Procesos lectura y Escritura Catedra UNESCO

Los procesos de la lectura y la escritura

Propuestas de intervención pedagógica

Compiladora María Cristina Martínez

Editor ial Universidad del Valle

Los procesos de la lectura y la escritura

Universidad del Valle

Propuestas de intervención pedagógica

Liliana Montenegro Ana M. Haché de Yunén Elvira N. de Arnoux Maité Alvarado Adriana Bolívar María Cecilia Colombi Lucía Fraca de Barrera Gladys Stella López María Cristina Martínez S..

TITULO: Los procesos de la lectura y la escritura DIRECTOR DE ARTE: Hugo García Paredes ISBN: 958-670-108-5 © Editorial Universidad del Valle © Los autores Reedición restringida Este libro o parte de él no puede ser reproducido por ningún medio, sin autorización de los editores. Ciudad Universitaria Meléndez. Telefax 331 39 76 A. A. 25360 Santiago de Cali Abril de 1997

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

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EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

María Cristina Martínez 11 Introducción (11). Justificación (12). Una dimensión dialógica (ecodiscursiva) como marco conceptual (14). ¿Cómo se realizan los procesos de comprensión? (15). Propuesta de intervención pedagógica (20). Principios básicos de la propuesta (21). Dificultades en la comprensión discursiva a nivel universitario (21). Dimensión dialógica y proceso de comprensión y de producción discursiva (23). ¿Cómo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas? (24). Dos propósitos muy importantes orientan mi propuesta (27). Relaciones de sentido en y desde el texto (28). ¿Qué modos de intervención se utilizan? (33). ¿A qué tipo de materiales se acude? (37). Referencias (40). UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA

Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén 43 Introducción (43). Descripción del programa Tiempo de Lectura (44). Marco teórico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo de Lectura (48). A modo de conclusión (54). Referencias (55). LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS

Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado 57 La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59). Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los

textos (62). A modo de conclusión (71). Referencias (73). Apéndice (73). LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES PARA LA LECTURA

Adriana Bolívar 79 El significado de interacción (79). La unidad mínima de Interacción en el texto escrito (81). Implicaciones (88). Anexos (90). Referencias (92). LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES COMO PROCESO

María Cecilia Colombi Referencias (104).

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA

Lucía Fraca de Barrera 107 Introducción (107). La lectura y la escritura como procesos psicosociolingüísticos (108). Los órdenes discursivos y los tipos de textos (109). El conocimiento previo y la competencia cognoscitiva (112). La interacción social y la competencia comunicativa (113). Un enfoque psicosociolingüístico para el desarrollo de competencias en la lengua escrita (114). Conclusiones (124). Referencias (127). LA METACOMPRENSIÓN Y LA LECTURA

Gladys Stella López J. 129 Estrategias de Metacomprensión (132). Implicaciones pedagógicas (139). Papel del Profesor (142). Referencias (144). DE LOS AUTORES

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PRESENTACIÓN

Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de la Educación en la era de la electrónica apuntan hacia la necesidad de reconocer por una parte, que los agentes y las relaciones entre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado, que existe además una gran diversidad de modos de aprendizaje y finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de la Escuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan de académicos de diversas disciplinas, filósofos, comunicadores sociales, psicólogos cognitivos y lingüistas, existe un consenso acerca de que la necesidad última de un sistema educativo en esta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo, posibilitar el acceso a competencias básicas, proveer destrezas comunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas, es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiación, de generación y de análisis del conocimiento. Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igualmente de diversas áreas, sin embargo, aunque en algunas aproximaciones se pretenda explícitamente hacer caso omiso del lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera intermental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de que sea el material lingüístico el que les sirva para evidenciar los procesos mentales. Y ninguna posición seria acerca del proceso de aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel del lenguaje en el proceso de semantización del mundo, en el proceso de aprender a ver el mundo. Desde el punto de vista pedagógico la gran pregunta es ¿Como? ¿Cómo se aprende y qué estrategias se utilizan?

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¿Como hacer para desarrollar estrategias? ¿Cómo lograr que el estudiante sea consciente de su propio proceso de aprendizaje? ¿Cómo lograr además que realmente active las estrategias? ¿Cómo lograr en fin que se pueda mover como ‘pez en el agua’ en la corriente del mundo estratégico y relaciona! que le está tocando vivir? Este libro trata precisamente del ¿Cómo? En él se presentan propuestas realizadas por investigadoras latinoamericanas acerca del desarrollo de la comprensión y producción textual en diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal se encuentra en el hecho de que todas las propuestas buscan siempre establecer un puente coherente entre la teoría y la práctica. Las distintas contribuciones pretenden mostrar cuál podría ser la vía para lograr competencias relacionales que lleven a una maduración verdadera de la función comunicativa, al logro de una verdadera competencia discursiva: María Cristina Martínez S., de la Universidad del Valle, desde una perspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta de programa de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias discursivas a nivel universitario; por su parte Liliana Montenegro y Ana M. Haché de Yunén de la PUCMM, de Santiago en República Dominicana, desde una perspectiva psicolingüistica y teniendo en cuenta una concepción de lectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen una propuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para el desarrollo de la comprensión lectora en niños de primaria. Elvira de Amoux y Maité Alvarado de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales de una investigación en la cual a través de un análisis de las técnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios, muestran la existencia de dos modalidades polares de organización ‘comprensiva’: (i) narrativa y (ii) expositivoargumentatíva. Estas ‘organizaciones escritas sobre el proceso de lectura’ evidencian la existencia de distintas representaciones mentales sobre la manera como se produce la interacción que

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los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolívar, de la Universidad Central de Venezuela, a través de una aplicación concreta de su modelo de la «tríada», muestra cómo se puede evidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior del texto. María Cecilia Colombi de la Universidad de California, pone sobre el tapete la discusión acerca de la enseñanza de los géneros textuales desde (i) una perspectiva de la escritura como proceso (enfoque funcional) y (ii) su enseñanza a partir de la explicitación directa, y propone un encuentro de las dos perspectivas; Lucía Fraca de Barrera, del Instituto Pedagógico de Caracas, presenta resultados parciales de una investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje de la lengua escrita en Educación Básica; por su parte, Gladys Stella López, de la Universidad del Valle, presenta una explicación de la comprensión lectora como proceso estratégico y su importancia en el aprendizaje. Todas las contribuciones muestran cómo en el contexto latinoamericano ya se está pasando al campo de las proposiciones en cuanto a la relación discurso-educación se refiere. Así, las propuestas que aquí se presetntan se dirigen a todos los académicos, de distintos círculos disciplinarios y de distintos niveles de escolaridad que estén interesados, en la problemática sobre el aprendizaje a través de los textos, de los discursos (orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad de desarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacional discursivo. María Cristina Martínez

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EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO María Cristina Martínez

INTRODUCCIÓN El propósito de este artículo es el de presentar una propuesta de programa de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual en el nivel universitario desde una perspectiva discursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de la sistematización de una experiencia que empecé a desarrollar desde 1984 y que retomé nuevamente en 1991-1997 en cursos extracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y más tarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrario éste hace parte del programa curricular. Centraré mi artículo en el por qué, el para qué y el cómo de una intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual en el estudiante universitario, desde la aprehensión de los niveles del texto. Para ello es necesario precisar en primer término, los postulados teóricos que subyacen a la propuesta en lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepción sobre la manera como la gente comprende y aprende, en segundo lugar en los objetivos que se pretenden con una intervención pedagógica y por último en la sistematización de mi propia práctica pedagógica.

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JUSTIFICACIÓN La educación actual debe enfrentar tres problemas muy importantes: por un lado, tiene que hacer frente a un proceso acelerado de renovación y de diversificación de los saberes; por otro lado, debe enfrentarse a la revalorización de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje diferentes a los tradicionales: la práctica y la experiencia, los medios audiovisuales y las autopistas de la información parecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza a exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamiento multipolar e intelectual diverso, una competencia analítica que permita la capacidad de previsión, el discernimiento y la selección en la toma y ejecución de decisiones. Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistema educativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar a identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formación que esté en armonía con una práctica pedagógica concreta que posibilite una renovación constante de saberes, una experimentación de diversos modos de exploración, de análisis variados y a diferente nivel. Pero, y ¿cómo lograrlo? ¿qué hacer para poder incidir en el proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en ellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamiento multipolar, analítico, diverso y polifónico? La respuesta está relacionada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento, con los modos de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. El énfasis estaría entonces en la necesidad de desarrollar estrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principios de apropiación y por supuesto de generación de conocimiento. La propuesta que haré estará centrada en la necesidad de la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una

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competencia discursiva, que posibilite una lectura relacional no sólo al interior del texto sino entre diversos textos1 a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar; que posibilite además el acceso al conocimiento y a la capacidad analítica de los diversos contextos, a la competencia en el reconocimiento de la diversidad discursiva y de las modalidades argumentativas; que posibilite finalmente el logro de una madurez discursiva para de manera consciente decidir hacer parte o tomar distancia del mundo estratégico que se nos propone a través de los discursos. Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos de generalización semántica, de reducción y de integración, las operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles del texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional que se construye en el discurso, proceso que no está basado en la percepción y la memorización sino en la utilización inteligente del lenguaje. Como señala Vygotski (1962), “lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes, ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano”, lo que permite el proceso de interiorización... y cuando hablamos de la utilización funcional del signo estamos hablando por supuesto de discurso. El discurso se convierte en la vía compleja, heterogénea y a la vez única para el acceso a la maduración verdadera de una competencia discursiva como prolongación de la competencia comunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencional del signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde los agentes de la interacción, los objetos con los que estos interactúan, sus propósitos e intenciones, sus modos de formulación organizativa y argumentativa son parte constitutiva de la semántica del discurso.

1. Incluyo aquí también la mediación visual, la forma espacial de los discursos.

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UNA DIMENSIÓN DIALÓGICA (ECODISCURSIVA) COMO MARCO CONCEPTUAL Toda teoría del aprendizaje está en íntima relación con el desarrollo del lenguaje. Una dimensión dialógica e interactiva sobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugar central a los factores sociales y contextuales. Según Vygotsky (1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenómeno socio-cognitivo que resulta de la interacción continua entre el organismo y sus capacidades de especie por un lado, y el medio físico e histórico-cultural por el otro. Así, el lenguaje racional de la especie humana sería el resultado de dos raíces distintas, una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que el niño en su primera infancia construye en su interacción con el medio físico, “esquemas representativos”, y en su interacción con el medio social, “esquemas comunicativos” y el lenguaje propiamente dicho, resulta de la fusión de estas dos líneas de desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento. Esta opción que encontramos de manera complementaria en la dimensión dialógica bakhtiniana es la que he adoptado en relación con la explicación de los procesos de conceptualización, la construcción de esquemas y la adquisición del conocimiento2 y con mi propia práctica pedagógica por las siguientes razones: 1) Destaca la interacción social como la unidad compleja que permite la existencia simultánea tanto de la unidad y de la diversidad a través de la actualización discursiva resultante de la relación intersubjetiva (heterogénea) en un contexto situacional específico. 2. Al respecto véase propuesta de un modelo integral de la significación y de la construcción de esquemas de conocimiento en Tesis de Doctorado, U. París XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discours des manuels scolaires de sciences, ou La sémantique du social et la sémantique de la nature, un écodiscours.

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2) Ofrece una validez explicativa a la dinámica inseparable entre lo externo y lo interno destacando el papel central del lenguaje (en tanto que discurso) como elemento mediatizador de los procesos de interiorización de los esquemas de conocimiento. Lo real, el significado de los objetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosas emerge en la interacción social. 3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en su desarrollo, la construcción de los esquemas de conocimiento y por ende el aprendizaje, como procesos dinámicos y evolutivos. 4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizaje y la importancia de que el maestro se centre sobre todo en lo que el alumno es capaz de aprender, en su potencial de aprendizaje. ¿CÓMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN? Las investigaciones realizadas en las últimas decadas sobre la comprensión del discurso dan cuenta de dos orientaciones principales: los que se sitúan desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitúan desde la perspectiva del texto y su organización estructural. Uno de los aportes más representativos realizados no solamente por los lingüistas sino también por investigadores de diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de los esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del lector en los procesos de inferencia y de interpretación del texto. Según Lakoff (1987) estas investigaciones se inspiran en gran parte del concepto de “frame” de Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría de los casos. Los casos, en palabras de este lingüistasemanticista, equivalen a representaciones mentales

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generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan las experiencias (1976). Un “marco” o esquema es entonces lo que se tiene en mente, son paquetes de conocimiento estructurado, más o menos estable, que orientan la comprensión y la búsqueda de la nueva información, el movimiento hacia lo desconocido. Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mente y representarían la gramática interna del hablante. Fillmore argumenta además sobre la importancia de la noción de esquema, y dice que en la caracterización del sistema lingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática y del léxico, una descripción de los esquemas cognitivos e interaccionales en términos de cómo el usuario del lenguaje interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. La evolución hacia el lenguaje, añade, debe consistir en gran parte en una adquisición gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechos o eventos y sobre la organización semántica de los textos están relacionados con esta noción de esquemas, marco, escenario, planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown and Yule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992), de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Sánchez M. E. (1993), Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se reportan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran parte de mi propuesta tiene que ver con varias de estas nociones haré una presentación resumida de las investigaciones y aportes más conocidos: (i) Minsky (1975) argumenta que la memoria está organizada en unidades de alto nivel llamadas “frames” o marcos típicos

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que caracterizan los espacios y la manera como se organizan estos espacios, por ejemplo ‘el marco típico de una habitación’ implica la presencia de un techo, un suelo y paredes verticales. Los marcos permiten generar expectativas o previsiones o inferencias sobre las experiencias visuales como en el caso del marco ‘salón de clase’ en el cual se espera encontrar además de lo anterior, pupitres o mesas y sillas y un tablero. (ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guión para designar una secuencia típica de acciones que hacen parte de una situación global. Por ejemplo ‘la salida a comer’ está en relación con una serie de acciones secuenciales, o episodios: la llegada, la entrada, la atención del mesero, la escogencia de una mesa, la presentación del menú, el pedido. Estos episodios tienen que ver con la relación entre experiencia externa reiterativa de eventos situacionales y la percepción. Los guiones orientan la comprensión hacia inferencias de tipo situacional que implican una serie de episodios causales (se receta una fórmula una vez se haya hecho un diagnóstico inicial). (iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema como estructuras de datos para la representación de conceptos genéricos almacenados en la memoria. Los esquemas están organizados jerárquicamente y representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de abstracción. Los esquemas son también procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo humano interactúa con el medio y construye una representación del mismo (García M.1995). Las investigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a la comprensión de narraciones como un proceso constructivo a partir de inferencias en las que interviene la interacción de tres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos. En este proceso constructivo intervienen dos modos básicos de procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primero guiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo por el conocimiento conceptual. La importancia de la activación

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de los esquemas radica en que permite que el lector haga inferencias y comprenda mucho más de lo que ha explicitado en el texto. Desde 1932 Bartlett ya había destacado el carácter constructivo y dinámico de los esquemas, argumentaba que la memoria es un subproducto de la comprensión pues el individuo recuerda el significado construido a partir del texto, el contexto y su propio conocimiento del mundo. (iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollan la idea de escenario en relación con el ‘marco de referencia’ al que se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellos consideran que la evocación correcta de un escenario por parte del lector depende de las escogencias iniciales realizadas en la base por el autor del texto. Así que la interpretación correcta de un texto estaría en relación con la eficacia de la coherencia del texto la cual debe permitir activar el escenario correcto. (v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nociones de macroestructura y microestructura proposicionales para designar el “top-level” y el “bottom level” de un texto. El texto según van Dijk está organizado en unidades semánticas secuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea de base llamada microestructura. Las ideas de base son las que van a formar la macroestructura o representación semántica del significado global del texto. Las investigaciones correspondientes se han orientado por la presunción de que cuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es una idea general la cual puede ser expresada utilizando modos lingüísticos diferentes a los utilizados originalmente en el texto. Esta preocupación es compartida por Kintsch quien relaciona la macroproposición con el tiempo de la comprensión y establece que este último está directamente relacionado con el número de proposiciones de base y con la manera como estas están expresadas en el texto. La macroestructura implica procesos de inferencia o macroestrategias en la que intervienen una serie de operaciones o macrorreglas

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(supresión, generalización y construcción) que se realizan en la mente del lector cuando éste llega a diferenciar la proposición pertinente que indica la idea principal o macroproposición de las proposiciones secundarias. El procesamiento adecuado de la macroestructura se convierte entonces en una estrategia muy útil en la comprensión adecuada de los textos. (vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de la hipótesis de que todo texto está organizado en unidades esquemáticas de alto nivel o superestructura que permite identificar el texto como un tipo particular. Así por ejemplo el esquema narrativo de un cuento implica una superestructura u organización esquemática en la que se incluye una situación inicial donde se presentan los personajes, un desarrollo de acciones para alcanzar metas o resolver dificultades, una exposición de dificultades o eventos interesantes y una solución final. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo se encuentran organizaciones esquemáticas diferentes: a) problema-solución; b) comparación; c) causalidad; d) secuencia de descripciones. Los resultados de las investigaciones de estos autores revelan que organizaciones diferentes de un mismo contenido provocan diferencias en la comprensión, es decir, que las exigencias de comprensión varían de una organización superestructural a otra: así, ellos comprobaron que las superestructuras de comparación o de problemasolución son las que más facilitan la comprensión. En síntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimiento previo del mundo que el lector tiene acerca de las situaciones en las que se desarrollan las actividades humanas, los comportamientos convencionales, los espacios visuales, la organización semántica y esquemática de los textos.

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PROPUESTA DE INTERVECIÓN PEDAGÓGICA El conocimiento discursivo como facilitador del cambio en los esquemas del lector y su incidencia en el mejoramiento de la comprensión al igual que la toma en cuenta del carácter constructivo de los esquemas, son las hipótesis de base de la propuesta. Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de las tareas más difíciles de lograr es el desarrollo real de estrategias de comprensión y de producción textual, pues la sola exposición de un saber sobre los niveles de construcción de los discursos no garantiza la apropiación de ese saber y su conversión en un proceso estratégico que realice cambios reales en el comportamiento del sujeto lector/escritor. El desarrollo de una competencia discursiva supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capacidad para comprender discursos. La capacidad para comprenderlos supone a su vez la adquisición de recursos, de estrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operar a nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos. Así, el principal objetivo de un sistema educativo debe ser el de desarrollar estrategias para comprender con el objetivo de aprender de los textos, pues tal como lo señala Sánchez M. E. (1993:28) encontramos “sujetos que han aprendido a leer pero que no son capaces de aprender leyendo” lo cual evidencia un déficit estratégico, un déficit de recursos para la comprensión y producción de los discursos no solamente escritos sino también orales (conferencias, exposiciones). Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollar habilidades que permitan aprender del texto, es aún más importante que estas habilidades además permitan aprender para la vida, para asumirse de manera analítica, crítica e intencional ante los eventos discursivos que la componen.

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PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PROPUESTA Para el desarrollo de una propuesta pedagógica que busca desarrollar estrategias de comprensión y de producción textual desde una perspectiva discursiva e interactiva es necesario contar con los siguientes requisitos: 1. Con una aproximación teórica coherente acerca de la manera como construimos significado del mundo exterior (dimensión dialógica e interactiva). 2. Con un conocimiento acerca de la manera como funcionan los discursos. El análisis del discurso se convierte en una herramienta útil para el pedagogo y la posibilidad de acceder a instrumentos de análisis diversos para el desarrollo de estrategias diversas. 3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produce el proceso de comprensión textual y además con el reconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesar el conocimiento y crear significado. Todo esto para hacer explícitos, de manera indirecta, los mecanismos de construcción de la arquitectura textual y poder lograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamiento de la información, que den al lector/autor la posibilidad de interactuar de manera consciente con el texto y de autorregular el proceso de comprensión y de producción textual. Pasaré primero a mencionar algunas de las dificultades de comprensión y de producción de textos que he logrado identificar a nivel universitario. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DISCURSIVA A NIVEL UNIVERSITARIO Si bien la propuesta de intervención pedagógica que voy a hacer no se basa en un trabajo experimental sistemático, mi experiencia en la práctica pedagógica en el nivel universitario me ha permitido identificar las siguientes dificultades en la

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comprensión textual: 1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje más no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica. 2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector. 3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación a través de una estructura retórica determinada. 4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de comunicación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir. 5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión. Ante este panorama podemos deducir que aún a nivel universitario en el contexto colombiano, son muy pocos los estudiantes que a través de su escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan comprender los textos generales y menos aún aprender de los académicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolar actual es que ha sido necesario introducir en el curriculum de estudiantes de postgrado un programa instruccional para el desarrollo de estrategias y de principios que permitan no solamente adquirir conocimiento sino que también den las posibilidades de generar conocimiento. De las dificultades mencionadas anteriormente podemos deducir que las principales fallas en la comprensión de textos a nivel universitario (en el contexto colombiano y me temo que también latinoamericano) radican no

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precisamente en la falta de movilización de los esquemas del lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de negociar con la propuesta estructural del texto. DIMENSIÓN DIALÓGICA Y PROCESO DE COMPRENSIÓN Y DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA Desde una dimensión dialógica, la producción de un discurso es el resultado de una relación intersubjetiva en la que interviene un sujeto autor de texto que lo construye con base en una imagen asumida como enunciador del texto, una imagen acordada al lector virtual que ha concebido como interpretante y un saber que espera hacer llegar de la manera más pertinente. De la misma forma, la comprensión de un discurso debe ser el resultado de una relación intersubjetiva que se establece entre los esquemas del lector como interpretante, la organización temática del saber y la propuesta retórica del escritor como sujeto enunciador. Entonces así como el proceso de producción discursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensión implica igualmente una relación dual. LO QUE APORTA EL SUJETO Esquemas de conocimiento sore el mundo físico social y cultural y sobre los textos.

