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ACERCA DEl AUTOR Michael Domjan es Catedrático y Director del Departamento de Psicología de la Universidad de
en Austin,
donde se ha dedicado a impartir, 1973, cursos universitarios y de postgrado en aprendizaje. Ha sido Editor de la revista [ournal o/Experimental P~ychology:
Animal Behavior
y Editor
Asociado de Ha destacado por su investigación sobre aprendizaje de aversión a la ~UULL'-La los mecanismos de aprendizaje en la conducta sexual. Ha recibido el Premio StanleyHall de la Asociación Americana de Psicología, y su investigación sobre condicionamiento sexual fue seleccionada pata un Premio al MÉRITO por el National Institute of Mental Health. Ha sido miembro del Consejo de Gobierno de la Psychonomic Society y Presidente de la Division of Behavioral Neuroscience & Comparative Psychology de la American Psychological Association. Además de Principios de Aprendizaje y Conducta) 5. a Edición) es autor de Elementos de Condicionamiento y Aprendizaje.
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5· RfV f
1
Introducción
2
Conducta elicitada, habituación y sensibilización
3
Condicionamiento clásico: Fundamentos
11
Condicionamiento clásico: Mecanismos
5
Condicionamiento instrumental: fundamentos
6
Programas de reforzamiento y conducta de elección
7
Condicionamiento instrumental: mecanismos motivacionales
8 9
1
59 91
control de la conducta por el estímulo Extinción de la conducta condicionada
28
124 162 191
217 251
10
Control aversivo: evitación y castigo
11
Cognición animal 1: Mecanismos de la memoria
12
Cognición animal JI: Temas especiales
279 315
352
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(OnT(nIDO
1
InTRODUCCión
Antecedentes históricos 3 Desarrollo histórico del estudio de lamente 5 Desarrollo histórico del estudio de los reflejos 7 amanecer de una nueva era 9 La cognición comparada y la evolución de la inteligencia 9 Neurología funcional
11
de la conducta humana 12 robótica 14 vc::~nlJLICIOn
de aprendizaje 14
La distinción entre aprendizaje y ejecución El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual
15
Diferentes tipos de mecanismos causales 16 ssnectos metodológicos del estudio del aprendizaje
17
El aprendizaje como ciencia experimental 17 La perspectiva de proceso general en el estudio del aprendizaje 18
Uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje 21 Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje 21 Los animales de laboratorio y la conducta normal 22 El debate público sobre la investigación con animales no humanos 22 Preguntas de prueba 26 Términos clave 26
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x
2
conDUCTH flICITHDH, HHBITUHCIÓn y ~fn~IBllIIHCIÓn
La naturaleza de la conducta elicitada 29 El concepto de reflejo 29 Pautas
acción modal 31 pautas
La
~,UI1L,ctLIUll
secuencial
acción modal 32
la conducta
Efectos de la estimulación repetida 35 Atención visual en los bebés humanos 36 evaluación del sabor en humanos 37 Respuesta de sobresalto en ratas 38
Los conceptos de habituación y sen~ibi1ización 39 Adaptabilidad y generalidad de la habituación y la sensibilización 39 Diferencias entre habituación, adaptación sensorial y fatiga 41 Teoría del proceso dual de la habituación y la sensibilización 42
Características de la habituación y la sensibilización 45 Curso temporal Especificidad del estímulo Efecto de un estímulo externo intenso 48
Aplicación a las emociones y la conducta motivada 51 Reacciones emocionales y sus
posteriores 51
La teoría del proceso oponente 52 Variaciones en la conducta dirigida a metas
56
Comentarios finales 56 Preguntas de prueba 57 Términos clave 57
3 con DICIon HmIf nTOCl H~ ICo: t UnDHm f nTO~ ) 9 Los primeros años del condicionamiento clásico 60 Los descubrimientos de Vul'tson y Snarskii 61 El paradigma de condicionamiento clásico 62
Situaciones experimentales 63 Condicionamiento del miedo 63 Condicionamiento del parpadeo 66 Seguimiento del signo 70 Aprendizaje de aversión al sabor 72 © ITES-Paraninfo
28
Xl
Procedimientos de condicionamiento pavloviano excitatorio
de condicionamiento pavloviano de las
condicionadas 75
Procedimientos de control en e! condicionamiento clásico 76 '-'u,~u~..' u
de los
típicos de condicionamiento 77
Condicionamiento pavloviano inhibitorio 79
inhibitorio 81
de
la inhibición condicionada 82 Predominio del condicionamiento clásico 86 Comentarios finales 88 Preguntas de prueba 88 T érrninos clave 89
4 (OnDIClonHmlfnTO
(lÁ~ICO: mf(Hnl~mO~
91
qué deben su eficacia los estímulos condicionados e incondicionadosi 92
Respuestas iniciales a los estímulos 92 La novedad de los estímulos condicionados e incondicionados 92 y ,"-CH~"'-H' de! EC
de! El 93
EC-El
Relevancia o
El concepto de
biológica 96
¿Qué determina la naturaleza de la respuesta condicionada?
100
El modelo de sustitución de! estímulo 100 Aprendizaje y horneostasis: Un caso especial de sustitución del estímulo 101 de la forma de la RC
El EC como
105
Conducta condicionada y sistemas de conducta 106 Aprendizaje E-R frente a aprendizaje E-E
108
¿Cómo se asocian los estímulos condicionado e incondicionado?
