener en cuenta las distintas fuentes que hemos estado analizando, teniendo en cuenta que puede haber otros aspectos de interés. La antropología estudia y analiza las culturas que se pueden encontrar en las sociedades y es esencial para entender las aportaciones de la humanidad en los distintos contextos sociales. Entender cómo la cultura o las culturas se han ido construyendo nos marca aspectos esenciales para configurar el currículo en distintos contextos. No obstante, incluso otras disciplinas podrían tener cabida en la construcción de un currículum, como por ejemplo, el Derecho, ya que la construcción de un Estado de Derecho con sus normas legales y constitucionales van a resultar esenciales para configurar un marco jurídico desde el cual establecer normativas legales vigentes. De este modo el sistema educativo se va configurando

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de un modo donde algunas normativas y marcos legales acaban siendo esenciales y de obligado cumplimiento. La educación se ve sometida al abanico de legislación que enmarca las acciones personales y colectivas, dando sentido a lo que se desarrolla en los centros educativos y en las aulas. Por eso, es interesante notar que el currículum puede tener otras fuentes u orientaciones, pero que todo depende de la selección curricular que se realice desde las instancias que planifican el sistema educativo y el currículum de cada nivel o etapa.

2.5. Currículum democrático en el sistema educativo Cuando hablamos en nuestro contexto de currículum democrático estamos uniendo dos conceptos importantes en el sistema educativo. Por un lado, hablamos de lo que es currículum con su selección de contenidos, y por otro lado, hablamos de la democracia y de los procesos democráticos que forman parte de los centros educativos. Cuando se unen ambos conceptos estamos uniendo las tradiciones del currículum con las tradiciones que representa la democracia, tomando en cuenta un concepto de democracia más participativa y basado en ámbitos deliberativos. Por eso, vamos a concretar algunas ideas que pueden ilustrar lo que entendemos por currículum democrático. Guarro (1999, 2002) recoge una serie de criterios para hacer del currículum un espacio democrático, teniendo en cuenta que son formulaciones trabajadas por autores como Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988). El currículum para que sea democrático tiene que ser: a) Común. El objetivo principal es desarrollar todo el trabajo académico dentro del mismo espacio educativo. Se trata de intentar un trabajo en las mismas aulas evitando en la medida de lo posible las diferencias de calidad. b) Cooperativo. Se pretende que el trabajo curricular y didáctico esté basado en la cooperación entre los estudiantes, más que en la competitividad. Para ello el profesorado debe participar en el trabajo educativo fomentando los valores solidarios y haciendo partícipes a todos los estudiantes sin

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exclusiones. Participar significa tener en cuenta las aportaciones de todos los estudiantes. Para ello hay que pensar en crear espacios de participación y de inclusión social. c) Útil. El aprendizaje en las aulas y a través del currículum debe ser un aprendizaje que sirva, que tenga interés, que fomente las ganas y la motivación por aprender. En este sentido tiene que ser interesante y conectar con las preocupaciones que tienen las personas y en los problemas que aparecen en las sociedades. No podemos fomentar un currículum desconectado de la realidad y alejado de las cuestiones que preocupan a los individuos y a las sociedades. De lo contrario, ese currículum puede perder interés y solo ser aprendido por obligación y por la autoridad del profesorado que lo impone. d) Inclusivo. El currículum tiene que plantearse la inclusión de los distintos grupos culturales que existen en la sociedad. No puede quedar ningún grupo al margen. El currículum debe recoger la diferencia y la diversidad de culturas. Cuando se convierte en inclusivo, el currículum se transforma y se adapta para ser sensible a las diferencias culturales. Diferencias existen desde distintas categorías como el género, la cultura, la clase social, la religión, la lengua, pero estas categorías no agotan las diferencias, ya que podríamos incluir a las personas con alguna discapacidad, a las personas con distinto interés por las disciplinas, a las personas con distinta edad, también a las personas con distinta religión y con distintas creencias, etc. e) Práctico. Encontrar sentido al currículum se consigue cuando conecta con la realidad práctica de los estudiantes. Para ello debe ser accesible y permitir acercarse a las experiencias prácticas, tratando de alejar la abstracción y concretando ejemplos y prácticas cercanos a la realidad del estudiante. Acercar el currículum a la realidad del estudiante es un objetivo que los centros educativos están persiguiendo cuando trabajan en las aulas. Tratar de acercar el mundo real a las aulas, incluso sacar al estudiante del centro educativo para que comprenda la realidad. Así

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los conocimientos aprendidos pueden ser aplicados directamente en la sociedad. f) Realizable. El currículum debe tener un sentido que permita la participación de todos los estudiantes. No se trata de seleccionar estudiantes de modo temprano, sino tratar de incluir a la mayor cantidad de gente posible. Para ello es preciso tener en cuenta que cuando el código lingüístico y curricular utilizado es más concreto y preciso se convierte en más integrador, que cuando es más abstracto. En este sentido hay que recordar las palabras de Bernstein (1989) con sus códigos elaborados y sus códigos restringidos. No todos los grupos culturales acceden con el mismo dominio conceptual y lingüístico, ya que depende de muchas variables, depende de si el código que utilizan es dominante o no lo es, si es subordinado, si se pertenece a un grupo cultural con poder y autoridad o por el contrario a un grupo cultural marginado y sin apenas poder. Grignon (1993) lo recoge con profusión en sus trabajos sobre los grupos culturalmente dominantes y los grupos culturalmente dominados. g) Reflexivo. El currículum debe mostrar el desarrollo abierto de las disciplinas, pensando que puedan ser criticadas, discutidas y reelaboradas a través del uso de la construcción de significados que ampliamente se ha expuesto con la tendencia constructivista. El currículum no debe ser un texto para ser reproducido sin más por un aprendizaje memorístico, sino debe perseguir la introducción de la crítica y de los cambios, para evitar que el currículum se convierta en un texto dogmático que no ofrece reflexión y otras perspectivas. Huir del currículum sin sentido y sin un grado posible de reelaboración, ése ha de ser uno de los objetivos principales. h) Moral. El currículum no es neutral y absolutamente objetivo. Tiene orientaciones ideológicas y plantea intereses; de hecho muchas veces responde a los intereses de los grupos que han elaborado el texto. Por tanto, persigue determinadas cuestiones y obvia otras. De este modo adquiere un sentido moral y político que puede proporcionar un senti-

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do u otro. No es casual que quien elabore el texto del currículum pretenda imponer determinadas cuestiones; eso es normal si lo que se persigue en realidad no es tan neutral como se cree. Por eso resulta habitual encontrar en el currículum valores y conceptos éticos que deben ser revisados y trabajados, teniendo en cuenta que hay conceptos de justicia y de ética muy diversos. (Connell, 1997) i) Coherente. Cuando el currículum se construye hay detrás un proceso de desarrollo de las disciplinas, con su propia evolución. Esto ha quedado expuesto en la fuente epistemológica del currículum. Buscar la coherencia académica es importante evitando los sinsentidos y las cuestiones absurdas que muchas veces están presentes en el currículum y en las aulas. La construcción del conocimiento es un proceso complejo y global donde existen múltiples interacciones y donde lo absurdo debe ser evitado, dando coherencia al discurso de las disciplinas en las aulas. Por tanto, el currículum debe ofrecer una guía para no perderse ante la cantidad de información disponible y ante la variedad de principios psicopedagógicos que existen desde las distintas orientaciones pedagógicas. j) Planificado. El currículum debe ser presentado con antelación, teniendo en cuenta que la selección cultural es importante. El debate sobre el currículum se puede hacer cuando se conoce lo que comprende, de este modo se puede discutir y debatir distintos aspectos que comprende. Si no es presentado con antelación puede perder el sentido de documento público, y entonces surgen los intereses de determinados colectivos para su manipulación y para extraer ventajas de su diseño y de su desarrollo.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR El currículum puede tener distintos niveles de concreción curricular, teniendo en cuenta que partimos de un currículum más general, hasta llegar a un currículum planificado para ser

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desarrollado en la acción. Por tanto, podemos hablar de un cambio desde el primer nivel de concreción curricular hasta llegar al tercer nivel motivado por la necesidad de concretar más el currículum, teniendo en cuenta que los usuarios del nivel de concreción curricular acaban siendo los estudiantes. El primer nivel de concreción curricular es el currículum normativo y prescriptivo, y corresponde al Diseño Curricular Base (D. C. B.) del MEC (1989) y a los Decretos de currículum de las distintas Comunidades Autónomas, y recoge una serie de prescripciones sobre la intencionalidad de la educación, sobre los contenidos, y recomendaciones sobre las estrategias pedagógicas adecuadas para su desarrollo. Este primer nivel establece un marco común de diseño para ser tenido en cuenta en otros niveles donde se va a concretar en nuevas acciones. Este documento recoge prescripciones y orientaciones que deben ser desarrolladas y trabajadas en otros niveles de concreción curricular. El segundo nivel de concreción curricular corresponde al Proyecto Curricular de Centro (PCC) que forma parte del Proyecto Educativo del Centro (PEC). Es competencia del Centro Educativo y se ocupa de desarrollar los contenidos secuenciados en las distintas etapas educativas, teniendo en cuenta que cada etapa va asociada a unos determinados contenidos que han sido seleccionados. También se ocupa de concretar la metodología docente y de evaluación. Corresponde a los Centros preocuparse porque los contenidos estén adecuados a cada nivel y etapa, que no existan repeticiones de contenidos, que estén secuenciados de modo óptimo y que aparezcan recogidas orientaciones psicopedagógicas para trabajar esos contenidos. Por tanto, se trabajan no sólo los contenidos, sino también estrategias y orientaciones didácticas que pueden resultar importantes para enfocar los contenidos. No obstante, estamos hablando de orientaciones psicopedagógicas que comparte el profesorado de una etapa y nivel, por eso son enfoques que los contenidos pueden tener en función del nivel y la etapa donde trabaje el profesorado. Son proyectos que pretenden establecer un trabajo colaborativo del profesorado, en que puedan actuar e intercambiar información, así como compartir criterios pedagógicos y de evaluación. De este modo vamos dando sentido a una educación más cooperativa que intenta po-

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ner en comunicación al profesorado, crear un trabajo de grupo colaborativo donde lo que priman son los intereses colectivos. Al final, en el tercer nivel de concreción curricular se ubica la Programación de Aula. El profesorado en su aula acaba siendo el profesional competente para desarrollar el trabajo educativo. El profesorado establece su programación utilizando los niveles del currículum anteriormente citados, pero estableciendo una programación de unidades didácticas que van a comprender no sólo los contenidos a impartir, sino también distintas orientaciones psicopedagógicas. Cada unidad didáctica va a incluir no sólo la selección de contenidos del currículum sino un conjunto de estrategias didácticas para trabajar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto las unidades didácticas se convierten en las unidades que los estudiantes han de aprender y trabajar para convertir ese D. C. B. en un currículum asimilable. Estas unidades didácticas pueden quedar diseñadas en los materiales curriculares y en las carpetas y proyectos pedagógicos. De este modo los estudiantes no sólo aprenden conocimientos, sino que trabajan también estrategias y enfoques para aprender el conocimiento. De hecho, se pueden trabajar estrategias sobre cómo aprender y sobre cómo aprender a aprender. También se pueden incluir mapas conceptuales y todo tipo de actividades que nos ofrecen nuevos enfoques de aprendizaje. Ir concretando el currículum desde un currículum prescriptivo hasta un currículum descriptivo nos ayudará a entender lo que es un currículum en acción. La responsabilidad va pasando desde las Administraciones educativas hasta los centros educativos y el profesorado. De este modo, nadie puede negar tener una responsabilidad en el proceso final de la educación.

4. CURRÍCULUM Y DIVERSIDAD CULTURAL En la sociedad actual podemos encontrar una gran diversidad de grupos sociales y culturales que manifiestan diferencias en multitud de aspectos. Las diferencias se pueden deber a las creencias que se comparten, a los valores que son asumidos, a las costumbres que se manifiestan en los ámbitos privados y públi-

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cos. También pueden haber diversos lenguajes y distintas formas de comunicarse que provocan situaciones donde los conflictos pueden aparecer. Pero no debemos olvidar que también la forma de aproximarse a la realidad en cada contexto manifiesta una racionalidad distinta. Hay culturas en que la ciencia y la racionalidad empírica y experimental forman parte de su centralidad, y otras que contienen un desarrollo menor en estos ámbitos. También es importante notar que otras culturas pueden tener un desarrollo mayor en determinados aspectos como puedan ser valores, formas de comunicación o maneras de intercambiar. Unas culturas han desarrollado más los valores y las técnicas científicas, otras han desarrollado más los lenguajes y las aproximaciones más humanas y basadas en valores más espirituales, otras han tenido más desarrollo científico, económico y tecnológico. Su diversidad ha sido tan grande que es imposible encontrar un desarrollo por igual en todos los pueblos y grupos sociales del mundo. Dependiendo del contexto y del lugar de procedencia se pueden observar grandes diferencias en los grupos y en las personas que influyen en su forma de ser y de actuar. Para entender bien cómo se construye la diferencia y la diversidad puede ser útil acercarse a lo que se entiende por cultura, qué entendemos por ella, para qué nos sirve desde un punto de vista humano y qué sentido tiene conocer lo que representa y lo que abarca. Muchos autores han definido lo que es cultura, desde las distintas disciplinas académicas, empezando por la antropología, sin olvidar la sociología, la psicología, las ciencias políticas y, cómo no, la pedagogía y la educación. Ponerse de acuerdo en una definición puede ser complicado porque existen muchas definiciones, pero intentaremos entender algunas características importantes que son básicas y aceptadas comúnmente.

4.1. El concepto de cultura El concepto de cultura, lo que significa, lo que comprende, es importante para entender lo que abarca, hasta dónde llega y para poder precisar sus límites. En este sentido la cultura se puede entender de un modo amplio como concepto contrapuesto a la naturaleza, todo lo que es construido desde una perspectiva hu-

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mana y social. Por tanto, comenzamos por identificar la cultura con sus límites, comprendiendo que la cultura no se construye con unos límites claros y precisos, porque una característica de las culturas es su carácter dinámico y cambiante. No siempre son iguales con el tiempo y los grupos culturales cambian con la evolución histórica. Esto quiere decir muchas cosas, pero la más importante es conocer que las culturas no son compartimentos estancos, ni los grupos culturales son grupos cerrados que comparten una misma cultura homogénea. De hecho, pueden existir grupos culturales que compartan distintos aspectos de una misma cultura, mientras otros aspectos de la misma cultura no son compartidos. Esto quiere decir muchas cosas, pero la más importante es que aunque compartamos un mismo territorio y una misma sociedad, no tenemos por qué compartir unas mismas creencias y unos mismos valores de modo absoluto. Esto nos replantea el concepto de identidad cultural, y nos hace formularnos unas preguntas que no siempre tienen respuesta: ¿hasta dónde pertenecemos a un grupo cultural y a un determinado contexto?, ¿participamos todos de las mismas creencias y de los mismos valores?, ¿compartimos algunos presupuestos teóricos y conceptuales?, ¿tenemos los mismos intereses y deseos en cuanto a la prosperidad cultural y social de nuestros ámbitos? Como se observa preguntas que son difíciles de resolver porque no siempre se conocen los límites de las propias sociedades y de las culturas que las componen. Siempre es un buen ejercicio intentar entender los propios referentes culturales y si somos capaces de definir nuestra propia identidad estaremos dando un gran paso para entender la importancia de las culturas. Aunque no siempre entendemos lo que significa la cultura, sí sabemos que las culturas son importantes y que existen diferencias entre las mismas. Sabemos que no todas las personas que existen en un territorio tienen los mismos esquemas culturales, pero no sabemos delimitar bien lo que comprenden. De hecho, si intentamos definir lo que es cultura en otras personas, podemos encontrarnos con que identificamos la cultura con algunos aspectos y con unas pequeñas variaciones, como sus costumbres culinarias, sus formas de vestir o algunas creencias que vemos como diferentes. Si nos introducimos en el complejo mundo de su racionalidad interna,

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para precisar cómo es construida cada cultura nos damos cuenta de que la cuestión es mucho más compleja.

4.2. Cultura como proceso o como producto Cuando tratamos de entender lo que la cultura supone, pronto nos planteamos qué entendemos por cultura, y tratamos de delimitar su espacio. No siempre es fácil, como hemos visto, sino que depende de nuestra interpretación. Por eso, se puede hablar de cultura como proceso o bien como producto cultural. Establecer lo que compone cada aspecto es esencial y nos interesa saber lo que comprende. Cuando estamos comentando la importancia de la cultura como proceso estamos concediendo importancia a la educación y al proceso de aprendizaje. Aprender una cultura, lo que supone, y conocer lo que comprende es un proceso complicado que no se agota con el aprendizaje de los contenidos. En el proceso de aprender no sólo aprendemos conocimientos, también aprendemos valores y estrategias, e incluso procedimientos. Difieren mucho de una cultura a otra y cada cultura se aprende a través del proceso educativo, que realizamos en las escuelas y en los centros educativos, aunque también en los ámbitos familiares y sociales. La cultura elabora productos y cada cultura obtiene unos productos culturales que son únicos. Quiere decir esto que la cultura es responsable de lo que produce y se transmite a las nuevas generaciones. Por eso los productos pueden ser categorizados según los referentes culturales. No es exagerado afirmar que las personas en cada cultura producen elementos culturales para ser transmitidos a las siguientes generaciones y para enmarcar los referentes culturales de una comunidad determinada. La educación se convierte en el proceso adecuado para que las generaciones aprendan lo que es parte del legado cultural. (Giroux y McLaren, 1998). De este modo se conforman comunidades culturales que comparten valores, creencias, estilos de vida, costumbres y un acervo cultural que unifica a los miembros de los grupos. Concretar lo que comprende la educación, cómo se estructura, dónde se produce y qué sentido tiene son cuestiones a las que hay que dar respuesta.

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4.3. Culturas dominantes frente a culturas dominadas o subordinadas En cada sociedad existen grupos que poseen poder y dominio sobre otros grupos. No todas las personas en las comunidades sociales y educativas pertenecen al mismo grupo social y cultural. De hecho podemos encontrar grupos con más poder que otros. Grupos que no tienen poder y que son subordinados a las decisiones y al rol de los grupos con poder. Esto se refleja en las aulas y en los centros educativos. Y se refleja en el currículum, cuando observamos a minorías étnicas o a grupos de inmigrantes que no tienen poder de decisión sobre las cuestiones de la enseñanza o de la organización del Centro Educativo. Se influye de un modo indirecto más que de un modo directo en los centros. Pertenecer a un grupo social y cultural o a otro marca la situación en el Centro Educativo y la posibilidad de disfrutar de mejores condiciones educativas. No es igual pertenecer al grupo dominante culturalmente hablando, que pertenecer a los grupos subordinados como nos recuerda Grignon (1993). De hecho cambia bastante, ya que la continuidad entre los aprendizajes simbólicos y culturales del ambiente familiar queda reflejado o no en los contenidos y en los procesos simbólicos que tienen lugar en las aulas. La continuidad escolar ayuda en el proceso meritocrático de la escuela y permite ofrecer garantías de éxito escolar y académico. En cambio, cuando los estudiantes de grupos subordinados acuden a los Centros Educativos, la discontinuidad entre los referentes culturales y simbólicos de las familias y lo que se valora en los Centros provoca choques culturales. Estas situaciones pueden provocar desinterés por lo que supone la escolarización, ya que supone un proceso de asimilación de otra cultura y de procesos educativos alienantes para el individuo. No es un proceso que provoque continuidad, pero esto puede cambiar si hacemos que los centros se conviertan en espacios multiculturales y donde aprender y tener éxito académico no dependa de la cultura dominante. Esto significa la reivindicación de todas las culturas presentes en el espacio público. Ante esto hay que dar sentido a las escuelas que ofrecen un trabajo pedagógico con distintos referentes culturales. Esto supone tomar en

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cuenta a todas las culturas y referencias culturales presentes en el espacio público.

4.4. Modelos de diversidad cultural en el currículum Cuando entendemos que existen distintas culturas en los Centros Educativos y en las aulas, que no todos los estudiantes tienen los mismos referentes culturales, cuando vemos que sus códigos lingüísticos y culturales son diversos y que entienden la cultura de forma distinta entonces estamos en disposición de abordar cuestiones más complejas. Por ejemplo, ¿qué selección cultural hay que realizar en el currículum?, ¿podemos hablar de un currículum multicultural o no?, ¿estamos hablando de educación multicultural o de educación intercultural en los Centros? Para precisar algo, cuando hablamos de educación multicultural se habla de la educación desarrollada en el fomento y el respeto de todas las tradiciones culturales y del desarrollo de la identidad cultural de todos los pueblos y grupos culturales presentes en un territorio determinado. Conseguir que cada cultura, pueblo y grupo cultural se sienta respetado y valorado es lo que persigue la educación multicultural, pero cuando se persigue además, el intercambio cultural entre los distintos pueblos y grupos culturales, es cuando hablamos de la educación intercultural. Es un paso más, aunque resulta complicado cuando todavía existen pueblos, grupos y personas marginadas del espacio público. Conseguir la adecuada representación de las personas y grupos culturales en el currículum y en los Centros Educativos nos puede abrir la puerta al diálogo entre culturas. Por eso, ambos aspectos pueden desarrollarse en los Centros teniendo en cuenta que los modelos responden a contextos distintos. También influye mucho el contexto territorial y los grupos culturales presentes. Además, en los últimos años depende del tipo de inmigración y de los grupos inmigrantes o de si hay presencia del pueblo gitano o de si estamos hablando de comunidades culturales históricas que presentan idiomas propios. La diversidad cultural de los Centros Educativos requiere un trabajo específico y en este sentido el currículum debe prestar atención a estas cuestiones, como hemos comentado. Se pueden encontrar modelos y paradigmas

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distintos de educación multicultural e intercultural, —aunque muchos de los modelos están ausentes en nuestro contexto—, destaca Banks (1989) como un autor referente en el campo de la educación multicultural. Hay tres paradigmas básicos en educación multicultural que pueden influir en el currículum y en su selección: a) Paradigma de asimilación cultural. Este paradigma pretende que la uniformidad cultural sea dominante y que toda diversidad quede anulada, pasando a ser valorada la homogeneidad cultural. Esto tiene un sentido para el currículum, ya que la selección cultural depende de las fuerzas de poder en el momento de la selección del currículum. De este modo, el grupo dominante suele imponer su dominio y la cultura presente en el currículum marca el desarrollo de todas las actividades. La imposición cultural suele representarse en el currículum estableciendo una cultura como dominante. b) Paradigma de integración cultural. Con este tipo de paradigma se pretende desarrollar la cultura dominante, pero permitiendo espacios de expresión de culturas no dominantes o subordinadas. Esto quiere decir que prestamos atención a ciertas minorías culturales, étnicas o lingüísticas permitiendo ciertas expresiones culturales, como por ejemplo, añadir unidades didácticas o contenidos culturales al currículum, aunque no cambie la selección básica del currículum. Esto provoca que simplemente el currículum sea más rico con aportaciones culturales de otros grupos culturales. Aunque no cambia la esencia hegemónica del currículum y no se altera demasiado la selección cultural dominante. Estamos abocados a un currículum que se convierte en integrador para las minorías culturales, pero que no cambia demasiado las prácticas educativas y los discursos del currículum. De este modo, los estudiantes pueden creer que se les da una oportunidad de participar en la sociedad, cuando se les tiene en cuenta. No obstante, puede ser un discurso demasiado ingenuo, sobre todo cuando las culturas no dominantes tienen poco que decidir en los Centros Educativos.

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c) Paradigma de pluralismo cultural. Este paradigma pone en cuestión los anteriores y parte de la construcción democrática del currículum. Significa una construcción participativa de todos los grupos culturales en el currículum. Para ello cada grupo cultural debe participar en la decisión de lo que supone el currículum. Quiere decir esto que el currículum, como construcción teórica y práctica, debe contar con la participación de todas las culturas y personas implicadas. Por tanto la idea de pluralismo cultural parte de la idea de un currículum multicultural que se construye por todos, destacando una selección cultural que respeta y responde a todas las tradiciones culturales. Por eso se parte de condiciones de igualdad en la participación en el currículum, valorando la diferencias y la diversidad como valores dentro de los Centros Educativos. Para ello el poder debe estar repartido entre los distintos grupos culturales, lo cual supone procesos de negociación y de trabajo en la resolución de disputas y de conflictos. Si partimos de procesos hegemónicos, el pluralismo cultural va a ser difícil. Este cambio de mentalidad supone todo un conjunto de medidas para abordar un currículum más participativo y multicultural, donde el intercambio de culturas pueda ser una realidad. Este conjunto de paradigmas puede tener una aplicación en el diseño y elaboración del currículum en educación secundaria. No obstante, hay que tener en cuenta que las agrupaciones flexibles, las adaptaciones curriculares individuales, las medidas de atención a la diversidad, los programas de diversificación curricular, los programas de cualificación profesional inicial, la orientación y la tutoría son medidas para favorecer la adaptación personal y grupal al currículum establecido y seleccionado desde instancias administrativas. Es decir, son medidas para que los alumnos puedan llegar al nivel marcado en el dominio del currículum y puedan tener éxito académico y obtengan los resultados esperados. De este modo pueden obtener los niveles mínimos para obtener determinadas titulaciones. El gran problema reside en que todos los agrupamientos y todas las medidas van encaminadas a conseguir el éxito en el currículum, aunque

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no sea cuestionado el currículum en sí mismo, porque lo que importa es adaptar el rendimiento a determinado nivel. El gran problema con todas estas medidas es que no acaban atendiendo a la diversidad de culturas y de referentes culturales. Incluso los estudiantes de grupos culturales diversos son categorizados dentro de la educación llamada compensatoria. Esto es así, porque el problema es cómo está construida la escolarización, cómo se atiende a la diversidad cultural y cómo se puede construir un currículum multicultural que responda a todas las personas. Este objetivo requiere incluso otras medidas complementarias. Sin embargo, en muchos momentos con las medidas mencionadas se puede solucionar mucho, sobre todo cuando los estudiantes no conocen el sistema educativo. Mediante ayuda personal o mediante grupos de acogida se puede hacer un trabajo complementario al de las clases y de este modo se puede ayudar en las actividades académicas.

5. CURRÍCULUM EN ACCIÓN Cuando estamos hablando de currículum estamos hablando de la selección cultural que comprende. Como hemos ido comentando, la selección cultural depende de determinados patrones y no siempre se realiza desde un punto de vista educativo. Se ha visto que en ocasiones depende del poder y de los grupos dominantes que controlan el diseño y la burocracia educativa. En este sentido vemos que algunas culturas tienen poco que decir sobre el diseño de los centros y de sus contenidos. Por ejemplo, a la cultura del pueblo gitano resulta complicado encontrarla en los ámbitos educativos, a no ser que sea con connotaciones folklóricas, como en el caso del cante flamenco. Otras culturas también están ausentes del conjunto educativo, y estamos hablando de las culturas populares y de lo que suponen de herencia cultural. En los últimos años han llegado muchos inmigrantes al Estado español y muchos estudiantes de procedencias culturales diversas se han incorporado a los Centros Educativos. Esto plantea dudas sobre el tipo de currículum que podemos encontrar en nuestros centros y sobre el sentido que puede tener para estos

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estudiantes. Sin embargo, se estudia el mismo currículum básico para todos los estudiantes, sin tener en cuenta su procedencia (Kirk, 1989). No planteamos demasiados cambios en la selección curricular, ni si tiene sentido hablar de otro tipo de currículum. Simplemente enseñamos en las aulas el mismo currículum para todos los estudiantes, tomando como válidos los contenidos que han sido diseñados en cada materia. No nos planteamos si la selección responde a la diversidad del alumnado, si responde a todos los alumnos y si recoge todas las tradiciones culturales presentes en las aulas y en la sociedad. Sin más, enseñamos lo que los materiales curriculares establecen como válidos y no nos planteamos serios cambios en los contenidos. Esta primera idea de por qué enseñamos lo que enseñamos es importante para entender por qué muchos estudiantes quedan excluidos y apartados de las ideas y contenidos que se ofrecen. El currículum se transmite a través de la Didáctica, de la utilización de la metodología y de los recursos didácticos. La Didáctica como es definida por Contreras (1994, p. 18) “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas”. Se preocupa esta definición de concederle importancia a los procesos de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta que la mejora de la enseñanza nos puede llevar a un mejor aprendizaje, aunque no siempre desde una relación causa-efecto. Mejorar la enseñanza es un objetivo del profesorado y es importante conectar con las finalidades educativas. No tiene sentido mejorar el proceso de la enseñanza con nuevas metodologías y recursos didácticos, si no sabemos hacia donde dirigir la mejora. Las finalidades educativas nos dan una dirección y la metodología puede ser un medio para alcanzar unos fines, aunque puede convertirse en un fin en sí misma. Entonces no acaba produciendo los efectos esperados y la metodología no acaba mejorando el proceso de enseñanzaaprendizaje. Tenemos que ser consecuentes con las finalidades educativas. Nos van a marcar una dirección. Si queremos mejorar la comunicación en las aulas hay que emplear metodologías que utilicen la interacción comunicativa. Si queremos mejorar la capacidad del aprendizaje hay que utilizar técnicas y metodologías que favorezcan el trabajo autónomo de los estudiantes. Para

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ello puede haber técnicas más centradas en aprender cuestiones por sí solos, como por ejemplo textos de autoaprendizaje. El desarrollo de los materiales curriculares cobra gran protagonismo en su diseño porque persiguen fomentar el aprendizaje del currículum. Según Área (1999, p. 192) “los medios y materiales curriculares son tecnologías de la información y comunicación que al servicio de un programa o proyecto curricular representan, bajo variadas formas y sistemas simbólicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir el alumnado”. Los materiales curriculares representan una opción de trabajo pedagógico, enfocado al desarrollo de un determinado currículum y de una selección curricular. Hay claves importantes a tener en cuenta a la hora de seleccionar y elaborar materiales, como señala Área (1999): a) Los medios y materiales curriculares utilizan un determinado código lingüístico y simbólico, lo cual nos da una idea del tipo de cuestiones valoradas. Hay que tener en cuenta que no es sólo importante el medio y la forma de transmisión de la información, sino también la manera en que se selecciona y por qué se selecciona. Hay que pensar también que la forma de presentación de un material nos revela su importancia. La presentación de los textos y las actividades tienen una lógica interna que busca desarrollar unos procedimientos y unas actitudes en los estudiantes. Recordemos que los estudiantes aprenden el contenido con los textos y los materiales curriculares, y que su enfoque puede hacer más atractivo una materia o provocar un rechazo de la misma. Hay que entender que los estudiantes no se enfrentan a todos los contenidos de una disciplina, sino a través de una determinada selección en base a unas orientaciones psicopedagógicas determinadas. b) Los materiales curriculares y los medios no son neutros, transmiten una determinada orientación ideológica. Los valores implicados en los medios y materiales curriculares pueden transmitir una ideología determinada. Establecer con claridad sus presupuestos ideológicos es esencial para entender por qué se valoran unas cuestiones u otras en los materiales. No somos personas sin intereses ni opciones

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ideológicas y políticas. Por tanto, cada material se impregna de determinados intereses y opciones políticas. Esto queda claro cuando se observan los materiales y se ven las actividades que proponen. Debemos tener claro que no existe un conocimiento neutro, sino que cada contenido tiene una orientación y puede ser utilizado en distintos enfoques. Hay que pensar que los conocimientos y los contenidos, pero sobre todo su selección, responde a determinadas finalidades educativas. Por eso, los centros son lugares donde el intercambio de ideas pedagógicas y políticas forma parte de su propia organización. No se puede pensar que los materiales son objetivos, técnicos y sólo científicos, ya que incluso la ciencia presenta orientaciones y disputas ideológicas. De todos modos trabajar esto en las escuelas nos ayuda a entender que el conocimiento social es así, y que está lleno de contradicciones por las distintas manifestaciones ideológicas e intereses que tienen las personas y los grupos sociales. c) Cada material curricular supone una determinada selección curricular expresada en determinada práctica. Se concreta el currículum y se transmite en formatos pedagógicos distintos. (Martínez, 1992). No es igual un libro de texto que un material curricular en formato audiovisual o en formato digital. De hecho, hay formatos más atrayentes para los alumnos y para los profesores. Los formatos audiovisuales han ganado espacio en las últimas décadas y resulta complicado a los formatos tradicionales, como los libros de texto, competir en un plano de igualdad. Atrae el formato donde la interacción aumenta, y en este sentido la imagen y los ordenadores se están convirtiendo en las apuestas del futuro. Ahora bien la gran pregunta es saber si mejora o no el aprendizaje y la enseñanza con los nuevos formatos. Esta discusión se está planteando en los últimos tiempos. ¿Podemos hablar de una revolución educativa y de un profundo cambio en el tipo de aprendizaje? ¿la enseñanza está inmersa en una profunda crisis con los medios actuales? ¿dónde pueden quedar los libros de texto y los clásicos textos ante la aportación de la informática y de las

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actividades y diseños que surgen en el trabajo en las aulas? ¿el trabajo del profesorado queda en cuestión con las aportaciones y las actividades que se pueden encontrar en la red? Seguramente el papel y el rol del profesorado está cambiando, e incluso el papel de los medios y los materiales curriculares.

6. CAMBIO, MEJORA E INNOVACIÓN EN SECUNDARIA: EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO Cuando hablamos de cambio y mejora en el sistema educativo hemos de mencionar lo que entendemos por ello. Por tanto, hemos de comenzar por definir lo que significa cambio e innovación en el ámbito educativo. Una buena definición nos introduce en la temática de la mejora educativa. El cambio y la innovación que nos interesa es el que introduce mejora en los Centros educativos y en las prácticas educativas. Entender lo que puede mejorar un Centro y en qué aspecto supone tener clara la teoría y la práctica de lo que es una organización educativa adecuada y un diseño de los Centros más racional y más eficaz. La eficacia desde un punto de vista tecnocrático no puede ser la única forma de entender el funcionamiento de un Centro y hay que ser conscientes de la existencia de muchas variables que entran en juego. No se puede mejorar un Centro sin un plan previamente diseñado, donde confluyan aspectos organizativos con aspectos educativos. No se mejoran los centros con ideas aleatorias, aunque pueden producir cambios puntuales. Necesitamos estrategias organizativas que ayuden a mejorar los Centros y la Comunidad educativa. Cuando hablamos de cambio en los Centros podemos hacer referencia a algunos aspectos esenciales: a) En el ámbito organizativo hay que considerar las innovaciones cuando se desea mejorar en el tipo de trabajo a desarrollar en los Centros educativos. Cambiar aspectos organizativos es esencial, desde la gestión y dirección de los Centros hasta la organización de las aulas y de los es-

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pacios. Revolucionar la gestión y la organización reside en plantear cambios en los estilos organizativos y de liderazgo, pasando a establecer unos estilos más democráticos y menos centrados en la propia personalidad y más en las decisiones compartidas por el colectivo educativo. En este sentido, el trabajo se convierte en una finalidad de grupo para conseguir objetivos educativos en los estudiantes y en la comunidad. b) En el ámbito del profesorado hay que demandar más y mejores espacios de formación. Tener un profesorado formado no supone ser sólo experto en una determinada disciplina, también ser experto en conocimientos pedagógicos y en técnicas y orientaciones psicopedagógicas. En este sentido el profesorado debe hacer un esfuerzo para aprender a enseñar y evaluar mejor, y a desarrollar una enseñanza más democrática. Para ello debe ampliar los conocimientos sobre los procesos de comunicación. No podemos olvidar que el profesorado representa estilos de desarrollo de la comunicación, y que pueden ser variados, en función de los conocimientos previos. Mejorar la capacidad de comunicación y todo el abanico de estrategias es importante, aunque no debemos olvidar que la enseñanza tiene que ser un espacio de trabajo y desarrollo socio-crítico. c) Establecer un currículum democrático elaborado en conjunto y transmitido sin ánimo de adoctrinar es esencial. Por eso, partir de un currículum que integre una buena selección del conocimiento general es importante. Sin embargo, el gran problema al que se enfrenta el profesorado es que no ha tomado parte en establecer el currículum básico. Así y todo, se ve obligado a transmitir y enseñar ese currículum que ha sido seleccionado en instancias administrativas y burocráticas. Esto es importante, porque se le niega la capacidad de decidir sobre lo que considera como importante. Se ve obligado a enseñar un temario con una planificación, aunque dentro de los Proyectos Curriculares de Centro se dispone de un margen para concretarlo. Por eso, compartir experiencias en grupo es importante para el profesorado. Así se puede dar unidad y sentido al cu-

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rrículum básico, que a lo mejor no tenía al principio. Si el profesorado no interviene en el diseño del currículum, éste puede acabar siendo transmitido con una secuencia y un orden que no convence a nadie. Aunque el profesorado puede interpretar el programa y el currículum desde sus propias convicciones y conocimientos. Al final, el profesorado acaba impartiendo el temario y dando sentido a un esquema de racionalidad determinado. Así la enseñanza cobra sentido y ofrece unas posibilidades al profesorado. El gran problema es el siguiente: ¿Por qué cada centro y cada grupo de profesores especialista en un área no determina una selección del currículum? Seguramente desde las instancias administrativas y burocráticas se pone en cuestión la capacidad del profesorado porque con la unificación del currículum hay asegurado un control educativo de modo indirecto. (Gimeno, 2005) Así la homogeneidad en el currículum y en el trabajo pedagógico se convierten en una forma de hegemonía y de control, al cual no se va a renunciar por parte del poder y de las instancias administrativas. De esta forma los centros educativos se pueden convertir en Aparatos Ideológicos del Estado como nos recuerda Althusser (1972), aunque la tendencia en sociedades democráticas es ofrecer espacios de participación en la elaboración del diseño curricular. d) Mejorar los materiales y medios curriculares nos exige mejorar la presentación. No se puede ser ajeno a los cambios tecnológicos y a las nuevas tecnologías. De hecho irrumpen en todos los espacios de nuestras vidas y están cambiando nuestras formas de relación y de comunicación. En los centros educativos están apareciendo nuevas demandas y la exigencia de realizar cambios. No sólo mejorando los formatos mejoran los contenidos, pero es evidente que la presentación de calidad de los materiales exige cambios en los formatos. Además, la competición por los formatos y por hacer más atractiva la presentación es muy fuerte entre las editoriales y las empresas que los producen. La nueva sociedad del conocimiento y de la información nos replantea los esquemas tradicionales. Es cierto que un pro-

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blema que puede aparecer con la imagen es el olvido de la esencia de los contenidos y de la información, que puede quedar encubierta a través del discurso del envoltorio y de la presentación. Por eso, una exigencia básica es plantear el debate de la calidad de los contenidos y otro distinto, el de su modo de presentación. Atender a ambos aspectos se convierte en una reivindicación del profesorado porque no podemos caer en discursos de apariencia donde se disuelve la importancia de fondo de lo que se aprende y se enseña. e) Mejorar la elaboración del Proyecto Educativo del Centro en todos sus aspectos. El Proyecto Educativo del Centro es un documento elaborado por la institución donde aparece recogida la filosofía educativa del Centro y las principales orientaciones psicopedagógicas, así como las principales líneas organizativas con un resumen de los principales ejes de acción. Se trata de un documento que es elaborado por el Consejo Escolar con la ayuda de las instancias directivas en colaboración con el profesorado, los padres, alumnos, personal de administración y servicios, etc. Se trata de un documento que intenta dar respuesta a preguntas como: ¿quiénes somos?, ¿qué pretendemos? y ¿cómo nos organizamos? Como documento ayuda en la organización del Centro Educativo, ya que establece el marco de acción y las principales ideas que configuran el trabajo educativo. Por tanto, trabaja las señas de identidad, las finalidades del Centro, los objetivos curriculares de las etapas y la estructura organizativa. También en algunas Comunidades Autónomas incluyen los Planes de Normalización Lingüística como sucede en la Comunidad Valenciana. No se trata de un documento donde se trabajen los contenidos, para ello ya están los Proyectos Curriculares del Centro. Es un documento que constituye el marco de acción y donde las ideas pedagógicas quedan plasmadas, para ser utilizadas en las clases y en los Centros. También es un documento donde pueden quedar recogidas las principales actividades transversales que se diseñan para ser llevadas a cabo en las aulas en todas las materias, aunque esto está de modo preferente en el PCC. Se trata de actividades que pueden

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ser desarrolladas en todas las clases y también pueden ser actividades que se desarrollen puntualmente en el tiempo. Estamos hablando de las Semanas dedicadas a un tema monográfico, como por ejemplo, la Semana Intercultural o la Semana dedicada a los Derechos Humanos. También pueden quedar incluidas las actividades en el día dedicado a una actividad concreta. Por ejemplo el día de la Paz o el día contra la violencia de Género. Se pueden diseñar en el curso escolar días especiales o celebraciones que hay que tener en cuenta en las clases ordinarias y en las actividades cotidianas. Si diseñamos un buen Proyecto Educativo al cual se puede acudir durante el curso, podemos hacer unas buenas Programaciones personales teniendo en cuenta lo diseñado. Por eso es fundamental concretar las intenciones pedagógicas que vinculen al conjunto de personas que componen el Centro Educativo. No es un documento simplemente burocrático, es un documento para ser analizado y trabajado durante el curso. No tiene mucho sentido diseñar un documento para la inspección educativa, que tiene poco o nulo interés en la práctica. Es importante tener en cuenta que si es vinculante y mejora nuestra práctica nos acerca a un trabajo de equipo y colaborativo. Pero no siempre es así, y esto tiene que ver con su diseño y sus componentes y lo que incluye. Si queremos cambiar los centros y darles una idea de unidad habrá que trabajar el proyecto educativo y darle un sentido práctico. Este trabajo exige un diseño participativo y exige cooperar aportando ideas y mejoras a realizar. Es evidente que el profesorado se implica poco cuando no participa en las decisiones que se toman. Si se quiere implicar al profesorado hay que abrir los espacios de diseño a su participación. Esto nos plantea un tema pendiente que todavía no está resuelto en la mayoría de los Centros y es el tema de las plantillas docentes. Si cada año cambian en su gran mayoría y no se forman equipos estables en los centros es difícil que el profesorado pueda implicarse y participar. Sobre todo cuando cambia cada año de lugar de trabajo. Esto afecta mucho más a la enseñanza pública y a las plantillas de los Centros Públicos.

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Es una dificultad para que el profesorado que cambia de centro cada año pueda implicarse, no es sólo un problema de buena voluntad, sino que es un problema de diseño organizativo y burocrático. Esta situación puede comportar que mucha parte del profesorado no coopere en el diseño del Proyecto Educativo y que no se implique lo suficiente al no poder participar en su elaboración. Es una dificultad seria para establecer equipos de trabajo colaborativo en los Centros de Secundaria. El PEC es como la Constitución que se otorgan los Centros y que debe asumir el profesorado novel que llega a un Centro, aunque durante el curso hay momentos y tiempo para ser revisado.

7. ACTIVIDADES Actividad 1 Tres enfoques educativos El currículum en los Centros Educativos se basa en experiencias que son diseñadas y trabajadas desde diversos enfoques y modelos. En esta actividad se trata de establecer una clara comprensión de lo que supone estar inmerso en cada enfoque. Utilizamos el libro titulado “Pistas para cambiar la escuela” de Intermón-Oxfam que siguiendo las perspectivas planteadas por Carr y Kemmis (1988), Kemmis (1992, 1993, 1996), Carr (1990, 1993 y 1996) nos permiten adentrarnos en lo que supone cada enfoque, que brevemente quedan recogidos en las páginas 108-109 del libro mencionado y en un cuadro resumen en las páginas 154-155: a) Enfoque técnico-instrumental o tecnocrático (páginas 112-113). b) Enfoque práctico-moral o significativo (páginas 126-127). c) Enfoque crítico-comunicativo o dialógico (páginas 138-139). Siguiendo el texto se llegan a visualizar distintas formas de enseñar y trabajar el currículum en las aulas, con lo cual la actividad que presentamos pretende comparar la forma de enseñar y analizar cómo cambia el currículum, según el enfoque. Esta actividad requiere ver los gráficos planteados en el texto y analizarlos para llegar a establecer las diferencias y, de este modo, entender que no es igual enseñar con un modelo que con otro. Además las finalidades educativas cambian porque el enfoque prioriza algunos aspectos, mientras rechaza o excluye otros.

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Actividad 2 Análisis del currículum de Educación Secundaria Tomando en cuenta los siguientes textos legislativos, analizar los principios generales, los objetivos, la organización, los criterios de promoción, la atención a la diversidad y la selección de los contenidos en cada disciplina: REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, publicado en el BOE (5/1/2007) REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, publicado en el BOE (6/11/2007) DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana, publicado en el DOCV (24/07/2007) DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunitat Valenciana, publicado en el DOCV (15/07/2008)

8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA GIMENO, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Con este libro se puede alcanzar una clara comprensión de lo que se entiende por currículum y una aproximación útil a la teoría del currículum. Es una obra que ha creado tradición de análisis del campo del currículum y lo que comprende en nuestro contexto. Nuestra tradición pedagógica en el campo de la teoría curricular es relativamente joven, y entender lo que ha supuesto, las principales aportaciones y los modelos y enfoques dominantes es importante en el texto. Además, se nos sugieren enfoques y reflexiones sobre los contenidos escolares, sobre lo que suponen, sobre cómo tener en cuenta los distintos códigos curriculares y sus formatos. Se analiza la práctica escolar prestando atención a prescripciones políticas y curriculares. El currículum acaba siendo realizado en la práctica a través de las tareas escolares, sometido a la profesionalidad de los docentes en el diseño y en el desarrollo de las prácticas. A través del uso de las tareas se puede llegar a conocer la forma metodológica de trabajo del profesorado, así como las prácticas profesionales. El currículum diseñado y puesto en práctica acaba siendo evaluado y puesto en acción. Comprender los mecanismos del currículum será importante para entender el papel del alumnado y del profesorado en las clases y

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fuera de las aulas. De este modo se puede entender mejor el aprendizaje y cómo se produce y de qué manera. GIMENO, J, (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Morata. La aventura de comprender el campo del currículum y sus perspectivas es ambiciosa, y ello queda plasmado en este extenso texto que recoge multitud de aproximaciones y puntos de vista. Es un excelente texto para poner al día reflexiones y experiencias que pueden acercarnos a la comprensión del complejo mundo del currículum. Este texto nos presenta aproximaciones conceptuales y teóricas que enriquecen la visión del lector y le pone en el camino de la comprensión de las prácticas educativas y de sus circunstancias. En la primera parte se estudia el significado del concepto de currículum y lo que supone. En la segunda parte se trabajan aspectos políticos, económicos, sociales y culturales que convergen en la problemática del currículum y en sus implicaciones en la sociedad y en los centros educativos. Se trabajan cuestiones como la igualdad y la diferencia, la justicia y la inclusión en el currículum, la democracia y la participación, la interculturalidad y la aportación de las nuevas tecnologías y del discurso de la sociedad de la información y del conocimiento. En la tercera parte se trabaja el currículum a través de los materiales curriculares y los libros de texto, así como los proyectos de centro. En los siguientes capítulos se analizan los centros educativos y las escuelas como espacios de formación y de aplicación del currículum destacando las reformas y la formación del profesorado como ámbitos destacados. Es un texto que engloba tantos aspectos que se puede convertir en un Handbook o texto especializado que recoge distintos puntos de vista y alternativas. Texto muy recomendable para ampliar la visión parcial que suele darse en el campo del currículum en nuestro contexto. ESCUDERO, J. M. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis Educación. Este libro está centrado en el diseño y el desarrollo del currículum, y se organiza en cuatro partes diferenciadas. En primer lugar, se aborda la teoría del currículum como un campo de estudio desde la experiencia que suponen las reformas y las propuestas de currículum democrático. En la segunda parte se exponen los distintos modelos que se pueden encontrar en el diseño del currículum, destacando los modelos de corte técnico, de corte deliberativo y práctico, y de corte crítico y postmoderno. En la tercera parte se analiza el currículum en las prácticas prestando atención a los materiales curriculares y al tema de la formación del profesorado. En la última parte, se estudia el currículum desarrollado en los centros educativos y lo que supone en la realidad. Este libro tiene la virtud de ofrecer distintas perspectivas sobre el currículum y de ampliar la visión sobre este tema.

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9. BIBLIOGRAFÍA ALTHUSSER (1972). El aparato ideológico del estado escolar como aparato dominante. En Musgrave, P. (1972). Sociología de la Educación. Barcelona: Herder, pp. 299-308. APPLE, M. (1987). Ideología y currículum. Madrid: Akal. ÁREA (1999). Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículo. En ESCUDERO, J. M. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid, Síntesis Educación, pp. 189-208. ASHENDEN, D., BLACKBURN, J., HANNAN, B. y WHITE, D. (1988). Manifesto for a democratic curriculum. En KEMMIS, S. y STAKE R. (1988). Evaluating Curriculum. Victoria: Deakin University. BANKS, J, y MCGEE, C. (1989). Multicultural education. Issues and perspectives. Allyn and Bacon. BELTRÁN, F. (2010). Política, poder y control del currículum. En GIMENO, J, (Comp.) (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid. Morata, pp. 47-64. BERNSTEIN, B. (1989). Clases, códigos y control. Vol. II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Madrid: Akal. BOBBIT, J. (1918). The curriculum. Boston: Hougton Mifflin. BOLÍVAR, A. (1999). El currículum como un ámbito de estudio. En ESCUDERO, J. M. (1999) Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Editorial Síntesis, pp. 23-44. BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. CARR, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes. CARR, W. (1993). Calidad de la enseñanza e investigación-acción. Sevilla: Díada editora. CARR, W. (1996). Una teoría para la educación. (Hacia una investigación educativa crítica). Madrid: Morata. CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. CONNELL, R. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. CONTRERAS, J. (1994). La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje. En Contreras, J. (1994): Enseñanza, currículum y profesorado, pp. 13-49 Madrid. Akal. ESCUDERO, J. M. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis Educación. FREIRE, P. (1985). Pedagogía del oprimido. Argentina: Siglo XXI. FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Madrid: Paidós-MEC.

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Capítulo 5

LA PROFESIÓN DOCENTE PAULA JARDÓN GINER Departament de Didàctica i Organització Escolar Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN Cuando hablamos del profesorado en nuestra sociedad todos parecemos tener clara una imagen mental de lo que esta profesión representa. No obstante la imagen social que se proyecta de la misma es mucho más variada y la valoración de su ámbito de actuación, por sus implicaciones para el futuro de las sociedades humanas, es objeto de un debate constante aunque no siempre bien informado. Por otro lado, el cambio social que viene produciéndose desde los años 70 hacia una sociedad del conocimiento parece conllevar una redefinición de los roles del profesorado en algunos aspectos. En los documentos internacionales de análisis sobre educación (Eurydice, 2004, OCDE Informe TALIS 2005 y 2009) se recogen las sucesivas reformas que se han llevado a cabo en los sistemas educativos, observando que han sido de tal cantidad y calado que se habla de una auténtica revolución educativa, que emerge como consecuencia de los cambios sociales inducidos por el cambio en la organización económica y en la mentalidad y valores de los ciudadanos. Estos cambios, que en nuestro país se atribuyen falsamente a la aparición de alguna peculiaridad nacional, como es el advenimiento de la democracia o la LOGSE, son por el contrario, tendencias internacionales que están en la base de la redefinición del papel de los profesores para responder a nuevas demandas sociales. Parece existir consenso respecto a que para ser profesor se ha de recibir una formación sobre la materia a enseñar y su epistemología, sobre la didáctica específica, los procesos y las técnicas de enseñanza y aprendizaje, los procesos y los contextos educa-

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tivos, las implicaciones y contradicciones teóricas de la práctica docente y la motivación e implicación del profesorado en la formación de sus alumnos como personas. En este capítulo intentaremos dilucidar desde una perspectiva poliédrica la noción de profesión docente, reflexionando sobre las siguientes cuestiones: ¿Qué es ser profesor? ¿Cómo se aprende a serlo? ¿Cómo se mejora? ¿Qué estilos o modelos de profesorado existen? ¿Cómo habremos de ejercer nuestra profesión en la sociedad del conocimiento?

2. CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN DOCENTE Ser profesor es un trabajo, es decir una ocupación remunerada a cambio de la que se percibe un salario, pero es a la vez un servicio social público, por lo que ha de estar regido por un conjunto de valores y podríamos decir que por ello es una profesión. Las características que definen a una profesión son: la delimitación de un ámbito de actuación para el que se precisa una preparación específica, que ha de ser actualizada, y la autonomía en la acción, esta última basada en un código deontológico. Por otro lado, socialmente se relaciona con otros aspectos no siempre existentes como ciertos derechos en la actuación profesional y cuestiones en relación con el prestigio y las condiciones de acceso restringido a la profesión. La profesión docente se asemeja a otras en cuanto que se rige por un código deontológico, pero se distingue en lo que se refiere a que se ejerce siguiendo una serie de regulaciones legales para garantizar el acceso de todos a la educación. Por otro lado al destinarse al desarrollo humano no se limita a la aplicación de unas técnicas sino que tiene un fuerte componente de implicación y compromiso moral. Podemos mencionar dos enfoques en la definición y concepción de qué es y cómo se forma un profesional: – Un enfoque tradicional que se basa en la adquisición de disciplinas básicas y búsqueda de rasgos comunes y según

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el cual existe un cuerpo de conocimientos inmutables que son monopolio de los profesionales. Este enfoque considera las profesiones como entidades con características inmutables y jerarquiza el tipo de profesional según su mayor o menor nivel de conocimiento teórico y práctico. En él disfrutan de más estatus los profesionales dedicados a campos científicos o más especializados – Una concepción alternativa de profesionalidad tiene en cuenta procesos dinámicos y flexibles de formación y evolución de los profesionales que se adaptan a los cambios de la situación laboral y social. En esta línea, Downie (1990) señala las siguientes características: destrezas que proceden de un amplio conocimiento básico, servicio a los clientes con actitud de deseo de ayudar, autoridad recibida por el reconocimiento social y obligación moral independiente del Estado y del mercado. La profesión de docente reúne una serie de características diferenciales que conllevan contradicciones y dilemas que hay que resolver en su práctica (Carbonell, 2006). Como primera contradicción encontramos la que existe entre los valores de la escuela y los valores sociales. Nos encontramos que en una sociedad competitiva, en la que los alumnos han de sobrevivir, la escuela ha de promover valores de colaboración y de solidaridad, con la consiguiente contradicción con los valores que la sociedad les transmite a través de los medios de comunicación y del imaginario colectivo. Otras de las tensiones con las que se enfrenta el profesorado son: la de limitarse a instruir o implicarse en educación y la de decidir qué enseñar, cómo conciliar los objetivos educativos recogidos por la legislación con los fines éticos de la educación y la realidad de la propia comunidad escolar en cada caso concreto. En relación con esta última cuestión, los docentes se sienten frecuentemente abandonados frente a las políticas de la Administración educativa y a una vida cotidiana llena de incertidumbres e imprevistos. Frecuentemente a todo ello se une una tradición de refugio en el individualismo y la insolidaridad y el refugio en los libros de texto, utilizados como reductos de un conocimiento

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estándar. Frente a todo ello es necesario reforzar la formación inicial y permanente para conseguir un profesorado más sabio, más crítico y más profesional, hay que cultivar la autoestima y asumir la autonomía para tomar las riendas de las decisiones educativas (empowering, en terminología de la pedagogía crítica).