LO QUE PROPONE EL TEXTO Estructuras de diferente nivel

Por todo esto mi argumento es que los procesos mentales no se pueden comprender si no se analiza el sistema semántico que los engendra; de la misma manera los procesos sociales y culturales no se pueden comprender si no se analiza el sistema semántico que los vuelve

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significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es el elementofuncional que evidencia tanto los procesos sociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una propuesta seria de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción discursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y la manera como estos se construyen. ¿CÓMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS? García M. y col (1995), Sánchez M. E. (1993) hacen propuestas de intervención pedagógica y reportan otras, Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todas ellas desde una perspectiva cognitiva. Si bien, la intervención pedagógica que propongo busca incidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella se inscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Me adhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre el papel activo del lenguaje en la construcción del conocimiento, en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. “El lenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumento de la complejidad cognitiva de los niños” sin embargo, sabemos igualmente que hay diferencias significativas en el aumento de esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discurso que evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia también diferencias discursivas que inciden en los diversos modos de significar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de él dependen tanto la inequidad en el proceso educativo como la calidad del mismo proceso. Reconocer que existen diferentes modos de significar y que estos modos de significar inciden en los modos diferentes de comprender es muy importante, reconocer igualmente que el lenguaje incide en el proceso de construcción de los esquemas mentales sigue siendo en la misma línea

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importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papel activo no solamente en la construcción sino en el proceso de cambio es todavía más importante, porque esto implica que los esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarse hacia niveles cognitivos mucho más complejos y que la incidencia del discurso pedagógico del profesor acerca del funcionamiento mismo del discurso en los procesos de interiorización de estrategias puede tener repercusiones aún mayores en el proceso de conocimiento del estudiante. Partiendo del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los esquemas del lector en el proceso de comprensión, sin embargo, mi propuesta, que pretende ser relevante, se centrará principalmente en un trabajo sistemático sobre los niveles estructurales del texto a través de un trabajo de intervención a diferente nivel. La intervención pedagógica se centra en la búsqueda de una competencia discursiva a través de un mejor conocimiento de los niveles que intervienen en la construcción elaborada de un texto escrito con el fin de aumentar los recursos textuales que puedan promover procesos inferenciales pertinentes y adecuados en los textos de tipo académico. Intervención Pedagógica Discurso Pedagógico DP

Propuesta de Organización texto

Esquemas Lector

En resumen se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la organización estructural de los textos, paradisminuir la distancia entre el lector y el texto, haciendo una intervención desde el texto en el lector. 25

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En el proceso de comprensión se forma entonces una especie de 'triálogo' en el que se debe lograr una interacción entre los esquemas del lector, la estructura discursiva (texto y contexto) y la intervención pedagógica. En una dimensión dialógica el contexto hace parte constitutiva de la semántica del texto, es una construcción interna al texto y como tal hay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar no sólo con un contexto externo al texto sino sobre todo con el que ha sido construido internamente en el texto. La hipótesis que subyace a este programa instruccional para el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual es que por un lado las estrategias se desarrollan, se aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas de conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca de la construcción textual. La experiencia con talleres de lectura y escritura, a nivel universitario, me ha demostrado que sí se puede incidir en un cambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto no se logra sólo con mostrar los mecanismos que intervienen en la producción discursiva, sino con el desarrollo de una toma de conciencia gradual a través de una intervención pedagógica bien planeada por medio de talleres de análisis, de reconstrucción y de producción y de diferentes mecanismos instruccionales inscritos en una pedagogía interactiva. Lo que propongo es entonces aumentar el conocimiento compartido entre el lector y el texto, hacer que las características de la organización discursiva sean parte de los esquemas lectores, para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor y los textos con la ayuda de un facilitador, el profesor. El discurso comprendido por un buen lector debe ser entonces el resultado de la negociación entre sus conocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y la propuesta discursiva construida por el autor del texto. La mediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un

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cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para reducir la distancia entre él y el texto, mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un proceso metadiscursivo. DOS PROPÓSITOS MUY IMPORTANTES ORIENTAN MI PROPUESTA A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber, de manera que se establezca un contrato de buena fe entre el facilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y se logre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos. B. Desarrollar estrategias de comprensión textual a partir de la explicitación indirecta y motivada de los niveles que intervienen en la construcción discursiva. La práctica pedagógica debe evolucionar hacia el logro simultáneo de estos dos aspectos pues si no se puede contar con el querer saber del estudiante y con un ambiente de cooperación constructiva en el aula, difícilmente se puede incidir en cambios en los procesos de conocimiento y en la apropiación de estrategias que permitan un cambio en el comportamiento textual del estudiante. Esta misma práctica busca integrar los dos procesos vinculados al discurso escrito: a) El proceso de comprensión textual b) El proceso de producción textual Los procesos de lectura y escritura son vistos como procesos complementarios en este trabajo de intervención en el desarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiante postularse no solamente como buen lector sino como un buen productor de textos escritos para ser comprendidos, en un autor intencional de textos. Se trata entonces de lograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntario e intencional, es decir, hacia una “pérdida de la inocencia”... a través de la explicitación de los niveles estructurales del

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texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultánea e interactiva de los diferentes niveles. Propongo una práctica pedagógica inscrita en una pedagogía interactiva que busca desarrollar un ambiente cooperativo en el aula y posibilita la autoevaluación y la confrontación a la crítica constructiva, que permite al estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional propio pero en relación con la mirada evaluadora constructiva’ de los otros; una mirada que se irá perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en que aumenten las categorías y el conocimiento sobre los niveles de análisis. Una práctica que les posibilita la observación cercana para hacer una evaluación, con mayores criterios, de la comprensión lectora o la producción escrita del otro. En resumen se trata de dar herramientas para una autorregulación grupal. El objetivo final de una pedagogía interactiva en relación con el logro de una competencia discursiva madura es provocar un cambio en el esquema del lector acerca del conocimiento sobre los textos, buscar la apropiación, la adopción de estrategias que le permitan operar a nivel del discurso como unidad relacional de sentido. RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral no precisamente por la grafía sino por la construcción compleja y elaborada de relaciones de sentido construidas en su interior (Martínez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que este programa de intervención pedagógica para un nivel universitario busca la identificación de los diversos niveles del texto para el desarrollo de estrategias para obtener los siguientes logros: 1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es un punto de partida fundamental para el desarrollo de

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estrategias textuales puesto que la situación de comunicación de la cual parte el texto determina su estructura. El texto escrito crea un escenario discursivo en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos que intervienen en él: el Yo, el Tú y el El (el saber). La identificación o toma de conciencia de los roles discursivos que el autor del texto ha puesto en escena, es decir del papel discursivo que él ha asumido (científico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno, colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistas han sido relacionados con el El (el contenido) en el mismo texto, permite hacer inferencias en un primer momento sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir, convencer, informar, seducir). La situación de comunicación incide de manera importante en la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentes estudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta interlocutores de características socioculturales distintas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las relaciones enunciativas estan explícitas en el texto y que al contrario muchas veces se ocultan, pero el léxico, la complejidad de las construcciones sintácticas y la mayor o menor ampliación semántica, así como la organización global del texto y la profundidad del tema, pueden ser las claves para inferir el tipo de situación comunicativa que está implicada en éste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas dará entonces como resultado el desarrollo de estrategias en relación tanto con la diversidad de los contextos y la actualización pertinente del discurso como con la aprehensión de un esquema o modelo textual acerca de la situación de comunicación de los textos. Aprehender el nivel enunciativo del texto implica desarrollar estrategias acerca de la construcción discursiva para comprender que todo discurso y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa, incluso televisión y radio es una construcción reelaborada

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de la realidad en cuya producción se ‘ponen en escena’ roles discursivos tanto de autor como de lector y que muchas veces estos roles y los puntos de vista allí expuestos no coinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativo me baso en las teorías de la enunciación especialmente Bakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau (1983: 1992: 1995) y Martínez (1991). 2) La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temática a través de relaciones cohesivas entre la información vieja de una proposición y la información nueva de otra es importante para desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a través del texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a través de la información del texto estableciendo relaciones entre un término cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o después en el texto. Es necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de elaboración discursiva que se logra en su construcción. Una de las mayores fallas en la comprensión textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se busca el referente que está reemplazando el pronombre el o ella en el mismo. Esta falta de estrategia referencial se evidencia mucho más en el momento de la producción del discurso donde el sujeto graamatical es elidido, desaparece prácticamente del texto. Para la toma de conciencia de la importancia de la relaciones referenciales en la elaboración y por ende en la comprensión textual parto de un taller de análisis de dos corpus que presentan diferente orientación del significado: a) un corpus con una orientación independiente del contexto en la cual la producción discursiva es totalmente autónoma y todas las relaciones referenciales se pueden ubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el

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uso de una estrategia más de tipo textual; b) un corpus con una orientación del significado dependiente del contexto y cuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no al interior del texto, sino en el contexto situacional del cual se hablaba y para ello era necesario estar presente. El procedimiento indica el uso de una estrategia más oral que textual y por tanto conlleva una menor elaboración textual. Tres niños estaban jugando futbol en la calle. Lanzaron la pelota y rompieron el vidrio de una ventana. Un señor salió de la casa y los regañó. Ellos salieron corriendo hacia abajo. Después salió una señora de la casa y también regañó a los niños que quebraron el vidrio.

Ellos estaban jugando aquí. Patearon la pelota y rompieron el vidrio. Salió él y los ragañó Ellos salieron corriendo hacia allá y ella también salió y los regañó

De la misma manera, el análisis de las cadenas semánticas en un texto muestra cómo su producción obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista determinado que se manifiesta mediante el uso de un léxico recurrente y de términos relacionados entre sí para aumentar el contenido semántico de la cadena. En estos dos niveles de análisis son importantes los trabajos realizados en lingüística textual por Halliday y Hasan (1976) y Martínez M. C. (1985/1994/1997). 3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de acción resultado de una selección y una ordenación de ideas que va a ser desarrollado a través del texto es uno de los aspectos más importantes en el proceso de comprensión textual. El reconocimiento de las ideas principales de base (la microestructura) dará cuenta de la organización macroestructural del texto y por supuesto de su comprensión. El desarrollo de estrategias para la identificación y diferenciación de las proposiciones principales de un texto permitirá al alumno trabajar a nivel

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de los procesos adecuados de síntesis cuando se eliminan proposiciones secundarias, de generalización cuando realizamos la sustitución de una secuencias de conceptos por un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia, América, Africa y Oceanía por la noción más abstracta de continentes), de construcción cuando una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. En este nivel se proponen talleres graduales de reconstrucción y análisis dirigidos, semidirigidos y libres para la identificación de la macroestructura. Teun van Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la noción de macroestructura, microestructura y macrorreglas. 4) De igual manera, la toma de conciencia de que además de una organización macroestructural de las ideas del texto existe una interrelación entre estas ideas principales en términos de causalidad, de comparación, de fases o secuencias, de descripción, de problema-solución, etc. es importante en el procesamiento textual de la información. Trabajar en relación con este nivel implica trabajar a nivel de estrategias superestructurales o retóricas sobre los textos y de manera simultánea a nivel de estrategias macroestructurales. 5) El lograr ser conscientes de los diferentes modos argumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograr uno de los mayores niveles de comprensión discursiva pues implica la elucidación de los propósitos ocultos del autor del texto. Implica además reconocer el tipo de exigencias de comprensión que el texto hace a un público determinado. Aquí se une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo del texto. En este nivel son importantes los aportes de la teoría de la argumentación representada por Perelman (1958). En resumen, el programa pretende entrenar al estudiante en el establecimiento de relaciones de sentido en y entre los diferentes niveles por medio de procesos

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graduales de generalización cada vez mayores así: 1. Relaciones léxicas para buscar desarrollo de estrategias de inferencia léxica; 2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo de estrategias de inferencias referenciales; 3. Relaciones entre tema y desarrollo temático de base para buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales; 4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temático de base para buscar desarrollar estrategias superestructurales; 5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida por el autor, su intención y punto de vista y la imagen propuesta como lector virtual con los modos de argumentación preferencialmente seleccionados en el texto. Esto para buscar desarrollar estrategias discursivas, argumentativas. ¿QUÉ MODOS DE INTERVENCIÓN SE UTILIZAN? Las estrategias pedagógicas utilizadas en la intervención son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia de una madurez discursiva (comunicativa) y su incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal manteniendo constantemente una vinculación entre la vida académica y la vida personal: 1) Descubrimiento gradual ‘extraordinario’ Se presentan los diversos niveles de manera gradual en diferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismo tiempo y en un sólo texto. Se tiene el cuidado de advertir que el proceso es metodológico pues los diferentes niveles se dan por supuesto de manera simultánea en la construcción del discurso y se espera que así también se logren en el proceso de comprensión.

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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA LO QUE PUEDE HACER EL LECTOR

LO QUE APORTA EL TEXTO RELACIONES DE SIGNIFICADO

NIVELES TEXTUALES

Nivel Enunciativo Inferencias Enunciativas (Quién, a quién, por qué, para qué, dónde, cuándo)

Relaciones de fuerza entre enunciador enunciatario y lo referido

Inferencias Léxicas

Relaciones léxicas (cadenas semánticas)

Inferencias Referenciales

Relaciones entre ideas viejas e ideas nuevas (progresión temática)

Inferencias

Relaciones

Nivel de Microestructu

Nivel Macroestructur

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2) Modelado interactivo individual y grupal Trabajo en grupo (o individual) y presentación de resultados ante el grupo general. En un primer momento con comentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la conceptualización de categorías y la toma de conciencia de los procedimientos. Después se da oportunidad para la intervención de los otros grupos que complementan o preguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidad de presentar sus resultados. En una práctica pedagógica interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontación y siempre el estudiante desea que se le escuche, de ahí que para posibilitar la intervención de todos los cursos deben ser pequeños (15-20 máximo). 3) Motivación explicativa En esta práctica cuento con el desconocimiento habitual del estudiante acerca del discurso y la manera como se puede construir una organización textual adecuada. A pesar de que el objetivo no es una clase de lingüística textual, se empieza de manera gradual a introducir términos técnicos una vez que se ha logrado la conceptualización del fenómeno. El resultado siempre ha sido positivo y el comentario es siempre ¿por qué nunca antes había oído hablar de esto? ¡Cómo me hubiera servido! Es importante aclarar que en el nivel universitario y sobre todo de postgrado existe una gran motivación por mejorar los procesos de comprensión y de producción pues la mayoría de los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado el problema del déficit estratégico en la comprensión y producción de discursos y durante sus estudios deben leer mucho, hacer una monografía, un trabajo de investigación, tesis e incluso escribir un libro.

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4) Diversidad de talleres adaptables a diferentes públicos con objetivos específicos en cada nivel: a) Talleres de sensibilización. Se utilizan para hacer tomar conciencia acerca del fenómeno que se va a abordar en tanto que estrategia y no como exposición de un saber. Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver con la producción creativa a partir de fotos. Se pide al estudiante observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un texto que contenga las palabras o expresiones que la foto motivó. En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. El objetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiante sobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarse qué está haciendo en ese curso; 2) hacer tomar conciencia que no son los textos expresivos, que implican una gran subjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentan a problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivos y argumentativos son los que causan generalmente problema tanto en la comprensión como en la producción pues al contrario de los narrativos, éstos no se han adquirido antes y exigen un trabajo sistemático durante la escolaridad (trabajo que no se ha hecho). b) Talleres de análisis. Utilizados para desarrollar una competencia analítica en relación con el nivel textual correspondiente. Generalmente se utilizan diferentes tipos de textos. c) Talleres de reconstrucción. Corresponden a una tarea dirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige ‘el llenado’ después de la lectura o se presenta un fragmento de texto que orienta la continuación de la escritura del texto (por ejemplo en el caso de la búsqueda de estrategias macroestructurales). d) Talleres de producción. Elaboración completa de un texto pero siempre partiendo de la identificación previa de la situación de comunicación y del punto de vista o intención

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del autor. Búsqueda de una actitud intencional. e) Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o textos que implican la recuperación de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de ‘choque’ con el propósito de sorprender de manera intensa al estudiante para que tome la actitud de aprender estrategias. 5) Modelado cíclico Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad de los niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategias ya apropiadas. Se busca trabajar en la interacción constante entre los diferentes niveles y entre las diferentes estrategias. Completaré mi propuesta explicitando algunos de los procedimiento internos a la práctica los cuales presento siempre de manera gradual en el orden propuesto: 1) Hacer experimentar el fenómeno y la falla. 2) Permitir la conceptualización del fenómeno discursivo antes de nombrarlo. 3) Permitir aprehender algunos términos lingüísticos una vez conceptualizado el funcionamiento. ¿A QUÉ TIPO DE MATERIALES SE ACUDE? Un programa de intervención pedagógica que busque el desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan más tarde generalizar estrategias. Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantener mayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividad para cada nivel de análisis pues lo importante es el desarrollo de la estrategia más que el contenido mismo del texto. En fases posteriores se utilizan textos más largos para

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reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en un mismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tipos de textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidos a diferentes públicos y tomados de diferentes fuentes (prensa, manuales escolares, revistas especializadas, revistas de variedades, textos orales, etc.). Son múltiples las proyecciones investigativas que puede tener un programa de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual. Mi interés con este artículo era presentar una propuesta resultado de mi experiencia pedagógica en el nivel universitario, la cual se hará de manera exhaustiva en el libro “Cómo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito” en el cual se presentan los niveles de análisis y los talleres correspondiente que aparecerá proximamente. Termino mi artículo con el convencimiento de que esta propuesta si bien está en construcción puede ser útil para otros. Permítanme finalizar con las siguientes palabras inspiradas en César Coll (1994), acerca de los cuestionamientos que debe responderse todo sistema educativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado) encuentro mucha coincidencia con la preocupación última de la práctica e intervención pedagógica que propongo: un programa de intervención pedagógica inscrito en una perspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario, busca como propósitos de formación los siguientes: * Que la práctica pedagógica logre potenciar la capacidad del estudiante para la resolución intencional y razonada de problemas; * Que le permita elevarse para lograr mayores niveles de desarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisición de principios de generación de conocimiento; * Que le permita asumir una actitud crítica estableciendo relaciones entre la diversidad local y los valores universales;

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* Que promueva la búsqueda de autonomía y la toma de conciencia de la práctica intencional y liberadora a través del saber sobre el poder argumentativo de los discursos; * Que dé al profesor la posibilidad de cuestionarse sobre su propia práctica pedagógica y promueva una práctica cooperativa de participación y aprendizaje mutuo.

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UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén

INTRODUCCIÓN Desde hace dos años nuestra Universidad, a través de Prolectura, desarrolla un software educativo cuyo propósito fundamental es contribuir con el mejoramiento de la educación primaria latinoamericana a través de la formación de lectores críticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollar en los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivas necesarias para leer comprensivamente diferentes tipos de textos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura y proveer una capacitación adecuada a los avances tecnológicos de la sociedad moderna. Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso del Centro de Tecnología Educativa y Edusoft, instituciones israelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en la creación de softwares educativos a partir de los aportes de la investigación educativa y de la tecnología de la información. En el presente artículo nos proponemos efectuar una descripción de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura, exponiendo el marco teórico que lo sustenta y explicando el modelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidad que lo compone.

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DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA Nuestro programa computarizado contempla tres niveles de dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, que abarcan de 3º a 8º cursos de la educación primaria. En cada nivel se trabajan dieciséis textos que representan diferentes géneros, es decir, responden a distintas funciones comunicativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversas estructuras lingüísticas (descriptiva, argumentativa, narrativa y conversacional). Así, están representados en nuestra colección de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos, fábulas, artículos de periódicos, revistas y enciclopedias, crónicas, poesías, artículos de opinión, entrevistas, ensayos, historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos, entre otros, escritos en su mayoría por latinoamericanos. Los textos para cada nivel y género han sido seleccionados atendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurez cognitiva y psicolingüística de los estudiantes, ricos a nivel informativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legibles y significativos en términos de aprendizaje, no discriminativos, adecuados a ser representados gráficamente y que contemplen la diversidad geográfica y la cosmovisión latinoamericana. De acuerdo a los criterios mencionados y según las funciones comunicativas, la estructura lingüística y los niveles establecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicial un mayor énfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermedio presentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lo descriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivel avanzado ocupa un lugar importante lo argumentativoinformativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lo narrativo-informativo. Nuestro programa pretende formar un lector que sea un procesador eficiente de la información escrita y que llegue a usar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensión que se le presentan a lo largo de él, lo que a largo plazo le

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permitirá generar sus propias estrategias de procesamiento de la información escrita. MARCO TEÓRICO Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto. Como observamos, existe una interacción analítica y dinámica entre la información que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada por el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro de los llamados modelos interactivos, entre los que podemos citar el de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entre otros. De lo anteriormente dicho, se desprende que hemos abordado la comprensión escrita desde una perspectiva psicolingüística ya que la formulamos desde el punto de vista de los procesos mentales involucrados. También podemos deducir que nuestra concepción de la lectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta de la interacción lector-texto-contexto es esencialmente dinámico y el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crítico y creativo, que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que lo ayudan a procesar la información. En efecto, establece una serie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar, integrar, elaborar, focalizar o evaluar la información, para que ésta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (van Dijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la

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eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolver problemas que se presentan en la ejecución del mismo (Collins y otros, 1980). Por lo tanto, un buen comprendedor será aquel lector que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan más adecuadas a la situación, a la tarea (modalidad de lectura) y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzar su propósito, que es lograr una interpretación del texto que sea coherente en sí y en buena parte armónica con su propio conocimiento previo (Bernárdez, 1982). El cambio que se ha observado en estas últimas décadas en relación al rol activo del lector enfrentado a un texto se debe en parte (Peronard, 1993), al auge de las ciencias cognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelo del cerebro humano, conciben a éste como un versátil procesador de información. Por otro lado, este papel protagónico que tiene el lector está bien definido en el modelo de van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherencia textual desde el punto de vista de la comprensión, que es la perspectiva del lector. Dentro de este marco teórico, el lector aborda el texto a partir de una cultura general, de una cultura sobre su lengua y de una cultura de la comunicación escrita. Por lo tanto, la experiencia previa juega un papel fundamental en la construcción del significado. Durante ese proceso de construcción, el lector va anticipando y formulando predicciones sobre diversos aspectos del texto que luego va confirmando a través de la lectura (Goodman, 1985). Así, produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el final del proceso de lectura. Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelos interactivos traen aparejados cambios profundos en cuanto a la práctica educativa se refiere. No se trata sólo de nuevos procedimientos para enseñar a leer sino de nuevas actitudes

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frente a la lectura como proceso y frente al sujeto como participante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el salón de clases esta concepción propicia la lectura de todo tipo de texto auténtico y completo, vinculándola a la experiencia de los sujetos. Además, auspicia un ambiente rico en textos orales y escritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que el significado esté ligado a la función (Dubois, 1987). La lectura debe tener, por tanto, un propósito determinado. Otro de los cambios profundos, desde el punto de vista educativo, que acompaña la adopción de los modelos interactivos se refiere a la evaluación. Los criterios de evaluación tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectos externos del proceso, como la entonación y la pronunciación medidos a través de la lectura en voz alta, o bien el producto final del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el producto final sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar. La lectura es un proceso global en el cual el lector está preocupado por lograr el sentido del texto. Según María E. Dubois (1987), “respetar la construcción de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el niño en hacerla deben estar entre los requerimientos mínimos de cualquier sistema de evaluación que intente responder a las exigencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura”. En este sentido, creemos en el uso de la computadora como medio para apoyar la enseñanza de la lectura debido al tratamiento individualizado y ajustado a las necesidades de cada lector. La selección de los textos, el ritmo y tiempo de realización de las lecturas, el carácter opcional de las interacciones y actividades escogidas, la posibilidad de reflexionar sobre su propio proceso de construcción de sentido son elementos que se presentan como características positivas del tipo de modelo interactivo y computacional que estamos desarrollando.

