Procesos - Cognitivos - Simples y Complejos

Procesos cognitivos Dra. M.Soledad Gallegos Ps. María Elena Gorostegui COGNICIÓN a) Procesos cognitivos básicos b) Procesos cognitivos complejos (superiores) a) Procesos cognitivos básicos 1. La sensación 2. La percepción 2.1 Códigos del SNC 2.2 Modalidades de sentido 2.3 Complejidad de la experiencia. Umbrales de la percepción 2.4 Desarrollo de la percepción 2.5 Dinámica de la percepción 3. Atención y concentración 3.1 Procesos involucrados en la atención 3.1.1 Respuesta de orientación 3.1.2 Focalización voluntaria y controlada 3.2 Conceptos relacionados 3.3 Formas de atención 3.4 Alteraciones de la atención 4. La memoria 4.1 Definición 4.2 Modelo explicativo clásico 4.2.1 Memoria sensorial 4.2.2 Memoria de Corto Plazo 4.2.3 Memoria de Largo Plazo 4.2.4 Memoria Operativa 4.3 Tipos de memoria 4.4 Medición de la memoria 4.5 El olvido 4.5.1 Dificultades para recordar 4.5.2 Factores del olvido 4.5.3 Efecto de la motivación 4.6 Aplicaciones prácticas 29

A) PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES Dra. M. Soledad Gallegos Ps. María Elena Gorostegui

“ Señores: Si los datos relativos a las funciones del corazón, del estómago y de otros órganos tan parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los animales superiores no pueden ser aplicados al ser humano más que con prudencia y verificando constantemente lo bien fundado de la pretendida analogía de la actividad de estos órganos en el hombre y en el animal, con qué extrema circunspección debe referirse la actividad nerviosa superior del hombre a los informes biológicos concretos obtenidos por primera vez sobre esta actividad en los animales. En efecto, es precisamente esta actividad la que distingue de manera tan brillante al hombre del reino animal y lo eleva tan alto sobre éste. Sería de una imperdonable ligereza considerar hoy los primeros pasos de la fisiología de los hemisferios, que sólo tiene de completo su programa de estudios y no el contenido, como una solución al problema grandioso del examen del mecanismo supremo de la naturaleza humana. Por eso, toda limitación del trabajo en ese terreno demostraría una estrechez de pensamiento; pero, por otra parte, la extrema simplificación evidentemente temporal que de este tema hacen las ciencias naturales no debe ser acogida con hostilidad, como desgraciadamente ocurre con demasiada frecuencia; la ciencia no se ocupa del conjunto más que por partes y sectores, pero poco a poco acaba por poseerlo. En consecuencia, confiemos y esperemos con paciencia que el conocimiento preciso y completo de nuestro supremo órgano, el cerebro, sea un día nuestro patrimonio, para convertirse en la base principal de una sólida felicidad humana.”PAVLOV”

Cognición La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales” Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición Se entiende por cognición: •

Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a éstos.

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•

Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Según los evolucionistas el cerebro es una colección de sistemas diseñada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el éxito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las características de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulación de circuitos adicionales. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para su eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores a) Procesos cognitivos básicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o básicos: 1. Sensación 2. Percepción 3. Atención y concentración 4. Memoria b) Procesos cognitivos superiores o complejos 1. Pensamiento 2 Lenguaje 3 Inteligencia 31

1. Sensación La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la información. (Bermeosolo, J. 1997) El análisis fenomenológico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción, procedentes del mundo exterior y que se designan como estímulos El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades . Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de impulsos nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción. Mientras la percepción depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones.

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Sensación y percepción pueden ser separados desde al fisiología, en los procesos de recepción y los procesos de elaboración en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble. 2. Percepción Percepción: organización e interpretación de la información que provee el ambiente, interpretación del estímulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso 2.1 Códigos del SNC Codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible) estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e. Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía impulsos a lo largo del nervio óptico hacia la corteza visual, las células pilosas del caracol del oído originan impulsos que viajan a través del nervio auditivo hacia el lóbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido está donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente iguales 2.2 Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presión, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energía) Para muchas clases radiación, ondas de transformarla de magnéticomovimiento, movimiento, etc.

de energía, no hay receptores: campos magnéticos, radio, etc. El hombre inventa instrumentos para manera que pueda ser percibida: campo energía atómica en onda sonora, energía calórica en

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Cuadro resumen:

MODALIDAD DE SENTIDO

ESTIMULO FÍSICO

1.Visión

Ondas electro Bastoncitos y magnéticas conos en la retina Compresión y Células expansión en pilosas en el caracol del el aire oído interno Moléculas en Células el aire pilosas en el epitelio olfatorio nasal

2.Oído

3.Olfato

4.Gusto

5.Tacto 5.1 Presión 5.2 Temperatura

Moléculas solución

RECEPTOR

Lóbulo occipital Lóbulo temporal

No existen dimensiones simples

Terminaciones Lóbulo parietal nerviosas en la piel Id Id.

Extensión, duración, intensidad Diferentes grados de temperatura Agudo, sordo, palpitante

Id. Id. Estímulos intensos (lesión del tejido) 5.4 Cinestesia Extensión de Terminaciones Id. músculos y nerviosas en coyunturas músculos y tendones ¿ Células 5.5 Equilibrio Movimiento corporal y pilosas en los canales aceleración semicirculares y sacos vestibulares del oído interno 5.3 Dolor

Tono, brillantez, saturación Sonido, fuerza del sonido y timbre

No hay. El nervio olfatorio termina en centros inferiores Lóbulo parietal

en Células pilosas en la papila gustativa de la lengua

Deformación mecánica de la piel Cambios de temperatura

AREA DE DIMENSIONES PROYECCIÓN DE LA CORTICAL EXPERIENCIA

Dulce, salado, amargo y ácido

Posición, carga Movimiento en tres planos, posición del cuerpo

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2. 3. Complejidad de la experiencia. Umbrales Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad, duración y distancia dependen de características del estímulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos. No se perciben todos los cambios: la diferencia mínima de intensidad a la cual se reacciona, se llama umbral. El umbral absoluto es la cantidad mínima de energía que en promedio puede ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y también en la misma persona en diferentes momentos. Los informes verbales no son confiables de la recepción de información. Percepción subliminar: Percepción por debajo del umbral consciente. No es necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta Umbral diferencial corresponde a la cantidad mínima de estimulación acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será detectada por el observador. La ley de Weber señala que la cantidad de cambio que será notada depende del nivel de estimulación con el cuál se compara: mientras más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible la diferencia. Percepción sin estimulación : la percepción es una actividad del cerebro, por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energía que estimule algún receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metabólico, por inercia (excesiva y constante estimulación de una célula nerviosa) Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que está pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la luz) Adaptación: Reducción en la percepción de un estímulo resultante de una recepción contínua del mismo estímulo Nivel de adaptación. Nivel de estimulación al cual estamos adaptados y que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estímulos Alucinación: percepción en ausencia de estimulación. Puede corresponder a cuadros psiquiátricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de drogas El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo

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El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaña de evidencia subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo que “percibe” por cualquiera modalidad sensorial, aunque el contenido, es imposible. Puede suceder que la percepción en cuanto forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe “cosas” Percepción extrasensorial =conocimiento por vías diferentes a las sensoriales. Telepatía, clarividencia, precognición, telequinesia, etc. no han sido demostradas más allá del azar, pero se está trabajando en el tema. . 2.4 Desarrollo de la percepción Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el niño sólo es sensible a la presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y la coordinación visomotriz está poco desarrollada. Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene más importancia para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas más tardías. El desarrollo de la visión se estudia en monos ciegos que recobran la visión y en forma experimental en laboratorios de fisiología. Los ciegos que recobran la vista no perciben de inmediato: ven “algo” frente a ellos, sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o significado. Se aprende a ver primero el color. La contextualización es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz o con fondo en movimiento. También se aprende la discriminación y reconocimiento de caras Las preferencias visuales del bebé, cambian a medida del desarrollo: 1º mes: prefiere patrones lineales más que circulares, caras planas a patrones tridimensionales de caras 2º mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados La motivación y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de personas y objetos. La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y ello implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y psicológicas para la organización perceptiva están presentes al nacer, pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos. 36

Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un período crítico en el cuál la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepción. A medida del desarrollo, el bebé aprende a usar categorías heredadas y aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar conceptos. 2.5 Dinámica de la percepción Las percepciones poseen un carácter integral de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesión y yuxtaposición de simples sensaciones, los hechos son más complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepción también interviene de un modo más decisivo un factor más elevado que integra la heterogénea pluralidad especial y temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto la esto la Teoría de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. ( con autores como: Wertheimer, Köhler y Koffka ). a) El principio de la Forma Si la percepción fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y simultáneamente por estímulos aislados, lo percibido sería una masa homogénea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones materiales de las sensaciones, actúa también un factor independiente de ellas que las une y configura, y al que se denomina Factor G por la Gestalt o denominado por los Fisiólogos (ya desde Pavlov) como Principio de organización jerárquica del sistema nervioso central. “lo que percibimos de la melodía excede y es diferente de la suma de los diversos sonidos aislados” Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se había determinado que el todo era mas que la suma de sus partes Por lo tanto, toda percepción apunta a un óptimum de configuración significativa. Es posible que estos procesos fisiológicos dependientes de la percepción, tengan un carácter formal propio, sin embargo esto no permite explicar 37

totalmente la percepción de la Forma, ya que no explica el por qué la configuración formal de nuestro campo sensorial se modifica según nuestra actitud subjetiva. b) Fenómenos importantes dentro de la percepción: o Predisposición Perceptiva : a menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, p/ej cuando oímos un fragmento de una conversación, se puede entender algo completamente diferente de lo que se quiso decir. Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante o Constancia Perceptiva : Los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que cambien Ej: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite mantener una imagen estable y realista del mundo. c) Leyes descritas por la Psicología de la Gestalt: o Ley de Continuidad : vemos más que una selección aleatoria de líneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estímulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estímulo. o Ley de la Proximidad : agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro. o Ley de la semejanza : agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto. o Ley del Cierre : completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacíos. Los hallazgos de la Psicología de la gestalt, en relación a la dinámica de la percepción, han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relación a la publicidad.

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3. Atención y concentración La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio. El control puede ser

a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down) b) provocado (atención pasiva o botton up)

3.1 Procesos involucrados en la atención 3.1.1 La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el organismo se prepara para adaptarse al estímulo (id. a cambios por estrés, pero de menor intensidad) La respuesta de orientación comprende: Identificación de lo que atrae la atención: • Giro de ojos y cabeza • Bradicardia y suspensión inicial de la respiración • Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos Alerta psicológica sanguíneo

y aumento de la actividad cerebral y de su flujo

Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje hipotálamohipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa . 3.1.2 Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente tal)

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3.2. Conceptos relacionados a) Habituación consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientación b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atención. Las alteraciones de conciencia se acompañan de alteraciones de la atención c) Arousal es un concepto neurofisiológico, indispensable para la atención. La disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso (por ejemplo, el pánico) también la disminuye d) Distracción. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende a otros estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologías. 3.2 Formas de la atención a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información presentada. c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar d) Atención selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria.

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3. 4. Alteraciones de la atención La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan al atención y concentración, el Síndrome por Déficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio.

4 La memoria “Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros” “La memoria es una condición de la identidad” La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y científica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los términos en que funciona la memoria reconstructiva individual 4.1 Definición Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificación: proceso mediante el cual la información se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado) b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde (disco) c) Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia y utilización del mismo (pantalla)

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4.2. Modelos Explicativos Modelo Clásico Información

Recuerdos sensoriales:

Vista (icónicos) Oído (ecoicos) Otros

Memoria a corto plazo

Pérdida de información (m/m 1 seg)

Pérdida de información (15-25 seg)

Repaso Repetitivo Repaso Elaborativo Memoria a largo plazo

4.2.1 Memoria sensorial Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. a) La memoria icónica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más. b) La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta. 4.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo) Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de información (*) con variaciones de más/menos, dos 42

paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de estímulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP. Ej C

N

Q

M

W

N

T

TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA CIA

ABC

CBS MTV

USA

NBC

La información agrupada en 7 paquetes que se comportan como unidades para efectos de almacenamiento (*) Paquete: grupo significativo de estímulos que se pueden almacenar como una unidad en la MCP

El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus características, pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le transfiera a la MLP. El proceso específico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, aún no está claro. Se ha propuesto: o Método de ensayo : el éxito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite (ej Nº de TF mientras se marca) no necesariamente pasará a MLP o Método elaborativo : se organiza el material de alguna de las siguientes maneras: a) Expansión de la información para incluirla en un marco de referencia lógico b) Relación con otros recuerdos c) Conversión en una imagen d) Transformaciones (métodos mnemotécnicos)

4.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP) Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia)

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4.2.4 Memoria operativa Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o más tipos de memorias antes mencionadas. Sería el modo individual de procesamiento de la información. En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cómo se lleva a cabo el proceso de consolidación de las llamadas huellas que dejan los estímulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formación de hábitos (repetición continua y duradera de una misma señal) ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de producción de una señal, sino que también la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estímulos. Este proceso de consolidación en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los llamados “circuitos reverberantes”, los cuales se tratan de células nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o así como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiológica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las células durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante también el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metabólicos y en la regulación de procesos de estimulación que se presentan en el sistema nervioso. Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axón-dendrítico asegurando así el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulación en el individuo mayor será el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor vía para el asentamiento de recuerdos. Sistemas de memoria La memoria declarativa: es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas: 44

a) Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones b) Memoria episódica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada c) Memoria de imprimación: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimación ocurre si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que si no hubieran visto antes(aún cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos señales) A partir de eso se postula la existencia de Memoria implícita: recuerdos de los que no se está consciente Memoria explícita : se sabe que se cuenta con esa información d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información sobre cómo hacer las cosas. Cuadro resumen MLP

Memoria Declarativa (Información sobre hechos)

M.Semántica (General)

Memoria Procidentamental (Habilidades y hábitos)

Memoria Episódica (Personal )

.......

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4.3 Tipos de memoria a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a él con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones. b) Recuerdo: recuperación de contenidos conservados en la memoria Implica buscar, recuperar, decidir si es la información apropiada. c) Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la totalidad de la información, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el niño no categorice) y luego desaparece d) Memoria mecánica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboración. e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de abstracción (Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el sujeto haya desarrollado más y del tipo de prueba. Estudiantes que se prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba, pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en ambos tipos de pruebas) 4. 4 Medición de la Memoria Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos requeridos para el reaprendizaje se compara con el tiempo o los ensayos requeridos para el aprendizaje original. Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a través del aprendizaje y reaprendizaje de sílabas sin sentido y la denomina “ahorro” . Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y con las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones CVC sin significado. Basa sus cálculos en el % de tiempo empleado en reaprender: 9 horas = se olvida el 65% del material: el sujeto emplea en el reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje original) 24 horas = se olvida el 66% 48 horas = se olvida el 72% En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar. 46