2.1. Identidad profesional Uno de los retos para el profesorado de Secundaria es el de la propia identidad. La formación inicial en España ha sido de especialista disciplinar, sin que existiera una institución específica para esta profesión. Este colectivo profesional se ha formado tradicionalmente en la materia que imparte, dedicándole generalmente unos cinco años de estudio universitario a esta formación, y hasta hace muy poco su formación pedagógica como docente era muy somera; limitándose a un curso denominado CAP (Curso de Aptitud Pedagógica) impartido por los Institutos de Ciencias de la Educación de la LGE de 1970, o al Curso de Cualificación Pedagógica en la LOGSE, que no se llegó a implantar en la Comunidad Valenciana. La formación del profesorado de Secundaria sigue trayectorias específicas disímiles y su especialización como profesionales de la educación ha sido hasta ahora breve y poco definida. Esta circunstancia provoca que la conformación de la propia identidad profesional no sea la adecuada. “La identidad que predomina en los futuros docentes cuando acceden al Máster de Educación Secundaria suele ser la del científico o profesional que ha realizado estudios de licenciatura en una determinada área de conocimiento. Así, las investigaciones muestran que los aspirantes a docentes de secundaria se identifican a sí mismos como matemáticos, físicos o historiadores. Y la formación inicial docente debe contribuir a modificar esa identidad para incorporar experiencias que permitan a estos futuros docentes identificarse con una profesión —la docencia— a la que se van a dedicar y que en muchos casos no han elegido como su principal opción” (Marcelo, 2009, p. 38)

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La implantación del Máster de Secundaria se muestra como una oportunidad para mejorar esta percepción. En las encuestas de evaluación que pasamos en varios grupos del Máster del curso 2009-2010 los alumnos valoraron los aprendizajes pedagógicos y muchos de ellos manifestaron su intención de completar esta formación en el futuro, señal de que el Máster contribuye a la iniciación en unos conocimientos que los alumnos consideraron necesarios y útiles para su profesión. ¿Por qué es importante la identidad profesional como docentes? En primer lugar, porque, como señala Montero, es necesario que los profesores compartan conocimientos y compromisos éticos comunes, estándares de formación compartidos, socialización profesional, implicación en las decisiones educativas y normas y conocimientos profesionales (Montero, 2006). En segundo lugar, porque el pensamiento del profesor determina su actuación docente. Un docente que se siente fundamentalmente biólogo tendrá más dificultades para implementar actuaciones como educador. La identidad forma parte de la esfera de las emociones, por lo que es de gran importancia para generar las actitudes necesarias para la actuación profesional. En este sentido, tan relevante es la autoimagen como la valoración y reconocimiento social y las expectativas profesionales. En teoría, la profesionalización y la función social de la escuela pueden parecer contradictorias (Popkewitz, 1990). Como profesionales los docentes tenemos la potencialidad de tomar decisiones respecto al currículum, la atención a la diversidad de nuestros alumnos, la organización del contenido..., cuestiones todas ellas relacionadas con la responsabilidad y el criterio profesionales y con el componente creativo e intelectual de una profesión orientada al desarrollo personal de otros seres humanos. Este rasgo se concreta en la práctica en lo que se ha denominado libertad de cátedra. Por otro lado la profesionalización es consecuencia de la especialización laboral. La función de educar se convierte en una tarea especializada y los educadores en profesionales en el momento histórico en que, por un lado el Estado asume la responsabilidad de formar ciudadanos, y por otro, los espacios y hora-

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rios de trabajo se hacen más rígidos como consecuencia de la industrialización, delegando en profesionales especializados, los profesores, funciones antes asumidas por la familia o el maestro de taller (en el caso del aprendizaje). Es en este punto, y desde ese momento, en que la profesión ha de navegar entre la autonomía docente y el derecho a la educación garantizado por el Estado y plasmado en el concepto de equidad, que surge con la Ilustración para defender la igualdad de los ciudadanos. Por su función social y su responsabilidad en la reproducción de las sociedades humanas, la tarea de los profesionales de la Educación está sujeta a una definición legislativa y a un control y evaluación por parte del Estado. Sin embargo no participa de la lógica liberal tal y como lo hacen otras profesiones, que ejercen sus funciones con una fuerte dependencia del mercado. Tampoco podemos hablar de que se trate de una profesión meramente burocrática, dependiente del Estado en la que la autonomía profesional está absolutamente legislada y regulada. Por tanto por su mayor independencia en la aplicación de criterios, algunos autores la han definido como una profesión democrática para un servicio público (Fernández Enguita, 2001) No obstante, el carácter diferencial de los contextos de actuación exige una actuación profesional específica que no puede darse con la aplicación automática y rígida de las teorías y de los principios educativos, y mucho menos con la pretensión de la transmisión de contenidos curriculares en abstracto y sin relación con la realidad cotidiana de nuestros alumnos. “En realidad, el profesor interviene en un medio ecológico complejo, el centro y el aula; en un escenario psico-social vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente práctica, problemas de definición y evolución incierta y en gran medida imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla técnica o procedimiento”. (Pérez Gómez, 1992, p. 412).

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2.2. Percepción social y personal En un estudio realizado por Marchesi respecto a la situación social del profesorado y sus elementos de motivación, a la pregunta sobre si consideraban que la sociedad y la Administración educativa valoraban su trabajo, el 80,6% de los docentes manifestó que poco o muy poco (Marchesi, 2007). Por el contrario una encuesta realizada por el CIS (2006) constató que la profesión docente era una de las más valoradas en España, solo después de la de médicos y enfermeros y por delante de albañiles, policías, empresarios, periodistas, abogados y jueces, entre otras. Por otro lado, los profesores dicen sentirse, en un 92,4% satisfechos con su trabajo (Encuesta sobre calidad de vida en el trabajo del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002), y las familias con hijos en edad escolar manifiestan una valoración positiva de los profesores de sus hijos en un 83,7% ¿A qué se debe esta sensación de minusvaloración? (Hargreaves, Earl, y Ryan, 2002) El profesorado siente que su tarea es importante y valiosa, y así suelen manifestarlo la mayoría de los profesores y los alumnos del máster de Secundaria, pero no percibe que esta tarea sea suficientemente valorada socialmente. Las dificultades con las que se enfrentan los profesores en la práctica diaria son recogidas y amplificadas por los medios de comunicación, reforzadas con los datos sobre el fracaso escolar en nuestro país. En primer lugar, el cambio social y los retos de enseñar en la sociedad de la información y de la modernidad líquida (Bauman, 2005) significa el enfrentarse a un currículum que fue propuesto en función de las necesidades de un mundo que ya prácticamente no existe. Esa modernidad líquida definida por Bauman nos enfrenta a un futuro para el que nos encontramos con una gran incertidumbre sobre las necesidades de formación que tendrán nuestros alumnos en una sociedad en continua transformación Otra dificultad añadida es la serie de reformas iniciadas solo muy recientemente en nuestro país, en los años noventa, que se han llevado a cabo con un limitado compromiso presupuestario y político.

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Se ha de añadir la propia sensación de frustración ante la multiplicidad y diversidad de tareas que requiere el ejercicio docente, tareas que se perciben como responsabilidad individual dependientes de cada profesor pero que en gran parte son responsabilidades compartidas con los equipos de los centros, las familias, los municipios y la sociedad en general.

2.3. El bienestar docente El docente se enfrenta cada día con situaciones de gran incertidumbre, situaciones abiertas y nuevas en las que ha de tomar decisiones como profesional reflexivo (Schön, 1992). Estas situaciones provocan que se trate de una profesión, en especial en sus etapas de Primaria y Secundaria, con un alto índice de bajas laborales por depresión, estrés o ansiedad. El grado de malestar que manifiestan los docentes a lo largo del curso escolar no es uniforme, sino que sigue determinadas pautas y ciclos (Esteve, 1987). El síndrome de “burn-out” es uno de los riesgos laborales reconocidos. Se manifiesta como agotamiento físico y emocional con desarrollo de actitudes negativas hacia el trabajo, temor ante la profesión y pérdida de empatía con los alumnos y los compañeros, junto a una pérdida de energía, motivación y compromiso con la acción educativa. Entre los factores de los que depende el bienestar docente podríamos citar el reconocimiento social de la profesión, el sentimiento de apoyo por parte de la Administración, la autoevaluación de la propia competencia, las relaciones personales y de reconocimiento de los compañeros, las relaciones con los alumnos y las familias, y otros factores laborales como el salario que se percibe, las vacaciones... Marchesi (2007) apunta a tres acciones para el bienestar emocional y profesional: ser competente en la acción educativa, mantener compañeros y amigos para compartir y distanciarnos lo suficiente pero comprometernos con pasión. Respecto a la primera cuestión se trata de realizar un buen trabajo en el aula, gestionando con habilidad los conflictos, pero también confiar en el propio desarrollo profesional con una actualización per-

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manente que alimente la motivación por el trabajo. En cuanto a la segunda; las relaciones con los compañeros de profesión, además de constituir una estructura emocional se puede concretar en trabajos de innovación. La tercera se refiere a que la práctica cotidiana por sus tensiones emocionales requiere de cierto saludable distanciamiento, en cuanto a relativizar, comprendiendo en su contexto los conflictos, y a mantener otras ocupaciones (familia, deportes, arte, lectura, ocio...) que ayudan a relativizar las tensiones profesionales toda vez que contribuyen a que el propio trabajo se enriquezca con ellas. Una investigación realizada sobre los docentes de Cantabria (Zubieta y Susinos, 1992) apunta a que las dimensiones de satisfacción de los docentes son: a) la materia que se enseña, b) las relaciones con los compañeros, c) las relaciones con la dirección, c) la libertad docente, d) el extenso periodo vacacional y e) las relaciones con el alumnado. Sin embargo los motivos de insatisfacción son: a) la baja remuneración económica, b) el bajo interés de alumnado, c) el bajo prestigio social, d) la ausencia de promoción, e) la falta de claridad sobre los objetivos de la enseñanza y f) las relaciones con el alumnado. Curiosamente las relaciones con el alumnado pueden ser factores de satisfacción o insatisfacción. Las competencias profesionales de los docentes han de referirse al conjunto de saberes (capacidades, conocimientos, experiencias, lenguajes, etc.) que les permiten cumplir de forma satisfactoria los requisitos establecidos para su profesión. Sin embargo, las competencias establecidas habitualmente para la profesión docente no agotan el significado de la acción de educar. Existen también determinadas disposiciones, que aún siendo necesarias en la mayoría de las profesiones, son especialmente importantes en la profesión docente. Son los principios que impulsan el trabajo de enseñar, las metas capaces de dinamizar y de orientar su trabajo, la forma de relacionarse con los demás, la dinámica emocional y la responsabilidad moral (Marchesi, 2007).

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2.4. El desarrollo profesional A partir de la investigación pedagógica de muestras de profesores en activo se han establecido modelos sobre el desarrollo profesional de los docentes que definen una serie de fases: Fase previa al ejercicio de la docencia: se caracteriza por la ausencia de preocupaciones profesionales y una fuerte identificación con los alumnos. Fase temprana de ejercicio de docencia: se caracteriza por la preocupación por la supervivencia y se centra en el dominio de la materia y el control de la clase. Fase de enfoque de las preocupaciones profesionales en los alumnos. En esta fase el docente cuenta con un dominio del día a día y se cuestiona su tarea implicándose en la innovación. Dos modelos principales recogen esta trayectoria de manera similar. Se trata del modelo de desarrollo de Huberman (1989) y el de Sikes (1985). El primero define las siguientes fases en función de los años de experiencia: – Inicio de la carrera. Recoge los tres primeros años: tanteo, entusiasmo. – Estabilización. Se desarrolla entre 4 y 6 años: construcción de la identidad profesional, creciente maestría pedagógica. – Diversificación, cuestionamiento. Entre 7 y 25 años: implicación en experimentación e innovación. – Serenidad, conservadurismo. Entre 25 y 35 años: serenidad, distanciamiento afectivo, conservadurismo. El modelo de desarrollo de Sikes propone la siguiente secuencia en función de la edad de los profesores: – 21 a 28 años, inicio de la carrera. – 28 a 33 años, sentimiento de urgencia en lo personal – 30 a 40 años, energía, compromiso e implicación – 40 a 55 años, máximo desarrollo profesional, resistencia al cambio – 50 a jubilación, declive en el ejercicio

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El desarrollo profesional no ha de ser una cuestión entregada de forma plena a la iniciativa de cada uno sino que ha de circunscribirse al marco institucional porque, de esta manera, los esfuerzos son mucho más positivos y más alentadores. La planificación, el desarrollo y la evaluación del perfeccionamiento de los profesionales es responsabilidad de la institución y en ella se han de encontrar, no sólo las preocupaciones, sino los medios y las estructuras para alcanzarlo. La estructura de los CEFIREs dependientes de la administración educativa y heredera de los CEPs, se creó con el objeto de ofrecer al profesorado formación continua y un entorno para trabajar e intercambiar conocimientos derivados de su práctica diaria o desarrollados durante la misma. Por ello a la estructura de cursos formales se añade la posibilidad de constituir grupos de trabajo y acciones formativas en los mismos centros educativos. Sin embargo la incidencia de este recurso es limitada ya que los cursos son voluntarios. No tiene mucho sentido que se haga depender el perfeccionamiento de las ganas y de las habilidades de cada uno. Porque toda la acción de las escuelas tiene un carácter colegiado. La invitación reiterada a que cada uno, con su iniciativa, con su esfuerzo, con sus medios, resuelva las necesidades de perfeccionamiento hace que se tengan que multiplicar los intentos y aminora las repercusiones positivas de la formación, ya que para que el cambio sea eficaz tiene que instalarse en la estructura y el funcionamiento de la institución. No obstante el trabajo en equipo ha de estar sustentado en un conjunto de buenas individualidades, dejar espacio para el desarrollo profesional individual que se incardine con el trabajo colectivo en el centro, reforzado por la noción de comunidad democrática, o entre profesionales compartiendo un proyecto de innovación.

3. APRENDER A SER DOCENTES El aprendizaje de la profesión docente se realiza a partir de la formación específica y como en todas las profesiones a partir de

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la propia práctica. Sin embargo, para que el aprendizaje tenga lugar dicha práctica ha de estar integrada en un proceso de reflexión, muchas veces compartida con otros profesionales. “La práctica puede ser una fuente de aprendizaje o un arsenal de rutinas. Y tengo que decir que me preocupa la falta de autocrítica y la cerrazón a las críticas externas que observo en algunos profesionales de la enseñanza, quizás amarradas al hecho de que como profesionales de la enseñanza nuestra tarea es la de enseñar y no (al parecer) la de aprender”. (Santos Guerra, 1999, p. 3)

Figura 1 Formación de los profesores (elaborado a partir de Knowles 1992) Cómo aprendeen los profesoress

Experieencias formattivas Experieencias Familiaares Processos significativvos Experiiencias escolaares

Esqu uemas de acttuación Profesionaal

Marco paraa la acción

M Modelos de familia Modellos docentes positivos p y negativoss Desarrolloo de una filosoofía educativa

Enfooque de estrateegias instructiivas

Ennfoque relacionnes adulto-niñño Enffoque del conttexto instructivvo

Sin embargo, como podemos observar en el gráfico anterior (Fig.1) no solo la formación inicial influye en la conformación del profesional docente; sus experiencias anteriores como alumno, su pensamiento sobre la educación y sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y la filosofía de enseñanza, concluyen con la adquisición de una cultura profesional que se configura sobre todo en los primeros años de práctica docente y en la que el contexto en el que se produce (tipo de centro, compañeros, currículum oculto de la organización) es especialmente importante.

3.1. Los buenos profesores ¿nacen o se hacen? Está comúnmente admitido que para ser un buen profesor hay que tener vocación. La primera acepción, en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, de este vocablo es “inspiración con que Dios llama a algún estado, especialmen-

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te al de religión”. Dejando aparte la raíz histórica relacionada con la estructura de adoctrinamiento de la Iglesia católica en el paralelismo que propone Dubet (2010), entremos a analizar las connotaciones de esta creencia relacionándola con la acepción común también recogida en el Diccionario de la Real Academia: “inclinación a cualquier estado, profesión o carrera”. Esta inclinación está más en concordancia con que para ser profesor hay que nacer. Esta más o menos claro que el deseo de ser enseñante tiene un componente motivacional, influido por factores familiares, entre otros, que se pone a prueba con la creencia general de que ésta es una profesión difícil (fundamentalmente en Secundaria). Pero hay otra vertiente a considerar que es la de las cualidades personales y psicológicas. Esteve señala una idealización en la motivación altruista de los futuros profesores que repercute negativamente en su aprendizaje y desarrollo profesional: “...los numerosos estudios apuntados coinciden en señalar la importancia de una selección inicial de los futuros profesores, basada no sólo en sus capacidades intelectuales, sino también en criterios de motivaciones y de personalidad, para evitar el acceso a la profesión docente de personalidades frágiles, deseosas de compensar su debilidad instaurando su dominio sobre seres más débiles”. (Esteve, 1997, pp. 56-57) No vamos a defender aquí una selección cuasi genética del profesorado, sin embargo existe una tendencia en los procedimientos de selección y formación de profesorado en la mayor parte de países europeos en los que se incluyen entrevistas personales específicas. En ellas se valoran actitudes y motivos para la elección de la profesión docente. En otro orden de cosas el mismo Esteve insiste en la necesidad de aplicar técnicas preventivas de inoculación de estrés en la formación. (Esteve, 1997) Además de la personalidad y la motivación, defenderemos aquí que a ser docente sobre todo se aprende. Si no fuera así, ¿para qué serviría la formación? Los contenidos, procedimientos y actitudes que son necesarios para desarrollar competencias profesionales en el ejercicio de la docencia han sido suficientemente contrastados por la investigación pedagógica como para que puedan y deban ser aplicados en la formación de profesores.

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3.2. La formación inicial y la formación permanente Resulta indiscutible que se necesitan profesores capaces de afrontar las exigencias que las decisiones educativas plantean, y de saber moverse en un medio incierto, cambiante, único y conflictivo como el de las aulas y los centros. En cualquier caso, la formación inicial únicamente constituye un primer paso en el proceso de aprendizaje y profesionalización que continuará a través de otros mecanismos en el transcurso del desempeño docente (Gimeno, 2005). De ahí que haya que pensarla y diseñarla asumiendo su carácter insuficiente e incompleto (y esto sería así aún en el supuesto ideal de que se pudieran ampliar significativamente los recursos y mejorar las condiciones) y, precisamente por ello, reconocer que durante esta fase deberían tratarse los aprendizajes imprescindibles que necesita un futuro profesor para afrontar las exigencias de la profesión docente y estar entonces mejor preparado para desafiar los problemas y dificultades que se acusan durante el periodo de inducción (Marcelo, 2009). Pero además la relevancia de esta primera etapa formativa se ha visto incrementada al otorgarle un papel decisivo en la configuración de la identidad profesional docente (Bolívar, 2006). La formación debe contemplar el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser profesor y, expresan y configuran su profesionalidad (Gimeno y Pérez, 2002). Pero además, de manera implícita o explícita, se pide al profesorado que se convierta en un educador, más centrado en facilitar la socialización, la integración y la cohesión de los estudiantes en favor de una sociedad más equitativa, justa y sostenible. La formación tiene que proporcionar a los docentes las herramientas para hacer frente a los requerimientos de la masificación y democratización de la enseñanza que exige de nuestros profesores una labor mucho más educativa y mucho menos académica. Tras la aprobación de la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre) en cuyos artículos 24.2, 28 y 33.1 se refería a la ne-

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cesidad de una cualificación pedagógica para impartir la Educación Secundaria, pasarían cinco años hasta la publicación del Real Decreto1692/1995 de 20 de octubre por el que se regulaba el desarrollo del curso que daría acceso al Certificado de Cualificación Pedagógica (CCP). Después de tan larga espera, la nueva ordenación despertó un gran interés. No se llegó a implantar en la Comunidad Valenciana. Se mantenía el modelo de formación consecutivo en el que la formación psicopedagógica se recibe una vez obtenido el correspondiente título tras cursar las diversas especialidades científicas, técnicas o culturales. El currículo formativo se organizaba en materias obligatorias generales y específicas (en función de la especialidad), materias optativas y el Prácticum. Los módulos comunes eran: Diseño y Desarrollo del currículo, Organización Escolar; Psicología del Desarrollo y de la Educación; Sociología de la Educación, Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación; Atención a la Diversidad, Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, Tutoría y Orientación Educativa. Se valoró positivamente el incremento del número de créditos que hay que cursar (mínimo 60 y máximo 75) y la ampliación del tiempo de formación (un año académico), y aunque sabemos que la cantidad no garantiza la calidad, al menos se establecen condiciones más propicias. En este sentido habría que destacar la atención que se presta al Prácticum y a definir las condiciones técnicas, de infraestructura y recursos que se necesitan. Se aplicó solamente en algunas comunidades entre las que no se encontraba la Comunidad Valenciana. La publicación de la LOE, contempla en sus artículos 94, 95 y 97 referencias al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, estableciendo que para el ejercicio de estas profesiones se debe estar en posesión del correspondiente título oficial de Máster (que regulará el Real Decreto 1393/2007de 29 de octubre). En base a esta normativa se publica la Orden ECI 3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se ordenan los requisitos para la verificación de los citados títulos universitarios para el ejercicio de la profesión docente en los niveles de secundaria y, posteriormente, la Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se disponen las

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condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención del citado Máster. En esta regulación se establece una formación de 60 créditos ECTS organizada en tres bloques: Genérico, Específico y Prácticum y un Trabajo fin de Máster. Respecto al currículo de la formación inicial del profesorado, en muchos países europeos existen programas específicos que recogen las nuevas responsabilidades que habrán de asumir los docentes: dominio de las TIC, habilidades de administración y gestión de los centros educativos, inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, integración intercultural, adquisición de las destrezas sociales necesarias para afrontar con éxito la gestión de la convivencia con alumnos, etc.

3.3. La socialización en una organización educativa La ya clásica constatación del shock de realidad que experimentan los docentes noveles (Veenman, 1984), shock que tiende a fagocitar lo aprendido en la formación inicial, ha dado lugar recientemente a propuestas de sistemas de inducción al ejercicio profesional (Marcelo García, 2009) y de mentorazgo de los docentes noveles por parte de profesores con mayor experiencia (EURYDICE, 2004). El problema que tienen los docentes que se inician en la docencia es que generalmente les tocan los puestos más complejos, las escuelas más difíciles, las más aisladas, las de menor tradición pedagógica consolidada. Es importante que se vean acompañados en sus inicios por profesores más experimentados con los que aprender la vertiente más pragmática e incierta de la profesionalización para convertirse en auténticos profesionales reflexivos (Schön, 1992). En el modelo actual éste es uno de los objetivos del prácticum. Pero la adquisición de la cultura profesional y del centro educativo en que se integra el docente se realizará necesariamente sobre la marcha. Es imposible concebir al ser humano desculturalizado: llega a su plenitud en la medida que integra los

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aprendizajes a través de la cultura y les aporta, además, nuevas formas. El currículum oculto de la organización actúa de forma constante, omnímoda y omnipresente. Al ser su influencia de carácter oculto es difícil que se puedan detener sus repercusiones negativas. El currículum oculto no tiene incidencia sólo en los alumnos. También actúa sobre el profesorado, aunque no se haya reflexionado mucho sobre este hecho. Es necesario conocer la identidad de las organizaciones educativas, la peculiaridad de sus estructuras, de su funcionamiento, de la cultura que generan. La formación en las organizaciones se revela como elemento configurador del equipo de profesionales de un centro. Pero en la actualidad es “no obligatoria”. Se realiza en su contexto, el centro escolar, (“acciones de mediación”) con su especificidad: actitudes distintas, currículo cultural diferenciado, nuevos planteamientos educativos, diferentes componentes organizativos y metodológicos, etc. Es decir, que están adaptados a las necesidades de cada profesor o colectivo en su ámbito de actuación: se trata de formación en centros. Los objetivos de la misma son: el desarrollo de los individuos, la impregnación cultural, la adaptación social, la asunción de valores y códigos morales y la proyección personal y laboral. Los CEFIREs ofrecen programas de formación en centros que recogen algunos de estos objetivos. Las organizaciones que aprenden han de tener adaptabilidad al contexto, flexibilidad para el cambio, permeabilidad con el medio, racionalidad en el funcionamiento, colegialidad en las actuaciones y reflexividad sobre la acción. Los profesores que trabajan en la escuela aprenderán a ser mejores profesionales en la medida que hagan suya estas características de las instituciones haciéndolas pasar por el tamiz de sus emociones y de sus exigencias éticas. Porque el trabajo de los profesores en las escuelas no es meramente técnico, es de naturaleza moral y política, lo cual supone un compromiso con la acción que realizan y una exigencia por transformar las situaciones en las que se desarrolla la práctica. Una comunidad profesional de aprendizaje es aquella en la que el personal comparte una común comprensión (social, ética

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y profesional) acerca de los objetivos de su trabajo y tiene establecida una densa red de colaboración informal (no regulada formalmente). No conseguiremos una cultura de aprendizaje para los alumnos si no se ha generado también una cultura de aprendizaje para los propios profesores (Bolívar, 2000). La práctica educativa está afectada de un profundo individualismo que se asienta en los espacios, en los tiempos, en el desarrollo del currículum. Los procesos de balcanización en las escuelas minan toda la práctica y afectan no sólo a las relaciones sino a las actividades y a los resultados de las mismas. El desarrollo del currículum asentado en el individualismo, empobrece el aprendizaje y dificulta la consecución de las pretensiones educativas. El paradigma de la colegialidad multiplica la potencia de la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en modelo para los destinatarios de una acción que persigue la solidaridad y la tolerancia. Arnaus (1999) apunta algunas claves para comprender el contexto de la vida profesional del profesorado de las que algunas nos parecen relevantes para la reflexión de los docentes noveles como dificultades a resolver. En primer lugar está la cultura de la enseñanza restringida al aula (individualismo y privacidad). Todo parece depender del profesor, se le confía toda la responsabilidad, por lo que el rol que se les demanda pasa por ejercer el control de todo lo que sucede en el aula: el aprendizaje se convierte en control del comportamiento y del conocimiento, reduciéndolo a un saber reproductivo. El aislamiento del profesor en su aula va en contra de la reflexión desde la acción que propone Schön (1998), porque éste necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas. En segundo lugar tenemos que considerar la complejidad de la vida del aula (directrices administrativas, currículum, preocupaciones de los padres, diversidad del alumnado) y las estrategias defensivas del profesorado. Hacer frente a éstas hace que el profesorado ponga en práctica estrategias de simplificación, omisión y fragmentación del conocimiento a enseñar (Arnaus, 1999).

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Por otro lado, las exigencias de control institucional conforman una mentalidad burocrática y de control técnico. Hargreaves señala que esta mentalidad burocrática conduce a preocuparse y a priorizar aspectos como controlar el cumplimiento del horario y la normativa, terminar las tareas... y no anteponer la sensibilidad por los contextos y las relaciones de las personas. La mentalidad tecnocrática y burocrática están enfrentadas con las finalidades educativas por la doble responsabilidad que se le concede a la escuela: educar y controlar. Los conflictos se viven personalizándolos con una consecuencia, sobre todo en el profesorado novel; el sentimiento de culpabilidad por vivir situaciones que no sabe resolver o manejar (Hargreaves, Earl, y Ryan, 2002). En último lugar, la comprensión de la enseñanza supone la comprensión de las dinámicas sociales que dieron lugar a su constitución como forma organizada y reglamentada de educación bajo el control y las directrices del Estado. Supone reconocerla como un proceso público encarnado de una tradición, en la que su significado y su importancia están individual, social, histórica y políticamente construidos. Tenemos que preguntarnos qué opciones ideológicas y de valor se están legitimando en la práctica y si son las más deseables educativamente.

3.4. La investigación como herramienta de formación La mejora de la práctica docente a partir de la investigación “clínica” de la práctica ha resultado reveladora sobre elementos de interacción en el aula y sobre cómo aspectos relacionados con el pensamiento del profesorado, la metodología de trabajo en el aula o la evaluación inciden en éxito o el fracaso escolar. En esta línea, los trabajos con el diario del profesor desarrollan la idea del práctico reflexivo. La investigación-acción en el aula, explora las interacciones que se producen en la práctica (Elliott, Manzano, y Pérez Gómez, 1990). Las ideas del profesorado sobre el objeto de la acción educativa, sobre las relaciones con los alumnos y sobre su rol, determinan sus opciones educativas y su ejercicio profesional. Muchos son los análisis que se han realizado sobre

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esta cuestión y se recogen ampliamente en las investigaciones con diario del profesor (Souto, 1998; Zabalza, 2004). Fenstermacher y Soltis (1998) en su propuesta de definición de enfoques docentes priorizan el objetivo de la acción educativa a la hora de decidir qué características tiene la acción docente. Definen a partir de ello tres enfoques: el del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador o emancipador. El primero se centra en un manejo eficiente y efectivo de la enseñanza, el segundo en el desarrollo y crecimiento de la personalidad y el tercero en la liberación y desarrollo de la mente. Un enfoque matizado de este último es el de la emancipación propuesto por Freire (2009) y desarrollado posteriormente en la escuela de la pedagogía crítica (Flecha y Puigvert, 2007; Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2008). Respecto al rol del profesorado, las transformaciones en la sociedad del conocimiento hacen que el pensamiento sobre la función a asumir se plantee como novedosa e incierta. Éste es el tipo de conocimiento (o más precisamente inspiración) que ambicionan los hombres y mujeres de la modernidad líquida. Quieren tener asesores que les enseñen cómo “marchar”, antes que maestros que les aseguren que están recorriendo la única carretera posible, ya abarrotada... Estos consejeros habrán de reprochar probablemente la pereza o la negligencia de sus clientes antes que su ignorancia y les enseñarán el “cómo”, es decir, el savoir être o el savoir vivre antes que el “saber” a secas, en el sentido de la sabiduría, ese saber que los educadores ortodoxos deseaban impartir a sus discípulos y que sabían transmitir muy bien (Bauman, 2005).

4. TODOS DOCENTES, TODOS DIFERENTES ¿Es el docente un líder, un guía, un entrenador, un director de tareas, un instructor, un transmisor de conocimientos o un intérprete? Desde los años 70 se define un nuevo perfil del docente como consecuencia del acceso a la información mundializado. Hoy en día se ve al docente más como un guía que como un mero transmisor de conocimientos. La información es más accesible que en el pasado.

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4.1. Modelos teóricos de profesorado Se han descrito una serie de modelos a partir de los rasgos predominantes en los docentes en función de cómo se plantean la enseñanza y cómo la llevan a cabo y cuáles creen que son sus objetivos.

4.1.1. Modelo academicista enciclopédico Concibe la enseñanza como transmisión de la cultura y el aprendizaje como acumulación de conocimientos. Propone la formación en una rama del conocimiento académico. Se considera que la formación es mejor cuánto mayor cantidad de conocimientos recoge. La estrategia didáctica es la misma estructura epistemológica de las disciplinas. Para este docente sólo tiene cabida la lógica de la homogeneidad de los grupos, ya que el procedimiento es explicar con claridad y evaluar con rigor.

4.1.2. Modelo academicista comprensivo Comparte los rasgos generales del anterior pero integra procesos de investigación y descubrimiento. El profesor no es una enciclopedia sino un intelectual que comprende los procesos. Los contenidos no se presentan de forma estática sino como principios y hechos conectados. Domina las técnicas didácticas de transmisión más eficaz.

4.1.3. Modelo tecnológico Considera la enseñanza como una ciencia aplicada. La calidad se expresa en la eficacia y economía de consecución. Está basada en la racionalidad técnica positivista. Desarrolla una actividad instrumental, dirigida a la resolución de problemas mediante la aplicación de teoría y técnicas (recetas). El rol del docente es el de un técnico que aplica conocimientos científicos. Supone la subordinación del maestro al psicólogo o pedagogo.

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La crítica de Habermas (1989) a este modelo es que se reduce al análisis de medios y fines olvidando el carácter moral y político de la resolución de cuestiones humanas. Se trata de una visión de la enseñanza que se ha dado en llamar “proceso-producto”, tras la que subyace la idea de que si se aplica un procedimiento necesariamente se ha de obtener siempre el mismo resultado. Esta idea no tiene en consideración la diversidad del alumnado, sus intereses, ni el contexto de actuación. La formación de este tipo de docente es por entrenamiento basado en competencias y por adopción de decisiones.

4.1.4. Modelo del docente como artesano El profesor es un artesano, artista o profesional clínico que afrontará situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas, el aprendizaje se basará prioritariamente en el aprendizaje de la, para la y a partir de la práctica y en este modelo tiene importancia insustituible la relación maestro-aprendiz.

4.1.5 Modelo del práctico reflexivo u orientado a la indagación Los autores que analizan y explicitan este modelo son Schön (1992) y Habermas (1989). El conocimiento profesional consiste en un conocimiento en la acción: saber hacer, la reflexión en o durante la acción y la reflexión sobre la acción.

4.1.6. Modelo del transformador sociocrítico Propone un proceso de emancipación individual y colectiva para la transformar la injusta sociedad actual (Freire, 2009). Cultiva entre docentes y estudiantes la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social. El currículum es de orientación política y social (importancia de las disciplinas humanas) de reflexión crítica sobre la ideología dominante y orientado al desarrollo de actitudes de intelectual transformador.

Programa de desarrollo y formación personalizada

Formación del pro- Formación inicial del Imagen de la fesorado de Edu- profesorado de Educaenseñanza del cación Secundaria ción Infantil y Primaria y Universitaria. profesor

Imagen del profesor

Desarrollo personal del profesor

Proceso de ayuda al Proceso complejo desarrollo personal singular, incierto y contextualizado.

Proceso regulado tecnológicamente

Proceso de acumulación de conocimiento

Formación en compeExperto en conocimiento de la tencias y estrategias de materia adopción de decisiones

Imagen de la enseñanza

Definición

Prácticum en la formación inicial y programas de iniciación a la enseñanza

Enfoque tradicional de aprendizajeoficio y enfoque de reflexión sobre la práctica

Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción

Punto central es la persona en los aspectos afectivos y de desarrollo de la personalidad

Basada en la racionalidad técnica positivista – Actividad instrumental – Resolución de problemas mediante la aplicación de teoría y técnicas (recetas)

PRÁCTICO REFLEXIVO

Lo principal es la adquisición de la información, que se adquiere bien según un proceso enciclopédico o comprensivo

PERSONALISTA HUMANISTA

TECNOLÓGICO

ACADÉMICO

Grupos de renovación e innovación educativa

Reflexión crítica para la reconstrucción social e investigaciónacción

Proceso social de reconstrucción del conocimiento

Propone un proceso de emancipación individual y colectiva para la transformar la injusta sociedad actual

SOCIO CRÍTICO

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4.1.7. Modelo personalista-humanista El punto central es la persona en los aspectos afectivos y de desarrollo de la personalidad. Existen tres tendencias: formación personalizada en función de la evolución de los intereses, formación basada en el desarrollo personal como adulto, formación basada en la percepción personal, del propio yo a través de sí mismo y de su ambiente. Figura 2 Modelos de profesores y su formación (adaptado de Fernández, 2006)

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4.2. Estilos docentes Grasha (1996) identifica, en una clasificación a partir de los rasgos predominantes de su presencia en clase, los siguientes cinco estilos docentes. 1. Experto. Posee los conocimientos expertos que los alumnos necesitan. Mantiene su status de experto elaborando conocimientos detallados que impulsan a los estudiantes a desarrollar su propia competencia. Está preocupado por transmitir la información y se asegura de que sus alumnos estén bien preparados. Tiene como ventaja la información y conocimientos que posee y la desventaja de que el uso exhaustivo de conocimientos intimida a los alumnos menos aventajados. 2. Autoridad formal. Posee status entre los estudiantes por sus conocimientos y sus responsabilidades administrativas. Se preocupa por promover el feed-back, estableciendo objetivos, expectativas y definiendo el comportamiento de sus alumnos. Tiene como ventaja la definición de expectativas y objetivos y que facilita los medios para conseguirlos. El inconveniente es que puede resultar demasiado rígido y poco flexible con los alumnos. 3. Modelo personal. Cree en la enseñanza por el ejemplo y establece un prototipo sobre cómo pensar y comportarse. Supervisa, guía y dirige, mostrando cómo hacer las cosas y animando a sus alumnos a observar e imitar sus actuaciones. Tiene la ventaja de promover la observación directa y el seguimiento de un modelo. La desventaja es que algunos profesores creen que su manera de aproximarse al conocimiento o su manera de hacer las cosas es la mejor y algunos estudiantes pueden no compartir estas posiciones o llegar a los mismos estándares. 4. Facilitador. Enfatiza la naturaleza personal de las interacciones entre profesores y alumnos. Guía y dirige a los estudiantes planteando cuestiones, explorando opciones, sugiriendo alternativas, y promoviendo que desarrollen criterios para elegir opciones informadas. El principal fin

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es desarrollar en los alumnos la capacidad de acción autónoma, la iniciativa y la responsabilidad. Trabaja con estudiantes en proyectos de manera colegiada y consultiva y los apoya y anima en sus tareas. Tiene como ventaja la flexibilidad personal, el enfoque en los objetivos y necesidades de los alumnos y el deseo de explorar acciones alternativas. Como desventaja hay que señalar que es un estilo que requiere disponer de más tiempo. 5. Delegador Implicado en el desarrollo en los alumnos de la capacidad de trabajo autónomo. Los estudiantes trabajan de manera independiente en proyectos desarrollados por equipos autónomos. El profesor está disponible como un recurso consultivo para los alumnos. Ayuda a los estudiantes a percibirse a sí mismos como aprendices independientes. La desventaja es que algunos estudiantes pueden no encontrarse capaces y tanta autonomía les produce ansiedad. Después de haber repasado los modelos de profesores y estilos docentes hay que señalar que en la realidad cada profesional puede reunir rasgos de varios de estos modelos, aunque todos ellos suponen una concepción de la enseñanza específica, es decir, que nuestra línea de actuación cómo docentes está marcada por el pensamiento sobre nuestra actuación y en concreto sobre la función que para nuestros alumnos y para nuestra sociedad cumple la educación. Las implicaciones que contiene nuestra toma de postura al respecto, son importantes, por lo que conocer qué características y qué contenido moral tiene cada uno de los modelos y estilos docentes es fundamental para ser coherentes con nuestra función docente.

4.3. Los profesores en su contexto: ética, acción y colaboración El marco ético que acompaña la acción de los docentes ha sido definido por múltiples aportaciones existentes en la literatura pedagógica. Algunos trabajos de Furman (2004) se orientan en esta línea y se refieren a la administración y el liderazgo de-

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mocrático y una educación comprometida con la justicia social. Cinco facetas en concreto integran la perspectiva ética en cuestión: “Una ética de la justicia social exige asumir que la educación, en especial la obligatoria, es un derecho esencial de todas las personas que ha de serles garantizado por motivos de justicia social y de forma equitativa. Una ética de la crítica tiene que desarrollar conocimientos, capacidades de análisis y de crítica que son necesarias para comprender por qué están funcionando las cosas como lo hacen, dónde residen la barreras contra la garantía efectiva del derecho a la educación, por qué y de qué manera las políticas educativas y otras todavía más estructurales obstruyen no sólo la posibilidad de un proyecto escolar y educativo de esas características, sino también por qué, al mismo tiempo que lo declaran con retóricas ampulosas, están haciendo prácticamente imposible su desarrollo y contribuyendo, de ese modo, a desarmar a los centros y al profesorado de las ideas y prácticas necesarias. Una ética de la profesionalidad, del aprendizaje y desarrollo de la profesión; esta faceta se refiere expresamente a la adquisición y el desarrollo de los conocimientos y capacidades que son necesarias para un buen ejercicio de la profesión. Una ética del cuidado con todos y cada uno de los estudiantes, y una ética comunitaria democrática. Cuanto más altas y complejas son las tareas y finalidades que le corresponden a una profesión y a la organización donde se ejerce, mayor es la necesidad de acometerlas con otros, colegiada y concertadamente. En el planteamiento de Furman (2004) se argumenta con razón que, precisamente desde el punto de vista de una educación pública y democrática, esta ética merece considerarse como el espacio de relación social y de compromisos dentro del cual han de concertarse todas las demás éticas mencionadas. En ese sentido, la educación y los centros de secundaria estarían llamados a desarrollar en su seno los elementos esenciales de una comunidad de profesionales que trabajan y aprenden juntos.” (Escudero, 2009, pp. 36-37). De la comunidad de un centro de secundaria también deben formar parte los estudiantes (es preciso ofrecer formas a través de las cuales hagan oír sus voces y ejercer su participación), así como también las familias y otros sectores de la comunidad don-

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de el centro está enclavado (Rudduck, Flutter, y Manzano Bernárdez, 2007; Flecha y Puigvert, 2007). Establecer relaciones y alianzas en estos tiempos con las familias y otros agentes sociales, significa algo más que ofrecerles información de lo que se hace (Escudero, 2006). Pero es en el interior del mismo centro que el trabajo colegiado y en equipo ha de ser una realidad, tanto para posibilitar la gestión conjunta de los aprendizajes como para desarrollar una cultura específica que integre el desarrollo de proyectos conjuntos. Sin embargo, no todas las políticas educativas promueven la colaboración entre los docentes y el trabajo colegiado. “Las actividades ejecutadas recientemente por la OCDE relativas a los profesores de primaria y secundaria han llevado a esa Organización a señalar que la remuneración por méritos a título individual no está justificada para atraer y retener personal docente. En la Reunión paritaria sobre la educación permanente en el siglo XXI, celebrada en Ginebra en 2000, [también] se manifestó inquietud [...] por los efectos negativos de la remuneración por méritos individuales en el trabajo en equipo y la administración escolar” Por ello se realizan las siguientes recomendaciones “... que no se introduzcan sistemas de remuneración o recompensa basados en los méritos que contravengan el artículo 124 de la Recomendación de 1966”. Comité Mixto OIT/UNESCO de expertos sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas al personal docente (2006).

5. LOS PROFESORES DE SECUNDARIA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Analizaremos, a continuación, algunos documentos e informes clave en el tema que nos ocupa. Ya el mismo título del informe que la OCDE publicó en 2005 nos llama la atención: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005). Se afirma en el título que los profesores cuentan, importan para ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos. También se

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dice que existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo. La prestigiosa Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA) creó un Panel de Investigación en Formación del profesorado en 1999 para el que se nombraron 17 personas y al que se asignaron las siguientes tareas: llevar a cabo una revisión crítica y equilibrada de la evidencia empírica sobre las políticas y prácticas relativas a la formación inicial del profesorado en los Estados Unidos dirigida al conjunto de la comunidad educativa, y hacer recomendaciones sobre las líneas de investigación más útiles sobre lo que la comunidad educativa necesita saber de cara a la preparación de buenos profesores para los estudiantes del país. En el año 2005 se publicó el informe “Analizar la formación del profesorado: Informe de la Panel de la AERA sobre formación del profesorado” que intenta resumir los resultados de la investigación sobre la formación docente, así como hacer propuestas de política educativa acordes con estos resultados. Se afirma que en toda la nación existe un consenso emergente acerca de que el profesorado influye de manera significativa en el aprendizaje de los alumnos y en la eficacia de la escuela (Cochran-Smith, Zeichner y Fries, 2006). En la misma línea, Darling Hammond (2000) venía a afirmar que el aprendizaje de los alumnos depende principalmente de lo que los profesores conocen y de lo que pueden hacer. Es cierto que la presión sobre los resultados, mediante pruebas de evaluación de los sistemas educativos y de los alumnos y el establecimiento de procedimientos estándares en educación han introducido un factor distorsionador en el trabajo de los docentes. Según Day, Elliott y Kington, los profesores están dejando aparte lo que consideran como parte esencial de su trabajo,

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la interacción con los alumnos, para abordar las prioridades de gestión y de evaluación (Day, Elliot y Kington, 2005).

5.1. Los informes Eurydice y TALIS 5.1.1. Los informes Eurydice de la Unión Europea “The teaching profession in Europe” EURIDYCE está compuesto por cuatro volúmenes sobre ESO y uno dedicado a las reformas de la profesión docente en Europa entre 1975 y 2002. Fue publicado entre los años 2002 y 2005 y está integrado en la colección Temas claves de la educación en Europa. Es un estudio comparativo de los sistemas de formación de los profesores. Es una elaboración colectiva a partir de datos estadísticos de la agencia Eurydice y cuenta con la colaboración de un experto de la comisión Sócrates de cada país que interpreta los resultados y realiza un enfoque analítico y una comparación exhaustiva de la situación actual mediante un análisis contextual e histórico de la evolución de estas circunstancias. La Comisión europea toma como hito el año 1975, que coincide en nuestro país con el fin de la dictadura y menciona la existencia de una auténtica revolución educativa que configura sistemas educativos diferentes. Los cambios se inician en los años 70 en Estados Unidos, momento en el que se comienza a conseguir un nivel de incorporación al sistema educativo sin precedentes pues posibilita el acceso a la educación de todos los niños. Tras reflexionar sobre la dificultad de integrar las exigencias y necesidades en formación de la sociedad del conocimiento, con las políticas educativas y la realidad de los centros escolares propone varias líneas clave en la formación de los profesores: dominio básico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, adquisición de habilidades de gestión y administración de los centros educativos, capacidad de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios, dominio de la integración de alumnos con diversos orígenes culturales y adquisición de destrezas sociales necesarias para afrontar con éxito la gestión de la convivencia con alumnos

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diversos. Recomienda además la especialización de los docentes en un número limitado de materias (www.eurydice.org).

5.1.2. El informe “Creating effective teaching and learning environnements” del TALIS (Teaching And Learning International Survey) de la OCDE Es un estudio Internacional de la OCDE sobre la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de un nuevo análisis sobre profesores y directores que analiza: el papel y funcionamiento del liderazgo escolar, la valoración del trabajo de los profesores en los centros y la información que reciben de esa valoración, las oportunidades que tienen los profesores de desarrollo profesional, los distintos enfoques de enseñanza y aprendizaje en el aula. El objetivo es que los profesores y los directores de centros faciliten y reciban información sobre el análisis de la educación y el desarrollo de políticas educativas en una serie de áreas claves de política educativa. Este informe ha trabajado con información de 24 países de cuatro continentes.: Australia, Islandia, Portugal, Brasil, Austria, Irlanda, República Eslovaca, Bulgaria, Bélgica (Flamenca), Italia, Turquía, Eslovenia, Corea, México, Estonia, Dinamarca, Noruega, Lituania, España, Países Bajos, Malta, Hungría, Polonia y Malasia. Otros países podrían incorporarse al estudio más adelante. TALIS se dirige a profesores de Educación Secundaria Obligatoria y a los directores de los centros en los que trabajan aquéllos. Un grupo de expertos internacionales ha elaborado dos cuestionarios, uno para profesores y otro para directores. Para su elaboración, se ha debatido con diversas instituciones representantes de los profesores, en particular con la TUAC (Trades Union Advisory Council), o Consejo Asesor de Sindicatos, en la OCDE. Dentro de cada país, se han seleccionado de forma aleatoria los centros escolares y los profesores de cada centro que formarán la muestra del estudio. En cada país (excepto en los más pequeños) se eligen 200 centros y en cada centro, 20 profesores.

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El informe está estructurado en siete capítulos. El primero establece el marco del estudio, la muestra y la metodología, el segundo se centra en la descripción del profesorado como población y de las características y dotaciones de las escuelas. Destaca entre los resultados que en la mayoría de los países encuestados un tercio de la población del profesorado de secundaria tiene más de 50 años, por lo que se prevé un relevo generacional en los próximos años. Por otro lado, la media de profesoras en los países TALIS es de cerca del 70%. En España la proporción entre uno y otro sexo es más equilibrada (56,9% de profesoras) como ocurre en Dinamarca, Noruega o Méjico. Sin embargo, el porcentaje de mujeres directoras en España es del 40%, próximo a la media TALIS. La estabilidad laboral es, en general muy alta, y el apoyo administrativo en España es mayor que en otros países, sin embargo está por debajo de la media en apoyo pedagógico a los profesores. El capítulo tercero se centra en las posibilidades de desarrollo profesional de los profesores. Destaca la participación del profesorado español en actividades de formación, siendo superior a la media, así como el profesorado con formación de tercer ciclo en nuestro país. Teniendo en cuenta esta circunstancia, que pone de manifiesto la implicación en investigación, sería interesante promover entre esta población la investigación educativa, favoreciendo la realización de tesis doctorales centradas en la función docente en el ámbito de la enseñanza secundaria. Más aún, si tenemos en cuenta que la mayoría de directores de centros considera insuficiente la formación pedagógica de los profesores. El cuarto capítulo analiza las prácticas docentes y el pensamiento y actitudes de los profesores. La mayoría de los profesores participantes en TALIS tienden a considerar hoy que su trabajo consiste sobre todo en facilitar y apoyar los aprendizajes de sus alumnos, de modo que éstos encuentren las soluciones por sí mismos (punto de vista constructivista). Esta visión es dominante en los países del norte y oeste de Europa, Escandinavia, Australia y Corea y menos dominante en el sur de Europa, aunque también en Portugal y España son mayoría, por escasa diferencia, los profesores que se inclinan por esta metodología frente a la de tipo más tradicional. Sin embargo las prácticas docentes

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orientadas al alumno y aquellas que requieren su participación, tales como proyectos de trabajo, son por lo general menos empleadas en España, Bélgica, Portugal, Italia e Irlanda. El quinto capítulo trata sobre la evaluación y cómo afecta a los profesores y a las escuelas. Salvo en Italia, España, Portugal e Irlanda, más del 80% de los profesores informan de que ellos y sus escuelas son evaluados y reciben la información oportuna, lo que contribuye a mejorar su labor y a la introducción de cambios en aspectos específicos de sus métodos de enseñanza. Esta percepción positiva de la mayoría de los profesores puede contribuir a que se venzan resistencias y a que se reduzca la preocupación por la evaluación, especialmente en países en los que, como en España, casi la mitad de los profesores no son evaluados. El sexto apartado se centra en el liderazgo escolar y en los estilos de gestión de los centros. La puntuación obtenida por los directores españoles en liderazgo administrativo es inferior a la media y en liderazgo pedagógico es la más baja del estudio, lo que supone que los directores españoles ejercen un moderado liderazgo administrativo en comparación con sus colegas TALIS, por encima de Dinamarca, próximo al de Bélgica, pero a importante distancia de Portugal, Italia o Noruega, no así en el caso del liderazgo pedagógico. La aportación más notable de TALIS es que los directores que ejercen un destacado liderazgo pedagógico son, en general, los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo. TALIS pone así en evidencia el error de los planteamientos que confrontan estos dos modelos de liderazgo y los presenta como alternativos. Bajo la denominación “Factores clave en el desarrollo de entornos de aprendizaje eficaces” se desarrolla el análisis sobre el clima disciplinario de aula y la eficacia de los docentes. Se concluye que es necesario promover un clima de aula positivo, factor imprescindible para asegurar el rendimiento adecuado de los alumnos. Hay una elevada relación entre un clima positivo en el centro y en las aulas, las creencias de los profesores, su cooperación, su satisfacción en el trabajo, sus actividades de formación y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Además, TALIS confirma que, en general, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza se ve facilitado en buena medida por el clima de la

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clase. El clima de la clase es, a juicio de profesores y directores, especialmente negativo en España, en comparación con el de los otros países del estudio. (TALIS, OCDE Informe español, 2009 http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/talis_2009_informe_esp.pdf).

6. CONCLUSIONES: COMPETENCIAS PARA UNA ACTUACIÓN PROFESIONAL HUMANA Y DE CALIDAD A lo largo de este capítulo hemos revisado cómo la función docente se presenta en la actualidad. Hemos visto cómo desde diferentes organismos e instituciones, así como desde la misma percepción social y profesional, la figura del profesor se considera clave en la mejora de la educación y en la adaptación de la misma a las necesidades de las sociedades humanas en la sociedad de la información. La enseñanza se configura como una función social que solamente puede realizarse con una intervención global que considere el contexto en el que los alumnos viven, y que incida con fuerza en la transformación de nuestras sociedades en sociedades más justas y equitativas. Perrenoud (2007) recoge en una reciente publicación las competencias de los docentes que agrupa en diez funciones: Organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua. El desarrollo profesional docente es amplio, pues abarca aspectos muy diversos en relación con los alumnos y el medio social en que se ubica el centro escolar. La profesión de docente se revela de esta manera como una profesión humanamente enriquecedora tanto para los docentes, como para los discentes y su entorno.

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El ser humano no es un sistema experto, no acumula tantos saberes como un ordenador pero sabe discernir las configuraciones y adoptar las estrategias analógicas o heurísticas que le permitan hacer transferencias e inventar soluciones originales mejores que cualquier ordenador. Por ello la función del docente, en una sociedad en que el conocimiento parece estar al alcance cualquiera, es más necesaria que nunca para formar ciudadanos.

7. ACTIVIDADES Actividad 1 ¿Por qué se elige ser profesor? Tarea a realizar: Cada alumno, individualmente, considera por sí mismo las razones que le motivan para ser profesor. Después se forman pequeños grupos para comparar las sugerencias individuales y elaborar un documento de síntesis que se expone al grupo clase por turnos. Esta tarea es una aplicación de la llamada “técnica del Bocadillo”.

Actividad 2 ¿Qué es ser un buen profesor? Tarea a realizar: Cada estudiante tiene 3 minutos para pensar en el mejor profesor o profesora que tuvo y, por turnos, cada uno da una breve descripción de la misma, que otro alumno recogerá sintetizándola en un adjetivo o frase. Se intentará no repetir lo que han dicho los compañeros que han intervenido antes. No se discute hasta que cada uno ha hablado. Puede realizarse la tarea contraria ¿cómo ejercía la docencia un mal profesor que hayas tenido? La información servirá para elaborar una tabla que recoja las características identificadas. También se puede comparar con la tabla de opiniones de los alumnos del libro de Rudduck, J., Flutter, J., & Manzano Bernárdez, P. (2007). Esta tarea es una aplicación de la técnica llamada “Flash o Rueda de intervenciones”.

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Actividad 3 Análisis de una película Tarea a realizar: Se trata de un cine-fórum, por lo que en primer lugar visionamos la película. Para romper el hielo del inicio del debate, después cada uno escribe en un papel un concepto que le haya surgido durante la proyección del film, sobre alguno de los profesores que aparecen o sobre la educación. Se reúnen todas las fichas y cada uno de los alumnos toma una al azar y ha de explicar ese concepto en relación a la película. Sigue el alumno que cree que su concepto está relacionado con el anterior o redunda en el mismo. Esta tarea es una aplicación de la técnica “red de conceptos” Diarios de la calle. Lagravense, R., Swank, H., Dempsey, P. and Glenn, S. (Directors). (2007).[Video/DVD] Madrid: Paramount Home Entertainment. La Ola Dennis Gansel (director) (2008) Produce: Constantin Film Produktion, Rat Pack Filmproduktion GmbH). [Video/DVD] Distribuye en España: Aurum.

Actividad 4 Profesores de ayer y hoy Tarea a realizar: En cada esquina de la clase ponemos un rótulo que ponga: cuestiones vigentes sobre el profesor, cuestiones vigentes sobre el alumno, cuestiones ya no vigentes sobre el profesor y cuestiones no vigentes sobre el alumnado Analizamos en grupos las características del profesor y del alumno que cita Quintiliano y escribimos en un papel las que creemos vigentes y las que no. Colgamos en cada esquina la que corresponda. Uno de los alumnos actuará como moderador para recoger las informaciones y se abrirá turno de intervenciones sobre ellas. Esta tarea es una aplicación de la técnica de las cuatro esquinas. La preocupación por la educación y el rol del profesorado y el alumnado es antigua. Veamos cómo Quintiliano hace un retrato del profesor perfecto y del buen alumno. Descripción que vamos a recordar aquí en disposición paralela:

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EL PROFESOR

EL ALUMNO

Revista ante todo la condición de verdadero padre con respecto a sus alumnos, y piense que ocupa el lugar de quienes le confían a sus hijos. No puede tener defecto ni tolerarlo. Su gravedad no sea severa, ni su afabilidad descompasada, porque de aquélla se seguirá el odio, y de ésta el desprecio. Hable con frecuencia de la bondad y de la honestidad, porque cuanto más prevenga, menos castigará. No sea iracundo, pero no disimule lo que debe corregir. Sea sencillo en enseñar, sufridor en el trabajo; asiduo en él pero no exagerado. Responda gustoso a cuantos le pregunten; y pregunte a su vez a los que callen. No sea cicatero ni excesivo en aplaudir los aciertos de los alumnos, porque la acrimonia produce el desaliento en el trabajo, y del elogio desbordado procede la altanería. En las correcciones debidas, no sea ni duro ni injurioso, porque esto quita a muchos las ganas de estudiar, cuando el maestro los corrige como si los odiara. Todos los días debe el maestro ofrecer temas para las conversaciones y discusiones de los alumnos. Y aunque en sus lecciones debe de proponerles variedad de modelos a imitar, sin embargo la viva voz del maestro los alienta y estimula más; sobre todo si los discípulos se educan bien, y aman y veneran a su preceptor. Es mucho el gusto con que imitamos a quienes amamos.

Expuestos ampliamente los deberes del maestro, a los discípulos les doy únicamente este consejo: que amen a sus preceptores no menos que a sus propios estudios y que vean en ellos a los verdaderos padres de sus mentes, ya que no de sus cuerpos. Esta piedad contribuirá mucho a sus estudios: porque de esta forma los oirán con gusto, se adherirán a sus palabras, desearán parecerse a ellos, acudirán diligentes a las reuniones de las escuelas, no se enojarán cuando los corrijan, se gozarán cuando los alaben y con su entrega y trabajo se harán bien quistos de todos. Como el deber de los maestros es enseñar, obligación de los discípulos es mostrarse dóciles: el resultado surge de la cooperación de ambos. Y como el nacimiento del hombre depende de la cooperación de los padres; y en vano se esparce la simiente, si un surco bien mullido no la recibe en su seno: así la elocuencia no puede seguirse más que de la concordia asociada del que enseña y del que aprende.

Marcus Fabius Quintilianus o Marco Fabio Quintiliano (Calahorra, circa 39 - Roma, circa 95), fue un retórico y pedagogo hispanorromano.