109
El efecto de bloqueo 110 El modelo de Rescorla y Wagner 112 Otros modelos de condicionamiento clásico 116 Comentarios finales
122
I'regtmtas de prueba
122
Términos clave 123
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xii
5
conDIClon~mlfnTO In~TRumfnT~l: funD~mfnTO~
12~
Primeras investigaciones sobre el condicionamiento instrumental 125 Aproximaciones modernas al estudio del condicionamiento instrumental 127 Procedimientos de de operante
Procedimientos de condicionamiento instrumental 133 Elementos fundamentales del condicionamiento instrumental 137 La respuesta instrumental
137
El reforzador instrumental La
respuesta-reforzador
145
Contigüidad y contingencia: comentarios finales
156
Preguntas de prueba 159 Términos clave
6
160
PROGR~m~~ Df RfrORz~mlfnTO y conDUCT~
Df flfCCIÓn
162
Programas simples de reforzamiento intermitente 164 razón
164
de intervalo Comparación de los programas de razón y de intervalo Programas de reforzamiento
tasas de respuesta
Conducta de elección: programas concurrentes 172 Medidas de la conducta de elección 173 La
de la igualación
1
Mecanismos de la ley de la igualación 178
Elección con compromiso 182 Programas concurrentes encadenados Estudios de "autocontrol"
Comentarios finales 189 Preguntas de prueba 189 Términos clave
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189
184
182
171
169
XIll
7
(OnDI(IOn~mlfnTO In~TRumfnT~l: mf(~nl~mO~ mOTIVH(IOnHlf~
191
La estructura asociativa del condicionamiento instrumental 192 La asociación E- R Y la
del efecto
193
de recompensa y la asociación E-C
193
en el condicionamiento
Relaciones R-C
196
Regulación conductual 199 de la
conductual 199
Regulación conductual y el punto de deleite conductual 204 Conceptos económicos y distribución de respuesta 208 Problemas con las aproximaciones de regulación conductual 213 Contribuciones de la regulación conductual 214
Comentarios finales 215 Preguntas de prueba 216 Términos clave
216
fl COnTROL Df lH conDUCTH POR fl f~TrmUlO
217
Identificación y medida del control por el estímulo 218 diferencial
de estímulos 218
Generalización de estímulos 220 Los de generalización del estímulo como medidas del control por el estímulo 221
Factores del estímulo y la respuesta en el control por el estímulo 222 Capacidad sensorial y orientación 223 Facilidad Tipo
del condicionamiento de varios estímulos 224
reforzamiento 225
Tipo de respuesta instrumental 226 Elementos del estímulo frente a claves configuracionales en los estímulos compuestos 228
Factores de aprendizaje en el control por el estímulo 230 Entrenamiento en discriminación de estímulos 230 Efectos del entrenamiento en discriminación sobre el control por el estímulo 233 Rango de posibles estímulos discriminativos 233 ¿Qué se aprende en el entrenamiento de discriminación? 236 Interacciones entre el E+ Y el E-: desplazamiento del máximo 238
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xiv Entrenamiento de equivalencia de estímulos 24]
Claves contextuales y relaciones condicionales 242 Control por claves contextuales 243 Control por las relaciones condicionales 244
Comentarios finales 249 Preguntas de prueba 249 Términos clave 250
9
fXTlnCIÓn Df lR conDUCTR conD/ClonRDR
251
Efectos de los procedimientos de extinción 253 Extinción y aprendizaje original 255 Recuperación espontánea Renovación del condicionamiento excitarorio original 257 Restauración de la ejecución de la extinción 260 Restablecimiento de la excitación condicionada 26] Sensi bilidad
la devaluación del reforzador 263
,¿Qué se aprende en la extinción? 266 Asociaciones E-R inhibitorias 266 de la recompensa 269 Mecanismos del efecto del reforzamiento parcial de la extinción
270
Resistencia a la extinción y momento conductual 273 Comentarios finales 276 Preguntas de prueba 277 Términos clave 277
1O
COnTROlRVfR~'YO: fVITRCIÓn y CR~TIGO
279
Conducta de evitación 280 Orígenes del estudio de la conducta de evitación 280 El procedimiento de evitación discriminada 28] La teoría de los dos procesos de la evitación 283 Análisis experimental de la conducta de evitación 284 Explicaciones teóricas alternativas de la conducta de evitación 295 El rompecabezas de la evitación: comentarios finales 301 © ITES-Paraninfo
Contenido
xv
Castigo 301 Análisis experimental del castigo 302 Teorías del castigo 308 El
fuera del laboratorio 312
Preguntas de prueba 313 Términos clave 313
11 COGniCiÓn HnlmHll: mfCHnl~mo~ Df lH mfmORIH
31)
¿Qué es la cognición animal? 316 Paradigmas de memoria animal 318 Memoria de trabajo y memoria de referencia 319 Igualación demorada a la muestra 320 Memoria espacial en el laberinto radial
326
Mecanismos de la memoria 332 La adquisición y e! problema de la codificación del estímulo 333 La retención y e! problema del repaso
338
Recuperación 341
El
346 Interferencia proactiva y retroactiva 346 Amnesia retrógrada 346