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EL MODELO DE DESARROLLO DE TIEMPO DE LECTURA La elaboración de nuestro modelo de desarrollo se fundamenta en el convencimiento de que la comprensión escrita puede ser enseñada. En este sentido, pretendemos modelar el proceso mental que ocurre en los buenos comprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aquéllos no sólo tienen un plan para comprender sino que usan sus conocimientos metacognitivos en una manera ordenada para implementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesar de los ajustes requeridos por la variación textual, los lectores estratégicos presentan los siguientes pasos en su plan general. Antes de leer, anticipan el texto a través del título y las ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes, construyen un trasfondo esquemático activando los conocimientos previos apropiados y determinan sus propósitos para leer. Durante la lectura, comprueban el entendimiento del texto parafraseando las palabras que aparecen en él, regulan su comprensión usando claves contextuales e integran los conceptos extraídos del texto con los ya existentes en sus esquemas mentales. Después de leer, los lectores estratégicos resumen, evalúan y aplican las ideas presentes en el texto leído. Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados y establece una serie de actividades a realizar en las etapas de prelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremos a continuación. Prelectura En la sección de prelectura pretendemos guiar al lector para abordar el texto con buena preparación y con expectativas apropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentan las siguientes actividades:

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La pantalla titular Aparece con una ilustración apropiada y con el nombre del autor junto a su país de origen. La importancia de esta pantalla para la comprensión textual posterior es vital porque, al tratarse de la primera introducción al texto, despierta expectativas y le permite al estudiante formarse una idea del tema del mismo. Preparándonos para leer En esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto del texto, activando los conocimientos previos necesarios para su comprensión. Las actividades de este acápite se fundamentan en los hallazgos de la teoría de los esquemas; en efecto, presentamos una serie de interacciones que actualizan los esquemas mentales necesarios, facilitando, así, la comprensión de las ideas presentadas en el texto. Las preguntas interactivas tratan uno o más de los siguientes aspectos: en el lingüístico, se incluyen ítemes sobre el vocabulario esencial de la lectura; en el pragmático, se resalta la información de base que se necesita para comprender el texto. Y en el aspecto textual, se le presta atención al género y a cualquier otro tipo de información relevante para la clase de texto que se está trabajando, ya que entender y usar conocimiento sobre la estructura textual ha probado ser una de las ocho categorías de actividades exitosas para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión (Flood y Lapp, 1991). Acercándonos a la lectura A partir del título y de la activación de conocimientos previos, los estudiantes elaboran diferentes hipótesis sobre lo que tratará el texto. Esas hipótesis podrán ser comprobadas en la sección de Durante la Lectura, logrando así una estrecha relación entre la prelectura y las actividades realizadas al leer el texto.

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Antes de leer Esta pantalla presenta los propósitos que guiarán la lectura del texto. El programa propone al estudiante algunas preguntas que tendrá que tener en mente mientras lee y también le pide que añada otras en una libreta habilitada para dicho fin. Luego de haber leído el texto, esta pantalla se desplegará nuevamente para que el estudiante compruebe si dichos objetivos se cumplieron o no. Durante la lectura Intervenciones El texto va acompañado de un glosario y una o más intervenciones. El propósito de las intervenciones es permitir al lector interactuar con el texto y proveer información e ideas necesarias para la comprensión. Todas ellas son opcionales y van seguidas de secciones explicativas que contienen apoyo en forma de evidencias extraídas del texto. Los tipos de estrategias presentes en las intervenciones son los siguientes: a. Estrategias de reorganización. Proporcionan al lector la opción de dar un nuevo orden a la manera en que está presentada la información en el texto, de modo que pueda utilizarla más efectivamente en su comprensión. Las estrategias de reorganización permiten comparar, clasificar, ordenar, identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo esta estrategia hemos usado la siguiente intervención: Pregúntate: ¿Comprendo qué, quién, dónde, cuándo...? b. Estrategias de focalización. Fueron pensadas para que el lector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigen su atención a una información seleccionada para clarificar una idea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, para definir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formular interpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo. Este tipo de estrategia se presenta a través de la intervención: Pregúntate: ¿Me di cuenta de...?

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c. Estrategias de integración. Estas estrategias permiten unir partes de la información disponible en un todo coherente. Se trata de proporcionar al lector datos adicionales necesarios para la comprensión del texto, facilitándole incorporar la nueva información obtenida a los esquemas de conocimiento que ya posee. En muchos casos, la información está culturalmente relacionada y, por lo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector. Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregúntate: ¿Necesito más información sobre...? d. Estrategias de elaboración y generación de ideas. Estas estrategias implican usar el conocimiento previo para añadir nueva información. Animan al lector a predecir aspectos importantes del texto. A los lectores que desean establecer hipótesis, se les proporciona una libreta permitiéndoles luego que puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia se presenta de la siguiente forma: Pregúntate: ¿Puedo adivinar qué, quién, dónde, cuándo...? e. Estrategias de evaluación. Buscan comprobar la validez de la interpretación lograda y llevan al lector a tomar conciencia de que, para comprender un texto, debe darle sentido relacionando los conceptos y valorándolos hasta construir una interpretación coherente. Constituye una estrategia de este tipo la intervención: Pregúntate: ¿Estuve cerca de adivinar? Prueba Una vez leído el texto, se presenta un cuestionario breve de comprensión lectora. Cada respuesta está seguida de una retroalimentación y de evidencias extraídas del texto. Esta actividad no persigue un propósito memorístico pues el lector puede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como es sabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidad de construir una interpretación coherente, acude al recurso de la memorización (Peronard, 1993).

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Poslectura La sección de poslectura está compuesta de cuatro acápites que contienen diferentes ejercicios interactivos con retroalimentación explícita. Estos ejercicios persiguen lograr un proceso de reconstrucción de cada texto mediante la evocación de lo leído. Veamos cada acápite por separado. ¡Juguemos con las palabras! Aquí se repasa y refuerza el vocabulario del texto; varía de un texto a otro y su ejercitación es diferente según se tenga como propósito trabajar vocabulario activo o pasivo. Las actividades se presentan de forma lúdica, a través de sopas de letras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, para parear, para extraer y arrastrar de un depósito hacia otro lugar. Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexías. En este acápite se desarrollan estrategias de elaboración donde se propicia un análisis profundo del vocabulario por medio de procesos asociativos y comprensivos de búsqueda de sinónimos, antónimos y definición de términos. Se ejercitan también estrategias de integración alrededor del lexema presente en una familia léxica o través de la formación de determinados campos semánticos. ¡Más para descubrir! Ningún texto es completamente explícito; es una figura abierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. El objetivo de este acápite es proveer las bases para realizar las inferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt que quedó sin completar. En este sentido, ¡Más para descubrir! permite integrar la información explícita e implícita con el conocimiento previo del lector. Así, se presentan diferentes ejercicios donde se practican estrategias de generación de ideas, llevando al estudiante a establecer una generalización a partir de datos concretos que nos

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proporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya una determinada afirmación o a descubrir las actitudes que subyacen a las acciones y los hechos presentes en una lectura. También se ejercitan estrategias de integración que sintetizan el texto a partir de la reconstrucción de sus inferencias. ¿Qué distingue este texto? Para desarrollar este acápite, partimos de la idea de que cada texto tiene una organización particular y de que los lectores eficientes distinguen la naturaleza textual de manera tal que pueden discriminar sus rasgos principales y el orden en el cual deberán buscar los elementos para obtener la información de manera coherente. Por este motivo, a través de diferentes estrategias, los estudiantes trabajan en este acápite los rasgos textuales específicos de cada género. Dependiendo del tipo de texto, las actividades pueden tratar tópicos como las características de un determinado género, el análisis de las partes constituyentes, la secuencia narrativa, el reconocimiento y contraste entre hecho y opinión, la distinción entre lo real y lo imaginario, etc. Otro tiempo de lectura Esta sección pretende extender el trabajo que el estudiante ha efectuado en un texto específico, exhortándolo a leer otros textos relacionados temáticamente o por autor con la lectura que acaba de hacer. El propósito esencial de nuestras sugerencias es promover el gusto por la lectura y conectar las actividades realizadas a través de la computadora con aquellas existentes en el salón de clase y en la vida diaria. Se persigue asimismo una reflexión y reacción frente a la lectura, relacionándola con las experiencias personales de los estudiantes y con la realidad circundante a través de estrategias de evaluación mediante la metodología de resolución de problemas.

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A MODO DE CONCLUSIÓN Sabemos que la lectura constituye un pilar dentro de la formación intelectual de todo estudiante. También sabemos que son muchos los esfuerzos que se han desplegado en el sistema escolar para promover el desarrollo de habilidades lectoras; sin embargo, dichos esfuerzos no siempre han llegado a buen término. Esto pareciera deberse al uso ineficiente de una metodología apropiada que permita desarrollar las habilidades en cuestión y/o a incoherencias en el manejo de un marco teórico que la sustente. En efecto, desde el surgimiento de la psicología cognitiva, un amplio terreno de investigación sobre los procesos mentales involucrados en la comprensión de un texto escrito se ha abierto paso y teorías y modelos se suceden en un loable esfuerzo por desentrañar una parte de las actividades más típicamente humanas. Sin embargo, a pesar del enorme caudal de investigaciones y artículos publicados al respecto, falta aún desplegar esfuerzos para unir teoría y práctica, aplicando a la situación de la clase los hallazgos intelectuales. Con nuestro programa Tiempo de Lectura deseamos aportar un granito de arena a la enseñanza de la lectura estratégica, interactiva y crítica. Esperamos haber demostrado que nuestro modelo de desarrollo contribuye a formar en nuestros estudiantes las habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para llegar a ser lectores comprensivos y críticos de diferentes tipos de textos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anderson, R. C., y Pearson, P. D., 1984, A schema-theoretic view of basis processes in reading comprehension, en P. David Pearson (De.), Handbook of reading research. New York, Longman. Bernardez, E., 1982, Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa-Calpe. Collins, A.; Brown, J. S. y Larkin, S. M., 1980, Inference in text understanding. En Spiro, R. J. Bruce, B. C. y Brewer, W. F. (Eds), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, Laurence Erlbaum Associates. Van Dijk, T. A. y Kintsch, W., 1983, Strategies of discourse comprehension. New York, Academic Press. Dubois, M. E., 1987, El proceso de lectura: de la teoría a la práctica, Buenos Aires, Grupo Aique. Echeverría, M. S., 1995, Desarrollo de la metacognición lingüística mediante apoyo computacional. En “Actas del III Congreso Internacional sobre Aportes de la Lingüística a la Enseñanza de la Lengua Materna”, San Juan, Universidad de Puerto Rico (en prensa). Flavell, J., 1979, Metacognition and cognitive monito-ring: A new area of cognitive development inquiry, American Psychologist, Vol. 34, Nº 10. Flood, J. y Lapp. D., 1991, Reading comprenhension instruction. En Flood, J.; Jensen, J.; Lapp, D. y Squire, James (Eds), Handbook of research on teaching the English language arts, New York, Macmillan Publishing Company. Goodman, K., 1985, On being literate in an age of infor-mation. En Journal of Reading, Vol. 28, Nº 5. Morles, A, Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura, 1986. En Revista Latinoamericana de Lectura y vida, Año 7, Nº 2; pp. 15-20. Morles, A, La compresión de la lectura del estudiante venezolano de la educación básica, Caracas, Fedupel. París, S. Wasik, B, y Turner, J, 1991, The development of strategic readers. En Barr, R., Kamil, M., Mosenthal, P. y Pearson, P. Handbook of reading research, Volume II, New York, Longman. Peronard, M., y Uriz, N, 1990, La enseñanza de estrategias para la comprensión lectora, Signos; Vol, XXIII, Nº 28, pp. 109-118.

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Peronard, M., 1993, ¿Qué significa comprender un texto escrito? En “Actas del I Congreso Internacinal sobre la enseñanza del español.” Madrid, Colección “Biblica” “Pedagógica”, pp. 41-65. Puente, A., 1991, Comprensión de la lectura y acción docente, Madrid, Ediciones Pirámide S. A. Ruddell, A., 1991, Comprensión de la lectura y acción docente, Madrid, Ediciones Pirámide S. A. Rumelhart, D., 1985, Toward an interactive model of reading. En Theoretical Models and Processe of Reading,. Newark, Delawre, IRA. Smith, F., 1983, Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje, México, Trillas.

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LA ESCRITURA EN LA LECTURA APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado

L’appareil cognitif humain produit de la connaissance en construisant, à partir de traitements de signaux / signes / symboles, les traductions que sont les représentations, discours, idées, théories. C’est dire que la connaissance humaine ne saurait être autre chose qu’ une traduction construitecérébralement et spirituellement.

Edgar Morin En este trabajo interrogamos esas formas embrionarias de “traducción” de un texto que son los subrayados y los apuntes. Cercanos a aquel pero ya resultado y guía de una actividad cognitiva, trazos, diagramas, redes, al espacializar la escritura, al sustituir la linealidad primera por otra o por distribuciones jerárquicas, dibujan una representación, signo posible de un “modelo mental” que se va construyendo en el transcurso de la lectura. Estos gestos gráficos expresan también el deseo de fijar los conocimientos en la materialidad del papel y la ilusión de una permanencia superior a la inestable memoria humana, de un almacenamiento siempre disponible e inalterable. Diversas investigaciones actuales sobre la lectura formulan hipótesis acerca de la representación que el sujeto elabora en su interacción con el texto y de la importancia que aquella tiene para el almacenamiento en memoria y su posterior recuperación. En nuestro caso, nos interesamos por las

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representaciones vinculadas a las lecturas controladas de textos propios del ámbito universitario y realizadas en función de las tareas que se solicitan a los estudiantes. Estas se caracterizan por exigir un tipo de memorización que permita derivar inferencias “legítimas”, es decir, no sólo pertinentes para la tarea sino también autorizadas por el mismo texto. En esa indagación, el análisis de subrayados y apuntes realizados por alumnos que terminaban sus estudios secundarios, mientras respondían a pruebas de comprensión, nos permitió identificar dos modalidades polares de organización, que podemos designar en un caso como narrativa y en el otro como expositivo-argumentativa. En la primera se privilegia el eje temporal y se respeta la linealidad del texto y en la segunda se tiende a una reestructuración a partir de cadenas o redes conceptuales. Pensamos que la opción que el sujeto realiza cuando se enfrenta a textos teóricos cuyo entramado admite ambas construcciones depende no sólo de la representación de la tarea sino también de la propia historia cultural o de rasgos individuales de aprehensión intelectual. LA ESCRITURA EN LA LECTURA Si la lectura está inevitablemente involucrada en el proceso de escritura (al menos como revisión o autoevaluación de lo escrito), la inversa es menos evidente. Sin embargo, hay formas elementales de escritura, que implican dejar en el texto de otro una huella, una marca o señal de pertenencia, como la firma en la primera página de un libro. O formas más metafóricas de apropiación de la palabra del otro, como subrayados, notas marginales, signos de exclamación o interrogación en los márgenes, que señalizan el recorrido de una lectura para reencontrarlo en el futuro, por una especie de fetichismo que impulsa a repetir paso por paso el itinerario; o bien como una manera de

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entablar un diálogo por adelantado con algún futuro lector, más o menos virtual según los casos. Subrayar un texto o anotarlo son formas de tomar posesión de él, marcándolo. Y formas de iniciar o continuar un diálogo con el mismo texto o con lectores potenciales, aprovechando esa cualidad de permanencia que la escritura confiere al discurso. En el trabajo intelectual, el rol de la escritura no se reduce al producto final, al texto escrito o publicado, sino que se extiende a toda una serie de prácticas que hacen un uso privado de la misma. En la investigación y el estudio, se recurre a la escritura de fichas, apuntes, subrayados y anotaciones en los libros, actividades que ponen en juego distintas funciones de la escritura: la transcripción, la puesta en relieve, la memorización, la organización lógica del contenido del texto, la materialización del propio acto de lectura (Achard, 1994). A menudo es una función de intermediación entre la lectura y la producción de un texto posterior, y en este sentido puede pensarse en estos usos de la escritura como parte de las estrategias de planificación del texto. Pero también se trata de un uso instrumental de la escritura, con el fin de ayudar a la comprensión del texto que se lee, así como a su retención y a la evaluación de la propia comprensión. Son todas operaciones metacognitivas, que implican la regulación de los propios procesos cognitivos en relación con metas y objetivos conscientes. La escritura facilita la memorización no sólo porque estimula la memoria visual sino por el compromiso corporal de los trazos manuales, que incide en lo que podemos designar como “memoria gráfica”. De allí la generalización de su uso en las prácticas de estudio e investigación. FORMAS PRIVADAS DE ESCRITURA Apuntes y subrayado son técnicas habituales -y a menudo complementarias- en el trabajo intelectual. Y si bien la

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diversidad de estilos es grande, el margen de recurrencia habilita para describir ambos tipos de práctica -y el producto que de ellas resulta- a los fines de elaborar una herramienta que permita evaluar estrategias de comprensión y metacomprensión y diseñar propuestas didácticas. Tanto el subrayado espontáneo como la toma de apuntes son ejemplos de un ejercicio privado de la escritura -aunque eventualmente sus resultados puedan hacerse públicos- que pone en juego los aspectos de la práctica escrita menos ligados a la comunicación y más vinculados con el pensamiento abstracto y la producción de conocimiento. El apunte se justifica por ser un escrito intermedio, disponible para generar o integrarse a otro texto, oral o escrito, lo que explica su precariedad constitutiva. Los apuntes que se generan a partir de la lectura son herramientas para la comprensión y el recuerdo posterior del texto leído, aunque también pueden funcionar como materiales de base para la producción de reseñas, monografías, artículos críticos o de investigación. La mayoría de los autores consideran que el proceso de tomar apuntes es de por sí útil si estos tienen una naturaleza semántica, es decir, si el lector parafrasea las ideas principales del texto fuente o si construye, gracias a una determinada disposición gráfica, relaciones conceptuales, lo que supone tomar distancia del texto leído (Monereo-Pérez, 1996). A estas operaciones se suma la codificación por medio de distintos recursos -espacialización, símbolos, palabras- clave para registrar y relacionar la información de manera económica (sintética y eficaz). El subrayado, por su parte, es la estrategia de selección y retención de información más habitual en los estudiantes secundarios. Si bien puede inducir a construir una representación coherente del texto y a integrar la información en el conocimiento previo, las variables sociales (relación con la lectura en el entorno familiar y escolar previo) tienen una incidencia decisiva en ese

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desempeño. Los buenos lectores se benefician más, tanto del subrayado como de la toma de apuntes, ya que seleccionan y procesan más profundamente las partes del texto relevantes en relación con la tarea. SUBRAYADO Y APUNTES COMO HUELLAS El subrayado y los apuntes son documentos valiosos para evaluar procesos de comprensión y metacomprensión, por cuanto constituyen huellas de esos procesos. Con ese objetivo se diseñaron, en el marco de una investigación del Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras (U.B.A.) sobre “Incidencia de operaciones metacognitivas en la comprensión y producción de textos argumentativos y expositivo-explicativos”1, dos pruebas de comprensión de texto -la primera, de selección de alternativas, y la segunda, de producción-, que se tomaron, con dos meses de diferencia, a un mismo grupo de alumnos de 5º año de la orientación científica del Liceo Francés de Buenos Aires se trata de alumnos entrenados en tareas de escritura y análisis de documentos y cuyo desempeño escrito es evaluado en distintas disciplinas. Las pruebas se resuelven en tres etapas. La primera es la lectura atenta del texto; la segunda, la resolución de un cuestionario con texto ausente; la tercera es de autocorrección, y se puede volver a usar el texto. Esta tercera etapa no aparece anunciada en la consigna general con el objeto de que el alumno concentre sus habilidades de comprensión y retención en la tercera. En la segunda prueba se aclara que se pueden tomar apuntes (y se suministra una hoja de color a esos fines) y que se podrán emplear los apuntes posteriormente, para la resolución del cuestionario. El objetivo es que la toma de notas se haga en función de la tarea posterior. En ninguno de los 1. La instigación está dirigida por Elvira de Arnoux y el equipo está integrado por Adriana Silvestri, Maite Alvarado, Emilce Balmayor, Mariana Distéfano y María Cecilia Pereira.