Actividad 5 La casa de los mil espejos Tarea a realizar: Identificad cómo puede relacionarse el siguiente texto con la actitud y el feed-back del docente y la clase. En grupos de 6 personas se nombra un/a coordinador/a para cada grupo. Una vez recogida la

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opinión de los compañeros de cada grupo, quien actúa como coordinador tiene un minuto para exponer la opinión del grupo. (Ésta es una aplicación de la técnica Phillips 6/6) “Se dice que hace tiempo, en un pequeño y lejano pueblo, había una casa abandonada. Cierto día, un perrito buscando refugio del sol logró meterse por un agujero de una de las puertas de dicha casa. El perrito subió lentamente las viejas escaleras de madera. Al terminar de subir las escaleras se topó con una puerta semi-abierta; lentamente se metió en el cuarto. Para su sorpresa, se dio cuenta que dentro de ese cuarto había 1000 perritos más observándolo tan fijamente como él los observaba a ellos. El perrito comenzó a mover la cola y a levantar sus orejas poco a poco. Los 1000 perritos hicieron lo mismo. Posteriormente sonrió y le ladró alegremente a uno de ellos. ¡El perrito se quedó sorprendido al ver que los 1000 perritos también le sonreían y ladraban alegremente con él! Cuando salió del cuarto, se quedó pensando para sí mismo: “¡Qué lugar tan agradable! ¡Voy a venir más seguido a visitarlo!” Tiempo después, otro perrito callejero entró al mismo sitio y se encontró entrando al mismo cuarto. Pero a diferencia del primero, este perrito al ver a los otros 1000 perritos del cuarto se sintió amenazado ya que lo estaban viendo de una manera agresiva. Posteriormente empezó a gruñir; obviamente vio cómo los 1000 perritos le gruñían a él. Comenzó a ladrarles ferozmente y los otros 1000 perritos le ladraron también. Cuando este perrito salió del cuarto pensó: “¡Qué lugar tan horrible es éste! ¡Nunca más volveré a entrar allí!” En el frente de dicha casa se encontraba un viejo letrero que decía: “La casa de los 1000 espejos” Decide cuál rostro llevarás por dentro, y ese será el que mostrarás. El reflejo de tus gestos y acciones es lo que proyectas ante los demás.

8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Las referencias que se incluyen en este apartado tienen como objetivo ampliar la reflexión y mejorar la actuación en el ejercicio docente. Las dos primeras conjugan teoría y propuestas prácticas. La tercera y la cuarta referencia son aportaciones fundamentales para la reflexión cotidiana.

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ARENDS, R. I., OLIVARES BARI, S. M., PADILLA SIERRA, G., BALBÁS DIEZ-BARROSO, C., VADILLO BUENO, G., y KLINGLER KAUFMAN, C. (2007). Aprender a enseñar (7a ed.). México: McGraw-Hill. Estructurada en cinco bloques, esta obra está dirigida al perfeccionamiento profesional de profesores en prácticas o en activo. Es una obra eminentemente práctica y muy adecuada para la formación continua con buenos ejemplos y propuestas respecto a enseñanza y aprendizaje, aspectos de liderazgo, planificación, manejo del aula y evaluación, modelos de enseñanza interactiva centrados en el maestro y en el estudiante y aspectos organizacionales. CANO, E. (2005). Com millorar les competències dels docents: Guia per a l’autoevaluació i el desenvolupament de les competències del professorat. Barcelona: Graó. En esta publicación, la autora, tras una reflexión general sobre qué competencias son necesarias, propone reflexiones prácticas para desarrollarlas en los docentes. En concreto propone dinámicas y actividades sobre las siguientes competencias: capacidad de planificación y organización del propio trabajo, competencias comunicativas, capacidad de trabajar en equipo, habilidades interpersonales para la resolución de conflictos, capacidad para utilizar significativamente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el autoconcepto y la autoevaluación. GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. Base de la pedagogía crítica, la obra de Giroux enlaza con la de Freire (1970, 2009), en cuanto al concepto de la función emancipatoria de la educación. En un mundo cambiante, una posición del profesorado como intelectual crítico se postula como la más adecuada para la transformación de nuestras sociedades en otras más justas y equitativas. MEIRIEU, P., y MATA, À. (2004). En la escuela hoy (1ª ed.). Barcelona: Octaedro. Philippe Meirieu ha dedicado muchos años a la enseñanza del profesorado y presenta aquí una serie de tensiones y principios educativos sobre los que reflexionar como docentes y, sobre todo, retomar en la práctica diaria, como acicate para la formación de la identidad y el desarrollo profesional. Importante para la reflexión para la acción que propone Schön (1992).

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9. BIBLIOGRAFÍA ALONSO, M. J., e IMBERNON, F. (2004). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado: Reflexión y experiencia de investigación educativa (2ª ed.). Barcelona: Graó. ANGULO RASCO, J. F., BARQUÍN RUIZ, J., y PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1999). Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid: Akal. ARNAUS, R. (1999). La formación del profesorado: un encuentro comprometido con la complejidad educativa. En: ANGULO RASCO, J. F., BARQUÍN RUIZ, J., & PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1999). Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid: Akal, pp 599-660. AUBERT, A., DUQUE, E., FISAS, M., VALLS, R. (2008) Dialogar y transformar. Pedagogía crítica de siglo XXI. Barcelona: Graó. BAUMAN, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa. BARKLEY, E. F., CROSS, K. P., MAJOR, C. H., y MANZANO, P. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para el profesorado universitario. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. BOLÍVAR, A. (2000) Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: Muralla. BOLÍVAR, A., DE VICENTE, P. S., y UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2002). Desarrollo profesional del docente: En un modelo evaluativo de colaboración. Bilbao: Universidad de Deusto. BOLÍVAR, A. (2006) La formación inicial del profesorado y el desarrollo de las instituciones de formación. En: ESCUDERO, J. A., & GÓMEZ, A. L. La formación del profesorado y la mejora de la educación: Políticas y prácticas. Barcelona: Octaedro. CARBONELL, J. (2006). El profesorado: entre el binomio seguridad-certeza y el triángulo riesgo-inseguridad-incertidumbre. En: GIMENO, J. La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar, pp. 109-121. Madrid. Morata. COCHRAN-SMITH, M.; ZEICHNER, K. y FRIES, K. (2006) Estudio sobre la formación del profesorado en los Estados Unidos: descripción del informe del comité de la American Educational Research Association (AERA) sobre investigación y formación del profesorado. Revista de Educación, 340, 00.87-116. COMITÉ MIXTO OIT/UNESCO (2006) Informe de expertos sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas al personal docente. Ginebra: OIT y UNESCO. DARLING HAMMOND, L. (2000) New Standard and old inequalities. Journal of Negro Education, 263, 1-35.

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Capítulo 6

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA PILAR BLASCO CALVO ALFREDO PÉREZ BOULLOSA Departament de Mètodes d’ Investigació i Diagnòstic en Educació Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN. LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA, DIMENSIONES DE LA FUNCIÓN DOCENTE La orientación educativa ha sido identificada en ocasiones con el reverso de una moneda, la de la educación, cuyo anverso es la enseñanza. Es decir, el fenómeno complejo de la educación podría entenderse que tiene dos componentes o dimensiones: la enseñanza o instrucción, la cual estaría centrada preferentemente en el dominio cognoscitivo, y la orientación, que respondería de los objetivos más afectivos. La institución escolar y el profesor tienen la misión de contribuir a la educación integral del alumno. En la educación infantil y en la primaria el profesor tiene claro que a través de la enseñanza va a procurar que el alumno vaya adquiriendo unas competencias básicas para la vida, tanto en el plano académico, como en el personal y social. El profesor es educador, es maestro. Pero a medida que el alumno va creciendo y avanza en la educación secundaria, parece que la escuela se va relajando en esa función educadora integral, y se preocupa crecientemente de desarrollar la dimensión académica, ocupándose cada profesor de asegurar que el alumno adquiera las competencias técnicas propias de su asignatura. Sin embargo, sigue siendo necesario que el profesor atienda las diferentes necesidades del alumno: sus inquietudes y preocupaciones, las relaciones con sus iguales, las dudas en su progresión académica y profesional, etc. El estudiante de secundaria también tiene necesidad de ayuda y orientación de alguien en quien pueda confiar. Además del

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rol de enseñante, todo profesor debe asumir el de orientador de sus alumnos, y de forma más intensa y sistematizada cuando desempeña la función de profesor tutor. Ese rol de orientador y tutor del profesor ha sido promovido por la legislación educativa española desde el año 1970 en que se promulgó la Ley General de Educación. También la actual Ley Orgánica de Educación contempla estas funciones del profesor (LOE, art. 91.1): “Funciones del profesorado: (...) c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. (...) h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo”.

En consecuencia, debemos convenir en que el papel de orientador es algo intrínseco a la actividad profesional del profesor, imbricado en su actividad docente. Ello es mucho más claro y debe responder a una planificación explícita cuando el profesor se convierte en tutor de un grupo de alumnos.

2. MARCO CONCEPTUAL La orientación educativa podemos definirla como el proceso de intervención en el marco escolar por el que se ayuda a los alumnos a desarrollarse en los diferentes ámbitos de su persona a lo largo de la vida. Y en una primera aproximación, la tutoría podemos identificarla con la actividad orientadora desarrollada por el profesor en el aula. La orientación es una actividad que ha ido surgiendo y desarrollándose de forma intensa en las últimas décadas. Cuanto más compleja y desarrollada es una sociedad, tanta mayor importancia adquiere la orientación. Todos nos encontramos con una serie de incertidumbres desde el mismo momento de nuestro nacimiento. Se nos abre un cúmulo de inmensas posibilidades personales y sociales, condicionadas por una gran disparidad de

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factores de muy variada índole. Nadie sabe con certeza, cuando un niño nace, lo que la sociedad esperará de él cuando sea adulto y deba participar activamente en la vida comunitaria. El campo económico y productivo no sabe predecir con exactitud cuáles serán sus necesidades de mano de obra en un futuro de diez o veinte años. Valores personales y sociales hoy comúnmente aceptados por la mayoría pueden ser puestos en entredicho próximamente por nuevos hábitos e intereses socioculturales. Sin embargo, se espera del niño de hoy que mañana, ya joven y adulto, esté preparado para encontrar en la sociedad el lugar que le corresponda y para que pueda mantenerse dignamente a nivel profesional y social. También se espera que alcance un grado de estabilidad personal en sus propias convicciones, emociones y relaciones con otras personas, ante los cambios y los problemas constantes a los que estará sometido. Desde distintos ámbitos se reclama que la orientación responda y contribuya a la resolución de estas necesidades individuales y colectivas. El marco escolar se aprecia como el más adecuado para la actividad orientadora dada la fase de crecimiento en que se encuentran sus destinatarios, por su carácter formativo, y por ser el lugar en donde se puede atender a toda la población. Pero son muchas y muy dispersas las funciones que se le asignan y muy reducidos los recursos de los que dispone. Todo ello ha originado que se puedan plantear desde la orientación múltiples objetivos, a la vez que se abordan desde distintos enfoques teóricos y metodológicos, adoptándose muy variadas estrategias de actuación.

2.1. Orientación educativa: ámbitos de intervención En un antiguo trabajo (Pérez Boullosa, 1986) presentamos las áreas de intervención de la Orientación Educativa, las cuales venían a reflejar básicamente un campo de actuación clásico en la esfera académica, la orientación profesional, la personal y la escolar. Ello da lugar al establecimiento de programas diferenciados de orientación, aunque sólo una programación que incluya todas las dimensiones podrá lograr la máxima eficacia de la

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orientación. En el contexto concreto de la educación secundaria encontramos básicamente cuatro áreas de intervención, en tanto que desdoblamos en la escolar la atención a la diversidad.

2.1.1. La orientación profesional Los estudiantes de secundaria deben ser orientados en la definición de un objetivo profesional que guíe sus elecciones académicas y vocacionales. Desde el conocimiento de sus debilidades y potencialidades, de sus intereses y preferencias profesionales, de las circunstancias personales, laborales y sociales, el estudiante debe aprender a tomar decisiones responsables ante los diferentes itinerarios académico-profesionales que se le presentan.

2.1.2. La orientación para el desarrollo El desarrollo de habilidades personales y sociales, atención a problemas comportamentales, prevención del consumo de drogas, educación para la salud, son algunos de los principales ámbitos de actuación de lo que venimos denominando orientación para el desarrollo personal.

2.1.3. La orientación escolar El desarrollo de habilidades de aprendizaje, técnicas de estudio, estrategias de aprendizaje, dificultades de aprendizaje son el objeto de atención de esta área de intervención orientadora, a la que podríamos identificar con un asesoramiento curricular al estudiante.

2.1.4. La orientación en la atención a la diversidad La atención al alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo y/o necesidades educativas especiales es una de las demandas que más se efectúa a los orientadores. A ello se suma la atención a la diversidad que puede requerir el alumnado con altas capacidades, el de compensación educativa, etc.

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2.2. Modelos de intervención Los modelos favorecen el establecimiento de referentes para planificar la acción orientadora. Se sitúan entre la reflexión teórica y la aplicación, entre lo abstracto y general, entre lo concreto y específico. La clasificación más extendida, que ya recogíamos en un anterior trabajo (Pérez Boullosa y Blasco, 2001) contempla cinco grandes modelos.

2.2.1. Modelo Counseling Este modelo supone una intervención directa e individualizada del orientador con el orientado, un cara a cara entre ambos. Tiene un carácter eminentemente terapéutico en cuanto que pretende solucionar problemas. Como objetivo característico de este planteamiento reactivo se recoge la satisfacción de necesidades específicas del orientado. Frecuentemente en el ámbito escolar se recurre a esta intervención puntual en la que el especialista u orientador posee los conocimientos y mecanismos para interactuar directamente con el orientado ofreciéndole el asesoramiento que precisa.

2.2.2. Modelo de Servicios Este modelo suele estar asociado a las instituciones públicas u organismos similares. Lo encontramos frecuentemente en el ámbito escolar, a través de los diferentes servicios psicopedagógicos ofertados en zonas, pueblos o comarcas, a menudo desarrollados por un especialista que acude al centro periódicamente, interviene con los estudiantes convenidos de antemano y no suele implicar al profesorado del centro en las tareas orientadoras.

2.2.3. Modelo de Programas Este modelo viene a superar el anterior de servicios en cuanto entiende la intervención orientadora como una acción que debe incidir en el individuo y en su contexto y mediante formas y es-

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trategias que respondan a objetivos marcados a partir de necesidades valoradas en un momento dado.

2.2.4. Modelo de Consulta Representa la intervención indirecta por excelencia del orientador sobre el orientado. Mediante la consulta, el orientador se vale de personas cercanas y significativas para el sujeto con la finalidad de intervenir sobre él. Con ello se consigue 1) que estos agentes tengan más fácil, por su proximidad y significación con el orientado, ofrecer la relación de ayuda; y 2) multiplicar los esfuerzos desarrollados por la orientación, pues con este modelo se convierten en agentes orientadores todos estos colaboradores. En la consulta participan tres sujetos: el orientador, que ejerce el rol de consultor, según el cual prepara a otro profesional o individuo (profesor, tutor, padre, compañero, etc.) para que, como consultante, intervenga directamente sobre el cliente u orientado. El consultor debe formar al consultante en las técnicas y procedimientos orientadores básicos que vayan a utilizarse, en los procesos sobre los que se va a intervenir. Este modelo de consulta es el que se desarrolla frecuentemente con los profesores y tutores por parte del departamento de orientación.

2.2.5. Modelo Tecnológico Con él se pretende que la intervención orientadora llegue mejor y a más sujetos. La edición de guías informativas, en formato papel o electrónico, posibilita que los sujetos interesados consigan información pertinente que de otro modo resultaría muy costoso proporcionar verbalmente por un orientador. La emisión de una serie televisiva en la que se ensalzan (o se destruyen) determinados valores laborales o profesiones, ejerce una influencia exponencial. Los programas informáticos de ayuda en la toma de decisiones vocacionales, son también muestra de la influencia de los medios tecnológicos. Este modelo de orientación es el que mejor facilita las intervenciones en el contexto social en el que se

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desarrolla el sujeto y, a su vez, el que posibilita una relación más indirecta entre orientador y orientado.

2.3. Acción tutorial Decíamos al principio del apartado que la tutoría correspondía a la orientación desarrollada por el profesor. Así, Lázaro y Asensi (1989) definen la tutoría como una “actividad inherente a la función del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje”. De donde podemos extraer tres notas fundamentales: – El tutor es un profesor, y, por tanto, vinculado profesionalmente a los procesos instructivos. – La acción tutorial es inherente a la actividad educativa del profesor, estando referido su campo de acción a los procesos propios de la orientación escolar. – Se admiten diferentes grados de especialización tutorial, en función del estilo docente y organizativo de cada centro, en lo que se refiere a las actividades orientadoras. Cualquier definición que se haga de tutoría viene a incidir en esa labor orientadora que debe desarrollar el profesor tutor sobre sus alumnos, buscando no sólo mejorar la adquisición de conocimientos, sino además procurar el desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan aprender permanentemente durante toda su vida y desarrollar las potencialidades que les permitan tener una mejor calidad de vida. En la educación secundaria esa labor tutorial es coordinada y representada entre los diferentes profesores de un grupo de alumnos por un único profesor, el tutor. La actual Ley Orgánica de Educación (2006) contempla que uno de los principios en los que se inspira el sistema educativo es el de la orientación: “La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.” (art. 1.f). Y se considera como un elemento integrante de la calidad de la enseñanza: “Los poderes

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públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, (...) la orientación educativa y profesional...” (art. 2.2). Y es precisamente en la etapa de la educación secundaria obligatoria donde se pretende que la orientación tenga un protagonismo especial (art. 22.3). Y se extiende a la función también de la tutoría cuando se afirma que “corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.” (art. 26.4).

3. EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.1. Organización El departamento de orientación (en adelante DO) debemos contemplarlo en el conjunto organizativo de los centros de secundaria. Desde esta perspectiva global cabe considerar en primer lugar el proyecto educativo de centro. Éste es el documento programático básico de un centro, en el que se deben plasmar los valores, objetivos y prioridades de actuación. En él se concretan los currículos establecidos por la administración educativa. Dicho documento debe recoger también la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial (art. 121.2 de la LOE). Así pues, el proyecto educativo de un centro debe recoger las líneas programáticas de la orientación y la acción tutorial, siendo ello aprobado por el consejo escolar, el cual es también el responsable de aprobar la programación general anual, así como sus revisiones, en la que se plasmará la programación de todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados, incluidos los de orientación y acción tutorial. Pero estos proyectos y programas son en muy buena medida elaborados y propuestos en los institutos por los profesores. Es esa capacidad de formular propuestas al equipo directivo y al

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consejo escolar una de las competencias reconocidas al claustro de profesores, siendo éste también el responsable, entre otras muchas cuestiones, de aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual, así como de fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos (art. 129 de la LOE). Para poder desarrollar de una forma más efectiva la tarea educadora, los institutos de educación secundaria se dotan de una serie de órganos de coordinación docente. Recordemos que en la Comunidad Valenciana encontramos estos órganos de coordinación docente (art. 83 del Decreto 234/1997, que aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria, en adelante ROF): 1) Departamento de orientación. 2) Departamentos didácticos. 3) Departamento de actividades complementarias y extraescolares. 4) Comisión de coordinación pedagógica, integrada por el director, los jefes de estudios y los jefes de departamento. 5) Equipo docente del grupo, incluido el profesor tutor, que es el responsable de la coordinación de dicho equipo. Pues, bien, independientemente de las funciones que tiene encomendadas el departamento de orientación, y que veremos posteriormente, es la comisión de coordinación pedagógica la que establece las directrices generales para la elaboración del plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional y del plan de acción tutorial, incluidos en el proyecto curricular de etapa. Podemos adelantar, pues, que si bien el departamento de orientación tendrá la responsabilidad técnica sobre los programas de orientación y acción tutorial, su diseño, aprobación y desarrollo debe realizarse en colaboración con otros muchos agentes educativos y órganos de dirección y coordinación.

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3.2. Composición El Departamento de Orientación está compuesto básicamente por: – El orientador, profesor de Educación Secundaria de la especialidad de Orientación Educativa. – El profesorado de ámbito (sociolingüístico, científico, tecnológico...) de los programas de atención a la diversidad grupales que corresponda. – El profesorado de Pedagogía Terapéutica. – El profesorado de Audición y Lenguaje, en el caso de tener alumnos que precisen este recurso. – Un profesor de Formación y Orientación Laboral en aquellos institutos que se imparta Formación Profesional.

3.3. Funciones Las funciones específicas que se asignan a los departamentos de orientación en Secundaria vienen recogidas por el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, que aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana, en su artículo 85: 1. Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de coordinación pedagógica, y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, así como el plan de acción tutorial, y elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. 2. Coordinar, de acuerdo con lo establecido en los proyectos curriculares de etapa, la orientación educativa, psicopedagógica y profesional del alumnado, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales.

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3. Contribuir al desarrollo del plan de orientación educativa y psicopedagógica, así como del plan de acción tutorial, de acuerdo con lo establecido en los proyectos curriculares de etapa, y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso. 4. Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para el alumnado con necesidades educativas especiales, y elevarla a la comisión de coordinación pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. 5. Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros. 6. Colaborar con el profesorado del instituto en la prevención y detección de problemas de aprendizaje, y en la planificación y realización de actividades educativas y adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que presente dichos problemas. 7. Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa de los alumnos para los que se propongan los programas de diversificación curricular y planificar en colaboración con los departamentos didácticos estas enseñanzas, de acuerdo con lo establecido para el currículo de ESO. 8. Asumir la docencia de los grupos de alumnos que les sean encargados, de acuerdo con las normas que se dicten con esta finalidad. 9. Participar en la elaboración del consejo orientador que sobre el futuro académico y profesional del alumno ha de formularse al término de la ESO. 10. En los institutos donde se imparta Formación Profesional específica, coordinar la orientación laboral y profesional y colaborar con aquellas otras Administraciones o instituciones competentes en la materia. 11. Elaborar propuestas para el plan de actividades del departamento y, al final del curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo.

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Son, pues, muy variadas las funciones asumidas por el departamento de orientación, especialmente en los ámbitos de desarrollo profesional y escolar, con una gran incidencia en las medidas y programas de atención a la diversidad. Y en todas ellas se evidencia la necesidad de una gran comunicación y colaboración entre los responsables de este departamento y los órganos de coordinación docente de un instituto (comisión de coordinación pedagógica, departamentos didácticos y equipos docentes de grupo). En este sentido signifiquemos que entre las competencias de los departamentos didácticos, se encuentra la de “colaborar con el departamento de orientación en la prevención y detección de problemas de aprendizaje, programar y aplicar, en colaboración con el departamento de orientación, las adaptaciones curriculares para los alumnos que lo precisen y determinar los contenidos curriculares básicos para la elaboración de programas individualizados de diversificación curricular” (art. 90.5).

3.4. Funciones de los miembros del departamento de orientación 3.4.1. Del jefe del departamento de orientación El jefe del departamento de orientación es preferentemente un profesor de Secundaria de la especialidad de Orientación Educativa, y actúa bajo la dependencia directa del jefe de estudios y en estrecha colaboración con el equipo directivo (art. 86). Son competencia del jefe del departamento de orientación: 1. Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa. 2. Redactar el plan de actividades del departamento y velar por su cumplimiento y la memoria de final de curso. 3. Dirigir y coordinar las actividades del departamento. 4. Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y las que, con carácter extraordinario, fuera preciso celebrar.

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5. Coordinar las actividades de apoyo y las adaptaciones curriculares necesarias para alumnos con necesidades educativas especiales. 6. Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las actividades del departamento. 7. Promover la evaluación de la práctica docente de su departamento y de los distintos proyectos y actividades del mismo. 8. Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y actividades del instituto promuevan los órganos de gobierno del mismo o la administración educativa. 9. Coordinar la organización de espacios e instalaciones, y la adquisición y mantenimiento de material del departamento. 10. Asumir la docencia que se le asigne. (art. 87).

3.4.2. Del profesorado de apoyo a los ámbitos Su participación en los programas y medidas de atención a la diversidad es fundamental para el departamento de orientación. Destaquemos algunas de sus funciones y tareas: – Participar en el diseño de los programas de diversificación curricular y demás programas con los departamentos didácticos. – Asesorar y participar en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje. – Participar en la planificación, desarrollo y aplicación de las adaptaciones curriculares de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales que lo requieran, y en cuyo caso se efectuará en colaboración con los profesores de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje (si procede). – Colaborar con los tutores y el orientador en la elaboración del consejo orientador que se debe efectuar al finalizar la escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria sobre el futuro académico y profesional de los alumnos que finalizan la etapa.

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– Colaborar con los departamentos didácticos en la programación y desarrollo de actividades educativas de apoyo en Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional Inicial y Programas de Cualificación Profesional Inicial. – Colaborar en la planificación y realización de actividades del plan de orientación, así como poder asumir la docencia de materias de iniciación profesional.

3.4.3. De los maestros de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje – Colaborar con los departamentos didácticos y los equipos docentes en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje, en las medidas de flexibilización organizativa. – Elaborar, conjuntamente con los departamentos didácticos, la propuesta de criterios y procedimientos para desarrollar las adaptaciones curriculares necesarias a sujetos con necesidades educativas especiales. – Realizar actividades educativas de apoyo para los alumnos que sigan programas específicos de compensación educativa o presenten problemas de aprendizaje. – Colaborar con los tutores y el orientador en la elaboración del consejo orientador que se debe efectuar al finalizar la escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria sobre el futuro académico y profesional de los alumnos con necesidades educativas especiales.

3.4.4. Del profesor de Formación y Orientación Laboral Recordemos que esta figura se contempla integrada en el departamento de orientación cuando el centro imparta Formación Profesional Específica. Sus responsabilidades en el ámbito de la orientación y la tutoría se pueden concretar en las siguientes:

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– Colaborar con el orientador y los tutores en el desarrollo de actividades de información y orientación profesional de las diferentes etapas y modalidades de enseñanza secundaria recogidas en el centro de enseñanza. – Coordinar y realizar actividades de orientación profesional dirigidas a alumnos de Formación Profesional Específica y de los Programas de Cualificación Profesional Inicial. – Apoyar a los tutores de Formación Profesional en el seguimiento de los módulos de Formación en Centros de Trabajo.

4. EL PROFESOR TUTOR En las últimas décadas existe consenso, al menos en el ámbito legislativo, en considerar la tutoría y la orientación educativa como algo intrínseco a la actividad del profesor. La Ley Orgánica de Educación (2006) enumera entre las funciones del profesorado algunas que abarcan los tres principales ámbitos de actuación de la orientación (escolar, profesional y desarrollo personal): – La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. – La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. – La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. Y esas funciones se concretan y se materializan de forma explícita a través de la figura del profesor tutor. Así queda plasmado en la Comunidad Valenciana la regulación de la tutoría en la enseñanza secundaria, a través del Decreto 234/1997, que aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria, y en el que se establece: 1. La tutoría y orientación del alumnado forman parte de la función docente.

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2. En los institutos de Educación Secundaria habrá un tutor por cada grupo de alumnos. El tutor será designado por el director, a propuesta del jefe de estudios, preferentemente entre el profesorado que imparta docencia a todo el grupo, de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro para la asignación y la coordinación de las tutorías y de las actividades de orientación del alumnado. 3. El jefe de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción tutorial. (art. 96). En cualquier caso se contará con la colaboración del departamento de orientación y de la comisión de tutorías y orientación del consejo escolar del instituto, y de acuerdo con el plan de orientación y de acción tutorial incluidos en los proyectos curriculares (art. 23.5). No obstante, es el claustro de profesores quien establece los criterios para la asignación y coordinación de tutorías y de las actividades de orientación del alumnado (art. 72.7). Y se relacionan concretamente las funciones que debe ejercer el profesor tutor (art. 97.1): 1. Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el departamento de orientación. 2. Coordinar a los profesores de su grupo en todo lo referente al proceso de aprendizaje del alumnado del mismo. 3. Organizar y presidir las sesiones de evaluación de su grupo. 4. Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar en ellos el desarrollo de actitudes participativas. 5. Orientar y asesorar al alumnado en sus procesos de aprendizaje y sobre sus posibilidades académicas y profesionales. 6. Colaborar con el departamento de orientación, en los términos que establezca la jefatura de estudios.

Orientación y tutoría en educación secundaria

267

7. Mediar ante el resto del profesorado y del equipo directivo en los problemas que se planteen al alumnado de su grupo, en colaboración con el delegado y el subdelegado del grupo respectivo. 8. Informar a los padres, al profesorado y al alumnado del grupo al principio del curso de los objetivos, programas escolares y criterios de evaluación, así como, a lo largo del año de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes, con el programa o los programas de educación bilingüe que aplique el centro y con el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado del grupo y de las evaluaciones obtenidas. 9. Fomentar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres. 10. Coordinar las actividades complementarias de los alumnos del grupo. 11. Recoger las aspiraciones, necesidades y consultas de los alumnos. 12. Informar a los alumnos a principio de curso de sus derechos y deberes. En el caso de los ciclos formativos de Formación Profesional, el tutor, además de la coordinación del módulo de formación en centros de trabajo, asumirá las siguientes funciones (art. 97.2): 1. La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo. 2. Para la evaluación de dicho módulo se tendrá en consideración la evaluación de los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa formativo de este módulo, sobre las actividades realizadas por el alumnado durante el período de estancia en dicho centro. 3. La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa forma-

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Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

tivo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificación que se pretende. 4. La atención periódica al alumnado en el instituto durante el período de realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender los problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al programa de formación.

5. LA ORIENTACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL EN FORMACIÓN PROFESIONAL De acuerdo con la ordenación académica de la Formación Profesional definida por la LOGSE y la LOE, los ciclos formativos de grado medio y de grado superior así como los actuales programas de cualificación profesional inicial (PCPI) que han sustituido a los anteriores programas de garantía social (PGS) se organizan en módulos profesionales o bloques de formación teórico-prácticos equivalentes a las materias en ESO y Bachillerato. La orientación profesional en los ciclos formativos de grado medio y superior y en los PCPI presenta características diferenciadas respecto a la orientación profesional de carácter más general que se realiza en ESO y Bachillerato. En relación con el Plan de Orientación Académica y Profesional, en esta etapa educativa cobra especial relevancia las actuaciones encaminadas a la formación para el empleo o formación para la transición al mundo laboral, la inserción socio-profesional, la adopción del rol laboral y la adaptación al mercado de trabajo. En este sentido, se da prioridad a aquellos contenidos que propicien que el alumno comprenda la organización y características del sector correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional, que conduzcan a conocer la legislación laboral básica y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales. Se deben trabajar también los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar en condiciones

Orientación y tutoría en educación secundaria

269

de seguridad y para prevenir los posibles riesgos derivados de las situaciones de trabajo. Por otra parte, los contenidos relacionados con la transición cobran sentido si facilitan al estudiante la autoidentificación y autoevaluación del propio potencial, auxiliándole en su proceso de toma de decisiones y si contribuyen a perfilar el itinerario de inserción, mediante la identificación de sus condicionantes y los medios en que se apoya. Es preciso además tener presente que la actual y previsiblemente aún mayor movilidad para el empleo y la transformación laboral, hacen que para encontrar, mantener y promocionar en el mundo del trabajo no sea suficiente estar equipado con un bagaje de conocimientos y competencias técnicas, que constituyen el perfil exigible a un profesional en un campo ocupacional concreto en el momento de finalizar el periodo formativo que conduce a él, sino que precisan, además del aprendizaje de estrategias para aprender a aprender, una disposición favorable a la formación permanente y una mayor capacidad adaptativa al cambio y a la realidad socio-laboral; capacidades y actitudes personales que están en la base y posibilitan el proceso de autoorientación. La educación para la transición y la formación para el empleo, quedan incorporadas en el currículum de los ciclos formativos al desarrollar un módulo específicamente destinado a este cometido, el módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL), común al currículum de todos los ciclos formativos de grado medio y superior y a los programas de cualificación profesional inicial. Este módulo está muy vinculado con el de Formación en Centros de Trabajo (FCT) también común a todos los ciclos formativos de grado medio y superior y a los actuales PCPI, y con otros cuyos objetivos apuntan también a facilitar la inserción, la integración y la adaptación del estudiante en el mundo del trabajo. El perfil que cabe exigir al profesorado de FOL para el que no existe correspondencia con ninguna titulación universitaria, integra competencias y contenidos pertenecientes a disciplinas muy diversas. Estos conocimientos se refieren a campos como el dominio de técnicas de dinámica de grupos, de evaluación

270

Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

(estudio de casos), de documentación, de ayuda a la toma de decisiones, de observación y registro, de entrevista, de búsqueda de empleo... Asimismo, suponen una serie de conocimientos y competencias básicas sobre legislación y relaciones laborales, economía y organización de empresa, condiciones de trabajo y salud laboral, métodos para la búsqueda de empleo, información sobre el entorno laboral próximo (estructura sectorial, evolución de mercado, estructura empresarial, oportunidades de empleo, organismos relacionados con la inserción...), y también de las diferentes etapas del sistema educativo, de los requisitos de acceso a cada una de ellas, de las principales interrelaciones entre el sistema educativo y el mercado laboral. Por otra parte, el módulo de Formación en Centros de Trabajo se desarrolla, a diferencia de los demás, en el ámbito productivo real y se sitúa, por lo general, en la última fase formativa. Si hasta el momento el estudiante sólo había tenido que realizar proyecciones de los roles formativos y profesionales que le gustaría desempeñar en el futuro, ahora se sumerge en el contexto productivo real donde debe ejercitar esos roles. La principal aportación del módulo de FCT al Plan de Orientación Profesional estriba en que permite al estudiante observar y desempeñar las funciones propias de los distintos puestos de trabajo relativos a una profesión, conocer la organización de los procesos de producción o de servicios y las relaciones sociolaborales de la empresa o centro de trabajo. Es decir, le permite identificar y autoevaluar los aspectos más relevantes de las competencias requeridas en el empleo que no pueden comprobarse en el centro educativo por exigir situaciones reales de trabajo. En relación a la función orientadora, el profesorado de FOL se responsabiliza de coordinar las actividades de orientación profesional dirigidas a los estudiantes de ciclos formativos y de PCPI y participar en el diseño y desarrollo del Plan de Orientación Profesional así como en el desarrollo de la orientación profesional en general, aportando conocimientos específicos de su competencia, para lo cual debe colaborar con los tutores y con el orientador del centro.

Orientación y tutoría en educación secundaria

271

6. EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Los instrumentos que facilitan y garantizan la planificación de la acción tutorial y orientadora en los centros son el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación. “Si se pretende que la tutoría no sea una intervención periférica, sino nuclear de la práctica docente, si se consigue que sus tareas sean asumidas por todo el profesorado y no únicamente por el tutor de un grupo, si se procura que esté plenamente incardinada en el currículo y si se persigue que se adapte a las necesidades concretas de los alumnos, es del todo necesario que la acción tutorial no se reduzca a actuaciones puntuales e inconexas, sino que debe ser planteada, recabando la colaboración de los distintos órganos y profesionales del centro, en orden a alcanzar las finalidades y objetivos concretos para los diferentes niveles educativos” (Lledó, 2007, 124). Las funciones de la acción tutorial anteriormente descritas constituyen el marco de referencia y el punto de partida para la elaboración de ambos documentos (PAT y Plan de Orientación), los cuales permiten concretarlas y adaptarlas a las necesidades, características y peculiaridades de los alumnos de cada centro, a la vez que establecen los cauces de colaboración con el resto de agentes educativos. Debido a su carácter comprensivo e integrador, tienen otros marcos referenciales en los que se recogen los aspectos idiosincrásicos, organizativos y funcionales del centro entre los que destacamos los siguientes: 1. “El Proyecto Educativo de Centro (PEC) recoge el ideario del centro y expresa la identidad del mismo; fundamenta y confiere identidad al plan; representa el contexto que justifica su diseño y aplicación. 2. El Reglamento de Régimen Interior (RRI), en el que se establecen las normas de funcionamiento del centro; posibilita la organización y funcionamiento del plan. 3. El Proyecto Curricular de Etapa (PCE), en el que se incluye el PAT, asegura la continuidad y coherencia de la acción

272

Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

tutorial y orientadora en las diferentes materias curriculares de la etapa. 4. Las líneas de acción tutorial o ámbitos en los que se concreta el trabajo del tutor y de los demás agentes educativos. 5. La Programación General Anual, en la que se concretan, para un año escolar, las actuaciones del Proyecto Educativo, del Proyecto Curricular de Etapa y también las del PAT” (Del Río y Martínez, 2007, 130). Tanto el PAT como el Plan de Orientación deben ser dos instrumentos pedagógicos abiertos y flexibles, (capaces de acomodarse a las necesidades y características de los diferentes grupos y susceptibles de incorporar cuantas modificaciones sean pertinentes); funcionales, viables y realistas; consensuados y elaborados por los agentes educativos implicados (tutores, profesores, especialistas del departamento de orientación...); cuyas tareas sean asumidas por los equipos de tutores y profesorado del centro; incardinados, en la medida que se pueda, en el currículo; adaptados a las necesidades concretas del alumnado, del profesorado y del entorno de cada centro y elaborados para un contexto concreto; globales, integrales y preventivos (dirigidos a todos los alumnos y no sólo a los que presentan dificultades y a sus familias); evaluables, con la finalidad de analizar los resultados e introducir cuantas propuestas de mejora sean pertinentes; sistemáticos, claros, concretos, operativos y prácticos... Básicamente deben constar de los siguientes elementos: 1. Análisis y prioridades del centro. Implica conocer las características evolutivas y personales del alumnado; identificar sus necesidades y demandas así como las del centro, priorizarlas y secuenciarlas, tomar decisiones. Todo ello teniendo como referente el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programación General Anual. 2. Objetivos. Formulados básicamente en función de las necesidades detectadas y de las prioridades del centro, dirigidos preferentemente a los alumnos pero también a las familias y al profesorado. 3. Contenidos. En función de los objetivos diseñados.

Orientación y tutoría en educación secundaria

273

4. Actuaciones. Selección de actividades (en un plano concreto) y de actuaciones (en otro plano más amplio), estrategias, líneas generales de intervención, formas o métodos de aplicación... 5. Agentes necesarios y recursos para llevarlos a cabo. 6. Evaluación. Instrumentos y recursos para realizar su seguimiento y evaluación: instrumentos de recogida y elaboración de datos, criterios y procedimientos de evaluación... Hasta aquí nos hemos referido a la necesidad de planificar la acción tutorial y orientadora para garantizar la consecución de los objetivos que le son propios; también, a la actividad colegiada que ello implica y a las responsabilidades compartidas entre los distintos agentes educativos de cada centro. En este escenario, el apoyo más cercano y concreto respecto a su diseño, desarrollo y evaluación le corresponde ejercerlo al departamento de orientación. A continuación presentamos contenidos generales del Plan de Acción Tutorial para el alumnado de 1º, 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria secuenciados por sesiones; una propuesta detallada de PAT para el alumnado de 1º de ESO ambos adaptados de Del Río y Martínez (2007), y Orientad@s, un Plan de Orientación Académica y Profesional real, experimentado con éxito en un centro de Educación Secundaria, que puede aportar ideas y planteamientos fácilmente transferibles a otros contextos, a otros profesionales y a otros centros. En ellos, el destinatario directo es el alumnado sin perder de vista las actuaciones con las familias tanto a nivel grupal (sesiones informativas, reuniones...) como individual (entrevistas).

7ª a 12ª

6ª

2ª-5ª

1ª

Sesiones

2º ESO

3º ESO

4º ESO

Elección de delegado de curso. Adaptación de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio a 4º de ESO: – Planificación y tiempos de estudio en 4º de ESO. – Profundización en todas las técnicas pedagógicas de base trabajadas en 1º, 2º y 3º de ESO. – Técnicas de documentación. – Técnicas de recogida y elaboración de datos. – Cómo redactar trabajos sencillos de investigación.

Adaptación de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio a 3º de ESO: – Planificación y tiempos de estudio en 3º de ESO. – Profundización en todas las técnicas pedagógicas de base trabajadas en 1º y 2º de ESO. – Mapas conceptuales y diagramas. – Técnicas para hablar y exponer en público.

Adaptación de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio a 2º de ESO: – Planificación y tiempos de estudio en 2º de ESO. – Técnicas pedagógicas de base: subrayado, esquema, resumen, memorización aplicados a textos más complejos. – Repasos y preparación de exámenes. – Toma de apuntes. – Técnicas para aprender a realizar trabajos en grupo y su presentación escrita.

Adaptación de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio a 1º de ESO: – Factores que influyen en el aprendizaje y en el estudio. – Motivación, ambientación. – Planificación a corto, medio y largo plazo. – Lectura rápida y compresiva. – Técnicas pedagógicas de base: subrayado, esquema, resumen, memorización. – Repasos y preparación de exámenes.

Presentación del PAT. Profundización sobre normas de convivencia y disciplina. El equipo de mediación escolar. Evaluación y obtención del título de graduado en ESO...

Elección de delegado de curso.

Presentación del PAT. Profundización sobre normas de convivencia y disciplina. El equipo de mediación escolar. Evaluación y promoción de curso...

Elección de delegado de curso.

Presentación del PAT. Normas de convivencia y disciplina en el centro y en el aula. Evaluación y promoción de curso...

Elección de delegado de curso.

Presentación del PAT. Convivencia y disciplina en el centro y en el aula: Reglamento de Régimen Interior (RRI), Decreto de Derechos y Deberes... Normativa sobre evaluación y promoción de curso...

Jornada de Acogida: Somos igua- Jornada de Acogida: Somos igua- Jornada de Acogida: Somos igua- Jornada de Acogida: Somos iguales, somos diferentes. les, somos diferentes. les, somos diferentes. les, somos diferentes. Conocimiento del centro y del gru- Conocimiento del grupo. Conocimiento del grupo. Conocimiento del grupo. po.

1º ESO

Contenidos generales del Plan de Acción Tutorial para Educación Secundaria Obligatoria

274 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

Autoestima: Autoestima: Autoestima: Autoestima: – Autoestima corporal y física. – Profundización en autoestima – Profundización en todos los as- – Profundización en todos los aspectos trabajados en 1º y en 2º. pectos trabajados en 1º, 2º y 3º. – Condiciones básicas: vinculacorporal y física así como en las – Autoestima social. ción, poder, singularidad, pautas. condiciones físicas trabajadas en – Autoestima familiar. 1º. – Autoestima académica.

La inseguridad y su relación con la La inseguridad y su relación con la La inseguridad y su relación con la La inseguridad y su relación con la autoestima. autoestima. autoestima. autoestima.

La ansiedad ante los exámenes y su La ansiedad ante los exámenes y su La ansiedad ante los exámenes y su La ansiedad ante los exámenes y su relación con la autoestima. relación con la autoestima. relación con la autoestima. relación con la autoestima.

15ª-16ª

17ª

18ª

4º ESO

14ª

3º ESO

Postevaluación: Postevaluación: Postevaluación: Postevaluación: – Análisis de resultados y de las – Análisis de resultados y de las – Análisis de resultados y de las – Análisis de resultados y de las causas de los mismos. causas de los mismos. causas de los mismos. causas de los mismos. – Toma de decisiones para mejo- – Toma de decisiones para mejo- – Toma de decisiones para mejo- – Toma de decisiones para mejorarlos. rarlos. rarlos. rarlos.

2º ESO

13ª

1º ESO

Preevaluación: Preevaluación: Preevaluación: Preevaluación: – Preparación de la 1ª evaluación. – Preparación de la 1ª evaluación, – Preparación de la 1ª evaluación, – Preparación de la 1ª evaluación, presentación y análisis de propresentación y análisis de propresentación y análisis de propuestas del alumnado del grupo. puestas y demandas del alumnapuestas y demandas del alumnado del grupo. do del grupo.

Sesiones

Orientación y tutoría en educación secundaria

275

4º ESO

Evaluación del PAT y de la tutoría.

Evaluación del PAT y de la tutoría.

Evaluación del PAT y de la tutoría.

27ª-29ª

Evaluación del PAT y de la tutoría.

Sesiones específicas en función de Sesiones específicas en función de Sesiones específicas en función de Sesiones específicas en función de las necesidades y demandas de ca- las necesidades y demandas de ca- las necesidades y demandas de ca- las necesidades y demandas de cada grupo. da grupo. da grupo. da grupo.

26ª

30ª

Postevaluación: Postevaluación: Postevaluación: Postevaluación: – Análisis de resultados y de las – Análisis de resultados y de las – Análisis de resultados y de las – Análisis de resultados y de las causas de los mismos. causas de los mismos. causas de los mismos. causas de los mismos. – Toma de decisiones para mejo- – Toma de decisiones para mejo- – Toma de decisiones para mejo- – Toma de decisiones para mejorarlos. rarlos. rarlos. rarlos.

Expectativas académicas y profesionales al finalizar 4º de ESO: descripción, análisis y priorización. Autoconocimiento: aptitudes, rasgos de personalidad, intereses intrínsecos, expectativas personales y profesionales. Mesa redonda sobre alternativas académicas y profesionales al finalizar 4º (con y sin título de graduado en ESO). Elección de itinerario académico y/o profesional. Consejo orientador.

25ª

3º ESO Expectativas académicas y profesionales en el paso de 3º a 4º de ESO: descripción, análisis y priorización. Autoconocimiento: aptitudes, rasgos de personalidad, intereses intrínsecos, expectativas personales y profesionales. Mesa redonda sobre combinaciones de materias opcionales de 4º y su vinculación con futuros estudios así como oferta de materias optativas en 4º de ESO. Elección de materias opcionales y de materia optativa de 4º.

2º ESO Expectativas académicas y profesionales en el paso de 2º a 3º de ESO: descripción, análisis y priorización. Autoconocimiento: aptitudes, rasgos de personalidad e intereses y preferencias profesionales. Mesa redonda sobre materias optativas en 3º de ESO. Elección de materia optativa de 3º.

1º ESO

Expectativas académicas y profesionales en el paso de 1º a 2º de ESO: descripción, análisis y priorización. Autoconocimiento: aptitudes y rasgos de personalidad. Mesa redonda sobre materias optativas de 2º de ESO. Elección de materia optativa de 2º.

Preevaluación: Preevaluación: Preevaluación: Preevaluación: – Preparación de la 2ª evaluación. – Preparación de la 2ª evaluación. – Preparación de la 2ª evaluación. – Preparación de la 2ª evaluación. – Presentación de propuestas y – Presentación de propuestas y – Presentación de propuestas y análisis de las mismas. análisis de las mismas. análisis de las mismas.

19ª-24ª

Sesiones

276 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

Objetivos

Presentación del PAT. – Exponer (los tutores) las líneas Reglamento de Régimen Integenerales del PAT, del RRI, los rior (RRI). derechos y deberes del alumnaDecreto de Derechos y Dedo, las normas de convivencia y beres. disciplina, la normativa de evaConvivencia y disciplina. luación y promoción de curso... Normativa sobre evaluación y – Conocer (los alumnos) las líneas promoción de curso... generales del PAT, del RRI, sus (cuatro sesiones) derechos y deberes... – Conocer las expectativas del grupo respecto del nuevo curso. – Analizar y consensuar los bloques temáticos del PAT respecto a las sesiones específicas así como los más necesarios e interesantes.

Jornada de Acogida: Somos – Favorecer la pronta integración iguales, somos diferentes. del alumnado sobre todo el de Conocimiento del centro y del nuevo ingreso en el centro y en grupo. el aula. (una sesión) – Conocer las dependencias del centro y su organización.

Bloques temáticos

– Presentación del PAT, del RRI, del decreto de derechos y deberes... – Trabajo en pequeño grupo para discutir los aspectos generales del PAT. – Selección de bloques temáticos por evaluaciones. – Trabajo personal: escribir, después de haber reflexionado, lo que se espera del nuevo curso. – Trabajo en pequeño grupo: puesta en común y análisis del trabajo de cada miembro del grupo. – Puesta en común del trabajo de los diferentes grupos.

–

–

– –

Metodología

Responsables Tutores. Profesorado. Apoyo técnico: DO.

Expositiva e interactiva con el Tutores. apoyo de las siguientes técni- Apoyo técnico: cas: DO. – Escucha activa. – Tormenta de ideas. – Philips 66. – Reflexión personal. – Trabajo en pequeño grupo. – Debate dirigido. – Foro. – ...

Expositiva e interactiva con el Jornada de bienvenida. Autopresentación de alumnos y profe- apoyo de las siguientes técnicas: sores. Visita a las dependencias e instalacio- – Compartir cualidades. – Tarjeta de visita. nes del centro. – Yo soy... ... – ...

Actividades

Plan de Acción Tutorial para un grupo de 1º de ESO

Orientación y tutoría en educación secundaria

277

– Resolución de un cuestionario inicial para conocer el punto de partida de cada alumno. – Elaboración, seguimiento y ajuste de un plan de estudio a largo, medio y corto plazo. – Resolución de ejercicios que favorezcan la atención y la concentración. – Explicación de las técnicas pedagógicas de base y aplicación a las diferentes materias curriculares. – Valoración de las técnicas aplicadas en las diferentes materias curriculares.

– Conocer y poner en práctica los diferentes modelos de planificación. – Organizar, ajustar y cumplir un plan de estudio personal. – Implicar a los padres en el seguimiento y control de las tareas de estudio y trabajo personal fuera del centro. – Generalizar y saber aplicar las técnicas pedagógicas de base a las diferentes materias curriculares. – Tomar conciencia de las ventajas que para el aprendizaje tiene el estudio diario.

Presentación de candidaturas. Exposición de programas. Elección. Proclamación del delegado elegido.

Actividades

Estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio: – Factores que influyen en el aprendizaje y en el estudio. – Motivación, ambientación. – Atención y concentración. – Planificación a corto, medio y largo plazo. – Lectura rápida y compresiva. – Técnicas pedagógicas de base: subrayado, esquema, resumen, memorización. – Repasos y preparación de exámenes. (seis sesiones)

Objetivos – – – –

Bloques temáticos

Elección de delegado de cur- – Analizar las características de un so. buen delegado. (una sesión) – Delimitar las funciones del delegado de curso. – Elegir delegado de curso. Tutores. Profesorado de las distintas materias. Apoyo técnico: DO.

Expositiva para la explicación de los contenidos. Interactiva con el apoyo de las técnicas siguientes: – Ejercicios de memoria. – Observación e imitación de modelos. – Trabajo personal. – Trabajo en pequeño grupo. – Análisis de trabajos de compañeros. – Simulación de situaciones de examen. – ...

Responsables Tutores. Apoyo técnico: DO.

Metodología Expositiva y en gran grupo.

278 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

Responsables Tutor. Equipo docente. Apoyo técnico: DO.

Tutor. Equipo docente. Apoyo técnico: DO.

Expositiva. Analítica y crítica. Interactiva. Colaborativa. Con el apoyo de las siguientes técnicas: – Grupos de discusión. – Debate dirigido. – Tormenta de ideas. – Philips 66. – Foro. – ...

Análisis de resultados de la – Analizar los resultados de la eva- – Exposición, por parte del tutor, de los evaluación. resultados globales del grupo y de las luación. (una sesión posterior a cada – Descubrir las causas de dichos observaciones realizadas por el equipo evaluación) docente. resultados. – Proponer alternativas para mejo- – Elaboración de conclusiones por parte del grupo. rarlos. – Diseño de un breve proyecto para la mejora de resultados que será presentado al equipo docente e incorporado, si procede, al PAT.

Actividades

Metodología

Objetivos Interactiva y colaborativa, con el apoyo de las siguientes técnicas: – Trabajo personal. – Pequeño grupo de discusión. – Tormenta de ideas. – Estudio de casos. – Debate público. – ...

Bloques temáticos

Preparación de la evaluación. – Analizar el trabajo realizado por – Resolución individualizada de un cues(una sesión previa a cada evaprofesores y alumnos desde el tionario preparado para analizar el traluación) comienzo de curso. bajo realizado. – Sugerir propuestas de mejora. – Elaboración de una síntesis de las con– Dar a conocer (los alumnos) las clusiones de las respuestas al cuestiopreocupaciones y expectativas nario. personales y de grupo. – Delimitación de los problemas y/o necesidades más relevantes y elaboración de una propuesta de solución o mejora.

Orientación y tutoría en educación secundaria

279

– Descubrir la relación entre baja – Breve exposición, por parte del tutor, del tema “autoestima e inseguridad”. autoestima e inseguridad. – Identificar lo que a cada alumno – Elaboración de conclusiones y aplicale crea inseguridad. ciones para la vida escolar, derivadas – Buscar alternativas para soluciode la exposición realizada. – Elaboración de un listado de situacionar el problema. nes que a cada alumno le provocan inseguridad. – Propuesta de alternativas para disminuir la inseguridad.

– Explicación del concepto de autoestima y de las causas por las cuales unas personas se evalúan positivamente y otras lo hacen de forma negativa. – Resolución de ejercicios de autoobservación. – Elaboración de listados de cualidades propias que más agradan. – Selección de técnicas y actividades para mejorar la autoestima. – Explicación de técnicas que facilitan la autoestima positiva.

Actividades

Inseguridad y autoestima. (una sesión)

Objetivos

– Aprender a conocerse. – Descubrir y valorar las cualidades personales y la propia personalidad. – Aprender a valorarse positivamente. – Identificar y valorar las cualidades de los compañeros. – Reforzar los comportamientos positivos de los demás.

Bloques temáticos

Autoestima (dos sesiones)

Expositiva. Participativa. Interactiva. Con el apoyo de las siguientes técnicas: – Grupo de discusión. – Refuerzo positivo. – Modelado. – Role playing. – Simulación de casos. – Feedback. – Autoevaluación. – Resolución de problemas. – ...

Tutor, con la colaboración del profesorado del grupo. Apoyo técnico: DO.

Responsables Tutor, con la colaboración del profesorado del grupo. Apoyo técnico: DO.

Metodología Participativa. Colaborativa. Interactiva. Con el apoyo de las siguientes técnicas: – Refuerzo positivo. – Modelado. – Feedback. – Autoevaluación. – Autorrefuerzo. – Autoinstrucción. – Resolución de problemas. – Habilidades de comunicación. – ...

280 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

Metodología

Responsables

– Breve exposición, por parte del tutor, del tema “expectativas personales, académicas y profesionales en el paso de 1º a 2º de ESO”. – Exposición en público de las expectativas personales, académicas y profesionales que cada escolar tiene. – Elaboración de un listado y priorización por frecuencias. – Elaboración de conclusiones y puesta en común. – Breve exposición, por parte del profesorado pertinente, de las materias optativas que se ofertan en 2º curso.

Expositiva. Participativa. Interactiva. Con el apoyo de las siguientes técnicas: – Grupo de discusión. – Tormenta de ideas. – Autobiografía. – Role playing. – ...

Tutor, con la colaboración del profesorado del grupo. Profesorado de materias optativas de 2º curso. Apoyo técnico: DO. y departamentos didácticos.

Actividades

Expectativas personales, aca- – Identificar los intereses profesiodémicas y profesionales en el nales. paso de 1º a 2º de ESO: elec- – Identificar las expectativas de ciones que comporta. futuro a nivel individual y grupal. (de cuatro a seis sesiones) – Relacionar las expectativas con las características personales. – Conocer las materias optativas de 2º curso y ordenar las tres que más interesan según las propias preferencias.

Objetivos Tutor, con la colaboración del profesorado del grupo. Apoyo técnico: DO.

Bloques temáticos

Ansiedad ante los exámenes y – Descubrir la relación entre baja – Breve exposición, por parte del tutor, Expositiva. autoestima. autoestima y estados de ansiedel tema “autoestima y ansiedad ante Participativa. (una sesión) Interactiva. dad ante los exámenes. los exámenes”. – Identificar las situaciones que – Elaboración de conclusiones y aplica- Con el apoyo de las siguientes provocan mayor ansiedad ante ciones para la vida escolar, derivadas técnicas: – Grupo de discusión. los exámenes. de la exposición realizada. – Buscar alternativas para solucio- – Enumerar alternativas para disminuir la – Refuerzo positivo. – Modelado. nar el problema. ansiedad ante los exámenes. – Priorizar dichas alternativas y analizar – Role playing. las ventajas y limitaciones de cada – Feedback. – Autoevaluación. una. – Resolución de problemas. – Relajación muscular. – ...

Orientación y tutoría en educación secundaria

281

Metodología

Responsables Especialistas y tutor. Apoyo técnico: DO.

Tutor. Analítica y crítica. Apoyo técnico: Interactiva. Con el apoyo de las siguientes DO. técnicas: – Grupos de discusión. – Tormenta de ideas. – Debate dirigido. – Philips 66. – Foro. – ...

Actividades

Evaluación del PAT y de la – Analizar el PAT identificando los – Resolución de un cuestionario de evatutoría. luación de la acción tutorial. aspectos positivos, las limitacio(una o dos sesiones) nes y los aspectos a mejorar si – Elaboración de resultados y conclusiones del cuestionario. los hubiere. – Identificar las causas que subya- – Propuestas de mejora. cen a los resultados obtenidos. – Elaborar propuestas de mejora.

Objetivos Expositiva. Analítica y crítica. Interactiva. Colaborativa. Con el apoyo de las siguientes técnicas: – Grupos de discusión. – Debate dirigido. – Tormenta de ideas. – Philips 66. – Foro. – ...

Bloques temáticos

Sesiones específicas en fun- – Identificar los temas de interés o – Breve exposición de cada tema por exción de las necesidades y denecesarios según las caracteríspertos. mandas de cada grupo. ticas de cada grupo. – Trabajo individualizado, en pequeño y (tres o cuatro sesiones) – Proponer e invitar a expertos segran grupo a partir del tema expuesto. gún la temática.