Comentarios finales 350 Preguntas de prueba 350 Términos clave 350
12 COGniCiÓn HnlmHlll:
TfmH~ f~PfCIHlf~
3)2
Inferencia transitiva y transferencia de valor 353 La memoria de los pájaros que almacenan comida 354 Medición del tiempo 358 Técnicas para valorar la medición del tiempo 359 El concepto de reloj interno 360 Características de! reloj interno 360 Modelos de medición del tiempo 361
Aprendizaje de pautas seriales 364 © ITES-Paraninfo
XVI
Bases
,-"U'L'''''-,'
364
de la conducta relacionada con
simultánea
Pruebas con subconjuntos tras el entrenamiento con la de todos los estímulos Evidencia
aprendizaje de posiciones ordinales
Aprendizaje de eoneeptos pereeptuales 369 Discriminación entre
r'H-po"rVI
Mecanismos del aprendizaje de
Aprendizaje del lenguaje en animales no humanos 374 Primeros intentos en el entrenamiento del lenguaje 375 Procedimientos de entrenamiento del lenguaje 376 Documentación de habilidades lingüísticas 378 Componentes de la competencia lingüística 380
Preguntas de prueba 384 Términos clave 384
Referenees 387 Name Index 433 Subject Index 443
© ITES-Paraninfo
371
í no
lOJ
NUn't
CAPíTULO
InTR ODU( (1 Ón Antecedentes históricos 3-7 Modelos animales de la conducta humana 12-14 Definición de aprendizaje 14-15 Aspectos metodológicos del estudio del aprendizaje 17
CAPíTULO 2
(O nDU(THt II( ITHDH HHBIT UH(1 Ón y ~tn~IBILIIH(IÓn 28 I
El concepto de reflejo 29-31 Atención visual en los bebés humanos 36-37 Salivación y evaluación del sabor en humanos 37-38 Adaptabilidad y generalidad de la habituación y la sensibilización 39-41 Aplicaciones de la teoría del proceso dual 43-44 Recuadro 2.2. Hablar con un feto o con un bebé 44 Especificidad del estímulo en la habituación 47 Efecto de un estímulo externo intenso 48 Reacciones emocionales y sus efectos posteriores 51-52 Motivación y postefecto oponente 54-56
CAPíTULO 3
(OnDI( IonHmi t nTO(LH ~I (O: t UnDHmt nTo~ ) 9 Condicionamiento del miedo 63-64 Condicionamiento del parpadeo 66-67
©ITES-Paraninfo
xviii
de aversión al Condicionamiento
72
inhibitorio 79-80
Predominio del condicionamienro clásico 86
CAPíTULO ti
conDICIOnHITllfnTO Cl~~ICO: ITlfCRnl~ITlO~ EC-EI
o
Recuadro 4. 1. voroxrmacroncs
91
'-Ull\JU'-'LUCU'-,)
al control del tabaquismo 97
Conrracondicionamiento 98 Precondicionarniento sensorial 98-99 Recuadro 4.2. Condicionamiento de orden superior del miedo 99 Respuestas horneostáticas condicionadas 102-103 El
de bloqueo
10-112
Recuadro 4.3. El problema dibujo-palabra en la enseñanza de la lectura: Una forma de bloqueo 111 El modelo de Rescorla
Wagner 112
CAPíTULO 5
COnDICIOnRrnlfnTO In~TRUrnfnTHl: rUnDRrnfnTO~ Moldeamiento Procedimienros
12~
nueva conducta 13] 1.32
condicionamiento instrumental 133-135
Recuadro 5.2. El entrenamiento de omisión como procedimiento terapéutico 136 Cambios en la naturaleza La relación
la cantidad del reforzador 143
!"pc,ron,'c!""
145-147
Efectos de la controlabi1idad de los reforzadores 151-152 Recuadro 5.4. Aplicaciones a los humanos de la investigación animal sobre la contro1abilidad de los reforzadores 154
CAPíTULO 6
PROGRHITlH~
Df RfrORIHITllfnTO y COnDUCTH Df flfCCIÓn 162 Programas de razón 164, 166 Intervalo variable 168, 169
Comparación de los programas de razón y de intervalo 169 Programas de reforzamiento de tasas de respuesta 171 © ITES-Paraninfo
XIX
Recuadro 6.2. Escalas
reforzamiento 172
y programas
Conducta de elección: programas concurrentes 172 Recuadro 6.3. La y
la
dela . la conducta humana de conducta 178
180 Elección con compromiso 182 Estudios de "autocontrol" 184-188
CAPiTULO 7
conDIClon~mlfnTO In~TRUmfnT~l:
mfC~nl~mO~ mOTIY~CIOn~Lf~ Relaciones R-C
19l
E(R-C) en el condicionamiento instrumental 196
Antecedentes de la regulación conductual 199 El principio de Premack 200-201 Recuadro
.1. Aplicaciones del principio de premack 202-203
Regulación conductual y el punto
deleite conductual 204-208
Recuadro 7.2. La aproximación del punto de deleite y la terapia de conducta 206-207 Conceptos económicos
distribución de respuesta 208-213
Recuadro 7.3. el
del consumidor 213
Problemas con
conductual 214
CAPíTULO 8
fl COnTROL Df l~ COnDU(T~ POR fl f~TímUlO Respuesta diferencial y discriminación de
217
218
de estímulos 220 Recuadro 8.1. Generalización de
~.".'.'LU~V' del tratamiento
223
Capacidad sensorial y orientación 223 Elementos del estímulo frente a claves configuracionales en los estímulos compuestos 228 Factores de aprendizaje en el control por el estímulo 230 Recuadro 8.2. El control por el estímulo de la conducta de dormir en los niños 232 Interacciones entre el E+ Y el E-: desplazamiento del máximo 238 Entrenamiento de equivalencia
estímulos 241
Control por claves contextuales 243
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xx
CAPíTULO 9
fXTlnCIÓn Df lH conDUCTR conDIClonHDR extinción
los
255
Renovación del condicionamiento excitarorio
, 260
Restablecimiento de la excitación Asociaciones E-R .