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dos casos se solicitaba, en cambio, el subrayado del texto fuente, de manera que éste fue espontáneo. Cabe aclarar que si bien se trataba de un grupo de buenos lectores, no tenían experiencia en este tipo de tarea y no sabían en qué consistiría el cuestionario. En cuanto a los textos seleccionados, se tuvo en cuenta que tuvieran unidad temática, pese a ser fragmentos (se abren con una propuesta y se cierran con una conclusión, así sea parcial); que los conocimientos previos que se requieren para su comprensión no excedieran los conocimientos generales que un alumno del nivel presuntamente tiene; que pertenecieran al dominio de las ciencias sociales y mostraran un despliegue argumentativo; que tuvieran un grado de complejidad que permitiera prever la posibilidad de regresar al texto y autocorregir para resolver problemas de comprensión. Se utilizó un texto de Marc Bloch, de la Introducción a la Historia2, para la prueba con selección de alternativas, y la primera parte de “Contra la interpretación”, de Susan Sontag3, para la prueba de desarrollo. (Véase Apéndice). Del análisis de los resultados surgen algunas hipótesis de trabajo. No obstante, no nos detendremos en esta oportunidad en los resultados, sino en los apuntes y el subrayado como huellas de la actividad de comprensión y de la representación del texto y de la tarea que los alumnos construyeron en el marco de la prueba. REPRESENTACIONES DE LOS TEXTOS Al respecto, la primera observación es que un alto porcentaje de alumnos (70%) subraya espontáneamente el texto fuente en la primera prueba -la de selección-, en tanto el porcentaje se reduce notablemente (20%) en la segunda, que admite apuntes. Estos resultados parecerían indicar 2. Bloch Marc, Introducción a la Historia, México, Fondo de Cultura Económica,1965, pp. 108-109. 3. Sontag Susan, “Contra la interpretación”. En, Contra la interpretación, Barcelona, Seix Barral, 1969, pp.11-12. 62

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que se trata de estrategias alternativas de organización y retención del texto. Subrayado Analizaremos en primer lugar el subrayado, ya que la prueba de selección, en la que la mayoría de los alumnos subrayó el texto fuente, se administró dos meses antes que la otra (con apuntes). A causa de esta anterioridad, los resultados de aquélla fueron evaluados previamente y a partir de las observaciones obtenidas se formularon hipótesis que orientaron el trabajo posterior con los apuntes. Del análisis de los textos subrayados se obtuvieron dos grandes grupos: a) los que revelan, por parte de los sujetos, el reconocimiento del texto como objeto con reglas propias; b) los que no revelan tal reconocimiento. En el primer grupo, el texto guía la red del subrayado. En el segundo, en cambio, los lectores proyectan sus esquemas de conocimiento previos, sin atender a la pertinencia de los mismos en relación con el contenido del texto. El texto de Bloch problematiza la idea de imparcialidad histórica. Por tratarse de un tema acerca del cual la mayoría tiene alguna opinión formada, movilizó estereotipos ideológicos o de sentido común, que, en algunos casos, obstaculizaron la comprensión, al impedir el acceso a la información nueva que el texto proporciona y que obligaría a reformular o modificar los conocimientos previos y las valoraciones relacionadas con ellos. Algunos alumnos hacen una lectura guiada por intereses personales, no contextualizan, no atribuyen sentido a las unidades lingüísticas en función del entorno verbal ni de la situación. En casos extremos se puede rastrear una lectura moral, desencadenada por algún elemento léxico que orienta en el armado de una isotopía que el texto no autoriza. Así, el texto de un alumno destaca exclusivamente las siguientes expresiones:

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Existen dos maneras de ser imparcial la honrada sumisión a la verdad Al juez, en cambio, le falta todavía dictar sentencia el historiador encargado de distribuir elogios o censuras a los héroes muertos la frase de Pascal: “Juzgando, todo el mundo hace de Dios: estos es bueno o malo”. un juicio solo posee sentido en relación con un sistema de relaciones morales deliberadamente aceptadas Los alumnos que proyectaron acríticamente sobre el texto su base de conocimiento previo obtuvieron los puntajes más bajos en la prueba. Por su parte, dentro del grupo de los lectores que reconocen el texto como objeto con sus propias leyes, también se pueden diferenciar dos grupos a través del subrayado: los que construyen una representación expositiva/argumentativa y los que construyen una representación narrativa del mismo. Si bien se trata de un texto dominantemente teórico, el tema y la presencia de algunas marcas enunciativas y léxicas pueden haber funcionado como anclajes para una representación narrativa del mismo. El fragmento de Bloch que se utilizó para la prueba está enmarcado por un comienzo y un cierre argumentativos que contienen en su interior una secuencia explicativa. En la introducción se plantea el problema y en el párrafo de cierre se argumenta a través de la analogía, el ejemplo y la cita de autoridad. La explicación, por su parte, se desencadena por una pregunta (“¿Pero hay un problema de la imparcialidad?”). La estructura de los dos párrafos explicativos es comparativa o por confrontación. Sin embargo, es de notar que el comentario que inicia el texto es desencadenado por dos enunciados referidos, sostenidos,

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el primero, por Ranke y el segundo, por Herodoto. La anterioridad histórica del segundo es señalada por el uso del pluscuamperfecto (“Herodoto lo había dicho antes...”), tiempo de la narración que, al asociarse con el “viejo Ranke”, hace posible la apertura de una representación narrativa. La abundancia de nombres propios (Ranke, Herodoto, Minos, Osiris, Pascal, Richelieu) y de sujetos que podrían identificarse como “tipos” (el sabio, el juez, el historiador), sumada a la reflexión permanente sobre las acciones y las conductas, crea un entramado narrativo que sirve a los fines argumentativos. El texto pone en cuestión las motivaciones que llevan a los personajes a actuar y evalúa esas acciones en situaciones distintas. Este subtexto narrativo se refuerza en el último párrafo con menciones, en forma de metáforas lexicalizadas, al campo semántico de la actuación o la escenificación: “jugar el papel de...”, “hacer de...”, “pasar por ser...”. Las huellas de una representación narrativa se encuentran en el subrayado que privilegia sujetos o actores. A veces se acompaña el nombre propio con el enunciado referido o cita que se le atribuye en el texto (es el caso de Ranke, Herodoto y Pascal). Si bien en ningún caso el subrayado revela la exclusividad de una representación narrativa, la dominancia de ésta que se puede rastrear en algunos textos parecería corresponderse con una dificultad mayor para discriminar, en el juego polifónico del texto, la voz y los argumentos del enunciador principal. Es un subrayado que tiende a eliminar lo problemático del texto, reduciéndolo a aserciones y citas de voces autorizadas insertadas en una trama débilmente narrativa, en la que los personajes no interactúan ni dialogan entre sí. Entre los subrayados que permiten reconstruir una representación no narrativa, algunos se limitan al nivel proposicional: se eliminan expansiones y despliegues, e incluso se construyen nuevas oraciones a través del

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subrayado (excluyendo conectores, verbos que remiten a sujetos no subrayados, sujetos repetidos, oraciones interrogativas y negativas). Pero suele haber problemas con la zona más fuertemente argumentativa del texto, la conclusión; en cambio, el subrayado arma una red que da cuenta del planteo del problema y de la parte explicativa. No se reconoce el valor de la modalidad como actitud del enunciador sobre el contenido informativo y también aquí resulta difícil discriminar puntos de vista contrapuestos y diferenciar la posición del enunciador principal de las de otros citados o mencionados. En otro grupo, en cambio, la representación discursiva del texto lleva a privilegiar el párrafo de la conclusión sobre la introducción. A partir de una representación argumentativa, se elabora una red con zonas más densas y menos densas. A veces el subrayado se complementa con anotaciones en los márgenes que, o bien dan cuenta del nivel discursivo del texto (a través de comentarios o paráfrasis interpretativas), o bien representan la macroestructura semántica (en forma de pequeños apuntes, a veces como redes o diagramas que contienen una síntesis del párrafo al que acompañan). Las anotaciones en los márgenes pueden ser muy desarrolladas, por oposición a un subrayado escaso. Hay, evidentemente, una derivación al apunte de lo que no se puede construir por medio del subrayado. En algunos casos, existe una equilibrada complementación de ambos recursos: el subrayado predomina en la zona más explicativa del texto, mientras que deja el lugar, en las argumentativas, a las anotaciones en los márgenes. El subrayado también permite reconstruir estrategias de lectura, estrechamente asociadas a la representación del texto. Los lectores que aplican estrategias lineales coinciden en general con los que tienen una representación narrativa del texto, en tanto las representaciones dominantemente expositivas o argumentativas generan estrategias jerárquicas de lectura. Por su parte, las estrategias lineales

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pueden facilitar la comprensión de la secuencia explicativa; pero la argumentativa demanda una estrategia de suspensión del juicio hasta arribar a la conclusión, cosa que en general no se cumple en los lectores que no tienen una representación de este tipo. En estos casos es posible ver una disminución o directamente desaparición del subrayado al llegar al párrafo argumentativo, o bien una regularidad de las marcas a lo largo de todo el texto, sin discriminar zonas de mayor o menor densidad. Por último, la representación de la tarea que se hacen los alumnos también se puede inferir del subrayado. Si bien ésta remite a las prácticas previas de lectura y, desde este punto de vista, podría considerársela dependiente de un conocimiento previo de tipo instrumental o procedimental, resulta particularmente interesante desde un punto de vista metacognitivo, ya que desencadena operaciones de control que se expresan, en este caso, en el subrayado. La evaluación de la tarea guía el subrayado. En este sentido, se pueden distinguir, en principio, dos grupos: a) Los que no subrayan (30%) y se restringen a lo inmediato, sin prever ninguna tarea futura a partir de la lectura. b) Los que subrayan: en general, son lectores más entrenados, aunque no necesariamente en tareas de revisión de notas para un examen o una exposición. Dentro de estos últimos podríamos ubicar a los alumnos que prevén distintas tareas futuras a partir del subrayado y utilizan, por lo tanto, un código propio para diferenciar la información pertinente para cada una de esas tareas (alternan, por ejemplo, subrayado simple con subrayado doble, colores distintos, recuadros y líneas onduladas). Si bien esta dispersión puede obstaculizar la comprensión del texto, se trata de sujetos que son capaces de pensar en tareas alternativas. Apuntes Del análisis de los apuntes tomados en el marco de la segunda prueba también surgen, por detrás de las evidentes 67

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diferencias individuales, ciertas constantes que permiten clasificar esos escritos en dos grandes grupos: a) los que privilegian una organización cronológica, y b) los que privilegian una estructura conceptual, más abstracta. En el primer caso, los apuntes pueden ser leídos como huella de una representación narrativa del texto-fuente. En el segundo, en cambio, es posible reconstruir una representación más argumentativa. Al igual que el texto de Bloch, el de Susan Sontag que se utilizó para esta prueba es dominantemente argumentativo, pero contiene elementos narrativos que autorizan la construcción de una representación de este tipo. Las marcas van desde lo enunciativo (1ª persona plural, tiempos de la narración) hasta el léxico (términos como “la primera experiencia del arte” o “persiste”). La apertura es, en este sentido, muy significativa -es sabida la fuerza que tiene en el recuerdo posterior la información en posición inicial del texto: los verbos que inauguran están conjugados en pretérito perfecto simple, en imperfecto y en condicional simple, que son tiempos propios de la narración. Si bien en el resto del texto predominan los tiempos del comentario, este comienzo narrativo en muchos casos orienta la lectura. La representación narrativa se refuerza, en el segundo párrafo, con la atribución de los enunciados en presente a personajes de fácil ubicación histórica para un lector promedio (Platón y Aristóteles) y que indican una continuidad narrativa con la introducción, donde se habla de “la primera teoría del arte, la de los filósofos griegos”. Esta apertura narrativa tiene su correlato en el antepenúltimo párrafo, que abre la conclusión, con la expresión “Incluso en los tiempos modernos”, marcando y cerrando de esta manera el desarrollo narrativo del texto. El entramado argumentativo, por su parte, se inicia en el segundo párrafo, donde se enuncian los dos problemas que el texto intenta resolver: el del valor del arte y el de la teoría mimética, conectados causalmente por “pues”. La

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parte central del texto confronta dos argumentaciones, anunciadas a través de términos metadiscursivos, como “teoría”, y caracterizadores de argumentos, como “falacia”. Los párrafos de la conclusión, en los que se hace uso de paréntesis y de enunciados generalizadores para presentar los argumentos, sostenidos por verbos que marcan distancia del sujeto respecto de esos enunciados (“supone”, “suele afirmarse”), son los más densos argumentativamente. Es en esa zona donde suelen presentarse las mayores dificultades en las respuestas al cuestionario en aquellos alumnos que construyen, en sus apuntes, una representación dominantemente narrativa del texto. No obstante, a diferencia de la prueba anterior, hay resoluciones correctas que son correlativas a ambos tipos de representación. Esto se debe a que el enlace entre el entramado narrativo y el entramado argu– mentativo es aquí más evidente, lo que avala una organización del texto en cualquiera de los dos sentidos o como combinación de ambos. Los apuntes que responden a una representación narrativa son en general más largos y siguen linealmente el texto. Se trata, mayoritariamente, de apuntes por palabras-clave, construcciones nominales y frases. Hacen poco uso del espacio y de recursos gráficos. Los conceptos inclusores, registrados a la izquierda y seguidos de llaves o dos puntos, o bien resaltados por medio de subrayado, tipo de letra distinto, recuadros u otro procedimiento, corresponden a los anclajes narrativos analizados en el texto: 1ª experiencia del arte 1ª teoría del arte Platón Aristóteles tiempos modernos Los apuntes que responden a una representación argumentativa del texto son en general más breves, hacen un mayor

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uso de recursos gráficos (flechas, subrayados, llaves, disposición en la página) y reorganizan la información del texto jerarquizando algunas ideas. Los inclusores más frecuentes son: arte valor del arte Platón Aristóteles reflexión occidental La inversión de la relación de inclusión entre “valor del arte” y “Platón” y “Aristóteles” es una clave para la diferenciación entre representación narrativa y argumentativa. Los apuntes con organización cronológica subordinan “valor del arte” (el problema central que plantea el texto) a Platón y Aristóteles (que a su vez aparecen subordinados, en general, a “1ª teoría del arte”): 1ª teoría del arte Platón → valor del arte: dudoso Aristóteles → utilidad como terapia Los apuntes más conceptuales, en cambio, invierten esa relación: valor del arte Platón → dudoso Aristóteles → forma de terapia Otra diferencia importante es que, en estos últimos, se tiende a omitir la referencia a la “primera experiencia del arte”, con que se inicia el texto de Sontag, y en los pocos casos en que no se omite aparece subordinada a “arte”, con o sin mediación de “instrumento del rito”: arte → instrumento del rito → 1ª experiencia del arte arte → 1ª experiencia → magia

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Tanto la omisión como la subordinación tienen que ver con que se trata de apuntes que reorganizan la información del texto, por lo tanto presuponen una relectura en la que se seleccionan las ideas, se las jerarquiza y se descartan las accesorias. Se trata de una operación imprescindible para formular una representación conceptual del texto. Por el contrario, los apuntes narrativos, que siguen linealmente el texto, se inauguran en general con la referencia a esa “primera experiencia del arte”, que no será luego retomada. Este dato permitiría inferir que, en estos casos, el apunte fue elaborado a medida que se avanzaba en la lectura. Los apuntes que corresponden a los alumnos con mejor desempeño en la prueba son los que combinan una estructura cercana a la de una red conceptual, jerárquica y sintética, que se corresponde con la parte más expositiva del texto, y una zona de resumen para la parte más densamente argumentativa. En estos casos es posible inferir la existencia de una representación discursiva compleja del texto, que lleva a implementar estrategias diversas para la toma de apuntes. A MODO DE CONCLUSIÓN ¿Qué conclusión provisoria se puede extraer de este tramo de la investigación? Por un lado, es evidente que muchos de los textos teóricos que se manejan en el ámbito de las ciencias sociales pueden desencadenar, por su peculiar entramado de comentarios, explicaciones, desarrollos argumentativos y referencias históricas, recorridos de lectura que van a dar lugar a representaciones distintas, cuyas huellas se pueden rastrear en los trazos del subrayado o en los apuntes. Estos recorridos muestran formas diferentes de asignar coherencia a un texto y constituyen al mismo tiempo otras tantas formas de inteligibilidad o de organización de los datos

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destinados al almacenamiento en memoria y a su posterior recuperación. Cuando se privilegia la organización narrativa, domina la linealidad, el eje temporal y el anclaje en nombres propios. Cuando es la expositivo-argumentativa la que prima, aparecen las cadenas y redes, incluso apoyando en los márgenes el subrayado. Si bien nos falta relacionar entre sí subrayados y apuntes de cada alumno, podemos adelantar como hipótesis -que deberá ser corroborada con nuevas pruebas- que, al margen de la representación de la tarea, intervienen en el tipo de organización adoptado disposiciones individuales que orientan la actividad cognitiva en uno u otro sentido. Así como es imposible encontrar tipos textuales puros y la tendencia, en los últimos años, es a hablar de polos y de dominancia, del mismo modo el procesamiento mental de los textos durante la lectura se apoya en una representación dominante, propiciada en parte por la heterogeneidad del texto y en parte por tendencias personales, seguramente adquiridas y desarrolladas a lo largo de la escolaridad o propiciadas desde el entorno familiar. La representación que construye el lector puede no coincidir con la que el texto privilegia. No obstante, en tanto no entre en contradicción con ésta, obstaculizando la comprensión, puede, por el contrario, favorecer la organización de la información en la memoria, acomodándola a esquemas conocidos y fácilmente manipulables.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Achard, P.,1994, «Lécriture intermédiaire dans les processus de recherche en sciences sociales», Communications, Nº58 (L´écriture des sciences de l´homme). Bessonnat, D.,1995, «La prise de notes au collège», Pratiques, Nº86 (Lecture/Ecriture). Bruner, J., 1988, «Dos modalidades de pensamiento». en Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa. Ehrlich, M.-F.,1994, Mémoire et Compréhension du Langage, Presses Universitaires de Lille. Ehrlich, M.-F.- Tardieu, H.- Cavazza, M. (coord.), 1993, Les Modèles Mentaux. Approche Cognitive des Representations, Paris, Masson. Gombert, J. E., 1990, Le développement métalinguistique, Paris, PUF. Monereo, C.- Pérez, M. L., 1996, «La incidencia de la toma de apuntes sobre el aprendizaje significativo. Un estudio de enseñanza superior», Infancia y Aprendizaje, Nº 73. Morin, E.,1986, La Connaissance de la Connaissance, Paris, Seuil.

APÉNDICE I --Es célebre la fórmula del viejo Ranke: el historiador no se propone más que describir las cosas “tal como fueron, wie es eigentlich gewesen”. Herodoto lo había dicho antes: “contar lo que fue, ton eonta”. En otros términos, invitar al sabio, al historiador, a desaparecer ante los hechos. Como muchas máximas, tal vez ésta no debe su fortuna más que a su ambigüedad. Puede leerse en ella, modestamente, un consejo de probidad; tal era, sin duda, el sentido que le dio Ranke. Pero también un consejo de pasividad. De esta suerte se presentan aquí, a un tiempo, dos problemas: el de la imparcialidad histórica y el de la historia como tentativa de reproducción o como tentativa de análisis. ¿Pero hay un problema de la imparcialidad? Este no se plantea sino porque la palabra, a su vez, es equívoca.

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Existen dos maneras de ser imparcial: la del sabio y la del juez. Tienen una raíz común, que es la honrada sumisión a la verdad. El sabio registra, o aún mejor, provoca la experiencia que tal vez arruine sus más caras teorías. Sea cual sea el secreto anhelo de su corazón, el buen juez interroga a los testigos sin otra preocupación que la de conocer los hechos tal como fueron. Esto es, de ambos lados, una obligación de conciencia que no se discute. Sin embargo, llega un momento en que ambos caminos se separan. Cuando el sabio ha observado y explicado, su tarea se acaba. Al juez, en cambio, le falta todavía dictar sentencia. Imponiendo silencio a toda inclinación personal, ¿la pronunciaría según la ley? Se creería imparcial y lo será en efecto, según el sentido de los jueces, pero no en el de los sabios. Porque no es posible condenar o absolver sin tomar partido en una tabla de valores que no depende de ninguna ciencia positiva. Que un hombre haya matado a otro es un hecho eminentemente susceptible de prueba. Pero castigar al matador supone que se tiene el crimen por condenable, lo que no es, en último término, más que una opinión en la que no todas las civilizaciones están de acuerdo. Durante mucho tiempo el historiador pasó por ser una especie de juez de los Infiernos, encargado de distribuir elogios o censuras a los héroes muertos. Hay que creer que esta actitud responde a un instinto poderosamente arraigado. Porque todos los maestros que han tenido que corregir trabajos de estudiantes saben hasta qué punto esos jóvenes difícilmente se dejan disuadir de que representan, desde lo alto de sus pupitres, el papel de Minos o de Osiris. Es, más que nunca, la frase de Pascal: “Juzgando, todo el mundo hace de dios: esto es bueno o malo”. Se olvida que un juicio de valor no tiene razón de ser sino como preparación de un acto, y sólo posee sentido en relación con un sistema de relaciones morales deliberadamente

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aceptadas. En la vida cotidiana las necesidades de la conducta nos imponen esa clasificación, generalmente bastante sumaria. Pero allí donde nada podemos, allí donde los ideales comunes difieren profundamente de los nuestros, ya no queda más que un problema. Para separar, en el conglomerado de nuestros padres, a los justos de los condenados, ¿estamos tan seguros de nosotros mismos y de nuestro tiempo? Elevando a lo absoluto los criterios, completamente relativos, de un individuo, un partido o una generación, resulta poco serio aplicar esas normas a la manera como Sila gobernó Roma o Richelieu los Estados del Muy Cristiano Monarca. Como, por otra parte, nada es más variable, por naturaleza, que tales sentencias sometidas a todas las influencias de la conciencia colectiva o del capricho personal, permitiendo con demasiada frecuencia que el cuadro de honor aventaje al cuaderno de experiencias, se ha dado vanamente el aire de ser la más incierta de las disciplinas: a vacías acusaciones suceden otras tantas vanas rehabilitaciones. Marc Bloch, Introducción a la historia, México, Fondo de Cultura Económica, 1952, pp. 108-109.

II La primera experiencia del arte debió de pertenecer al mundo del encantamiento, de la magia; el arte sería un instrumento del rito (las pinturas de las cuevas de Lascaux, Altamira, Niaux, La Pasiega, etc.). La primera teoría del arte, la de los filósofos griegos, proponía que el arte era mímesis, imitación de la realidad. Y en este punto precisamente se plantea la cuestión peculiar del valor del arte. Pues la teoría mimética, por sus

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propios términos, reta al arte a justificarse a sí mismo. Platón, que propuso la teoría, lo hizo al parecer con vistas a establecer que el valor del arte es dudoso. Al considerar los objetos materiales ordinarios como objetos miméticos, imitaciones de formas o estructuras trascendentes, hasta la mejor pintura de una cama sería “sólo una imitación de una imitación”. Para Platón, el arte, ni tiene una utilidad determinada (la pintura de una cama no sirve para dormir encima) ni es, en un sentido estricto, verdadero. Y los argumentos de Aristóteles en defensa del arte no desafían en realidad la visión platónica de que el arte es un elaborado engaño, una mentira. Pero sí discute la idea platónica de que el arte sea inútil. Mentira o no, el arte tiene, para Aristóteles, un cierto valor, en cuanto forma de terapia. Después de todo, replica Aristóteles, el arte es útil, medicinalmente útil, en cuanto suscita y purga emociones peligrosas. En Platón y Aristóteles la teoría mimética del arte va pareja con la presunción de que el arte es siempre figurativo. Pero los defensores de la teoría mimética no necesitan cerrar los ojos ante el arte decorativo y abstracto. La falacia de que el arte es necesariamente un “realismo” puede ser modificada o descartada sin ni siquiera trascender los problemas delimitados por la teoría mimética. El hecho es que toda la conciencia y reflexión occidentales sobre el arte han permanecido en los límites trazados por la teoría griega del arte como mímesis o representación. Sólo admitiendo esta teoría, el arte en cuanto tal -por encima y más allá de determinadas obras de arte- se hace problemático, necesitado de defensa. Y es la defensa del arte la que engendra la absurda concepción según la cual algo, que nos han enseñado a denominar “forma”, está separado de algo que nos han enseñado a denominar “contenido”, y la bien intencionada tendencia que considera esencial el contenido y accesoria la forma.

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Incluso en tiempos modernos, descartada ya la teoría del arte en cuanto representación de una realidad exterior por la mayoría de artistas y críticos, y admitida la teoría del arte como expresión subjetiva, persiste el rasgo fundamental de la teoría mimética. Concibamos la obra de arte según un modelo pictórico (el arte como pintura de la realidad) o según un modelo de afirmación (el arte como afirmación del artista), el contenido sigue apareciendo en primer lugar. El contenido podrá haber cambiado. Quizás sea ahora menos figurativo, menos lúcidamente realista. Pero aún se supone que una obra de arte es su contenido. O, como suele afirmarse hoy, que una obra de arte, por definición, dice algo (“X dice que...”, “X intenta decir que...”, “X dijo...”, etc.). Aunque con la actual evolución de muchas artes pueda parecer que nos distanciamos de la idea de que la obra de arte es primordialmente su contenido, esta idea continúa ejerciendo una extraordinaria hegemonía. Permítaseme sugerir que eso ocurre porque la idea ahora se perpetúa bajo el disfraz de una cierta manera de enfrentarse a las obras de arte, profundamente arraigada en la mayoría de las personas que consideran seriamente cualquiera de las artes. Y es que, al abusar de la idea de contenido comporta un proyecto, perenne, nunca consumado, de interpretación. Y, a la inversa, es precisamente ese vicio de acercarse a la obra de arte con intención de interpretarla lo que sustenta el espejismo de que exista en realidad algo similar al contenido de una obra de arte. Susan Sontag, Fragmento de “Contra la interpretación” incluido en Contra la interpretación, Barcelona, Seix Barral, 1969, pp. 11-12.

