Priroda i Drustvo, Za Ispit

Univerzitet u Banjoj Luci Filozofski fakultet Učiteljski studij

Inoviranje nastave prirode i društva- priručnik za učitelje

Student: Nikolina Koračak

Banja Luka, maj 2014

POTREBA ZA UVOĐENJEM INOVACIJA

Nikada do sada obrazovna djelatnost i inovacije u njoj nisu bile predmet tako izuzetnog interesovanja. Danas je nezamislivo planirati tokove društveno ekonomskog razvoja bez obrazovne komponente i inovacija, jer ga one čine savremenijim i efikasnijim. Oblast inovacija nije temeljitije poručavana i istračivana, nije tepko utrvrditi da se preobražaj vaspitanja i obrazovanja ne mogu zamisliti bez unošenja naučno potrvrĎenih inovacija. UvoĎenje inovacija sve više postaje društveni imperativ i uslovnoljenost jer se tehnološka i društvena stvarnost jenjaju brže nego što se mijenja predstava o njima. Nastava razredne nastave je na naučnom polju napredovala, a u praktično tehnološkom izvoĎenju zaostajala, tehnološki uporošteno i metodički simplifkovano prezentovala učenicima sadržaje. Nastavnici i dalje sadržaje interpretiraju tradicioanlno, ne napuštajući verbalno- receptivne modele što je s dalekosežnim posjedicama za nastavu. Stoga, napša škola u cjelini, a nastava prirode i društva, posebno treba da postane školom filma, televizije, videa i video rekordera, radija, respondera, specijalizovanih učionica, kompjutera, elektronskih mikroskopa, individualizovane nastave, programiranih materijala, egzemplarne nastave, kontinuiranih objektivnih ispitivanja, primjene nastavnih listića, diferencirane nastave, problemskog rada, grupnog oblika rada, rada u parovima i sl. Današnja škola u kojoj dominira učenje oponašanjem sidentifikacijom, pokusajima i pogreškama, koja se zasniv a na knjiškom učenju, enciklopedizmu, verbalizmu i fromalizmu, nije u stanju niti teži da razvija u učenikua kognitivne i konativne sposobnosti, interesovanja, da njeguje kritičnost, otvorenost, fleksibilnost, nezavisnost duha i akcije, da budi maštu, razvija samostalni, intelektualni i istraživački rad, problemsko učenje i slično. Uvoditi inovacije u nastavu pirrode i društva znači sleeće:  umanjiti rigidnost, stereotipnost i zastarjelu organizaciju nastavnog procesa  predominantnu ulogu nastavnika svesti na manju mjeru  ugraĎivati u nastavni proces značajne tehnike, tehnološke i metodičke novine

 ispitati mogućnost organizacije nastave po grupama od 10 do 15 ili manje učenika  raditi u usolovima specijalizovane učionice  u pogodnim nastavnim temama ili jedinicama koristiti grupni oblik rada  obezbjediti rad u parovima  da labaratorijski rad više dolazi do izražaja  odustajati od 45-minutne dužine časa, a vremenski ga komponovati kako to odgovara nastavnoj graĎi, odnosno uzrastu i sposobonostima učenika  sadržaje i metode rada prilagoĎavati individualnim mogućnostima pojedinaca i učeničkih grupa  da preobimne nastavne sadržaje i ogromni broj činjenica lakše i brzže učenicici usvoje u ograničenom nastavnom perioda, da nastavnici preferiraju savremene sadržaje, da memorisanje ustupi mjesto mišljenju, konfromizam kritičnosti i fleksibilnosti, ekstenzivnost intezivnstii, kvantet kvalitetu  da individualno stručno usavršavanje dobije obilježje lične kulture i nametne se značajem i sadržajnosšću  da nastavnik stvaralački i humano djeluje  da nastavnik oslobaĎa učenike frustracija i sputanosti u njihovom umnom emocionalnom i socijalnom razvoju  da inicijativa učenika više dolazi do izražaja  visše se razvija stvaralačko miššljenje i rješavanje problema  da bude naglašeniji stvaralački odnos izmeĎu učenika i nastavnika i njihova zajednička odgovornost za uspjeh  da učenik manje sjedi, sluša, imitira nego da traži, pita, odgovara, stvara, primjenjuje, rješava, samostalno misli  da učenika više osposobljavamo za samoobrazovanje, samoučenje i samoedukaciju Jednom rječju: uvoditi inovacije znači osavremenjivati nastavni proces, podizati kvalitet nastave i njenu efikasnost.