261 266
de la recompensa Resistencia al cambio
2)1
270
momento conductual 273-274·
CAPíTULO 10
con TR' Ol HYf R~ IVo: f VITHCiÓ n y CR~ TIGO
279
Orígenes del estudio de la conducta de evitación 280 La teoría
los dos procesos de la evitación 283
Extinción de la conducta de evitación mediante el bloqueo de la respuesta y la exposición del EC solo 290 Demostraciones del aprendizaje de evitación de operante libre 293-294 Recuadro 10.2. Aprendizaje observacional de miedos y fobias 297 Castigo 302 Características del estímulo aversivo y su método de introducción 302-303 Efectos de la demora del
305
Disponibilidad de fuentes alternativas de reforzamiento positivo 307 Efectos de un estímulo discriminativo para el castigo 307 El castigo como una señal para la disponibilidad de reforzamiento positivo 308 Recuadro 10.3. Cuando el castigo no funciona 309 El castigo y la ley negativa del efecto 311-312 El castigo fuera del laboratorio 312-313
CAPíTULO 11
COGniCiÓn HnlnlHll: mfCHnl~mo~ Df lH mfmoRIH ¿Qué es la cognición animal? 316 Paradigmas de memoria animal 318 Memoria de trabajo y memoria de referencia 319 La adquisición y el problema de la codificación del estímulo 333, 335, 337-338 La retención y el problema del repaso 338 © ITES-Paraninfo
31)
XXI
Recuperación y retroactiva 346
In terferencia Amnesia
CAPiTULO 12
COGniCiÓn ~nlm~lll: Tfm~) f)PfCI~lf)
})2
Inferencia transitiva y transferencia de valor 353 Aprendizaje de pautas seriales 364-366 Aprendizaje de conceptos perceptuales 369 Evidencia de "gramática" en los grandes simios 380 Comprensión del lenguaje frente a producción del lenguaje 382
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y la conducta sido parte de estudio la psiLos estudios de aprendizaje aportan importantes aclaraciones sobre las formas en las que se producen cambios permanentes en la r'''·''''''''CC} como resultado de tipos particulares de experiencia. Los fenómenos de aprendizaje asociativo básico han contribuido . a nuestra comprensión de las funciones del . nervioso. Han proporcionado modelos útiles para varios trastornos así como herramientas conceptuales para la construcción de sistemas de inteligencia artificial y robots. También han hecho posible estudios sobre la evolución de la la inteligencia }~J'-'-L'-.} animales. Los métodos y los modelos analíticos desarrollados para el estudio del condicionamiento el aprendizaje han sido adoptados por los estudios de cognición infantil, entrenamiento en rehabilitación y educación Por tanto, el estudio del aprendizaje se al de aspectos del estudio la la conducta. U"-
>"JJl'-"'.>"'J.\..\J
Balance: hallazgos contemporáneos dentro de una línea de trabajo histórica La quinta edición, al que ediciones anteriores, presenta fenómenos contemporáneos teorías al aprendizaje la conducta. Se ha resaltado la presentación de modelos y hallazgos recientes, pero dentro de una línea de trabajo histórica. Más que defender un determinado punto de he intentado presentar una perspectiva equilibrada. He querido destacar los puntos fuertes y débiles de las ideas de forma equitativa. He tratado de el desarrollo de las \..\J.lLL'_J.uI-'\."J~n.. en de sólo los más algunas fenómenos contemporáneos todavía no se pueden integrar del todo con los anteriores, cuando ha sido posible he intentado proporcionar una aproximación integrada. Como en las ediciones presento información con el fin aumentar la complejidad, tanto dentro como a 10 largo de los capítulos. Las ideas presentes en los primeros capítulos sirven como fundamento para el material que se presenta más adelante, repitiendo los conceptos críticos cuando ha sido necesario. orden de capítulos es semejante al de las ediciones pero el material sobre las Teorías del Reforzamiento y Interacciones Clásico-Instrumentales forman ahora un nuevo capítulo denominado Condicionamiento instrumental: mecanismos motivacionales. Además, se ha añadido un nuevo capítulo que se denomina Extinción de la conducta condicionada. Mi objetivo ha sido proporcionar una descripción atrayente del campo del condicionamiento y el aprendizaje. Con este fin, he seleccionado ejemplos interesantes y he añadido nuevos y numerosos estudios de condicionamiento y aprendizaje realizados con participantes humanos. U \..,;LJ
UC>LHL,w>-,'JV
Agradecimientos Estoy agradecido a los amigos y colaboradores que me han proporcionado material a tener en cuenta y me han sugerido varios cambios. Aprecio particularmente la sabiduría y perspectiva de Peter Killeen, y la persistencia de Bertram Ploog. También expreso mi agradecimiento a Marianne Taflinger, quien me animó a acometer la revisión. Vicki Moran, que me guió en el proceso de producción, ya todo el equipo de Wadsworth, que me ayudó a convertir la nuevaedi-
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XXVll
Kevin
por preparar un
Michezel Domjan Austin, Téxas
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CAPíTULO
D
I
1
Aspectos metodológicos del estudio del aprendizaje
Antecedentes históricos Desarrollo histórico del estudio de la mente
El aprendizaje como ciencia experimental
Desarrollo histórico del estudio de los reflejos
La
amanecer de una nueva era La cognición comparada y la evolución de la inteligencia
de proceso
en el estudio del aprendizaje
Uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje
Neurología funcional Modelos animales de la conducta humana
Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje Los animales de laboratorio y la conducta normal
Modelos animales y robótica
El debate público sobre la investigación con animales no humanos
Definición de aprendizaje La distinción entre aprendizaje y ejecución El aprendizaje y otras fuentes de cambio coriductual Diferentes tipos de mecanismos causales
1 objetivo del Capítulo 1 es introducir al lector en el estudio del aprendizaje y la conducta. El capítulo comienza con una descripción de los teoría actual del aprendizaje. A esto
históricos de la
una discusión acerca de los primeros estudios sobre
evolución de la inteligencia, neurología funcional y modelos animales de conducta humana, que constituyen los orígenes de la investigación experimental contemporánea, y una discusión sobre las implicaciones de la investigación actual para la construcción de robots y sistemas de inteligencia artificial. Posteriormente, se describen las características definitorias del aprendizaje y se discuten diferentes explicaciones causales del mismo. En la siguiente sección se describen los aspectos metodológicos de los estudios de aprendizaje. Dado que una gran cantidad de experimentos de aprendizaje se ha realizado con sujetos animales, conduye el capítulo discutiendo las razones del uso de los mismos en la investigación, con algunos comentarios sobre el debate público en torno a la investigación con animales.