282 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

Conclusión final • El proyecto de orientación que presento se sustenta en un modelo integrado (psicopedagógico), combina simultáneamente el modelo de intervención por programas (descansando, sobre todo, en la intervención directa y grupal del profesorado) con el de consulta y asesoramiento (intervención indirecta del orientado con la comunidad educativa y social). No se concibe sin un trabajo en equipo y va dirigido a todo el alumnado (preventivo) y no sólo al que presenta dificultades.

­®

Objetivo general • Proporcionar información y asesoramiento al alumnado sobre conocimiento de sí mismo, del sistema educativo y del mundo del trabajo para facilitarle una toma de decisiones responsable respecto a los itinerarios formativos y de inserción laboral que puede seguir al finalizar cada curso de ESO y Bachillerato.

« «

¬ ¬ cursos descritos.

« «

Metodología Principios: • Partir de lo que uno/a ya conoce. • Aprendizaje significativo. • Protagonista: el propio alumno... Tipos de actividades: • De conocimiento de sí mismo/a, del sistema educativo y del mercado laboral. • Que faciliten el contacto directo con itinerarios formativos y de inserción laboral del entorno próximo. • Que supongan la aplicación de herramientas apropiadas de búsqueda (TIC...)...

Desarrollo Fases de conocimiento de sí mismo/a e información: • Se delega en los tutores y tutoras que trabajan con el grupo-clase las actividades de orientación propuestas. Fase de asesoramiento: • Se implica básicamente la orientadora con cada uno de los grupos. • Se implementa con actividades de orientación dentro y fuera del instituto. Fase de toma de decisiones: • Corresponde al alumnado y a sus padres (en función de la edad del alumno).

Evaluación

¯°

Humanos: • Tutores/as y profesorado. • Departamento orientación. • Agentes del entorno próximo: empresas, instituciones, organismos... Materiales: • Cuadernos y carpetas de orientación por curso. • Visitas a empresas, organismos, instituciones. • Mesas redondas, paneles...

Recursos

Tipos: • Inicial/ Procesual/ Final. Instrumentos: • Cuestionarios, escalas... Criterios, grado de: • Consecución de los objetivos programados. • Cumplimiento de las actividades propuestas. • Adecuación de las actividades y recursos a los objetivos propuestos. • Participación de tutores, profesorado, agentes externos... • Participación e interés del alumnado y de las familias.

« «

¬ ¬ ¬ Padres y madres del alumnado de los ¬

Destinatarios Alumnado de: • nuevo ingreso (6º de Primaria de los centros adscritos al instituto). • 1º y 2º de ESO. • 3º y 4º de ESO. • 1º y 2º de Bachillerato.

ORIENTAD@S (Plan de Orientación Académica y Profesional)

Justificación ¡Un Plan de orientación en nuestro centro! • ¿Por qué se hace? • ¿Para qué sirve? • ¿Desde cuándo se hace? • ¿Cómo se articula y coordina? • ¿Quién lo lleva adelante? • ¿Es real o figurado? • ¿Es efectivo? • ...

Orientación y tutoría en educación secundaria

283

Para que las piezas de este puzle encajen, cada alumno/a debe disponer de información actualizada, del adecuado asesoramiento en el plano profesional para poder decidir con garantías, reflexionar y asumir el riesgo que comporta tomar cualquier decisión.

En este proyecto nos implicamos muchas personas: • El profesorado en general y en particular el profesorado tutor. • Yo misma como psicopedagoga y jefa del departamento de orientación. • La Asociación de Madres y Padres de Alumnos. • Empresas, organismos e instituciones del entorno... En este contexto, Orientad@s les ayuda a decidir.



DESTINATARIOS

OBJETIVOS • Desarrollar la capacidad de exploración de autoconocimiento en el alumnado. • Proporcionar información y asesoramiento sobre itinerarios formativos y de inserción laboral. • Desarrollar habilidades de búsqueda y tratamiento de la información. • Entrenar al alumnado en una toma de decisiones responsable respecto a su futuro académico y profesional. • Contribuir a su desarrollo personal y profesional. • Implicar a tutores/as, padres y madres en todo el proceso...

Dirigido al alumnado ¡Qué decido!, ¡cuándo!. Al finalizar 4º de ESO o 2º de Bachillerato de nuestro centro (1º, 2º, 3º, 4º de ESO ¿me decanto por un itinerario formativo o y 1º, 2º de Bachillerato) y al de nuevo ingreso (6º de Primaria de los colegios de inserción laboral?... adscritos) así como al colectivo de padres y madres del alumnado de los cursos mencionados. Las edades de nuestros alumnos oscilan ¡Socorro!, ¿quién me ayu- entre los 11/12 años (1º ESO) a los 18 o da?, mis padres y profesores, la orienta- más años, al ofertar el centro bachillerato dora del centro, otros profesionales del diurno y nocturno. entorno, mis amigos...

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA • Orientad@s es un proyecto de orientación académica y profesional que se organiza, diseña, articula, coordina y evalúa desde el departamento de orientación del centro cada curso académico. • Se trabaja básicamente en la sesión semanal de tutoría con el grupo y se enriquece con actividades de orientación que se realizan dentro y fuera del centro. • Nuestro alumnado desde 3º de ESO a 2º de Bachillerato trabaja la orientación académica y profesional con un Cuaderno diseñado y actualizado curso a curso por la psicopedagoga del centro.

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

ALGUNAS NOTAS SOBRE EL CENTRO Instituto de Educación Secundaria Ubicación Ö Situado en ciudad de la costa mediterránea, próximo al puerto. Etapas educativas Ö ESO y Bachillerato. • Grupos ESO: 1º (4), 2º (3), 3º (2), 4º (3). • Grupos Bachillerato: 1º (diurno 3 y nocturno 1)/ 2º (diurno 3 y nocturno 2). Programas y Medidas de Atención a la Diversidad que tiene activados: • Programa de Acogida al Sistema Educativo • Programa de Acompañamiento Escolar. • Programa de Diversificación Curricular. • Programa de Compensación Educativa. • Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS).

284 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

CRITERIOS METODOLÓGICOS

En el diseño de actividades se han priorizado preferentemente: • Las encaminadas a que • Las dirigidas al cono- • Las destinadas a facili- • Las que propicien el • Las que le faciliten • Las que favorezcan los el alumnado conozca y cimiento del sistema tarle información sobre contacto directo del estrategias sobre búsprocesos de madurez, valore de forma ajustaeducativo a corto, melas opciones acadéalumnado con el munqueda de información de desarrollo de la proda sus propias capacidio y largo plazo. micas y laborales que do del trabajo. académica y laboral pia identidad y sistema dades, motivaciones e proceda, vinculadas mediante el uso de de valores... intereses. básicamente con el herramientas clásicas entorno. (prensa...) y actuales (TIC...). En cada una hemos procurado insertar actividades de iniciación (orientación, motivación); de exploración de ideas previas; de desarrollo; de asentamiento y de recopilación.

METODOLOGÍA Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

• Solucionar el problema de la metodología en este Proyecto ha supuesto buscar respuestas al cómo llevarlo adelante, es decir cómo estructurar las actividades con el fin de alcanzar los objetivos propuestos mediante unos contenidos seleccionados, una acción intencional, sistemática y planificada. • No existe un único método ni el método por definición en el diseño de este Proyecto. Los métodos no son mejores ni peores en términos absolutos, sino en función de su ajuste a las peculiaridades de las diversas situaciones educativas, al alumnado y al centro. Cuatro principios básicos de intervención sustentan este Proyecto: • La necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno/ de la alumna, atendiendo a dos aspectos: su nivel de competencia y sus conocimientos previos. • Que el proceso de enseñanza/aprendizaje asegure la construcción de aprendizajes significativos. • Que aprender a aprender equivalga a posibilitar que alumnos y alumnas realicen aprendizajes significativos por sí solos. Por ello se ha primado básicamente la adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento, planificación y regulación de la propia actividad. • Considerar al alumnado como el verdadero artífice del proceso de aprendizaje. Él es quien construye, modifica, enriquece y diversifica su conocimiento. Por ello, parte de las actividades se han planteado de manera cooperativa.

Metodología

Orientación y tutoría en educación secundaria

285

Tutores/as de 2º/ alumnado candidato al programa/ madres y padres/ psicopedagoga.

Organización: En reuniones de tutores con propuesta del departamento de orientación. Desarrollo: En sesiones de tutoría individualizada Ö actividades alumnado. Mediante charlas Ö actividades madres y padres y alumnado/ evaluación de las actividades.

Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI): • Destinatarios: alumnos de 2º que tienen el perfil. • Modalidades y oferta. • Alternativas al finalizar...

Materiales Plan de estudios y oferta de materias optativas en el centro/ powerpoint charlas a familias. Powerpoint charla a alumnos con el perfil y sus padres. Díptico informativo, oferta de programas.

RECURSOS Humanos Tutores y tutoras de 1º y 2º, psicopedagoga/ grupos de 1º y 2º de ESO.

PROCEDIMIENTO Organización: En reuniones de tutores con propuesta del departamento de orientación. Desarrollo: En sesiones de tutoría con el grupo-clase Ö actividades alumnado. Mediante charlas Ö actividades madres y padres/ evaluación de las actividades realizadas.

CONTENIDOS

El paso de 1º a 2º y de 2º a 3º de ESO: • Plan de estudios. • Elecciones en el paso de 1º a 2º y de 2º a 3º. • Optativas de oferta obligada. de oferta general y de diseño propio...

Orientación al alumnado de 1º/ 2º ESO // madres y padres

PROCEDIMIENTO RECURSOS Organización: En reuniones del equipo directivo del instituto con la Humanos Materiales psicopedagoga. Equipo directivo/ tuto- Tríptico informativo y res de 6º Primaria de plano instituto. Desarrollo: charla centros adscritos y de Powerpoint Alumnado de nuevo ingreso y sus tutores Ö recepción/ charla infor- 1º ESO del instituto/ orientación alumnado mativa/ recreo/ visita guiada a las dependencias del centro/ evalua- alumnado de nuevo y tutores. ción de la actividad/ despedida. ingreso y colectivo de Powerpoint charla madres y padres/ de- orientación madres y Madres y padres del alumnado de nuevo ingreso Ö charla informa• Madres y padres part. de orientación/ padres. del alumnado de tiva/ visita guiada a las dependencias del centro/ evaluación de la coordinadora ESO. actividad/ despedida. nuevo ingreso.

CONTENIDOS Jornada de Puertas Abiertas dirigida a: • Alumnado de nuevo ingreso de los colegios adscritos y sus tutores.

Orientación al alumnado de nuevo ingreso // madres y padres (6º Primaria)

• 3er. trimestre.

• 2º trimestre.

• 2º trimestre.

• 2º trimestre.

TEMPORALIZACIÓN

• 3er. trimestre.

• 3er. trimestre.

• 2º trimestre.

TEMPORALIZACIÓN

286 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

Fase de Asesoramiento • Cuestionario de Intereses y Preferencias Profesiona- Psicopedagoga // Cuestionario In- • 2º trimestre (pase y corrección del cuestioequipo directivo // tereses y Prefeles: pase, corrección y resultados. nario). rencias Profesio• La psicopedagoga interviene en cada grupo de 3º madres y padres. • 3er. trimestre (resultanales. para resolver dudas, ampliar la información, etc. así dos). como ayudar al alumnado que lo necesite en un plano más individualizado concertando entrevistas personales o en pequeño grupo. • Reunión monográfica de orientación dirigida a madres/ padres. Se convoca una vez trabajada la orientación con el alumnado.

RECURSOS TEMPORALIZACIÓN Materiales Humanos Cuestionario de • 2º trimestre. Tutor/a, grupo. Exploración IniTutor/a, grupo. cial (CEI). de • 2º trimestre. P s i c o p e d a g o g a , Cuaderno Orientación 3º. grupo. Tutor/a // psicope- Carpeta Orientadagoga // grupo. ción tutoría.

Fase de Toma de Decisiones • Vías formativas en 4º y estudios • Corresponde al alumno o alumna y a sus padres con Alumno/a // madres Material específi- • Una vez finalizadas las tutorías de orientación co de orientación postobligatorios. el asesoramiento del tutor o tutora y del departamento y padres. con el alumnado de los para alumnado y de orientación. diferentes grupos. padres. • Debe realizarse después de haber trabajado las dos Powerpoint re- • Al finalizar el curso y fases anteriores (información y asesoramiento) y sucon antelación a la forunión orientación pone un periodo de reflexión respecto a las elecciomalización de la matría familias. nes que deben realizarse al matricularse de 4º curso. cula de 4º.

• Plan de estudios de 4º curso: – Materias comunes. – Materias troncales opcionales. – Materia optativa. • Elecciones en paso de 3º a 4º: – Matem. A/ Matem. B. – 3 materias troncales opcionales agrupadas en vías formativas coherentes y ofertadas por el centro. – Una materia optativa.

CONTENIDOS PROCEDIMIENTO • Punto de partida: Ubicación de Autoconocimiento 3º de ESO en el organigrama del • Cumplimentación y corrección del CEI. Fase de Información Sistema Educativo. • La información facilitada en el Cuaderno de Orientación se trabaja siguiendo sus apartados y las activida• Condiciones de promoción y redes propuestas en las sesiones semanales de tutoría petición de curso. con el grupo-clase.

Orientación al alumnado de 3º de ESO // madres y padres

Orientación y tutoría en educación secundaria

287

PROCEDIMIENTO

• Punto de partida: Ubicación Autoconocimiento de 4º de ESO en el organi- • Cumplimentación y corrección del CEI. grama del Sistema Educativo. Fase de Información • Condiciones de promoción, • La información del cuaderno de orientación se trabaja en las tutorías de 4º. repetición de curso y obtención de graduado. Fase de Asesoramiento • La psicopedagoga interviene en cada grupo de 4º • Alternativas al finalizar 4º: para resolver dudas, ampliar la información, etc. – Con título de Graduado: así como ayuda al alumnado que lo necesite en acceso directo a Bachilleun plano más individualizado mediante entrevisrato y Ciclos Formativos tas personales o en pequeño grupo. de Grado Medio. – Sin título de Graduado: • Reunión monográfica de Orientación dirigida a madres // padres. Acceso mediante prueba a Ciclos Formativos de Grado Medio: condiciones Fase de Toma de Decisiones de acceso; Programas de • Corresponde al alumno o alumna y a sus padres. Cualificación Profesional Inicial; Programas de Es- • Supone un periodo de reflexión respecto a las elecciones a realizar al finalizar 4º condicionadas cuelas Taller y Casas de por la obtención o no del título de Graduado. Oficios; Cursos de Formación Profesional Ocupacional; Mundo Laboral... • El consejo orientador se emite recabando la opinión del alumno o alumna, del tutor y de la psico• Emisión del consejo orientapedagoga. dor.

CONTENIDOS

TEMPORALIZACIÓN

Tutor/a y psico- Información proporcionada • 3er. trimestre (elaboración). por el alumno o alumna, • Junio y Septiembre (emipedagoga. tutor/a y la psicopedagoga. sión).

Humanos Materiales Tutor/a y grupo. Cuestionario de Explora- • 2º trimestre. ción Inicial (CEI). Cuaderno de Orientación • 2º trimestre. 4º ESO. Tutor/a y grupo. Carpeta de Orientación • 2º y 3er. trimestre, una vez para la tutoría. haya trabajado el tutor o tutora la fase de información con el grupo-clase. Tutor/a // psi- Vídeos profesionales y • Con anterioridad al plazo copedagoga // DVD sobre estudios unide preinscripción de bachigrupo // madres versitarios, familias profellerato, ciclos formativos de sionales, acceso al mundo y padres. grado medio y programas Psicopedagoga, laboral... de cualificación profesional equipo direcinicial. tivo, madres y Material específico de orientación para alumnado padres. y padres. Alumno/a y ma- Powerpoint reuniones de orientación familias. dres/padres.

RECURSOS

Orientación al alumnado 4º de ESO // madres y padres

288 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

*

Alumno/a:________

CUADERNO DE ORIENTACIÓN 4º ESO

Departamento de Orientación

Alumno/a:________

CUADERNO DE ORIENTACIÓN 3º ESO

Departamento de Orientación

Tutor/a: __________

CARPETA DE ORIENTACIÓN 4º ESO

MATERIALES • Cuaderno de Orientación de 4º. • Actividades de orientación tutorías 4º. • CFGM: oferta catálogo general y ciclos de artes plásticas y diseño. • Modalidades de bachillerato: oferta. • Prueba de acceso a CFGM: orientaciones, modelos de examen... • Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI): oferta formativa. • Programas Escuelas Taller y Casas de Oficios: oferta formativa... Departamento de Orientación

ÍNDICE • ¿Qué hacer después de 4º de ESO?: – Con título de Graduado: ¾ Bachillerato: requisitos de acceso, modalidades... ¾ Ramas de conocimiento, materias de modalidad y familias profesionales. ¾ Ciclos Formativos de Grado Medio: condiciones de acceso, cualificación profesional... – Sin título de Graduado...

Tutor/a: __________

CARPETA DE ORIENTACIÓN 3º ESO

Carpeta de Orientación 4º ESO

« ¬

¬ «

Departamento de Orientación

Carpeta de Orientación 3º ESO MATERIALES • Cuaderno de Orientación de 3º. • Actividades de orientación tutorías 3º. • Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM): oferta catálogo general y ciclos de artes plásticas y diseño. • Prueba de acceso a CFGM. • Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI): oferta formativa. • Programas Escuelas Taller y Casas de Oficios: oferta formativa. • FormaEmple@ ...

Cuaderno de Orientación 4º ESO

ÍNDICE • ¿Qué hacer después de 3º de ESO?. • Materias de 4º curso y vías formativas. • Bachillerato: modalidades, materias... • Ciclos Formativos de Grado Medio: estructura, condiciones de acceso... • Programas de Cualificación Profesional Inicial: destinatarios, modalidades... • Programas de Escuelas Taller y de Casas de Oficios: objetivos, destinatarios... • Otros estudios...

Cuaderno de Orientación 3º ESO

Algunos recursos y materiales de orientación de elaboración propia: 3º y 4º de ESO*

Orientación y tutoría en educación secundaria

289

Los cuadernos de orientación de 3º y 4º de ESO (versión castellano y valenciano) así como otros materiales de orientación de diseño propio se pueden descargar accediendo a la web del instituto http://iessorolla.edu.gva.es, en departamento de orientación.

• Primer trimestre Ö Evaluación del diseño y puesta en marcha del Programa, contactos con agentes externos para fijar calendario y programa de las actividades de orientación...

• Punto de partida del Programa de Orientación Académica y Profesional del curso Ö Evaluación y propuestas de mejora del Programa del curso pasado. Realizada por los agentes internos (alumnado, red tutorial, madres y padres, AMPA, COCOPE...) y externos (profesionales, agentes del entorno próximo...) implicados. La mayoría de las propuestas han sido incorporadas al diseño del Programa del presente curso.

• Segundo y tercer trimestre Ö cada actividad realizada (interna y externa) se evalúa mediante el instrumento más apropiado. Se procede al vaciado de los datos y extracción de las conclusiones pertinentes...

PROCESUAL (trimestral)

INICIAL (septiembre)

EVALUACIÓN

• Las reflexiones y propuestas de mejora contenidas en la evaluación inicial, procesual y final, constituirán el punto de arranque para el diseño del Programa de Orientación Académica y Profesional del curso próximo.

• En ella se valora el funcionamiento global del Programa en su conjunto, de principio a fin, los obstáculos y las dificultades encontradas, sus posibles alternativas de cambio y de mejora...

FINAL (junio)

El Plan que presentamos: • Parte del análisis de nuestro contexto e identifica necesidades reales de orientación. • Actúa por objetivos que se estructuran en un continuum temporal y existe en él una planificación secuenciada de contenidos. • Asume una perspectiva proactiva. Se dirige a todo el alumnado. Su unidad básica de intervención, aunque no la única, es el grupoclase. • Tiene carácter educativo (hora lectiva de tutoría) y operativiza recursos del entorno. • Implica a agentes educativos y sociales. • Tiende a una orientación comunitaria, abre el centro a la comunidad. • Requiere del trabajo en equipo. • Promueve la participación activa de sujetos. • Supone seguimiento y evaluación...

CONCLUSIONES

290 Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

Orientación y tutoría en educación secundaria

291

Para consultar y ampliar la información de Orientad@s, primer premio en la II Edición Educaweb en la modalidad Orientación Educativa y Profesional de 2009 (categoría individual) otorgado a Pilar Blasco Calvo acceder a: http://www.educaweb.com/ esp/servicios/monografico/mono_premi_2009/

7. CONCLUSIONES – Entendemos la tutoría integrada en la amplia función orientadora. Supone la integración de aspectos que no se circunscriben exclusivamente a una sesión lectiva y a una materia sino que implican a todo el profesorado. – La acción tutorial y orientadora ha de realizarse en todos los ámbitos de desarrollo de los alumnos y en ella deben implicarse, con distintos niveles de responsabilidad, todos los agentes de la comunidad educativa: tutores, profesorado, orientador, equipo directivo, familias, personal no docente. – La elaboración, aplicación y evaluación del PAT y del Plan de Orientación ha de ser resultado de un proceso de reflexión, discernimiento y valoración por parte de todos los agentes implicados de acuerdo con las funciones que cada uno tiene asignadas. Ha de llevarse a cabo desde el convencimiento de que son un proyecto, una hipótesis de trabajo que ha de contrastarse con la práctica y, por tanto, susceptibles de cuantas modificaciones sugiera dicha práctica. – En su elaboración, consideramos principios básicos que caracterizan el proceso de orientación los siguientes: se produce a lo largo de toda la escolaridad (a lo largo de toda la vida), con momentos de especial énfasis; plenamente incardinado en el proceso educativo; dirigido a todos los alumnos y a sus familias; facilitador de la toma de decisiones del alumno y que propicie en él la actividad y la autonomía... – Especialmente en la etapa educativa de Educación Secundaria, la tarea de coordinación que el tutor realiza con el

292

Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

profesorado es compleja debido, en parte, al amplio número de profesores que forman parte del equipo docente de un grupo y porque el contacto con los alumnos se reduce a un número limitado de horas. Esto sólo se podrá llevar a cabo si el centro favorece la reflexión y toma de decisiones en equipo, estableciendo en su organización tiempos concretos para la coordinación. – Tanto el Plan de Acción Tutorial como el Plan de Orientación son directrices y documentos pedagógicos que ordenan y organizan toda la acción orientadora que se lleva a cabo en un instituto. En este sentido, el Plan de Orientación Académica y Profesional constituye un plan marco en el que se inscribe el o los Programas de Orientación Académica y Profesional que se activan en el centro.

8. ACTIVIDADES Actividad 1 El proyecto curricular de un instituto contempla que en 4º curso de ESO deben llevarse a cabo actividades de orientación académica y profesional y de inserción en el mercado de trabajo. El profesorado está encontrando muchas dificultades para introducir este tema, sobre todo por lo que se refiere a su presencia en el currículo de cada materia y en la tutoría. Contesta a las siguientes preguntas acerca de las medidas que sería conveniente adoptar: •

Señala los distintos ámbitos que requiere organizar la orientación académica y profesional de forma sistemática y planificada. Enumera los órganos de gobierno y de coordinación pedagógica que deben participar y en qué decisiones.

•

Describe algunas actividades específicas de orientación académica y profesional que debieran constar necesariamente en 4º curso.

•

Propón una serie de actividades que sirvan para que el tutor aborde la orientación académica y profesional desde la tutoría grupal.

•

Como sabes, al finalizar la etapa de ESO y un PCPI se debe elaborar un consejo orientador. ¿Quiénes lo deben elaborar?, ¿cómo debe trabajarse con los estudiantes y sus familias?

Orientación y tutoría en educación secundaria

293

Actividad 2 Define qué indicadores te servirían para valorar si la acción tutorial y orientadora que se lleva a la práctica en un instituto cumple con los objetivos señalados en la normativa legal vigente. En este análisis conviene que tengas en cuenta, entre otros, aspectos referidos a: •

Organización y coordinación.

•

Ámbitos que debe abordar.

•

Grado de participación de los órganos de gobierno y de coordinación docente.

•

Cohesión de la vida educativa del instituto.

Actividad 3 En un instituto en el que se imparte ESO, bachillerato, ciclos formativos de grado medio y superior y PCPI se detecta que la mayoría de tutores no saben qué actuaciones realizar o aquellas que se les propone en el PAT consideran que no pueden realizarlas dada su dificultad. Por ello, en las sesiones de tutoría grupal muchos optan por “repasar” algunas de las cuestiones de su matera curricular que no quedaron claras en clase, avanzar materia o simplemente dedican el tiempo de la tutoría a que los estudiantes realicen actividades de estudio. Ante esta situación, los tutores se plantean la necesidad de debatir y acordar algunos criterios y actividades de actuación durante las sesiones de tutoría grupal. Por ello, contesta a las siguientes cuestiones: •

¿Qué aspectos consideras más necesarios abordar en este espacio? Argumenta y razona la contestación.

•

Elabora una propuesta de contenidos para cada curso y etapa educativa.

•

Imagina que los estudiantes plantean que en ese tiempo de tutoría desean que se traten temas de interés para ellos. ¿Cómo organizarías la tutoría para satisfacer sus demandas?

Actividad 4 El profesorado que compone el quipo docente de 3º y 4º de ESO es consciente de que la mayoría de sus alumnos no tiene suficientemente asimiladas determinadas estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio. En el análisis de las causas de esta dificultad, parte del equipo docente adopta la postura acusatoria hacia la Educación Primaria y los primeros cursos de ESO y otros proponen que se aborden estos aprendizajes desde algún curso específico o desde la tutoría grupal. Ante esta situación:

294

Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

•

Analiza si estas posturas pueden ser suficientes para que los alumnos adquieran estas estrategias y técnicas y para que las apliquen cotidianamente. Razona por qué. Opina sobre cómo debieran tratarse estas técnicas y estrategias para que los estudiantes las sepan aplicar en su quehacer diario.

•

Plantea las formas organizativas que consideres más convenientes para abordar dichas técnicas y estrategias con el alumnado.

•

Enumera las estrategias y técnicas de estudio que consideres más significativas y relevantes para el desarrollo de tu especialidad.

•

Una de las técnicas que se decide aplicar con los alumnos por parte del equipo educativo es la utilización en distintos contextos educativos del esquema, tanto para tomar apuntes como para estudiar. ¿Qué actividades debería realizar el profesorado para contribuir a que los estudiantes alcancen destrezas en dicha técnica? Señala las estrategias que debería utilizar el tutor para favorecer que el profesorado trabaje colectivamente dicha técnica.

Actividad 5 Los tutores de un instituto valoran que las entrevistas que llevan a cabo con estudiantes y familias no están resultando suficientemente fructíferas, sobre todo porque se realizan sin criterios claros y con mucha improvisación. Por eso, han acordado elaborar un protocolo de temas de interés que sirva para orientar el diálogo con el alumno y la familia. Ante esta situación: •

Indica el estamento o estamentos del centro a los que solicitarían asesoramiento y ayuda técnica. Razona la respuesta.

•

Detalla algunos aspectos que piensas deberían estar presentes en toda entrevista con alumnos. Argumenta la respuesta.

•

Realiza la misma actividad, pero referida a familias.

•

Elabora una ficha de las distintas cuestiones que has planteado en los dos puntos anteriores y que te permitan almacenar la información obtenida en las entrevistas y te sirvan, al mismo tiempo, para llevar el seguimiento de cada uno de los alumnos.

Orientación y tutoría en educación secundaria

295

9. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ARNAIZ, P. e ISÚS, S. (1995). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Graó. Este libro analiza la tutoría en profundidad tanto desde el punto de vista de las estructuras generales del centro como desde el trabajo del tutor. El enfoque del libro resulta muy interesante por dos razones fundamentalmente. La primera adopta una perspectiva de centro, llamando la atención acerca de la necesidad de planificar la tutoría desde las estructuras de coordinación generales en los centros. La segunda se refiere a la importancia que otorga al trabajo cotidiano de los profesores. Los autores llaman la atención, desde este punto de vista, al trabajo preventivo que desde la tutoría es necesario llevar a cabo con el resto de los profesores para realizar una enseñanza ajustada a los alumnos. Además del análisis teórico que sobre estos temas plantea el libro, recoge técnicas concretas que son de utilidad en la tarea del tutor. En concreto se aborda con detalle la dinámica de grupos y la entrevista. BLASCO CALVO, P. PÉREZ BOULLOSA, A y FOSSATI MARZÁ, R. (2009). Orientación Profesional. Desarrollo de competencias y práctica profesional. Valencia: Nau Llibres. Es un libro eminentemente aplicado cuyos contenidos, básicamente procedimentales, permiten plasmar desde los casos prácticos que se proponen en cada capítulo, unos resueltos y otros para resolver, temáticas vinculadas a la orientación académica y profesional de cualquier estudiante así como al proceso de inserción laboral de las personas. Los dos primeros capítulos se centran en el conocimiento de sí mismo y del sistema productivo y laboral. El tercero aborda la etapa educativa de ESO, etapa en la que se debe prestar una atención especial a la tutoría así como a la orientación educativa y profesional del alumnado, y también dedica un importante apartado a los Programas de Cualificación Profesional Inicial. El cuarto pretende adiestrar al lector en el diseño de itinerarios formativos y de inserción laboral desde la formación reglada. El quinto aborda el diseño de itinerarios de formación no reglada, formación profesional para el empleo y la educación de personas adultas. El sexto trata monográficamente la evaluación psicopedagógica y elaboración de informes en contextos propios de la orientación profesional. Los capítulos siete, ocho y nueve abordan el proceso de inserción laboral. DÍEZ DE ULZURRRUN, A. y MASEGOSA, A. (1996). La dinàmica de grups en l’acció tutorial. Activitats per fer a l’aula. Barcelona: Graó. Este libro parte de la idea que la tarea fundamental del profesorado no es tanto la acumulación excesiva de conocimientos como la de insistir en la adquisición de una serie de procesos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, los autores proponen una concepción de grupo de la que

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Pilar Blasco Calvo y Alfredo Pérez Boullosa

también forma parte el docente, en la que cada uno de sus miembros tiene determinados intereses y expectativas y entre los que se dan ciertos intercambios socioafectivos que influyen en los procesos educativos y de enseñanza-aprendizaje de todos los estudiantes. En este marco, la obra que comentamos ofrece una relación de técnicas con la pretensión que el profesorado y el tutor contribuya, por una parte a que los estudiantes se ejerciten en determinadas estrategias de aprendizaje y, por otra, a colaborar en una dinámica del grupo que facilite la consecución de sus objetivos.

10. BIBLIOGRAFÍA BISQUERRA, R. (Coord.) (1998). Modelos de Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. BLASCO CALVO, P., PÉREZ BOULLOSA, A. y FOSSATI MARZÁ, R. (2009). Orientación Profesional. Desarrollo de competencias y práctica profesional. Valencia: Nau Llibres. DEL RÍO, D. (coord.) y MARTÍNEZ, Mª C. (2007). Orientación educativa y tutoría. Madrid: Sanz y Torres. LÁZARO, A. y ASENSI, J. (1989). Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Madrid: Narcea. LLEDÓ BECERRA, A. I. (Coord.) (2007). La Orientación Educativa desde la práctica. Sevilla: Fundación ECOEM. PÉREZ BOULLOSA, A. (1986). La Orientación Educativa. Un Análisis Factorial para delimitar su campo conceptual. Valencia: Promolibro. PÉREZ BOULLOSA, A. (2006). Tutorías. En M. DE MIGUEL DÍAZ, Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias (133-167). Madrid: Alianza Editorial. PÉREZ BOULLOSA, A. y BLASCO CALVO, P. (2001). Orientación e Inserción Profesional. Fundamentos y tendencias. Valencia: Nau Llibres.

Capítulo 7

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA PILAR BLASCO CALVO AMPARO PÉREZ CARBONELL Departament de Mètodes d’ Investigació i Diagnòstic en Educació Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN En estos momentos hablar de cambio no genera ansiedad sino más bien una constatación de la realidad social, económica, familiar, profesional, escolar, de valores... Y es, dentro de esta realidad desde la que queremos situar la atención a la diversidad. El ¿por qué?, muy sencillo. La atención a la diversidad se está adaptando a la nueva concepción de la educación como un servicio que se presta a todos los ciudadanos del mundo para poder alcanzar la igualdad y la equidad, y así favorecer el desarrollo integral de todas las personas. Como sabemos, todo proceso de adaptación supone cambios, y éstos suponen una ruptura con el conformismo a la vez que un desafío a la rutina de nuestro quehacer educativo. Hasta mitad del siglo XX, las personas que presentaban diferencias estaban destinadas a la no educación o a la educación en centros específicos. En los años 60 y 70, se produce un giro realmente fundamental que nos hace ver que dichas personas, pese a sus diferencias, no aprenden todas de la misma manera, sino de forma diferente. Además también se asume que cualquier persona a lo largo de su formación puede presentar necesidades diferentes. Cambios que nos llevan a finales del siglo XX, a atender la diversidad desde la perspectiva de la inclusión. Postura que trasladada al punto que nos ocupa, supone trabajar para que todos los alumnos sean educados en la misma escuela, de modo que se pueda garantizar la adquisición de las compe-

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Pilar Blasco Calvo y Amparo Pérez Carbonell

tencias básicas que se deben desarrollar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) y la Post-obligatoria: – Lograr su realización personal. – Ejercer la ciudadanía activa. – Incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria. – Desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Todos admitimos que cada uno de nosotros somos únicos, y también los docentes reconocemos que todos los alumnos son diferentes en cuanto a sus características intelectuales, físicas, psicológicas, y en cuanto a sus condiciones personales, sociales, culturales, económicas, emocionales... e incluso que estas diferencias varían a lo largo del desarrollo de la persona y también según el contexto en el que se encuentra. Norwich (1996) en uno de sus estudios nos habla de diferentes necesidades que tenemos las personas. Vamos a tomarlas de base para darnos una respuesta a la necesidad de atender a la diversidad. Veamos, los seres humanos tenemos necesidades “comunes”, precisamos de alimento, descanso, aprendizaje, trabajo...; tenemos necesidades “distintas”, según la religión que profesamos o según el tipo de sordera que tenemos; y también presentamos unas necesidades “individuales”, que son las propias de cada uno de nosotros, como individuos. Necesidades, estas últimas, que son las que nos hacen diferentes de los demás aunque compartimos con ellos necesidades comunes y distintas. Si nos paramos a pensar con nosotros mismos, ¿nos consideramos iguales que nuestros familiares, amigos, vecinos, compañeros de trabajo..?, durante nuestra etapa como estudiantes de forma transitoria o permanente ¿nunca hemos tenido necesidad de apoyos y/o de recursos especializados? Dos preguntas sencillas pero que creemos que nos sitúan perfectamente en la visión que se presenta en nuestras aulas: cada uno de nuestros alumnos es diferente y el tratamiento homogéneo de todos tan sólo nos puede llevar a perder la interacción positiva con muchos de ellos.

Atención a la diversidad en educación secundaria

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La igualdad de tratamiento nos ha llevado a una falta de conexión entre el docente y cada uno de los alumnos, y por tanto a una clara desigualdad de oportunidades de aprendizaje: “La tarea del docente es desarrollar una relación con sus alumnos que dote de sentido a su modo de aprender” (O’Brien y Guiney, 2003, 24). Es cierto que en nuestro sistema educativo nos encontramos trabajando con grupos —entre 25 y 30 estudiantes—, estructura que presenta beneficios. Y es cierto que en esos grupos, se presentan necesidades educativas que son comunes a todos, hablamos de aprendizajes imprescindibles en el desarrollo personal y social de una persona. Pero, sin ninguna duda, también somos conscientes de que hay necesidades distintas e individuales, necesidades propias y específicas de cómo cada uno de los estudiantes se enfrenta al proceso de su aprendizaje. Necesidades que si no son atendidas suponen la pérdida de dichos alumnos. Éste es nuestro gran reto, ser capaces como docentes, y por tanto como implicados con grandes posibilidades de actuación, de —a nivel aula— reflexionar profundamente sobre nuestras creencias respecto a la diversidad y conocer los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos así como las respuestas educativas que ofrecen para con ello tener muy claro cuáles son sus posibilidades y/o necesidades; al tiempo que —a nivel de centro— trabajar para conseguir una planificación conjunta que atienda y abarque las necesidades de todos los alumnos. En este capítulo pretendemos de forma general presentar hacia dónde se enmarca actualmente la atención a la diversidad en la ESO y Post-obligatoria, presentando los principios generales que la sostienen, y puntualizando los conceptos usados en su tratamiento (Punto 2). Justificamos y presentamos las medidas y los programas más comunes en los centros que debemos conocer para trabajar en y para la atención a la diversidad (Puntos 3 y 4), para finalizar presentando cómo abordar el marco general en el que organizar la atención a la diversidad, el Plan de Atención a la Diversidad (Punto 5).

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2. PRINCIPIOS GENERALES Y MARCO CONCEPTUAL La confusión terminológica que nos envuelve al abordar un tema, es una realidad casi diaria. En todos los ámbitos tenemos tendencia a encasillar las cosas y/o las personas, y en educación quizá en exceso. Por tanto, consideramos apropiado dedicar este punto para aclarar la terminología “en uso” en atención a la diversidad. Antes de la citada tarea, creemos conveniente señalar que ha habido dos enfoques respecto a la diversidad que pasamos a comentar brevemente: El enfoque individual y el social. En el enfoque individual (tradicional) las necesidades tenían su origen en causas orgánicas del individuo y éstas eran difíciles de modificar. El aprendizaje de estas personas se encontraba determinado por dichas causas orgánicas, y quienes fundamentalmente tenían que afrontarlas eran los propios que las padecían y sus familiares. Nos encontrábamos en la primera mitad del siglo XX. El enfoque social (actual) se inicia en la década de los 50, con el llamado principio de normalización que supuso la primera referencia a que el contexto de la persona puede también estar influyendo en sus necesidades. Principio, introducido por el director del Servicio Danés de Retraso Mental, BanK-Mikkelsen, aunque es con su expansión por Europa, Estados Unidos y Canadá cuando adquiere una evolución que nos lleva a entenderlo como un principio que abarca no sólo a personas con discapacidad o al sistema educativo, sino que se refiere a todas las personas, a toda la sociedad y en todos sus ámbitos. El entorno social ya empieza a verse como interventor en potenciar la capacidad y mecanismo del aprendizaje o como un inconveniente para éste. La progresión del principio de normalización se realiza hacia propuestas de integración y tiene como inicio o presentación el llamado “Informe Warnock” (1978) en el que se presenta el término de necesidades educativas especiales para referirse a las personas que por tener problemas de aprendizaje precisan más atención y recursos. Hablamos de un término, el de integración, que: a) se extiende y desborda el ámbito escolar y llega como

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comentan Casado y Egea (2002) “a ser plasmado, como en el caso de España, en normas de máximo rango” (Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos —LISMI—); y b) deja patente la necesidad de que el contexto también debe intervenir facilitando su interrelación con el alumno. Hecho que sin ninguna duda deja muy claro que la persona con necesidades tiene que incorporarse al contexto que vive el resto de sus compañeros. Está claro que se produce un gran avance porque no sólo se tiende a trabajar para atender la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, sino la de cualquiera que necesite una respuesta educativa distinta e individual, específica y propia. Hablamos del paso que nos ha llevado a lo que conocemos como inclusión, educación inclusiva o escuela para todos en un intento de dejar plasmado en su nombre su fin último: – Renovar el sistema educativo para ofrecer educación de calidad a todos los estudiantes. – Fomentar la cooperación entre escuela, familia y comunidad por la responsabilidad conjunta que tienen en la educación de todos los estudiantes. – Hacer patente que la diversidad humana existe no sólo en cuanto a la capacidad intelectual, sensorial o física, sino también en cuanto a la religión, la raza, la historia personal y social, etc. Fin que se traslada, para mayor claridad, en una serie de principios básicos que pasamos a comentar bajo el análisis que realiza Lobato (2001) de la documentación de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de la UNESCO en 1994, que puede ser considerado como referente de esta nueva visión: 1. Equidad en la participación social: independientemente de las características personales y condiciones de vida, todos debemos tener las mismas oportunidades de acceso y acción en todos los ámbitos sociales (educación, empleo, salud y tiempo de ocio).

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2. Oferta educativa plural: la escuela debe transformarse para llegar a desarrollar las potencialidades de cada estudiante. Las oportunidades de enseñanza-aprendizaje deben darse tanto en el aula como fuera de ella. Este hecho supone flexibilizar los contenidos y promover la formación para la vida independiente, la orientación vocacional y la educación para la salud. 3. Igualdad de oportunidades de educación: hablamos de trabajar por la igualdad en términos legales. 4. Derecho a ser un miembro activo de la comunidad: a nadie se le puede negar la educación y/o el empleo por su género, raza, discapacidad, religión, etc. 5. Valoración del ritmo personal de aprendizaje: debemos asumir que todas las diferencias son normales. El aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de cada persona, no siendo ésta la que se adapte a supuestos predeterminados del proceso educativo. 6. Tener derecho a los apoyos para el desarrollo personal: tener o no apoyos determina en gran medida lo limitante que puede resultar una discapacidad. Gobiernos y sociedad debemos responsabilizarnos con las personas que presentan alguna discapacidad ofreciéndoles los medios que les permitan acceder a la equidad de oportunidades. 7. Valoración de la formación social en la escuela: vivimos un momento de flujo total de información; de mezcla de razas, religiones y culturas; de un exorbitante y creciente abismo entre clases sociales; de una enorme diversidad en los tipos de familias... La escuela por tanto adquiere una responsabilidad cada vez mayor como espacio de encuentro y formación social. Formación que debería encaminarse a la reflexión crítica; al reconocimiento de la diversidad como enriquecedora; y a la valoración de la cooperación como medio ideal de desarrollo y crecimiento. 8. Valoración y celebración de la diversidad: es necesario trabajar para percibir la diversidad como un valor del ser humano.

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9. Derecho a la autodeterminación: se debe asumir la responsabilidad de mejorar el desarrollo de cada persona, con el fomento de habilidades que favorezcan la autodeterminación. 10. Cooperación de todos los sectores de la sociedad: se debe propiciar constantemente la vinculación con la comunidad. El trabajo por conseguir estos principios supone, entre otros aspectos, el uso de una serie de términos que como comentábamos al principio de este punto, debemos tener muy claros para el ejercicio profesional dentro de este ámbito. Hablamos de:

Escuela para todos El modelo de escuela para todos rompe con el modelo instructivo y transmisor y con la escuela tradicional, donde el estudiante excepcional o diferente no encuentra unas condiciones mínimas para su progreso. Es un modelo de escuela inclusiva, abierta a la diversidad, donde se intenta que todos los alumnos encuentren respuesta a sus necesidades educativas bien sean especiales o no. Supone cambiar estructuras, modificar actitudes, abrirse a la comunidad, cambiar el estilo de trabajo de algunos docentes al tener que reconocer que cada alumno es diferente, que cada alumno tiene unas necesidades específicas y que progresa de acuerdo a sus posibilidades y situación personal.

Comprensividad y diversidad En el contexto educativo actual una escuela comprensiva es sinónimo de una escuela para todos. La escuela comprensiva se puede considerar como la unidad de acogida a todos los escolares sin distinción de ningún tipo (raza, sexo, religión, procedencia, nivel cultural, limitaciones físicas o psíquicas...). En ella se pretende que se garantice el derecho a la educación que tienen todos los individuos de una sociedad.

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Como correlato a esta “comprensividad” se presenta la “diversidad” es decir, si en nuestros centros escolares han de recibir una educación adecuada todos los individuos sin excepción, es imperativo arbitrar los mecanismos metodológicos, estratégicos y organizativos necesarios que permitan atender a todos y cada uno de los sujetos de acuerdo con sus características personales y sus ritmos de evolución y aprendizaje, o lo que es lo mismo, de acuerdo con su diversidad. Esto significa que se proclama el derecho del alumno a ser considerado de acuerdo con sus experiencias y conocimientos previos, estilo de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, capacidades específicas y ritmo de trabajo, y además, permite potenciar la manifestación de individuos diferenciados con características personales enriquecedoras propias de una sociedad múltiple. Por tanto, comprensividad y diversidad no constituyen principios antagónicos diferentes sino complementarios. La educación que se pretende integradora debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva será fecunda en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades (Álvarez y Soler, 1997; Gairín, 2001).

Integración e Inclusión Con frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los alumnos “etiquetados como de integración”. El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los alumnos de una determinada

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comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Mientras que en la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades específicas de los alumnos integrados, en la inclusión el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los estudiantes y propiciar así que tengan éxito en su aprendizaje. La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común, basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La condición más importante para el desarrollo de escuelas inclusivas es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias.

Multiculturalidad e Interculturalidad La multiculturalidad, más allá de expresar la yuxtaposición de culturas sin que necesariamente tengan ningún vínculo en común, a menudo presupone la existencia de una cultura autóctona, y de otra u otras añadidas sobre las cuales se pueden aplicar políticas integradoras, en el mejor de los casos, o asimilaciones en el peor. La interculturalidad, por el contrario, implica una posición igualitaria entre todas las culturas y la adopción de un enfoque conceptual menos unidireccional y más activo: mientras lo multicultural evoca “situación”, lo intercultural evoca “acción-relación” al comportar la interrelación para el enriquecimiento mutuo. La educación multicultural tiene una dimensión fundamentalmente estática; sólo plantea la intervención educativa cuando hay alumnos de diferentes etnias; plantea una visión atomizada, no globalizadora; se centra en las diferencias; promueve un enfoque más descriptivo que valorativo. Sin embargo, la educación intercultural tiene una visión esencialmente dinámica; plantea ocasiones educativas cuando no hay en la escuela alumnos de diferentes etnias; parte de un enfoque globalizador; se centra preferentemente en las relaciones igualitarias entre las culturas; po-

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ne el acento no tanto en las diferencias cuanto en las similitudes; contempla el proceso educativo no como elemento segregador sino aglutinador (Santos, 2004). El apoyo a la diversidad e interculturalidad en los centros educativos se ha ido desplazando progresivamente. Inicialmente, la preocupación era la de dotar a los centros de una estructura adecuada, incidiendo en la clarificación de los objetivos (reformulando el Proyecto Educativo, introduciendo cambios en el Proyecto Curricular o en el Reglamento de Régimen Interior...), la transformación de estructuras (profesores de apoyo, mediadores escolares, culturales...) y la sensibilización del personal. La situación actual comparte, desde nuestro punto de vista, las preocupaciones anteriores (aún no suficientemente presentes y asumidas) pero permite, también, vislumbrar la atención a la puesta en marcha de los mecanismos de seguimiento y de mejora. Por una parte, preocupa el control de lo que se hace y la medición de la eficiencia; por otra, se arbitran procesos para incentivar innovaciones; y todo ello en el contexto de una preocupación por la mejora.

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo De conformidad con el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE), se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo aquel que requiere de una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por presentar condiciones personales o de historia escolar peculiares.

Alumnado con necesidades educativas especiales Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales aquél que requiere, por un periodo de su es-

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colarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (artículo 73, LOE). Su escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas cuando se considere necesario. Con carácter general, el alumnado que presenta necesidades educativas especiales se debe escolarizar en centros docentes de régimen ordinario. Sólo cuando las necesidades de estos alumnos no pueden ser adecuadamente satisfechas en dichos centros, la escolarización adopta otra modalidad: escolarización combinada, escolarización en centro específico, etc.

Alumnado con altas capacidades intelectuales En estos momentos no existe acuerdo en dar una definición única de alumno con alta capacidad intelectual, aunque sí que se habla de no asociarlo exclusivamente a alumnos con un elevado coeficiente intelectual (sobredotación) sino también a aquellos con desarrollo temprano de una o varias áreas (precocidad) así como a manifestar capacidades superiores (talento). Características que les llevan a demostrar una gran perseverancia en sus tareas, una capacidad intelectual superior a la media y una alta creatividad en sus ejecuciones La atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales debe promover el desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades en los objetivos generales de las respectivas etapas educativas una vez evaluadas las necesidades específicas derivadas de sus condiciones personales, así como el tipo y el alcance de las medidas a adoptar para su adecuada satisfacción. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por los servicios de orientación educativa y psicopedagógica o los departamentos de orientación de los centros, se puede flexibilizar de forma que pueda anticiparse

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su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización (Blasco, 2006).

Compensación de desigualdades en educación Entendemos por compensación de desigualdades en educación toda aquella acción que se genera para evitar las desigualdades que sufren personas, grupos y ámbitos territoriales que se derivan de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otra índole.

Configuración Flexible Aplicar configuraciones flexibles supone que elementos, aspectos, lugares que intervienen en el proceso educativo se adapten a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas. A través de esta exposición nuestro objetivo fundamental ha sido el de hacer explícita la realidad de la atención a la diversidad en el ámbito educativo que sigue recorriendo su camino para conseguir la no discriminación y la igualdad de oportunidades trabajando por una educación para todos, dado que la posibilidad de aprender y beneficiarse de la enseñanza es un derecho y no un privilegio; por la posibilidad de alcanzar nuestro máximo potencial en tanto que personas; y por la de iniciar, gestionar y mantener cambios positivos en la vida de todos.

3. CONTEXTUALIZACIÓN DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se plantean una serie de principios y fines en los que se refleja claramente la apuesta del sistema educativo español por la integración de todas las personas en la escuela. Así declara inspirar-

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se en: “la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad” (artículo 1); y en “la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad” (artículo 2). También, en el artículo 71.2, resalta la responsabilidad que tienen las administraciones educativas en asegurar la dotación de recursos que los alumnos precisen para atender su educación diferente, bien por presentar necesidades educativas especiales; por dificultades específicas de aprendizaje; por sus altas capacidades intelectuales; por retraso en la incorporación al sistema educativo; o por cuestiones personales o de historia escolar. En definitiva, todos deben desarrollar al máximo sus capacidades personales así como los objetivos establecidos para su edad escolar. Bajo estas premisas, la misma LOE establece unas medidas posibles a aplicar como son “las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y los programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” (artículo 22.5). Medidas que, además, bajo el artículo 22.6 quedan lideradas por los propios centros que tienen autonomía “para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado”. Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, expresadas en el currículo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos; todos tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible en cada caso.

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El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada. Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones que todo profesor conoce para dar respuesta a la diversidad como por ejemplo dar más tiempo a un alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar estrategias diferenciadas o materiales educativos, diseñar actividades complementarias, etc. En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los modelos señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas especiales o de carácter extraordinario distintas a las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos. Las necesidades educativas especiales son aquellas que para ser atendidas requieren (Warnock, 1978): medios de acceso al currículo, adaptaciones en los diferentes componentes del currículo y/o modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo. Las necesidades educativas de los alumnos se contemplan formando un “continuo” que va desde las más ordinarias y generales a las más específicas, de las temporales o transitorias a las permanentes. Los extremos de este “continuo” permiten delimitar que determinados alumnos planteen necesidades educativas especiales, en cuanto que éstas son significativamente diferentes de las del resto de compañeros (Blasco, 2006, 62). Por tanto, no todas las medidas tienen el mismo carácter. Hay medidas de carácter general y medidas específicas. Ambas pueden ser utilizadas siempre que se haya realizado una evaluación educativa y/o una evaluación psicopedagógica. El profesorado recibe a sus alumnos con una historia escolar y además realiza una evaluación en la que se reflejan los procesos de aprendizaje de sus alumnos así como las respuestas que ofrecen tras dichos procesos. Con esta información el profesorado detecta la situación de los alumnos y puede decidir si precisan o no de medidas educativas de carácter general.

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Pero hay ocasiones en que éstas no son suficientes y el profesorado solicita la realización de una nueva evaluación, la evaluación psicopedagógica que implica diagnósticos pedagógicos, psicológicos y/o médicos. Serán los resultados de esta evaluación psicopedagógica la que lleve a la adopción de medidas específicas con aquellos alumnos que así lo precisen (Monlleó, 1999): “La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos y alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de sus capacidades”.

Todas estas medidas están diseñadas para favorecer la atención a la diversidad en el conjunto de nuestros estudiantes en Educación Secundaria Obligatoria y Post-obligatoria, y suponen entre otros aspectos (Blanco, 2002, 418-419; Monlleó, 1999): – Implicar al centro en una organización escolar que se adecue a las condiciones físicas, psicológicas, cognitivas, psíquicas, sensoriales, materiales... de todo su alumnado. – Elaborar, desde el propio centro de forma individual y propia, un Plan de Atención a la Diversidad. – Organizar la docencia desde la atención a la pluralidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado. – Flexibilizar objetivos educativos, contenidos y criterios de evaluación. – Utilizar diferentes metodologías para ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y procesos de construcción de cada alumno. – Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, dado que no sólo se aprende del profesor sino también de los compañeros. – Diseñar y realizar actividades y tareas diversas para que así los alumnos puedan introducirse en el aprendizaje desde distintos puntos, con diferentes grados de complejidad, lo que va a facilitar su implicación y participación. Hablamos de aspectos tales como ofrecer varias actividades para

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abordar un mismo contenido, presentar una actividad para abordar contenidos con diferente grado de complejidad; o presentar la posibilidad de ejecutar una actividad con diferente proceso (un proyecto, un taller...). Ofrecer posibilidades al alumno de elegir entre diferentes actividades así como la forma de realizarlas, de manera que se estimule la autonomía y la adopción de un rol cada vez más activo en la gestión y control de su proceso de aprender. Dar oportunidades a los alumnos para practicar y aplicar lo aprendido de forma autónoma. Utilizar diferentes materiales didácticos. Combinar los tipos de agrupamientos según las necesidades buscando así cuándo deben ser homogéneos (en cuanto a número, género, grado de participación...) y cuándo heterogéneos. Utilizar diferentes procedimientos y momentos de evaluación acompañados siempre de una claridad máxima de criterios que van a ser usados en cada uno de estos procedimientos. Prestar atención a la organización del aula y de los horarios. Crear un clima que propicie el respeto y la valoración de cada uno de los integrantes del aula.

4. MEDIDAS Y PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Las medidas y programas de atención al alumnado con necesidades educativas específicas son todas aquellas actuaciones de carácter general, específico y, en su caso, individual puestas en marcha en los centros docentes con la finalidad de garantizar una educación de calidad en un contexto de mayor integración posible.

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Abordar cada medida en profundidad no es objeto de este capítulo, sí lo es presentar las más representativas en ESO y Educación Secundaria Post-obligatoria.

4.1. En Educación Secundaria Obligatoria Corresponde a cada centro docente, dentro del marco de su autonomía pedagógica y, respetando la normativa legal vigente, establecer aquellas medidas de apoyo y refuerzo programadas con carácter general que se requieran. En ESO, no todas las medidas de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo tienen el mismo carácter. Unas, son de carácter general u ordinario y otras, de carácter específico o extraordinario. Una buena aplicación de las medidas de carácter general ha de permitir que el número de alumnos a los que sea necesario proponer para alguna medida específica sea el menor posible. Cada una de las medidas va a ser presentada con la misma estructura: descripción, perfil del alumnado al que se destina y responsables de la misma.