INOVACIJE U NASTAVI- POJMOVNO ODREĐENJE

Pojam inovacije u nastavi u nas meĎ prvima definiše dr D. Franković: inovacija je izvjesna namjerna poromjena ili skup promjena u ciljevima ili u sadržaju ili u organizacijskoj strukturi ili u metodama, tehnikama i nastavnom materijalu, ili svemu ovome, koje se unosi ili je unijeto u sistem ili praksu obrazovanja da se taj rad poboljša i unaprijedi. Promjena mora biti novost u postojećoj situaciji, ali ne mora biti posve nova, tj. Mogla se pojaviti u istoj sredini ili drugdje, ali sje sada nova i poridaje joj se posbna pažnja, jr se od nje očekuje unaprĎenje odgojno- obrazovnog rada. Inovacija kao pojam se različito upotrebljava, različito shvata, teško ga je omeĎiti i precizirati jer je to neprekidan poroces javljanja novih oblika, metoda, medija, unošenja novih adržaja, štio ga čini dijalektički promjenjivim i na taj način doprinosi bogaćenju pedagoške prakse i teorije. U pedagoškoj teoriji i nastavnoj praksi ovaj pojam nije potpuno razjašnjen, nije raščićen, on je nejedinstven, višeslojan i višedimenzionalan, stoga postoji opasnost da se ovaj dosta kompleksan pojam označi jednodimenizionalno, standardno. Inovacija znači činiti nešto novo ili različito u odnosu na neko prethodno vrijeme ili posebnu situaciju. Novo ne mora biti ono ili samo ono sto je skorije nastalo ili ono sto je skorije dovedeno sa nama u kontakt, već je novo i ono pto je različito od postojećeg, mada i staro može biti novo. Raspravljajući o inovacijama, dr Jovan ĐorĎević naglašava da su to pojave stvaralačkog nemira, promjene stvaralačke aktivnosti, podsticaji i inspiracije koje se javljaju kao rezultat samostalnog ostvarivanja ideja ili neke spoljašnje inspiracije. On smatra da su inovacije grupa svjesno usmjerenih promjena koje imaju yza cilj modifikaciju postojećeg stanja u skladu sa društvenim i pedagoškim zahtjevima i potrebama,. Izraz inovacija se upotrebljava u smislu radnje i planske operacije mijenjanja odreĎenih segmenata vaspitn- obrazovne stvarnosti, to je postojanje i promišljeno poboljsanje koje se ne javlja često.

PEDAGOŠKI, DIDAKTIČKO- METODIČKI SMISAO I TEORIJSKO- PRAKTIČNA OSNOVA INOVACIJA U INASTAVI

1.

EGZEMPLARNA ILI PARADIGMATSKA NASTAVA

Termin egzemplarna je latinskog porijekla i znači primjerak, uzorak, uzor, ugled, tj. na primjerima se učimo, primjeri su poučni, primjeri objašnjavaju. Egzemplarno znači iz mnoštva uzeto, ograničenje na bitno. Egzemplaran, prema M. Vujakliji znači primjeran, uzoran, uzorit, koji treba da posluži kao primjer, primjera radi, primjer drugima... Osnovni smisao ove koncepicje je u tome da se iz nastavnog programa pojedinih predmeta odabiru one karakterističene, tipične, uzorne, reprezentativne, egzemplarne nastavne teme i da se takve odabrane nastavne teme s metodičke strane obraaĎuju na uzoran tkj,. Egzemplaran način. Izborom, tipičnih nastavnih tema i njihovom obradom na adekvatan način, učenicima se daju uzorci z a daljnji rad u nastavi pojedinih predmeta, a ujedno se osposobljavaju da prema dobijenom uzorku na nalaogan način samostalno proučavaju i rješavaju niz drugih problema u školi, izvan škole, a napose nakon završene škole. Egzemplarna nastava prolazi kroz tri etape: 1. Pručavanje nastavnog programa i identifikovanje egzemplarnih i sličnih sadržaja 2. ObraĎivanje egzemplarnih sadržaja na što uzorniji kvalitetniji i primjeran način 3. Samostalna učenička obrada analognih sadržaja Prednosti egzemplarne nastave: - omogućava stvaralački rad i učenika i nastavnika - nastoji izbjeći enciklopedizam i didaktički materijalizam programskih sadržaja