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2
Introducción
rp"pcqnn por entender la más de mera curiosidad. ele vida por las acciones de los una oferta de de las decisiones de nuestro futuro de cómo reaccionemos ante las que hacen. a nos levantamos lo suficienternente de la cantidad de tráfico. sistemático para entender conducta tomar en consideración Numerosos aspectos de conducta humana escribir contar. cómo y cómo nadar. También qué comidas nos si está triscuándo más. Lo que de nuestra vida uno de procesos que la al ambiente. La vida depende de la correcta realización de una serie de funciones como la ción, la digestión y la lucha contra la enfermedad. sistemas fisiológicos han evolucionado para realizar estas tareas. Para muchas sin procesos nsiológicos no ocupan de funciones necesarias para preservar la vida. Los animales, tanto humanos como no humanos, cambios cambios en de idas venidas y ambiente. Los efectos de los cambios compensan con conductuales. Los animales deben aprender encontrar nuevas fuentes de alimentación medida que las antiguas van agotando, deben aprender a evitar los nuevos depredadores que entran en su territorio deben encontrar un nuevo cuando las tormentas destruyen el anterior. Obviamcnre una conducta motora, como caminar y manipular de predecir eventos importantes del encontrarse estas conllevan aprendizaje. Los animales aprenden acudir un nuevo manantial el anterior se seca anticipar nuevas de peligro. La importancia de estos ajustes al ambiente es comparable a la de procesos como la la digestión. Normalmente, pensamos que el conlleva la adquisición de nuevas conductas. -De hecho, para poder leer, montar en bicicleta o tocar un instrumento musical se requiere aprender. Pero el consistir en la disminución o pérdida una respuesta. Un por a no cruzar la cuando el semáforo está a no coger comida del de otra persona y no y chillar cuando trata dormir. Aprender a no determinadas respuestas tan importante como aprender a realizar respuestas, o quizá más. Cuando consideramos el aprendizaje, tenemos tendencia a pensar en formas de aprendique requieren un entrenamiento -por formas de que tienen lugar en las escuelas y La solución de de cálculo o la realización de un triple mortal al tirarse de cabeza la requieren una instrucción especial. Sin embargo, también aprendemos todo tipo de cosas en el curso de nuestra interacción rutinaria con nuestro ambiente social y físico sin un profesor experto o un entrenador. Los niños, por ejernplo, aprenden a abrir puertas y ventanas, a evitar un fogón caliente, a evitar ser golpeados por una pelota y qué hacer cuando suena el teléfono. Los estudiantes universitarios aprenden a orientarse en el campus, a evitar quemarse con la comida de la cafetería ya predecir si un compañero de habitación saldrá hasta tarde por la noche, todo ello sin instrucción especial. En los próximos capítulos se describe la investigación sobre los principios básicos del aprendizaje y la conducta. Este libro se ocupa de tipos de aprendizaje y conducta que son primor'-,HU'-"LAJ
' U , Hr''-'T\C<
~J'-'-n_J Antes de la de la inteligencia de una forma debemos tener un criterio para identificar el comportamiento inteligente en los animales. En su libro InTP¡,ropnr1'/l animal (1 Romanes ofreció un criterio que ejerció una gran influencia. Romanes que la podría identificarse determinando si un animal aprende "a hacer nuevos o los de acuerdo con resultados de su propia experiencia individual" Así pues, Romanes definió la inteligencia a partir de la capacidad de aprender. Esta fue ampliamente aceptada por los estudiosos dela psicología comparada a finales del y principios del xx y convirtió el estudio del aprendizaje en la clave para obtener información sobre la evolución de la inteligencia. Como muestran los capítulos siguientes, pocas de las investigaciones sobre los mecanismos del aprendizaje animal se han preocupado por obtener evidencia de la evolución de la inteli-
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11
No
este tema mantiene
2002; Roitblat de los
, condicionado la iluminación de la tecla de respuesta e! incondicionado ración de la comida. El tiene de forma cuando e! EC antes de! EL Las no EC si EC El presentan de 1 1, 1 forma uno respecto al otro © [TES-Paraninfo
Condicionamiento clásico: rUrUUlf11f'I17:I'/\
71
'recia luminosa
no relacionada con la
del queda ilustrado ejemplarmente cuando el Hearsr y 1 se puso En uno de estos de 182 centímetros que tenía un comedero a medio camino extremos del había un disco circular o tecla de respuesta. La por la iluminación de la tecla de un extremo del iba la tecla del otro extremo carecía de relación con la comida. Es importante del la comida estaba disponible sólo durante 4 Por lo tanno alcanzaba el comedero en no comida en ensayo. medida que el condicionamiento las palomas empezaron comportarse de corrían extremo del curiosa. 1~::U1 pronto como la luz tecla y corrían al centro del pasillo para obtener la comida. Como el pasillo no al comedero antes de que terminara la las del era extraña porque resultaba de la comida. La conducta de npletamente innecesaria. 1.0s animales no tenían que la tecla para la cohaberse limitado a quedarse en e! medio de! pasillo y esperar a la comida. El heque se aproximaran a la tecla una muestra de la irresistible atracción de las señales de condicionadas clásicamente. Las no se aproximaban sistemáticamente la luz de la comida. del otro extremo de la cámara, que no estaba relacionada con la similares con codornices domésticas en Burns Domjan, 2000.) del sólo en situaciones en las que el estímulo condicionado tiepor tanto, ser . En un utilizaron corno difusas de las cámaras en las que las fHU~,.'U«d tímulo condicionado claves contextuales recibían comida periódicamente. En esta ocasión el aprendizaje de la asociación se manifestó en íorma de un incremento de actividad, más que como una respuesta de aproximación especinca Durlach En otro con ratas de comuna luz bien localizada un sonido como estímulos condicionados para la comida 1 Sólo la luz estimuló la conducta condicionada de anroximacion al comedero en El EC auditivo tuente de sonido. Estos muestran que para que no. estímulo condicionado tiene que ser de llna modalidad y tal importanre la relación entre la cantidad de tiempo que los pasan en el la duración cada del EC. Se obtienen mayores niveles de eXIPOSlC10I1es al contexto relación la duración del EC 4 se da más información sobre esta variable.