4.5 El olvido 4.5.1 Dificultades para recordar La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su recuperación Bastante acuerdo en que el material que allí se aloja es relativamente permanentePuede fallar la clave para recuperar la información. Las claves de recuperación son estímulos que permiten recordar información localizada en la MLP. (emoción, palabra, sonido, olor, etc). Puede asemejarse a la tarjeta de catálogo en las bibliotecas Fenómeno de “en la punta de la lengua” Consiste en la incapacidad de recordar información que se está seguro de poseer y es el resultado de dificultad para recuperar información desde la MLP. (Huella mnémica) Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensación de familiaridad o de cosa conocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le denomina dejá vu. Se debe al fenómeno de reintegración: una parte tiende a reinstaurar el todo. Si algún detalle es familiar, toda la situación lo parece. 4. 5.2 Factores de olvido Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncioonal para la actividad actual Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y postulan que la pérdida de aprendizaje no depende sólo del tiempo, sino también de la actividad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueño: se olvida menos si la actividad interpuesta es el sueño. Conclusión: la interferencia es la causa principal del olvido. a) Inhibición retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el recuerdo de ese aprendizaje b) Inhibición proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente: mientras más experiencia se tenía con la clase material que estaban memorizando, más pobre y confusa (con material de la lista anterior) era la recuperación El efecto tiempo en el olvido no está claro el efecto tiempo por sí solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran precisión material

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aparentemente olvidado, aunque hay evidencia de reconstrucción en la memoria. 4.5.3 Efecto motivación El recuerdo no es una simple recuperación del pasado, una recuperación de información almacenada en un depósito, sino una elaboración: es recuerdo y es olvido

Se retiene eventos, pero también la trama de los eventos, su interpretación, su significado, sus relaciones causa-efecto, sus cláusulas conectivas. La reconstrucción del pasado, siempre tiene distorsiones (por ejemplo para mantener una buena imagen de sí. Pare ellos se recurre: o Autoengaño: negación de hechos ocurridos, tanto a nivel personal como grupal. (Ej. el Holocausto) o Olvido: omisión selectiva de contenidos o Manipulación de asociaciones: puede exagerarse una conexión causal y omitir otra o Proyección de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...) El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su motivación en el momento que éste ocurre. Hechos agradables relacionados con metas positivas de la persona, se recuerdan mejor que acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud llama represión a la tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad..No se borran, sólo se reprimen hacia el inconsciente. (Id como la defensa perceptiva aumenta umbral de percepción) La amnesia, es una pérdida total o parcial de la memoria, producida por traumas mecánicos o psicológicos. Puede afectar al recuerdo anterior o posterior del evento traumático. Se pierden memorias específicas, pero no conceptos generales. En relación a cambios respecto de la percepción original, se ha descubierto que se recuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de un número entre 20 palabras que entre 20 números) Se recuerdan mejor los sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.)

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Olvidar es tan importante como recordar. La capacidad de olvidar detalles nimios, permite a) evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y carentes de significado b) formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos impresiones pasajeras sobre una persona, p.e.)

4. 6 Aplicaciones prácticas • •

• •

La memoria no mejora con el ejercicio por sí solo La memoria mejora aplicando técnicas de aprendizaje: -Aprendizaje espaciado -aprendizaje activo -aprendizaje de todos naturales (vs.partes) -organización y categorización de los conceptos -aplicación de recursos menmotécnicos El recuerdo de significados es mejor que el mecánico La atención y concentración en la tarea aumenta la cantidad de material recordado.

Bibliografía Bermeosolo, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Depto. Educ. Especial, PUC. Lersch, Ph. (1966) La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia. López Ibor, J.J. (1999) Lecciones de Psicología Médica. Masson, Barcelona. McKeachie, W.J. y Doyle, Ch. (1980) Psicología. Santiago, F.E. Interamericano Neisser, U. (1976) Psicología Cognoscitiva. Trillas Papalia, D. y otros (2001) Psicología General. Santiago de Chile, McGraw Hill.

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Indice de materias Procesos cognitivos (Segunda parte)

b) PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES Dra. Soledad Gallegos Ps. María Elena Gorostegui

1. El pensamiento 2. La inteligencia 2.1 Definiciones 2.2 Teorías de la inteligencia 2.2.1 Teorías explicativas 2.2.2 Teorías factoriales 2.3 Tipos de inteligencia 2.4 Medidas de la inteligencia 3. El lenguaje 3.1 El lenguaje como vehículo del pensamiento 4. Aprendizaje 4.1 Condicionamiento clásico o pavloviano 4.1.1 Conceptos pavlovianos 4.2 Condicionamiento operante o instrumental 4.2.1 Thorndike 4.2.2 Skinner 4.3 Teorías cognitivas del aprendizaje 4.4 Aprendizaje por observación.

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b) PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES Dra. M. Soledad Gallegos Ps. María Elena Gorostegui “La razón, mediante la cual nos diferenciamos de los brutos, por medio de la cual podemos conjeturar, argumentar, rebatir, discutir, conducir a término y formular conclusiones es, por cierto, común a todos, diferente por preparación, pero igual en cuanto a facultad de aprender”

(Cicerón. De Legibus, I, 10, 30) La razón de la que habla Cicerón en la cita, es el término que utiliza la Filosofía, junto a entendimiento, para referirse a la actividad intelectual como un todo, en contraste con el conocimiento o aprehensión de la realidad de tipo puramente sensorial. Incluye todas aquellas actividades o funciones en que se expresa el pensamiento, apoyado por y a través del lenguaje, en oposición a lo instintivo y emocional (Bermeosolo, J. 1997) 1. El pensamiento El conocimiento o aprehensión intelectual o cognición en sentido estricto y que permite la conceptualización, el reconocimiento de relaciones y la captación de significados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje. El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad del espíritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitiva superior no sensible. En su sentido más genérico, pensamiento hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de símbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y sus rótulos lingüísticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones. El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido más preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulación intelectual que se da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulación de juicios, el insight, la comprensión, la solución de problemas, la planificación, la toma de decisiones, la orientación de la acción, etc. Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por Lersch como “el proceso anímico humano por el cual se determina qué impulso debe ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las resistencias a su realización. Es la adopción consciente de una determinada línea de acción con 51

el propósito de conseguir un fin”. Supone, por tanto, la acción del pensamiento (el acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisión) y la energía de las tendencias controladas por el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J. 1997)

El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implica un conjunto de operaciones y la manipulación mental de símbolos en vez de actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los datos de la realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre sí y resolver problemas. Generalmente se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia.

2. Inteligencia La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que señala el nivel general de desempeño cognoscitivo (Ausobel y cols. 1983). Corresponde al nivel cuantitativo del desempeño intelectual a una edad determinada. La capacidad intelectual o inteligencia “constituye un constructo de medición que pretende cuantificar capacidades intelectuales como razonamiento, resolución de problemas, comprensión verbal y la captación funcional de conceptos”. Corresponde entonces a una estimación del funcionamiento intelectual (en esencia, del pensamiento y del lenguaje) A mejor funcionamiento, más inteligencia, teniendo claro que lo que se mide no es la capacidad, sino la ejecución. 2.1 Definiciones de la Inteligencia. A lo largo de la historia se ha definido la inteligencia de maneras distintas. Algunas definiciones recientes sirven para ilustrar la falta de acuerdo respecto de una definición que aúne los diferentes criterios teóricos : o Piaget (1952) Capacidad para adaptarse al ambiente. o Eysenk (1982)Inteligencia es el producto de la eficiencia de procesamientos neuronales. o Carroll, J.B (1993) Facultad que se refleja en el rendimiento social o Gardner (1993), conjunto de capacidades independientes del ambiente. Propuso 7 tipos de inteligencia o Jensen (1997) similar a Eysenk, postuló que la inteligencia es la velocidad para procesar información y la capacidad de retenerla activa en la memoria . 52

o Wechsler (1949) (desarrolló varios test de inteligencia). Para él es la "capacidad para actuar con propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente". o Stenberg: Autogobierno mental superior, con tres dimensiones: a) capacidad de resolución de problemas, b) capacidad verbal c) inteligencia práctica o social. o Mario Bunge, plantea un concepto científico de Inteligencia, y dice que esta no debe juzgarse en términos si existe o no existe, sino que en función de su utilidad para la descripción y explicación del comportamiento, y habla de a) inteligencia natural: algo que está en la disposición del individuo, como un fenómeno natural en contraposición a un fenómeno cultural y b) inteligencia social: se refleja a través de la memoria, solución de problemas, elaboración de estrategias, y explicación del comportamiento. En general las definiciones actuales contemplan la Inteligencia como una interacción de herencia y ambiente, en donde se da una mezcla de lo heredado y adaptativo con lo práctico y lo abstracto: "Inteligencia es una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana” (Papalia)