- učenici na manjem broju činjenica usvajaju pojmove, razvijaju mišljenje, zaključivanje i generalizacije - ova nastava ima mjesta u sklopu ostalih nastavnih koncepcija i njihove polivarijantne primjene

Nedostaci egzemplarne nastave: - učiti i vaspitavati učenike po egzemplaru značpi učliti ih da u životu stalno traže modele, uzore, originale, a za mnoge životne probleme nema uzora - nije sigurno da će egzemplarni sadržaj biti pravi model za analogne sadržaje -teško je analogan sadržaj poistovjetiti sa egzemplarnim - izbor egzemplarnog sadržaja traži od nastavnika virtuoaza, stvaraoca, traži nastavnika šire pedagoško- didaktičke i metodičke kulture.

2.

NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

Pedagoška literatura i mnogobrojna istraživaanja ukazuju da je vrednovanje rezultataa rada učenika i njihovo ocjenjivanje izrazito subjektivno, da je školska ocjena mahom subjektivno data,.. zna se da je nastavnikocjenjivač nepouzdan mijerni instrument, nepouzdan, ali nezamjenjiv. Od mnogih faktora koji umanjuju objektivnost ocjenjivanja izdvajamo sledeće:  Halo- efekat  Greška centralne tendencije  Konstantna greška  Ličpna dimenzija ocjenjivača  Razlike u ocjenjivanju na kraju I i II polugodišta  Razlike u ocjenjivanju u razrednojj i predmetnoj nastavi  Individualno shvatanje naročite važnosti pojedinih dijelova nastavnog gradiva

 Tendencija prilagoĎavanja kriterija ocjenjivanja opštoj kvaltieti skupine učenika  Momentalno raspoloženje nastavnika  Nastavnik- odjeljenski starješina i ocjenjivanje svog odjeljenja  Znanje ili neznanje prethodnog ispitanika( zakonitost kontrasta)  Sposobnost snalaženja i brzina reagovanja učenenika  Razvijenost i govorne sposobnosti učenika  Momentalno zdravstveno i emocionalno stanje učenika  Pol, izgled i slični faktori  Faktr or slučaja i drugi faktori. Napokon, nastavnik če dinijeti subjektivnu ocjeni i uzbog togašto nije u stanju da zahvati ocjenjivanjem sve one komponente koje zahtjeva pedagoškoteorijska misao. Te komponente su: - saznajno- govorna (znanje, pčinjenice, razimijevanje) - praktična (radne navike, primjena znanja u praksi i sl.) - motivaciono- emocionalna (interes, stav, zalaganje) - komponenta subjektivnih mogućnosti (snalaženje i sl.) - kompo0nentata objektivnih mogućnosti (stan, uslovi, situiranost).

Pojava zadataka objektivnog tipa je u stvari reakcija na subjektivno, nedovoljno osjetljivo i slabo valjano provjeravanje i ocjenjivanje. Mi ćemo iz objektivnog mjerenja izdvojiti nizove zadataka objektivnog tipa i petominutna ispitivanja..

Prema načinu kako su konstruisani nizovi zadataka objektivnog tipa mogu biti: - tip alternacije - tip prisjećanja i dopunjavanja - tip sreĎivanja i uporešĎivanja,

- tip všestrukog izbora - tip selekcije

Tip alternacije (dvočlanog izbora) spada u red jednostavnijih zadataka koji se lako sastavljaju. Mogućnost vjerovatnoće pogaĎanja je 50%. Zbog toga se izbjegava velika upotreba ovakvih zadataka.

Tip prisjećanja i dopunjavanja je složeniji zadatak, usmjeren je na osnovne termine i pojmova sadržaja. Podesan je za provjeravanje bogatstva pojmova, provjeravanje definicija, pravila i zakona, za utvrĎivanje sposobnosti forumulisanja odreĎenih pojava, stanja i sl.