Figura 3.5 alarutilizada por Jenkins en lo:" de guimiento del signo con palomas. El estímulo condicionado era la iluminación de una tecla luminosa en un extremo de la cámara experimental. La comida administraba en el medio de la cámara. en
'-JCl;JLLUJ'\J
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72
Aprendizaje de aversión al sabor El acto de comer numerosas para e! de ciones. Rozin Zellner (l llevaron a cabo una revisión del de! condicionamient en e! desarrollo de alimenticias destacando que "el condicionamienr activo en las asociaciones entre los sabores de los miles de millone de comidas que cada día ... en las asociaciones entre comidas las de las comidas con de sus ,-0\]110'''"'-'-''-J'''-''
Intervalo Ee-EI
un poco antes de que el El aparezca, condicionamiento de huella el EC que da un intervalo de huella. Tradicionaimente ha considerado que el condicionamien de huella es menos efectivo que el condicionamiento de demora (Ellison, ] Kamin, 1 el bido al intervalo de huella y 1982; 1 Sin al el condicionamiento de se observa menos condicionamiento con el lla cuando se incrementa el intervalo entre el EC y el El Cool y v-ormczano, Estos consolidaron la idea de que el condicionamiento más efectivo cuando EC una buena señal de que el El pronto. El valor de señal del EC cedimiento de demora corta, en el que el El tiene poco de la del EC. 1 valor de señal del EC se reduce medida que incrementa el intervalo EC-EI. El EC tambié un mal predictor del El en los procedimientos simultáneo y de huella. En el condicionamient que el EC y, por tanto, no está señalado por el EC. En el COI simultáneo, el El aparece a la dicionamiento de huella. el EC seguido por el intervalo de huella, en de por e! EL Los resultados del condicionamiento hacia atrás resultan difíciles de interpretar en [unció del intervalo EC-El del valor de señal del EC. El condicionamiento hacia atrás produce sultados ambiguos. Algunos investigadores han observado condicionamiento excitatorio utili zando emparejamientos hacia atrás del EC y el El (por ejemplo, Haddad Albert, 1987 1989; Shurdef[ ] 981; Spetch, Wi1kie y Pinel, 1981). Otros informan de puestas condicionadas de inhibitorio como resultado de! condicionamiento hacia Rapapon y 1 YDomjan, 1971). Para complicar las Tait Saladin (1986) encontraron efectos de condicionamiento tanto excitatorio como inhibí torio como resultado de! mismo procedimiento de condicionamiento hacia atrás tam bién Brandon 1 El presupuesto de el valor de señal del EC determina ducirá condicionamiento claramente de la de los han obtenido en e! condicionamiento hacia atrás. La idea de que existe un único constructo nnrE'r.r" como el valor de señalo la fuerza asociativa que en función del intervalo ECEl también ha sido desafiada por resultados de recientes que han medidas de estudios han mostrado que los lldJUYlllf,"·}I'-.I'
A diferencia del condicionamiento
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la inhibición condicionada si
Condicionamiento
lJ'n)O~O]LmleIH(&S
Fundamentos
de condicionamiento inhibitorio
del condicionamiento excitarorio, que condicionada tiene un el El debe ocurrir la situación. muchas señales para de nuestra vida cotidiana. Señales como "cerrado", "fuera de servicio" o información útil e en lo que hacernos son de este tipo, pero indican la ausencia de que de otra forma Por si nos enconcon la no en una posible que nos sintamos frustrados ""',.
irracionales se desarrollan muchas veces por mecondicionamiento orden Por '-1'-'U~JlV, describe el caso de una que inicialmen. se desconoce cómo te tenía miedo a las multitudes. este multitudes habían la del elicitar miedo. Para evitar el miedo, la mujer iba al cine sólo en el momento del día en el que había poca gente. En una de tales el cine se llenó '-UI1LU'-1'-'UV
de vainilla )' canela asociados el uno con el otro. sucedería posteriormente adquiriésemos una aversión a la canela por medio de envenenamiento o malestar CT'1Crrl,'·n! Es posible que la aversión adquirida hacia la canela también nos llevara a rechazar alimentos con sabor a vainilla debido a la asociación previamente adquirida de la vainilla con la canela. es un ejemplo de preeondicionamiento sensorial. El procedimiento básico de precondicionamienro sensorial se muestra en la 4.5. En de precondicionamiento sensorial, los sujetos reciben en primer lugar emparepetidos de los estímulos biológicamente débiles o ECs. Los estímulos pueden ser dos visuales -un triángulo y un cuadrado, por ejemplo-o En la fase de entrenamiento no se observa ninguna respuesta condicionada. Ni el triángulo ni e! cuadrado elicitan respuesfa condicionada alguna. La conducta condicionada se adquiere en la fase de! experimento, en la que e! triángulo se empareja ahora con un estímulo incondicionado, como, por ejemplo, una descarga. Con una descarga como El, e! triángulo adquiere la capacidad de elicitar una respuesta de miedo condicionado. Una vez que e! triángulo elicita miedo condicionado, ocurre algo interesante: ahora también el cuadrado elicita esta respuesta como consecuencia de su asociación con el rriánPor tanto, e! cuadrado elicita miedo condicionado, no porque sido emparejado con '-AIJ'-1.1Ul'-lHV
''-I,CUlJ.l'-lHL'"
Procedimiento de precondicionamiento sensorial. En primer lugar, se emnarera con un EC¡ sin que ningún El presente. Después el EC 1 se empareja con el El y aQHDI(iIOHiADO'I·./IM{OMDI(IOMADO ? El tema de cómo asocian los estímulos condicionado incondicionado crítico. son que activan los promecanismos del de asociaciones -los procesos Esta cuestión ha sido cedimientos de condicionamiento y que producen el un intenso trabajo académico. La evolución de las teorías sobre el condicionamiento clásico continúa en nuestros ya que los esfuerzan por formular de los mecanismos del aprendizaje asociativo que puedan abarcar toda la diversidad de resultados obtenidos en la (Para revisiones recientes, véanse Pearce y Bouton, 2001; Hall, Mowrer y Klein, 2001; Wasserman y Miller, 1997.) © ¡TES-Paraninfo