4.1.1. Medidas Generales (Ordinarias) a) Opcionalidad/ Optatividad Descripción: El espacio de opcionalidad previsto en la ESO es una manera de atender a la diversidad del alumnado desde el currículo básico. Es creciente a lo largo de la etapa y supone en el paso de 3º a 4º curso la elección de tres materias opcionales entre ocho: Tecnología; Educación Plástica y Visual; Física y Química; Biología y Geología; Latín; Segunda Lengua Extranjera; Informática y Música, y la elección de Matemáticas opción A (carácter terminal) u opción B (carácter propedéutico). Es responsabilidad de los centros ofrecer las materias opcionales de 4º curso, agrupadas por opciones que configuren vías formativas coherentes, de acuerdo con los criterios pedagógicos y organi-

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zativos que establezca la consellería competente en materia de educación. El espacio de optatividad supone la elección de una materia optativa en cada curso de la etapa. Las materias optativas pueden ser de tres tipos: de oferta obligada, de oferta general y de diseño propio. La oferta de materias optativas que realice cada centro deberá incluir materias que permitan (Blasco, Pérez y Fossati, 2009, 65): – Desarrollar los objetivos generales de algunas materias mediante contenidos diferentes y más cercanos a las necesidades e intereses del alumnado. – Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que faciliten el desarrollo de los objetivos generales de la etapa. – Reforzar los aprendizajes básicos de las materias instrumentales a través de contenidos y metodología diferentes. – Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del currículo común. – Favorecer la incorporación del alumnado a la vida activa. – Orientar en la elección de ciclos formativos de grado medio, así como en las modalidades de bachillerato. Perfil de alumnado: Va dirigida a todo alumnado de ESO que en cada curso debe elegir una materia optativa entre la oferta de materias optativas de su centro, y que en su promoción de 3º a 4º curso debe elegir tres materias opcionales, además de Matemáticas opción A o B, que marcarán su futuro itinerario hacia bachillerato o ciclos formativos de grado medio. Responsables: Los centros docentes con la implicación de los tutores en particular y del profesorado en general, que contará con el asesoramiento y apoyo técnico del departamento de orientación y de los departamentos didácticos. Son los centros los que deben organizar adecuadamente la opcionalidad y optatividad con el fin de responder a los intereses y/o necesidades del alumnado. Tienen la responsabilidad de informar y orientar al alumnado con el fin que la elección de materias opcionales (en el paso de 3º a 4º curso) y optativas (a lo largo de toda la etapa) facilite tanto la consolidación de aprendi-

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zajes fundamentales como su orientación posterior o su posible incorporación a la vida activa y laboral.

b) Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanece un año más en el mismo curso Descripción: En ESO la evaluación ha de ser personalizada, continua e integradora, debe facilitar en gran medida la atención a la diversidad del alumnado, puesto que tiene en cuenta el nivel de partida del mismo, permite orientar y ajustar el proceso de aprendizaje al progreso de cada uno y plantea la promoción u obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Esta concepción de la evaluación también debe permitir analizar las situaciones en las que es conveniente que un alumno permanezca un año más en el mismo curso. La decisión de que un alumno permanezca un año más en el mismo curso debe llevar pareja la adopción de medidas educativas complementarias. Perfil del alumnado: El alumnado que presenta dificultades de aprendizaje en los contenidos básicos de las materias, pero se considera que puede superar sus dificultades permaneciendo un año más en el mismo curso. Responsables: Equipo docente y tutor con el asesoramiento del departamento de orientación.

c) Orientación educativa y profesional, y tutoría Descripción: La orientación educativa y profesional, y la acción tutorial constituyen elementos fundamentales en la ordenación de la ESO y tienen como objetivo el desarrollo integral y equilibrado de las capacidades de todo el alumnado, facilitando su relación con las demás personas y, en su caso, su inserción laboral. En 1º y 2º esta medida supone informar, asesorar y, si procede, guiar la optatividad de los alumnos. En 3º de ESO se debe informar y asesorar sobre opcionalidad/ optatividad, y en 4º (curso terminal de la etapa) adquiere mayor relevancia ya que informa,

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orienta y asesora sobre los posibles itinerarios propedéuticos y de inserción sociolaboral que puede seguir el alumnado al finalizar esta etapa y culmina con la emisión del consejo orientador. Tutoría y orientación comparten características esenciales para que su puesta en práctica resulte eficaz (Blasco, Pérez y Fossati, 2009, 71): – Ser continua y ofertarse a todo el alumnado a lo largo de las distintas etapas educativas. – Implicar de manera coordinada a las distintas personas e instituciones que intervienen en el proceso educativo: profesorado, alumnado, familias, entorno... – Atender a las peculiaridades, necesidades y características de cada estudiante. – Capacitar a los alumnos para su propia autoorientación, que propicie una toma de decisiones fundamentada, realista y responsable. Perfil del alumnado: Todo el alumnado de 1º, 2º, 3º y 4º de ESO. Responsables: La orientación del alumnado forma parte de la función docente y corresponde ejercerla a todo el profesorado desde el ámbito de su materia; a los tutores desde la coordinación del proceso de aprendizaje y evaluación del alumnado de su grupo; y de modo especializado al departamento de orientación. Todo ello en un estrecho marco de colaboración con las familias. El departamento de orientación planifica y coordina las actividades de tutoría y orientación, apoya al profesorado en la práctica docente e interviene directamente con el alumnado que requiere asesoramiento. Es necesaria la implicación del profesorado en general y del tutor en particular así como de la jefatura de estudios que coordina todo el proceso. La información sobre esta medida de atención a la diversidad se amplía y complementa en el capítulo de Orientación y Tutoría.

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4.1.2. Medidas Específicas (Extraordinarias) En ocasiones, las medidas generales de atención a la diversidad no son suficientes para satisfacer las necesidades educativas de determinados alumnos. En esos casos, si tienen el perfil requerido, se les puede aplicar una medida específica o extraordinaria. Recordar que para la inclusión de cualquier alumno en una medida específica de atención a la diversidad es preceptiva la evaluación psicopedagógica previa.

a) Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS) Descripción: Supone la adaptación del currículo ordinario y únicamente se adopta después de determinar si el alumno tiene necesidades educativas especiales. En Educación Secundaria Obligatoria, se considera que una Adaptación Curricular Individual es Significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno y el currículo adaptado para ese alumno es como mínimo de dos cursos. Introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículo (objetivos/contenidos/criterios de evaluación). Sólo se aplicará al alumnado con necesidades educativas especiales, cuando se concluya que son insuficientes otras medidas ordinarias de atención a la diversidad aplicadas como son los refuerzos, desdobles, optatividad... Perfil del alumnado: Alumnos de ESO con necesidades educativas especiales que pueden atribuirse a causas relacionadas fundamentalmente con condiciones personales derivadas de discapacidad temporal o permanente (física, psíquica, sensorial), o con una historia personal y escolar debida a situaciones sociales, familiares y/o culturales desfavorecidas. Responsables: Implicados respecto a la propuesta y estudio para valorar si procede o no iniciar una ACIS: profesorado del grupo, tutor y departamento de orientación. Implicados respecto a su diseño, desarrollo y evaluación: profesorado de materia,

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tutor, maestro de pedagogía terapéutica, departamentos didácticos implicados y departamento de orientación.

b) Adaptaciones de Acceso al currículo Descripción: Las adaptaciones de acceso al currículo son modificaciones o provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación que facilitan que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Estas adaptaciones consisten en la dotación extraordinaria de recursos técnicos o materiales que pueden suponer: a) En los espacios: Crear las condiciones físicas (sonoridad, iluminación, accesibilidad...) en los espacios y en el mobiliario del centro para permitir su utilización por los alumnos con necesidades educativas especiales de la forma más autónoma posible. Adaptación de las condiciones de acceso (supresión de barreras arquitectónicas...), sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza/ aprendizaje, y la movilidad y autonomía de los alumnos; b) En los materiales: Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos que facilitan el proceso de enseñanza/ aprendizaje de los alumnos y compensan sus dificultades: mobiliario, materiales y equipamientos específicos, ayudas técnicas...; c) En la comunicación: Aprendizaje de un sistema de comunicación complementario, aumentativo o alternativo del lenguaje oral; d) En los profesionales: Posibilidad de necesitar profesionales determinados en función del déficit o déficits que presenten. Para ampliar la información sobre ayudas técnicas: • http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/plan/esp/ayud.htm y sobre recursos didácticos: • http://www.wdu.gva.es/ocd/areacd/plan/esp/recdid.htm Perfil del alumnado: Alumnos con necesidades educativas especiales permanentes derivadas de discapacidad motora, sensorial o psíquica que les impida la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo.

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Responsables: Implicados respecto a la propuesta y solicitud de adaptación de acceso: profesorado del grupo, tutor, departamento de orientación y dirección del centro. Implicados respecto a su desarrollo y evaluación: especialistas que proceda, profesorado del grupo, departamentos implicados, tutor y departamento de orientación.

c) Programa de Diversificación Curricular (PDC) Descripción: Consiste en adaptar globalmente el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria a las necesidades individuales de determinados alumnos, mediante una organización distinta a la establecida con carácter general, que ha de atender a las capacidades generales recogidas en los objetivos de la etapa y a los contenidos nucleares y básicos del conjunto de las materias curriculares. Esta medida intenta dar la oportunidad de alcanzar el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria a alumnos mayores de 16 años, mediante un diseño curricular adaptado a las características y necesidades de cada uno. Se trata, por tanto, de una adaptación del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria que, teniendo como referente los objetivos generales y competencias básicas de la etapa, seleccione las materias, y adopte una metodología, unos contenidos, unos criterios de evaluación y una organización que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos que formen parte de este programa. Es una forma alternativa de cursar 3º y/o 4º de ESO y, por tanto, se podrá organizar en uno o dos cursos, en función del tamaño y estructura modular del centro docente, así como de las necesidades específicas del alumnado. Cuando se organice en un solo curso académico tendrá carácter terminal y su estructura corresponderá a la de segundo curso. Supone cursar en los centros ordinarios un currículo distinto al establecido con carácter general, para que el alumnado alcance los objetivos de la etapa con una metodología diferente, a través de contenidos y de áreas

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específicas denominadas ámbitos, que integran los aprendizajes básicos y permiten impartirlos de forma globalizada. Perfil del alumnado: Se incorporarán al PDC aquellos alumnos que hayan terminado sus diez años de escolaridad en la enseñanza básica y, por tanto, cumplan 16 ó 17 años en el año natural en que inicien el curso académico en el que se incorporan al Programa, cursando la enseñanza básica hasta los 18 años de edad en régimen ordinario. Podrá participar en este programa el alumnado desde tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria. Así mismo, podrá participar el alumnado que, una vez cursado segundo, no esté en condiciones de promocionar a tercero y haya repetido ya una vez en la etapa. Esta medida de atención a la diversidad se aplica exclusivamente a alumnado que reúne los siguientes requisitos: a) Presentar en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje (desfase curricular respecto a objetivos básicos y nucleares que le impide seguir progresando para alcanzar los objetivos generales y competencias básicas de la etapa a través del currículo ordinario) y haber fracasado en la aplicación de otras medidas de atención a la diversidad aplicadas: refuerzo, adaptación curricular individual no significativa...; b) encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa cursando el currículo ordinario y, al mismo tiempo; c) manifestar interés fundamentado por obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y tener expectativas razonables de alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa mediante este programa y, por lo tanto, de obtener el título al finalizar la etapa. Estas expectativas se valoran a través de su nivel académico, ritmo de aprendizaje, expectativas personales, capacidades, madurez personal... Responsables: El profesorado del grupo al que pertenece el alumno que tras la segunda evaluación, a la vista del proceso de evaluación continua y de las medidas de atención a la diversidad aplicadas, efectúa una propuesta, firmada por el tutor y dirigida a la jefatura del departamento de orientación.

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El departamento de orientación, oídos el alumno y sus padres o tutores legales, realiza la correspondiente evaluación psicopedagógica y emite el informe en el que se valora la oportunidad o no de cursar un Programa de Diversificación Curricular. Los informes de los alumnos propuestos se dirigirán a la jefatura de estudios que tras revisar la evaluación académica realizada en el mes de junio, la información del departamento de orientación, y a la vista de los informes correspondientes, formulará a la dirección del centro docente la propuesta sobre la incorporación del alumnado al programa. La dirección del centro resolverá lo que proceda, sin perjuicio del derecho del alumnado a presentarse a las pruebas extraordinarias de septiembre. Con carácter general, este procedimiento debe estar finalizado en un plazo que garantice la incorporación del alumnado al programa al inicio del curso académico, aunque excepcionalmente la dirección del centro podrá autorizar la incorporación de nuevos alumnos, a lo largo del primer trimestre del curso. En todo caso, la incorporación al programa del alumnado procedente de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria y del que ha cursado una sola vez tercero sin haber repetido en la etapa, requerirá autorización expresa de la Dirección Territorial competente en materia de educación. Para ello, finalizado el proceso descrito, la dirección del centro remitirá la propuesta de incorporación con el correspondiente expediente a la Dirección Territorial competente en materia de educación, quien decidirá lo que proceda.

d) Programa de Adaptación Curricular en Grupo (PACG) Esta medida excepcional de atención a la diversidad actualmente está activada en pocos centros y tiende a desaparecer y ser sustituida por otros programas en la etapa de ESO. Por ello y dada la limitación de espacio, resaltaremos sólo lo más destacado de la misma. Dado su carácter excepcional, sólo será necesaria su aplicación cuando se valore que no es suficiente la adopción de ningu-

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na de las otras medidas o programas de atención a la diversidad. La unidad curricular fundamental del Programa es el ámbito, entendido como un medio para integrar los aprendizajes básicos y fundamentales de diversas materias, de forma globalizada. Dirigida al alumnado de 15 años que presente serias dificultades de adaptación a la actividad escolar; que manifieste graves desajustes de comportamiento en el ámbito escolar; que acumule un retraso escolar que haga muy difícil su desarrollo educativo en el grupo ordinario y que corra un grave riesgo de abandono del sistema escolar.

4.1.3. Otros Programas a) Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) Descripción: Son acciones formativas básicas de carácter teórico-práctico que capacitan para el ejercicio cualificado de una profesión, el acceso a una ocupación y/o la reincorporación al sistema educativo. Los contenidos curriculares de los Programas de Cualificación Profesional Inicial se distribuyen en tres tipos de módulos: específicos, de carácter general y los dirigidos a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Proporcionan la educación y formación necesaria y suficiente para el desarrollo del potencial personal y la inclusión sociolaboral, pero también tienen carácter propedéutico, puesto que han de facilitar la posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria, acceder a los ciclos formativos de grado medio y, en definitiva, a la educación y formación a lo largo de la vida adulta (Blasco, Pérez y Fossati, 2009, 75). Se basan en los principios de equidad, calidad, suficiencia y estabilidad de la oferta, lo que supone hacer efectiva la igualdad de oportunidades en el acceso, el proceso y los resultados educativos, formativos y de inserción sociolaboral; personalización de la enseñanza; integración de los aprendizajes; interculturalidad y responsabilidad educativa compartida por las administraciones educativas, los servicios sociales, el entorno comunitario, el tejido empresarial, los centros docentes y el propio alumnado.

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Pueden adoptar modalidades diferentes: aula; taller; aula polivalente; taller polivalente y los dirigidos a las personas con necesidades educativas especiales. Todas ellas dirigidas a satisfacer las necesidades formativas propias, atendiendo a la situación educativa, personal y social del alumnado. Perfil del alumnado: Se pueden incorporar a estos programas jóvenes mayores de 16 años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, y preferentemente menores de 21 años, que no hayan obtenido el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente se puede incorporar a la modalidad aula y aula polivalente el alumnado de 15 años de manera voluntaria. En este caso se requiere la evaluación académica, el informe del departamento de orientación y el psicopedagógico, el compromiso explícito del alumno y, en caso que fuera posible, de los padres o tutores legales, y el informe de la inspección educativa. Responsables: Respecto a la propuesta de candidatos al programa, el equipo docente y el tutor del grupo, con el asesoramiento del departamento de orientación. Respecto al funcionamiento y evaluación del programa, el profesorado de los diferentes módulos y el tutor con el asesoramiento de los departamentos didácticos y de orientación.

b) Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) Descripción: Es un programa de apoyo temporal (máximo un curso), destinado al alumnado extranjero, de nueva incorporación a nuestro sistema educativo. En una 1ª fase, ofrece apoyo al alumnado que desconoce la lengua de enseñanza del centro. En una 2ª fase, ofrece apoyo al alumnado que presenta deficiencias en las materias, principalmente instrumentales, para facilitarle su rápida integración escolar. La metodología del programa integra el aprendizaje lingüístico con los contenidos de las áreas y materias. Se aplica cuando el alumnado no encuentra respuesta en otras medidas de atención a la diversidad o de compensación educativa que tiene activadas el centro y forma parte de su Plan de Atención a la Diversidad.

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El Programa de Compensación Educativa atiende al resto del alumnado extranjero, proporcionando recursos personales y materiales, de acuerdo con el plan específico presentado por cada centro según las necesidades educativas concretas de su alumnado. Perfil del alumnado: Alumnado con desconocimiento de la(s) lengua(s) vehicular(es) de una determinada comunidad autónoma. Responsables: Los ámbitos serán impartidos de manera globalizada por un profesor, preferentemente con destino definitivo en el centro, perteneciente a alguno de los departamentos de las materias que lo integran. Uno de ellos dedicará una hora semanal a la tutoría específica del alumnado del programa. Los departamentos didácticos implicados y el departamento de orientación apoyarán técnicamente al profesorado del programa.

c) Programa de Acompañamiento Escolar (PAE) Descripción: Pretende ampliar las posibilidades educativas del entorno y la participación de las familias, facilitar la mejora de los aprendizajes y el éxito escolar del alumnado, así como propiciar su integración escolar y la cohesión social. En cada grupo PAE trabajan aproximadamente 12 alumnos fuera del horario lectivo cuatro horas semanales, atendidos por un profesor del centro que orienta su trabajo escolar, ayuda a desarrollar el hábito lector, la expresión escrita y la resolución de problemas, y potencia su autoestima y autonomía ante el estudio. Perfil del alumnado: Alumnado de ESO en desventaja educativa que presenta dificultades de aprendizaje (principalmente en las materias instrumentales), con hábitos de trabajo insuficientes, y cuyas familias no pueden prestarle un apoyo suficiente en la actividad escolar fuera del horario lectivo, pero adquieren el compromiso explícito de colaborar con el centro y garantizar la asistencia de sus hijos al programa. Responsables: La dirección, de acuerdo con los criterios pedagógicos establecidos por el claustro, coordina el programa y designa al profesorado del mismo, preferentemente con destino definitivo en el centro, teniendo en cuenta su experiencia previa en la atención al alumnado con dificultades.

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Los profesores del programa se coordinarán con los tutores de los grupos a los que pertenezca el alumnado del programa. El departamento de orientación ofrecerá asesoramiento y apoyo técnico al profesorado, al alumnado y a sus familias.

d) Programa de Apoyo y Refuerzo Descripción: Su objetivo es mejorar la organización y funcionamiento del centro, así como las expectativas escolares del alumnado. Para ello, ofrece actuaciones en los siguientes ámbitos: a) Atención directa al alumnado que promociona de Educación Primaria a ESO, fomento de la lectura y refuerzos académicos complementarios, desarrollo de capacidades...; b) colaboración con las familias; c) relación con el entorno para resolver problemas de absentismo o facilitar la inserción social del alumnado. Perfil del alumnado: Alumnos del instituto en condición de desventaja educativa asociada al entorno, con dificultades generalizadas de aprendizaje. Responsables: De su organización y puesta en marcha, el equipo directivo; de su desarrollo, el profesorado del centro con el apoyo técnico de los departamentos didácticos y de orientación. Para ampliar la información consultar: • http://www.edu.gva.es/ocd/areaord/es/atdiver_compensatoria.htm

e) Programa de Compensación Educativa Descripción: Este programa pretende desarrollar actuaciones que permitan prevenir y compensar las desigualdades en educación para que los alumnos con necesidades de compensación educativa puedan hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. Perfil del alumnado: Se considera alumnado con necesidades de compensación educativa aquel que presenta dificultades de inserción escolar por encontrarse en situación desfavorable, de-

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rivada de circunstancias sociales, económicas, culturales, étnicas o personales. Responsables: Los responsables de determinar las necesidades de compensación educativa que precisan determinados estudiantes de ESO son los profesionales de los departamentos de orientación, teniendo en cuenta la información elaborada por los correspondientes servicios sociales municipales y, si es necesario, por los servicios sociales competentes de protección de menores. La labor de los equipos educativos y de los tutores es crucial en la detección y seguimiento de necesidades que presenta este alumnado.

4.1.4. Programas Experimentales Desde la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional de la Comunidad Valenciana, se está promoviendo y autorizando la realización de programas que se denominan Programas Experimentales. En general, son programas diseñados en colaboración con centros educativos con el objetivo de mejorar aspectos concretos del funcionamiento de los mismos, la práctica docente o para consolidar buenas prácticas educativas. El sistema educativo se encuentra ante el reto de conseguir una educación para todas las personas y eso necesita de propuestas innovadoras, como son los programas que pasamos a reseñar: a) Programa Experimental del Plan Integra, que pretende prevenir y reducir el absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado de ESO así como reintegrarlo en el sistema y mantener un adecuado clima escolar en los centros. b) Programa Experimental de Enriquecimiento Curricular, diseñado para introducir contenidos formativos diferenciados y propuestas metodológicas que respondan a las necesidades que manifiesta el alumnado de altas capacidades o aquellos que pueden o quieren avanzar hacia la mejora y profundización de sus aprendizajes.

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c) Programa Experimental de Ampliación del Horario Escolar, diseñado para mejorar el éxito escolar del alumnado en cualquier etapa educativa obligatoria o no, y que consiste en dedicar el máximo tiempo posible a la atención directa del alumnado. d) Programa Experimental para la Detección de Buenas Prácticas Docentes, diseñado para que los docentes identifiquen prácticas con un alto índice de éxito en el aprendizaje del alumnado poniéndolas a disposición del resto del profesorado, potenciando así la difusión de actividades que logran los objetivos formativos previstos. e) Programa Experimental Exit, diseñado para atender al alumnado de 3º y 4º de la ESO que presenta carencias formativas en las asignaturas de Matemáticas, Castellano, Valenciano y Lengua Extranjera. Es un programa de atención extraordinaria y refuerzo fuera del horario lectivo para facilitar la obtención del título de Graduado en ESO. f) Programa Experimental de Orientación Profesional, diseñado para potenciar en el alumnado el desarrollo de sus intereses profesionales realizando actuaciones concretas que parten de los planes de orientación educativa y profesional de los institutos de Educación Secundaria. Es un programa a través del cual se experimentan acciones, procedimientos y metodologías que contribuyen al desarrollo de la orientación profesional. Para ampliar la información de estos y otros Programas Experimentales consultar: • http://www.edu.gva.es/eva/es/programas_exp.htm

4.2. En Educación Secundaria Post-obligatoria En Educación Secundaria Post-obligatoria no existe diferenciación entre medidas ordinarias (generales) y extraordinarias (específicas). Los centros que imparten bachillerato y formación profesional deben contar con las condiciones de accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado

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que presenta necesidades educativas específicas. El centro debe adaptar los instrumentos y, en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación del alumnado. En Secundaria Post-obligatoria, las medidas de atención al alumnado con necesidades específicas son las siguientes:

Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) en Bachillerato y Formación Profesional Descripción: Las ACI en las enseñanzas de Bachillerato se referirán a adaptaciones en materias curriculares y en Formación Profesional, a adaptaciones posibles en módulos de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior. En su realización, se consultará a los departamentos didácticos en el caso de Bachillerato y a departamentos de la familia profesional correspondiente en el caso de Formación Profesional Específica. Los alumnos con problemas graves de audición, visión, motricidad u otras necesidades educativas especiales debidamente dictaminadas, dispondrán de las respectivas adaptaciones curriculares (ACI) que faciliten su proceso educativo tanto en Bachillerato como en Formación Profesional Específica. Las adaptaciones curriculares individuales (ACI) en Formación Profesional Específica las programará y aplicará el departamento de la familia profesional correspondiente en colaboración con el departamento de orientación y no supondrán, en ningún caso, la eliminación de objetivos (capacidades terminales) relacionados con la competencia profesional básica característica de cada título. Tanto en Bachillerato como en Formación Profesional Específica, las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) sólo podrán afectar a la metodología didáctica, a las actividades y a la priorización y temporalización en la consecución de los objetivos; así como a los elementos materiales a utilizar por el alumnado. No podrán afectar a elementos prescriptivos del currículo. Perfil del alumnado: Los alumnos de Bachillerato y Formación Profesional, con necesidades educativas especiales debidamente determinadas.

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Responsables: Respecto a la propuesta y estudio para valorar si procede o no iniciar una ACI: profesorado del grupo, tutor y departamento de orientación. Respecto a su diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación: profesorado de asignatura, tutor, departamento didáctico (Bachillerato) y departamento de la familia profesional (Formación Profesional) implicado así como el departamento de orientación.

Adaptaciones de Acceso al currículo La descripción, perfil del alumnado y responsables de esta medida de atención a la diversidad sigue los mismos patrones que los expuestos en la etapa de ESO.

5. EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A nivel legislativo aparece como misión de todo centro docente elaborar el Plan de Atención a la Diversidad (Plan de Atención a las Diferencias Individuales del Alumnado), que debe recoger las actuaciones generales y específicas diseñadas para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Este plan debe incluir los criterios y procedimientos previstos para su implantación, desarrollo, seguimiento y evaluación, así como los programas específicos autorizados al centro en relación al alumnado con necesidades educativas específicas. Este Plan supone una tarea muy importante dentro de los centros pues determina en gran parte el nivel de calidad de la enseñanza al que se aspira y asegura la igualdad de oportunidades de sus miembros. Su importancia radica en que es el marco general que encaja todos los componentes necesarios para que la dinámica del centro favorezca la educación individualizada de cada uno de sus miembros. En su proceso de elaboración se debe atender a cada uno de sus miembros en particular, al conjunto del centro en global y a las orientaciones que la administración educativa marca para su diseño. Así, podemos destacar el alto nivel de complejidad que tiene su elaboración y su necesidad de

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particularidad, dado que si las orientaciones de la administración educativa son iguales para los centros de una nación y/o comunidad autónoma, los estudiantes que necesitan atención y el contexto particular de cada centro no lo son en absoluto. Algunos aspectos que se presentan como relevantes (Blanco, 2002) para su elaboración son: a) Reflexionar y debatir sobre cómo es percibida la diversidad. Las decisiones que se tomen sobre los procesos y medidas a llevar a cabo dependen y están determinadas por la concepción que el centro adopta; b) Revisar el currículo oficial, analizar si contempla o no las necesidades del alumnado, y modificar lo necesario para que sea “lo más amplio, equilibrado y diversificado posible” (415); c) Revisar los recursos materiales y humanos disponibles en el centro para organizarlos y extraer de cada uno de ellos el máximo beneficio hacia la atención a la diversidad concreta del centro; d) Establecer criterios en relación a varios aspectos relacionados con “la identificación de las dificultades de aprendizaje, la valoración de las necesidades educativas especiales y las adaptaciones curriculares individualizadas” (415); y e) Atender y cuidar el clima del centro. Un buen clima propicia “el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonomía y movilidad de todos los alumnos” (416). En los centros públicos de educación secundaria es el departamento de orientación quien elabora el plan de atención a la diversidad que se centra preferentemente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. En los centros privados concertados, la dirección del centro es quien debe adoptar las medidas oportunas para la elaboración de dicho plan en las diferentes etapas, garantizando la coordinación, en su caso, con el gabinete psicopedagógico autorizado y/o con el servicio psicopedagógico escolar correspondiente, en el marco de sus respectivas competencias. Su coordinación corresponde a la jefatura de estudios y una vez oído el claustro de profesores, se presenta al consejo escolar para su aprobación. Algunas de las decisiones y directrices que se marcan en el Plan de Atención a la Diversidad, se reflejan:

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– En el Proyecto Educativo de Centro (PEC), los criterios básicos que orientan el Plan. – En el Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo (PC), los criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad, referidos a los diferentes apartados del Plan. – En la Programación General Anual (PGA), las actuaciones concretas para atender a la diversidad, señalando las que tengan carácter prioritario, previstas en el correspondiente curso académico. – En la Memoria final de curso, la evaluación de las actuaciones concretas previstas en la PGA. En las páginas siguientes mostramos una propuesta real de Plan de Atención a la Diversidad de un centro educativo experimentado con éxito. Por motivos de espacio, plasmamos su diseño general, sin abordar con detenimiento su contenido ni tampoco todas y cada una de las medidas y programas de atención a la diversidad que tiene activados. Por este motivo, hemos elegido y desarrollado sólo una medida general, Desdobles en materias preferentemente instrumentales y otra específica, El Programa de Diversificación Curricular. Con el mismo formato de las medidas expuestas, están diseñadas el resto de medidas y programas que tiene activados el centro. Su estructura contempla los siguientes apartados: 1. El centro y su entorno. 2. Valoración de necesidades educativas que presenta el alumnado. 3. Objetivos. 4. Medidas y programas para atender la diversidad en el centro. 5. Seguimiento. 6. Evaluación y propuestas de mejora. Se trata de una propuesta abierta y flexible, adaptable a las necesidades y peculiaridades de otros centros y transferible a otros contextos educativos y a otros profesionales.

1. EL CENTRO Y SU CON2. VALORACIÓN DE NECESIDADES 3. OBJETIVOS TEXTO – Análisis del contexto social, – Información sobre el alumnado procedente de la – Favorecer la integración escolar y la inclusión social de todo el alumnado, normalizando y respetando sus difepropia comunidad autónoma, de otras comunidacultural, educativo... rencias dentro del contexto del aula y del centro. des, extranjero: recién llegado a nuestra comuni– El centro: aulas de clase y de dad, con desconocimiento o no de la(s) lengua(s) – Implicar a todo el profesorado en el desarrollo de las medesdoble, aulas específicas; vehicular(es)... didas de atención a la diversidad recogidas en el PAD, laboratorios; departamentos; en el ámbito que a cada uno le corresponda, fomentando talleres; otras dependencias. – Análisis y detección de necesidades educativas. una cultura de colaboración, coordinación y trabajo en – La comunidad educativa: – Propuesta de medidas y programas de atención a la diversidad ajustada a las necesidades educatiequipo. alumnado, profesorado, pervas detectadas... – Integrar la atención a la diversidad como forma de trabasonal no docente, familias. jo conjunta y de organización del centro, flexibilizando la – ... distribución de tiempos y la utilización de espacios. – Proporcionar a todos los alumnos del centro una respuesta ajustada a sus necesidades y acorde a la educación inclusiva que pretendemos. – Corregir los desfases curriculares y elevar el rendimiento académico general. – Fomentar la cooperación entre el profesorado y las familias, promoviendo el intercambio de información en ambos sentidos para garantizar el éxito en la aplicación y desarrollo de las medidas de atención a la diversidad activadas. – ...

Propuesta de Plan de Atención a la Diversidad (PAD) en Educación Secundaria Obligatoria

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4. MEDIDAS Y PROGRAMAS PARA ATENDER LA DIVERSIDAD

Destinatarios Procedimiento y responsables Recursos Temporalización – Disponibilidad horaria del – Todo el curso. – Todo el Alumnado de Procedimiento: profesorado de los departa1º y 2º de ESO en – Dos grupos se desdoblan en tres de forma heterogénea mentos implicados. o un grupo se desdobla en dos, distribuyendo uniformelas materias de casmente al alumnado con mayores dificultades y más dis- – Materiales curriculares estellano, valenciano y pecíficos y diversificados matemáticas. ruptivos. adecuados a las necesida– Si el grupo de partida está equilibrado en cuanto a nivedes concretas del alumnales, es suficiente con hacer desdobles siguiendo el critedo. rio numérico. Si existe gran disparidad, es conveniente – Aulas disponibles para desagrupar según ritmo de aprendizaje. dobles y laboratorios. – Se ha priorizado los desdobles en estos dos niveles educativos debido en el caso de 1º a ser el comienzo de una nueva etapa y un momento importante para el desarrollo y consolidación de destrezas adquiridas. En el caso del alumnado de 2º, se viene constatando en los últimos cursos que en este nivel aumentan las dificultades. Responsables: – De su planificación y coordinación: profesorado de departamentos didácticos implicados y profesorado de apoyo, equipo directivo y departamento de orientación (DO). – De su seguimiento y revisión: seguimiento continúo por cada departamento didáctico. Revisión trimestral y final de la medida aplicada.

a) Desdobles en materias preferentemente instrumentales

4.1. Medidas y Programas Generales (ordinarios)

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Destinatarios – Alumnos de 2º, 3º y 4º de ESO que hayan terminado sus diez años de escolaridad en la enseñanza básica, cumplan 16 ó 17 años en el año natural en que inicien el curso académico en el que se incorporan al Programa y cumplan el perfil de la medida: • Presentar en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje. • Haber fracasado en la aplicación de otras medidas aplicadas con anterioridad. • Encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa cursando el currículo ordinario.

Procedimiento y responsables De la propuesta de alumnado candidato al PDC: – Equipo docente y tutores de 2º, 3º y 4º de ESO. De la elaboración de la evaluación psicopedagógica y emisión de informe: – El departamento de orientación (DO), oídos el alumno y sus padres, realiza la evaluación psicopedagógica y emite el correspondiente informe en el que valora la oportunidad o no de cursar el Programa. De la propuesta de incorporación de alumnado al PDC: – La dirección del centro, tras valorar la información del departamento de orientación y los resultados de la evaluación académica de junio. De su comunicación al alumnado propuesto y a sus padres: – Jefe del departamento de orientación y tutores del alumnado propuesto.

a) PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR (PDC)

4.2 Medidas y Programas Específicos (extraordinarios) Temporalización

– 2º/3º trimestre.

– Autorización de padres por – Antes del inicio del curescrito y compromiso del so. alumno.

– Listado de candidatos al – Tras la evaluación de programa (revisable en sepjunio. tiembre).

– Informe psicopedagógico.

– Solicitud de informe psico- – 2º/3º trimestre. pedagógico.

Recursos

b) Opcionalidad y optatividad, c) Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanece un año más en el mismo curso, d)...

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a) PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR (PDC) • Manifestar interés funda- De la ejecución del PDC: mentado por obtener el – Profesorado de materias comunes y optativas, profesorado de materias específicas (ámbitos título de graduado y tener expectativas de alcanzarcientífico, lingüístico y social, tecnológico), de lenlo. gua extranjera adaptada y tutor. De su coordinación: – Profesorado de materias específicas e idioma adaptado, tutor, departamento de orientación y equipo directivo. Del seguimiento y evaluación del alumnado: – Profesorado del programa con el asesoramiento de los departamentos didácticos implicados y el apoyo técnico del departamento de orientación. Del seguimiento y evaluación del PCD: – Preferentemente profesorado de materias específicas y de lengua extranjera adaptada, tutor, departamento de orientación y equipo directivo.

4.2 Medidas y Programas Específicos (extraordinarios) (Cont.)

– Acta de acuerdos de eva- – Tras las evaluaciones inicial, ordinarias (triluación inicial, trimestrales, mestrales), final (junio) final y extraordinaria. y extraordinaria (septiembre). – Memoria final de funciona– Junio/septiembre. miento del PDC.

– Reuniones semanales de – Semanalmente. coordinación.

– Programaciones didácticas – Antes del inicio del curso. y PAT.

b) Opcionalidad y optatividad, c) Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanece un año más en el mismo curso, d)...

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5. SEGUIMIENTO – Se llevará a cabo trimestralmente. Tras la realización de las sesiones de evaluación y previa consulta a los distintos participantes del PAD a través de los instrumentos de seguimiento pertinentes (cuestionarios, informes...). – Se hará de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro y las directrices marcadas por la comisión de coordinación pedagógica. – Para realizar el seguimiento, se solicitará información a los diferentes profesionales y órganos del centro implicados en la aplicación del PAD mediante los instrumentos de evaluación que proceda. – Dadas las características de flexibilidad y apertura que definen el PAD, a lo largo del curso se irán adecuando las medidas y programas propuestos a las circunstancias de cada momento, desarrollando de esta manera una evaluación formativa y procesual...

6. EVALUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA Evaluación: Corresponde al claustro realizar, al finalizar cada curso escolar, la evaluación del PAD, teniendo en cuenta: – El resultado del seguimiento efectuado. – La valoración realizada por la comisión de coordinación pedagógica. – Las propuestas de mejora realizadas por el consejo escolar, si las hubiera. – Las aportaciones de los diferentes órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente. Conclusiones y propuestas de mejora: – Como resultados del proceso de evaluación del PAD, el claustro elaborará unas conclusiones finales sobre la aplicación del mismo, así como las correspondientes propuestas de mejora. – La valoración y sus correspondientes propuestas de mejora pueden referirse a aspectos tales como: • El análisis de los procesos de elaboración, aprobación y seguimiento del PAD con el fin de mejorar la coordinación entre los agentes implicados y la toma de decisiones. • La adecuación entre los objetivos propuestos y su grado de cumplimiento, redefiniendo los ya establecidos, incluyendo otros, o modificando el ritmo de consecución de los propuestos. • La valoración de las medidas y programas de atención a la diversidad y su adecuada aplicación, proponiendo el mantenimiento de aquellos cuya eficacia ha sido probada y la mejora, modificación o eliminación de aquellos cuyo resultado no haya sido el apropiado. • Las nuevas necesidades detectadas y las posibles medias y/o programas aplicables. • La incidencia del PAD en los procesos de enseñanza–aprendizaje, en los resultados de la evaluación, en la convivencia en el centro y en aquellos otros aspectos que contribuyan al desarrollo personal y social del alumnado. • La evaluación de los recursos, formulando propuestas para la optimización de su uso, y previendo, en su caso, las necesidades que puedan surgir. – Las conclusiones y propuestas de mejora, que deberán constar en el acta correspondiente, considerarán especialmente la influencia del PAD en la evolución del rendimiento escolar, en la convivencia y en aquellos otros aspectos que contribuyan al desarrollo personal y social del alumnado. – Una vez elaboradas las conclusiones y propuestas de mejora referidas en el apartado anterior, pasarán a formar parte de la memoria anual del centro y se incorporarán a la propuesta de PAD del curso siguiente...

b) Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), c) Adaptaciones de Acceso, d)...

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6. CONCLUSIONES – Educar en y para la diversidad, desarrollar actitudes y comportamientos cooperativos, plurales y solidarios, propiciar pautas de aprendizaje que den juego a todos los implicados en los procesos educativos, independientemente de su raza, sexo, cultura, discapacidad... ha de ser un principio y una meta de enseñanza, pero también un camino y un proceso. – La consideración de una escuela para todos, como reto y compromiso socioeducativo, exige reconstruir los procesos de intervención desde parámetros diferentes a los actuales. Promover e impulsar respuestas educativas que tengan en cuenta la realidad intercultural exige combinar las acciones del sistema educativo y social con las iniciativas de los propios centros educativos. – La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes la declaración de la educación para todos, pero en la práctica existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo. La administración educativa debe reforzar y apoyar la acción de los centros porque muchas veces las políticas y normativas bloquean o dificultan las iniciativas de cambio que se proponen muchos docentes. En estos momentos, en los que constantemente se habla de globalización, es fundamental que se atienda y potencie el respeto hacia la aceptación plena de la diferenciación que ésta supone, porque de otro modo estaremos destruyendo el principio de igualdad tan abanderado desde cualquier ámbito social. – Un centro educativo sensible a las exigencias interculturales debe cumplir una serie de exigencias: flexibilidad (la rigidez impide realizar cambios y adaptaciones con el ritmo y la profundidad conveniente); permeabilidad (posibilidad de penetración en los dos sentidos, desde el centro educativo al entorno y desde el propio entorno al centro) y colegiabilidad (un proyecto que se refiere a toda la institución, no a cada profesor de manera aislada).

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– La diversidad es una temática de todos y compromete a todos: a centros, profesores, padres, alumnos y a todos los ciudadanos que asuman sus cotas de responsabilidad. Todos tienen voz y merecen ser escuchados, contribuyendo así a una sociedad más participativa, democrática y justa. – Se perfila un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a proporcionar igualdad de oportunidades en las diferentes etapas del sistema educativo. Paralelamente, se modifica el compromiso que ha de tener las instituciones de formación, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas. – La inclusión educativa debe entenderse como un proceso de búsqueda permanente de estrategias cada vez más adecuadas y eficaces para responder a las diferencias individuales del alumnado. – Es absolutamente necesaria la colaboración de la familia en el proceso de identificación de las necesidades educativas de sus hijos, así como en las actuaciones de carácter preventivo, compensador o rehabilitador que puedan desarrollarse en el ámbito familiar. – De nada sirve una atención compensatoria de desigualdades sociales y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los factores que generan y mantienen los procesos de discriminación. – Las diferentes actuaciones educativas deben contemplar la atención a la diversidad del alumnado, compatibilizando el desarrollo de todos con la atención personalizada de las necesidades de cada uno. – Cuanto mejor se trabajen las medidas ordinarias de atención a la diversidad en un centro, menor será el número de estudiantes que requerirá de la aplicación de medidas extraordinarias. – La responsabilidad de la planificación y el establecimiento de criterios y responsabilidades sobre la atención a la diversidad no es exclusiva del departamento de orientación, sino de todo el centro, de ahí que sea necesario abordarlo desde esta perspectiva más amplia. Posteriormente, en

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virtud de las competencias asignadas, dicho departamento asumirá su cuota correspondiente. Pero hemos de rechazar a priori y con firmeza que el centro, como organización, se desentienda de la cuestión y quiera que el departamento de orientación sea el único responsable pues de este modo condena al fracaso cualquier iniciativa que se tome en este tema, teniendo la convicción de que si no es con la intervención y apoyo de todos, nunca se llegará a un buen puerto en esta tarea.

7. ACTIVIDADES Actividad 1 A partir del contenido de este capítulo, su bibliografía y normativa legal correspondiente, elabora un cuadro de doble entrada en el que escribas en un eje las medidas y programas de atención a la diversidad comentadas y en el otro, una breve descripción de cada una, sus destinatarios y los agentes educativos implicados.

Actividad 2 Indica las medidas y/o programas de atención a la diversidad que aplicarías a los siguientes alumnos escolarizados en un Instituto de Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana y justifica brevemente la respuesta en cada caso: a) Alumno de 13 años recién llegado de China sin conocimiento de las lenguas vehiculares de la Comunidad Valenciana. b) Alumno de 12 años nacido en la Comunidad Valenciana que promociona de Educación Primaria a 1º de ESO con el área de matemáticas suspendida y presenta un desnivel curricular de un curso y con el área de valenciano suspendida y un desnivel curricular de tres cursos. c) Alumno que promociona de 3º a 4º curso de ESO, desea cursar a medio plazo el bachillerato de ciencias y tecnología y no sabe las materias opcionales y optativa que mejor le prepararán en 4º para cursar este bachillerato. d) Alumno de 3º de ESO que repitió 6º de Educación Primaria. No ha repetido ningún curso de ESO y en la evaluación extraordinaria de septiembre suspende seis materias.

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e) Alumno de 4º curso que no ha repetido ningún curso de Primaria ni de ESO. En la evaluación extraordinaria de septiembre suspende cinco materias. En cursos anteriores ha presentado dificultades generalizadas de aprendizaje, se le han aplicado sin éxito medidas ordinarias de atención a la diversidad y manifiesta interés por obtener el título de graduado en ESO.

Actividad 3 Discute y señala en un listado las razones por las que consideras que es imprescindible la realización de un Plan de Atención a la Diversidad. Indica los agentes educativos implicados en su diseño, desarrollo y evaluación.

Actividad 4 A partir de la propuesta de Plan de Atención a la Diversidad que aparece parcialmente desarrollada en el capítulo, adapta y completa su contenido a un nuevo centro real o imaginario en un contexto determinado.

8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA MARCHESI, A. COLL, C. y PALACIOS, J. (2002). Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial, S.A. Es el tercer volumen de la segunda revisión de la serie Desarrollo psicológico y educación. Presenta la nueva concepción de atención a la diversidad de una forma muy clara invitando a los centros, profesores, alumnos, familiares y administradores a ponerse en marcha en este largo camino del cambio que supone considerar que la educación en la diversidad es uno de los principales criterios de calidad a atender en educación. Los autores distribuyen el contenido en cuatro partes, y como bien se señala en la presentación de este volumen, la primera parte trabaja el significado de las escuelas inclusivas así como los diferentes problemas que se deben resolver cuando se intenta llevarlas a la práctica. En la segunda parte y en la tercera el tema principal son los alumnos, en la segunda se centran en los que presentan necesidades educativas no asociadas a algún tipo de discapacidad, mientras que en la tercera se habla de los que tienen algún tipo de discapacidad junto con la respuesta educativa que se considera más adecuada. En la parte cuarta, la última, nos

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encontramos con el tratamiento específico de la evaluación, cambio en el currículo y colaboración con los padres como elementos básicos en la educación de alumnos con necesidades educativas especiales. BLASCO, P. (2006). Estrategias psicopedagógicas para la atención a la diversidad en educación secundaria: casos prácticos resueltos. Valencia: Nau Llibres. La obra consta de tres partes diferenciadas pero estrechamente relacionadas, ensambladas y cohesionadas entre sí: La Primera Parte “Atender a la Diversidad, tarea de toda la Comunidad Educativa”, aborda el marco conceptual, los ajustes y decisiones organizativas y curriculares que procede realizar en el centro y en el aula para atender la diversidad del alumnado y el Plan de Atención a la Diversidad. La Segunda Parte “Atender a la Diversidad del Alumnado a través de la aplicación de Medidas Generales”, aborda las medidas de carácter general que se pueden activar en un centro de Educación Secundaria. Unas van dirigidas a todo el alumnado de la etapa y otras a un sector determinado, en función de las necesidades que presentan sólo algunos alumnos. La Tercera Parte “Atender a la Diversidad del Alumnado a través de la aplicación de Medidas Específicas”, describe las diferentes medidas extraordinarias de atención a la diversidad que se pueden aplicar al alumnado de Educación Secundaria. Además en esta tercera parte de la obra se reserva un espacio a la Evaluación e Informe Psicopedagógicos, requisito para poder acceder a cualquiera de las medidas específicas. Las tres partes están ilustradas con numerosos casos prácticos, y pretenden tener en común un diseño organizativo eminentemente aplicado así como fácilmente adaptable y útil a diferentes profesionales y contextos educativos. SIPÁN, A. (coords.) (2001). Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores. Este libro expone las reflexiones que diferentes profesionales de la educación realizaron con motivo de un Congreso Internacional “Educar para la diversidad en el siglo XXI” promovido por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía en 2001. Las exposiciones que se presentan intentan motivar e impulsar la atención a la diversidad, y lo hacen en torno a 5 ejes que abarcan las teorías actuales que abordan la diversidad; las instituciones; los responsables de las normativas educativas; la participación de la familia en el proceso formativo; y el comportamiento social ante la diversidad.

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9. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ Y SOLER, E. (1997). La diversidad en la práctica educativa. Modelos de orientación y tutoría. Madrid: APPS. BLANCO, R. (2002). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. En A. MARCHESI, C. COLL y J. PALACIOS Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (411–437). Madrid: Alianza Editorial, S.A. BLASCO, P. (2006). Estrategias psicopedagógicas para la atención a la diversidad en educación secundaria: casos prácticos resueltos. Valencia: Nau Llibres, 62. BLASCO, P., PÉREZ A. y FOSSATI, R. (2009). Orientación Profesional. Desarrollo de competencias y práctica profesional. Valencia: Nau Llibres. CASADO, D. y EGEA, C. (2002). Las estrategias para el cambio por inclusión de las personas con discapacidad en Unidos con la Discapacidad, memoria del IV Congreso Internacional. México DF, 63-69. Versión HTML del artículo : http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/art/estrategias.htm. GAIRÍN, J. (2001). Una escuela para todos: un reto educativo y social. En A. SIPÁN (coord.) Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores. LOBATO QUESADA, X. (2001). Diversidad y educación. La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio. Buenos Aires: Paidós Educador. MONLLEÓ, F. (1999) La atención a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria. Plan de Actuación. Generalitat Valenciana. Consellería de Cultura, Educación y Ciencia. Revisado en http://www.edu.gva.es/ocd/ areaord/docs/DivCas.pdf:24. NORWICH, B. (1996). Special Needs Education: Inclusive Education or Just Education for All? Inaugural Professorial Lecture, Institute of Education, Universidad de Londres. O’BRIEN, T. y GUINEY, D. (2003). Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. SANTOS, M. A. (2004). El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad. En M. CUEVAS (coord.), Atención a la diversidad y calidad educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario. WARNOCK, H. M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Comité of Enquiry into the Education of the Handicappped Children and Young People. Londres: HMSO. Existe una versión sintética, en castellano, de este informe en el número 130 de la Revista Siglo Cero (1990).

Capítulo 8

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA CRUZ PÉREZ PÉREZ Departament de Teoría de l’Educació Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN Hay que situar el interés creciente por la Educación para la Ciudadanía (EpC) en el contexto histórico de los últimos años. En Europa se han producido en las dos últimas décadas unas profundas trasformaciones sociales: la creciente inmigración procedente de entornos culturales muy variados, la progresiva secularización de la sociedad, el incremento del pluralismo, como consecuencia tanto de la emigración como de la libre circulación de personas dentro de las fronteras europeas. Estos fenómenos han dado lugar a sociedades multiculturales en las que conviven en un mismo espacio físico, social y político colectivos con señas de identidad —lenguas, tradiciones y costumbres, historia, religión— diferentes, lo cual, en muchas ocasiones, genera tensiones y confrontaciones que ponen en peligro la cohesión social. Otra de las razones por la que se ha acrecentado el interés por la Educación para la Ciudadanía en los países europeos, es la creciente desafección política y la pérdida de compromiso cívico de las jóvenes generaciones, lo cual se considera una auténtica amenaza para las democracias. Crece la indiferencia hacia la participación política en aspectos tan elementales como el ejercicio del voto, el interés por los asuntos comunes, la participación social, etc. A ello habría que añadir el incremento de las actitudes intolerantes y, con ellas, el racismo y la xenofobia. Son razones suficientemente graves como para provocar la alarma de los políticos y de los profesionales de la educación, que comienzan a ver la Educación para la Ciudanía como una prioridad educativa inaplazable. Esta preocupación se extiende

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por todos los países de la Unión Europea, incluidos aquellos que proceden del bloque comunista, a pesar de las reticencias iniciales que mantenían ante la implantación en el Sistema Educativo de una disciplina que, al igual que en otras dictaduras, se había utilizado de modo sectario y adoctrinador. Los gobiernos se han dado cuenta de que no son las estructuras formales de un sistema político democrático las que le dan estabilidad y fuerza, sino las virtudes cívicas, el compromiso con la democracia y la participación activa de sus ciudadanos. De ahí la creciente necesidad que existe, en unas sociedades cada vez más plurales y multiculturales, de formar ciudadanos competentes cívicamente, comprometidos con el bien común y con las responsabilidades colectivas (Escámez, 2008). Es necesario tomar conciencia de que los valores democráticos que impregnan nuestro actual sistema político y social constituyen un logro histórico que se ha ido acumulando a lo largo de los años, de forma parecida a lo que ha ocurrido con los progresos técnicos. Es lo que se conoce como Teoría de la evolución social moral (Habermas, 1983), en la cual se plantea que en las sociedades se produce un progreso técnico y, a su vez, una evolución de la conciencia moral de los individuos. Pero así como los logros técnicos perduran para siempre y no hay que estar vigilantes ante un posible retroceso, no ocurre lo mismo con los logros de carácter ético o moral. Todo lo que hace referencia a valores, creencias, formas de vida democrática, participación, etc. es necesario cultivarlo y transmitirlo a las nuevas generaciones con especial cuidado y sensibilidad. En cierta manera es lógico que unos jóvenes que han nacido en una sociedad democrática, plural y libre piensen que esto es así desde siempre, y que seguirá siéndolo sin demasiado esfuerzo, pero aquellos a los que les ha tocado vivir tiempos de dictadura y falta de libertad aprecian en mayor medida estos valores y tienen miedo de que se produzca un retroceso ante la falta de interés y baja participación de sectores importantes de población. Por ello estas conquistas históricas serán definitivas sólo en la medida en que seamos capaces de apreciar el riesgo de retroceso y de mantener la tensión y el esfuerzo educativo para que se siga apreciando su valor para la vida y la convivencia en

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nuestra sociedad. En esta línea, tal y como señala Antonio Bolívar (2007:39), “la democracia exige un compromiso activo de la ciudadanía a los valores que le dan sustento. Son las virtudes cívicas de los ciudadanos las que dan vigor democrático a las instituciones y, a la larga, las hacen sostenibles. De ahí la importancia del cultivo de la educación para la ciudadanía, tanto en la esfera de lo público institucional como, más básicamente, en los comportamientos intersubjetivos, a través de las virtudes cívicas”.

El sistema educativo no pude limitarse a las funciones instructivas que tradicionalmente ha tenido encomendadas y permanecer ajeno a las nuevas circunstancias del mundo actual. Debe afrontar el reto de enseñar a convivir y a ser ciudadanos responsables en sociedades cada vez más heterogéneas, respetando las diferencias, la autonomía y la identidad cultural, enseñando destrezas, valores y actitudes básicas que ayuden al alumnado a desarrollar sus propias capacidades y su identidad, a la vez que les dote de las herramientas necesarias para afrontar los cambios acelerados de nuestro mundo global y les prepare para ser ciudadanos informados, activos y comprometidos con sus democracias (Naval, 2003).

2. EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA 2.1. Evolución Histórica El concepto de ciudadanía tiene una larga tradición en el mundo occidental, encontrando sus orígenes en la antigua Grecia, donde se le daba un carácter político (polités de la Atenas de Pericles), en el sentido de que las personas participaban en los asuntos públicos y buscaban conjuntamente su bien, y en la antigua Roma, (civis de la Roma clásica) donde tenía un carácter más legal o jurídico, en la medida en que otorgaba una serie de derechos y deberes que hacía a los individuos iguales en una comunidad política. Estas ideas sobre la ciudadanía evolucionan de modo notable con las transformaciones políticas de la Europa de los siglos XVII XVIII y la formulación de la teoría contractualista, doctri-

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na filosófico-jurídica cuyos principales representantes son Locke, Hobbes y Rousseau. Dicha teoría básicamente sostiene que la sociedad y el Estado son el fruto de un pacto social, o contrato social, establecido por los individuos que comienzan a ser parte de esa sociedad, dirigida por el Estado. Se elimina de este modo el origen natural o divino del poder del rey y del estado. Este concepto se consolida con la Ilustración, cuando el súbdito es sustituido por el ciudadano, co-depositario del poder y de la soberanía popular, amparado por el principio de igualdad de todos ante la ley, y sujeto de derechos y obligaciones. En este proceso hay dos hitos históricos que destacar como son la Declaración de Derechos del Pueblo de Virginia (1776), en el contexto de la Independencia de los EEUU, y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789), durante la Revolución Francesa. Estas revoluciones establecieron una ciudadanía universal que acabó con los derechos particulares y con los diferentes estatus existentes en el modelo feudal. El estatus de ciudadano se basaba en el primado de la ley y en el principio de igualdad como miembro de la sociedad. Es necesario hacer notar que este modelo de ciudadanía era inclusiva para todos los miembros de un estado, pero excluyente para los que no pertenecen al mismo. Las revoluciones liberales del s. XIX, inspiradas por la ideología de la Ilustración, se extendieron por todo el contexto europeo occidental hasta acabar con el modelo del antiguo régimen, lo cual constituyó un avance fundamental hacia el estado de derecho. En ellas se ponía el acento en la defensa de las libertades individuales y de los derechos del ciudadano ante la intromisión de los poderes del estado. En el s. XX surge de nuevo con fuerza el concepto de ciudadanía, tanto por razones filosóficas, como por razones propias de la vida cotidiana. Una de las virtudes de este concepto es que es capaz de conjugar las ideas de los liberales y los comunitarios, en la medida en que integra lo esencial de ambas posturas: la idea de una sociedad justa propuesta por los liberales, y la necesidad de pertenencia a una comunidad propuesta por los comunitarios. Es decir, que la noción de ciudadanía tiene el mérito de unir el lado racional de la justicia y el lado sentimental de la pertenecía,

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en un único concepto. Esta tradición ha llegado hasta nuestros días con la disputa entre dos concepciones de la ciudadanía: la republicana y la liberal. La primera defiende un modelo democrático más participativo, y la segunda uno más representativo (Naval,1995; Cortina, 1997). Dentro del proceso de mutación permanente a la que se ve sometido el concepto de ciudadanía, es un clásico el planteamiento que realizó T. H. Marshall, ya en el año 1950, que aporta tres elementos clave: a) Civil, basado en la consideración de deberes tales como la libertad personal, la libertad de expresión, de pensamiento y de creencias, el derecho a la propiedad personal y a la justicia. b) Político, relacionado con la capacidad de participar en el ejercicio del poder público como miembro con responsabilidad política, o como votante. c) Social, referido al derecho de vivir una vida plena y civilizada, en un estado que protege los derechos sociales y culturales de sus miembros. Viene a ser una interpretación tradicional que entiende la ciudadanía en términos legales o jurídicos, de tal forma que ciudadano sería el miembro de un país que tiene reconocidos una serie de derechos y de obligaciones. La comunidad política en la que vive es la que le aporta un sentido de pertenencia y el sentimiento de su propia identidad. En este modelo, la educación cívica se limita a dar información sobre aspectos institucionales, leyes, buen comportamiento en la sociedad, normas de convivencia existentes, derechos y deberes y busca una socialización acrítica en los valores convencionales. La condición de ciudadano, en su sentido moderno, es una conquista histórica vinculada al desarrollo de la democracia como sistema de gobierno en el que los individuos tienen una serie de derechos que deben ser respetados por los gobernantes, pero a su vez están obligados a cumplir las leyes y normas de la comunidad de pertenencia. La ciudadanía moderna también está ligada a los sistemas nacionales de educación, formando parte del núcleo de la escuela pública. Ésta ha considerado desde su na-

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cimiento que una de sus tareas básicas es preparar a las jóvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora de la nación (Schnapper, 2001). La misión fundamental de la escuela era la integración y socialización política de los individuos en una comunidad de ciudadanos capaces de convivir en el espacio público, y para ello utilizaba un currículo común. En resumen, podemos decir que el concepto de ciudadanía ha evolucionando en un largo recorrido histórico que culmina a finales del s. XX, en el que ha pasado de su inicial vinculación al desempeño de derechos y deberes en el contexto del estadonación, a un concepto más social en el que se reclama la intervención del estado para que garantice los derechos sociales de los ciudadanos en el llamado estado del bienestar. Pero mientras esta nueva conciencia ciudadana iba tomando fuerza, en las últimas décadas del siglo ha surgido otro fenómeno de gran incidencia que ha puesto de nuevo en cuestión el concepto de ciudadanía: la globalización, la sociedad informacional, la mundialización de la economía y de la cultura, el desarrollo de los medios de comunicación en general. Es lo que Castells (2000) llama transformación multidimensional que genera una capacidad de que ciertas actividades funcionen en tiempo real a escala planetaria.