Tip sreĎivanja iu uporeĎivanja je veoma raznovrstan i pouzdan za mjerenje znanja učenika. Zasnovan je na principu tačne kobinacije podataka pomoću računskih operacija, fromula, slika, skica, šema i drugih načina didaktičkog iskazivanja pojava, stanja i zakonitosti.

Tip selekcije je popularan tip zadataka, lako se konstruiše i pogotdan je za veliki dio nastavnog gradiva, usmjeren je ana odabiranje tačnih osnosvnih podataka iz mnoštva ponuĎenih elemenata.

Prednosti: - u dobroj mjeri isključena je nastavnikova pristrasnost u ocjenjivanju znanja učenika - ekonomičnost, lako se proprema, ne traći velika materijalna ulaganja, - pitanjima se može obuhvatiti sadržaj nastavne jedinice, teme, nastavne cjeline, polugodišnje ili godišnje gradivo - ista pitanja svim učenicima obezbjeĎuju iste uslove ispitivanja

- isto uslovi odgovaranja, isto vrijeme, smještaj, ista upustva, pomoć, isti zahtjevi, radna aatmosfera... što se sve pozitivno idražava na objektivnost - racionalnost, realizacija zadataka traje čas i učenici će brzo dobiti povratnu informaciju - isključen uticaj trentutnih faktora - dokumentovanost i motivicaciona vrijednsot

Nedostaci: - onemogučavanje neposrednog kontakta izmeĎu učen ika i nastavnika - isključenje dopunskih, dodatnih i pomoćnih pitanja - mogućnost odgovaranja pogaĎanjem, nasumice i eventalna mogućnost prepisivanja odgovora za neke zadatke - pogodnosti za ispitivanje činjenica ali ne i za njihovo razumijevanje i praćenje odvijanja pojava, procesa, jedinjenja i slično - nemogućnost provjeravanja shvatanja složenijih procesa, postupaka, relacija... - otežani didaktički impulsi, nema podsticaja koji ohrabruju, bodre, osvježavaju - skromne ambicije nastavnika za analiziranje zadataka, njihovu korekciju, statističko pretvaranje bodova u ocjenje, grafičko predstavljanje zadataka objektivnog tipa

3.

PETOMINUTNO ISPITIVANJE

Neposredna ponavljanja i ispitivanja u nastavi trebaju da budu česta i kratka, za učenike motivaciona i podsticajna, da bude naglašenija aktivnost učenika a potkrepljenja i povratne informacije stalne, pčeste i vrlo brze.

Nastavnik će na kraju časa predvidjeti vrijeme o dpet minuta z a kraće ispitivanje koje če pokazati da li su i kako učenici usvojioli nastavnu graĎĎu. U tu svrhu cće unaprijed pripremiti 3-6 pitanja. Pitanja će tako znalački komponovati da budu pravi prezentati nastavne jedinice, da održavaju i pogode njenu suštinu, da su koncizna i kratka. Nastavnik postavlja pitanja, a učenici na posebno pripremljenim listama ili u sveskama, pismeno, zasebno i istovremeno odgovaraju. Tačnost učeničkih odgovora može se provjeriti uglavnom na tri načina: a) Najlakši način je da nastavnik da povratnu informaciju sa tačnim odgovorima, a učenici pod njegovim rukovodstvom i nadzorom sam i provjeravajuu tačnost svojih odgovora. Podvarijanta ovog načina je u tome da učenici meĎusobno zamijene lista u kojima su odgovori da po d rukovodstvom nastavnika izvrše samokontroli i vrednovanje odgovora b) Ponekad će nastavnik polkupiti učeničke beležnice ili liste i sam izvršioti kontrolu tačnosti odgovora i vrednovati dobijene rezultate c) Nakon postavljanja pitanja i dobijenih odgovora na njih, učenici koji sjede u istoj klu8pi meĎusobbno zammjenjuju bilježnice. Nastavnik daje povratnu informaciju ili zajedno sa učenicima utvrĎuje praviljne odgovore. Pravilno date odgovore učenici označavaju znakom +, netačne ne treba označavati. Nakon toga se sabiraju tačni odgovori i upisuje se ukupan rezultat.