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
El efecto de bloqueo
L. J. Kamin
La era moderna de las teorías del condicionamiento pavloviano comenzó hace aproximadamente 35 años con el descubrimiento de varios fenómenos provocadores que estimularon la aplicación de ideas sobre el de la información al análisis del condicionamiento clásico (por ejemplo, 1 1968b; Haberlandt y Price, 1 Uno de los fenómenos más destacados fue el efecto de bloqueo. Para hacerse una idea del efecto de bloqueo, la situación. Luisa va todos los Domingos por la tarde vrsrtar a su un de arroz que suele sentarle mal. Para evitar que su abuela come el y, por contermina por adquirir aversión al de arroz. Una de visitas coincide con un día de vacaciones para hacer la ocasión un poco más su abuela le sirve pastas de té junto con el pastel de arroz. También esta como las anteriores, Luisa come un poco de todo lo que su abuela le sirve y, como de costumbre, siente una molestia en el estornazo. ¿Aprenderá ahora Luisa una aversión las pasras de té? Probablemente no. Sabiendo que el pastel de arroz le sienta mal, más probable que atribuya el malesrar su causa conocida, el paste! de arroz, y que no adquiera aversión a las pastas de té. El efecto de bloqueo conlleva una secuencia de eventos similar. Primero se establece una asociación entre un estímulo condicionado (estímulo yel EL Una que e! está bien condicionado, se añade un segundo estímulo (estímulo B) al estímulo A se presentan los dos juntos en los ensayos de condicionamiento. El hallazgo básico que el condicionamiento previo de A o bloquea, el desarrollo de la respuesta condicionada al estímulo añadido B. El fenómeno del bloqueo estudió inicialmente utilizando la técnica de la condicionada con ratas 1968, 1969). Posteriormente, el fenómeno se ha demostrado en otras de condicionamiento con animales tanto humanos como no humanos (por ejemplo, Giftakis y Tait, 1998; Goddard, 1996; Khallad 1 Roepcke y Schepker, 1 Roberts y Pearce, 1999; Hall, 1 El procedimiento básico consta de tres dos estímulos condicionados, tales como un tono y una luz. En la Fase 1 la el grupo recibe repetidos de un estímulo (A) con EL Esta fase de entrenamiento continúa hasta que se desarrolla una respuesta condicionada intensa al estímulo A. En la Fase 2, se presenta el estímulo B junto con el estímulo A y se empareja con el EL Tras varios ensayos de este tipo, el estímulo B se presenta aislado en un ensayo de prueba para comprobar si también elicita la respuesta condicionada. Curiosamente, se da poca respuesta ante el estímulo B, aunque B ha emparejado repetidamente con eH~I durante la Fase 2.
Fase 1 Grupo experimental Grupo de control
Fase 2
A ------.-
+ B] ------.- El
AIEl
[A + B] ------.- El
Prueba
Figura 4.13 Esquema del procedimiento de bloqueo. En la Fase 1, e! estímulo A con el El para el grupo experimental, mientras que el grupo de control recibe
condiciona desemparejadas de yel El. En la Fase 2, ambos grupos reciben ensayos de condicionamiento en los que el estímulo B y se empareja con el EL Una prueba posque el estímulo A presenta la produce una respuesta conditerior con el estímulo B aislado muestra que el grupo cionada menor ante el estímulo B que el grupo de control.
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
'L PROBL,mA DIBUJO-PALABRA 'O LA 'OS,ñAOZA D' LA L'CTURA: unA fORmA D' BLOQU'O
a los niños una que la representa. estímulos. El niño ya ha llama el (por ejemplo, Por lo tanto, uno de los dos estímulos del compuesto conocido (e! dibujo), pero otro no (la Esto hace que e! compuesto dibujo-palabra se parezca al estímulo compuesto de los experimentos de bloqueo: un estímulo conocido se presenta junto un estímulo que el niño aún no conoce. La sobre el efecto de bloqueo que la dibujo dificultaSolman d
111
Enseñaron a los niños a leer palabras como cuchillo, limón, sello tiza. Algunas de estas las fiaron utilizando una variación de! diseño de presentaba primero e! dibujo del
mostraron un peor se habían enseñado mediante el '''~'-'-H''''''.dH'' de bloqueo. Por e! contrario, de los ocho alumnos mostraron un más de las que habían enseñado sin los dibujos correspondientes. (Los dos alumnos restantes aprendieron más rápido con un procedimiento modificado.) Estos resultados . lectura pueden en el aprendizaje de procesos similares al bloqueo. deberran utilizarse con dificultar e! aprencnzaie también Didden, Prinsen ~J(CJ,aULa0 que
J
ChU.n valor asociativo si presentan juntos en un ensayo de condicionamiento de haber sido Un esquema de tal experimento puede verse en la 4.14. entrenados por muestra un experimento de dos fases. En la Fase 1, los estímulos A y B Esta parejan con el mismo El (por ejemplo, una bolita de comida) pero en ensayos separados. continúa hasta que tanto como B han condicionado completamente estímulos el El de una bolita de comida, ernnreza la Fase 2. En la Fase 2, los estímulos A y B presentan sieste estímulo compuesto va seguido por el mismo El (una ,-",,,,,,,,,,,,";. La cuestión la sucede con las propiedades condicionadas de los estímulos B como resultado del entrenamiento de la Fase 2? Nótese que en la 2 continúa el mismo El que utilizó en Fase l. Dado que no cambios en el El, el sentido común que las propiedades condicionadas los estímulo A B también deberían mantenerse sin cambios durante la Fase 2. Contrariamente esta predicción, el modelo de Rescorla y que las propiedades condicionadas de cada uno de los estímulos individuales, A B, deberían reducirse durante la Fase 2.