2.2 Teorías de la inteligencia Las diferentes definiciones de inteligencia, surgen de posturas teóricas que sustentan muy diferentes conceptualizaciones acerca de su naturaleza. Dichas teorías pueden ordenarse como sigue: 2.2.1 Teorías Explicativas: o Globalizadoras : La Inteligencia como capacidad general que permite adquirir conocimiento, razonar, y resolver problemas. Se incluyen todas las teorías que se basan en la medida única de la inteligencia (C.I)

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o Analíticas : Una capacidad compleja, compuesta por un gran número de aptitudes mentales que operan mas o menos en forma independiente, y en función de las exigencias del medio. o No diferencialistas : Explican la inteligencia como cambios cualitativos que se observan en la forma de percibir, comprender y actuar de los niños en su entorno. La inteligencia sería una función particular de la adaptación biológica. 2.2.2 Teorías factoriales Emplean la técnica estadística del análisis factorial para describir la naturaleza de la Inteligencia. Ponen énfasis en las diferencias individuales y en cómo medirlas. El análisis factorial se usa para identificar un factor común en una variedad de ítemes. Un factor está compuesto por un grupo de medidas que correlacionan altamente. Personas que puntúan alto en un test de lectura, también lo hacen en los test de vocabulario. Un factor común a ambos test sería la comprensión verbal. o Spearman. Definió la inteligencia como compuesta por un factor G (general) y S (específico). El factor G sería común a todas las pruebas, y explicaría la tendencia positiva de las correlaciones, siendo finalmente de naturaleza genética. El factor S, serían las habilidades específicas y dependerían del nivel de educación. Hay además factores Intermedios, más específicos que G, pero más amplios que S. o 120 Aptitudes de Guilford. Habla de aptitudes independientes, sin un factor general. Es decir, se puede ser muy malo en algo y muy bueno en otra cosa simultáneamente o Thurstone. Es un punto de vista intermedio entre los 2 anterioresNiega la relevancia del factor G, y considera siete capacidades que corresponderían a la inteligencia. Él habla de habilidades mentales primarias a partir de un análisis factorial. Las 7 capacidades de Thurstone son: fluidez verbal; comprensión verbal; aptitud espacial; rapidez perceptiva; razonamiento inductivo, aptitud numérica; memoria. o R.B. Cattel superó las diferencias de los anteriores, y definió un factor G que constaría de unos factores primarios, que correlacionarían entre sí, pero sustituyó el factor G de Spearman por una distinción entre dos tipos de inteligencia: 54

a) Inteligencia Fluida : Es la que refleja la capacidad de adaptarse a problemas y/o situaciones nuevas sin necesidad de experiencias previas, aprendizaje o ayuda. Es el correlato mas directo de la capacidad básica neurológica, y constituye la representación comportamental más pura de esta capacidad. Depende de la eficiencia neuronal, no influye ni la cultura, ni la educación, depende del desarrollo neuronal. Llega a desarrollarse por completo a los 20 años, después inicia una decadencia lenta pero constante. Esto no tiene importancia, porque se compensa, p/ej tomándose más tiempo para aprender la información. b) Inteligencia Cristalizada : Incluye la capacidad para utilizar un cuerpo acumulado de información general; para emitir juicios y resolver problemas. Este tipo de inteligencia se va desarrollando y depende de la educación y cultura. Incluye conocimientos tales como el significado de palabras, conocimiento de costumbres, p/ej como usar el tenedor en una comida de etiqueta. Son conocimientos que sirven para resolver problemas cuando no existe una respuesta concreta, sino una variedad de posibles soluciones. Esta inteligencia aumenta con la edad a lo largo de toda la vida. 2.3 Tipos de Inteligencia La inteligencia tradicionalmente entendida como una función cognitiva superior relacionada con el procesamiento de elementos abstractos, simbólicos, de preferencia material lógico-matemático, está dejando paso a concepciones menos ortodoxas y que integran otras habilidades y talentos como componentes de la inteligencia Según Gardner (1993) hay 7 tipos de inteligencia (inteligencias múltiples) o Inteligencia musical :capacidad de entender significados a partir de sonidos. Un ejemplo claro de este tipo de inteligencia, es el músico violinista Yehudi Minuchin, quien a los 4 años ya era un eximio intérprete de violín. A los 10 años, Menuhin ya era un interprete famoso. La inteligencia musical se manifestó en él incluso antes de haber tocado el violín. Es decir la gran atracción que sintió por el instrumento, o por el sonido de este, más la velocidad con que aprendió a tocar, sugieren que ya estaba preparado biológicamente para esa tarea. o Inteligencia cinético-corporal es la capacidad para utilizar el cuerpo o parte de él con máxima habilidad, eficiencia o destreza. Existe gente 55

que tiene más desarrollada la capacidad de ciertos movimientos corporales especializados, lo cual obviamente es importante para la adaptación para la especie. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo definido en niños, y es universal en todas las culturas. o Inteligencia lógico-matemático es la capacidad para reconocer y apreciar relaciones abstractas. Son personas que tienen una mayor capacidad de deducción y observación, lo que a menudo se le llama pensamiento científico. Sus características son: a) En los sujetos dotados, el proceso de resolución de problemas es más rápido que por ejemplo el científico competente que contempla simultáneamente muchas variables y las evalúa. b) Existe en la resolución de problemas de este tipo un aspecto no verbal, es decir este puede resolverse antes de analizarlo minuciosamente. Incluso el cómo se llega a la solución, es a veces invisible o desconocido por el sujeto. o Inteligencia Lingüística es la capacidad para comunicarse a través del lenguaje. A los 10 años T.S. Elliot creó una revista a la cual solo él aportaba artículos. En un período de 3 días hizo 8 artículos los cuales incluían poemas, historias, humor, chismes. Este material existe y demuestra el talento del poeta. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es bastante similar en todas las culturas. Incluso los mudos inventan su propio lenguaje de símbolos. Es decir, es un tipo de inteligencia que opera en forma independiente o Inteligencia Espacial :es la capacidad para percibir imágenes, transformarlas y recrearlas en la mente. Por ejemplo, un navegante dotado en esta área puede por ejemplo navegar sin instrumentos, guiándose por la posición de las estrellas, el color del agua, el clima. El marino toma nota de la posición de cada una de las estrellas y su relación con una hipótesis. Todos los cálculos los hace mentalmente sin ver el trayecto. o Inteligencia Interpersonal es la capacidad para reconocer y discriminar sentimientos de otros, en particular los contrastes entre los estados de ánimo, motivaciones e intenciones. Es decir, un adulto hábil puede leer las intenciones y deseos, aunque estos estén ocultos. Esto se da de manera muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y padres. Esta inteligencia no depende del lenguaje 56

o .Inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad para conocer los aspectos internos, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, a la capacidad de discriminación entre estas emociones, y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas para orientar la propia conducta. (M. Proust) Es el tipo de inteligencia más privada, por lo tanto, necesita de la evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia. La inteligencia emocional (Goleman) Este concepto propuesto en 1996 por Goleman, coincide con el concepto de inteligencias múltiples de Gardner, y con el concepto de inteligencia intra e interpersonal del mismo autor. Goleman plantea que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad para interactuar y controlar de manera inteligente el medio ambiente, teniendo en cuenta las emociones y sentimientos. Las características y habilidades diferenciales de esta son: o El conocimiento de uno mismo: capacidad para reconocer un sentimiento en el mismo momento que sucede, lo que permitiría una mayor capacidad para decidir. o Capacidad de controlar las emociones: consiste en una disminución de la angustia, lo que le permite al sujeto situarse con un mayor equilibrio psicobiológico y emocional ante situaciones estresantes. o Capacidad de motivarse uno mismo: permite conseguir los logros que uno propone, ejemplos, músicos, deportistas, etc..Basan su éxito en su capacidad de motivarse positivamente. o Controlar los impulsos o capacidad de demorar la gratificación: obviamente que permite una mayor y mejor interacción con el mundo que rodea al sujeto, y constituye uno de los pilares fundamentales que subyace a cualquier logro personal. o Capacidad de apertura a los demás: aquí alude a la empatía que permitirá entender mejor los sentimientos del otro, lo que conlleva a una mejor relación social y mejor entendimiento de problemas ajenos o Capacidad para relacionarse con los demás: personas con gran habilidad para alcanzar popularidad, liderazgo y eficiencia interpersonal.