4.

INDIVIDUALIZACIJA NASTAVE NA TRI NIVOA NAPRAEDOVANJA

Ovaj oblik individualizovane nastave je takav model njene idividulaizacije u kojem se nastavni proces prilagoĎava sposobnostima učenika i nihovim prethodnim znanjima. Nastavni proces prilagoĎavamo osobenostima grupa i njihovih niivoa, a ne pojedinom učeniku.

Grupu A čine učenici sa najrazvijenijim sposobnostima koji najbrže napreduju u nastavi prirode i društva sa izrazitom motivacijom i interesovanjem za učenje ovog predmeta.

Grupa B su učenici prosječnih sposobnostii koji postižu zadovoljavajuće rezultate u učenju, sa razvijenom motivacijom i interesovanjima za učenje. Grupa C su najslabiji učenici kod kojih ne postoji interesovanje za učenje sadržaja nastavnog predmeta priroda i društvo Individualizacija je pripremljena na tri nivoa napredovanja. Svakom učeniku je omogućeno napredovanje prelaskom iz jedne u drugu grupu ako aktivnošću, radom i pokazanim raezultatom to opravda. Nastavnik vrši opsežnije pripreme tako što nasatavne jedinice ili teme programira na tri stepena težine i planira učenje-

5.

RAD SA GRUPAMA

Grupni oblik rada nastaje ako se razred, odljeljenje učenika dijeli na manje grupe koje samostalno rade na odreĎenim zadacima i sa rezultatima svog rada upoznaju nastavnika i kolektiv, odnosno cijelo odjeljenje. Npr. nastavnik će kao rukovodilac nastave kratko upoznati odjeljenje sa planiranim sadržajem rada i konkretnijim zadacima. Dajući im informacije o programu rada, uputiće ih u način i tehniku rada, upotrebu različitih izvora, sredstava, materijala i pribora,, upozoriće ih na opasnost u radu od npr. Nekih opasnih ili otrovnih materija, dati im osnovne informacije o evidentiranju rezultata i svrsishodnosti grupnog oblika rada. Nakon toga, pristupa se formiranju grupa, pri čemu ce nasavnik paziti na kriterijume njihovih formiranja. Grupe se mogu formirati prema: - odreĎenom radnom zadatku, - interesu učenika za odreĎeni sadržaj rada, - nadarenosti, - stepenu razvoja učenika, - socijalnim odnosima izmeĎu učenika,

- mjestu stanovanja, drugarstvu, željama učenika... Grupe mogu raditi na istim zadacima, po mogućnosti istim sredstvima i u jednakim radnim uslovima. To je rad na tzv. nediferenicranim zadacima. Ako svaka grupa dobija različit, odnosno poseban zadataka, onda bi to bio tzv. diferencirani rad. Nastavni sat u grupnom radu obično prolazi kroz tri osnovna dijela: a) b) c)

Uvodni dio- zajednički rad za sve učenike Glavni dio- samostalan rad učenika po grupama Zavrsni dio- grupni izvještaj

Grupa bira sebi rukovodioca ili ga imenuje nastavnik. Rukovodilac grupe može izvještavati o postignutim rezultatima rada. Rad u grupama ne može se obavljati u tišini jer takav rad traži konsultovanje, dogovoranje, komentarisanje postupaka, ogleda i sl., ali se ne smije pretvoriti u nadvikivanje. Broj učenika u grupi se kreće po pravilu od 3-6. Rad u grupama preko 6 članova je manje usšješan jer se smanjuje lična inicijativa i individualna aktivnost. Prednost grupnog rada je uglavnom u tome što su učenici nosioci glavnog dijela nastavnog rada, učenici su aktivniji, odgovorniji, saradnja meĎu njima je direktnija, podešavaju grupni tempo rada, veća je saradnja i meĎusobna pomoć i sl. Slabe strane ovog rada su u odsustvu direktnog rukovoĎenja nastavnika, učenici često lutaju u radu i gube vrijeme, češće ne zapažaju bitno, ne odvajaju glavno od sporednog, gube iz vidia cjelinu teme ili jedinice, ispoljavanja se učenikova nesnalažljivost i sl.