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LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES PARA LA LECTURA* Adriana Bolívar

La toma de turnos se asocia generalmente con el análisis de la conversación y, obviamente, con el discurso hablado, sobre todo porque el término turno ha sido empleado en este contexto desde hace muchos años (Sacks, et al. 1974). No obstante, en este artículo, utilizaré este concepto para referirme al análisis del texto escrito y mostraré cómo, desde mi punto de vista, la incorporación de esta noción puede contribuir a la lectura. Para ello, es conveniente aclarar dos cuestiones teóricas fundamentales, primero, lo que entiendo por interacción y, segundo, cómo se expresa esta interacción en el texto escrito. EL SIGNIFICADO DE INTERACCIÓN En trabajos anteriores (Calderón de Bolívar, 1986, Bolívar, 1994a, 1994b, 1995) he planteado que el texto escrito puede ser objeto de análisis interaccional porque el texto es el resultado de una interacción verbal, que tiene lugar entre dos participantes, el que escribe y el que lee, en un contexto particular, con propósitos identificables por convención social. Aunque el término interacción se emplea también para describir el proceso entre el lector y el texto con el fin de explicar cómo se comprende el contenido y la organización de un texto (Hoey, 1983), mi atención se dirige en primer lugar a la interacción que se puede observar a través de las señales

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lingüísticas que presenta quien construye el texto a medida que avanza en el discurso en una progresión lineal (Tadros 1985, 1994). Me interesa ver cómo los cambios lingüísticos que se observan entre una oración ortográfica y otra proporcionan evidencia de la interacción del que escribe, en su intento por negociar la información y las evaluaciones con el lector, y cómo todo esto contribuye a dar al texto su estructura. El término interacción, que defino como la evidencia lingüística de la negociación de la información y la evaluación, se fundamenta en la concepción del texto como resultado de una interacción verbal. El texto es entonces simultáneamente proceso y producto. Es proceso en el momento de su creación e interpretación, y es producto cuando lo identificamos como un tipo de texto con características propias que lo ubican dentro de un contexto social determinado. En este artículo utilizaré un editorial de un periódico popular venezolano para ilustrar cómo cualquier texto tiene una función social, definida por la convención social. No podemos perder de vista que la interacción social es una de las categorías fundamentales del análisis del discurso pues es donde se crean e interpretan los significados (Bolívar 1994a, 1994b). El texto editorial se caracteriza porque tiene la función comunicativa primordial de presentar comentarios y evaluaciones sobre acontecimientos nacionales e internacionales. Es el resultado de una interacción entre el editor de un periódico (o un editorialista especialmente encargado para tal efecto) y tiene como meta ofrecer recomendaciones o sugerencias para la acción de los políticos y de los gobiernos (véase también Bolívar 1995, 1996). A diferencia de la interacción hablada, como en la conversación, en la que el cambio de turnos se observa facilmente a través del cambio de hablante, en el texto escrito podemos interpretar que el responsable por todos los turnos es quien construye el texto, pues es el único que puede decidir qué se dirá, cuánto se dirá y cómo se dirá. Las decisiones sobre el sistema de turnos dependerán de las presuposiciones 80

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del que escribe sobre su lector óptimo (Bolívar, 1995), vale decir aquel para quien el texto tiene el máximo de significado. LA UNIDAD MÍNIMA DE INTERACCIÓN EN EL TEXTO ESCRITO Para describir la interacción en el texto escrito he propuesto anteriormente una unidad de análisis con el nombre de tríada, porque es una estructura que consiste en tres elementos. Estos elementos se llaman turnos y son de tres clases, el que inicia (I), el que sigue (S) y el que cierra (C). La tríada es una unidad semántica, porque tiene un contenido, un tópico, y es una unidad pragmática, porque tiene una función en el discurso. Comparte características con el intercambio utilizado para describir la conversación (Sinclair y Coulthard, 1975), pero se diferencian porque el intercambio describe una situación en el tiempo real, con hablantes reales, mientras que la tríada nos sirve para describir una interacción que puede darse y reactivarse en diferentes momentos en el tiempo, y en la que participa un escritor real y un lector real o imaginado (Coulthard, 1994). Nótese la similitud entre un intercambio en el aula de clases y la primera tríada del texto que vamos a analizar: Intercambio: (adaptado de Sinclair y Coulthard, 1975:80) Profesor: Iniciación (I): ¿Quién puede adivinar?, ¿una respuesta rápida? Alumno: Respuesta (R): Cleopatra. Profesor “Follow up” (F): Cleopatra. ¡Muy bien! Ella fue la reina más famosa, ¿verdad? Cleopatra del Nilo. Tríada: (Del periódico 2001, “Régimen militar en las cárceles”, Caracas, 23-12-1994) Oración 1: Iniciación (I):

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¡Al fin! podría exclamarse al conocerse que el gobierno ha militarizado siete cárceles, que sería mejor siete antros del crimen, la drogadicción y la muerte. Oración 2: Seguimiento (S) Desde hace mucho tiempo el país contemplaba cómo unos centros concebidos para la reeducación de los delincuentes, o sitios para que cumplieran la pena, había devenido (sic) en lugares de los que únicamente salen informaciones referidas a crímenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida. Oración 3: Cierre (C) ¿Cómo es posible-se preguntaba una población llena de estupor que se permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o será que con la complicidad de ellas? En el intercambio, observamos que el profesor hace una pregunta instando a los alumnos a dar información sobre una pregunta implícita o anterior (¿Quién fue la reina más famosa de Egipto?). La respuesta ofrece la información requerida, y el follow up evalúa la respuesta del alumno. En este intercambio participan dos interlocutores, dos hablantes, pero se crea una estructura de tres partes, en la que la última parte tiene la doble función de cerrar el intercambio y de evaluar la información anterior. En este intercambio se puede detectar un tópico (reinas de Egipto/Cleopatra) y una función (negociar información). En la tríada, notamos que la primera oración ortográfica (la que va desde una mayúscula a un signo de puntuación) constituye el equivalente a un turno iniciador. El periodista encargado de escribir este editorial inicia su interacción haciendo, por lo menos, dos cosas. Primero introduce un tópico en el discurso, y segundo, escoge una modalidad o postura y un modo (véase Bolívar, 1994b). También, con esta iniciación crea expectativas en el lector sobre lo que sigue en el discurso. En el caso del intercambio, la pregunta impone ciertas 82

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restricciones pues se espera una respuesta. En la tríada, el autor del editorial ha decidido iniciar con el tópico de la militarización de las cárceles, suponiendo que ya el lector está enterado de la situación. Existe evidencia de ello pues la referencia al evento se encuentra en una cláusula subordinada (“que el gobierno ha militarizado siete cárceles”) y no en la principal (“podría exclamarse”) ya que ésta se dedica al comentario inicial sobre el suceso. El autor también escoge la modalidad. El uso del verbo modal “podría” indica que esta iniciación hace referencia a una situación hipotética, vale decir, el comentario se presenta como una actitud posible. También se selecciona un modo, el declarativo-exclamativo, el cual se identifica en las cláusulas principales de cada oración ortográfica. Esta observación nos permiter afirmar que la cláusula principal tiene en el plano interaccional un gran valor pues es la portadora del significado interpersonal (Halliday, 1985) y, por lo tanto, la que sirve de guía para detectar los cambios en el desarrollo del discurso. (El texto original y analizado puede verse en el apéndice). La primera oración y turno en la tríada, con una exclamación y un comentario hipotético, crea expectativas en el lector en cuanto a la información sobre lo que viene a continuación en el editorial. De hecho, el turno seguidor responde a esta expectativa y agrega mayor información (las cárceles se habían convertido en centros de crimen, motines, fugas, drogas). El turno S explicita el tópico inicial y lo mantiene a través de las señales de cohesión léxica, la palabra “centros” en S se refiere a “cárceles” en I, “lugares” en S se refiere a “antros” en I, “drogas” en S nos lleva a “drogadicción” en I. De esta manera, vemos que el comentario inicial se tranforma en información adicional en el seguimiento que, a su vez crea todavía mayor expectativa pues ahora el lector espera otro tipo de información o una evaluación sobre esa situación. Al examinar el turno C, expresado en la oración número 3, nos encontramos con una 83

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pregunta retórica, cuya función no es solicitar información sino evaluar la información en las oraciones anteriores y sugerir o implicar algún tipo de recomendación. En este cierre, el autor termina un pequeño ciclo comunicativo, una primera tríada cuya función es introducir la situación o el evento, y expresa su primera opinión sobre el tópico inicial. Las señales que proporcionan la evidencia de cierre se encuentran en “población” que nos lleva a “el país” en el turno S y a “conocerse” en I en la que está implícito que el conocedor es el país. También encontramos la señal “estas cosas” que nos recuerda todas las palabras usadas para referirse a lo que sucede en las cárceles, en I “antros”, “drogadicción”, “muertes”; en S “crímenes colectivos”, “motines”, “fugas en masa”, “consumo de drogas”. Al cerrar el tópico inicial con la pregunta retórica el autor está evaluando y, en este caso, lo hace con un mandato indirecto (Searle, 1972). La información implícita es que la situación en las cárceles venezolanas no debe seguir como está y que se debe castigar a los culpables. Los cambios observables en el desarrollo del discurso en esta primera tríada se dan fundamentalmente en el plano de la interacción, o en el plano que tiene que ver con la relación entre los interlocutores, en este caso el que escribe y el que lee. Se sabe, por la información que encontramos en el periódico mismo, que este es un editorial escrito por un venezolano para lectores venezolanos que ya están enterados de que en Venezuela la situación de las cárceles es conocida como una de las peores del mundo. El autor presenta una secuencia de turnos integrada por comentario + información + comentario y nos da señales que permiten recordar el tópico. Este modo de leer el texto nos sirve para reforzar el planteamiento de que el tópico se crea y se mantiene en la interacción y que, por lo tanto, depende de los participantes en la interacción y no del texto mismo (véase Brown y Yule, 1983; Bolívar, 1994 b). Las señales léxicas que conectan a los turnos son evidencia de cómo se 84

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mantiene el tópico o contenido, pero no son suficiente para indicarnos qué está pasando en el plano interactivo. Como podría creerse que todas las tríadas consisten de tres turnos de una oración cada uno, se debe aclarar que no es el caso. Los turnos son de tres clases pues ocupan posiciones diferentes en la estructura, llevan diferentes tipos de información, y tienen funciones diferentes, pero pueden ocurrir en secuencias tales como ISISC, ISISISC, ISISISISC, e incluso más largas, según el tipo de textos y según si las convenciones sociales y los géneros discursivos exigen que el cierre evaluativo sea obligatorio o no. Por ejemplo, en el caso de los editoriales los turnos de tipo C son obligatorios pues la función del editorial, por convención, es ofrecer una opinión. En cambio, un reportaje de noticias no compromete al autor a dar una opinión explícita sobre los sucesos sino, preferiblemente, se le exige que presente una secuencia de los sucesos de manera general y más específica. Tampoco el turno de cierre es obligatorio en las tríadas organizativas o metadiscursivas (Bolívar, 1994 b) pues su función no es introducir un contenido sino organizar el discurso o dar señales al lector sobre el estado del discurso, como se hace cuando el que escribe dice, por ejemplo I: “Ahora pasaremos a analizar el problema”, S: “Lo haremos en dos secciones diferentes”. La segunda tríada, de cinco turnos, en el editorial que nos sirve de ejemplo es la siguiente: Iniciación, oración 4 Porque, y esa era una inquietud existente ¿quién proveía de drogas, de armas de toda clase a esos fascinerosos? Seguimiento, oración 5 Lógicamente, la respuesta conducía a que todo se realizaba con el visto bueno de la vigilancia. Iniciación, oración 6 Muchas veces por medio de nuestros editoriales solicitamos que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la 85

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vigilancia exterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo que acontecía adentro. Seguimiento, oración 7 Pero nada, parecía que un manto protector o propulsor, protegía a los malandros, o les dejaba actuar a sus anchas. Cierre, oración 8 La vida en las cárceles, amén del propio consumo de drogas, era un negocio en distinto aspectos. Esta segunda tríada (ISISC) ofrece una secuencia integrada por Pregunta + Respuesta + Información + Comentario + Comentario final. Podemos decir que, mientras la primera tiene la función de introducir la situación, esta tríada completa tiene la función de desarrollar la situación y agregar nuevas evaluaciones. Los cambios en el plano interactivo son observables entre los turnos, de manera similar a lo que ocurre en la primera tríada. La iniciación en la oración 4 contiene la pregunta con la palabra interrogativa “quién”, la cual es respondida con “los encargados de la vigilancia” en el seguimiento de la oración 5. Luego, en el turno iniciador de la oración 6 hay un cambio al nosotros del periódico (“nuestros editoriales”) y al reporte de una acción en el pasado (“solicitamos”), la cual es seguida en el turno S de 7 con una evaluación en la que hay una negación (“Pero nada”) y un cambio de modalidad seguido de una metáfora (“parecía”, “manto protector”). El cierre en la oración 8 resume y comenta todo lo expresado, con un sustantivo general (“La vida” en las cárceles) y cierra el tópico y el ciclo que se inició en la oración 4. La señales que nos sirven para confirmarlo se encuentran en la oración 8, “consumo” y “negocio”, que nos llevan a la palabra “proveía” en la oración 4 (turno I). Podemos decir que la segunda tríada tiene como tópico principal el negocio de la droga en las cárceles venezolanas. El editorial escogido como ejemplo continúa el desarrollo de la situación con una tríada adicional de tres turnos, en la 86

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que se emite una opinión sobre la tríada anterior. Esto sucede comúnmente en los editoriales y pueden darse secuencias más largas de tríadas según el grado de complejidad de la evaluación que se esté negociando. Esta tercera tríada gira en torno a la acción misma de la militarización de las cárceles, expresando una opinión favorable a la acción del gobierno. Iniciación, oración 9 Y había que salirle al paso a una situación que había alcanzado una connotación internacional. Seguimiento, oración 10 Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar de las cárceles más peligrosas, más deshumanizadas, más consumidoras de la droga. Cierre, oración 11 Había que tomar medidas heroicas. Aquí la secuencia es comentario + comentario + comentario, en la que se refuerza el comentario iniciador de la oración 9, con la repetición idéntica de “había que” en el cierre (11) y la reiteración por casi-sinonimia de “salirle al paso” (9) por “tomar medidas heroicas” (11). El texto termina con dos nuevas tríadas de tres turnos, cuya función es ofrecer la recomendación que el lector espera de todo editorial de periódico. Primero, el que escribe sugiere la búsqueda de una solución definitiva y la aceleración de los procesos judiciales. Segundo, refuerza su opinión favorable a la medida de la militarización de las cárceles. Iniciación, oración 12 Claro que la acción militar no es la solución definitiva. Seguimiento, oraciones 13 y 14 Al crecido número de internos, que hace insuficiente el número de penales existentes, nos encontramos con la lentitud del proceso judicial. Seres que han cumplido sus penas que no merecen estar tanto tiempo entre rejas, están allí en forma hacinadas (sic), 87

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convirtiéndose en verdaderos enemigos de la sociedad. Cierre, oración 15 Ese es un problema al que deberá dedicársele un estudio concienzudo y encontrar soluciones definitivas. En esta tríada se observa también la repetición casi idéntica de palabras en la iniciación y en el cierre (“solución definitiva”, “soluciones definitivas”), lo cual refuerza nuestra lectura de esa parte del texto como un nuevo ciclo. Iniciación, oración 16 Pero tenía que ponérsele freno a esa masacre de todos los días. Seguimiento, oración 17 Un país civilizado no puede permitir semejante espectáculo que desdice demasiado de nuestra administración de justicia. Cierre, oraciones 18 y 19 Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las cárceles. Hasta los propios reclusos podrán alguna vez, respirar tranquilos. (sic). Esta última tríada del texto se inicia con un “Pero” que anuncia la conclusión y termina con un “Por eso” que refuerza la opinión del que escribe. La secuencia es también comentario + comentario + comentario, y los cambios se observan principalmente en los verbos de las cláusulas principales: “tenía que ponérsele...”, no puede permitir”, “saludamos”. La unidad temática se rescata a través de “freno” y “medida de militarizar las cárceles”, y luego entre “masacre”, “semejante espectáculo”, “respirar tranquilos”. IMPLICACIONES La lectura de este editorial siguiendo las señales de interacción que el mismo escritor nos va dando a medida que avanza en la construcción de su texto permite darnos cuenta de que el texto se construye en ciclos comunicativos de diferentes 88

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tamaños: turnos de diferentes clases, que forman tríadas con diferentes funciones, y luego secuencias de tríadas que forman, a su vez, segmentos mayores del texto (llamados movimientos, véase Bolívar, 1994a y b). Podemos darnos cuenta de que sería mucho más difícil identificar los tópicos del texto si no pusiéramos atención a las acciones lingüísticas del que escribe. De hecho, las señales de cohesión que trazamos entre un turno y otro tienen sentido sólo porque interpretamos las señales que indican el inicio y el cierre de cada ciclo. Aunque también puede llegarse a entender el contenido de este texto mediante la interpretación de las macroproposiciones y las superestructuras (van Dijk, 1980), creo que la noción de turnos aplicada al texto escrito tiene la ventaja de que el que lee puede apelar también a sus esquemas sobre la estructura de la conversación y sobre la semántica de la cláusula en lo que respecta especialmente a los cambios de modo y modalidad, así como también en cuanto a las destrezas de anticipación léxica y predicción lingüística en general, que se aprenden en la conversación cotidiana. Ya se han realizado algunos estudios sobre las ventajas de este sistema tanto en la lectura como en el resumen de textos expositivos (García Calvo, 1995) y, aunque aparentemente es posible extender el análisis a varios tipos de textos, es necesario seguir investigando sobre la relación entre la conversación cotidiana, las características de los textos escritos, y la lectura como interacción entre el que escribe y el que lee. Estoy convencida de que si comprendemos mejor cómo se construyen los textos podremos entender mucho mejor los procesos de la lectura.

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ANEXO I 2001, 23/1271994

Editorial Régimen militar en las cárceles ¿Al fin!, podría exclamarse al conocerse que el gobierno ha militarizado siete cárceles, que sería mejor siete antros del crimen, la drogadicción y la muerte. Desde hace mucho tiempo el país contemplaba cómo unos centros concebidos para la reeducación de los delincuentes, o sitios para que cumplieran la pena, había devenido en lugares de los que únicamente salen informaciones referidas a crímenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida. ¿Cómo es posible -se preguntaba una población llena de estupor-que se permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o será que con la complicidad de ellas? Porque, y esa era una inquietud existente ¿quién poveía de drogas, de armas de toda clase a estos fascinerosos? Lógicamente la respuesta conducía a que todo se realizaba con el visto bueno de los encargados de la vigilancia. Muchas veces, por medio de nuestros editoriales, solicitamos que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la vigilancia exterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo que acontecía adentro. Pero nada, parecía que un manto protector o propulsor, protegía a

los propios molondros, o les dejaba actuar a sus anchas. La vida en las cárceles, amén del propio consumo de drogas, era un negocio en distintos aspectos. Y había que salirle al paso a una situación que había alcanzado una connotación internacional. Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar de las cárceles más peligrosas, más desliumá-nizadas, más consumidoras de las drogas. Había que tomar medidas heroicas. Claro que la acción militar no es la solución definitiva. Al crecido número de internos, que hace insuficiente el número de penales existentes, nos encontramos con la lentitud del proceso judicial. Seres que han cumplido sus penas o que no merecen estar tanto tiempo entre rejas, están allí en forma hacinadas, convirtiéndose en verdaderos enemigos de la sociedad. Ese es un problema al que deberá dedicársele un estudio concienzudo y encontrar soluciones definitivas. Pero tenia que ponérsele freno a esa masacre de todos los días. Un país civilizado no puede permitir semejante espectáculo que desdice demasiado de nuestra administración de justicia. Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las cárceles. Hasta los propios reclusos podrán alguna vez, respirar tranquilos. 90

LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO

ANEXO II 2001 23-12-94 Régimen militar de las cárceles Tr Tn O S I 1 ¡Al fin!, podría exclamarse al conocerse que el gobierno ha militarizado siete cárceles, que sería mejor siete antros del crimen, la drogadicción y la muerte. S 2 Desde hace mucho tiempo el país contemplaba cómo unos centros concebidos para la reeducación de los delincuentes, o sitios para que cumplieran la pena, había devenido en lugares de los que únicamente salen informaciones referidas a crímenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida. C 3 ¿Cómo es posible -se preguntaba una población llena de estupor- que se permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o será que con la complicidad de ellas? D I 4 Porque, y esa era una inquietud existente ¿quién proveía de drogas, de armas de toda clase a estos fascinerosos? S 5 Lógicamente la respuesta conducía a que todo se realizaba con el visto bueno de los encargados de la vigilancia. I 6 Muchas veces, por medio de nuestros editoriales solicitamos que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la vigilancia exterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo que acontecía adentro. S 7 Pero nada, parecía que un manto protector o propulsor, protegía a los propios malandros, o les dejaba actuar a sus anchas. C 8 La vida en las cárceles, amén del propio consumo de drogas, era un negocio en distintos aspectos. I 9 Y había que salirle al paso a una situación que había alcanzado una connotación internacional. S 1 0 Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar de las cárceles más peligrosas, más deshumanizadas, más consumidoras de las drogas. C 1 1 Había que tomar medidas heroicas. R I 1 2 Claro que la acción militar no es la solución definitiva. S 1 3 Al crecido número de internos que hace insuficiente el número de penales existentes, nos encontramos con la lentitud del proceso judicial. 1 4 Seres que han cumplido sus penas o que no merecen estar tanto tiempo entre rejas, están allí en forma hacinadas, convirtiéndose en verdaderos enemigos de la sociedad. C 1 5 Ese es un problema al que deberá dedicársele un estudio concienzudo y encontrar soluciones definitivas. I 1 6 Pero tenía que ponérsele freno a esa masácre de todos los días S 1 7 Un país civilizado no puede permitir semejante espectáculo que desdice demasiado de nuestra administración de justicia. C 1 8 Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las cárceles. 1 9 Hasta los propios reclusos podrán alguna vez respirar tranquilos.

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LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO

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LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES COMO PROCESO María Cecilia Colombi

La discusión acerca de la enseñanza de los géneros textuales desafortunadamente muy polarizada, tanto en el campo del inglés (Coe, 1994, 1987) como el del español ya sea para hispanohablantes o como segunda lengua. (Kroll, 1990). Este debate evidentemente no es neutral; desde mediados de los años sesenta, los defensores de una enseñanza de la escritura como proceso identifican a la escritura como un modelo de crecimiento personal. Los defensores de enseñar la escritura como un proceso enfatizan la importancia de que los estudiantes expresen su propia voz, este enfoque tiene ciertas características, como por ejemplo, las asignaciones tienen múltiples versiones, los estudiantes llegan a desarrollas las ideas a través de actividades como la lluvia de ideas, se realizan los talleres de escritura en donde los estudiantes y profesores comentean y editan las composiciones, etc. Por otra parte, los partidarios de una enseñanza de los géneros textuales, que ya desde principios de los años ochenta comienzan a recibir mayor atención, ven al lenguaje como un modelo de construcción social. Es importante para ellos que los estudiantes conozcan géneros textuales que van a ser valorizados en la universidad y en la sociedad. Así el debate entre estas dos posiciones continúa siendo muy comfrontacional sin llegar a un entendimiento.