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Por lo tanto la inteligencia emocional es la capacidad que se tiene para motivarse a si mismo, perseverar con empeño para conseguir objetivos, regular los estados de ánimo, liberarse de los estados de angustia, depresión o ansiedad, acomodarse al mundo y comunicarse con los demás

2.4 Medidas de la inteligencia Los test de inteligencia nacieron a mediados del siglo XIX para tratar a las personas retrasadas mentalmente y que estaban en instituciones.Las primeras pruebas fueron hechas por médicos franceses, quienes hicieron hincapié en la capacidad verbal y muy poco en la capacidad manual. Más tarde Sir Francis Galton (1883), afirmó que la inteligencia se podía medir evaluando la discriminación sensorial. El hizo una serie de pruebas, (la barra de Galton) , que consistía en estimar visualmente una longitud o auditivamente un silbido , (juzgar cual tono era más alto) determinar cuáles pesas eran más pesadas, etc. James Cattell (1890), acuñó el termino test mental. Desarrolló pruebas fáciles de administrar, que proponían tareas sencillas como p/ej tiempo de reacción, asociación de palabras, agudeza visual y discriminación de pesas. Las puntuaciones de los tests no predecía el rendimiento en la universidad como esperaba Cattell. Por lo tanto, esta teoría pasó al olvido. El fracaso se debió a que las tareas no eran lo suficientemente dificultosas como para medir la inteligencia. Las pruebas de inteligencia que conocemos hoy, aparecieron en 1905. En ese tiempo, en Francia, se quería solucionar problemas de adaptación en las salas de clases, para lo cual se procedió a retirar a los niños que no poseían las capacidades suficientes para beneficiarse de una educación. Le pidieron a Alfred Binet que idease un test para identificar estos niños. Binet inventó el término nivel mental, que más tarde se llamó edad mental, y que expresaba la puntuación de un niño en el test. Binet no creía que la inteligencia pudiese desarrollarse por lo cual los niños que puntuaban mal, tenían que cambiarse de establecimiento. Los tests de Binet y Simon guiaron todos los tests de inteligencia posteriores. Pero el desarrollo de los tests colectivos de inteligencia surgió con la aparición de los test colectivos al inicio de la primera guerra mundial. Mediante estos tests se pretendía evaluar la inteligencia de los soldados para determinar su destino en el campo de batalla 58

El término C.I (coeficiente intelectual) fue acuñado más tarde por Stern (1912), con el fin de convertir la edad mental en un valor que pudiese ser utilizado independientemente de la edad. A esta medición de la inteligencia, Stern le dio el nombre de coeficiente intelectual. El C.I es la razón entre la edad mental de una persona (E.M) y su edad cronológica (E.C) multiplicado por 100. C.I = EM x 100 EC Cuando la E.M es igual a la E.C, el sujeto tiene C.I=100, que es el promedio. EC. máxima = 15 años La puntuación del C.I en la población general tiene la forma de una campana (curva normal). La gran mayoría se encuentra en el promedio, es decir, entre –1 y 1 desviaciones estándar respecto del promedio. Se determinó una puntuación típica del C.I : para cualquier edad la media era 100 y la desviación típica de 16. 2.4.1 Las escalas de Wechsler David Wechsler desarrolló su propio test porque consideraba que las escalas de Binet estaban muy orientadas a los niños. Desarrolló una Escala para adultos WAIS (1939, 1955, 1981), otra para niños entre 6 y 16 años (WISC) y también una para pre-escolares (Wppsi), de acuerdo a rendimientos esperables de acuerdo a rangos de edad Según Wechsler: "lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que aparentemente pretende medir el test, sino su capacidad para comprender el mundo que lo rodea y los recursos que posee para enfrentar sus exigencias". Las escalas de Wechsler nos permiten conocer 3 tipos de coeficientes de inteligencia: verbal, manual (o de ejecución) y total W.A.I.S adultos:

6 escalas verbales:

información; comprensión aritmética; semejanzas; dígitos; y vocabulario

5 escalas manuales:

clave de números; figuras incompletas; cubos; historietas; rompecabezas. 59

El C.I proporciona una forma de medir inteligencia relativa. Se compara lo que rinde un sujeto con lo esperado para personas de su edad, es decir, indica la posición relativa del sujeto frente a su grupo.

Clasificación de los rangos de Inteligencia (Wechsler) RANGO DE C.I. Retardo Mental Limítrofe Normal Lento Normal Promedio Normal Superior Superior Muy Superior

PUNTOS DE C.I 0 a 69 70 a 79 80 a 89 90 a 110 111 a 120 121 a 130 131 y más

% POBLACIONAL 6.7% 2.2% 16.1% 50.0% 16.1% 6.7% 2.2%

Los rangos de C.I están dados por 2/3 de la D.S (10 puntos) Rangos de Retraso Mental: Retardo Mental profundo Retardo Mental Severo Retardo Mental Moderado Retardo Mental Leve

0 a 24 puntos 25 a 39 puntos 40 a 54 puntos 55 a 69 puntos

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Respecto a posibles cambios del C.I a lo largo del desarrollo, se ha visto que este puede descender más o menos a partir de los 25 años. Sin embargo, lo que se deteriora no es la capacidad intelectual, sino la capacidad mental medida en tests. El curso evolutivo de la inteligencia será función de 2 variables a) el nivel de C.I alcanzado a la edad de mayor eficiencia y nivel educacional, y b) nivel de actividad mantenido. Actualmente los tests de inteligencia son instrumentos estandarizados, cuyas normas, validez y fiabilidad están bien establecidas. Son una buena medida para pronosticar el rendimiento escolar y es un mal medidor de retraso mental, dado que es muy fácil obtener un puntaje cero (influencia cultural), por lo tanto el diagnóstico debe hacerse en relación a elementos conductuales. Respecto a la constancia del C.I, es decir, la capacidad para poder predecir el C.I de la persona a lo largo de la vida, esto no puede sino hacerse a partir de los 12 años (desarrollo cognitivo acabado).