6.

RAD U PAROVIMA

Rad u parovima je jedan od inovirajućih organizacionih oblika nastavnog rada, kada učenici udvoje ostvaruju zajednički zadatak.

Više je razloga koji utiču da se rad u parovima, kao inovirajući organizacioni oblik češće primjenjuje u vaspitno- obrazoivnom radu: - pedagoški: učenik se više aktivira, razvija navike za saradnju i zajednčki rad, čime se osavremenjuje njegova uloga u vaspitno- obrazovnom procesu. - psiholki: osigurava se povoljnjjnija radna atmosfera i uspostavlja neopohodna emocionalna ravnoteža, smmanjuje napetost zbog neuspjeha - sociološki: stvaraju se situacije za intezivno društveno vaspitanje najmlaĎih i doprinosi formiranju niza osobina, stavova i ubjeĎenja u skladu sa normamam društvenog ponašanja - didaktički: racionalnije se koristi raspoloživo vrijeme na času, a nastava je humanija i privlačnija za učenike, tempo usvajanja sadržaja prilagoĎava se partneru.

Kriterijumi za izbro parova mogu biti: - po prijedljogu nastavnika - prema dogovoru u odjlejenskoj zajednici - prema vlastitom izboru pojedinaca U kobinaciji individualnog rada i rada u parovima, dio zadataka učenici rade individualno, a potom u tandemu ili u tandemu pa individiualno. Ako kobinujemo grupni oblik rada i rad u parovima, onda se zadatak razraĎuje tako što se pojedini dijelovi zadataka dodjeljuju parovima, zadaci mogu biti a) istovrsni, b) raznovrsni. Na kraju se rezultati objedinjuju i prezentuju kao grupni.. U kombinaciji kolektivnog i rada u parovima ubocčno je uvod zajdednički pri čemu nastavnik ističe cilj i objašnjava osnovne pojmove, zakonitosti, pojave, karakteristike, a potom svaki par dobija svoj zadatak. Izvori masovnog oblika obrazovanja su bogdni medij da se masovni oblik kobinuje sa radom u parovima; tu bi provi dobijali posebne zadatke u posmatranju ili za analizuu. Nakon obavljenog zadatka slijedi analaiza rezultata

rada parova. Ovakav rad omogućava da se u nastavi svestranije i s više detalja razmotri odreĎei dogaĎaj, akcija, pojava, pto je prednost kombinacije msovnog oblika sa radom u parovima.

7.

NASTAVNI LISTIĆI

Nastavni listić je veoma pogodno nastavno sredstvo, jednostavno za upotrebu i koristi se i primjenjuje u natavi gotovo svih nastavnih predmeta, najčešće u matematici, fizici, gramatici, biologiji, geografiji, a u nastavi prirode i društva tehnički i sadržajno je primjeren i osvježavajuće djeluje. Nastavni listić- karton ili jači papir odreĎenog formata na kojem je napisan zadatak ili niz povezanih zadataka namjenjenih pojedinim učenicima u individualizovanoj nastavi. Prvi koji je osmišljeno i razraĎeno primjenih tehniku rada sa nastavnim listićima bio je švajcarski pedagog Robert Dotran. Dotran je u svom radu razlikovao četiri vrste listića: a) Listić za nadoknaĎivanje čioji je cilj da popuni praznine, b) Listići za razvoj, namjenjeni darovitim učenicima koji brže i lakše uče od svojih drugova c) Listići za vježbanje, čiji se sadržaji odnose na različite dijelove programa, nastavne teme ili jedinice, d) Listići za samostalno učenje, sadrže gradivo uz predviĎanje različitih mogućnosti i teškoća. Osnovno dotranovo pravilo glasi: “jedan listić- jedno pitanje, jedan listć- jedno vježbanje.“ Prema načinu rada zadaci i ptanja u nastavnim listićima mogu biti: tip dopunjavanja, uporeĎivanja, sreĎivanja, višestrukog izbora, grafičkog predstavljanja, problemskog karaktera, a najčešće u vidu esej zadataka. Prema namjeni razlikujemo: a) b)

Nastavne listiće za usvajanje novih nastavnih saddržaja, Nastavne listiće namjenjene za vježbanje i dopunjavanje.