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Por un lado, aquéllos que defienden a la enseñanza de la escritura como proceso, condenan la enseñanza explícita de los géneros y nos recuerdan el dogmatismo neoclásico que ha prevalecido en la mayoría de las clases de composición con gran cantidad de fórmulas tales como los ensayos de 5 párrafos, etc. (Dixon1987) critican la imposición dogmática sin una explicación del por qué estas fórmulas deben seguirse. Ellos ven la enseñanza de la escritura como proceso como algo muy diferente de una enseñanza tradicional, que tiende a ser fragmentaria y opuesta a un enfoque más “holistico” o integrativo. Argumentan que aún los expertos escritores son incapaces de describir las características principales de un género, éste conocimiento vive en el subconsciente de la comunidad discursiva, es un conocimiento subliminal para la mayoría de los escritores. La pedagogía que ha surgido del grupo de escritura como proceso indica una serie de pasos que deben seguirse en las clases tales como: *planeamiento *borradores (drafting) *edición en grupo (con la profesora o los compañeros) *revisión *publicación Tal vez el logro más importante que se ha obtenido con este tipo de instrucción , es el énfasis en el aprendizaje de la escritura a través de la escritura y no por medio de ejercicios descontextualizados. También los estudiantes han perdido el miedo a escribir y se sienten más cómodos con las nociones de trabajo de múltiples versiones y revisiones; de compartir su escritura con otros compañeros y/o profesora para recibir ayuda y feedback. Por otro lado, los fervientes defensores de la enseñanza de los géneros textuales (Martin, etc.) arguyen que el control de ciertos géneros textuales es un requisito indispensable para lograr cierta posición sociales abre puestas a oporturnidades

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y trabajos que de otro modo serían impensables. Se argumenta que la gente que tiene un trasfondo sociocultural determinado (clase media-anglosajona) ya adquiere este conocimiento que va a permitirles “triunfar” en la sociedad. Por lo tanto, estudiantes sin ese trasfondo necesitan instrucción específica para poder dominar esos géneros. Es decir, si no proveemos este tipo de instrucción en cierta medida perjudicamos a estos estudiantes porque no se les da oportunidad que necesitan para poder cambiar el orden social desigual. Para algunos críticos (Martin) esta pedagogía del proceso no es nada más que (folk-psychology) psicología casera originada en la popularidad de una moda (“new age”) que surge de la costa oeste norteamenricana y que ayuda a mantenerlas diferencias de poder y preservar la división de clases en las culturas occidentales, por que promueven situaciones en las cuales sólo los más brillantes chicos de las clases medias pueden aprender lo que se necesita para triunfar en la sociedad. En especial, critican el comportamiento de los profesores, en el sentido de que en vez de enseñar una varidad de normas discursivas que pueden facilitar el acceso en distintos circulos sociales, se produce un culto a lo indesigual (a la voz del autor) y a las nociones de crecimiento personal y creatividad que perpetúan un status quo desigual. Se ve a la escritura como elemento de “propiedad privada” de cada individuo. El énfasis en lo personaly en la autoría del texto produce un visión incorrecta de la escritura en la cual nadie puede mejorar o progresar. Por miedo a imponer sus ideas en los estudiantes, los profesores hacen un tremendo esfuerzo en no darles interpretaciones o modelos que puedan influenciarlos, dejando de ese modo toda la responsabilidad del aprendizaje de nuevos géneros en los estudiantes. Los defensores de la enseñanza de los generos discursivos, al contrario, abogan por una compresión crítica y social de la lengua, especialmente de la lengua escrita. Si se concibe a la lectura y a la escritura como constracciones sociales, los

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estudiantes y las profesoras pueden concentrarse en la naturaleza ideológica del texto y estar menos preocupados por esa búsqueda de lo personal en el texto. Martin et al. (1987) definen al género textual como “a staged, goal oriented social process”. Es decir, que se ven a los géneros textuales como procesos sociales, por que miembros de la cultura interactúan con otros para lograrlos, como “goal oriented” o sea con un propósito por que ellos se desarrollan para lograr algo y “staged” o secuencial porque generalmente lleva más de un paso poder lograr esos propósitos. La relación entre género y registro se puede ejemplificar en el siguiente diagrama: la parte pedagógica.

Género Propósito Registro Campo-tenor-modo

Lenguaje como Texto

Contexto de la situación

Contexto de la Cultura

Chistie y Rothery (1989:43-44) sostienen que el “significado” en el lenguaje “proviene del acto de usar el leguaje” y que las elecciones lingüísticas estan socialmente 98

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determinadas por la interacción del contexto de la cultura y de la situación. Sí los defensores de la enseñanza de los géneros textuales identifican una serie de estructuras genéricas que tienen importancia en el aprendizaje de la información en la academia: Géneros reales: Proceso (cómo se hace algo) descripción (cómo es alguna cosa en particular) informe (cómo es una clase de cosas) explicación (la razón por la cual se hace un juicio) argumento (demostrar porqué se ha emitido una tesis) Géneros narrativos narraciones basadas en experiencias personales narraciones basadas en la fantasía una moraleja, fábula mitos, leyendas. Los cursos de escritura para hispanohablantes son principalmente cursos de introducción al discurso académico, es decir, intentan desarrollar lo que se entiende como “critical literacy” o pensamiento analítico. Cuando nuestros estudiantes llegan a la universidad saben hacer un resumen de las noticias o escribir sus reacciones hacia una película, o un evento en particular; pueden tomar notas acerca de lo que la profesora ha dicho de una forma literal. Pero encuentran mucha más dificultad cuando tienen que analizar un argumento, describir sistemáticamente un documento o una teoría, sintetizar diferentes puntos de vista, aplicar una teoría a una variedad de hechos, etc. Un acercamiento a la escritura que combinara elementos de la enseñanza como proceso y de la teoría funcional del lenguaje de los géneros textuales, en vez de oponerlas, creo, es una posibilidad viable para elaborar actividades en las clases de hispanohablantes que desarrollen un pensamiento crítico. Por ejemplo, actualmente la teoría de los géneros textuales y lo lo que hemos aprendido de la investigación de

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las clases nos permiten desarrollar una tipología de géneros textuales que es valorizada en el sistema educacional. La siguiene tipología de los géneros académicos genera un desarrollo secuencial que va desde el conocimiento que los estudiantes traen a la clase has aquellos géneros textuales más abstractos, analíticos y específicos, que demandan una mayor concentración y abstracción Géneros académicos: (diario) (escritura personal) resumen reportaje ensayo Personal ensayo expositivo ensayo argumentativo ensayo crítico monografía (abstracto, introducción, (métodos y materiales), resultado, discusión) Es importante que esa enseñanza de los géneros académicos sea explícita y gradual. Este modelo funcional del lenguaje permite describir cómo la lengua funciona al nivel del texto y no exclusivamente al nivel de las palabras o frases aisladas. Describe cómo los textos van a cambiar de acuerdo a quién lo dirijamos y cuán formal esa audiencia sea. Fundamentalmente acentúa el énfasis en la interacción que existe entre el contenido (o significado que se quiere expresar) y las converciones en las cuales se expresa: El primer paso para tratar de entender los distintos géneros textuales es enfatizar los contextos en los que se sitúan, es decir, que los géneros textuales surgen como respuestas a situaciones comunicativas y a sus contextos. Es muy peligroso reducir los distintos géneros a estructuras cuando se los separa de sus contextos o ambienes y se olvidan las estrategias para las cuales se han creado.

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Enseñar un análisis crítico del discurso de modo experienciales tiene desde un punto de vista pedagógico mucho más sentido. Tanto los defensores de la enseñanza como proceso como los promotes de la enseñanza de los géneros textuales apoyan la idea de utilizar las técnicas del andamiaje como la idea de la zona de desarrollo próximo (Vygotsky) para explicar la relación que existe entre una persona más experimentada y un aprendiz. Este modelo dialógico de enseñanza que parte de los conocimientos de la adquisición de una primera lengua en la niñez (Vygotsky) y de la investigación acerca del aprendizaje evolutivo; nos ha dado una comprensión innovadora acerca del aprendizaje con resultados muy positivos cuando se la implementa en las clases de escritura. (Por ejemplo los talleres de escritura, edición). Los estudiantes pueden reinventar un género discursivo en clase como una comunidad de investigación. Por ejemplo, se les puede pedir que realicen un reportaje dentro de la universidad a otros hispanohablantes con el propósito de conocer mejor las características de la comunidad académica de la cual son partícipes. Así, ellos podrían leer algunos reportajes acerca de la vida de la gente joven en otros lugares o culturas, como modelos. Luego se reunirán en grupos para discutir las características de las preguntas que ellos podrán utilizar, pensar en el próposito, la audiencia y el medio utilizado. Dentro de la interpretación de la escritura como género discursivo, es importante analizar el lenguaje dentro del reportaje que han leído antes de que ellos realicen el suyo. Comparar ese tipo de estilo más personal con otro más objetivo como puede ser el lenguaje periodístico para escribir las noticias de la primera página. Poder llegar a una explicación clara de cómo ciertas estrategias discursivas van a constituir el tipo de texto que están utilizando. (Es decir, ver como la gramática textual les ayuda a constituir y organizar su discurso).

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Estos pasos constituyen el proceso del género, ser conscientes como escritores/lectores de cuáles son las características indispensables que construyen un texto desde el punto de vista de la macroestructura (esquema) hasta la microestructura (nivel de los enunciados) en un contexto retórico y social con un propósito determinado. Y luego siguiendo los pasos del proceso. Una tendencia hacia una enseñanza que les permita trabajar la escritura como un proceso fundamentalmente de desarrollo individual (aún dentro de la participación en grupos de edición en clase y el “feedback” de la instructora) y un enseñanza explícita de los géneros textuales que más relevancia para un mayor logro académico o laboral, (es decir, enfatizando su valor social) pueden permitirles a estos estudiantes obtener lo mejor de los dos mundos. Integrando estos dos aspectos de la escritura como proceso y como género discursivo permiten que los estudiantes tengan una visión más coherente de la forma y función de los géneros dentro del contexto de la situacion social. Por último y para ejemplificar cómo estos dos enfoques pedagógicos pueden implementarse para la enseñanza de un trabajo monográfico, podemos ver el siguiente diagrama: Género Modelo Actividad Plan Borrador Textual 1 2 4 5 3 Monografía Dos trabajos Revisión de las Guía de la Primer (Esquema) publicados: introducciones y introducción y borrador de la abstracto uno sobre metodología introducción y metolologia: introducción crítica literaria. partes, tipo de metodología metodología Ortro sobre lengua (formal) Lengua formal (resultados) sociología audiencia comentarios propósito conclusión

Feedback 6 Talleres de edición: en grupos y luego con la profesora

7 8 9 10 11 Monografía Comparación Puntos Segundo Talleres de escrita por un del esquema y esenciales borrador edición: en estudiante al tipo de lengua (comentarios y integrando los grupos y luego mismo nivel de con los modelos comentarios y con la conclusión) la clase en (2) la conclusión profesora 12 13 Tercer (final) Autoevaluación borrador 14 Calif. profesora

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Este es un plan general de las etapas que se pueden seguir entegrando los enfoques de la enseñanza de los géneros textuales como un proceso. Los estudiantes realizan actividades que los guían en una discusión del contenido y de la forma del trabajo asignado (tipo de lenguaje, audiencia, propósito, etc.). Al mismo tiempo que están conscientes de su propio proceso al escribir, comentando y comparando sus composiciones con las de otros participantes e la clase; es decir, tomando la posición del “lector” en los talleres de escritura durante las diferentes etapas y versiones de la composición del trabajo. (Language) is a window onto our innermost thoughts, the most intimate part of ourselves as individuals and yet its words, and the grammatical patterns that shape and hold them together come entirely fom outside ourserselves. Our social context teaches us our language, and language makes us ourselves. (Richardson:117)

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA

Lucía Fraca de Barrera

INTRODUCCIÓN El propósito de este artículo consiste en presentar muy brevemente los planteamientos teóricos y algunas estrategias de aula, que se consideran en una propuesta psicosociolingüística para el desarrollo de competencias de la lengua escrita. Dicho proyecto forma parte de un estudio más amplio que llevamos a cabo en el Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello” en el Instituto Pedagógico de Caracas, conjuntamente con dos colegios privados del área metropolitana de Caracas1. El estudio contempla el seguimiento del desarrollo de las capacidades para la lectura y la escritura en los niveles de pre-escolar, primera y segunda etapa de la Educación Básica. Este enfoque pedagógico ha sido orientado básicamente por los planteamientos de la lingüística del discurso, de la metacognición, de la metalingüística y se fundamenta en un proceso de interacción comunicativa mediante la lengua escrita. La exposición del informe se realizará en dos direcciones: primero, se explicitarán los sustentos teóricos de la 1 Me refiero específicamente a los Colegios “Moral y Luces” y “Hebraica” ambos de Caracas, a los cuales agradezco profundamente toda la colaboración prestada para el desarrollo de esta experiencia pedagógica.

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propuesta y, en segundo, se describirán algunos de los aspectos metodológicos que orientan la elaboración y aplicación de las estrategias de aula. Por último, se esbozarán algunas conclusiones que han surgido a partir de la aplicación de la propuesta. LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS La comunicación lingüística escrita constituye uno de los comportamientos humanos de mayor complejidad. En ella intervienen factores de diversa índole, los cuales deben ser conocidos y considerados por el docente y la escuela. El propósito de la comunicación verbal radica en la comprensión y en la producción de significados. En la oralidad, la coexistencia del hablante y del oyente permite un acceso mucho más expedito al significado, pues los interlocutores coexisten en el acto comunicativo. Por el contrario, la escritura posee un carácter diferido y, en consecuencia, el lector y el escritor interactúan individualmente con el texto para extraer y proporcionar significado al mismo, (Barrera, L.,1991). Sin embargo, para que el texto sea comprendido o producido de manera efectiva, es necesario que el escritor/lector haya puesto en funcionamiento una serie de capacidades o habilidades de diverso tipo. Entre ellas, hemos considerado como fundamentales tres: las referidas al conocimiento del sistema lingüístico (competencia lingüística) que le permite al individuo un manejo adecuado de su sistema lingüístico, que para nuestro caso se refiere al conocimiento textual; en segundo término, las habilidades relativas al conocimiento del mundo (competencia cognoscitiva, Fraca, 1994b) que posibilita la incorporación de los marcos de conocimiento (van Dijk, 1989) para comprender el contenido del mensaje. Por último, las capacidades comunicativas (competencia comunicativa, Halliday, 1983) para establecer las relaciones entre el texto

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y el contexto de comunicación. Como resultado de lo anterior, la producción (escritura) y la comprensión (lectura) de un texto se convierten en procesos psicosociolingüísticos (Charaudeau, 1995) por cuanto implican la aplicación de las capacidades lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas del escritor/lector. En consecuencia, si el niño no desarrolla tales competencias, durante su aprendizaje escolar, la interacción con el texto se verá dificultada y no se realizará una efectiva comunicación escrituraria, (Páez, 1985). Por lo tanto, para que se efectúe una verdadera comunicación escrita es necesario el dominio sobre la estructura textual, sobre el contenido del mensaje y sobre el contexto social de comunicación. Para el logro de tales requerimientos, el docente debe conocer dichas competencias, saber cómo funcionan y cómo se desarrollan para convertir al escolar en un escritor/ lector competente. La brevedad de este informe no permite explicitar, como se quisiera, cada uno de los aspectos que influyen en el procesamiento psicosociolingüístico textual. Sin embargo, se presentará, muy sucintamente cada uno de ellos para luego pasar a la parte pedagógica. LOS ÓRDENES DISCURSIVOS Y LOS TIPOS DE TEXTOS La competencia lingúística textual es la que capacita al escritor/lector para la identificación de la estructura de los diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de órdenes discursivos. En este marco de referencia, la lingüística del discurso, o análisis del discurso, ha sido denominada como la ciencia que estudia el texto. Dicho estudio se ha llevado a cabo en dos direcciones: del texto hacia el contexto de uso, y del contexto hacia el texto, (Sánchez, 1989:192). Entre los modelos de análisis textual más desarrollados se encuentran los de Teun van Dijk y del M.A.K. Halliday.

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Dentro del ámbito de la lingüística del discurso, el texto ha sido definido como el proceso concreto de la actividad verbal, y se opone en este sentido, a la noción de oración. De acuerdo con Sánchez, (1989:192) texto es el resultante de un evento comunicativo y es capaz, a su vez, de reflejar algo de él. Por otra parte, los órdenes del discurso, término tomado de Charaudeau (1992), y reformulado por Sánchez (1993), constituyen las materias discursivas a partir de las cuales se construyen los textos. Ciapuscio (1994) los denomina “tipos textuales”. La manera como captamos las relaciones entre los elementos de la realidad determina la organización lingüística de los distintos órdenes discursivos. La denominación de órdenes del discurso se refiere a las varias materias de que están compuestos los textos: narración, exposición, descripción, entre otros. En la narración, por ejemplo, hay un parámetro situacional (la temporalidad), que guía la sucesión de los contenidos. “Una narración será coherente en tanto que comience por una orientación, continúe con una complicación o nudo y finalice con una resolución o desenlace” (Sánchez, 1990:90). En cuanto, a la exposición, se señala que consta de una introducción, un desarrollo y un cierre, pero dentro del desarrollo se pueden presentar diversas variantes. El problema esencial del texto expositivo radica en el ordenamiento de los contenidos, pues probablemente es el único tipo de discurso que no está enmarcado en una situación comunicativa a la que determina, como en la narración, la secuencia de los enunciados. El ensayo escolar constituye un tipo de texto expositivo en el que el contexto es el texto mismo, y es esa descontextualización la que obstaculiza la tarea de concatenar los contenidos. Sin embargo, este tipo de texto no se enseña en la escuela y se asume con frecuencia, que los alumnos son capaces de producirlos mediante el desarrollo de una competencia textual espontánea, olvidando que la

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adquisición y desarrollo de competencias no está ligado sólo a lo cognoscitivo, sino también a lo social. Si no hay una suficiente exposición e interacción con situaciones discursivas específicas, el desarrollo de tales competencias puede quedar inhibido, (Sánchez,1990). En relación con los tipos de texto, estos constituyen conjuntos de textos con características similares en lo formal, en lo semántico y en lo funcional. Tipos de texto son el cuento, la novela, la noticia, el artículo de opinión, la ponencia, el trabajo de grado, es decir, textos que se construyen a partir de un mismo esquema estructural textual (formato textual), que tienen un contenido característico y una función comunicativa específica. Además, un tipo de texto puede combinar dos o más tipos de órdenes discursivos, como suele ocurrir con los cuentos, donde se intercala la descripción. Entre las propiedades más importantes del texto se encuentran la coherencia y la cohesión. La primera ha sido definida por Bernárdez (1982:290) como “la propiedad del texto según la cual puede ser comprendido como la unidad en que las partes o componentes se encuentran relacionados entre sí y con el contexto en que se produce la comunicación”. La cohesión ha sido conceptualizada por Sánchez, (1993:88) como el recurso léxico-gramatical que hace posible el entrelazamiento de un enunciado con otro, como por ejemplo, la coordinación, mediante conectores o la relación semántica entre palabras pertenecientes a dos enunciados distintos. Este marco teórico relativo a las nociones de órdenes discursivos, tipos de texto y la coherencia y la cohesión textuales han servido de base lingüística para el diseño de una propuesta integradora para la enseñanza de la lengua materna. Se parte de la consideración de que si el docente conoce y maneja su código textual y facilita su incorporación en el medio escolar, el niño podrá desarrollar sus competencias escriturarias de una manera más efectiva y menos traumática.

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EL CONOCIMIENTO PREVIO Y LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA La competencia lingüística le permite al hablante conocer las reglas de funcionamiento textual; sin embargo, se amerita del desarrollo de un conocimiento experiencial que capacite al individuo para comprender el contenido de los mensajes, ya sean éstos de carácter oral o escrito. Este conocimiento lo hemos denominado competencia cognoscitiva, (Fraca, 1992), y capacita al escritor/lector para relacionar los contenidos o marcos de conocimiento con los mensajes lingüísticos. Esta la hemos definido como el saber cognoscitivo que le permite al individuo el dominio de los mensajes, tanto de subcódigo oral como del escrito, abarcaría a la competencia lingúística y estaría a su vez enmarcada dentro de la competencia comunicativa. (cfr. Fraca 1994b:29). En tal sentido la competencia cognoscitiva, referida al conocimiento previo del ser humano ante la interacción lingüística, no abarcaría sólo el conocimiento y manejo de las estructuras textuales y las reglas de su funcionamiento, sino también el conocimiento del mundo ubicado en la memoria a largo plazo. Al respecto Bereiter, (1980: 79) ha señalado que “Está claro que los niños pueden formular juicios acerca del lenguaje escrito; establecer generalizaciones sobre diferentes tipos de texto, de la misma manera que pueden diferenciar distintos tipos de estilos en el lenguaje oral. Todo ello gracias al saber cognoscitivo (competencia cognoscitiva) que todo lector/escritor y hablante/oyente haya desarrrollado”. En consecuencia, una práctica pedagógica que proporcione el intercambio con textos significativos y variados, permitirá el desarrollo efectivo de la competencia tanto lingúística como cognoscitiva.

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LA INTERACCIÓN SOCIAL Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Resulta obvio el señalar que el lenguaje le sirve al individuo como instrumento de interacción social. Sin embargo, es imprescindible que el niño desarrolle un conocimiento que le permita establecer las relaciones entre el lenguaje y sus usos. Para Halliday, (1982:84) «desde el punto de vista sociolingüístico, un texto es significativo no tanto porque el oyente no sepa lo que el hablante va a decir, sino porque sí lo sabe. Posee numerosas evidencias, tanto por su conocimiento de las propiedades generales del sistema lingüístico, como por su sensibilidad al contexto cultural, situacional y verbal particular” (la cursiva es nuestra). Todo ello, lo capacita para hacer suposiciones anticipadas respecto de los significados que van a presentarse (competencia comunicativa). En este sentido, la competencia comunicativa permite la interrelación entre la estructura textual, el contenido del mensaje y la situación de comunicación, ya sea en la oralidad o en la lengua escrita. Para Hymes, la “capacidad comunicativa” del hablante le posibilita saber cómo distribuir las unidades lingüísticas de un texto de acuerdo con los distintos tipos de empleo de dichas unidades en relación con los contextos de uso. Para el logro de tales conocimientos resulta necesario que el docente promueva diversos tipos de interacción comunicativa en la escuela de manera que el alumno pueda adecuar sus producciones escritas a diversos usos. Al respecto, Garton, (1994) ha señalado que la interacción social, oral y escrita, promovida en la escuela es fundamental para el desarrollo de la competencia lingüística y de la cognoscitiva y la comunicación, mediante la competencia comunicativa del niño constituye el mecanismo de mediación que facilita tales capacidades; sin ellas sería imposible aprender, comprender, conocer, hablar o escribir.