3. El lenguaje (Nota: el tema del lenguaje se estudiará exclusivamente en su relación a procesos cognitivos superiores, no como un tema en sí mismo)

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“La Palabra es la libertad que se inventa y me inventa cada día” (Octavio Paz)

El lenguaje y el pensamiento cumplen una rol central en el funcionamiento cognitivo. El término se utiliza tanto para referirse a la facultad o capacidad del ser humano de comunicarse y de representar la realidad mediante signos, como a los sistemas de signos en sí, que sirven tales propósitos. Lenguaje, que muchas veces se identifica con lo lingüístico, hace referencia en un sentido lato, a todo sistema de comunicación entre seres vivos. Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales. La semiótica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de signos, incluye tanto a la lingüística (ciencia de los signos verbales), como a los sistemas no verbales de comunicación: kinésica, proxémica y otros El conocimiento intelectual, que posibilita la captación y ordenación racional del mundo, se lleva a cabo gracias a la acción del pensamiento, y éste, por su naturaleza simbólica y conceptual se potencia, en muchas de sus manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal. (Bermeosolo, J. 1997) 3. 1 El lenguaje como vehículo del pensamiento. (Ph. Lersch) El lenguaje no es sólo clave como medio al servicio de la comunicación del pensamiento, sino también para la ordenación, categorización, fijación, codificación y recuperación de la información. Los procesos o actos noéticos (cognitivos) son los procesos de concienciación del mundo y orientación en él, a través de los cuales tiene lugar la aprehensión intelectual. El resultado de ella es traer a la conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un campo abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de sentido, que constituyen el mundo en el sentido humano. Los procesos noéticos permiten al hombre comprender la constitución objetiva de la realidad, las relaciones de las cualidades de las totalidades significativas percibidas y las relaciones del ser y el acontecer. Lo capacitan para orientarse en el espacio vital en que se ve situado, le hacen ver el mundo de un nuevo modo que no es el de lo percibido sensorialmente y de lo objetivado a través de representaciones. Tanto la percepción sensorial como la objetivación representativa son posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relación indisoluble con él. 62

Todo lenguaje es expresión de pensamientos y al contrario, el tipo más excelente de expresión de pensamientos es comprenderse y comprender a los demás gracias al gran vehículo que es el lenguaje. Pensar es hablar consigo mismo (Kant, Antropología). El lenguaje y el pensamiento son indisolubles en su origen. Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formación de conceptos y de la constitución de juicios y raciocinios, se halla inseparablemente ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando este desarrollo ha terminado, el pensamiento se emancipe del lenguaje y se exprese en símbolos puramente intelectuales, como en las matemáticas y en la lógica moderna. Utilizamos la relación entre el lenguaje y e pensamiento para aclarar el modo particular cómo el mundo nos es dado por la aprehensión intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la situación de la vivencia no dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a esa vivencia, llegar a conocer de qué modo el mundo se halla interpretado y situado ante la conciencia gracias al lenguaje. Como modelo de la vida sin lenguaje, puede servirnos el animal. Hablamos de lenguaje animal para referirnos a algunos procesos de intercambio de ciertas señales, en especial de atracción y de aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues la emisión de sonidos sólo se convierte en lenguaje cuando asciende hasta la jerarquía de la palabra, y con ella, del pensamiento. Lo que la palabra significa para el modo humano de estar en el mundo, se pone de manifiesto por una comparación entre la vida dotada de lenguaje y la carente de él. Lo que primero se nota en tal comparación es la fijación del mundo gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es realmente el mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del animal, se consume en lo fugitivo de las impresiones que cambian y ella misma es onda en el flujo del acontecer en el que nada es fijo y duradero. La palabra produce una detención en la corriente de las impresiones y las articula en complejos permanentes con significado y situadas ante la conciencia como campos de orientación objetivos y abarcables. Las impresiones de lo directamente percibido se ordenan alrededor del núcleo de determinados signos preferenciales, borrándose otras que también pertenecen ala totalidad del fenómeno. La palabra es el símbolo de lo permanente en el fluir de los fenómenos y gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el vehículo del pensamiento se realiza en éste una destemporalización de las vivencias temporales y una separación del fluir de la vida. El lenguaje le permite al hombre dejar de flotar en la corriente de los fenómenos y le hace elevarse por encima de ella y obtener una visión panorámica de la misma. No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la función de denominación y que ésta se inicie una vez que el niño ha aprendido a ponerse 63

de pie, y andando, con la cabeza erguida y las manos libres, se enfrente con su pequeño mundo. Y gracias a esa visión panorámica, el lenguaje se convierte en un instrumento humano, en un medio para tratar con el mundo y para orientarse en él. La aplicación de la palabra al mundo es un proceso de organización, es una ordenación y clasificación de lo percibido en el espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su existencia. Pero la fijación del mundo individualizado en la vivencia es sólo una faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El animal es uno con su ambiente. Es además su exponente y su función. El ser dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su mundo exterior. Mediante el símbolo de la palabra, que sirve para denominar las impresiones sensoriales complejas, las múltiples imágenes percibidas en una proximidad opresiva, son distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija el mundo y se distancia. La vivencia sin palabras está más allá de la diferenciación S-O. Sólo por la participación de la palabra en el mundo aparece la vivencia diferenciada de yo-no yo. La fijación y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones directas con le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera del mutismo de su propia intimidad. Solamente el hombre puede decir que sufre, sólo él puede, mediante el don del lenguaje, salir de la soledad de su intimidad. Sólo en la palabra se despliega la intimidad circunstancial de la vivencia en el horizonte de lo objetivamente visible. A diferencia del animal que sufre y que emite sonidos para expresar su sufrimiento, el hombre expresa su dolor mediante sonidos articulados (palabras) que se ordenan en pensamientos. La palabra es por sí misma algo objetivo y que pertenece al mundo exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido mundano, como el dolor, el celo, la irritación o el miedo, sino lo que del mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el hombre ha ingresado en su intimidad como impresión , lo exterioriza como expresión mediante la palabra. Esto constituye un tercer significado del lenguaje: fija el mundo y lo sitúa en la distancia del yo y el no yo, los expresa y los expone y hace surgir la realidad de la intimidad de su vivencia. “Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y Dios era el Verbo...todas las cosas fueron hechas de este modo y sin El no se hizo nada de cuanto ha sido hecho. En El estaba la vida y la vida era la luz de los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas no la comprendieron” (San Juan)

Esto corresponde a una manifestación simbólica de que la palabra es revelación y manifestación de la realidad y corresponde al sentido más elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo, designándolo y fijándolo, el hombre no sale todavía de sí mismo y de sus intereses. Pone al mundo a disposición 64

de su conciencia como campo de la conversación y desarrollo de su yo. Pero al seguir la dirección inversa y dar expresión del mundo desde su intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir más allá de sí mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el signo del pensamiento. Los procesos del pensamiento. A través de ellos realizamos la concienciación y la orientación el mundo. Los procesos múltiples y complejos en los que se verifica la aprehensión intelectual, se dividen en tres grupos. o El de la formación y uso de conceptos en que la esencia de los fenómenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus cambios temporales. Los conceptos constituyen los fundamentos y el material de la aprehensión intelectual. Sin ellos serían imposibles los juicios y las deducciones. Fenomenológicamente la formación de conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo dado objetivamente en la percepción y de lo actualizado en la representación. o Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la afirmación de hechos y sus relaciones o Deducción de conclusiones resultantes de la percepción de las relaciones entre el ser y el acontecer. Concepto, juicio y deducción son las tres formas del pensamiento que distingue la Lógica desde Aristóteles y son temas centrales de la Psicología del Pensamiento. 4. Aprendizaje

Se entiende por aprendizaje, un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observación y la práctica. Los cambios en el comportamiento son relativamente objetivos y por lo tanto pueden ser medidos. Esta definición excluye las habilidades obtenidas por maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta predeterminados siguiendo más o menos un programa. Este concepto de aprendizaje también excluye los reflejos, que son innatos, respuestas involuntarias a una estimulación, más que cambios relativamente permanentes realizados por experiencia. A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el comportamiento, sin embargo no siempre es así. Es importante no confundir aprendizaje con ejecución. Hay veces en que hay aprendizaje y por fatiga la ejecución no se demuestra: aprendizaje latente