8.

PROBLEMSKA NASTAVA

Problemska nastava nastaje kao potreba da se obrazovni rad učini racionalnijim, da se doprinese njegovoj kvaliteti i nastavnoj efikasnosti. Riječ problem označava zadatak, pitanje, zagonetku, zadatak koji čeka rješennje, nerješeno pitanje, pitanje koje se teže rješava. Problem i problemska situacija nastaju ukoliko ima nepoznatok i čim ima nepounjenih mjesta. Rješavanje problema je u stvari nalaženje, otikrivanje implicitnog za osnovu eksplicitnog. Proizilazi da su glavne karakteristike problemske nastave u sledećem: postojanje teškoća i prepreka u rješavanju problema; protivrečnosti izmeĎu poznatog i nepoznatog, uočavanje odnosa izmeĎu datog i zadatog, otkirveog i neeotkrivenog, starog i novog, nalaženje novih rješenja, bitnih oblježja i usvajanje novih znanja. U svakom slučaju, porblem je du doživljaju protivrečnosti, suprotnosti izmeĎu subjekta i objekta. Problem u problemskoj nastavi treba da rješava sam učenik, tako problemska nastava omogućuje umjesto voĎjenja nastavnika- samo voĎenje, umjesto instrukcije- samoinstrukciju, umjesto poučavanja- samoučenje. Da bi problemska nastava bila efikasnija, moramo voditi računa: a) b)

O stvarnim mogućnostima učenika O pravilnom odmjeravanju zadataka koje im postavljamo.

Mogućnost učenika zavisi od više činilaca: – motivacija učenika – uzrast učenika - prethodno znanje učenika – stepen psihičkog razvoja – osjetljivost za uviĎanje problema. Pravilno odmjeravanje zahtjeva pri definisanju problema može biti:

- znatno niži od gornje granice učenikovih mogućnosti - znatno viši od gornje granice učenikovih mogućnosti - zahtjevi koji se podurdaraju sa gornjom granicom učenikovih mogućnosti kada je postignuta ravnoteža izmeĎu mogućnosti učenika zahtjeva koji se psotavljaju - nešto viši od gornje granice učenikovih mogućnosti. Nastavni čas u problemskojh nastavi prolazi kroz nekoliko faza: a) b) c) d) e) f)

postavljanje i definisanje problema nalaženje pricipa i rješenja dekompozicija problema proces rješavanja problema opšti zaključak primjena zaključaka na novim situacijama.

9.

LABORATORIJSKO- EKSPERIMENTALNI RAD

Laboratorijsko- eksperimentalnim radom u nastav i prirode i društva učenici se postepeno uvode i osposobljavaju da samostalno izvode eksperimente ili oglede, da razvijaju smisao za racionalno rukovanje različitim predmetima i instrumentima. Motivacija učenika je pojačana, aktivnost učenika i nastavna efikasnost izraženije. Istina za samostalni učenički laboratorijsko eksperimantalni rad potrebni su odreĎeni uslovi: - specijalizovana učinoca ili labaratorij - odgovarajuća nastavna sredstva - priručna literatura i pismena upouzstva za rad. MeĎutim, u nastavi prirode i društva za ovaj uzrast učenika se sve to može raealizovati u učionici bez velikih materijalnih ulaganja. Labaratorijsko eksperimatntalni rad se rijetko izvodi individualno. Najčešće se izvodi grupno, nastavnik to može uraditi na tradicionalan, inoviran ili problemski način.

Tradicionalan način omogućava da učenici izvedu eksperimente da bi na osnovu dobijenih rezultata izvršili odreĎena uopštavanja ili praktičnim radom ilustrovali ranije stečena znanja. Promlemski znači da učenici na osnovu niza problemskih situacija formulišu hipoteze, da ih obrazlože, potvrde ili odbac e. Pri tome, učenici koriste ranije usvojeno znanje. Labaratorijsko- eksperimentalni rad organizje se najčešće na tri načina a) Eskepriment se izvodi frontalno, radi se sa svim učenicima b) IzvoĎenje eksperimenta u cikljusu kada pojedine grupe izvode oglede jedan za drugim, a aparature idu od gurpe do grupe c) Kombinovani oblik rada, kada je jednak uvod za sve, a potom pojedine grupe izvod e eksperimente čiji sadržaj čine različite pojave. Čitav tok rada na času se izvodi u etapama: - prikupljanje sredstava za izvoĎenje ogleda - davanje instrukcija za rad, -izvoĎenje ogleda, - bilježenje zapažanja, - referisanje o rezultatima rada. - dopunski rad. Labaratorisjko eksperimentalni rad je pogodan za primjenu na času utvrĎivanja i ponavljanja gradiva.