2.2. La ciudadanía en el mundo actual Los fenómenos sociales que se están produciendo en el s. XXI, están dando lugar a distintas formas de ciudadanía, y ponen de manifiesto la estrechez y rigidez del concepto tradicional. Estos fenómenos son los siguientes: a) El proceso de globalización: va más allá de la globalización económica, alcanzando otras dimensiones como la generalización de las ideas y valores globales, como los derechos humanos, el desarrollo social, el respeto a la diversidad, la protección del medio ambiente, etc. b) Los procesos migratorios crecientes: las desigualdades norte-sur han generado intensos movimientos migratorios

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que corren el riesgo de generar distintos niveles de ciudadanos. c) La multiculturalidad y pluralidad social: en el mundo moderno se ha producido una explosión de diversidad que ha desbordado a las culturas autóctonas para crear sociedades multiculturales. Por ello, cualquier proyecto educativo que promueva la participación ciudadana y el respeto mutuo ha de ser necesariamente intercultural. d) La pérdida de protagonismo de los estados nacionales. Es uno de los resultados de la globalización, donde los estados pierden el protagonismo que ostentan desde la modernidad en beneficio de las nuevas unidades trasnacionales como la UE, MERCOSUR, la ONU, etc. mucho más capacitadas para coordinar los esfuerzos de un mundo globalizado. Esa situación cuestiona el concepto de ciudadanía como nacionalidad, en cuanto que se desarrollan derechos y obligaciones mucho más allá del propio estado. e) La revitalización de sentimientos tribales y nacionalistas que ponen en cuestión el estado-nación, pero desde abajo. Como reacción al fenómeno de la globalización, y a la homogeneización cultural que encierra, han surgido en todo el mundo movimientos de reafirmación de las identidades culturales. f) La necesidad de un desarrollo sostenible: Existe una conciencia cada vez más extendida de la necesidad de proteger el medio ambiente y de educar en los valores de la economía sostenible. g) Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que tienen efectos sociales, culturales y educativos. Pero no hay que confundir la sociedad de la información con la sociedad del conocimiento, pues está última implica la existencia de personas formadas y capaces de procesar, entender y usar críticamente la información. Estas nuevas realidades políticas, sociales y culturales de nuestro mundo obligan a re-construir el concepto de ciudadanía. El discurso basado en las fronteras ha quedado obsoleto, una vez que el estado-nación ha perdido sus límites. Por ello el concepto

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de ciudadanía tradicional resulta hoy en día a todas luces insuficiente para las exigencias de la sociedad actual, mucho más amplia y compleja que la tradicional. El modelo de ciudadanía asociado a una identidad nacional o a un conjunto de rasgos culturales o biológicos, debe ser reformulado para incluir la diversidad étnica y cultural, de forma que no sea excluyente, sino integradora en una ciudadanía universal y cosmopolita que comparte una serie de valores y unos rasgos culturales comunes. En ella se aboga por un modelo de ciudadano que es consciente de ser miembro de la comunidad humana (no limitada a un país), comparte un conjunto de valores y normas de comportamiento, obligaciones y responsabilidades, y participa en los asuntos cívicos y sociales de su comunidad. A nivel educativo se produce el desplazamiento de los objetivos básicos de una Educación Cívica centrada en la primacía de las normas y leyes, sin preguntarse por la validez de las mismas, y sus efectos justos o injustos, hacia propuestas más complejas, capaces de combinar diferentes perspectivas (Marco, 2003). Se trata de formar ciudadanos más competentes cívicamente y que actúen teniendo en cuenta la perspectiva de los otros. En este aspecto, tal y como planteaba Freinet (1972) la educación cívica se complementa con una educación moral o ética, pues sin normas morales es imposible convivir en paz y respetar la libertad de todos. De todo ello se deduce que el concepto de ciudadanía es cada vez más complejo y se puede abordar desde diversos enfoques y perspectivas. Los estudiosos del tema llevan, desde diferentes ámbitos del conocimiento humano, varios años intentando reconstruir el concepto de ciudadanía, de tal forma que responda a las exigencias de las nuevas realidades políticas y sociales. Por eso las distintas propuestas acompañan el término con algún adjetivo como intercultural, democrática, activa, participativa, responsable, etc. en función de los elementos que consideran que deberían integrarse en la comprensión y en la práctica. Dimensiones de la ciudadanía Vamos a delimitar brevemente las distintas dimensiones de la ciudadanía, siguiendo la propuesta de los profesores/as Adela Cortina, (1998), Juan Escámez y Ramón Gil (2002):

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a) Ciudadanía legal: los ciudadanos son los miembros de pleno derecho de un estado, reconocido internacionalmente, que están protegidos por las leyes y gozan de los derechos civiles y políticos de esa comunidad. Se adquiere por nacimiento y también por residencia en el territorio de un estado, bajo unas condiciones concretas. b) Ciudadanía social: ciudadanos son aquellos miembros de una comunidad política a los que se les reconoce y proporciona el disfrute de los derechos sociales básicos: derecho al trabajo, a un salario justo, a la vivienda, a la salud, a la educación, a una ancianidad protegida. c) Ciudadanía económica: la noción de ciudadanía ha estado habitualmente restringida al ámbito político, ignorándose la dimensión pública de la economía. Hace referencia al derecho que asiste a los miembros de la sociedad a participar en las decisiones económicas que afectan a sus vidas. La importancia que tiene lo económico en la vida de las personas, las sociedades y el medio ambiente, reclama centrar el esfuerzo en este tipo de ciudadanía menos estudiado. d) Ciudadanía civil: tradicionalmente, la sociedad civil ha permanecido ajena a la idea de ciudadanía, por referirse a lazos sociales no políticos, pero hoy en día se nos presenta como la mejor escuela de civilidad, puesto que es en los grupos de la sociedad civil donde las personas aprenden a participar y a interesarse por las cuestiones públicas. Se entiende como el derecho de los individuos a la participación en los bienes culturales, educativos, científicos y tecnológicos de una comunidad política. e) Ciudadanía intercultural: hace referencia al derecho que tienen todos los miembros de una comunidad política, cuando pertenecen a etnias o nacionalidades con lengua, tradiciones y modos de entender la vida diferentes a la mayoría cultural, a que se reconozcan sus derechos básicos, que se proteja su cultura diferenciada y se reconozca como elemento enriquecedor del patrimonio cultural común.

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f) Ciudadanía cosmopolita: caracteriza una forma de ciudadanía que transciende el marco nacional. Esta ciudadanía democrática transnacional lleva implícito el sentimiento de pertenencia a una comunidad global, un valor de respeto a la diversidad y una línea de actuación por un mundo más equitativo y sostenible. Del análisis de las dimensiones que conforman la ciudadanía se pueden extraer líneas diversas de actuación en el ámbito educativo. Lo más evidente es que la ciudadanía se construye con la práctica, como parte de ese proceso social donde los ciudadanos comparten valores y normas de comportamiento que permiten la convivencia entre ellos y les dota de una identidad colectiva específica. En suma, que la ciudadanía no depende sólo del reconocimiento de un estatus, sino que también exige un sentimiento de pertenencia que se construye en colectividad a través de la participación (Cabrera, 2002).

3. LA CIUDADANÍA COMO APRENDIZAJE MORAL Y CÍVICO Para tratar este punto, es necesario comenzar por diferenciar los valores éticos o morales del resto de los valores, y para ello partiremos de una clasificación de los valores ampliamente difundida en nuestro entorno, como es la que realiza Ortega y Gasset en su obra Introducción a la Estimativa (1991). Ortega se inspira en la clasificación de Max Scheler, pero con la diferencia de que mientras éste último no incluye en la misma los valores morales, por considerar que éstos no constituyen una clase peculiar de valores, sino que la conducta moralmente adecuada consiste en realizar los demás valores de una manera correcta, Ortega sí introduce un apartado dedicado a los valores morales. La clasificación de Ortega es la siguiente: – Sensibles: placer/dolor; alegría/pena. – Útiles: capacidad/incapacidad; eficacia/ineficacia. – Vitales: salud/enfermedad; fortaleza/debilidad

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– Estéticos: belleza/fealdad; elegancia/inelegancia; armonía/ caos – Intelectuales: verdad/falsedad; conocimiento/error – Morales: justicia/injusticia; libertad/esclavitud; igualdad/ desigualdad; honestidad/deshonestidad; solidaridad/insolidaridad, tolerancia/intolerancia. – Religiosos: sagrado/profano Esta clasificación nos permite observar que los valores morales constituyen un tipo concreto de valores, dentro del conjunto general de los mismos. Es importante la apreciación, pues existe una tendencia generalizada a identificar los valores, en general, con los valores morales. En el ámbito educativo podemos considerar que los valores morales se incluyen dentro de la educación en valores, en general, pues ésta trata de un ámbito conceptual más amplio, al abarcar también, además de los valores morales, los valores estéticos, los religiosos, cívicos, vitales, científicos o jurídicos. Entre el conjunto de los valores existen unos que son específicamente morales, como la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad, la tolerancia activa, la disponibilidad al diálogo, el respeto a la humanidad en las demás personas y en la propia. Estos valores, según la profesora Adela Cortina (1996:17) se pueden especificar, al menos, por los siguientes factores: a) Dependen de la libertad humana. Esto quiere decir que está en nuestra mano realizarlos o no. Cualquier otro tipo de valor, como ser feo o guapo, torpe o habilidoso, elegante o inelegante, ordenado o desastrado, etc. es algo que sólo en parte está en nuestras manos, y por lo tanto no somos enteramente responsables de poseerlos o no. Pero, por el contrario, ser solidario o insolidario, justo o injusto, tolerante o intolerante, depende totalmente de nuestra voluntad. b) Los valores morales son exclusivamente humanos, es decir, que no pueden atribuirse ni a los animales, ni a las plantas, ni a los objetos inanimados. Cuando utilizamos expresiones como perro solidario, o naturaleza bondadosa,

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lo hacemos por analogía con la conducta humana, pero no porque se les puedan atribuir estos valores. c) Tienen pretensión de universalidad, en el sentido de que son válidos para todo tipo de persona. No constituyen simples rasgos del carácter o peculiaridades que unas personas tienen y otras no, sino que piden ser universalizados. La vida sin estos valores estaría falta de humanidad. d) Quien se apropia de estos valores crece en humanidad, y el que no lo hace, disminuye. La cuestión clave que se puede plantear para distinguirlos sería la siguiente “Todo el mundo debería tratar de realizar el valor X”. A estas características habría que añadir otra complementaria (Haydon, 1997): e) De nuestras acciones o comportamientos se derivan consecuencias positivas o negativas para otras personas y, en distinto nivel, para los animales o el medio ambiente. La pregunta clave sería ¿hace daño a alguien? Es necesario tener en cuentan que en numerosas ocasiones lo que convierte en morales o no los puntos de vista, e incluso las acciones de las personas, no es el contenido de las mismas, sino las razones en las que se apoyan para justificarlas. Es importante diferenciar lo que es la educación moral de la educación religiosa y de la educación cívico-social. La educación religiosa tiene como objetivo la transmisión del pensamiento, la doctrina de una confesión concreta, o el cultivo de la fe y de lo trascendente; la educación cívico-social se centra en la adquisición de ciertas normas y costumbres convencionales, reglas de urbanidad, etc. Se puede entender la educación cívica como el proceso de socialización del individuo en los valores y costumbres de la convivencia democrática. Vendría a ser como una ética de mínimos que debería aceptar cualquier ciudadano, independientemente de sus creencias religiosas, ideología, procedencia, raza, cultura, etc. pues sin ella sería imposible la convivencia. Por ello se puede considerar al civismo como una ética laica asumible por cualquier persona que quiera convivir. Incluiría el conjunto de comportamientos que permiten hablar de una

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persona “bien educada”, aquellos modos y valores propios de una cultura pública de convivencia. (Camps y Giner, 1998). Pero la Educación para la Ciudadanía no puede limitarse a la socialización en una serie de destrezas y normas sociales propias de la educación cívica. Cuando se marginan los criterios éticos de la educación se corre el riesgo de introducir la educación cívica en el discurso de la mera adaptación, y es necesario tener en cuenta que la socialización, siendo necesaria, no es suficiente para la humanización. Nuestro gran filósofo y pensador J. Ortega y Gasset (1982), ya se lamentaba hace bastante tiempo de la pretensión de reducir la enseñanza ética a una “educación para la convivencia”, pues la tarea de humanizar al hombre no puede reducirse a la mera socialización. El buen ciudadano no es aquél que se limita a actuar según una serie de reglas, de leyes, de reglamentos o de normas, sino aquél que toma conciencia de su condición de miembro activo y responsable de la sociedad, participa activamente en la misma y se comporta en función de valores éticos universales. Por esta razón la ciudadanía debe asentarse también en una dimensión moral, en la medida en que implica el desarrollo madurativo de la persona en constante interrelación con los demás. La tarea educativa debe centrarse en enseñar a los jóvenes tanto las razones de la dignidad humana como las acciones que de ella se deducen en nuestras relaciones con los demás. Tal y como plantea Jordán (1995) solamente a partir de cierta madurez moral/ cognitiva/ actitudinal/ conativa, es posible tomar conciencia de las necesidades de una comunidad y adquirir un compromiso mínimamente profundo respecto a la mejora de la misma. Esta dimensión moral ayuda a analizar críticamente la realidad cotidiana, las normas sociomorales vigentes, a idear formas más justas de convivencia. Las exigencias de la ciudadanía se han ampliado considerablemente desde aquellas iniciales de ser buenos ciudadanos que respeten los principios democráticos de convivencia, que ejercen sus derechos y cumplen sus deberes fundamentales. Educar al ciudadano de hoy implica trabajar por el desarrollo pleno de la personalidad del alumnado, es decir, ayudarles a ser personas, o mejor dicho, buenas personas. Si queremos concretar un poco

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más este calificativo de “bueno” lo podemos hacer diciendo que nos referimos a individuos autónomos, maduros, responsables, capaces de tomar sus propias decisiones, coherentes, respetuosos con las manifestaciones e ideas diferentes a las suyas, que saben colaborar con los demás, que participan en proyectos comunes. Esto implica aprender a ser un agente moral, que viva y actúe como miembro responsable de la comunidad, desempeñando el papel que le corresponde según criterios éticos. (Naval, 2003). En la misma línea se manifiesta la profesora Marta Ruiz cuando plantea que todo ciudadano es persona, por lo que todo buen ciudadano deberá ser buena persona. Ello implica la necesidad de formarse moralmente. Así, por ejemplo, no basta con enseñar las destrezas necesarias para el diálogo, sino que hay que darles sentido y enraizarlas en los valores que facilitan la interacción con los demás. Gracias al respeto, la tolerancia, la aceptación de la diferencia, la generosidad, la persona aprenderá a abrirse a otras posibilidades, a afrontar los conflictos, en definitiva, tendrá la oportunidad de crecer como persona (Ruiz, 2004). A este respecto es necesario tener en cuenta que una comunidad educativa se justifica en sus finalidades últimas por el tipo de personas que es capaz de formar. Por su parte, el profesor Miquel Martínez señala que las sociedades pluralistas coexisten y se proponen diferentes proyectos de vida feliz que tienen en común unas mínimas exigencias de justicia. Pero la educación no puede limitarse a formar personas completas y felices, sino que debe ir más allá en sus objetivos y plantearse la formación de la persona en tanto que miembro de una comunidad política. Es más, la educación se debe plantear objetivos éticos o morales que permitan tomar conciencia al alumnado de la necesidad de trabajar por el ideal de una comunidad política justa y en la que el respeto a la dignidad de la persona es un objetivo prioritario (Martínez, 2001).

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4. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO EUROPEO La educación para una ciudadanía activa, responsable y democrática es una de las prioridades fundamentales de los sistemas educativos de los países europeos. Ya desde los orígenes de la Unión Europea, en su tratado de constitución, o lo que podíamos considerar la versión actual, el Tratado de Lisboa, plantean la adquisición de la ciudadanía europea como consecuencia de la adhesión del estado del que uno es ciudadano a los valores comunes de la unión, entre los que figuran la tolerancia y el respeto a las diferencias: Artículo 1.2. “La unión está abierta a todos los estados europeos que respeten sus valores y se comprometan a promoverlos en común”; artículo 2. “La Unión se fundamenta en los valores de respeto a la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de Derecho y respeto a los derechos humanos. Estos valores son comunes a los estados miembros en una sociedad caracterizada por el pluralismo, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la no discriminación”; artículo 8.1. “Toda persona que ostente la nacionalidad de un estado miembro, posee la ciudadanía de la Unión, que se añade a la ciudadanía nacional sin sustituirla”.

En línea con esta concepción amplia de ciudadanía, la red Eurydice para el estudio de la ciudadanía en al ámbito europeo (Eurydice, 2005), adopta el término “ciudadanía responsable” para referirse a cuestiones relativas a la sensibilización y al conocimiento de los derechos y deberes, pero también está estrechamente relacionada con los valores cívicos, como la democracia y los derechos humanos, la igualdad, la participación, el asociacionismo, la cohesión social, la solidaridad, la tolerancia a la diversidad y la justicia social. En dicho estudio se plantea que el objetivo de la educación en este ámbito es garantizar que los jóvenes se conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que viven. La mayoría de los países europeos se refieren a la Educación para la Ciudadanía como un principio que orienta los objetivos de los distintos currículos de la Enseñanza Obligatoria y de la Educación Secundaria superior. Forma parte del currículo de todos los países y está presente en los tres niveles de Educación

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General. Sin embargo, su organización puede diferir bastante de un país a otro. En todo caso se plantean tres grandes ámbitos de intervención educativa que serían los siguientes: a) El desarrollo de la cultura política o, como algunos lo llaman, alfabetización política, que supone la adquisición de un grupo de conocimientos teóricos por parte del alumnado, que incluiría: – El conocimiento de las instituciones sociales, políticas y cívicas, así como los derechos humanos; – El estudio de las condiciones bajo las cuales las personas pueden vivir en armonía, los temas sociales y los problemas sociales actuales; – La enseñanza de las constituciones nacionales, así como los derechos y deberes que conlleva la condición de ciudadano de un país; – La promoción del reconocimiento del patrimonio cultural e histórico; – La promoción del reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de la sociedad. b) El desarrollo del pensamiento crítico y de las actitudes y valores necesarios para convertirse en ciudadanos conscientes y responsables. Implicaría: – La educación en valores como la democracia, la dignidad humana, la libertad, el respeto por los derechos humanos, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la ley, la justicia social, la solidaridad, la responsabilidad, la lealtad, la cooperación, la participación y el desarrollo moral, cultural, mental y físico. – La adquisición de las competencias necesarias para participar activamente en la vida pública; – El desarrollo del reconocimiento y respeto por uno mismo y por los demás para favorecer la comprensión mutua; – La adquisición de la responsabilidad social y moral, que incluye la confianza en sí mismo y el aprender a comportarse de manera responsable con los demás;

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– La consolidación de un espíritu solidario; – La construcción de valores prestando la debida atención a los distintos puntos de vista y perspectivas sociales; – El aprendizaje de la escucha y resolución de conflictos de forma pacífica; – Desarrollar valores adecuados para vivir en una sociedad plural y diversa. – El desarrollo de estrategias más eficaces para combatir el racismo y la xenofobia. c) Adquiriendo las competencias necesarias para participar en la vida pública, social y cultural de la comunidad de forma responsable, constructiva y crítica: – Implicándose más en la comunidad en general (a escala internacional, nacional, local y escolar); – Ofreciéndoles una experiencia práctica de democracia en el centro docente; – Desarrollando su capacidad de compromiso con los demás; – Animando a los alumnos a desarrollar iniciativas conjuntas con otras organizaciones (por ejemplo asociaciones de la comunidad, organismos públicos y organizaciones internacionales), así como proyectos que impliquen a otras comunidades. El orden de prioridades de los sistemas educativos europeos ha cambiado ante el déficit cívico detectado en una parte importante de la población y, en especial, de los jóvenes. Es lo que se conoce como desafección política de la juventud (indiferencia, desinstitucionalización, baja participación política y ciudadana). Es común a la mayoría de los países europeos que los jóvenes apoyen mayoritariamente las instituciones democráticas y los valores que encierran, pero que, a su vez, tengan un sentimiento de desconfianza hacia la política y hacia los políticos profesionales. Esta desconfianza la genera un sentimiento de incapacidad para influir en el sistema y para que éste responda a las necesidades y demandas de los ciudadanos.

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Las propuestas europeas de Educación para la Ciudadanía pretenden invertir estas tendencias o, al menos, que no se incrementen. Para ello consideran necesario un cambio en la cultura política de forma que los ciudadanos, y en especial los jóvenes, sientan que la participación política es un acto esencial para el mantenimiento de las democracias y un indicador significativo de su vitalidad. Los centros escolares deben promover el aprendizaje de la democracia y los valores que encierra, así como la participación activa de los ciudadanos. Para ello, según señala el informe Eurydice, los países europeos están realizando un esfuerzo por impulsar la Educación para la Ciudadanía en el ámbito de la escolaridad obligatoria, ya sea como materia propia, ya sea como temática transversal o integrada en otras asignaturas. La tendencia es que en los niveles inferiores de la educación se configure como tema trasversal, y en los superiores como materia propia. De hecho, ya se imparte como asignatura en diecinueve países europeos, aunque el estatus de la Educación para la Ciudadanía dentro del currículo escolar suele ser bajo, pues apenas alcanza a impartirse durante una o dos horas semanales, con profesorado no especialista y con una evaluación diferenciada de las restantes materias.

5. NIVELES DE CIUDADANÍA Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS Una propuesta que nos parece bastante clarificadora de lo que es la ciudadanía y su relación con la educación, es la realizada en el XXVII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación por los profesores y profesoras Ana Ayuste, Mª del Mar Lorenzo, Montserrat Payá y Jaume Trilla (2008), en la que clasifican la ciudadanía en tres niveles: Ciudadanía como condición legal, Ciudadanía consciente y responsable y Ciudadanía participativa, crítica y comprometida. No son niveles opuestos o excluyentes entre sí, sino distinciones que permiten hacer propuestas educativas concretas. Estos niveles y las propuestas educativas serían las siguientes:

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5.1. Ciudadanía como condición legal Los requisitos y contenidos concretos para tener la condición legal de ciudadano serán los que en cada comunidad política y en cada momento establezcan las legislaciones respectivas. Hay que tener en cuenta que cumplir los requisitos legales para ser ciudadano no significa que se sea automáticamente buen ciudadano. Un individuo podría perfectamente ser apático respecto a los problemas sociales y la participación en los mismos, y por ello no dejaría de ser ciudadano, pero no se le podría considerar como buen ciudadano, pues ello tiene otros requisitos. Planteamiento educativo: A nivel educativo no existe ningún requisito específico para alcanzar este nivel de ciudadanía, pues simplemente se adquiere por razón de nacimiento, residencia durante un tiempo determinado u otros requisitos que señalan las legislaciones de los diferentes países. Hay que hacer notar que en otros tiempos, afortunadamente ya superados, sí que se exigían requisitos educativos para ser ciudadanos de pleno derecho, pues por ejemplo, las personas analfabetas no podían votar, lo cual no dejaba de ser una forma de exclusión política y social. Esta exclusión también se aplicaba legalmente por cuestiones de género, estamento, etnia, etc. Hoy en día no se le retira la ciudadanía de un país a ningún nativo por el hecho de ser analfabeto, pero algunos países sí que exigen requisitos educativos a los inmigrantes para adquirir la condición de ciudadanos legales, tales como los de tener un domino mínimo de la lengua oficial, o unos conocimientos básicos sobre el país de acogida. Son aspectos puntuales, pero es necesario matizar que plantear requisitos educativos para el reconocimiento de la condición legal de ciudadano convierte a la educación en un factor más de exclusión, es decir, lo contrario de lo que debería ser.

5.2. Ciudadanía consciente y responsable El buen ciudadano sería aquel que conoce sus derechos y deberes, y se encuentra capacitado para ejercerlos, defenderlos y

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cumplirlos según el caso. Sería como una ciudadanía de mínimos pero, como reconocen los autores mencionados, si todos los ciudadanos alcanzásemos este nivel, nuestras sociedades serían bastante mejores de lo que son: no habría personas irrespetuosas con los derechos de los demás, ni corrupción política, ni fraudes fiscales, etc. Planteamiento educativo: En este nivel la educación es muy importante, pues para alcanzarlo se precisan conocimientos, actitudes, competencias, valores, virtudes cívicas, etc. La formación del ciudadano a este nivel debe tener un carácter universal y compartido. Universal porque es una educación que deben recibir todos los ciudadanos al objeto de que adquieran las competencias personales necesarias para poder ejercer los derechos y cumplir con las obligaciones. Compartida, porque los contenidos básicos han de ser los mismos para todos, con independencia de que las estrategias educativas se adapten a los ritmos de aprendizaje y capacidades individuales. Se trata de asegurar unos valores, actitudes y conocimientos mínimos que sean compartidos por todos, pues sin ellos no hay posibilidad de convivencia en una sociedad como la nuestra que es plural, diversa, multicultural y democrática. También es importante resaltar que la responsabilidad educativa, a este nivel, es de todos los agentes sociales: escuela, familia, sociedad, medios de comunicación, etc., si bien el carácter universal, para todos, otorga al sistema educativo la máxima responsabilidad de educar en esos mínimos de convivencia que deben ser fijados por el estado.

5.3. Ciudadanía participativa, crítica y comprometida Buen ciudadano sería aquel que se compromete con la mejora de las condiciones reales de ciudadanía de los demás y/o con la mejora del propio sistema de ciudadanía establecido. Se podrían establecer, al menos, dos subniveles para esta categoría: el de la ciudadanía solidaria referida a aquellos que se esfuerzan y trabajan desinteresadamente por los derechos y necesidades de

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otras personas; y el de ciudadanía transformadora, que a través de la acción política o de los movimientos sociales, se propone cambiar y mejorar el sistema establecido para que sea más justo e igualitario. En este perfil elevado de buen ciudadano se encuentran por ejemplo aquellas personas que se sienten preocupadas por los niveles de injusticia y desigualdad existentes en cualquier sociedad y en el mundo en general, adoptan una postura crítica y actúan en la medida de sus posibilidades para trasformar y mejorar el sistema y ayudar a los más necesitados. Planteamiento educativo: Ni que decir tiene que estos valores y capacidades como la solidaridad, el sentido crítico, la participación, el compromiso, etc. son educables y, por lo tanto, deben formar parte de los objetivos educativos de cualquier sistema que quiera formar ciudadanos. El problema está en determinar si estos contenidos deben tener el carácter de universal y, por lo tanto, se deben enseñar a toda la población escolar. Hay que tener en cuenta que cualquier valor moral o ético como la libertad, la solidaridad, la honestidad, la justicia, etc. no suscita ningún rechazo cuando se propone para su inclusión en los Proyectos Educativos y/o Curriculares de los centros, pero sí que surgen discrepancias cuando se concreta el significado de dichos valores y las actuaciones que se pueden derivar para enseñarlos. Así, por ejemplo, todos estarían de acuerdo con la necesidad de educar en la solidaridad, pero puede que no tanto a la hora de determinar los motivos o razones por los que se debe ser solidario, o las prioridades con las que se debe ejercer. Por eso, tal y como señalan los autores citados“…a menos que se piense que una educación para la ciudadanía (en este tercer nivel) ha de fijar sólo objetivos genéricos que acaben por ser simplemente retóricos o limitarse a aspectos formales o procedimentales, difícilmente puede confiarse en que una educación para una ciudadanía participativa, crítica y activamente comprometida con la mejora del propio sistema de ciudadanía establecido pueda darse a partir de contenidos enteramente compartidos” (Ayuste, et al, 2008: 140).

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Pero que una parte de los contenidos de este nivel sean controvertidos no quiere decir que no puedan formar parte del currículo escolar y ser objeto de debate. Precisamente porque estas cuestiones controvertidas forman parte de la realidad no se pueden obviar y dejarlas para otras instancias educativas. Simplemente, el profesorado debe tener la profesionalidad y precaución necesarias para tratar las cuestiones socialmente comprometidas respetando los procedimientos que eviten cualquier forma de beligerancia manipuladora, coactiva o excluyente (Trilla, 1992).

6. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DESDE LA INTERCULTURALIDAD La definición y análisis de los conceptos de multiculturalidad, interculturalidad, identidad y diversidad cultural, ya ha sido realizada en los capítulos precedentes, por lo que en este momento nos centraremos en las cuestiones educativas planteadas desde una perspectiva intercultural. El enfoque intercultural hace hincapié más en las relaciones que en las diferencias entre culturas, las cuales se entienden de forma dinámica, influyéndose mutuamente a través de estas relaciones. De hecho el término intercultural ya encierra en sí mismo una postura educativa en la medida que hace referencia a un proceso de intercambio e interacción comunicativa que es necesario potenciar en las sociedades multiculturales. El prefijo “inter” denota dinamicidad y reciprocidad entre culturas y se corresponde con el dinamismo propio de la educación (Sales y García López, 1997). Pero la interculturalidad no se puede considerar únicamente una propuesta pedagógica o metodológica, sino que requiere de políticas sociales y educativas que sean congruentes con el objetivo de formar ciudadanos democráticos, activos y críticos.

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6.1. Políticas educativas y modelos de intervención Es necesario realizar un breve recorrido de lo que se ha hecho hasta llegar a las propuestas educativas interculturales que se realizan en la actualidad. El término multicultural designa una realidad social en la que coexisten en un mismo espacio social personas que se identifican con culturas diversas. Históricamente, las estrategias llevadas a cabo para abordar políticamente el tema van desde el apartheid, que plantea la separación de los diferentes grupos étnicos y culturales tal y como se hizo en Sudáfrica, hasta las políticas asimilacionistas que abogan por la asimilación de las culturas minoritarias a la dominante, tal y como ha sido habitual hacer en los países occidentales con los grupos de inmigrantes, a los que se pedía abandonar la cultura propia y que adoptasen la del nuevo país receptor. Un ejemplo de este modelo sería el melting pot de Estados Unidos. Las políticas asimilacionistas llevadas a cabo en los años setenta del siglo pasado en países como EEUU, Australia o Canadá fueron perdiendo crédito de forma progresiva y se fue imponiendo la idea de que los diversos grupos sociales tienen derecho a mantener sus diferencias culturales. De hecho, el término “multiculturalismo” fue empleado por primera vez por el gobierno canadiense para describir el cambio que iba a generar en su política asimilacionista hacia los inmigrantes. El término integracionista, aporta un elemento fundamental que le diferencia de la política asimilacionista: la búsqueda de entendimiento cultural dentro de la escuela. Su objetivo básico es crear sentimientos positivos de unidad y tolerancia entre los alumnos, eliminando prejuicios y actitudes racistas. Se trata de abrir la escuela a la cultura de todos los grupos, al objeto de evitar las discriminaciones y el fracaso escolar de las minorías (Sales y García López, 1997). La educación intercultural busca superar el segregacionismo y el asimilacionismo, compatibilizando la formación en un núcleo ético y cultural común, con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo cultural (Bolívar, 2007). Pero los niveles de intervención que se pueden llevar a cabo en el ámbito escolar son muy variados: informar a los alumnos sobre la existencia de

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otras culturas y de las características de las mismas, promover el respeto por otras culturas y por los valores que encierran, impulsar el sentimiento de pertenencia a su grupo cultural, integrar en la cultura dominante, etc. La situación de pluralidad cultural en la que nos encontramos hace que no todas las culturas puedan conjuntarse y estar representadas al mismo nivel, pues siempre habrá una que sea dominante sobre las demás, normalmente la originaria o local, que servirá para vertebrar y cohesionar a las otras. En todo caso, las propuestas de educación intercultural deben establecer procesos comunicativos auténticos que faciliten la convivencia y creen las condiciones necesarias para construir proyectos sociales y políticos comunes (Bartolomé y Cabrera, 2003). En cualquier caso la integración de otras culturas debe hacerse dentro del marco legal que establece la constitución y las leyes de los países democráticos, si bien a este marco democrático se le demanda que no intente excluir ni asimilar a las minorías culturales, y que permita una reciprocidad igualitaria en los derechos civiles, políticos, económicos y culturales de estas minorías.

6.2. Educación pública, valores comunes e integración La escuela pública, desde sus orígenes, siempre ha tenido como objetivo fundamental el de formar alumnos que compartan unos valores comunes, por encima de las particularidades individuales o grupales. Se trataba de preparar a los jóvenes para vivir y ejercer el oficio de ciudadanos. La escuela era una institución fundamental para la configuración de la identidad ciudadana nacional, de la que el estado se hacía responsable sin dejarla al criterio de la sociedad civil o de las familias. Para ello se acentuaba la socialización en un conjunto de valores comunes y universales que estaban por encima de las pautas culturales específicas de los grupos sociales que conformaban un país. Esta era la razón de que fuese una educación laica, dejando fuera de la misma las especificidades o particularismos de cada grupo, como son las creencias religiosas. Era un modelo unificador e igualitarista ba-

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sado en unos valores comunes que reconocía los valores diferenciales, siempre y cuando no se opusieran a los valores comunes de la cultura dominante (Bolívar, 2007). Sin embargo, este modelo liberal-republicano de educación para la ciudadanía asentado en la igualdad, la cultura compartida y la homogeneización de todos en el marco del estado nacional, ha quedado obsoleto en el mundo actual. Los fenómenos migratorios generados por la globalización de la economía han transformado las sociedades plurales del mundo occidental en multiculturales, lo cual también ha provocado un incremento de las desigualdades sociales y, por lo tanto, mayores problemas para la convivencia ciudadana. El pluralismo se ha convertido en multiculturalismo, con el consiguiente riesgo de tensión y conflicto entre las diversas identidades colectivas, sobre todo cuando adoptan actitudes intolerantes y excluyentes. Este cambio de escenario obliga al Sistema Educativo a abordar el tema de la educación ciudadana con otros criterios que aquellos de la primera modernidad con que comenzó. El reto que se plantea es conjugar el respeto a la diversidad de otras formas de vida, de otros puntos de vista, de otras creencias, ideologías, religiones, etc. con la de enseñar al alumnado los valores comunes que constituyen la base del sistema democrático. Para que el pluralismo, derivado en multiculturalismo, no sea foco de permanentes conflictos, se debe regir por la triple regla, aceptada por todos, de respeto a unos valores comunes, de tolerancia hacia las diferencias no contradictorias con los valores comunes y aceptación de las reglas del juego democrático. Otro concepto clave en educación intercultural es el de integración. No es posible hablar de Ciudadanía sin hablar de integración, pues sólo es ciudadano la persona plenamente integrada en la comunidad, que es poseedor de todos los derechos y deberes en situación de igualdad con los demás. La integración de una persona en una comunidad democrática debe conllevar la aceptación de los valores que la sustentan, sin que ello suponga la renuncia a sus señas de identidad, individuales o del grupo cultural en el que se integra. Pero en ocasiones conlleva la renuncia a aquellos valores y costumbres que son incompatibles con los valores democráticos del colectivo en el que pretende convi-

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vir. El grado de integración se mide por el nivel de participación de la persona, o de la colectividad diferenciada, en la vida común en cuatro ámbitos: actividad política, económica, social y cultural. La integración, además, exige que la igualdad y la libertad en la participación sean reales y efectivas, de manera que se asegure a todos una verdadera igualdad de oportunidades. En conclusión podemos decir que el Sistema Educativo debe educar siempre en los valores comunes de la condición humana, con independencia del respeto a los valores culturales, religiosos, étnicos, de las minorías que la componen y del reconocimiento de la igualdad de derechos. Pero estos valores comunes no son inamovibles ni eternos, pues son fruto de los avances cívicos y morales de las sociedades a lo largo de su historia. En este proceso, los valores diferenciales pueden llegar a integrarse en el bloque de los valores comunes, ya sea de forma total o parcial, dando lugar a un mestizaje cultural.

6.3. El dilema identitario Nuestro mundo globalizado vive una situación paradójica, en el sentido de que el desarrollo de los medios de comunicación está consiguiendo que las diferencias culturales entre los diferentes pueblos y naciones que lo integran sean cada vez menores; pero, a su vez, está emergiendo un fuerte sentimiento de reafirmación de lo culturalmente propio. Frente a la uniformidad de la globalización, surge un fuerte sentimiento de pertenencia, de arraigo en una comunidad política concreta, a la vez que la conciencia de tener obligaciones y lealtades frente a esa comunidad. La idea de ciudadanía se articula a partir de pares interno/externo, identidad/diferencia, inclusión/exclusión, en el sentido de que los miembros de una comunidad tienen una serie de rasgos identificadores que los distinguen de los demás. El hecho identificador es, a la vez, un hecho diferenciador (Cortina, 2001). Esta situación plantea muchos interrogantes a la práctica educativa. ¿En qué valores educar al ciudadano de hoy, en los propios de la localidad, la autonomía, la nación, o en los propios de la ciudadanía mundial? ¿Y qué hacer cuando entre en conflic-

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to la lealtad a la propia comunidad con la lealtad a la humanidad en su conjunto? Hay que decir que la exageración de las dos tendencias da lugar a lo que la profesora Adela Cortina llama aberraciones (Cortina, 2001). Una de ellas sería el parroquianismo de quienes no son capaces de apreciar más valores que los de su etnia, su pueblo o su cultura; la otra sería el abstraccionismo de quienes apelan a la humanidad en general y a los derechos humanos y luego carecen de sensibilidad y de responsabilidad por los problemas de su contexto más próximo. Por ello, el planteamiento educativo más adecuado es el que dicha profesora llama cosmopolitismo arraigado, que integra en su seno lo mejor de ambas posturas. En ella se asume el universalismo de quienes sienten los valores de la humanidad y el particularismo de los que sienten los valores de su comunidad, entendiendo que no existen barreras infranqueables entre las personas, sean nacionales, religiosas o lingüísticas (Cortina, 2001). Pero ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo facilitar la construcción de la identidad de las nuevas generaciones en un modelo intercultural? Las profesoras Bartolomé y Cabrera (2003) apuntan algunas propuestas educativas al respecto: a) Partir de una autocomprensión y valoración crítica de la propia cultura, pues ello facilita la apertura a otras culturas y el descubrimiento de sus potencialidades y valores, así como el deseo de adquirir e intercambiar elementos culturales. b) Construir el sentimiento de pertenecía a la comunidad política desde un enfoque inclusivo, en el que se produce una identificación con los problemas de los demás y se hace causa común con ellos. c) Reconocer las dificultades para la adquisición de ese sentimiento de pertenencia cuando la mayoría no acepta la inclusión de la minoría, o cuando las minorías carecen de las competencias adecuadas para participar activamente en la comunidad de referencia. Reconocer estas dificulta-

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des constituye un camino para el fortalecimiento del sentimiento de pertenecía. d) Trabajar operativamente el sentimiento de pertenencia a comunidades políticas cada vez más amplias, complementándolo con el sentimiento de pertenencia a lo local. No se puede enseñar a ser ciudadanos de un modo abstracto, sino con la práctica y ejerciendo como tales. En resumen podemos concluir que, si bien el cosmopolitismo puede llegar a ser un bello ideal educativo en este mundo global en el que vivimos, en la práctica es necesario comenzar por valorar nuestra cultura propia y a ejercer como ciudadanos de nuestra comunidad de pertenencia. La identificación con lo local es el primer paso para abrirse a otras culturas y a los valores universales.

7. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Las recomendaciones del Consejo de Europa (2002) señalan que todos los niveles del sistema educativo deben incluir en sus currículos contenidos de Educación para la Ciudadanía, bien como materia específica o como tema transversal. Se proponen enfoques multidisciplinares que faciliten la adquisición de los conocimientos, actitudes y competencias necesarias para que las personas convivan en armonía en una sociedad democrática y multicultural. Siguiendo estas recomendaciones, los distintos países europeos han organizado la EpC de distintas maneras: como una materia independiente obligatoria u optativa, o integrada en una o más materias, como por ejemplo la historia o la filosofía. Otra opción seguida ha sido la de impartirla como tema de educación transversal, de modo que los principios de la educación para la ciudadanía estén presentes en todas las materias del currículo. Estos distintos enfoques no se excluyen entre sí. En nuestro país la Educación para la Ciudadanía se incorpora con entidad propia al currículo escolar con el objetivo básico de

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educar en los valores de una ciudadanía activa y democrática, en línea con los planteamientos de la Unión Europea y de la propia Constitución Española, la cual en su artículo 1.1 señala que la convivencia social se debe sustentar en valores como la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político y, en el artículo 14 establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminación en razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra circunstancia personal o social. El estado adquiere la obligación de formar a todos los ciudadanos en aquellos valores y virtudes cívicas que favorecen la convivencia democrática y la cohesión social, así como en los derechos y libertades establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Sobre esta obligación educativa se articula el currículo de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Tal y como señala el Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la etapa de Educación Secundaria “La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.” (BOE, 5/01/2007, p. 715).

Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de la ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivoemocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres, las características de las sociedades actuales, la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las culturas diversas. Junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores democráticos, se considera necesario desarrollar los procedimientos y las estrategias que favorezcan la sensibilización, la toma de conciencia y la adquisición de actitudes y valores cívicos.

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Al contrario que en otros países europeos, el planteamiento curricular de nuestro país huye de la transversalidad, tras el relativo fracaso de la misma en la etapa de la LOGSE, donde una apuesta ambiciosa por la educación en valores y actitudes que no determinaba tiempos ni responsabilidades, y atribuía a la escuela todo lo que la familia o la sociedad no podía o no quería abarcar, acabó en “agua de borrajas”, pues como dice el refrán “tarea de todos, obligación de nadie”. Por esta razón la LOE organiza la EpC en la Educación Secundaria en varias materias – Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que se imparte en uno de los tres primeros cursos y tiene una orientación general – Educación Ético-Cívica que se imparte en cuarto curso y tiene unos contenidos más específicos – Filosofía y Ciudadanía que se imparte en primero de bachillerato Las materias de la ESO comparten objetivos básicos para la formación de los jóvenes y tienen un conjunto de contenidos comunes que buscan la adquisición de los procedimientos, las habilidades sociales y las actitudes básicas necesarias para la convivencia y la ciudadanía democrática. Los contenidos de la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se estructuran en varios bloques que van de lo más próximo y personal a lo más general y global. – Bloque 1: APROXIMACIÓN RESPETUOSA A LA DIVERSIDAD. Busca desarrollar aquellas destrezas y habilidades relacionadas con la reflexión y la participación. Se trabaja el entrenamiento en el diálogo, el debate, el respeto a la diversidad personal y cultural y el análisis crítico de la realidad. – Bloque 2: RELACIONES INTERPERSONALES Y PARTICIPACIÓN. Trata las cuestiones relativas a las relaciones humanas desde el respeto a la dignidad de las personas y la igualdad de derechos individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y el

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fomento de la solidaridad. También se abordan cuestiones relativas a la participación y representación en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales que nos permitan avanzar hacia una sociedad más justa y solidaria. – Bloque 3: DEBERES Y DERECHOS CIUDADANOS. Pretende que los alumnos conozcan los principios recogidos en los textos internacionales y reflexionen sobre los mismos, reconociendo aquellas situaciones en las que se violan los derechos humanos y la actuación de los Tribunales Internacionales de Justicia. – Bloque 4: LAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS DEL S. XXI. Estudia las características y los problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global en el que vivimos. Incluye contenidos relativos a la diversidad social, el funcionamiento de los estados democráticos, centrándose en el modelo político español, la importancia de los servicios públicos como bien común, así como los deberes y compromisos del ciudadano con su mantenimiento. – Bloque 5: LA CIUDADANÍA EN UN MUNDO GLOBAL. Analiza las características y problemas de la sociedad actual, la desigualdad, la globalización e interdependencia, los conflictos más importantes existentes y el papel de los organismos internacionales en su prevención y resolución. Respecto de la asignatura de educación Ético-cívica de 4º curso, en la que no entramos a detallar los bloques de contenido, se centra en el análisis de la libertad y la responsabilidad, por ser las características que definen a la persona y que posibilitan la convivencia a partir del respeto a las diferencias. El principio básico de partida es la dignidad de la persona como elemento básico para la convivencia, poniendo el énfasis en rechazar la violencia en las relaciones humanas, y en particular en la violencia de género. Hay que tener en cuenta que la edad del alumnado de 4º curso de la ESO posibilita un nivel superior de razonamiento cognitivomoral, con lo que implica de reflexión sobre su comportamiento

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y la capacidad para situarse “en el lugar del otro”. Por ello se dedica especial atención a la compresión de los fundamentos morales de la convivencia, identificando los elementos comunes que se aportan desde las diversas teorías éticas para la construcción de una ética común, la cual debe constituir la base de la convivencia en las sociedades complejas en las que vivimos.

8. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EDUCAR EN LA CIUDADANÍA EN LOS CENTROS ESCOLARES La condición jurídica del ciudadano, tal y como se ha señalado en el punto 2, es el resultado de un largo proceso de luchas por el reconocimiento de los derechos, pero la dimensión social y cultural implica un modo de vida bueno con los demás, que obliga a los sujetos a interiorizar una serie de valores y pautas de comportamiento: de cooperación, solidaridad, tolerancia, resolución pacífica de conflictos, utilización del diálogo, así como la renuncia a parte de sus libertades para que otros las puedan tener. Para lograr estos objetivos es necesario poner en marcha procesos de aprendizaje que resultan complejos y difíciles de llevar a cabo, con resultados a medio o largo plazo y con un buen nivel de coordinación del profesorado y de otros agentes sociales. El profesorado de Educación Secundaria tiene que plantearse las siguientes cuestiones: ¿Qué significa educar para la ciudadanía? ¿Qué procesos de aprendizaje son necesarios para lograrla?, ¿Qué experiencias es necesario realizar?, ¿En qué contexto se deben llevar a cabo? Las respuestas a estos interrogantes tienen que tener en cuenta la multidimensionalidad de la ciudadanía y la complejidad intrínseca de los temas que encierra, lo cual hace aconsejable que no se elija un único enfoque a la hora de formular propuestas educativas (Kubow, Corssman y Ninomya, 2000). También hay que considerar que educar para la ciudadanía es una tarea compartida con la familia y los agentes sociales, por lo que es necesario determinar los papeles de cada uno de ellos, y cómo deben de ser desempeñados y coordinados.

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Algunas de las estrategias educativas que se pueden llevar a cabo en el aula y en el centro para la compleja tarea de formar ciudadanos serían las siguientes:

8.1. Estrategias generales de intervención educativa 8.1.1. Organizar el centro escolar según un modelo de participación democrática Es evidente que los centros escolares pueden y deben enseñar los aspectos teóricos y racionales que justifican la ciudadanía, los derechos que comprende, su evolución histórica, los valores que encierra la constitución o los derechos humanos, etc. pero todos los expertos están de acuerdo en que ello no es suficiente. Es necesario practicarla, ejercerla, vivirla, para llegar a ser buen ciudadano. Al igual que no se puede llegar a ser un buen cocinero, o un buen profesor, sólo estudiando los aspectos teóricos, tampoco se puede llegar a ser un buen ciudadano sin practicar de forma continuada. Se aprende la condición de la ciudadanía ejerciendo de ciudadanos y siendo reconocidos y respetados como tales. Por las razones expuestas, la EpC no debe ofertarse únicamente a través del currículo formal, sino que también debe ser parte natural de la vida diaria de los centros y de su organización. Por ello es necesario configurar los centros escolares como un espacio para el ejercicio activo de la ciudadanía donde se cultiven aquellos valores, formas de conocimiento y relaciones sociales que requiere la vida y la participación activa en una sociedad democrática, no sólo como socialización pasiva al orden establecido, sino fomentando comportamientos éticamente valiosos. No basta con que el centro organice actividades puntuales de participación o elección de representantes, sino que es preciso vivir cotidianamente dichos valores en la trama organizativa del centro. Esto se puede hacer estableciendo una organización democrática que permita la participación y la toma de decisiones del alumnado en aquellos asuntos en los que sea pertinente. De este modo, la propia organización se convierte en un medio para aprender los valores democráticos, ofreciendo la oportunidad

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de debatir y aprobar las cuestiones y asuntos que competen al alumnado. Esta estrategia es completamente necesaria para que los alumnos entiendan la democracia como una forma de vida, y no sólo como un procedimiento para elegir puntualmente a los representantes que nos gobiernan.

8.1.2. Utilizar técnicas pedagógicas que faciliten la comunicación e interacción del alumnado En un mundo cada vez más plural y complejo es una tarea fundamental enseñar habilidades de interrelación y comunicación con los semejantes. Independientemente de los contenidos concretos que se puedan enseñar, el clima de aprendizaje y las técnicas pedagógicas que lo facilitan contribuye de una manera decisiva a que el alumnado interiorice los valores ciudadanos. Para que se dé un clima de participación y comunicación en el aula es necesario mantener altos niveles de comunicación bidireccional y de interacción entre profesorado y alumnado, y entre los propios alumnos. Son precisamente los valores que sirven de referencia a esta comunicación e interacción los que nos indican el nivel de convivencia alcanzado y la calidad de la misma. Para generar un clima de aula positivo es básico mantener una estructura del aula y del centro dinámica y flexible que facilite la participación del alumnado en todas las actividades educativas que se realicen. En este sentido, consideramos que las ventajas que ofrecen los modelos de organización cooperativa, sobre los competitivos e individualistas, son evidentes. En los modelos cooperativos los alumnos participan y colaboran con sus compañeros en las actividades que se realizan, pues tienen conciencia de pertenecer a un grupo de trabajo y persiguen la consecución de unas metas comunes. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes alumnos con los que está interrelacionado cooperativamente, y ello facilita la interacción entre todos los miembros del grupo (García López, Candela, y Traver, 2001). En este modelo educativo es necesario emplear técnicas específicas de trabajo que favorezcan

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la participación, como los Grupos de Investigación, el Puzle de Aronson, el Role-Playing, etc.

8.1.3. Educación para la convivencia y la resolución de conflictos La educación para la convivencia constituye la base de la educación para la ciudadanía en los centros escolares. Uno de los objetivos prioritarios de la educación es formar en la convivencia pacífica y en aquellos valores que permitan a los jóvenes integrarse responsablemente en esta nueva sociedad y responder a los retos que los profundos cambios sociales están planteando. La experiencia de la convivencia cotidiana que se realiza en los centros escolares constituye un marco idóneo para aprender estos valores. Aunque es una tarea que se inicia en el ámbito familiar, donde se adquieren los primeros modelos, valores y habilidades, la escuela y el instituto tienen un papel complementario al constituir un espacio idóneo para la reflexión y para el encuentro entre modelos culturales diferentes. Por eso es tan importante que en el centro escolar, junto con los objetivos instructivos, se plantee el desarrollo afectivo, moral y social del alumnado, lo cual implica su constitución en una comunidad y un espacio para la convivencia en el que se enseñen valores como el autoconcepto, la autoestima personal, el conocimiento de los otros, el diálogo, el respeto a los otros y a los derechos humanos, la participación en la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la escucha, la participación, los procedimientos democráticos, las normas de convivencia, etc. La educación para la convivencia se debe abordar desde una perspectiva global y preventiva con la intención de lograr aprendizajes profundos y duraderos que conduzcan a la autonomía moral del alumnado. Este objetivo es básico para vivir y desenvolverse en el mundo actual que cada vez es más plural y diverso, y en el que es necesario aprender a convivir pacíficamente, compartiendo proyectos comunes con otras personas, respetando las

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diferencias y los derechos de los demás y cumpliendo las normas fundamentales que nos damos entre todos. Los centros escolares no pueden dejar un tema tan importante al azar y tienen la obligación de organizar un modelo de convivencia que regule las relaciones entre las personas, ayude a afrontar los conflictos de un modo constructivo y genere un clima favorable al aprendizaje. Pero el modo como se organiza e implanta este modelo también es importante a nivel educativo. Cuando se aplican procesos participativos en los que se implica al alumnado, los resultados suelen ser muy satisfactorios y se produce una mejora significativa del clima de convivencia. Es importante que los alumnos se sientan protagonistas y autores del modelo de convivencia del aula. Unas pautas de convivencia que hayan sido elaboradas, negociadas y consensuadas por toda la clase, se alejan del modelo impositivo y autoritario, lo cual les otorga una fuerza moral incuestionable que facilita su aceptación y cumplimiento (Pérez, 2009). Hay que tener en cuenta que educar para la convivencia no requiere el uso de estrategias muy diferentes de las empleadas para el aprendizaje de otros contenidos. Los alumnos aprenden haciendo; aprenden a leer y a escribir trabajando sistemáticamente un día tras otro esta técnica; aprenden las operaciones matemáticas básicas tras múltiples sesiones y actividades específicas; aprenden normas de comportamiento y convivencia cuando se aplican los programas y las técnicas adecuadas y se les dedica el tiempo y esfuerzo necesario. Al igual que ocurre con la escritura o con las matemáticas, nadie puede pretender que en una sesión de trabajo los alumnos adquieran las habilidades necesarias para la convivencia. Ello requiere esfuerzo, constancia y una planificación adecuada.

8.1.4. Educar en una cultura de participación y solidaridad con las necesidades de la comunidad Uno de los objetivos fundamentales de la educación para la ciudadanía es preparar a los jóvenes para que se conviertan en ciudadanos responsables y para que participen activa y positi-

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vamente en la sociedad. Pero esta tarea no puede limitarse al recinto escolar. Es necesario promover la participación activa de los alumnos en la vida de la comunidad local y de la sociedad en general, para lo que se precisa enseñar las competencias adecuadas y llevar a cabo experiencias variadas de participación en el entorno del centro escolar. La manera más eficaz de aprender el valor de la solidaridad es que los alumnos vean que toda la clase coopera y se ayuda, tanto en la vida cotidiana como en los momentos difíciles. No se trata de inculcar este valor para que los alumnos actúen como si fuese una obligación. El auténtico valor de la solidaridad sólo puede enseñarse a través del ejemplo. Por ello, cuando los alumnos viven en el día a día la solidaridad desinteresada del profesorado o de los compañeros hacia los demás, es cuando van asumiendo este valor. La capacidad de ponerse en el lugar del otro es un largo proceso que no finaliza hasta la edad adulta. Cuando los alumnos toman conciencia de las necesidades de los demás, en general tienen una tendencia a reaccionar de forma espontánea y generosa. Las campañas organizadas por el Instituto, la asociación de vecinos, el ayuntamiento, ONGs, etc., para que los alumnos se solidaricen con los más necesitados a través de la recogida de alimentos, ropa, juguetes, etc., constituyen una magnífica oportunidad para educar en este valor. Participar en este tipo de actividades les enseña a valorar lo mucho que poseen y a comprender las necesidades y penurias de los menos afortunados; pero sobre todo les hace disfrutar del sentimiento de buena voluntad que se genera al ayudar a los demás sin esperar nada a cambio (García, Pérez y Escámez, 2009). En un mundo tan injusto e insolidario como el que vivimos es básico formar ciudadanos capaces de emplear parte de su tiempo, su energía, sus atenciones o sus posesiones en beneficio de otras personas más necesitadas, en aras del bienestar social y de una mayor igualdad. Una técnica específica para trabajar estas cuestiones, llamada “Aprendizaje de Servicio” se describe en las próximas líneas.

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8.2. Técnicas específicas de intervención educativa 8.2.1. Plantear núcleos de interés y situaciones problema La perspectiva global de la ciudadanía implica la necesidad de plantear en el aula los núcleos de interés que tienen implicaciones sociales o éticas: los valores, los derechos humanos, la interdependencia de los pueblos y las culturas, la resolución de conflictos, la diversidad y el desarrollo sostenible. También se deben plantear aquellas situaciones complejas o problemáticas que se dan en el mundo actual, como el terrorismo, la clonación de seres humanos, el aborto, los riesgos medioambientales, el hambre en el mundo, la desigualdad, etc. Exponer al alumnado a estos temas y dilemas mediante debate y discusión de los mismos le permite transferir los aprendizajes hacia las situaciones reales y desarrollar competencias básicas como las siguientes: a. Competencia crítica para cuestionarse los hechos, las informaciones, las explicaciones y valoraciones, y ser capaces de analizarlas, aceptarlas o rechazarlas. b. Competencias emocionales y afectivas como elemento clave en el desarrollo integral de la persona. c. Competencias comunicativas a través del diálogo y la capacidad para tomar decisiones. d. Competencias para afrontar los conflictos de un modo constructivo y no-violento. La argumentación y deliberación deben constituir la estrategia fundamental para contrastar ideas y opiniones así como la discusión de las distintas posiciones y perspectivas (Bolívar, 2007).