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En el gráfico 1 se muestra nuestra visión sobre las interrelaciones entre las diferentes competencias implícitas en la lengua escrita.

GRÁFICO 1 Competencia

TEXTO

Lingüística

Competencia Cognoscitiva

Competencia comunicativa LENGUA ESCRITA UN ENFOQUE PSICOSOCIOLINGÜÍSTICO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA LENGUA ESCRITA A partir de los planteamientos presentados en el aparte anterior, ahora se describirán algunas de las estrategias que han sido aplicadas en los niveles de pre-escolar, primero y segundo grados, con la finalidad de poner en práctica las ideas que sirven de soporte al proyecto. Una revisión de las distintas propuestas y enfoques acerca de la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita (Cassany, 1991) conduce a pensar que una didáctica de la lectura y de la escritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerando como centro de dicho proceso al sujeto-aprendiz, en este caso el niño, concebido como una cantera de conocimientos tanto lingüísticos como cognoscitivos y comunicativos. Esta propuesta intenta poner en evidencia, no sólo en la competencia lingüística, sino también en la competencia cognoscitiva y comunicativa del alumno (Fraca de B., 1992). En segundo término, se considera el entorno familiar y social que rodea al niño con el propósito de favorecer el entorno familiar y social que rodea al niño con el propósito de favorecer

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el enriquecimiento de las relaciones interpersonales. Además, se propone desarrollar lingüísticamente de manera integral al niño, al proporcionarle oportunidades para el desempeño tanto de la oralidad como de la escritura en la formulación de estrategias referidas a las actividades de hablar, escuchar, leer y escribir. Por todo ello, se ha conceptualizado como integradora bajo la consideración de los siguientes aspectos: -Se basa en la integración de distintos enfoques y corrientes acerca del aprendizaje infantil, así como de los procesos de comprensión y producción lingüísticas de carácter textual. Propone un desarrollo de la competencia lingüística infantil, tanto en la oralidad como en la escritura, a través de una praxis integral de tipo textual y del conocimiento y manejo de los distintos órdenes discursivos, mediante la producción y la comprensión de diversos tipos de texto. - Se sustenta además en la consideración de un proceso de aprendizaje que puede ser especificado de la siguiente manera: en primer lugar, se parte de la indagación del conocimiento previo (lingüístico-cognoscitivo-social) que el niño posee. Posteriormente, se le provee de un conocimiento o información nueva (contenidos programáticos) que posteriormente serán «integrados» al conocimiento del sujeto aprendiz. Dicho aprendizaje deberá ponerse en práctica en otras situaciones en las que el mismo sea requerido. Asimismo, se busca integrar la información nueva con el conocimiento previo, a través de la implementación de estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontáneas y que permitan la puesta en funcionamiento de la creatividad y la fantasía infantiles. Dicho planteamiento podría esquematizarse del modo, como se presenta en el gráfico 2: Por otra parte, algunos de los aspectos que han guiado la aplicación de este enfoque son los relativos a factores de índole socioemocional, psicolingüístico y programático, entre otros.

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GRÁFICO 2

↓

previo

→

Información breve del

→

↑

Conocimiento

Integración

Conocimiento

APRENDIZAJE Entre los socioemocionales se encuentran la naturalidad, la espontaneidad, la creatividad y la motivación positiva que orientan el desarrollo de la oralidad como de la escritura. Al respecto, las docentes siempre han asumido una posición motivadora y respetuosa ante las actuaciones lingüísticas de los alumnos. Dentro de los aspectos psicolingüísticos están el propósito de la escritura, la audiencia y el conocimiento de los órdenes discursivos y de las estructuras de los distintos tipos de textos, todo ello enmarcado dentro de un contexto funcional de comunicación. Cassany (1995:28) señala que la “investigación sobre las dificultades de comprensión demuestra que los dos escollos más importantes que debemos superar cuando leemos o escribimos son la estructura sintáctica y la ausencia de un contexto compartido entre lector y escritor”. Por último, todas las actividades y estrategias tienen como información, los contenidos programáticos de las áreas de lengua, ciencias sociales, salud y estudios de la naturaleza, en cada uno de los grados. Para el caso del pre-escolar se escogieron cuentos, cartas y adivinanzas como tipos de texto, con contenidos diversos. Es imperativo acotar que todas las estrategias de aula estuvieron diseñadas bajo las orientaciones de la psicología cognos–citiva, de la metacognición (Flower y Hayes, 1989) y de la metalingüística (Gombert 1992 y Fraca de B.1992). A continuación se resumirá muy brevemente la experiencia que se llevó a cabo en pre-escolar, primero y segundo grados.

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Pre-escolar En primer término, el trabajo pedagógico se dividió de acuerdo con el calendario escolar: primer trimestre, segundo trimestre y tercer trimestre. Seguidamente se determinaron los objetivos-en término de logro- que guiarían el diseño y aplicación de las estrategias. En este sentido, los objetivos estaban dirigidos hacia tres aspectos importantes dentro de las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua escrita, a saber: el dominio o conocimiento lingüístico del niño (Conciencia Lingüística), lectura y escritura. Así, los objetivos relativos a la conciencia lingüística se referían al conocimiento, en el uso (comprensión y producción) de una determinada noción lingüística, ya fuese ésta, la palabra, la oración o el texto, consideradas dentro del programa. Jiménez y Ortiz (1995:12), partiendo de una experiencia pedagógica han concluido que la “capacidad para analizar la estructura sonora del habla (conciencia fonológica) engloba distintas habilidades que tienen que ver con la omisión, igualación, división y síntesis de las unidades fonológicas del lenguaje”. Dichas habilidades surgen en el habla infantil en los estadios iniciales del aprendizaje de la lengua escrita. En esta misma línea, los resultados presentados por Fraca y Pérez (1995) han demostrado el rol de las capacidades metalingüísticas de los niños pre-lectores, en relación con la manipulación de distintas estructuras silábicas del español. En cada trimestre se trabajó con una determinada unidad lingüística: la palabra en el primero, la oración en el segundo y el texto (cuentos, cartas y adivinanzas) durante el tercero. Estas unidades fueron definidas de acuerdo con sus características significativas en relación con el conocimiento psicosociolingüístico del niño. Por ejemplo, cada uno de los objetivos referidos a la noción de palabra estaban orientados hacia su uso y su dominio en relación

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con la conceptualización y reflexión que de ella elaboraba el niño (conciencia lingüística), con la lectura de palabras aisladas y con escritura espontánea de palabras, y así sucesivamente se planificó con la noción de oración y la de texto. Es necesario señalar que desde el inicio del año escolar se incentivó a los niños hacia la escritura y la lectura espontáneas y hacia el propósito de las mismas dentro de una sociedad alfabetizada. Interrogantes como ¿para qué se lee?, ¿para qué se escribe?, ¿qué leo?, ¿para quién escribo?, ¿qué voy a escribir?, por ejemplo, constituyeron ejes fundamentales dentro de la praxis pedagógica. Así, al niño se le permitía reflexionar acerca del propósito y uso de la lengua escrita y del manejo de los materiales escritos que se empleaban en el aula. La evaluación de los trabajos elaborados por los niños fue cualitativa y siempre estuvo guiada por una motivación positiva hacia el niño y a hacerlo reflexionar sobre lo que estaba haciendo y lo que estaba aprendiendo. En relación con la ortografía, ésta no se incluyó dentro de la evaluación formal, aunque sí se consideraron algunos elementos ortográficos tales como el uso de la mayúscula, el trazo y direccionalidad adecuados de los distintos grafemas. Además, se realizaron ejercicios para eliminar el aglutinamiento de palabras. Resultados Al finalizar cada trimestre se realizó una evaluación diagnóstica para verificar el grado de conocimiento logrado por cada niño en relación con los objetivos. Al realizar una revisión sobre lo realizado durante el año escolar, es necesario precisar que la mayoría de los niños alcanzaron un dominio y empleo adecuado con relación a la noción de texto, concebido como un conjunto de enunciados con sentido completo y uso específico. Eran capaces de leer

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y comprender textos cortos y pudieron responder, por escrito a preguntas relativas al contenido de una lectura. Asimismo, escribían espontáneamente textos cortos (cuentos y adivinanzas). En este sentido, los objetivos fueron logrados y los niños ingresaron a primer grado con un desarrollo inicial de la lectura y de la escritura, no sólo en el reconocimiento de palabras, sino en la comprensión y la producción textuales. Asi mismo, eran capaces de reflexionar sobre los distintos tipos de textos en relación con su funcionalidad y propósito. Sin embargo, este éxito no debe referirse sólo al aspecto académico, sino también a factores de tipo motivacional y contextual. Los docentes, en diversas ocasiones, manifestaron que los niños sienten menos “temor” por la escritura y que leen y escriben con “naturalidad, soltura y mayor riqueza de vocabulario” aspectos que no se evidenciaban antes de la implantación de la propuesta. Los niños emplean la lectura y la escritura con fines comunicacionales reales, y no como una exigencia escolar. Además, durante la aplicación de la propuesta, el niño nunca se vio forzado, pues siempre se respetó su ritmo de aprendizaje, y lo que es más importante, el alumno sintió que estaba aprendiendo a leer y a escribir de manera natural y atractiva. Primero y Segundo Grados Las actividades en primero y segundo grados se organizaron en relación con el cronograma de los diferentes contenidos del programa. En tal sentido, se diseñaron tres tipos de estrategias: el dibujo, el texto, actitud ante situaciones inesperadas y el títere. El Dibujo Aun cuando cada estrategia estuvo dirigida específicamente a cada área del programa, se intentó el establecimiento de

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interrelaciones e interconexiones entre ellas. Como se sabe, el niño dentro de los primeros grados emplea el dibujo como medio para manifestar su conocimiento y su imaginación. En este sentido, la estrategia del dibujo se utilizó para la indagación del conocimiento previo que el alumno poseía acerca de algún contenido del programa de ciencias sociales. Después de la elaboración de este primer dibujo, se agrupaba a los niños con el objetivo de que cada uno discutiese y opinase sobre lo que había dibujado. Seguidamente, se le solicitaba que investigase en su casa o en la biblioteca del instituto acerca del tema en cuestión. En algunas ocasiones, la docente proporcionaba algún material preparado previamente para ser leído o trabajado por los niños en sus hogares. Luego de esta actividad de investigación, el niño discutía en grupo sobre lo estudiado y se le inducía a que manifestase su punto de vista al respecto. Dicha actividad era seguida por una segunda versión del dibujo -evaluado por la docente- en el que se debía evidenciar una mayor veracidad de las imágenes presentadas y de un mayor número de elementos relativos al tema en cuestión. Finalmente, los alumnos debían redactar un texto informativo en el que se notificara a un compañero sobre el contenido programático trabajado en clase. Este escrito era evaluado de acuerdo con la veracidad de los contenidos, la adecuación textual, así como también de la complejidad sintáctica y la riqueza léxica. El texto La estrategia que hemos denominado textual radica en el conocimiento y manejo de diversos órdenes discursivos mediante la lectura y la escritura de diferentes tipos de texto. Entre los géneros discursivos trabajados estuvieron la exposición, la narración y la descripción. Los tipos de textos fueron divididos en una primera instancia, en académicos (relacionados con las necesidades escolares: informes,

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resúmenes, biografías, entre otros) y los no académicos (recetas-afiches-cartas). Toda actividad relativa a la comprensión y a la producción textuales estuvo basada en el conocimiento previo, la incorporación de nuevo conocimiento y la integración del conocimiento a las distintas situaciones del aprendizaje. Asi mismo, toda producción escrita estuvo guiada por el propósito u objetivo de la elaboración del texto, por las características de la audiencia (el lector) y por las necesidades de comunicación del escritor. En tal sentido, antes de cualquier elaboración textual los niños debían tener claro y responder a los siguientes planteamientos: “para qué escribo”, “a quién escribo”, “cuál es el objetivo de mi texto”, entre otros. Para lograr tal propósito, se elaboraron conjuntamente con los niños las “normas del buen escritor” y “las normas del buen lector” donde se trabajaban los distintos aspectos relativos al proceso de composición textual y las estrategias de comprensión de la lectura. Allí se especificaban aspectos como: para qué se requiere una determinada información o contenido de la lectura; cuál será el lector de mi texto y qué información proporcionaré, entre otros. Específicamente en segundo grado, se trabajó también el periódico y el texto informativo de base comparativa. En este sentido, los alumnos tuvieron oportunidad de elaborar formatos estructurales textuales. Esto les permitió no sólo manejar la estructura textual de este tipo de discurso sino también establecer relaciones cognoscitivas de semejanza y contraste entre distintos elementos. Actitud ante situaciones inesperadas Esta estrategia estuvo mayormente aplicada a los contenidos programáticos relativos a salud, hábitos de higiene y comportamiento. Estuvo centrada en la reflexión -individual o grupal- por parte del niño acerca del ser y el deber ser, sobre sus expectativas, y razonamientos ante un determinado

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evento o acontecimiento, ante actitudes relativas a situaciones conflictivas experienciales. Por ejemplo, cómo se siente un alumno al llegar al salón de clases y encontrarlo en desorden, cómo reflexionar ante hechos de violación sobre los derechos del niño, cómo reaccionar ante la ruptura de las normas del buen hablante y del buen oyente. Todas estas son evidencias de situaciones a las que se enfrenta el niño durante su vida escolar, familiar y social, y ante las que debe asumir una determinada actitud y plantear soluciones. La Ortografía y el Títere La ortografía es uno de los aspectos formales de la lengua escrita que más ha preocupado a investigadores y docentes. El niño durante las primeras etapas de la escritura emplea su conocimiento de la oralidad. Esto trae como consecuencia una ortografía alejada de la convencionalidad escritural adulta. ¿Qué debe hacer la escuela ante ello? Las respuestas resultan tan complejas como interrogante. En primera instancia, creemos que habría que comprender que la ortografía infantil constituye una evidencia de sus logros y de los conflictos por los cuales el niño atraviesa dentro de su proceso de aprendizaje de la lengua escrita. En segundo término, ya se ha comprobado que dicho aprendizaje constituye un proceso bastante largo que amerita de paciencia y de un seguimiento continuo y motivado por parte de los docentes. En tercer lugar, habría que proporcionar al niño oportunidades comunicativas reales y naturales de escritura para que éste la vaya des-oralizando su grafía y logrando la convencionalidad escrituraria adulta. A partir de estas consideraciones, hemos creído conveniente la incorporación de una estrategia escolar que favorezca el aprendizaje de la ortografía convencional de una manera agradable y natural. En tal sentido, creímos en la conveniencia de la incorporación de un títere que colabore con la docente en el tratamiento de la ortografía en el aula. El títere se

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incorpora al aula con el propósito de que los niños le enseñen a escribir, pues éste no lo sabe hacer muy bien. En una primera instancia, se les dio a conocer a los niños la importancia de un adecuado desempeño de la escritura y de la ortografía y acerca del respeto por sus reglas de formalización. Una de las razones que llevó a introducir al títere en el aula fue la de no ridiculizar, ni penalizar al niño que comete desviaciones (Fraca de B. 1994) ortográficas, además de incorporar un elemento de aprendizaje que al mismo tiempo fuese divertido y rompiera con el academicismo instruccional del aula de clase. Cada docente elaboró un títere que fue introducido en el aula para trabajar los aspectos formales de la escritura, fundamentalmente el empleo de mayúsculas y de grafemas conflictivos. Como ya se ha dicho, el objetivo de la incorporació del títere consistía en que los niños debían enseñarle a escribir las palabras pues éste no sabía escribir bien y quería que los niños lo enseñaran. Cada grupo de grafemas era trabajado por lo menos una vez a la semana y al cabo de cuatro sesiones sucesivas, los niños debían emplear en sus escritos aquellas palabras que habían sido enseñadas al títere. De esta manera se evaluaba si los niños habían internalizado el uso adecuado de grafemas ejercitados. Se debe señalar que esta experiencia resultó altamente productiva, pues en la medida en que los niños ayudaban al títere, concientizaban las grafías, podían autocorregirse de manera inconsciente, además podían autoevaluarse, reflexionar sobre ellas, eliminar sus desviaciones y así alcanzar la convencionalidad escritural adulta. La incorporación del títere como recurso pedagógico resultó ampliamente productivo. Los niños se sentían motivados ante la clase con el títere y ante la reflexión que elaboraban a partir de las desviaciones ortográficas producidas por el muñeco. Muchos de los niños deseaban llevarse el títere para sus casas para mostrarle a sus padres cómo ellos les enseñaban a

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escribir. Otros solicitaban diariamente trabajar con él, pues la clase era divertida, a la vez servían de facilitadores en el aprendizaje de la lengua escrita del muñeco. Esta actividad sólo fue planificada para primero y segundo grados, pues en tercer grado la reflexión sobre la convencionalidad y reglamentación de la escritura la hacía directamente cada alumno, a partir de sus propias desviaciones ortográficas. CONCLUSIONES Al revisar los distintos planteamientos teóricos y las estrategias de aprendizaje que han guiado la implementación de una propuesta pedagógica integral, se hace necesario precisar algunos planteamientos a manera de conclusión. La lectura y la escritura como procesos de comunicación lingüística, ameritan de la puesta en funcionamiento de competencias de índole lingüística, cognoscitiva y comunicacional. El efectivo desarrollo de dichas facultades, relativas al aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, convierten al niño en un escritor/lector competente. Para el desarrollo de tales habilidades, es pertinente que la escuela promueva la interacción del niño con diversos tipos de textos (académicos y no académicos), textos con contenidos significativos y que reflejen en la medida de las posibilidades del entorno escolar, situaciones de comunicación escrita reales. Al respecto se propuso el diseño y aplicación de un enfoque pedagógico, que ha sido denominado como psicosociolingüístico, pues intenta desarrollar las competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas de los alumnos de pre-escolar, y primera y segunda etapas de la Educación Básica. Sin embargo, la experiencia reportada en este informe sólo contempla lo realizado en pre-escolar, primero y segundo grados. Con este planteamiento didáctico intentamos facilitar en el niño el desarrollo de las competencias necesarias para el procesamiento de información, y para el aprendizaje efectivo

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y el adecuado desempeño de la lengua escrita bajo la consideración de un enfoque comunicacional integrador. En relación con la experiencia en pre-escolar, se debe señalar que las expectativas de las docentes fueron superadas, pues los niños no sólo eran capaces de reflexionar sobre un determinado texto, sino que podían producir y comprender textos cortos con significados coherentes. Hasta este momento el proyecto ha demostrado logros que van mucho más allá del aprendizaje de la lengua escrita como instrumento académico para manifestar conocimientos. Se ha generado en los aprendices la idea de que el lenguaje escrito es una herramienta cuya funcionalidad varía de acuerdo con las necesidades de comunicación y lo propósitos del que escribe. Por su parte, las docentes han demostrado una efectiva adaptación a los propósitos comunicacionales efectivos de la propuesta y los organismos de dirección del plantel y los padres han percibido un positivo cambio de orientación en las actitudes de los niños hacia el lenguaje y en el desarrollo de la lengua escrita como una actividad espontánea, natural y útil para relacionarse con los demás. Como se puede notar, las estrategias propuestas se dirigen hacia el logro de un aprendizaje integral de la lengua escrita, mediante la consideración de una instrucción interactiva del alumno con su entorno: el programa, la escuela, y su relación con los demás compañeros. Asi mismo, se centra en el alumno como sujeto activo dentro del proceso de aprendizaje en las diversas áreas programáticas. Por último, es necesario precisar que, sin una verdadera convicción, motivación, conocimiento y creatividad por parte de los docentes, así como la querencia y la creencia en lo que se está haciendo, no se hubiera obtenido estos resultados tan positivos. Las docentes así como sus coordinadoras pusieron todo su empeño, experiencia y motivación para llevar a cabo de manera altamente efectiva el desarrollo de

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la propuesta. En tal sentido, tenemos el convencimiento de que el éxito depende de un buen docente, de un docente informado, de un docente con la convicción de que hay otros caminos para ayudar al niño en el desarrollo y aprendizaje de la lengua escrita.

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Si bien el tema de la comprensión de la lectura es siempre polémico debido, entre otras cosas, a la ausencia de un modelo universalmente aceptado sobre el proceso, cabe señalar que cualquiera que sea la opción y perspectiva teórica desde la que se aborde, existe un acuerdo generalizado en conceder una importancia fundamental a la comprensión de aquello que se lee. En otras palabras, aunque el tratamiento que se da a la lectura y al proceso de enseñanza-aprendizaje que se pone en marcha para asegurar su consecución varía ostensiblemente según el punto de vista teórico que se adopte, la necesidad de acceder a la comprensión lectora está, en cualquier caso, fuera de duda. Hablar de lectura dentro del ámbito académico nos remite al concepto de leer para aprender sobre el que se ha venido insistiendo en la última década y con el cual se reconoce la esencia del proceso lector. Éste, a su vez, nos remite a un pensamiento reflexivo, analítico, crítico, de parte de un lector autónomo e independiente y, en consecuencia, agente activo y responsable de su propio aprendizaje. Partiendo de la lectura en estos términos, la comprensión de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular, interacción mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interacción, en la cual el lector confronta permanentemente los contenidos

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del texto con su conocimiento, lo lleva a involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una representación de lo que el texto describe. La representación, inicialmente tosca e incompleta, va refinándose durante el proceso hasta llegar a una representación adecuada de los contenidos, la cual incluye no sólo la información esencial del texto, sino también aquella inferida por el lector en su proceso de comprensión. Es precisamente cuando se ha llegado a la construcción de ese modelo mental cuando podemos decir que ha habido comprensión y, consecuentemente, podrá haber aprendizaje. La comprensión de lectura como proceso estratégico supone que el lector, con base en su propósito de lectura, siga un plan lo suficientemente flexible para ir ajustándolo a ese propósito, al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecución de sus objetivos. Entonces, además de actividades como la identificación de la información relevante, el establecimiento de las relaciones -explícitas e implícitas- que a nivel sintáctico y semántico se dan entre los elementos de información del texto, la reorganización de la información y su posterior integración con su conocimiento previo en un todo coherente, para que el proceso lector sea realmente eficiente, el lector debe participar en una serie de otras actividades más directamente relacionadas con la planificación, supervisión y evaluación del proceso (Sternberg: 1987). Se trata por una parte, de usar estrategias cognitivas, conducentes al logro cognitivo y a la construcción del significado del texto y por otra, de utilizar estrategias metacognitivas que permitan asumir el control y la supervisión permanentes del propio proceso. Y es aquí donde entra en juego la metacognición. Si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento, lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener conciencia de ese conocimiento y de cómo se logra éste; en otras palabras, saber lo que sabemos y no sabemos, así como también lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: nuestras

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capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos que hacer para llegar a saber. Así, mientras la cognición tiene que ver con procesos mentales como la percepción, la atención, la memoria y la comprensión, la metacognición se ocupa de la metapercepción, la meta-atención, la metamemoria y la metacomprensión (Flavell: 1979). En cuanto a la metacomprensión, ésta le permite al lector saber qué es lo que necesita para comprender, qué está pasando mientras lee, cuál es su estado de comprensión del texto y le permite, durante el proceso, darse cuenta si está teniendo fallos de comprensión, de sus posibles fuentes y solucionar estas dificultades. El lector puede, en consecuencia, regular su proceso de lectura y en caso necesario, si éste no está siendo eficiente, decidir sobre la necesidad o conveniencia de usar otras alternativas más eficaces. Como puede verse, la metacomprensión exige la participación activa del lector, ya que, como otras actividades metacognitivas, es un proceso consciente, deliberado e intencional. Estos dos aspectos, cognitivo y metacognitivo, como es evidente, están estrechamente ligados, en permanente interacción y en muchos casos la frontera entre los dos se pierde puesto que hay actividades que pueden desempeñar, a veces simultáneamente, una función cognitiva o una metacognitiva. En el caso de la lectura, llegan incluso a superponerse en actividades como las que tienen que ver con los procesos inferenciales, la focalización de lo esencial y la elaboración de resúmenes, por ejemplo, ya que éstas suponen no sólo el manejo de unos contenidos específicos para conseguir progreso cognitivo, sino también una supervisión permanente de lo que se va logrando con un proceso de evaluación de ese progreso.