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Distintos aprendizajes o Habituación: es el nivel más simple, implica la repetición de una conducta. o Aprendizaje asociativo: es el segundo nivel de aprendizaje. Se forman nuevas asociaciones estímulo-respuesta (condicionamiento clásico y operante) o Aprendizaje cognitivo: es menos automático y menos mecánico que los anteriores. Dirige su atención a los procesos del pensamiento que tienen lugar en la mente de una persona o animal. Se estudian el espacio entre el estímulo y la respuesta y se incluye el aprendizaje por observación y el aprendizaje latente. 3.1 Condicionamiento Clásico o pavloviano Corresponde al aprendizaje que se produce cuando una señal o estímulo nuevo (E.N.= estímulo neutro) se asocia repetidamente con una señal o estímulo (E.I. = estímulo incondicionado) que tiene la propiedad de provocar una respuesta refleja (R.I.= respuesta incondicionada, con lo que bajo ciertas condiciones, el E.N. adquiere la propiedad de provocar también una respuesta (R.C. = respuesta condicionada) similar a la incondicionada. De esa manera el E.N. se transforma en E.C.= estímulo condicionado. Iván P. Pavlov, fisiólogo e investigador ruso, Premio Nobel 1904, hacía sonar una campanilla cada vez que introducía un trozo de carne en el hocico del perro. Observa que el perro comenzaba a salivar cada vez que escuchaba el sonido de la campanilla, aún en ausencia del trozo de carne. La carne provoca salivación, pero no así la campanilla, que sería un estímulo neutro para el efecto de salivar, salvo que se haya asociado repetidamente al estímulo natural (o incondicionado) Esquema del condicionamiento A

E.I.

R.I.

E.N B

C

E.I.

R.I

E.C

R.C

E.C.

R.C. 66

En síntesis, el condicionamiento clásico consiste en la formación de una asociación que no existía previamente entre un estímulo (inicialmente neutro y después condicionado y una respuesta condicionada o aprendida a través de la presentación repetida del estímulo neutro y el incondicionado (que provoca naturalmente la respuesta

3.1.1 Conceptos pavlovianos o Condicionamiento demorado o condicionamiento de huella: Tiene lugar cuando el EC (sonido después de un condicionamiento) es presentado y retirado antes de que aparezca el E.I. (comida). Si el sonido es presentado mucho antes que la comida, el perro puede tener problemas para aprender.

o Proceso de Extinción: Se trata de la eliminación de un refuerzo para un comportamiento que ha sido reforzado anteriormente. Por ejemplo, hacer sonar la campana y no darle comida hasta que el perro aprende que la comida no le será presentada después del sonido. o Recuperación Espontánea: se produce cuando una respuesta condicionada ha sido extinguida y después de unos días se vuelve a tocar la campana y el perro saliva. Esto muestra que el perro no ha olvidado el aprendizaje original, sino que ha sido inhibida la respuesta aprendida. Es espontánea la respuesta porque no hay ensayos de condicionamiento. o Generalización de estímulo: Tendencia a emitir la respuesta condicionada (RC) ante estímulos similares aunque no iguales al originalmente asociado con el estímulo incondicionado (EI), por ejemplo salivar ante el sonido de un diapasón, campanilla, timbre, etc. o Neurosis Experimental: Primero se condiciona los perros a asociar un círculo con la presentación de la comida y una elipse con la no comida. Cuando ya lo han aprendido, se les cambia las reglas y se le presentan indistintamente unos y otros. Los perros se confunden y empiezan a mostrar conductas extrañas como temor, mayor agresividad, etc. Esto permite una mayor comprensión de las neurosis humanas en el sentido que son aprendidas. El condicionamiento clásico se usa mucho para tratar las fobias y los hábitos indeseables o adicciones tales como por fumar y beber. 67

4. Condicionamiento operante o instrumental Premios y castigos en la regulación de la conducta

Mientras el condicionamiento clásico se refiere a las conductas que son producidas por un estimulo automáticamente, como la salivación en presencia de comida. El condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseñado que haciéndolo (operando en el ambiente) obtendrá una recompensa o evitará el castigo. La recompensa viene después del comportamiento. 4.1 Thorndike y la Ley del efecto Los experimentos de Thorndike, a comienzos de siglo, consistían en encerrar gatos en una complicada caja-problema . El gato podía ver y oler la comida pero no podía conseguirla hasta que no aprendiese la forma de salir de la caja, que era apretando una palanca. Inicialmente los gatos operaban por ensayoerror, pero al tocar repetidamente la palanca que podía abrir la puerta donde estaba el alimento, aprendían la conexión y mejoraban su actuación en términos de conseguir el alimento. Thorndike denominó Ley del Efecto el fenómeno por el cual el animal aprendía que tirar de la cuerda o apretar una palanca determinada se acompañaba de una recompensa. Es decir, cuando las acciones del animal en cualquier situación dada son seguidas de una experiencia satisfactoria, el animal relaciona tal ejecución con la satisfacción obtenida, y estará mas propenso a hacer lo mismo. Dedujo que los actos son eliminados o fijados en función de sus consecuencias: los que conducen a un estado de cosas satisfactorio son aprendidos, mientras los que llevan a un estado de insatisfacción, son eliminados. Por tanto, el aprendizaje supone la gradual eliminación de cieretas respuestas y la gradual adquisición de otras. 4.2 Skinner Es el más riguroso y sistemático de los investigadores de esta línea. El distingue entre condicionamiento clásico (o respondiente) y condicionamiento operante o instrumental. El plantea que ambos condicionamientos plantean una diferente relación E.R. y diferentes procedimientos de control. Está de acuerdo en que las consecuencias inmediatas de cualquier conducta, aumentan, disminuyen o mantienen constante la probabilidad de que dicha 68

persona vuelva a realizar esa conducta. Las diferencias que observa entre CC y CO (operante) pueden sintetizarse como sigue:

C. CLASICO

C. OPERANTE Resp/ Estím./Consecuencia

Origen de la respuesta Sistema nervioso Respuestas Asociación Refuerzo

Estímulo Respuesta (cond.) (cond.) El estímulo (reflejo) Autónomo Viscerales E E E.I próximo a E.C.

Leyes

Contigüidad

Relación que se logra

Organismo, resp. activa Central Esqueléticas R E Presentación o eliminación de consecuencias Efecto

La conducta que está influida por el reforzamiento se llama operante. Skinner diseñó una caja estándar, conocida como la caja de Skinner, que consiste en una jaula equipada con un mecanismo simple que el mismo animal podía activar para conseguir su recompensa. Desarrolló operante:

un programa estándar para el estudio del condicionamiento

a) Identificar la respuesta que va a ser estudiada (operante), p/ej, apretar la palanca b) Determinar la tasa de línea base de esa respuesta, es decir con que frecuencia el animal realiza la acción c) Escoger aquello que para el animal será una recompensa, y por lo tanto será refuerzo, p/ej comida para el animal d) Aplicar el refuerzo hasta que el animal incremente la respuesta deseada e) Dejar de dar el refuerzo y ver si el animal vuelve a la línea base, si es así ocurrió la extinción, y se asume que el refuerzo era responsable de la conducta del animal. f) Positivo: estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta, p/ej comida, agua, conducta sexual Tipos de refuerzo Negativo: estímulos desagradables cuya supresión aumenta la probabilidad de respuesta, p/ej luz fuerte, o sonido fuerte, o descarga eléctrica. 69

Los reforzadores a su vez pueden ser: a) b)

primarios: importantes biológicamente, p/ej, agua, comida secundarios: son aprendidos y llegan a ser reforzantes por su asociación con reforzadores primarios, p/ej dinero, calificaciones escolares.