8.2.2. Asambleas de aula Las cuestiones que plantea la convivencia diaria en el grupoclase son un marco especialmente apropiado para que los alumnos aprendan un modelo de participación democrática. Para ello, una estrategia básica que consideramos especialmente apropia-

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das, es la de potenciar el grado de autonomía y responsabilidad de los alumnos en la organización de la vida del aula y en la resolución de los conflictos que puedan surgir en esa convivencia. Se trata de crear las condiciones para que los alumnos puedan y expresen sus ideas, propuestas, sugerencias, quejas, conflictos, etc. a través de la participación en Asambleas de Aula. Participar en la asamblea implica ser capaz de dialogar y debatir de un modo ordenado, comunicando las opiniones y sentimientos al resto de la clase y respetando las opiniones que sean contrarias a las nuestras. La capacidad para argumentar de cada alumno es la única “arma” que dispone para que los demás acepten sus ideas y propuestas. En muchas ocasiones los profesores se desaniman por las dificultades iniciales que encuentran para llevar a cabo las asambleas. A los alumnos les cuesta asumir unas normas mínimas de funcionamiento democrático, les resulta difícil tratar en profundidad los temas propuestos, tienen escasa habilidad para centrarse en los aspectos fundamentales, no se cumplen los acuerdos establecidos, etc. Hay que tener en cuenta que el proceso de aprender a realizar asambleas de aula es largo y complejo. Cuando en un centro educativo se enseña a los alumnos a participar en asambleas desde los primeros cursos y éstas se realizan de modo sistemático a lo largo de toda la escolaridad, los alumnos automatizan el procedimiento de las mismas y adquieren unas habilidades para el diálogo que hacen de las asambleas una actividad muy eficaz para su formación como ciudadanos y para regular la convivencia diaria. Por ello es conveniente que las asambleas se programen como una actividad transversal en la que se deben implicar todos los profesores tutores del centro. Entre los aspectos educativos de las asambleas que contribuyen a la formación de ciudadanos, cabría destacar los siguientes (Pérez, 1998): – Permite hablar sobre temas de la clase, lo cual facilita la colaboración, la amistad y la confianza y contribuye a cohesionar al grupo. – Los alumnos aprenden a expresar su opinión y a escuchar la de los demás de modo respetuoso. Independientemente

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del tema objeto de discusión, el diálogo constituye una finalidad en sí mismo. Aprender a dialogar es una habilidad básica que facilita la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa. – Asumen responsabilidades en la organización de la convivencia del aula, entendiendo que hay situaciones problemáticas y comprometiéndose en su mejora. – El aprendizaje de los mecanismos de participación democrática y la realización de acuerdos, pactos y votaciones.

8.2.3. Dilemas morales Son breves narraciones que plantean un conflicto de valores. Se presentan en forma de historias cortas referidas a hechos problemáticos, es decir, a situaciones que presentan una disyuntiva de valor que no tiene fácil solución, en la medida que es necesario optar entre valores deseables. Al no existir una única solución, se obliga a los alumnos a reflexionar, argumentar y a justificar con razones la alternativa que les parece más justa. Los criterios de juicio que conducen a los sujetos a inclinarse por una y otra opción y a argumentar a su favor dependen del nivel de desarrollo del juicio moral en el que se encuentren. La discusión de estos dilemas es una técnica efectiva para facilitar el desarrollo del juicio moral. Al provocar situaciones en las que entran en conflicto dos o más valores morales, se puede producir un desequilibrio en los modos de razonar de los alumnos que se encuentran en estadios más bajos. La exposición al modo de razonar de sus compañeros de estadio superior genera un conflicto cognitivo que les impulsa a avanzar de estadio para resolverlo. Los dilemas pueden ser de dos clases: Hipotéticos y reales. Dilemas hipotéticos: son aquellos que no han sido extraídos de la vida real. Se pueden obtener de la literatura, el cine o de la propia imaginación de quien los elabora. Plantean problemas de ámbito teórico y abstracto que pueden tener el mismo interés que los de la vida real. Este tipo de dilemas fue el más utilizado por Kohlberg (1992) y sus colaboradores como instrumento de

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diagnóstico e intervención psicológica para la consecución del desarrollo moral. Las principales ventajas de estos dilemas están en el hecho de que los alumnos mantienen un menor grado de compromiso que en los dilemas reales y, por lo tanto, tienen menos reparos emitir sus opiniones en los debates. Dilemas reales: son aquellos que se sacan de la vida cotidiana, tal y como se refleja en los medios de comunicación o en los hechos reales que acontecen en nuestro alrededor, e incluso en el propio centro escolar. Son bastante motivadores al plantear cuestiones muy próximas a los alumnos.

8.2.4. Aprendizaje de servicio Constituye un modelo de enseñanza-aprendizaje que integra el servicio a la comunidad y el estudio académico, para enriquecer el aprendizaje, fomentar la responsabilidad cívica y fortalecer las comunidades. Se puede definir como el servicio solidario desarrollado por los estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad, planificado institucionalmente de forma integrada con el currículum, en función del aprendizaje de los estudiantes (Naval, 2003; García López; Escámez; Martínez y Martínez, 2008). Por ejemplo, un grupo de estudiantes de Educación Secundaria dedica una parte de su tiempo libre a enseñar Informática Básica a adultos desempleados del barrio que quieren formarse y mejorar sus posibilidades de encontrar empleo. Los fundamentos pedagógicos, sociales y éticos que caracterizan al Aprendizaje de Servicio (APS) como son el sentido de cooperación y colaboración, convierten a esta modalidad educativa en idónea para el aprendizaje de las competencias ciudadanas, tanto en Educación Secundaria como en la Universidad. El APS es de gran eficacia para promover la participación de los jóvenes y adolescentes en la sociedad civil y para desarrollar el sentido de solidaridad. Son actividades especialmente apropiadas para formar ciudadanos responsables, ya que permiten a los estudiantes aprender y madurar moralmente mediante su implicación en las necesidades sociales.

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El reto es que estas actividades no queden aisladas del resto del contexto educativo del alumno, pues hay evidencias de que con este enfoque mejoran los resultados del aprendizaje y las relaciones humanas entre el alumnado, padres y profesores, a la vez que se incrementa el sentido de responsabilidad cívica.

9. A PROPÓSITO DE LA POLÉMICA SOBRE LA ASIGNATURA No quisiéramos cerrar el capítulo sin dedicar unas líneas a analizar la polémica surgida sobre esta asignatura. Como es sabido, algunos sectores políticos e ideológicos de nuestro país han rechazado la inclusión de la Educación para la Ciudadanía en el currículo escolar, acusándola de ser un instrumento para adoctrinar al alumnado. Esta acusación, viniendo de los sectores que viene, no puede por menos que causar asombro, pues de todos es sabido que adoctrinar es lo que se hace en las clases de religión confesional, donde se forma la conciencia del alumnado desde edades muy tempranas y donde el bajo nivel de madurez limita la capacidad de elección. No hay elementos objetivos que permitan explicar la campaña de oposición, orquestada por sectores de la Iglesia Católica y por los grupos más conservadores contra la implantación de esta asignatura, si no es por razones ideológicas y de confrontación política. A ello contribuye la excesiva politización del espacio educativo escolar donde cualquier ley general de educación o cuestiones pedagógicas más concretas, como pueden ser los itinerarios, el esfuerzo, las repeticiones, etc. son causa de enfrentamiento entre los principales partidos políticos del país. La implantación de la asignatura ha generado llamamientos hacia la objeción de conciencia por parte de los sectores más reaccionarios o propuestas como la de exención de la asistencia a clase, cursando la asignatura mediante trabajos hechos en casa, u otras como la de impartir la asignatura en inglés. Afortunadamente, estas propuestas tan descabelladas han sido anuladas por los tribunales de justicia. En cualquier caso, el temario estableci-

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do por el MEC ha sido muy contestado, sobre todo por aspectos puntuales como la valoración crítica de los prejuicios sexistas u homófobos, el rechazo de la discriminación por orientación afectivo-sexual, los tipos de familia, etc. (Jares, 2008). Pero lo curioso del caso es que la interpretación de estos contenidos mínimos establecidos por el MEC, por parte de las editoriales, ha sido muy abierta y plural, intentando adaptarse a toda la “clientela”, lo que ha llegado a alterar y desvirtuar los contenidos y valores de la asignatura, hasta el punto de rozar el puro adoctrinamiento. Esto demuestra que no son los contenidos el problema, sino el modo cómo se enseñan los mismos y los valores que se transmiten. Tal y como señala el prestigioso jurista Dionisio Llamazares “lo que se pretende con esta nueva disciplina no es crear fieles, sino ciudadanos libres, responsables, críticos y participativos que asuman los valores comunes, el compromiso de respetar escrupulosamente los no comunes compatibles con ellos, el derecho a la diferencia y al diferente, así como los valores que le identifican como tal, en garantía de la igualdad de todos en la libertad y de la paz social (Llamazares, 2009: 190). Un elemento clave para garantizar la libertad de conciencia de los ciudadanos y la libre formación de esa conciencia es la laicidad del estado y de los poderes púbicos, que no pueden identificarse con las convicciones o creencias de sus ciudadanos, salvo en los valores comunes que identifican y definen al propio estado como social, democrático y de derecho. Carece de sentido la acusación de injerencia del estado en el terreno de los valores o las creencias, y más aún la suposición de que el estado suplanta la función educativa de las familias y en el proceso de formación de la conciencia, en la medida en que La Educación para la Ciudadanía se limita a los valores socialmente construidos y asentados (Santos Rego, 2009).

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10. ACTIVIDADES Actividad 1 Dilema moral: la enfermedad de Luis Luis vive, desde hace unos meses, en una pequeña localidad en la que sólo hay un colegio público. Está en 2º curso de ESO y se lleva muy bien con todos sus compañeros, pues el ambiente de clase es muy agradable. Mónica es una chica de la misma localidad que va a la clase de Luis. Un día Mónica tiene que ir al dermatólogo, acompañada de su padre, debido a que le han salido unas manchas en la piel. Mientras están en la sala de espera, y sin que sea su intención, escuchan como el Dr., al despedirse de un paciente, le dice que la enfermedad que padece su hijo a nivel pulmonar es grave, pero que podrá seguir haciendo una vida normal y que existen muy pocas posibilidades de que se la pueda contagiar a los demás. Cuando atraviesan el pasillo para salir, el padre de Mónica observa, sorprendido, que se trata de Luis, el compañero de clase de su hija. En los días sucesivos, el padre de Mónica comprueba como Luis asiste a clase con normalidad, lo cual le deja muy preocupado. Un día espera la oportunidad para encontrarse a solas con el padre de Luis, y le increpa por no haber dicho nada a los padres y a los profesores de sus hijos. El padre de Luis se pone muy nervioso y le suplica que no diga nada a los demás. En otra ocasión, al informar a los padres se produjo tal rechazo que tuvieron que cambiar de centro y de localidad. Luis sufrió fuertes depresiones y toda la familia lo pasó muy mal. Ahora ya lo ha superado, se encuentra perfectamente integrado y es muy feliz. ¿Qué debe hacer el padre de Mónica? Informar o no informar ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Elaborado por Cruz Pérez 1) Plantear el dilema en clase siguiendo la técnica de L. Kohlberg 2) Analizar el dilema moral “La enfermedad de Luis” pensando que se va a utilizar con un grupo de 30 adolescentes, de 15 y 16 años, y contestar a las siguientes cuestiones: 1) Relevancia del tema, 2) ¿Es un dilema controvertido?, 3) ¿Es un dilema comprensible?, 4) ¿Cuáles son los personajes centrales del dilema?, 5) ¿Cuál es foco del dilema? (en término de valores morales),6) Inventa una variante del dilema para el caso de que fuese necesaria.

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Actividad 2 Valores morales Atendiendo a las características de los valores morales, señala cuáles de los siguientes valores son morales y cuáles no lo son. Explica en cada valor las razones de la clasificación realizada. Lista de valores: Respeto, salud, solidaridad, familia, fe religiosa, alegría, libertad, dinero, belleza, felicidad, responsabilidad, inteligencia, justicia, productividad, honestidad, amistad, amor, comprensión, paz, caridad, placer, salvación, limpieza, deporte, creatividad.

Actividad 3 Los contenidos de educación para la ciudadanía y los derechos humanos 1) ¿Es lo mismo Educación Cívica que Educación para la Ciudadanía? Buscad información y razonad la respuesta. 2) ¿Cómo plantea la LOE la Educación para la Ciudadanía: de modo transversal, como asignatura, integrado como parte de otras asignaturas, como información puntual...? ¿Cuál es el modelo educativo que os parece más apropiado? 3) Analizad los contenidos de Educación para la Ciudadanía establecidos por la administración del estado en E. Secundaria, y señalad aquellos que pensáis que puedan ser más conflictivos. 4) ¿Por qué pensáis que ha surgido la polémica en nuestro país sobre esta asignatura? a) Argumentos principales empleados por los que están a favor de esta asignatura. b) Argumentos en contra señalados por los que se oponen a esta asignatura. 5) Buscad una noticia relevante sobre el tema que haya aparecido en dos periódicos de ideología contrapuesta y comparad el análisis que realizan sobre la misma. 6) ¿Pensáis que es adecuado impartir esta asignatura en inglés o en otra lengua extranjera? Razonad la respuesta.

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Actividad 4 El velo Islámico ¿Símbolo de opresión o de identidad? El tema del velo islámico o de otras indumentarias como el burka, están generando dilemas y conflictos importantes en todo el mundo occidental, tanto a nivel social como en los centros de Educación Secundaria. Leed los artículos con razones a favor y en contra de Sami Nair y Farida Benlyazid (El País 14/08/2003), u otros que traten sobre el tema, y contestad a las siguientes cuestiones: 1) El velo islámico ¿Es un símbolo de opresión de la religión musulmana hacia la mujer o es un símbolo cultural que distingue una identidad de las demás? 2) ¿Pensáis que el velo es un signo de compromiso militante, de rechazo a los valores occidentales? Razonad la respuesta. 3) ¿Pensáis que hay que oponerse a todo signo distintivo de identidad religiosa, cultural o grupal en las escuelas e institutos públicos?

Actividad 5 La declaración Universal de los Derechos Humanos La declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de Diciembre de 1948, constituye el mayor éxito de esta organización y un auténtico hito en el avance de la humanidad hacia el reconocimiento de la dignidad de la persona y de los derechos que le amparan como tal. La Declaración de los derechos del hombre y el del ciudadano de 1789, inspirada en la declaración de independencia estadounidense de 1776 y en el espíritu filosófico del siglo XVIII, marca el fin del Antiguo Régimen y el principio de una nueva era. Es, junto con los decretos del 4 y el 11 de agosto de 1789 sobre la supresión de los derechos feudales, uno de los textos fundamentales votados por la Asamblea Nacional Constituyente formada tras la reunión de los Estados Generales durante la Revolución Francesa. Cuestiones: 1) Leed los 30 artículos de que consta La declaración Universal de los Derechos Humanos y señalad el valor o los valores fundamentales que aparecen en cada uno de ellos. 2) Leed los 17 artículos de que consta La Declaración de los derechos del hombre y el del ciudadano y señalad el valor o los valores fundamentales que aparecen en cada uno de ellos. 3) Realizar una comparación de los valores que encierran ambas declaraciones y extraer unas conclusiones teniendo en cuenta el contexto histórico en el que se producen cada una de ellas.

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4) A la Declaración Universal de los Derechos Humanos se le ha acusado, por parte de algunas culturas, de recoger solamente los valores occidentales. Buscad información sobre el tema, y comparadla con otras declaraciones como las realizadas sobre los Derechos Humanos en el Islam.

11. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ESCÁMEZ, J. y GIL, R. (2002). La educación de la ciudadanía. Madrid: CCSICCE. En esta obra se analiza el concepto de ciudadanía como principio desde el que se han constituido los sistemas políticos de la democracia moderna. Distingue diferentes tipos de ciudadanía: legal, social, económica, civil e intercultural, estudiando las particularidades de cada enfoque y los elementos comunes. También se analizan las dificultades más importantes que existen en la sociedad actual para que las personas adquieran el sentido de la ciudadanía y propone la realización de proyectos de actuación política, cívica, ética y educativa. Una parte importante de la obra se dedica a analizar los contenidos que se consideran básicos para educar en la ciudadanía: conocimientos, valores, actitudes y habilidades; para acabar con propuestas prácticas de educación para la ciudadanía dirigidas al ámbito escolar y al familiar. VALDIVIESO, S. y ALMEIDA, A. (Coord.) (2008). Educación y ciudadanía. Las Palmas de Gran Canaria: Anroart Ediciones S.L. En esta obra se recogen las cuatro ponencias presentadas en el XXVII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación celebrado en Las Palmas de Gran Canaria en noviembre de 2008. La primera ponencia titulada “El diseño curricular de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos: debate social y análisis pedagógico” analiza la organización del currículum desde diferentes perspectivas y el debate social que suscita. La segunda ponencia titulada “Aprendizaje de la Ciudadanía y educación superior” estudia la situación de estos aprendizajes en diversas universidades europeas y americanas, para comparar con la situación de España. La tercera ponencia titulada “Educación de personas adultas y formación para una ciudadanía participativa”, aborda el tema desde la perspectiva de la educación de adultos y la participación en las instituciones. La cuarta ponencia titulada “Educación, ciudadanía y memoria”, trata el tema desde una perspectiva antropológica, reflexionando sobre el papel y la importancia de la memoria en este tipo de educación. BOLÍVAR, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona. Graó.

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El libro trata el tema de la EpC desde la perspectiva escolar y familiar y tiene dos partes claramente diferenciadas. En la primera se trata de situar la EpC en el mundo de hoy, analizando su situación curricular en los sistemas educativos europeos y la complejidad educativa de las sociedades multiculturales. Uno de los capítulos se dedica a estudiar el tema desde la perspectiva de la familia, y su relación con la escuela y la comunidad. Realiza una propuesta educativa que abarca diferentes núcleos o ejes: sociopolítico, sociocultural, socioeconómico y socioafectivo y un modelo de organización del espacio y tiempo de aprendizaje. En la segunda parte se centra de modo exclusivo en el currículo escolar, propugnando la existencia de una cultura común como base de la educación ciudadana. Se analiza el papel que debe jugar el profesorado y la estructura de contenidos de esta asignatura en la LOE, tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria. SALES A. y GARCÍA LÓPEZ, R. (1997). Programas de educación intercultural. Bilbao: Desclée de Brouwer. Esta obra fue de las primeras que abordó el tema de la interculturalidad y sigue siendo un referente por la claridad con que trata dicho concepto y todos los relacionados con el tema, así como por las propuestas educativas que realiza. Se distribuye en seis capítulos, dedicando los tres primeros a estudiar y clarificar los conceptos relacionados con la interculturalidad, así como las políticas e intervenciones educativas que se derivan de la aplicación de cada uno de los modelos descritos. En el capítulo cuarto se realiza un análisis de la realidad multicultural en nuestro país y se concreta un modelo de formación de actitudes para la interculturalidad. En el capítulo quinto se aborda el tema de la formación intercultural del profesorado, describiendo aquellas estrategias que es necesario llevar a cabo para el desarrollo en el mismo de actitudes interculturales. El último capítulo describe la forma de elaborar programas de educación intercultural, especificando las características y estructura de los mismos.

12. BIBLIOGRAFÍA AYUSTE, A., LORENZO, Mª del Mar, PAYÁ, M. y TRILLA, J. (2008). Educación de las personas adultas y formación para una ciudadanía participativa. En S. VALDIVIESO y A. ALMEIDA Educación y ciudadanía (125-190). Las Palmas de Gran canaria: Anroart Ediciones. BARTOLOMÉ, M. y CABRERA, F. (2003). Sociedad multicultural y ciudadanía: hacia una sociedad y ciudadanía interculturales. En Revista de Educación. Número extraordinario “Ciudadanía y Educación” 2003, (33-56).

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BOLÍVAR, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó. CABRERA, F. (2002). Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural. En M. BARTOLOMÉ (Coord.) Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural. Madrid: Narcea. CAMPS, V. y GINER, S. (1998). Manual de civismo. Barcelona: Ariel. CONSEJO DE EUROPA (2002) Comité de Ministros, Recommendation [Rec (2002)12] of the Committee of Ministres to member states on education for democratic citizenship (adoptada por el Comité de Ministros el 16 de octubre de 2002 en la 812ª reunión de los Delegados de los Ministros). CORTINA, A. (1996). ¿Qué son los valores? En AAVV. Un mundo de valores. Generalitat Valenciana: Valencia. CORTINA, A. (1997). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza Editorial. CORTINA, A. (2001). El protagonismo de los ciudadanos. Dimensiones de la ciudadanía. En A. CORTINA y J. CONILL, Educar en la ciudadanía. Valencia: Institución Alfonso el Magnánimo. CORTINA, A. (2006). La formación en valores en sociedades democráticas. En G. HOYOS, y M. MARTÍNEZ (Coord.) ¿Qué significa educar en valores hoy? Barcelona: Octaedro. CASTELLS, M. (1999). La era de la información. Madrid: Alianza Editorial. ESCÁMEZ, J. (2008). Ciudadanía, sociedad civil y participación: una mirada pedagógica. En J. M. TOURIÑÁN (Dir.), Educación en valores, sociedad civil y desarrollo cívico. La Coruña: Netbiblo. ESCÁMEZ, J. y GIL, R. (2002). La educación de la ciudadanía. Madrid: CCSICCE. EURYDICE (2005). Educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Madrid: MEC. FREINET, C. (1972). La educación moral y cívica. Barcelona: Laia. GARCÍA LÓPEZ, R.; CANDELA, I. TRAVER, J. (2001). Aprendizaje cooperativo. Madrid: CCS. GARCÍA LÓPEZ, R.; ESCÁMEZ, J.; MARTÍNEZ, M., MARTÍNEZ, Mª J. (2008). Aprendizaje de la ciudadanía y Educación superior. En S. VALDIVIESO y A. ALMEIDA, Educación y ciudadanía (81-124). Las Palmas de Gran canaria: Anroart Ediciones. GARCÍA LÓPEZ, R.; PÉREZ, C.; ESCÁMEZ, J. (2009). La educación ética en la familia. Bilbao: Desclée de Brouwer. HABERMAS, J. (1983). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península. HAYDON, G. (2003). Enseñar valores: un nuevo enfoque. Madrid. Morata.

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Capítulo 9

CONVIVENCIA Y MEDIACIÓN ESCOLAR FRANCESC JOSEP SÁNCHEZ I PERIS Departament de Teoría de l’ Educació Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN Los modelos educativos se han orientado durante los últimos cien años a un alumno prototipo, en un aula considerada homogénea. Los cambios que se han producido en los últimos quince años han confirmado el fracaso de este sistema escolar. La riqueza de la diversidad es lo que facilitará la adaptación del sistema educativo a los nuevos retos del siglo XXI. Reconocer para valorar los conocimientos de la realidad que aportan nuestros alumnos les otorga un papel activo en su formación y les permite sentirse sujeto que no objeto de su educación. Es evidente que las situaciones de aprendizaje generan tensiones. Los alumnos y alumnas se encuentran permanentemente expuestos a situaciones de fracaso o de éxito. A menudo caemos en la tentación de exagerar los éxitos e ignorar los fracasos. Sería necesario relativizar estas cuestiones y concienciar al alumnado de lo que son capaces para superar las dificultades y ayudarles a aceptar la frustración transformándola en impulso para aprender. Esta competencia es la que ayudará a los alumnos y alumnas a orientar el comportamiento y a esforzarse para conseguir los objetivos que se propongan. La educación pasa necesariamente por desarrollar habilidades sociales y pautas de comportamiento responsable. La influencia entre las emociones y la cognición es recíproca. Además, si no ejercitamos las habilidades necesarias para gestionar el capital emocional, las emociones desbordarán la cognición y entraremos en una dinámica negativa. En este sentido, las relaciones de amistad que se establecen entre compañeros permiten equilibrar las dos cosas; son relaciones simétricas que permiten resolver

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conflictos o dudas con la confianza necesaria, favorecen la socialización y ofrecen, asimismo, oportunidades de aprendizaje que sólo se pueden observar en ese contexto. Un tema importante en el contexto de la convivencia, que ha adquirido mayor relevancia en los últimos tiempos, es el del acoso escolar, tema de profundo impacto social, sobre todo, por el conocimiento de algunos casos puntuales y a veces, de situaciones extremas, que han generado preocupación en todos los agentes sociales (familias, poderes públicos, profesorado y alumnado...) durante décadas, tanto en los países de nuestro entorno como en España. En el presente capítulo analizaremos la convivencia como marco para el aprendizaje en el centro pasando por las causas de la violencia escolar y por el estudio de la convivencia en la escuela multicultural. A continuación plantearemos la organización de un modelo de convivencia en el centro a través del aprendizaje de valores y normas. Estudiaremos modelos posibles de intervención educativa y propondremos como claves para el desarrollo de un adecuado marco de convivencia la creación de un clima de aula positivo, el uso de la disciplina democrática y la aplicación de estrategias educativas que facilitan la convivencia escolar. En un segundo bloque estudiaremos el tema de la resolución de conflictos y de la mediación escolar, analizando la mediación en la escuela, la figura del mediador y los tipos de mediación. Por último incluiremos la normativa reguladora y referencia de las iniciativas institucionales en la Comunitat Valenciana.

2. LA CONVIVENCIA COMO MARCO PARA EL APRENDIZAJE EN EL CENTRO Si definimos convivencia como el modo de vivir en paz y armonía con las personas y el entorno, fundamentado en el ejercicio de la libertad y el respeto a la diferencia y en la capacidad de los miembros de una comunidad para elegir y responsabilizarse de las consecuencias de sus acciones, y la trasladamos al clima de interrelaciones que se produce en la institución escolar, ésta

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se configura como un espacio relacional de cooperación y crecimiento, construyéndose y reconstruyéndose en la vida cotidiana. Así, la red de relaciones sociales que se desarrollan en la escuela tiene el propósito de educar, formar y convocar a todos los miembros de la comunidad educativa a ser capaces de contribuir en la construcción de relaciones y vínculos que conduzcan a la cooperación y el crecimiento. Desde estas consideraciones, la convivencia escolar se convierte en un pilar fundamental de la educación. Sin embargo hay factores que la condicionan como el bienestar general y salud mental de quienes forman parte de la comunidad educativa. Si las relaciones en el interior de la comunidad son sanas, de confianza y respeto, éstas originarán los estilos positivos necesarios para la buena relación profesor-estudiante. Indudablemente, una buena convivencia es un factor de éxito del aprendizaje y contribuye efectivamente a evitar y contener los actuales problemas sociales que repercuten con gran fuerza en los centros. Además, más allá de su contribución a estos propósitos, constituye un bien por sí mismo en la formación ciudadana de los estudiantes. Siendo, pues, la convivencia un factor clave, tanto para la educación como para la sociedad, nuestra preocupación se relaciona con la detección de una serie de conductas discriminatorias, abusivas y violentas en el interior de nuestros centros.

2.1. El concepto de violencia escolar y sus causas La violencia se entiende “como toda acción (u omisión) intencional que puede dañar o daña a terceros. Lo que quiera lograrse a través de la violencia (el control de la víctima, el placer, la libertad de una población dada, la defensa de valores que se creen amenazados, etc.) no altera su naturaleza dañina” (Sanmartín, pág. 22). Clarificado el concepto de violencia en general y centrándonos en la escolar, Sanmartín (2004) la entiende como cualquier acción u omisión intencionada que, en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daña o puede dañar a terceros.

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La escuela es un escenario en el que surgen múltiples interacciones y, por tanto múltiples conflictos en una fase de la vida en la que las habilidades sociales para la resolución de los mismos están todavía adquiriéndose. El problema mayor aparece cuando la violencia escolar entre compañeros degenera en acoso escolar. (Sanmartín, 2004) De todos modos, debe hacerse frente a la violencia por las consecuencias que ésta tiene para las víctimas, para el propio agresor y por la repercusión que la misma puede tener en el futuro de sus protagonistas, pues convivir con la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de convertirse en su víctima, especialmente cuando la exposición cotidiana a la violencia se produce en etapas de la vida de especial vulnerabilidad como la infancia o la adolescencia, y puede ser utilizada para responder a funciones psicológicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos para ello. Entre las funciones psicológicas a que nos referimos destacan: la integración en el grupo de referencia, resolver conflictos de intereses o proporcionar experiencias de poder y protagonismo social. Conviene tener en cuenta además que la violencia incluye componentes de diversa naturaleza en torno a los cuales debe orientarse la intervención: a) Componente cognitivo. En el fenómeno de la violencia subyacen deficiencias cognitivas que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a conceptualizar la realidad de forma absolutista y dicotómica (en términos de blanco y negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cuáles son las causas que originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la información y en la toma de decisiones; b) Componente afectivo. El riesgo de violencia aumenta cuando ésta se asocia a valores o personas con las que el sujeto se identifica. Una de sus principales causas suele ser el sentimiento de haber recibido un trato injusto, lo que provoca una intensa hostilidad hacia los demás así como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a considerarla como una forma legítima de respuesta al daño que se cree haber sufrido; c) Componente conductual. La violencia suele producirse por la ausencia de habilidades para

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resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza a través de experiencias en las que el individuo la utiliza para responder a alguna de las funciones psicológicas mencionadas anteriormente. (Díaz-Aguado, 1966). Una variante especial de violencia es la de origen racista y/o xenófobo cuya realidad ha calado en parte de la población juvenil. Esta violencia no suele ser, en ocasiones, más que el resultado utilizado por los jóvenes para responder a determinadas funciones psicológicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos para ello. Así, para Díaz-Aguado (1966) adoptar una identidad racista puede provocar: a) Integración en el grupo de referencia; el hecho de compartir las actitudes y conductas del grupo al que se pertenece puede aumentar la cohesión intergrupal y la sensación de seguridad; b) Reducción de la incertidumbre sobre la propia identidad, lo que favorece la clasificación de la realidad social por categorías simplistas. Resolver conflictos de intereses, activando sesgos calificadores que inducen a explicar la conducta de los miembros de otro grupo de la peor forma posible. Estos sesgos conducen a la justificación de la discriminación y la violencia; c) Experiencias de poder y protagonismo social en el violento, derivadas del impacto social que actualmente tienen las graves conductas violentas que se observan en algunos jóvenes. La violencia de género es también otra de las modalidades más frecuente en nuestra sociedad y cuya aparición puede prevenirse desde la institución escolar. Las causas de la violencia deberemos buscarlas en los cambios surgidos en la sociedad como consecuencia, en gran medida, de la actual Revolución Tecnológica que provoca cambios en todas las esferas de nuestra vida (familia, educación, trabajo, ocio...), y que según Díaz-Aguado (2006) se caracterizan por fuertes contradicciones entre: a) La dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de información disponible; b) La ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia que se creía superadas; c) La necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez más heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad; d) La eliminación de las barreras espaciales en

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la comunicación frente a un riesgo cada vez más grave de aislamiento y exclusión social; e) Un superior rechazo a la violencia con mejores herramientas para combatirla frente a un riesgo de violencia más grave. Estos cambios modifican las condiciones en las que se produce el desarrollo de los niños y los jóvenes, incrementando el riesgo de violencia y, por tanto, la necesidad de trabajar activamente en su prevención. Desde otra perspectiva, Trianes (2000) sostiene que las actitudes conflictivas o violentas tendrían su origen en: A) Factores personales: Hay factores que tienen que ver con características personales del sujeto aunque se den siempre en un contexto determinado. Uno de ellos es la falta de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas irreflexivamente. La impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la agresividad en la interacción con otros niños. Este control, que debe producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva física por la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir... Sin embargo, en los niños impulsivos el proceso es más lento y requiere una acción educativa constante que les ayude a controlar sus impulsos. Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una intervención educativa estas características pueden multiplicarse y desembocar en problemas de déficit de concentración, frustración académica, escasas estrategias de solución de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos. Otro factor es la falta de empatía. La empatía es una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de la otra persona y su condición, y consiste en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relación inversa entre la empatía y la agresividad. También es otro factor personal la adaptación escolar. Se trata de otro factor individual relacionado con la conducta violenta. Se ha detectado una estrecha asociación entre problemas de índole escolar como la obtención de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso y ser expulsado del centro y las

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conductas agresivas de los adolescentes (peleas, llevar armas y delincuencia). Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de habilidades básicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, como agresores, víctimas o ambas cosas. El alumnado ya marginado por su bajo rendimiento escolar corre el riesgo de sufrir todavía un mayor grado de exclusión a través de la violencia ejercida por ellos o sobre ellos. B) Factores contextuales. El contexto en que se desarrolla el estudiante es importantísimo para la aparición de la posible conducta violenta. Veremos a continuación algunos factores contextuales relevantes: – El entorno socio-económico y cultural. La pobreza y la baja calidad de vida familiar con problemas económicos y sociales constituyen un caldo de cultivo para el estrés, la frustración y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos vinculados a conductas agresivas en adolescentes varones. Se encuentran, además, conductas diferenciadas entre alumnos procedentes de barrios marginales y de aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado, ya que los primeros muestran más altos niveles de conducta agresiva. Además los niños de ambientes más empobrecidos es probable que tengan más experiencias con acontecimientos estresantes, en su interacción con vecindarios violentos. También es más previsible que adopten creencias que justifican la agresión. Tanto el estrés percibido como las creencias que justifican la agresión anticipan posteriores conductas violentas. – Los valores del entorno. La existencia de valores es una de las características que históricamente han definido a una comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una tendencia al divorcio entre unos valores aceptados e incluso defendidos de alguna manera y otros que son los realmente dominantes en la medida en que son por los que se rigen una amplia mayoría. Así, teóricamente se apuesta por la libertad, la solidaridad y la tolerancia, pero en realidad, los valores sociales vigentes son la competitividad la ley del más fuerte para solucionar los conflictos. El niño o la niña percibe esta dualidad como una manifestación de

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hipocresía social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino con una especie de relativismo sumamente negativo para la educación. – Factores familiares. La estructura de muchas familias, con deficiencias en la socialización, dificulta la transmisión de normas de convivencia elementales y la fijación de límites a los y las jóvenes. Padres y madres que trabajan fuera del hogar en jornadas laborales de mañana y tarde dejan a los hijos a merced de la calle, donde los valores aprendidos son claramente negativos sobre todo en barrios marginales y conflictivos. Las actitudes emocionales básicas de los padres hacia el niño durante los primeros años. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e implicación, incrementa el riesgo de que el niño pueda mostrarse agresivo u hostil con los iguales. Una exposición crónica a la violencia en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los adolescentes y los jóvenes. La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del niño, sin establecer límites claros que controlen esa conducta agresiva con hermanos, iguales y adultos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva. El uso de métodos de disciplina autoritarios y de ostentación de poder, tales como el castigo físico y las explosiones emocionales negativas pueden estimular la conducta agresiva en los hijos. – Factores relacionados con el centro educativo: 1) Las características y el clima del centro. El clima del centro puede ser crucial en el proceso de cambio de conductas antisociales, ya que esa atmósfera puede estimular los valores prosociales y sancionar claramente las conductas violentas, incentivar un papel más activo de los compañeros espectadores contra los episodios violentos. Por el contrario, en los centros con una atmósfera agresiva, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presión sobre los compañeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpatía por las víctimas, decidan abstenerse de intervenir y se insensibilicen ante

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el sufrimiento ajeno. Es evidente que las características de organización, las dimensiones de la escuela, la distribución de espacios y la antigüedad del edificio pueden ser determinantes en el clima de violencia del centro. Así, los problemas de violencia interpersonal y vandalismo se concentran fundamentalmente en centros masificados, con una escasa organización y dotados con aulas reducidas, con unas dependencias envejecidas y descuidadas y carentes de atractivos y de espacios para el recreo, para el ocio o la formación de los alumnos. También parece evidente que largas jornadas lectivas con cambios de profesorado cada hora, sobre contenidos excesivamente academicistas, impartidos con metodologías pasivas para el alumnado, sin planteamientos serios de atención a la diversidad y con fórmulas rígidas y unidireccionales de la disciplina, no favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero no sólo estos condicionantes físicos o de organización se asocian a la violencia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientación del centro autoritaria o democrática, las relaciones docentes y la oportunidad de participación e implicación de los alumnos favorecen o no la aparición de este tipo de problemas. En principio, los centros mejor dotados para evitar hechos graves de violencia interpersonal son aquellos que propician la participación de los alumnos en la definición de su reglamento, que se esmeran por cuidar la relación docente, admitiendo camaradería y acercamiento por parte del alumnado, que elaboran atractivos programas interdisciplinares de formación, que ofrecen alternativas a la sola valoración por el rendimiento en las materias escolares en la ESO y que inducen a actividades de voluntariado, ayuda y mediación en los conflictos. Es posible utilizar la escuela como plataforma para influir en las familias, atrayéndolas hacia actividades de formación. Se trata de una vía fructífera que, cuando además se da una acción combinada con trabajadores sociales que se desplazan hasta las casas, puede mejorar

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aspectos relevantes de la dinámica familiar, como las relaciones padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, etc. 2) Las relaciones con los iguales. En cualquier caso, pero más aún si la familia no puede proporcionar buenos patrones de socialización, el centro representa una oportunidad única para que los alumnos aprendan habilidades y usos sociales que puedan servirles para desarrollar interacciones laborales y sociales positivas. En cualquier caso, el contexto escolar tiene sus propias potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que constituyen el núcleo de la sociedad infantil, y en sus clases, a lo largo de la escolaridad, se fragua el autoconcepto y la autoestima, se desarrollan redes de apoyo y amistad importantes en la vida social del alumno, y se aprenden estrategias para resolver problemas con sus compañeros. Pero estas interacciones también pueden ser negativas. Impulsividad, temperamento activo, dificultades de aprendizaje escolar, inadaptación a la escuela, necesidades educativas especiales, raíces sociales deprimidas o pertenencia a una minoría étnica son algunos de los múltiples factores que pueden debilitar la posición del niño en el grupo de iguales y dificultar su adaptación.

2.2. La convivencia en la escuela multicultural La presencia en nuestras aulas de diversas culturas provenientes de otros países ha convertido nuestra escuela en multicultural, sin embargo la convivencia de las diferentes culturas en el mismo espacio implica una reflexión sobre las necesidades y normas comunes que todos deben respetar en aras de una convivencia positiva que debe ser pacífica, educativa y enriquecedora. Ello supone que la educación que pretenda este tipo de convivencia positiva habrá de poner en valor los elementos comunes y educativamente valiosos de cada cultura. Es, pues, una educación intercultural que expresa en sí misma un proyecto, un

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propósito: el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilite la interacción cultural en un plano de igualdad. El problema que hay planteado es si el sistema escolar es capaz de ofrecer un marco en el cual las diversidades se puedan expresar, comunicar, intercambiar y criticar en plano de igualdad. Tendremos que tener en cuenta algunas consideraciones: a) La diferencia en los códigos de comunicación: en el vocabulario empleado en el aula, en la dicotomía entre autonomía personal y control, en la preeminencia del saber teórico sobre el práctico, en la diferente interpretación del sentido del trabajo escolar en función de unas expectativas, etc. b) Las dificultades de asunción y comprensión de la propia cultura o elementos culturales diferenciales y el posible conflicto con la cultura académica. En el Centro Educativo es imprescindible la sensibilización y la colaboración para lograr una convivencia intercultural de todos los órganos que lo componen, llegando a asimilar que la multiculturalidad es una realidad que la escuela debe tener presente en las programaciones curriculares. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación en las escuelas y, en algunos casos, promueven el respeto hacia la cultura de origen y una integración en la cultura de “acogida”. Estos programas se corresponden en tres modelos que se han ido desarrollando en países con tradición en la temática: A. Educar para igualar: asimilación cultural. Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para los alumnos culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos clave que subyacen en este primer enfoque son: – Los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en las escuelas sometidas por los valores dominantes.

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– Para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/ hogar. Mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académico de los alumnos. La educación multicultural asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza. El diseño de programas de educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1993), está basado en la teoría del capital humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarias. Se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el “diferente” pueda lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el “tránsito” de una cultura a la otra. En este primer modelo se encuadraría parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant (1993) denominan “enseñando a los culturalmente diferentes”, así como los paradigmas “asimilacionista” y “de privación cultural”, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural. B. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia. El segundo modelo o enfoque apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debería de orientarse hacia un enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los

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alumnos necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando su currículum, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad. C. El pluralismo cultural. Este tercer modelo o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: a) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; b) interacción inter e intragrupos; c) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas; d) la sociedad debe valorar la diversidad cultural. Se trata, sugieren algunos teóricos, de un antídoto contra el racismo (Seda Bonilla, 1980), que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia. Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos. Nos decantamos por este último modelo, intercultural, como el más adecuado para afrontar la realidad multicultural de nuestras aulas. El no reconocimiento y la no aceptación de la realidad multicultural induce al gueto y a la quiebra de la convivencia y al contrario, el reconocimiento, la aceptación y el tratamiento

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adecuado favorecen la convivencia, previenen la violencia y enriquecen al grupo social.

3. LA ORGANIZACIÓN DE UN MODELO DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO La organización de un modelo de convivencia necesita que se tengan en cuenta algunas cuestiones que garanticen su validez y consistencia. Nos planteamos, pues, como necesario un buen aprendizaje de valores y normas implementado mediante un modelo de intervención educativa en un clima de aula positivo en el que se fomente la disciplina democrática. Veremos en este apartado estrategias educativas para la creación de un clima positivo de aula y por último programas para educar en la convivencia.

3.1. El aprendizaje de valores y normas En las últimas décadas, los gobiernos de los países desarrollados han intentado, mediante la legislación educativa, dar importancia a los contenidos actitudinales para la formación del alumnado. En este contexto, las normas, como realización de los valores, han pasado a ser un elemento educativo de gran importancia. De hecho, las normas de comportamiento y convivencia constituyen un elemento prioritario en los centros escolares, y acostumbran a estar en el epicentro de los debates acerca del sistema educativo. El aprendizaje de normas tiene una vertiente teórica y otra práctica. En este sentido las normas explícitas, básicas, requieren de un trabajo teórico previo que permita a los alumnos y las alumnas un conocimiento e interiorización del que depende la convivencia en el centro; lo mismo ocurre con las situaciones peligrosas o las desconocidas e imprevisibles, ya que éstas, lógicamente, no pueden ser aprendidas de forma práctica. En cambio, hay normas latentes a las que el alumnado se irá enfrentando poco a poco, sin una instrucción teórica previa; los niños y las niñas se irán adaptando a las nuevas situaciones e irán apren-

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diendo las normas por medio de su utilización e incorporación al grupo. Para terminar este apartado, remitimos al lector al capítulo 3 del presente manual en el que se analizan los conceptos involucrados y se realiza una aproximación a los procedimientos de enseñanza y evaluación de los valores y normas.

3.2. Modelos de intervención educativa En el aprendizaje de valores y normas encontramos dos grandes modelos de intervención educativa: por un lado la tendencia reactiva y por otro la tendencia preventiva. La tendencia reactiva es la reacción puntual y concreta del profesor ante un comportamiento conflictivo y, también, puntual y concreto. Se trata, por tanto, de una tendencia de cariz represivo, que pone en contacto al alumnado con las normas a través de las sanciones asociadas, pero que no acostumbra a tener un punto de referencia claro, lo que transmite la idea de arbitrariedad e injusticia. En cambio, la tendencia preventiva valora el comportamiento correcto haciendo referencia al mismo de manera continuada. En este contexto la adquisición de las normas se produce de forma más dinámica y fácil, puesto que los alumnos y las alumnas las identifican con algo bueno y necesario para la convivencia en el aula. Esta tendencia favorece la interiorización de las normas y tiene un valor educativo mucho más consistente que la tendencia reactiva, puesto que está asociada a los valores y permite el paso de la heteronomía a la autonomía moral de los alumnos. La diversidad que en estos momentos encontramos en nuestros centros educativos obliga a plantear diferentes modos de actuación que ofrezcan herramientas para dar respuesta a las situaciones que se plantean y/o se puedan plantear. Los modelos de interacción con el alumnado pueden abordarse desde dos grandes alternativas: el modelo autoritario y el modelo participativo, de los que a continuación presentamos sus características y diferencias. El modelo autoritario focaliza la atención en la autoridad del profesor; él es quien fija las normas, mientras que el alumno sólo acepta aquello que establece el profesor. Este

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modelo de intervención educativa tiene una orientación reactiva patente, y es poco o nada apropiado para el desarrollo moral del alumnado. Tal y como han demostrado Fierro y Carvajal (2003), este modelo de intervención obliga al profesorado a un esfuerzo extraordinario, puesto que la cantidad de actuaciones que debe llevar a cabo con objeto de corregir a los alumnos y alumnas es considerable. Además, si la figura de autoridad del profesor o la profesora no está presente, la coacción pierde fuerza. En cambio, el modelo participativo se fundamenta en procedimientos democráticos y colaborativos que se vertebran alrededor del diálogo y que constituyen un escenario estable y sólido para la convivencia en el aula. Es, pues, un modelo con un gran valor educativo. De hecho, Fierro y Carvajal (2003) han constatado que, efectivamente, si el profesorado usa un modelo cooperativo, los problemas de convivencia en el aula disminuyen de manera notable. Una de las funciones de la escuela es socializar al individuo, a través, entre otros factores, de la transmisión de valores. Ahora bien, hace falta recordar que los valores imperantes en la escuela son, o acostumbran a ser, los del grupo dominante de la sociedad en que se inserta. Y en este proceso, digamos, de socialización condicionada, el papel del profesorado, aun cuando sea de forma inconsciente o consciente, según los casos, es difícilmente eludible. El diálogo es una de las estrategias fundamentales en cuanto a la intervención educativa. Si el alumnado entiende las razones que exigen un comportamiento determinado, entenderá los puntos de vista ajenos y sabrá, pues, convivir con responsabilidad. Por lo tanto, uno de los objetivos prioritarios del sistema educativo debe ser, necesariamente, formar individuos tolerantes y dialogadores, con objeto de facilitar la convivencia escolar. Formamos parte de una “multiculturalidad” y en ella el diálogo con la suficiente “ética comunicativa” (Habermas 1985) es un vehículo importantísimo hacia la interculturalidad. Aun así, conviene remarcar que el diálogo presenta algunas limitaciones, puesto que los individuos no siempre llegan al consenso por lo que, llegados a este punto, los profesores y las profesoras no pueden hacer dejación de su responsabilidad socioeducativa. Ahora bien, hace falta tener bien claro que dialogar no consiste en intercambiar

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puntos de vista de manera superflua y ambigua; hace falta considerar tres aspectos: a) hay que considerar que todo el mundo es capaz de comunicarse con éxito; es decir, que todo el mundo puede llegar a ser un interlocutor válido; b) el diálogo ha de establecerse en condiciones de simetría, y los participantes deben poder expresarse de manera autónoma, sin el menor asomo de coacción; c) los diálogos que tienen como finalidad la fijación cooperativa de las normas en el aula deben seguir dos principios: I. El de la universalización: una norma será válida si todo el mundo puede aceptar las consecuencias. II. El de la validez: una norma será válida si todo el mundo la acepta.

3.3. La creación de un clima de aula positivo 3.3.1. Elementos para la interpretación del clima de aula Entendido el grupo clase como un conjunto de personas que comparten un proceso de desarrollo individual y social, el clima de aula es producto de la intersección de una serie de elementos en los que se da cabida a los agentes del proceso: los alumnos y profesores, la interacción entre ellos y la estructura en la que están insertos. (Fernández García, I. 2006) Se observan cuatro elementos clave para la interpretación del clima de aula: a) La organización del aula en cuanto a: – La distribución del espacio y tiempo: disposición de mobiliario (mesas y sillas de alumnos y profesor) y la estructuración temporal, los horarios de las materias, etc., que se vincula directamente a la propuesta curricular y al estilo docente. – El tratamiento de las normas: herramienta fundamental al servicio de la prevención de los conflictos de convivencia que surgen en el día a día del aula, si bien se constata la importancia de los procedimientos de elaboración.

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– La ecología del aula, que atiende tanto a aspectos físicos (dimensiones, aireación, aspecto estético, mantenimiento y supervisión del estado del aula, etc.), como a elementos de implicación y pertenencia, es decir, de apropiación del espacio de aula (por ejemplo, con la exposición pública de trabajos escolares o informaciones, noticias u opiniones por los alumnos en las paredes de clase, creando así espacios propios de comunicación e información, o con la puesta en práctica de propuestas organizativas de todo tipo, con el objetivo de mejorar la comunicación y la información dentro del grupo, etc.) – La agrupación específica de alumnado y la estructura sobre la que se asienta. Es decir, la distribución del alumnado en los grupos de referencia y las medidas de atención a la diversidad que se adoptan, sustentadas en propuestas de diferente grado de inclusión. b) La programación de los contenidos y procedimientos. Elementos vinculados especialmente al currículo. A partir de ahí debe realizarse el ajuste y adaptación a las necesidades del grupo de alumnos y a sus expectativas de aprendizaje, incluyendo propuestas metodológicas que favorezcan la motivación por aprender. c) Las relaciones interpersonales, que comprenden la calidad de la comunicación entre las díadas profesorado-alumnado y alumnado entre sí y las relaciones de ayuda, valoración y respeto entre alumnos y entre profesor-grupo y viceversa. d) El estilo docente, en donde interactúan, por una parte, las cualidades y habilidades personales del profesor para afrontar el escenario del aula y su actitud ante los conflictos. Por otra, la gestión y manejo que muestre en los procesos de interacción cuando guía la actividad educativa, elementos ambos de influencia directa en los procesos de aprendizaje del alumnado. Dependiendo de la cohesión de este conjunto de factores, el clima en cada grupo-clase variará de unos grupos a otros, favoreciendo en unos casos la convivencia positiva y en otros al contrario.

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3.3.2. La Educación Socio-Emocional y el clima de clase El clima de clase es el contexto social inmediato en el que cobran sentido todas las actuaciones de los alumnos y profesores. Puede facilitar o dificultar en gran medida el trabajo del profesor y de los alumnos, pues aunque los conflictos pueden aparecer en cualquier momento, suelen hacerlo cuando las oportunidades son favorables. Un clima de trabajo y de convivencia hace que los perturbadores lo tengan más difícil y los que quieren trabajar más fácil, pero sobre todo tiene especial importancia para determinar hacia dónde se inclinan los alumnos dubitativos, instalados en la zona de incertidumbre, si hacia el lado del trabajo y la convivencia, o hacia el lado del fracaso académico y la disrupción. El paso de cada alumno a uno de los dos polos modifica el clima general (mejorándolo o empeorándolo), y éste a su vez facilita los desplazamientos hacia uno u otro extremo, por lo que se crea un círculo cerrado que es necesario canalizar. (Vaello Orts, J. 2006) Variables del clima de clase. El clima de clase es el resultado de un entretejido de influencias recíprocas provocadas por multitud de variables de distintas categorías, no todas educativas, que conforman una estructura global y dinámica que determina en gran medida todo lo que ocurre en el aula. Estas variables no se pueden dejar al azar o a la intuición de cada profesor, sino que deben ser conocidas, controladas y canalizadas por el profesor en beneficio del buen desarrollo de la actividad docente. Se agrupan alrededor de tres grandes áreas de intervención: a) Control. Es el requisito inicial imprescindible para poder plantearse objetivos académicos o de otra índole. Ha de ser mínimo pero suficiente, y se ha de procurar su sustitución progresiva por autocontrol del alumno. Las herramientas fundamentales para mantener el control son las siguientes: – Establecimiento de límites, entendiendo por límites la frontera entre conductas adecuadas e inadecuadas que cada profesor y cada grupo establecen.

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– Advertencias. Son avisos a realizar cuando se incumplen los límites establecidos, y su finalidad es conminar al alumno a que cambie su conducta para evitar la aplicación de sanciones. – Compromisos. Suponen la última oportunidad para el alumno de evitar sanciones. Sólo se deben intentar cuando el alumno lo solicita y se ve una intención clara de cumplirlos. – Sanciones. Son la consecuencia necesaria a aplicar cuando un alumno sigue un rumbo inadecuado, a pesar de haberle advertido y ofrecido la posibilidad de eludir la sanción mediante un cambio de compromiso. Aunque debe ser el último recurso, tienen carácter formativo si se entienden, aplican y explican a alumnos y familias como una vía más de educación, pues cultivan la responsabilidad (una de las competencias socio-emocionales básicas) y evitan la impunidad. – Derivaciones. Los problemas que sobrepasan la capacidad de gestión del centro escolar deben ser derivados a otras instancias supra-escolares, sin menoscabo de colaborar con ellas. Servicios Sociales, Servicios de Atención a las Familias, Servicio de Salud Mental, Gabinetes Psicopedagógicos municipales o comarcales, Cuerpos Policiales, Unidades de prevención de drogodependencias... b) Relaciones interpersonales. Todo el tiempo de clase está impregnado de interacciones sociales entre alumnos y profesores, por lo que son la principal fuente de conflictos, pero también pueden ser la principal fuente de satisfacción. Deben ser cálidas, respetuosas y pro-sociales. Hay dos herramientas fundamentales que conducen a unas relaciones gratificantes: – Respeto. Es la muestra más representativa de la reciprocidad y la asertividad. Respetarse mutuamente significa hacer valer los derechos propios sin violentar los ajenos. La mayoría de interacciones en clase pueden y deben ser reguladas por este principio de reciprocidad,

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pues aunque el profesor tiene encomendado un rol diferente al de los alumnos, gran parte de su misión puede ser cumplida simplemente demandando al alumno lo mismo que él ofrece: respeto. – Empatía. Es algo más que el respeto. Supone ponerse en la perspectiva del otro, bien sea otro alumno, bien sea el profesor. Comprender qué siente una víctima cuando es amenazada o agredida, saber qué siente un profesor cuando no consigue controlar la clase o saber qué siente un alumno sin ninguna expectativa de éxito académico, son ejemplos de la capacidad de adopción de perspectivas, que está en la base de la empatía. La empatía crea ambientes cálidos y amables, donde la ayuda y la comprensión mutuas rompen barreras y antagonismos, independientemente del rol que cada uno tenga asignado. c) Rendimiento. Es el objetivo fundamental hacia el que está dirigido todo el proceso, pero no debería circunscribirse a lo cognitivo. Se debe procurar un rendimiento académico óptimo de todos y cada uno de los alumnos, lo cual no significa que todos deban rendir lo mismo, sino lo máximo dentro de sus posibilidades. Además, no se deben soslayar los logros socio-emocionales de los alumnos, especialmente de aquellos que no consiguen éxitos académicos. Aunque no se pueda conseguir que todos sean buenos estudiantes, sí es exigible que todos sean personas, en el sentido cívico de la palabra. El rendimiento académico de los alumnos puede ser favorecido por una serie de herramientas al alcance del profesor: – Inducción de expectativas. Nadie acomete una tarea si no espera nada gratificante de ella. Sin embargo, muchos estudiantes acuden cada día a clase sin ningún tipo de expectativas. Conseguir que todos los alumnos tengan algo que ganar en el desarrollo de la clase debe ser un objetivo central para el profesor. – Motivación. Hacer que quieran. Todos los esfuerzos que el profesor invierta en motivar a sus alumnos los aho-

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rrará en controlarlos. A más motivación, menos control. La motivación nos ofrece diversas vías para conseguir que todos los alumnos sin excepción tengan una disposición favorable (combinada con el control, naturalmente): • Motivación intrínseca o interés directo por la materia. • Motivación de logro o satisfacción por la realización exitosa de una tarea. • Motivación extrínseca, ligada a incentivos externos como las calificaciones o los refuerzos sociales de padres o profesores. • Automotivación o fuerza de voluntad, es decir, la capacidad de emprender autónomamente planes a medio-largo plazo, y llevarlos a cabo mediante esfuerzo y persistencia. – Atención. Estar en el aula no es sinónimo de estar en clase. Hay alumnos que están materialmente en el aula, pero su mente está en otro lugar muy distante. La falta de atención afecta significativamente al rendimiento y la convivencia: el alumno que no atiende no rinde y además, suele generar conflictos. Tener alumnos en el aula es una oportunidad para captar y mantener su atención, mediante el control de las corrientes atencionales y la mejora continua de los niveles atencionales. – Atención a la diversidad. La diversidad va unida inexcusablemente a la obligatoriedad. El rendimiento académico que cada alumno puede ofrecer es distinto al de los demás. La adaptación de objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación es un requisito inexcusable para atender adecuadamente la diversidad de capacidades e intereses presentes en cada aula. La adaptación a las características del alumno, para obrar en consecuencia planteando una enseñanza “posible” para el alumno, aumenta notablemente las posibilidades de que se “enganchen” a la clase alumnos que de otra manera quedarían excluidos.

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– Autoestima. Va ligada a nuestra necesidad de “valer para algo y valer para alguien”. Si un alumno no lo consigue mediante las actividades académicas, lo buscará mediante vías alternativas (adoptando el rol de gracioso o de matón, por ejemplo). Por lo tanto, nos conviene buscar vías para elevar la autoestima de todos los alumnos potenciando un buen autoconcepto académico y la adopción de roles compatibles con la convivencia y el trabajo escolar.