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ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN Como ya se ha planteado, para un proceso realmente eficaz, reflexivo y crítico de lectura para aprender es conveniente que el lector asuma el control, la supervisión y la evaluación permanentes de su propio proceso de comprensión. Y es aquí donde entran en juego las estrategias de metacomprensión. Debido a que la lectura es una actividad tan compleja constituida por diversos procesos cognitivos, al verse afectado cualquiera de éstos puede, entonces, verse afectada la comprensión. Investigaciones recientes han podido establecer diferencias no sólo en cuanto a las habilidades, sino principalmente en cuanto a los procedimientos estratégicos entre buenos y malos lectores, el conocer estas diferencias es de gran utilidad en el diseño de programas de entrenamiento y mejora del proceso lector. El programa a seguir dependerá del proceso o procesos afectados y de los factores en los cuales se presentan dificultades específicas. Los estudios aludidos 1 han demostrado que existen diferencias marcadas entre lectores eficientes y no eficientes alrededor de aspectos cruciales para el proceso lector, como son el control y la evaluación del proceso. Dentro de las deficiencias más comunes podemos destacar las siguientes: 1. Poca o ninguna conciencia de que tienen que sacar sentido de lo que leen, es decir, no han asumido que leen para construir el significado del texto, no ven la necesidad de confrontar permanentemente los contenidos del texto con sus conocimientos previos, ni son conscientes de la necesidad de hacer inferencias durante la lectura. Se limitan, entonces, a la mera decodificación del texto. 2. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos de comprensión: no caen en cuenta de que no han entendido el texto. 1. Para un recuerdo es éstos véase Garner: 1987b 132

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3. Poco o ningún uso de estrategias compensatorias para solucionar dificultades o fallos de comprensión. En términos generales, los lectores no eficientes usualmente no participan activa ni estratégicamente en el proceso lector, no toman conciencia del proceso, no lo asumen como tal, ni tratan de supervisar su propio proceso, no disponen de estrategias adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacen flexiblemente ajustándolas a la consecución de sus metas de lectura. Por el contrario, si bien no es fácil caracterizar al buen lector en cuanto a qué estrategias utiliza en su proceso de lectura, lo cierto es que algo que sí lo caracteriza es la forma en que se relaciona e interactúa con el texto: tiene conciencia y control de las actividades que ejecuta durante todo el proceso y además hace uso flexible de las estrategias para ajustarlas a su propósito de lectura, a la tarea específica y al tipo de texto (Garner:1980). Entendemos por estrategia el plan de acción para lograr un objetivo. Es la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto. Weinstein y otros (1988) señalan las siguientes como características del aprendizaje estratégico, las mencionamos aquí ya que creemos que son válidas tanto para el proceso de comprensión de textos como para el control del proceso: 1. Está bajo el control del sujeto. 2. Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales suficientes. 3. Responde a una tarea específica. 4. Las actividades a desarrollar se seleccionan de una serie de alternativas posibles. 5. El éxito de las actividades está determinado por condiciones específicas acerca de cuándo, dónde y cómo usarlas.

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6. Permite determinar sobre qué hacer énfasis durante el proceso. 7. Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de acuerdo con el logro de las metas. Un proceso estratégico de comprensión de textos requiere, entonces, de unos procedimientos específicos orientados a desarrollar las diversas operaciones responsables de la comprensión y de su control para lograr, entonces, un proceso eficaz. Se trata de alcanzar unas metas concretas, haciéndolo de una manera óptima, a través de acciones específicas encaminadas a esos fines. De todas maneras, como decíamos, es claro que no se puede trazar una línea divisoria precisa entre lo cognitivo y lo metacognitivo. Ya Piaget (1975), al plantear que toda construcción cognitiva exigía una reelaboración constante de conocimiento, vislumbraba que no existía una frontera precisa entre lo cognitivo y lo metacognitivo. Según el autor, ante cualquier perturbación o interferencia cognitiva, el sujeto modifica conscientemente sus actividades cognitivas, en un proceso de autorregulación, para solucionar la dificultad. Este proceso permite no sólo mejorar el desempeño -actividad metacognitiva-, sino que, como consecuencia, también permite generar conocimiento nuevo -actividad cognitiva-. La autorregulación de conocimiento y la construcción de conocimiento aparecen, por lo tanto, como aspectos indisociables de la estructura de conocimiento del individuo. Mayor, Suengas y González (1993), de manera similar, plantean la metacognición como un modo de llevar a cabo la actividad cognitiva, siendo entonces la metacognición en sí misma cognición y, por lo tanto, en toda cognición siempre hay un espacio para la metacognición. Es así que estrategias de lectura propuestas como metacognitivas por algunos autores son también estrategias cognitivas, a saber: - Establecimiento de metas y propósitos de lectura. - Activación de los esquemas cognitivos pertinentes.

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- Generación y comprobación de expectativas, predicciones e hipótesis. - Focalización selectiva de la atención sobre la información esencial. - Elaboración y comprobación de inferencias. - Elaboración de esquemas y resúmenes. Existen, sin embargo, otros rasgos más específicos y característicos de la metacomprensión como el control, la regulación y la evaluación del propio proceso de lectura y comprensión, antes, durante y después de dicho proceso. A continuación presentamos una síntesis de estrategias de metacomprensión que distintos autores proponen (Baker y Brown, 1981; Brown y otros, 1984, 1986; Garner, 1987b; Palincsar, 1983; Paris y otros, 1986), agrupadas alrededor de los dos objetivos básicos de la metacomprensión, a saber, la toma de conciencia de la lectura como proceso estratégico -y sus implicaciones en el proceso de comprensión- y el autocontrol y la autorregulación de todo el proceso. - Toma de conciencia del proceso lector: 1. Tener claro y presente, durante todo el proceso, el propósito de lectura, para poder, entonces, anticipar las demandas de la tarea. 2. Planificar el proceso de lectura para decidir qué se necesita hacer para lograr el propósito: qué estrategias usar, qué procedimiento seguir. 3. Focalizar selectivamente la atención en lo esencial del texto. - Control y regulación del proceso: 4. Tomar notas en relación con la información relevante. 5. Elaborar el resumen de los contenidos. 6. Decidir acerca de la necesidad o conveniencia de tomar acciones correctivas o compensatorias en caso necesario. Este punto en particular supone: a. Tomar conciencia de la posiblidad de tener fallos en la comprensión.

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b. Identificar la fuente de los fallos: en el texto mismo formales o conceptuales-, o en el lector -conocimiento previo necesario, su activación y su uso adecuados, uso de estrategias adecuadas, etc. c. Decidir qué hacer: -No hacer nada (puede ser más conveniente si la dificultad no tiene que ver con información esencial para la comprensión). - Dejar la dificultad pendiente y seguir leyendo para buscar más información. - Elaborar soluciones hipotéticas que se van confrontando con el texto. - Releer selectivamente el texto. - Consultar otras fuentes. 7. Hacerse preguntas sobre lo que se va leyendo, para determinar si se está comprendiendo. 8. Evaluar todo el proceso durante el mismo, así como sus resultados: comprobar la eficacia de las estrategias y del procedimiento utilizado en la consecución de los objetivos planteados. Estas estrategias están relacionadas con las etapas en las que se desarrollan los objetivos básicos de la metacomprensión: 1. Planificación: precisar los objetivos y metas de lectura, los conocimientos sobre el tema, el plan de acción y las estrategias a usar dependiendo del texto, del lector mismo y de las condiciones ambientales: estrategias 1 a 3. 2. Supervisión: comprobar si se está llevando a cabo lo planificado; la eficacia y adecuación de las estrategias a los objetivos; si se encuentran dificultades, a qué pueden ser debidas y cómo resolverlas: estrategias 4 a 6. 3. Evaluación: tanto de los procesos desarrollados durante la lectura, como de los resultados obtenidos. Supone, entonces, no sólo constatar el nivel de comprensión que se va alcanzando, sino, además, evaluar durante todo el proceso, las distintas operaciones que constituyen la actividad lectora:

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estrategias 7 y 8. Aunque en algunos casos se realizan con los estudiantes actividades que tienen que ver con la metacomprensión, precisamente debido a que lo cognitivo y lo metacognitivo son aspectos que a veces se superponen, el aspecto que tiene que ver en particular con el control y la regulación del propio proceso lector no ha recibido la suficiente importancia y no se ha hecho un trabajo sistemático orientado al desarrollo de las estrategias pertinentes. El repertorio de estrategias es amplio y su implementación demanda tiempo y esfuerzo. Lo más adecuado es seleccionar determinadas estrategias para trabajar con los estudiantes, con base en un análisis previo de sus dificultades de lectura más frecuentes y de sus necesidades específicas. Tampoco se trata de aplicar todas las estrategias a todo texto, puesto que no todas son igualmente eficaces siempre. Qué estrategia o combinación de estrategias utilizar debe determinarlo el lector, dependiendo de su propósito de lectura, de su conocimiento previo, de sus expectativas y del texto mismo y éste debe de ser el objetivo primordial de cualquier entrenamiento en metacomprensión. Un entrenamiento de este tipo supone, claro está, el trabajo paralelo de estrategias cognitivas orientadas a la optimización del proceso lector de los estudiantes. En relación con las estrategias de metacomprensión ha habido cierto debate, algunos autores aducen que la metacomprensión, como otros procesos cognitivos, se desarrolla en el adulto a partir de su experiencia como lector a lo largo de los años2. Si bien esto puede darse en algunos individuos, la experiencia nos demuestra que no siempre es así. Si esto fuera así, no tendríamos por qué seguir quejándonos de que los estudiantes que llegan a la universidad “no saben leer”. Incluso algunas investigaciones recientes han mostrado que estrategias de este tipo no necesariamente son manejadas por lectores adultos. A este respecto, Garner y 2. Véase Flavell: 1985 137

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colaboradores (1980, 1981, 1982) en sus estudios sobre la detección de inconsistencias en textos de lectura con estudiantes de distintas edades y de distintos niveles de habilidad lectora, encontraron que la mayoría no detectan contradicciones o incongruencias internas en los textos. Aquellos que sí detectan las inconsistencias no saben interpretar este hecho como algo significativo para la comprensión del texto. Parece, entonces, que los lectores no necesariamente evalúan aspectos tan importantes como la cohesión y coherencia de un texto y, más grave aún, no son conscientes de su incidencia en la comprensión. Otro tipo de estudios es el de Baker y Anderson (1984), cuyo interés era determinar hasta qué punto los lectores adultos hacían uso eficiente de la estrategia de relectura o reinspección del texto para resolver fallos en la comprensión. Según sus resultados, la mayoría de sus lectores no usaban esta estrategia de metacomprensión. Más curioso aún, al preguntarles por qué no lo hacían, respondían que releer el texto era “ilegal”, que era algo que no se debía hacer, o que era algo dispendioso y, por lo tanto, no era conveniente hacerlo. Algunos decían incluso, que los fallos de comprensión no tenían que ver con el texto, sino con ellos mismos, ya fuera por su falta de conocimiento, de interés, o de atención, por lo tanto, no se sentían muy motivados a volver a leer el texto. Aquellos que sí usaban la estrategia, lo hacían en general de manera no selectiva, es decir, volvían a leer el texto de comienzo a fin, sin importar cuál había sido, o dónde podía estar la fuente de sus fallos de comprensión. Es así que, a pesar de que el proceso de lectura, como cualquier otro proceso cognitivo orientado a unas metas particulares, involucra el uso de estrategias específicas, no todos los lectores tienen el conocimiento necesario para hacerlo así, o las estrategias que usan no son las apropiadas, o no las usan de manera apropiada para lograr un proceso de lectura eficaz. Los estudiantes en general se beneficiarían

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entonces, con una metodología que les haga tomar conciencia de todo lo que involucra la lectura como proceso para aprender, de lo que este proceso implica de su parte y de la necesidad y ventajas de asumir la supervisión y la regulación permanentes de su propio proceso. A partir del desarrollo de estrategias de metacomprensión, el estudiante, una vez tenga el control del proceso en sus manos, podrá, en consecuencia, llevar a cabo una lectura para aprender realmente eficaz, convertirse en un lector autónomo e independiente y asumir así, de una manera responsable, su propio aprendizaje. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS En el caso de lectores adultos, dado que a lo largo de sus años y a través de su escolaridad han pasado, más consciente o menos conscientemente, por la lectura de textos, tenemos que partir de su experiencia como lectores para luego, a partir de una reflexión sobre lo que saben acerca de la lectura y sobre lo que hacen como lectores, involucrarnos con ellos en un proceso de enseñanza-aprendizaje explícito, razonado y sistemático de las estrategias adecuadas a sus necesidades. PRIMERA FASE Puesto que una parte de la metacomprensión es la conciencia sobre el proceso de comprensión, la primera fase del entrenamiento se iniciaría discutiendo con los estudiantes sobre su concepción acerca de la lectura, qué es para ellos leer, qué entienden por comprensión de textos, cómo leen, qué esperan de ellos mismos cuando leen, cómo y en qué momento se dan cuenta si comprenden o no lo que leen (durante o después de la lectura), etc. El solo hecho de hacerlos reflexionar sobre aspectos como éstos y de llevarlos a expresar sus creencias u opiniones al respecto es un paso

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positivo para el desarrollo de su metacomprensión. Pero además del conocimiento o conciencia sobre el proceso de comprensión, la metacomprensión implica el llevar a cabo acciones específicas y deliberadas para lograr la comprensión, por lo tanto, el paso siguiente de esta primera fase es poner a los estudiantes ante situaciones de lectura para que, una vez definidos los propósitos de lectura respectivos, llevarlos a que se involucren activamente en el procesamiento y comprensión de textos. Una vez hayan realizado la lectura y antes de pedirles cuenta o de evaluar el producto de su actividad -que es lo que tendemos a hacer usualmente- se les lleva nuevamente a un proceso de reflexión y de verbalización de todo aquello que hicieron durante el procesamiento del texto para llegar a su comprensión y cumplir las metas propuestas, así como de la eficacia de proceso seguido. A través de la discusión de las distintas experiencias y opiniones se va haciendo una puesta en común sobre aspectos fundamentales del proceso de comprensión y de su control. El propósito fundamental de esta primera fase es el de valorar y de reforzar como es debido aquellos conocimientos y estrategias de lectura eficaces que los estudiantes, como lectores adultos, puedan aportar al proceso. Pero se persigue además, que los estudiantes a partir de sus propias experiencias tomen conciencia de lo que no funciona en su proceso, de las razones para que no funcione y de la existencia de otras alternativas más eficaces. SEGUNDA

FASE

Por mucho tiempo los profesores nos hemos venido preocupando más por evaluar los resultados de la lectura de nuestros estudiantes que por enseñarles cómo involucrarse activamente en el proceso de comprensión de textos. Parece ser que se ha dado por sentado que una vez los estudiantes

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se convierten en expertos decodificadores del texto, la comprensión de los contenidos está garantizada. Por lo tanto, el interés se centra en ver si al final de la lectura los estudiantes han llegado o no a las respuestas que nosotros esperamos. Mientras tanto, la experiencia nos demuestra que el llegar a la (re)construcción del significado de los contenidos del texto a través de un proceso verdaderamente estratégico no es lo más usual entre los estudiantes, quienes siguen presentando dificultades de comprensión y no llegan a desarrollar un proceso realmente eficaz. Ante este panorama es necesario que los profesores nos ocupemos de participar con los estudiantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje explícito, razonado y sistemático que lleve a los estudiantes a asumir y controlar su propio proceso de comprensión de textos. La característica primordial de la enseñanza explícita, razonada y sistemática es que para cada actividad a realizar como parte del procesamiento y comprensión de un texto, se explica a los estudiantes con claridad y precisión en qué consiste la actividad (o estrategia), para qué sirve, cómo llevarla a cabo, en qué condiciones (cuándo y dónde) y la eficacia (o ineficacia) de su uso en distintas situaciones (distintos tipos de texto y distintas metas de lectura). Este procedimiento se sigue antes, durante y después de la lectura, manteniendo siempre un verdadero proceso de retroalimentación. Gradualmente se va llevando a los estudiantes a que participen activamente en este proceso, involucrándolos en una continua reflexión sobre lo que se va a hacer, sobre lo que cada uno hizo, poniendo especial énfasis en la eficacia de lo realizado en relación con las metas propuestas previamente. El lograr que nuestros estudiantes se involucren de esta manera en su proceso de lectura y comprensión de textos los hace más conscientes de las necesidades y ventajas que trae el involucrarse activamente con el texto, los hace tomar conciencia de la comprensión como verdadero proceso

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analítico, reflexivo e inferencial que se fundamenta en confrontación permanente de los contenidos del texto con su conocimiento previo, los hace darse cuenta -durante el proceso mismo- de si están comprendiendo o no lo que leen y de que pueden detectar sus dificultades y llegar a resolverlas y hace que se reduzcan las discrepancias entre lo que conocen sobre el proceso y su desempeño en situaciones reales. PAPEL DEL PROFESOR Puesto que uno de los rasgos fundamentales de los procesos metacognitivos es su ejecución consciente y deliberada, es muy importante que el estudiante siga un entrenamiento adecuado que lo lleve a asumir un verdadero control de su proceso de comprensión. En el desarrollo de las estrategias de autocontrol y autorregulación del proceso de comprensión de textos el papel del profesor es fundamental puesto que la regulación externa, inicialmente asumida por el profesor, facilita que el estudiante vaya gradualmente internalizando esas habilidades metacognitivas hasta hacerlas suyas y llegar así al control y regulación de su propio proceso (Martí:1995). Teniendo en cuenta que, en términos generales, el estudiante no ha sido entrenado en la adquisición y práctica de estrategias de metacomprensión y por lo tanto, no las conoce, ni sabe cómo utilizarlas, es conveniente que inicialmente sea el profesor quien asuma el control y regulación del proceso de comprensión de sus estudiantes, ajustando permanentemente las actividades reguladoras a las habilidades que los estudiantes van desarrollando gradualmente. Sin embargo, no debe de perderse de vista que el objetivo primordial es que los estudiantes lleguen a asumir el control y regulación de su propio proceso, ejecutando activa, consciente y deliberadamente las estrategias pertinentes. Se espera que

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a partir de la práctica sistemática de actividades dirigidas al desarrollo de dichas estrategias, el estudiante vaya asimilando gradualmente las estrategias de regulación externa ejercidas por el profesor y a partir del proceso de reelaboración (transformación) de éstas, les atribuya un significado propio y termine por integrarlas en sus esquemas hasta llegar a decidir por sí mismo sobre su uso consciente y deliberado, asumiendo así el control y regulación de su proceso. Lo más importante de todo es que lo “meta” no debe quedarse en manos del profesor como observador externo que describe, reflexiona y propone el uso de distintas estrategias a sus estudiantes. Se trata, más bien, de que el profesor, actuando como mediador y facilitador, lleve al estudiante a involucrarse en un verdadero proceso de metacomprensión.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Baker L. y Anderson R.C., 1984, “Cognitive monitoring in reading”. J. Flood (ed), Understanding Reading Comprehension, I.R.A., Newark, Delaware. _______ y Brown A.L., 1981, “Metacognition and the reading process”, P.D. Pearson y otros (ed), Handbook of Reading Research, Longman, London. Brown A. L. y otros, 1984, “Instructing comprehension-fostering activities in interactive learning situations”. H. Mandl y otros (ed), Learning and Comprehension of Text, Lawrence Erlbaum Assoc., N. J. __________________, 1986 “The role of metacognition in reading and studying”. J. Orasanu (ed), Reading Comprehension from Research to Practice, Erlbaum, N.J. Flavell J.H., 1979, “Metacognition and cognitive monitoring”. American Psychologist 34. ____________, 1985, Cognitive Development, Englewood Clifts, Prentice Hall, N.J. Garner R. 1980 “Monitoring of understanding”. J. of Reading Behavior, 12. _________, 1981, “Monitoring of passage inconsistencies among poor comprehenders”. J. of Educational Research 74. _________,1987a, “Strategies for reading and studying expository texts”. Educational Psychologist 22, 3-4. _________, 1987b, Metacognition and Reading Comprehension, Ablex Pub. Co., N.J. _________, y Alexander P. 1982 “Strategic processing of text”. Journal of Educational Research 7. Martí E., 1995, “Metacognición, desarrollo y aprendizaje”. Infancia y Aprendizaje 72. Mayor J. y otros, 1993, Estrategias Metacognitivas: Aprender a aprender y aprender a pensar, Síntesis, Madrid. Palincsar A.S, 1983, “Becoming a strategic reader”. Contemporary Educational Research, 8. Paris S.G. y otros, 1988, “Models and metaphores of learning strategies”. C.E. Weinstein y otros (ed), Learning and Studying Strategies, Academic Press, N.Y.

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Sternberg R. 1987 Inteligencia Humana, Edit. Paidós, España. Weinstein C.E. y otros 1988 “Assesing learning strategies”. C.E. Weinstein y otros (ed), Learning and Studying Strategies, Academic Press, N.Y. 11 Para un recuento de éstos véase Garner: 1987b. 22 Véase Flavell: 1985.

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DE LOS AUTORES

María Cristina Martínez Solís Profesora de la Escuela de Ciencia del Lenguaje de la Universidad del Valle, Coordinadora General de la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura en Améica Latina. Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén Codirectoras Prolectura, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Santiago, República Dominicana. Elvira N. de Arnoux Coordinadora Sede Argentina, Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura. Maite Alvarado Universidad de Buenos Aires. Argentina. Adriana Bolívar Presidenta ALED, Universidad Central de Venezuela. María Cecilia Colombi Spanish Department University of California Davis, CA 95616. Lucía Fraca de Barrera Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”. Gladys SteIIa López J. Universidad del Valle.