10.

PROGRAMIRANA NASTAVA

Programirana nastava je za pedagogiju i didaktiku oduvijek bila i ostala vid nastave koji ostvaruje princip racionalizacije i povećava efikasnost nastave. U svijetu i kd nas se upotrebljava izraz programirana nastava i pri tome svi mislimo na proces upravljanja u kojem postoje dva sistema: sistem koji upravlja

i sistem kojim se upravlja. Suština programirane nastave je da se nastavno gradivo raščlanjuje na elemente koji se daju u strogo logičnoj postupnost, čpije se usvajanje kontroliše i odmah potkrepljuju odgovori učenika, te se tako stimuliše samostalan rad i samostalno mišljenje učenika. Mnoge definicije se uglavnom svode na ist deterimnisanjje: unaprijed, detaljno i precizno odreĎeni sadržaji i načini njihovih usvajanja, po čemu se programirana nastava razlkikuje od uobičajene nastave. Osnovna funkcija programirane nastave je njen doprnos racionalizaciji nastavnog rada i doprinos povećanju efikasnosti učenja. U teoriji je poznato nekoliko vrsta programa: a) b) c) d) e) f) g)

Linearni Razgranati usavršeni linearni modifikovani linearni linearni program s pomoćnim linijama linearni program s test člancima konverzaciono lančani

Linerani program- po ovom programu tempo rada je potpuno individualizovan. Učenici napreduju savladavajući programirani materijal pravolinijski, korak po korak, sekvencu po sekvencu, od zadatka do zadatka. Razgranati program- pitanja su postavljena po principu višestrukog izbora. Onaj učenik koji tačno odgovori ostaje na glavnoj liniji, a onima koji griješe daju se dodatna objašnjenja i upustva i predlaže se izbor drugog puta Usavršeni linearni program- cilj mu je da modifikuje i usavrši linearni program, da da jači podsticaj učenicima i obezbjedi efikasniju kontrolu njihova rada Modifikovani linearni program- koristi se za tehniku preskakanja. Preskaču se one sekvence u kojima se ne daju nova znanja, već se utvrĎuje ono što je naučeno. Linearni program s pomoćnim linijama- ima dodatne informacije za ambicioznije učenike. Linerni program sa test- člancima ima dodatne sekvence u cilju provjeravanja da li učenik posjeduje odreĎeno predznanje da bi mogao preskočiti izvjesne informacije.

Konverzaciono lančani program- traći da sse odgovori na postavljena pitanja koja se daju u okviru naprednih informacija. Pored programirane postoji i poluprogramirana nastava. U polupragrimaronj nastavi jasno dolaze do izražaja karakteristike programirane nastave, s tim pto na ovoj nedostaje glavna karakteristika- egzaktno dokazana visoka efikasnost. Oblici proluprogramirane nastave se mogu podjeliti u dvije velike grupe: a) prva grupa obila odnis se na aktivnost nastavnika u okviru frontalne nastave, na postavljanje zadataka i dobijanje povratnih inoformacija, na prućanje individualne ili grupne pomoći učenicima, na dobijanje informacije dijafilmovima, magnetofonskim trakama ili responderom, pri čemu nastavnik na komandnoj pliči vidi sve odgovore a učenik svjetlosnim signalima dobija povratnu informaciju. b) Druga grupa se odnosi na sve one materijale koji su izraĎeni po uzoru na porgramirane materijale ili su njuima slični, ali nsiu prošli postupak empriijske verifikacije ili usu postupku verifikacije u eksperimentalnim školama.

LITERATURA Milijević, S. (1994). Inoviranje nastave prirode i društva; Glas Srpski: Banja Luka