3.4. La disciplina democrática La pretensión de que la escuela forme alumnos democráticos para una sociedad democrática pasa porque ella misma debe estar organizada desde este mismo presupuesto. La enseñanza de principios democráticos como la justicia, la libertad, la tolerancia, la igualdad, etc. debe estar presente en los planteamientos organizativos y en el proyecto educativo de centro. En el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo (MEC 1989, pág. 95) encontramos el siguiente principio: “Una sociedad democrática no puede fijarse en otro proyecto educativo que el de una educación para la democracia, es decir, para una convivencia ciudadana pacífica, participativa y exenta de discriminaciones. En la medida en que toda la educación prepara para el futuro de los ciudadanos y de la sociedad misma, un proyecto educativo es siempre una apuesta por el ser humano y por la sociedad, por un porvenir mejor, más libre y solidario.” En este mismo sentido para Dewey (1927) la democracia no debe ser sólo el fin de la educación sino también el medio: “Este preguntar a los otros qué desearían, qué necesitan, cuáles son sus ideas constituye una parte fundamental de la idea democrática. Por muy ignorante que sea una persona, hay algo que sabe mejor que nadie: donde le aprieta el zapato. Y puesto que es el individuo quien conoce sus propios males, la democracia consiste en que cada individuo debe ser preguntado de forma activa y no pasiva, haciéndole participar realmente del proceso de autoridad y control social” (Dewey, 1927, pág. 43).

Efectivamente, en la escuela los alumnos, los profesores, las familias y el personal no docente con diferentes intereses y responsabilidades, han de convivir, respetarse y participar en la or-

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ganización de las actividades. Para ello, proponemos su participación en la regulación de la convivencia escolar, aunque, como es lógico, cada uno de estos sectores se implicará de manera diferente en función de sus capacidades, responsabilidades y nivel de desarrollo moral. Este proceso participativo de gestión de la convivencia exige a todos los miembros de la comunidad educativa (Aguado, y Abad, 2006): – Comprometerse en la mejora de la convivencia a través del análisis o toma de conciencia de la situación real del centro. – Tomar parte activa y significativa en su regulación, elaborando propuestas y normas que contribuyan a crear un clima agradable y de disfrute con todos y para todos. – Emprender proyectos en los que todos encuentren su sentido y lugar dentro de la comunidad escolar. – Hacer un seguimiento y evaluación de las actuaciones y normativa que se proponga para introducir mejoras constantes de modo que sea un proceso continuo y cíclico de: análisis de la situación, propuesta de intervención, puesta en marcha y evaluación. Díaz Aguado (2006) dice que “La importancia que se concede a la actividad del individuo en su proceso de desarrollo es uno de los principales postulados de la teoría de Piaget (1932). Aplicado al ámbito moral le lleva a reconocer que ésta depende del tipo de relación social que el individuo sostiene con los demás y que existen, por tanto, tantos tipos de moral como de relaciones sociales. De acuerdo con dicha hipótesis distingue dos formas diferentes: la moral heterónoma, basada en la obediencia, y la moral autónoma, basada en la igualdad y la cooperación. Las relaciones asimétricas son fuente de respeto unilateral y heteronomía, puesto que en este tipo de relación el niño ocupa siempre el mismo papel, el de quien debe obedecer; papel que difícilmente puede intercambiar con el adulto. El descubrimiento de la justicia entre iguales permite al niño adquirir conciencia de la imperfección de la justicia del adulto y el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia y expiación.

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En el estudio de las relaciones entre la práctica y la conciencia de las reglas, Piaget concluye que cuanto más irracionalmente obligatoria se considere una regla, más defectuosa será su práctica. El niño puede seguir perfectamente, por el contrario, una regla que ha contribuido a construir, cuando la considera como el resultado de una decisión libre y racional, cuando representa la reflexión consciente de lo que la propia experiencia le ha permitido descubrir, conclusión de gran relevancia para ayudar a entender el sentido de la disciplina y de la democracia. “Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad, la escuela activa se esfuerza en proporcionar al niño situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por sí mismo las leyes constitucionales (...) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo ellos mimos el poder judicial que ha de tener por función la represión de los delitos, los niños tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma, la adhesión al grupo y la responsabilidad individual” (Piaget, 1967, págs. 13-14).

Desde esta perspectiva, no se descarta el valor educativo de la reflexión moral, que se propone debe surgir a partir de las preguntas y los problemas que los propios alumnos planteen, y para lo cual es preciso proporcionarles oportunidades que les permitan descubrir por sí mismos la realidad moral. En este sentido, términos como la asamblea de aula, la elaboración democrática de normas, etc. son coherentes con este planteamiento.

3.5. Estrategias educativas que facilitan la convivencia escolar Describimos a continuación las estrategias que de forma más efectiva, creemos, son las adecuadas para una convivencia escolar que facilite y potencie la formación integral.

3.5.1. Aprendizaje cooperativo Son muchas las investigaciones que coinciden en considerar el aprendizaje cooperativo como el más eficaz para la creación de un clima facilitador de la convivencia escolar en los actuales

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cambios sociales en base a las siguientes razones (Díaz-Aguado, 2006): a) Los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza a las características de los alumnos en contextos heterogéneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de discriminación y exclusión que se produce en la escuela. La aplicación del aprendizaje cooperativo crea un contexto que favorece la superación de dichos problemas, especialmente cuando se lleva a cabo de forma cooperativa entre varios profesores. b) Cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente, proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia se producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar, negociar, cuestionar lo que es injusto..., condiciones fundamentales en la prevención de la violencia. Para favorecer dicha adquisición en todos los casos, incluidos los de riesgo de exclusión, es preciso estructurar actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que garanticen dichas interacciones a todos los alumnos y alumnas. c) Los contextos heterogéneos, en los que conviven diversos grupos étnicos o culturales, contribuyen a luchar contra la exclusión cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus que permitan establecer relaciones de amistad con miembros de otros grupos; y parece producir el efecto contrario cuando no se dan dichas oportunidades, que conviene por tanto promover a través de la cooperación intergrupal, para favorecer la construcción de la igualdad y la prevención de la violencia. d) Para ayudar a afrontar los altos niveles de incertidumbre que los actuales cambios históricos suponen, es preciso modificar el proceso de construcción del conocimiento y

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los papeles en cuyo contexto se produce, dando al alumno un creciente protagonismo en su propio aprendizaje y enseñando a reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comunicación o la cooperación; habilidades que disminuyen el riesgo de utilizar la violencia o de ser su víctima. Así mismo, la estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio, en función de la cual el esfuerzo por aprender tiene mala fama entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, normas de relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa. El aprendizaje cooperativo, por el contrario, permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo que exige sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. Desde esta perspectiva motivacional, se ha observado que el aprendizaje cooperativo logra mejorar el rendimiento cuando la evaluación cumple dos condiciones: se recompensa el trabajo grupal, y la evaluación procede de la suma del rendimiento individual de todos los miembros del grupo. (Díaz-Aguado, 2006) La incorporación en el aula del aprendizaje cooperativo legitima las conductas de pedir y proporcionar ayuda, con lo que mejora el repertorio social de los alumnos con nuevas oportunidades de aprendizaje. Oportunidades que se convierten en decisivas para los alumnos con más dificultades en los métodos tradicionales y de los que serían un ejemplo aquellos en los que su lengua materna no coincide con la lengua en que se produce el aprendizaje. Se ha comprobado en muy diversos contextos que la conducta de ayuda tiene consecuencias muy positivas para la persona que las emite. Niños y niñas son quienes con mayor frecuencia reciben ayuda de los adultos. Sin embargo en pocas ocasiones tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de autoeficacia. Se ha comprobado, además, que

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cuando los niños o adolescentes tratan de mejorar la conducta de un compañero, cambian su propia conducta en la misma dirección del cambio que intentan lograr en el compañero. (DíazAguado, 2006) La cooperación implica además una participación del alumnado en la organización de la convivencia a través de participar en la elaboración del Reglamento de Régimen Interno, la actuación efectiva en el Consejo Escolar, las asambleas de aula, etc.

3.5.2. La coordinación del profesorado Teniendo en cuenta que la función del tutor es la de liderar el proceso de elaboración y aplicación de los programas de aprendizaje de normas, hay que tener también en cuenta las responsabilidades del resto de profesores del aula y del centro. En este sentido son muchos los autores que vinculan el aprendizaje en equipo del alumnado a la enseñanza en equipo del profesorado. De hecho, el uso sistemático del aprendizaje cooperativo necesita un alto grado de coordinación entre todo el profesorado. Y no sólo porque toda nueva metodología requiere un aprendizaje por parte del alumnado que resulta mucho más rentable cuando es compartido desde diferentes, o todas las materias, sino además porque el profesorado debe tener claro que el aprendizaje cooperativo es una potente estrategia instructiva que servirá para compartir la tarea de rediseñar y adecuar la labor docente. Teniendo en cuenta que es una forma más sofisticada y compleja de instrucción, los profesores y profesoras necesitan el apoyo de sus colegas. Pero el trabajo colaborativo entre docentes, en tanto que modalidad de aprendizaje entre iguales, constituye además una oportunidad de formación y perfeccionamiento con independencia de cuál sea el método instructivo utilizado en el aula. Los profesores, al igual que otros profesionales, aprenden a partir de la interacción con otros colegas, y la colaboración entre ellos se convierte, además, en una herramienta imprescindible para favorecer una práctica reflexiva, así como un recurso esencial para alcanzar la máxima eficacia en su labor docente. Por lo tanto, de la misma manera que hemos hablado del trabajo cooperativo entre el alumnado como una estrategia esencial de

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aprendizaje, hablaríamos también de la colaboración docente como un recurso imprescindible para optimizar la enseñanza. (Duran y Miquel, 2003).

3.6. Programas para educar en la convivencia Una buena educación en la convivencia necesita incluir en el currículum escolar los contenidos específicos que ayuden a combatir los problemas que conducen a la violencia a través de los siguientes objetivos: 1) Dar a los alumnos y alumnas más protagonismo en su propio aprendizaje, adecuando dicho papel a las tareas básicas de cada edad; 2) Favorecer la integración de todos y todas en el sistema escolar; 3) Distribuir las oportunidades de protagonismo; 4) Orientar la intervención de forma que favorezca cambios cognitivos, afectivos y de comportamiento; 5) Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia; 6) Educar en la empatía y el respeto a los derechos humanos; 7) Superar las representaciones que conducen a la violencia, como el sexismo, el racismo y la xenofobia; 8) Utilizar los medios de comunicación en la educación en valores; 9) Desarrollar la democracia escolar; 10) La colaboración entre la escuela, la familia y el resto de la sociedad. Para la consecución de estos objetivos Díaz-Aguado (2006) propone la incorporación de innovaciones educativas como: a) discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogéneos sobre distintos tipos de conflictos; b) experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes; c) experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, que les conduzcan a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos; d) experiencias de democracia participativa.

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4. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y MEDIACIÓN ESCOLAR El conflicto forma parte de la vida, es el motor de nuestro progreso. Sin embargo, en determinadas condiciones puede conducir a la violencia, incluso en contextos, como la escuela, en los que por su naturaleza educativa, resulta más sorprendente su existencia. Por eso, para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia es preciso enseñar a resolver conflictos (incluidos los relacionados con procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a través de la mediación, de la colaboración...); y creando contextos normalizados, sobre la construcción de la democracia desde la escuela, que permitan aplicar esta enseñanza a los conflictos que se producen en la escuela, que de lo contrario suelen formar parte del origen de la violencia. (Díaz-Aguado, 2006) Díaz-Aguado (2006) describe las siguientes fases en el proceso de resolución de conflictos socioemocionales: 1) Definir adecuadamente el conflicto, identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo. A la conducta violenta subyacen con frecuencia definiciones hostiles, en las que se ignora información de gran relevancia para buscar explicaciones alternativas. 2) Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia. La conducta violenta suele producirse cuando no se considera la globalidad de los objetivos implicados en la situación que la provoca, sino solamente alguno o algunos (como: reaccionar a una real o supuesta humillación, demostrar que no se es cobarde...) sin considerar los demás. 3) Diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias —positivas y negativas— que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situación. La falta de consideración de las consecuencias que produce la violencia, o la distorsión de las mismas (sobrevalorando sus efectos positivos

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e infravalorando los negativos), es una de las principales deficiencias que subyace a la conducta violenta. 4) Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo. Es muy importante que dicho plan incluya una anticipación realista de las dificultades que van a surgir al intentar llevarlo a la práctica, así como de las posibles acciones que pueden permitir superarlas. 5) Llevar a la práctica la solución elegida. Cuando se anticipen dificultades importantes en esta fase del proceso, puede resultar conveniente que sea realizada con ayuda de un mediador. 6) Valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos. En esta fase del proceso conviene ayudar a interpretar lo que se consigue de forma realista y con optimismo, concentrando la atención en los avances, en lo que puede ser modificado a través de la propia acción, y sustituyendo el concepto de fracaso por el de problema a resolver. La mediación es un proceso idóneo para ello y en él, dos partes en conflicto acuden voluntariamente buscando la resolución del mismo y en presencia de unos mediadores neutrales, se escuchan uno al otro y llegan a acuerdos que firman y se comprometen a cumplir. Estos acuerdos son observados y evaluados por los mediadores durante un periodo para garantizar su desempeño. Los acuerdos son conocidos, aunque el contenido de la mediación es confidencial. Los puntos clave de la mediación, según Boqué Torremorell (2007), son: a) la mediación tiene como objetivo educar la convivencia; b) se basa en el diálogo, la cooperación y la responsabilidad de cada persona en el mantenimiento de un clima pacífico; c) acepta las diferencias, no intenta cambiar a las personas, ni sus ideas. Sólo contribuye a evitar enfrentamientos inútiles y a crear consenso; d) parte del hecho de que cuando se produce un conflicto no se trata de “yo o tú”, sino de “yo y tú”, es decir, “nosotros”; e) se dirige al conjunto de la comunidad educativa: alumnado, profesorado, familias y personal de servicios y de ad-

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ministración; f) todo el mundo que se haya formado puede hacer de mediador/a; g) la mediación no se aplica cuando el conflicto requiere intervención terapéutica o legal; h) los procesos de mediación resultan especialmente efectivos a la hora de regular los conflictos que se producen entre personas que mantienen una relación cotidiana; i) cuando en un conflicto la decisión final comporta que una persona “gane” y la otra “pierda” no se puede decir nunca que se ha “solucionado” el conflicto; j) la mediación supone una aportación a la cultura del diálogo, al consenso y a la paz, en contraste a la cultura dominante del litigio, la controversia y la guerra.

4.1. La mediación en la escuela La mediación escolar es un instrumento de diálogo que ha llegado a ser uno de los procedimientos más eficaces y constructivos para resolver los conflictos en el ámbito escolar. Sus objetivos pasan por prevenir la violencia escolar, con la resolución constructiva, enseñar estrategias y habilidades, favorecer un clima socioafectivo positivo, y crear sentimientos firmes de responsabilidad y compromiso. La mediación es un recurso más para la gestión de la convivencia del centro. No sustituye a los otros tipos de medidas, sino que es una medida complementaria y de aplicación en determinados conflictos siempre que las partes implicadas estén de acuerdo. La inclusión en el Reglamento de Régimen Interno del Centro es clave para su apoyo legal. En los centros educativos donde se ha implantado este procedimiento destacan, entre otros, los aspectos positivos siguientes: a) crea en el centro un ambiente más relajado y productivo; b) disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a resolverlos; c) reduce el número de sanciones y expulsiones; d) aumenta la capacidad de resolución de conflictos de manera no violenta; e) ayuda a resolver disputas de forma más rápida y menos costosa; f) contribuye a desarrollar la capacidad de diálogo y a mejorar las habilidades comunicativas, sobre todo la escucha activa; g) contribuye a desarrollar una actitud de inte-

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rés y respeto hacia el otro; h) aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos, al buscar juntos soluciones satisfactorias para las dos partes; y) ayuda a reconocer y valorar los sentimientos, los intereses, las necesidades y los valores propios de los otros.

4.2. La figura y el rol del mediador y su actuación En la transformación del conflicto es a veces necesaria la presencia de una persona mediadora. En los centros donde hay un servicio de mediación las personas que están en una situación conflictiva pueden optar por pedir la intervención del mediador. El proceso a seguir es el siguiente: – El mediador reúne a las personas en conflicto y les explica que trabajarán en cambiar la situación. La participación es siempre voluntaria, y aquello que se dice es confidencial. – El mediador no juzga, ni da consejos, ni toma decisiones: no tiene poder. – Hay tres normas: hablar sin interrumpir, evitar las descalificaciones y cooperar en la búsqueda de una vía de salida. – Los protagonistas del conflicto deciden por ellos mismos aquello que más les satisface; el poder de decisión está en sus manos. – Una vez empieza el encuentro, el mediador escucha a cada persona por separado y procura ponerse en su lugar para entender cómo ve la situación, qué le hace sentir y qué le supone. – A continuación trabaja en elaborar una definición conjunta del conflicto que reúna las preocupaciones de cada parte. – Después invita a formular el máximo de ideas creativas y sugerencias para cambiar la situación. Los protagonistas del conflicto escogerán las dos o tres más interesantes y las explorarán, cooperando en la búsqueda de una vía satisfactoria para todo el mundo.

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– Finalmente, se toma una decisión de común acuerdo, el futuro cumplimiento de la cual depende de que, durante el encuentro, se hayan transformado las actitudes negativas de una persona hacia la otra en un reconocimiento y una revalorización mutuas. Es usual y recomendable el trabajo en comediación (2 mediadores), esto permite que cuando el conflicto es entre dos alumnos los mediadores sean, también, alumnos; en cambio, entre docente y alumno los mediadores también serían un/a docente y un/a alumno/a. Una de las experiencias más exitosa es la figura de mediación que pueda ejercer un alumno o alumna ayudante. Esta persona deberá ser formada como es debido, deberá tener unas cualidades básicas de escucha, de empatía y de tranquilidad, que se complementan con una formación adecuada y que será más eficaz si esta persona disfruta del respeto de las otras y unas habilidades y unos recursos para solucionar los obstáculos, defender valores de respeto, solidaridad y compromiso, y ser, también, un modelo positivo para el grupo de iguales. Se ha comprobado que la figura del alumno o alumna ayudante, mediadora de conflictos, es más eficaz que la intervención de una persona adulta. Genera más confianza y comprensión por parte de los compañeros y las compañeras y, desde la serenidad, permite retroalimentar las partes en discordia, contextualizar y relativizar el problema. Su papel consiste básicamente en analizar las causas y canalizar las emociones; buscar soluciones potenciales con los protagonistas del conflicto para hacerles ver que tiene salida y que deberán valorar riesgos y beneficios; hacer propuestas para que sean los mismos protagonistas los que tomen las decisiones. Si se trabajan los problemas de menor a mayor; procurar que se establezca la confianza del “podemos conseguirlo”, a través de pequeños logros. Este alumno o alumna mediadora no juzga, no toma partido, no valora ni aconseja. El objetivo principal será llegar a la fase de negociación, y ayudar a sustituir la violencia y la imposición por una metodología más racional que permita a cada parte salir beneficiada. Sólo en casos extremadamente graves se recurre a alguna persona adulta responsable del centro (profesores, orientadores, directores).

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En todo caso, queremos señalar que en la mayoría de centros escolares se considera necesario incorporar nuevos profesionales que ejerzan la función de mediación al elenco de personas que trabajan en la escuela o en conexión con la misma. La violencia, en efecto, no es un problema escolar, sino que surge como consecuencia de muchos factores, algunos de los cuales son ajenos a la escuela (las familias, los grupos de amigos, el clima que se respira en el medio social, etc.) Hace falta, por esto, integrar la actuación formadora de los profesores en un marco más global en el que se trate de abordar no sólo la educación de los sujetos sino también su adaptación social más general. Para ello será precisa la presencia de trabajadores sociales y/o educadores que prolonguen la atención hasta las familias y el medio ambiente; personal sanitario (de enfermería o medicina) que atienda problemas relacionados con la salud. A veces, en situaciones más complicadas, puede ser conveniente trabajar en estrecha colaboración con la policía local y con las autoridades locales en general. Está dando buen resultado en países de nuestro entorno la presencia de chicos y chicas jóvenes en los colegios para ejercer, desde una posición más próxima y horizontal con los alumnos, un cierto tipo de apoyo y supervisión en las situaciones conflictivas. A continuación mostramos un ejemplo de mediación en el que se detallan uno a uno los pasos a seguir en la mediación de un conflicto. PASOS PARA MEDIAR UN CONFLICTO Presentarse Dar la bienvenida a las personas i presentarse como mediador/a. Explicar las normas básicas: 1. Los mediadores no toman partido 2. Hablar y escuchar por turnos 3. Evitar insultos y ofensas 4. Cooperar para cambiar la situación Preguntar a cada persona: “¿Estás de acuerdo con estas normas?”

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Narrar/ escuchar historias Decir: “Por favor, explica qué pasó y cómo te sentiste” Escuchar activamente: parafrasear, clarificar, resumir y reformular Preguntar: “¿Quieres añadir algo más?”. Escuchar temas Centrarse en los intereses. Preguntar: “¿Qué quieres? ¿Por qué?”. Escuchar activamente: parafrasear, clarificar, resumir y reformular Preguntar: “¿Qué pasaría si no hay acuerdo? ¿Qué pensarías si te encontraras en el lugar de la otra persona?”. Decir: “¿Tus intereses son... correcto?”. Crear soluciones Crear opciones. Explicar el funcionamiento de la lluvia de ideas: 1. Decir cualquier idea que se te ocurra. 2. No juzgar ni discutir ideas. 3. Aportar el mayor numero de ideas posible. 4. Intentar pensar en ideas originales. Decir: “Por favor, pensad en ideas que os podrían convenir a los dos. ¿Podéis pensar alguna más?” (El mediador toma nota) Evaluar las opciones. Seleccionar las opciones más interesantes o intentar combinarlas. Preguntar: “¿Es justa esta opción? ¿Podríais cumplirla? ¿Pensáis que funcionará?”. Decidir y acordar Pedir a las persones que hagan un plan de acción: ¿Quien hará qué, cuándo, dónde y cómo? (Cada uno escribe su plan) Pedir a cada parte que resuma el plan. Preguntar: “¿Está el problema arreglado?”. Dar un apretón de manos a cada persona. Preguntar: “¿Queréis daros un apretón de manos?”.

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4.3. Posibles tipos de mediación Describimos como posibles tipos de actuaciones de mediación las actividades de tutoría y las del servicio de mediación: a) las actividades de tutoría son tareas muy sencillas que acostumbran a tener una fase lúdica, una de reflexión y una de aplicación a situaciones nuevas. El profesorado acepta todas las opiniones y evita dar soluciones, dejando que sean los propios alumnos quienes las propongan y se comprometan a su cumplimiento; b) el servicio de mediación es una instancia de regulación de conflictos que no sustituye las normas de convivencia de la escuela. Actúa de forma educativa y preventiva, puesto que focaliza la atención en la responsabilización y la reparación, más que en la sanción. El servicio de mediación puede ofrecerse a todos los miembros de la comunidad o tan sólo al alumnado.

5. NORMATIVA REGULADORA E INICIATIVAS INSTITUCIONALES 5.1. Normativa en la Comunitat Valenciana Presentamos a continuación, por orden cronológico, la normativa de la Generalitat Valenciana relacionada con el conflicto y la prevención de la violencia La primera norma que regula el tratamiento del acoso escolar en la Comunidad Valenciana, es el Decreto 233/2004, de 22 de Octubre, del Consell de la Generalitat (DOCV nº 4871/27.10.2004) por el cual se creaba el Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la Comunidad. Éste decreto queda modificado por el Decreto 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y servicios (DOCV Nº 5.738/09.04.2008) Desde el 30 de septiembre de 2005 se cuenta con el Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los

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centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI), que establece medidas y facilita protocolos de actuación que ayuden a construir la escuela de la convivencia, así como a prevenir y gestionar situaciones de conflicto. Con el fin de facilitar la aplicación de dichas medidas y agilizar los procedimientos protocolarios que conduzcan a una intervención precoz, se dicta la Orden de 25 de noviembre de 2005, de la Consellería de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar, enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). (DOCV nº 5.151 /09.12.2005). El procedimiento de inserción de incidencias en el registro central se realiza mediante la siguiente aplicación informática incluida en la página del IVECE (http:// www.cult.gva.es/ivece), desde el apartado PREVI o directamente en: http://www.cult.gva.es/ivece/previ/index.html. La Orden de 14 de febrero de 2006 (DOCV nº 5.220 16/03/2006) hace referencia a la convocatoria de premios a las iniciativas, buenas prácticas educativas y planes de convivencia para el desarrollo de la convivencia y la prevención de la violencia escolar en los centros educativos. En todos los años posteriores se publican las correspondientes convocatorias a estos premios que se iniciaron en la orden antes mencionada. Otra referencia normativa de gran relevancia es la Orden de 31 de marzo de 2006, de la Consellería de Cultura, Educación y deporte, por la que se regula el plan de convivencia de los centros escolares (DOCV nº 5.255/10.05.2006). La notificación de las incidencias que alteran la convivencia escolar, enmarcadas dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI) queda regulada por la Orden de 12 de septiembre de 2007 (DOCV nº 5609/28.09.2007). La resolución del 8 de enero de 2008 (DOCV nº 5.680/15/01/2008) de la Directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación profesional, autoriza un Programa experimental para la prevención del abandono escolar prematuro y la integración socioeducativa de los alumnos con necesidades

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específicas de adaptación durante el curso 2007-08 en los centros escolares que se especifica en la resolución.

5.2. El plan PREVI El plan PREVI (Promoción de la convivencia y prevención de la violencia escolar) es el resultado del trabajo del Observatorio para la Convivencia Escolar en la Comunitat Valenciana. Este plan ha sido concebido para dar respuesta a las necesidades detectadas por la propia comunidad educativa, por lo que cada una de sus iniciativas está diseñada para atender a problemas concretos y reales. Contempla tres tipos de medidas: 1. Medidas de prevención dirigidas al sistema educativo para que, desde el conocimiento y la información se pueda intervenir con instrumentos sencillos y operativos, y lograr que todos se sientan seguros, protegidos y participantes en un clima escolar donde la violencia no sea una respuesta tolerable. 2. Medidas de prevención concretas dirigidas a la población en riesgo. Con éstas se pretende que todo alumno/a que pueda sufrir alguna situación de violencia se sienta inmediatamente atendido. 3. Y, por último, medidas de prevención y sensibilización dirigidas a toda la sociedad, puesto que entendemos que toda ella ha de verse implicada si queremos tener éxito. Toda la información relativa al Plan PREVI puede encontrarse en el siguiente enlace: http://www.edu.gva.es/eva/es/previ.htm

5.3. Plan de convivencia en los centros docentes Por su importancia describimos con detalle aspectos del Decreto de Convivencia que tiene por objeto: a) Conseguir una buena convivencia escolar que permita el desarrollo integral del alumnado, facilite el trabajo docen-

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te con total normalidad para que el sistema educativo alcance los fines y objetivos previstos. b) La regulación de los derechos y deberes del alumnado: de los padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y servicios de la convivencia escolar. c) La regulación de las normas de convivencia y de los procedimientos para la resolución de los conflictos que alteren la convivencia escolar. El decreto contempla la elaboración de un Plan de Convivencia en cada centro. A continuación describimos las orientaciones para su elaboración y puesta en marcha, publicadas por la propia Consellería de Educación de la Comunitat Valenciana: 1º Recogida de información: – Recoger y analizar qué comportamientos o incidencias son los más habituales, con la finalidad de realizar un análisis de la realidad del propio centro, que nos permita seleccionar aquellas actuaciones más apropiadas para prevenir futuras incidencias. – En el caso de incidencias ya producidas, aunque estas sean de carácter leve, es conveniente dejar constancia de las mismas, bien utilizando el modelo de recogida de datos del Protocolo de Detección Precoz (disponible en la web www. edu.gva.es/eva/), o bien recurriendo a un modelo elaborado en el propio centro. Incluiremos toda aquella información que nos ayude a realizar una valoración ajustada a los hechos acaecidos: antecedentes, consecuencias, si se produce de manera generalizada o parcial, en qué situaciones, con qué personas, de forma aislada o reincidente, etc. Además, se tendrán en cuenta factores tales como: familiares, socioambientales, psicológicos y posibles alteraciones en el proceso de aprendizaje. 2º Medidas: A) De prevención ¿Qué podemos hacer para prevenir incidencias que alteran el funcionamiento de nuestro centro?

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– Desarrollar y planificar acciones que faciliten las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa: charlas, efemérides, celebraciones, etc. – Implantar programas de mediación, de acogida, de atención a la diversidad, etc. – Fomentar actividades, espacios y tiempos para mejorar las relaciones. – Formación del profesorado, del alumnado y de las familias. Como por ejemplo las guías de Primaria y Secundaria de Formación para la Convivencia del PREVI. Es conveniente que todos los objetivos del plan de convivencia estén en consonancia con las líneas metodológicas y procedimentales contempladas en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Plan de Orientación, el Reglamento de Régimen Interno (RRI), y otros documentos generales del centro, e incluirlos en la Programación General Anual (PGA). B) De intervención – Ante incidencias leves, la intervención puede ser individualizada o colectiva (talleres de habilidades sociales, técnicas de grupo, programas de desarrollo de empatía, autoestima, etc.). – Si son incidencias de carácter grave o muy grave, planificaremos una intervención sistemática y estructurada. Recurriremos a la normativa y al RRI e incluso a talleres específicos si el propio RRI lo dispone como medida pedagógica. Hay que informar siempre al Inspector y al Consejo Escolar. – En casos de posible acoso/bullying, debido a la gravedad y urgencia del asunto, el equipo directivo realizará una valoración urgente e informará a las familias implicadas. Para ello pueden ser útiles las plantillas del modelo de recogida de datos del Protocolo de Detección Precoz, disponible en la web www.edu.gva.es/eva/. Esa valoración quedará reflejada en un informe.

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Una vez confirmado el acoso, habrá que informar a las familias y a la Inspección Educativa con carácter urgente. Paralelamente se abrirán los siguientes planes de actuación: – Con la víctima (apoyo y protección, programas de estrategias específicas, posible derivación a servicios externos). Con el/los agresores/as (aplicación del RRI, Programas y estrategias de modificación de conducta y ayuda personal, y posible derivación a servicios externos). – Con los compañeros más directos de los afectados (Actuaciones dirigidas a la sensibilización y apoyo entre compañeros). Con la familia (Orientación sobre indicadores de detección y intervención, pautas de actuación, información sobre posibles apoyos y otras actuaciones de carácter externo, seguimiento del caso y coordinación entre familia y centro). – Con los profesores/as (Orientación sobre indicadores de detección e intervención, pautas de actuación). – Con otros organismos y entidades: colaboración y actuación conjunta. En caso de no confirmarse, habrá que reflejarlo también por escrito e informar de nuevo a todos aquellos miembros de la comunidad educativa a quienes previamente se les había comunicado el posible caso de acoso escolar. 3º Temporalización Recogida toda la información y adoptadas todas las medidas, tanto en la prevención como en la intervención, hay que fijar los plazos previstos para la consecución, evaluación y seguimiento del plan de Convivencia. Hay que tener en cuenta lo establecido en el Decreto 246/1991, de 23 diciembre, del Consell de la Generalitat Valenciana, sobre derechos y deberes de los alumnos de los centros docentes de niveles no universitarios. 4º Constancia escrita Tan importante como la recogida de información o la toma de medidas es la constancia escrita de “todos” los procesos abiertos, bien sean éstos de prevención bien de intervención.

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Entendemos por constancia escrita cualquier dato o información relevante de un proceso del Plan de Convivencia reflejado en soporte informático o papel. Esto es: redacción de Informes, cumplimentación de plantillas, incorporación al Registro Central de Incidencias, plasmar por escrito diferentes entrevistas con padres, agresores, psicopedagogo,... Una vez sistematizadas las distintas tareas realizadas en relación con el Plan de Convivencia de su centro, además de fluida, la constancia escrita será una herramienta muy útil para el buen funcionamiento del centro. A su vez, la constancia escrita de todos los procesos de todos nuestros centros, será beneficiosa para el desarrollo de estudios, investigaciones, proyectos... que ayuden a mejorar la convivencia educativa. Por último, tal y como especifica la orden, el Plan de Convivencia especificará el/los responsable/s de la tarea de reflejar por escrito los diferentes datos e informaciones, así como el lugar donde debe ubicarse toda la información. 5º Seguimiento y evaluación – El Plan de convivencia debe ser un documento vivo, abierto a posibles rectificaciones, ampliaciones, modificaciones, especificaciones, etc. – Se realizará un seguimiento y evaluación de todas las actuaciones del Plan de Convivencia. – La Comisión de Convivencia (del Consejo Escolar) realizará el seguimiento del plan de convivencia y elaborará trimestralmente un informe con las incidencias y actuaciones llevadas a cabo. – El consejo escolar del centro evaluará el plan de convivencia del centro y remitirá las conclusiones a la Dirección Territorial de Cultura, Educación y Deporte correspondiente. – En cada Dirección Territorial de Cultura, Educación y Deporte se creará una comisión de seguimiento de los planes de convivencia realizando un informe sobre su funcionamiento, que remitirá al IVECE para su análisis y valora-

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ción, y posteriormente será remitido al Observatorio para la convivencia escolar. – Ante un caso de acoso/bullying se realizará un seguimiento específico consistente en: ■ Reuniones individuales con alumnos afectados y familias. ■ Valoración de las medidas adoptadas y su posible modificación. ■ La posibilidad de mejorar cuestionarios de recogida de información. ■ Analizar las intervenciones de la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar, si se ha requerido su intervención. ■ Informar a la Inspección Educativa, quedando constancia escrita en el centro, de todas las actuaciones. Se establecerán normas de confidencialidad en la transmisión de la información.

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Gráfico 1 Esquema del Plan de Convivencia

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6. ACTIVIDADES Actividad 1 Si los modelos represivos de intervención educativa son menos productivos, ¿por qué se usan tan asiduamente?

Actividad 2 Piensa en algún tipo de acoso que podemos encontrar habitualmente en la escuela. Busca alguna manera de prevenir esta situación, y también la manera más correcta de solucionar el conflicto, si ya se ha producido.

Actividad 3 ¿Cuál de los tres tipos de mediación piensas que será más eficaz para evitar o reducir los conflictos en el aula?

Actividad 4 El alumno contestará a los cuestionarios siguientes una vez visualice los cuatro cortometrajes del plan PREVI. PRIMER CASO: LA LEY DEL SILENCIO Y HUMILLACIÓN Analiza: En el Aula (Relación profesor-alumnos) haz el perfil del agresor. En el patio (Perfiles) conflictos interpersonales. Lavabos, intimidación. A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Qué has visto? ¿Crees que es frecuente? ¿Qué emociones ha generado? ¿Qué has sentido? ¿Qué has pensado? ¿Qué consecuencias ha tenido para el emisor, receptor y espectadores? ¿Te ha parecido correcta la actitud del profesor? ¿Cómo crees que tenía que haber actuado? ¿Qué crees que se tiene que cambiar: antecedentes, las conductas, las consecuencias...? SEGUNDO CASO: ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES E INDISCIPLINA Cuarto de baño: 1. Relación madre-hijo. 2. Violencia verbal. 3. Comunicación verbal y no verbal. En el aula: 4. Relaciones conflictivas profesoraalumnado. 5. Supervisión de la conducta. 6. Influencia del grupo de iguales. 7. Ocio 8. Alcohol y drogas. Comedor de casa: 9. Ausencia de comunicación padres-hijo. 10. Normas. 11. Supervisión de la conducta. 12. Estilo educativo parental. A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Qué has visto?; ¿Conoces a alguien que haga esto?; ¿Qué emociones te ha generado?; ¿Qué has sentido?; ¿Qué has pensado?; ¿Qué consecuencias ha tenido para el emisor, el receptor y los espectadores en cada ambiente?; ¿Cuál es la actitud de la madre?; ¿Te parece correcta?; ¿Crees que debería haber actuado de otra manera?; ¿Qué crees que hay que cambiar: los antecedentes, las conductas o las conse-

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cuencias?; ¿Qué ventajas hay entre trabajar con los antecedentes y trabajar con los consecuentes? TERCER CASO: XENOFOBIA Y AISLAMIENTO SOCIAL Despacho. 1. Comunicación familia-escuela. En la calle: 2. Comunicación padres-hijos. 4. Miedo. 5. Sentimiento de inferioridad. Habitación: 6. Complicidad. Patio: 7. Acoso A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Qué has visto?; ¿Crees que es frecuente?; ¿Qué emociones te ha generado?; ¿Qué has pensado?; ¿Qué consecuencias ha tenido para el emisor, el receptor y los espectadores?; ¿Por qué piensas que se produce está situación?; ¿Cuál es la actitud del profesor?; ¿Te parece la más adecuada?; ¿Crees que el profesor debería haber actuado de otra manera?; ¿Es posible cooperar para que no sucedan estás conductas?; ¿Qué crees que hay que cambiar: los antecedentes, las conductas o las consecuencias?; ¿Qué ventajas hay entre trabajar con los antecedentes y trabajar con los consecuentes? CUARTO CASO: INDISCIPLINA Y RELACIONES ESCOLARES. En el aula: 1. Acoso. 2. Agresor directo y agresores pasivos: estilo del profesor. 4. Disciplina. 5. Modelos de control de conducta. 6. Sanciones. Sala de profesores: 7. Valoración de la situación del profesor. Aula: 8. Autoridad/autoritarismo. 9. Autocontrol emocional. 10. Comunicación verbal y no verbal. 10. Salida del centro. 11. Relación familia-escuela. A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Qué has visto?; ¿Crees que es frecuente?; ¿Qué emociones te ha generado?; ¿Qué has pensado?; ¿Qué consecuencias ha tenido para el emisor, el receptor y los espectadores?; ¿Por qué crees que ocurre esta situación?; ¿Cuál es la actitud del profesor?; ¿Te parece correcta cuando dice: “no tengo nada que hablar contigo. Sal, venga, fuera”?; ¿Crees que el profesor debería haber actuado de otra manera?; ¿Es posible cooperar para que no sucedan estás conductas?; ¿Qué crees que hay que cambiar: los antecedentes, las conductas o las consecuencias?; ¿Qué ventajas hay entre trabajar con los antecedentes y trabajar con los consecuentes?

Actividad 5 Lee el Artículo de las 16 tesis de la disciplina de cuadernos de pedagogía nº 284 octubre 1999 y comenta por lo menos 4 de ellas posicionándote y comparándolas.

Actividad 6 Lee y haz un comentario de la revista cuadernos de pedagogía del monográfico dedicado a la autoridad y disciplina nº 396, por lo menos de tres artículos, posiciónate y compáralos.

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7. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA HARRIS S. y PETRIE, G. (2006): El acoso en la escuela. Barcelona: Paidós. En los últimos años las escuelas, las comunidades y los padres han ido reconociendo que el acoso en la escuela no se puede ignorar ni resolver con rápidos comentarios o advertencias. Se trata de una mala conducta que se ha convertido en un problema crucial de los centros educativos y cuyas consecuencias son nefastas. Para hacerle frente será necesario que educadores y padres reconozcan que se trata de un problema extendido. La obra, que expone el problema en todos los niveles escolares de la educación primaria y secundaria recogiendo los resultados de muchos estudios y las investigaciones de los autores, aborda las diferentes formas de violencia escolar y cómo afectan a todos los implicados. VIÑAS CIRERA, J. (2004): Conflictos en los centros educativos: cultura educativa y mediación para la convivencia. Barcelona: Graó. Cada institución tiene una determinada manera de funcionar internamente, de relacionarse entre los miembros de la comunidad, de encarar los problemas y conflictos que la convivencia genera, es decir, una cultura organizativa que define un modelo de pensar, de hacer y de actuar. La obra, orientada en la práctica de la acción directiva, está dirigida al profesorado, básicamente en su función de orientación y tutoría a los equipos directivos, asesores psicopedagógicos, profesores universitarios, inspectores de educación y administradores de educación en general. No pretende ser un recetario pero sí aportar instrumentos, criterios, ejemplificaciones, en definitiva las líneas de actuación organizativas y tan necesarias para la cultura de la mediación y de resolución pacífica en los centros escolares. TORREGO, J. C. (2006): Modelo Integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Graó. Este libro presenta una propuesta de actuación eminentemente educativa para hacer frente al incremento de los conflictos de convivencia y su expresión a través de la violencia en las aulas y centros escolares, siendo una de las principales características de la propuesta el contar con el aval tanto del conocimiento teórico disponible sobre el tema como del procedente de las buenas prácticas de atención a los conflictos de convivencia. Con esta obra se pretende poner un poco de orden en un campo de conocimiento en el que las ideas y propuestas de intervención para la mejora de la convivencia a menudo se superponen, o se analizan desde perspectivas diversas, no siempre compatibles práctica e ideológicamente, provocando cierto desconcierto en lo centros. Por esta razón se ha considerado útil someter a contraste y discusión en particular la forma de entender la gestión de la convivencia, presentándola en un marco

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de actuación abierto, global e integrador que los autores denominan modelo integrado de resolución de conflictos en centros escolares.

8. BIBLIOGRAFÍA AGUADO, J. C, y ABAD, J. (2006). Gestión democrática de las normas. En J. C. TORREGO (coord.) (2006): Modelo Integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Grao. (pág. 139-172). BOQUE TORREMORELL, M. C. (2007). Prevención de conflictos y mediación escolar. En Idea la Mancha: Revista de Educación de Castilla-La Mancha. BOQUE TORREMORELL, M. C. (2006). Mediación, arbitraje y demás vías de gestión de conflictos en contextos educativos. En Avances en supervisión educativa: Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. DEWEY, J. (1967). El hombre y sus problemas. Buenos Aires: Paidós. (Fecha de la primera edición en inglés: 1927). DÍAZ-AGUADO, M. J. (2006). Convivencia escolar y prevención de la violencia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, CNICE. DÍAZ-AGUADO, M. J. (1996). Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia entre los jóvenes. Tomo I INJUVE. DURAN, D. y MIQUEL, E. (2003). Cooperar para enseñar y aprender. En Cuadernos de Pedagogía nº 331 (pág. 73-75). FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (2006). Haciendo frente a la disrupción desde la gestión del aula. En J. C. TORREGO, (coord.) (2006): Modelo Integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Grao. (pág. 173-191). FERNÁNDEZ PALOMARES, F. (2003). Sociología de la educación. Madrid: Pearson Educación. FIERRO, C. y CARVAJAL, P. (2003). El docente y los valores desde su práctica. En Sinéctica, 22. A través de C. PÉREZ, (2009), op. cit., pág. 75. GARCÍA RAGA, L. y LÓPEZ MARTÍN, R. (2010). La convivencia escolar. Una mirada pedagógica, política y prospectiva. València: Universitat de València. GIROUX, H. y PENNA, A. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. HABERMAS, J. (1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península. HARRIS, S. y PETRIE, G. (2006). El acoso en la escuela. Barcelona: Paidós. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989) Libro blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. PÉREZ, C. (2009). Valores y normas para la convivencia en el aula. Programas de intervención educativa. Madrid: EOS.

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Francesc Josep Sánchez i Peris

PIAGET, J. (1932). El criterio moral en el niño. Barcelona: Martínez Roca, 1984. PIAGET, J. (1967). Los procedimientos de la educación moral. En: La nueva educación moral. Buenos Aires: Losada (Fecha de la primera edición 1933). PRAT, L. (2008). Qué es educación para el desarrollo. Barcelona: Fundación Intervida. PUIG, J. M. (2003). Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós. RODRÍGUEZ, N. (2004). Guerra en la aulas. Madrid: Ed. Temas de Hoy. RUBIO SERRANO, L. (2007). Cultura moral y perfil de valores del centro educativo. Barcelona: Universitat de Barcelona. SÁNCHEZ I PERIS, F. J. (2008). Ethos y Eidos. La mirada del pedagogo. Valencia: Reproexpres Ediciones. SANMARTÍN, J. (coord.) (2004). El laberinto de la violencia. Barcelona: Ariel. SEDA BONILLA, E. (1980). Réquiem para una cultura: Ensayos sobre la socialización del puertorriqueño en su cultura y en el ámbito del poder. Ediciones Bayoan. SERRANO, A. (2006). Acoso y violencia en la escuela. Barcelona: Ariel. SERRANO SARMIENTO, A. y OTROS (2005). Informe “Violencia entre compañeros en la escuela”. Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. SLEETER, C. E. y GRANT. C. A. (1993). Making choices for multicultural education: five approaches to race, class and gender. New Yotk. Macmillan. TORREGO, J. C. (coord.) (2006). Modelo Integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Grao. TRIANES, M. V. (2000). La violencia en el contexto escolar. Málaga: Aljibe. VAELLO ORTS, J. (2006). El clima de clase: Problemas y soluciones. En MORENO GONZÁLEZ (coord.). La disrupción en las aulas: Problemas y soluciones. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. (pág. 83-100). VIÑAS CIRERA, J. (2004). Conflictos en los centros educativos: cultura educativa y mediación para la convivencia. Barcelona: Graó.

Anexo

NORMATIVA LEGAL Ley 14/1970, de 4 de agosto. Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. LGE. (BOE nº 187/06.08.1970). Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio. Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación. LODE. (BOE nº 159/04.10.1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. LOGSE. (BOE nº 238/04.10.1990). Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre. Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. LOPEGCD. (BOE nº 278/21.11.1995). Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio. Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. (BOE nº 147/20.06.2002). Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre. Ley Orgánica de Calidad de la Educación. LOCE. (BOE nº 307/24.12.2002). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Ley Orgánica de Educación. LOE. (BOE nº 106/ 04.05.2006). Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos. (BOE nº 103/30.04.1982). Real Decreto 696/1995, de 26 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. (BOE nº 131/02.06.1995). Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, por el que se establecen directrices sobre los Certificados de Profesionalidad y los correspondientes contenidos mínimos de Formación Profesional Ocupacional. (BOE nº 138/10.06.1995). Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados aspectos de la ordenación de la Formación Profesional en el ámbito del sistema educativo. (BOE nº 110/08.05.1998). Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. (BOE nº 223/17.09.2003). Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, por el que se modifica el Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. (BOE nº 289/03.12.2005). Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 167/14.07.2006).

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Bernardo Gargallo López y Joan Antoni Aparisi i Romero

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 293/08.12.2006). Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo. (BOE nº 3/03.01.2007). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 5/05.01.2007). Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de Formación Profesional para el empleo. (BOE nº 87/11.04.2007). Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias (BOE n1 260/30.10.2007). Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE nº 266/06.11.2007). Corrección de errores del Real Decreto 1476/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE nº 267/07.11.2007. Real Decreto 1179/2008, de 11 de julio, por el que se complementa el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales mediante el establecimiento de 17 cualificaciones profesionales de nivel 1, correspondientes a determinadas familias profesionales. (BOE nº 180/26.07.2008). Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria. (BOE nº 287/28.11.2008). Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. (BOE n1 283/24.11.2008). Corrección de errores del Real Decreto 1892/2008, de 14 de novimebre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas (BOE nº 75/28.03.2009). Corrección de errores del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. (BOE nº 175/21.07.2009). Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y bachillerato. (BOE nº 173/17.07.2010). Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los Servicios de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional de la Comunidad Valenciana. (DOGV nº 2320/28.07.1994).

Anexo: Normativa legal

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Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria. (DOGV nº 3073/08.09.1997). Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. (DOCV nº 3224/17.04.1998). Decreto 227/2003, de 14 de noviembre, del Consell de la Generalitat, por el que se modifica el Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. (DOGV nº 4623/18.11.2003). Decreto 233/2004, de 22 de octubre, del Consell de la Generalitat, por el que se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar en los centros de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 4871/27.10.2004). Decreto 111/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5562/24.07.2007). Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5562/24.07.2007). Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5806/15.07.2008). Orden de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. (DOGV nº 2430/18.01.1995). Orden de 10 de marzo de 1995, en la que se señalan las funciones y aspectos básicos del funcionamiento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector (DOGV nº 2530/15.06.1995). Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. (DOGV nº 3527/29.06.1999). Orden de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredotación intelectual. (DOGV nº 3554/05.08.1999). Orden de 11 de julio de 2000, por la que se modifica la Orden de 18 de junio de 1999, que regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. (DOCV nº 3804/31.07.2000). Orden de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa. (DOGV nº 16282/17.07.2001).

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Bernardo Gargallo López y Joan Antoni Aparisi i Romero

Orden de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria. (DOCV nº 4985/14.04.2005). Orden de 31 de marzo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula el plan de convivencia de los centros docentes. (DOCV nº 5255/10.05.2006). Orden de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5256/11.05.2006). Orden de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización. (DOCV nº 5270/31.05.2006). Orden de 21 de noviembre de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se determinan los criterios y procedimientos para la atención hospitalaria y domiciliaria del alumnado que requiera compensación educativa en educación primaria y educación secundaria obligatoria. (DOGV nº 5414/26.12.2006). Orden EC/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 283/24.11.2008). Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluación en Educaación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 240/06/2007). Corrección de errores Orden ECI/2890/2007, de 2 de octubre, por la que se corrige el error de la Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 240/06.10.2007). Corrección de errores Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 271/12.11.2007). Orden de 12 de septiembre de 2007, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar, enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). (DOCV nº 5609/28.09.2007). Orden de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. (DOCV nº 5783/12.06.2008). Orden TAS/18/2008, de 7 de marzo, por la que se desarrolla el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo, en materia de formación de oferta y se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones públicas destinadas a su financiación. (BOE nº 67/18.03.2008). Orden de 29 de abril de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el horario de la Educación Secundaria Obligatoria. (DOCV nº 5793/15.05.2008). Orden de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5790/23.06.2008).

Anexo: Normativa legal

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Orden de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias optativas en la educación secundaria obligatoria. (DOCV nº 5783/12.06.2008). Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el currículo del bachillerato. (BOE nº 147/18.06.2008). Orden de 16 de junio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el programa de diversificación curricular en la educación secundaria obligatoria. (DOCV nº 5789/20.06.2008). Orden de 4 de julio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la organización de las enseñanzas de los ciclos formativos de Formación Profesional en la modalidad semipresencial o a distancia en centros públicos de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5818/31.07.2008). Orden ESD/17/2009, de 13 de enero, por la que se regulan los temarios que han de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades a los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 16/19.01.2009). Orden de 31 de marzo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las pruebas de acceso a los ciclos formativos corrspondientes a la Formación Profesional Inicial del Sistema Educativo en el ámbito de gestión de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 5995/17.04.2009). Orden de 4 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la autorización y la organización de las enseñanzas de Ciclos Formativos de Formación Profesional Inicial en la modalidad semipresencial o a distancia en centros privados de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 6037/17.06.2009). Orden de 19 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se establece el procedimiento de admisión del alumnado en los Programas de Cualificación Profesional Inicial financiados con fondos públicos. (DOCV nº 6024/29.05.2009). Orden de 19 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la admisión del alumnado en los centros docentes de la Comunidad Valenciana, públicos y privados concertados, para cursar enseñanzas de Formación Profesional de grado superior (DOCV nº 6025/01.06.2009). Orden de 21 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los procedimientos de admisión a enseñanzas universitarias en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 6028/04.06.2009). Orden EDU/1434/2009, de 29 de mayo, por la que se actualizan los anexos del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. (BOE nº 135/04.06/2009). Orden de 17 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias ooptativas en el Bachillerato. (DOCV nº 6051/07.07.2009).

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Bernardo Gargallo López y Joan Antoni Aparisi i Romero

Orden de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la organización y el funcionamiento del bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 6046/30.06.2009). Corrección de errores de la Orden de 19 de junio de 2009. (DOCV nº 6047/01.07.2009). Orden EDU/268/2010, de 11 de febrero, por la que se modifica la Orden EDU/1434/2009, de 29 de mayo, por la que se actualizan los anexos del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. (BOE nº 39/13.02.2010). Orden de 19 de abril de 2010, de la Conselleria de Educación, por la que se convoca y regula el funcionamiento del programa experimental de atención extraordinaria y refuerzo, en los institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana durante el curso 2009-2010, fuera del horario lectivo dirigido al alumnado de 3º y 4º de ESO con dificultades en las materias que se especifican. (DOCV nº 6253/26.04.2010). Orden de 5 de junio de 2010, de la Conselleria de Educación, por la que se modifica la Orden de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la Comunidad Valenciana, y la Orden de 19 de noviembre de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la convocatoria anual y el procedimiento para la realización de la prueba extraordinaria para conseguir el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria por los alumnos y alumnas que no lo hayan obtenido al finalizar la etapa. (DOCV nº 6285/11.06.2010). Orden de 16 de junio de 2010, de la Conselleria de Educación, por la que se modifica parcialmente la Orden de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las materias optativas en la Educación Secundaria Obligatoria. (DOCV nº 6299/29.06.2010). Orden 78/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan determinados aspectos de la ordenación y organización académica de los ciclos formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la comunidad Valenciana. (DOCV nº 6347/30.09.2010). Orden 79/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la evaluación del alumnado de los ciclos formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la Comunidad Valenciana. (DOCV nº 6348/06.09.2010). Resolución de 17 de febrero de 2009, del director general de Relaciones con las Cortes y Secretariado del Consell, de la Conselleria de Presidencia, por la que se dispone la publicación del Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y la Generalitat, para el Plan de apoyo a la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Año 2008. (DOCV nº 5959/20.02.2009).

Anexo: Normativa legal

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Resolución de 5 de junio de 2009, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se dictan instrucciones relativas al final del curso 2008/2009 y para la organización y funcionamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial para el curso 2009/2010. (DOCV nº 6035/15.06.2009). Resolución de 22 de junio de 2009, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional y de la Dirección General de Personal, por la que se dictan instrucciones sobre ordenación académica y de organización de la actividad docente de los centros de la Comunidad Valenciana que durante el curso 2009-2010 impartan ciclos formativos de Formación Profesional. (DOCV nº 6064/24.07.2009). Resolución de 26 de junio de 2009, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se autoriza un programa experimental de orientación profesional en institutos de Educación Secundaria para alumnado que finaliza la educación básica durante el curso 2009-2010. (DOCV nº 6057/15.07.2009). Resolución de 30 de octubre de 2009 de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de la Conselleria de Educación, por la que se renuevan las autorizaciones de los Programas de Cualificación Profesional en Centros Públicos aprobados para el curso 2009/2010 y se dictan instrucciones para solicitar nuevas autorizaciones para el curso 2010/2011. (DOCV nº 6138/05.11.2009). Resolución de 15 de enero de 2010, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional de la Conselleria de Educación, por la que se dictan instrucciones relativas al final del curso 2008-2009 y para la organización y funcionamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en todas sus modalidades y tipos de entidad o centro docente promotor, para el curso 2009-2010. (DOCV nº 6226/15.03.2006). Resolución de 26 de marzo de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el programa experimental para la detección de buenas prácticas docentes dirigidas al éxito escolar, su difusión, aplicación y evaluación. (DOCV nº 6243/12.04.2010). Resolución de 29 de marzo de 2010, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se convoca la solicitud de los programas de compensación educativa, y de los programas PROA y PASE para el curso 2010-2011. (DOCV nº 6248/19.04.2010). Resolución de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el proceso de selección de proyectos de centros públicos que se incorporarán al programa experimental y de innovación educativa para fomentar el enriquecimiento curricular

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Bernardo Gargallo López y Joan Antoni Aparisi i Romero

y atender al alumnado de altas capacidades durante el curso 2010-2011. (DOCV nº 6263/10.05/2010). Resolución de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se establecen los criterios y el procedimiento de autorización del programa experimental para prevenir y reducir el absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado en centros educativos de secundaria durante el curso 2010-2011. (DOCV nº 6262/07.05.2010). Resolución de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el proceso de selección de proyectos de centros públicos que se incorporarán al programa experimental y de innovación educativa para fomentar el enriquecimiento curricular y atender al alumnado de altas capacidades durante el curso 2010-2011. (DOCV nº 6263/10.05.2010). Resolución de 27 de abril de 2010, de la dirección general de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el programa experimental de ampliación del horario escolar durante el curso 2010-2011. (DOCV nº 6263/10.05.2010). Resolución de 5 de mayo de 2010, de las direcciones generales de Ordenación y Centros Docentes y de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de la Conselleria de Educación por la que se autorizan Programas de Cualificación Profesional Inicial en centros públicos para el curso 2010-2011. (DOCV nº 6267/14.05.2010). Resolución de 18 de mayo de 2010, de las Direcciones Generales de Ordenación y Centros Docentes y de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se adaptan los anexos I y II de la Orden de 19 de mayo de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la admisión del alumnado para cursar enseñanzas de Formación Profesional de Grado Superior. (DOCV nº 6274/25.05.2010). Resolución de 9 de junio de 2010, de las direcciones generales de Ordenación y Centros Docentes y de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional de la Conselleria de Educación, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y organización de la actividad docente para el alumnado de Bachillerato en régimen ordinario diurno que solicite matricularse a distancia de alguna materia de modalidad por no ofertarse en su centro. (DOCV nº 6293/21.06.2010). Resolución de 30 de junio de 2010, de las Direcciones Generales de Ordenación y Centros Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y Formación Profesional y de Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros que impartan Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el curso 2010-2011. (DOCV nº 6307/09.07.2010).

Anexo: Normativa legal

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Resolución de 1 de septiembre de 2010, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional de la Conselleria de Educación, por la que se publican los documentos y modelos de gestión del módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo. (DOCV nº 6350/08.09.2010).