Para que el refuerzo sea efectivo, debe ser inmediato, si se administra mucho después de la conducta, no habrá aprendizaje. Programas de reforzamiento: a) Programa de reforzamiento parcial: también se conoce como "refuerzo intermitente", se demora más en aprender pero es más duradero (Ej. máquinas tragamonedas) b) Programa de reforzamiento continuo: el animal aprende más rápidamente pero es menos duradero, ya que cuando deja de recibir recompensa, deja de responder. 4.2.1 Conceptos importantes del Condicionamiento Operante a)

b)

c)

Generalización de Estímulo: fenómeno por el cual un animal o persona ha aprendido a responder a un estímulo y aplica lo aprendido a otro estímulo similar. Por ejemplo, paloma que picotea una tarjeta roja también aprende a picotear la tarjeta verde. Si no estuviésemos capacitados para generalizar el aprendizaje de un estímulo a otro, sería muy difícil desenvolverse en la vida, p/ej aprender a conducir de nuevo cada vez que estamos en otro auto Extinción: la rapidez para que se extinga una respuesta depende del tipo de programa de reforzamiento, por lo tanto, conductas reforzadas continuamente, se extinguen mas fácilmente que las reforzadas intermitentemente, y de éstas, las que fueron reforzadas mediante un programa fijo, se extinguen mas fácilmente que las con programa variable. Castigo: suceso que cuando es administrado inmediatamente después de una respuesta, disminuye la probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo, p/ej, un niño recibe una palmada por cruzar la calle corriendo sin mirar. El castigo es diferente del reforzamiento negativo, ya que el castigo es administrado con el propósito expreso de disminuir una conducta. No siempre el castigo es tan efectivo, p/ej, los ladrones que han ido a la cárcel por sus delitos muchas veces vuelven a robar cuando salen. Para que un castigo sea efectivo, es necesario que existan dos factores: 70

Constancia : los castigos irregulares prolongan la conducta indeseada. Contingencia temporal : es mejor pronto que tarde, cuanto más pequeño sea el intervalo de tiempo entre un comportamiento dado y su castigo, mas efectivo será este. El castigo siempre es menos deseable que el refuerzo. No se aprende ninguna respuesta nueva y aceptable mediante el castigo, no enseña a la gente lo que ha de hacer, les indica sólo lo que no deberá hacer Como modo de aprender de acuerdo a esta teoría, el refuerzo negativo, o retiro del refuerzo positivo, tiene más efecto que el castigo. Cuatro situaciones básicas del condicionamiento operante:

Castigo (por omisión de recompensa)

Estímulo R (+)

R (+) (Recompensa)

Estímulo R (-)

b a R (-) Castigo (Aplicación de estímulo (escape, evitación) aversivo) c d

a y d aumentan la probabilidad de ocurrencia de la conducta a y c el estímulo es aplicado b y d el estímulo es retirado

4. Teoría Cognitiva

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Las teorías cognitivas del aprendizaje (a diferencias de los enfoques conductistas que privilegian el rol del condicionamiento), ponen el acento en los fenómenos mentales como causantes de la conducta. Por mucho tiempo la psicología del aprendizaje estuvo dominada por la tradición asociacionista y del condicionamiento. A partir de los 60 comienza a imponerse el paradigma cognitivista , que se propone dar cuenta de comportamientos humanos complejos (lo que no hacen las anteriores teorías) El supuesto básico de esta teoría es que los estímulos son recibidos y procesados para extraer la información que contienen. Esta información es integrada a una representación cognitiva del ambiente, en el cual el individuo mismo se encuentra representado. El punto central, es que la información así recibida provee el estímulo efectivo para incitar y orientar la conducta dirigida hacia una meta. Este análisis sobrepasa explicaciones basadas en estímulos y respuestas observables y sus conexiones, para enfocar la atención a lo que el sujeto hace internamente con esos estímulos, lo que se manifestará parcialmente en conductas observables. (Bermeosolo, 1997) Una corriente importante dentro de las teorías cognitivas, es la que se expresa en los modelos de “procesamiento de la información” cuyo nacimiento se asocia a la irrupción de la computación y ciencias asociadas, tales como la cibernética, teorías de la información y de la comunicación, etc. Esta teoría plantea que el cómo uno aprende depende de cómo uno interprete la realidad. Explica la conducta basándose en los procesos de pensamiento humano, hace hincapié en que la manera como reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los interpretamos. Los psicólogos cognitivos creen al igual que los conductistas, que el ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos piensan que la persona o animal juega también un papel importante en su propio aprendizaje. El aprendizaje no sólo es resultado de fuerzas externas, sino que también es interno; se produce un proceso que no podemos observar directamente . Por ejemplo, el perro que oye sonar la campana, ha aprendido algo más que una respuesta mecánica, él ha desarrollado la expectativa de que ese sonido previamente neutral será seguido por un EI (estímulo incondicionado): la comida. Dentro de la teoría, se presentan los llamados mecanismos cognitivos del aprendizaje, entendidos como el conocimiento intelectual al servicio de los cambios de conducta o cambios en el significado de las experiencias. El eje central de estos mecanismos es el pensamiento en sus diferentes manifestaciones (potenciado por el lenguaje), incluidos los sistemas de almacenamiento de la información (memoria) 72

En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se diferencian radicalmente con los mecanismos animales. El aprendizaje humano, se entiende desde aquí, como un proceso activo del individuo para construir los métodos y contenidos del pensamiento a través de interacciones, socialmente concebidas, con el entorno físico y social, en especial con los sistemas de símbolos creados socialmente tales como el lenguaje, la escritura y los sistemas de números, que surgen históricamente y que varían de una sociedad a otra. 4.4 Aprendizaje por imitación. Bandura

Una de las funciones del aprendizaje por modelos, consiste en trasmitir información al observador o imitador respecto de cómo pueden ser sintetizadas u organizadas las respuestas en nuevos patrones. Incluso el observador puede detectar y reproducir una pauta de conducta totalmente nueva, que no figuraba en su repertorio Ello implica retener simbólicamente la conducta observada y re-producirla posteriormente, permitiendo también prever las consecuencias en el largo plazo de dichas conductas. El aprendizaje social resalta los roles que representan los procesos vicarios, autorreguladores y simbólicos en el aprendizaje. Cualquier aprendizaje procedente de experiencias directas puede darse de forma vicaria mediante la observación de la conducta de otras personas y de sus consecuencias. Desde allí, se pueden aprender patrones complejos de respuesta, mediante la observación de modelos apropiados. Según Bandura (1984) “El aprendizaje por observación tiene que ver con los procesos según los cuales los observadores integran los elementos de la respuesta en nuevos patrones de conducta a nivel simbólico, y en la base de información trasmitida mediante estímulos de modelado Las conductas sociales se explican no sólo en términos de situaciones estímulo, antecedentes y consecuencias, sino también en términos de la elaboración simbólica interna. Se asigna un lugar clave a los mediadores internos de carácter representacional. La imitación juega un rol importante tanto en la adquisición de conductas deseables como indeseables. Al observar la conducta de los demás, y las consecuencias de sus respuestas, se aprenden conductas nuevas o se varían 73

las ya existentes, sin ejecutar ninguna respuesta manifiesta, ni recibir refuerzos directos. Se habla de refuerzo sustituto o vicario, consistente en que la observación de consecuencias adversas o gratificantes de las conductas de un modelo, pueden afectar sustancialmente la medida en que el observador se va a comprometer con la conducta identificatoria

El aprendizaje por observación , según Bandura, se da en 4 pasos: a) Prestar atención y percibir los aspectos importantes del comportamiento b) Recordar el comportamiento, también a través de pàlabras o imágenes mentales c) Convertir en acción la observación recordada d) Estar motivado para adoptar el comportamiento, Bandura habla del autocontrol para referirse tanto a las influencias del refuerzo como del castigo que uno se impone El autocontrol es importante desde el punto de vista cognitivo del aprendizaje. Se piensa que los sujetos ejercen influencia sobre su propio entorno y no solo dependen de las recompensas y castigos que vengan de agentes externos, sino que también son capaces de castigarse y recompensarse a si mismos para desarrollar nuevas pautas de conducta.

BIBLIOGRAFÍA Ausobel, D. et als. (1983) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas Bandura. A (1984) teoría del aprendizaje social. Madrid, Espasa Calpe Bermeosolo, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Mecanisnos psicológicos del aprendizaje. Depto. de Educ. Especial. PUC Lersch, Ph. La Estructura de la Personalidad

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