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Condicionamiento
Mecanismos
Fase 1
Fase 2
A ---... El
[A + 13J ---... El B ---... El
Figura 4.14
Pérdida de valor asociativo a pesar de las continuada del EL Los tímulos A y B condicionan hasta a la asíntota en la 1, de modo que capaz de En la los estímulos A cada EC tan simultáneamente con el mismo El utilizado la Fase l. Esto ",,.,,,i •• rp
del El. Dado que e! El condicionadas de los estímulos Fase 2, las ción simultánea de los dos deja de producir l~n
al principio de la reducen hasta que la presenta-
Como resultado del entrenamiento en la Fase 1, tanto el estímulo A como e! estímulo B predicen un El de una bolita de comida = A; Cuando los estímulos A y B sentan simultáneamente por primera vez en la Fase 2, el modelo asume que las expectativas sadas en los estímulos individuales se suman, con el resultado de que comida como El + Esto constituye una expectauva P'vrcc'C""> siendo una única bolita. Así pues, existe una lo que ocurre Al principio de la Fase ('{\f-nr'en'llf'ntf"-n.pnt'e pequeño. Para la expectatrva rt,,·-,n·,ntpc deben reducir la expectatrva que los estímulo A que la suma de las basadas en y en B de una bolita de comida. La pérdida de valor asociativo de cada uno de los estímulos individuales A y B que con este procedimiento es bastante poco intuitiva pero se ha verificado experimentalmente Krerner, 1978; KhalIad Moore, 1996; Lattal 1998; Rescorla, 1999b). el modelo de Rescorla el desarrollo de la inhibición condicionada? por ejemplo, e! procedimiento estándar de inhibición condicionada la 10). Este procedimiento utiliza dos tipos de ensayos: por una parte, ensayos en los que presenta el El por otra, ensayos los que omite el El no En los presenta un estímulo condicionado excitatorio En los ensayos no presenta junto con el tírnulo condicionado inhibitorio La del modelo de Rescorla este sideren los reforzados los no reforzados. Para el El en los ensayos el EC+ debe adquirir excitatorias. El desarrollo de citación condicionada muestra en el izquierdo la 4.15. El condicionamiento excitatorio conlleva la adquisición de un valor asociativo y una que el ore! El en cada ensayo reforzado. ¿Qué sucede en los ensayos no reforzados? tanto el COII10 el EC-. Una que el EC+ ha adquirido cierto de excitación condicionada (debido a su en los ensayos el organismo que presente el El siempre que aparezca el EC+, incluyendo los ensayos no reforzados. Sin el El no ocurre en los ensayos no reforza-
Inhibición condicionada.
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
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dos. Por lo tanto, trata de un caso de similar al ejemplo de la Figura 4.14. Para poder predecir con exactitud la ausencia de! El en los ensayos no reforzados, los valores asociativos de! EC+ y del EC- tienen que sumar cero (valor que representa la ausencia puede esto? Como e! EC+ tiene un valor asociativo positivo, la única de! forma de una de! El de valor cero en los ensayos no reforzados es hacer que el valor asociativo del EC- sea Por tanto, e! modelo la inhibición condicionada asumiendo que e! EC- adquiere un valor asociativo e! panel de la de la 4.1
Extinción de la excitación y de la inhibición. En un e! Capítulo 9 lo condicionado presenta repetidamente sin el EL ción sobre la Considérense las predicciones de! modelo para la rinción, ilustradas en el panel derecho de la Figura 4.15. Si un EC ha adquirido propiedades excitatorias en la Figura 4.] habrá un de del El la primera que el EC presente sin el El en la fase de extinción. Al continuar con los ensayos del EC solo, la expectativa elicitada por e! EC se va acercando a la línea que representa la ausencia de! El por medio de una reducción gradual de! valor asociativo de! EC+ hasta a cero. El modelo de Rescorla y predice una situación similar para la extinción de la inhibición condicionada. Al principio de la extinción, e! EC- tiene un valor asociativo negativo. de! El; el organismo predice un El Esto puede considerarse una predicción excesivamente con un valor menor del valor cero con e! que de hecho aparece el EL Para ajustar las expectatila ausencia del El, el valor asociativo del ECperdiendo gradualmente y el EC- termina con una fuerza asociativa igual a cero.
[EC+ ]---JIoo- El Inhibición [E(:+, EC-I---Jloo- no El condicionada
Extinción
[EC+]---JIoo- no El [EC-]---JIoo- no El
----EC+
--- -
............ "If>u'~n Lee Thorndike interesó por el de William entonces en Harvard. El mismo Thorndike en Harvard como estudiante de en 1895, donde comenzó su sobre la conducta instruutilizando en un principio pollos. No teniendo un de laboratorio en Harvard, estableció su proyecto en el sótano de William Pronto se le ofreció una beca en la Universidad de donde situó su laboratorio en ático del Cattell.
en Columbia en 1898, con un trabajo titulado animal: un análisis expenrnental de los procesos asociativos en animales". La tesis incluía los famosos de las Tras una breve estancia en la Thorndike volvió a donde sor de educacional durante años en el Teachers Entre otras cosas, intentó a los niños los del por ensayo error que había con animales. También se interesó en los tests y se convirtió en un líder en área recién creada. En el momento de retirarse, había escrito 507 trabajos de los cuales alrededor de 50 eran libros (Cumming, Varios años antes de su muerte, Thorndike volvió a Harvard como WiUiam James Lecturer -un gran honor considerando los de sus intereses en psicorozta.
por el psicólogo norteamericano W. S. Small (1899, 1900). Small estaba interesado en estudiar las ratas decidió utilizar un laberimo de leer un artículo en ocieniitu: can que describía el sistema de ratas canguro construían en su hábitat natural. Estimó que ellaberimo de las ratas los pequeños tortuosos". La 5.3 muestra dos laberintos frecuentemente utilizados en la contemporánea. El corredor o laberinto de pasadizo recto contiene una de salida en un extremo una de meta en el otro. La rata se sitúa en la de salida al comienzo de cada ensade salida de la sección principal del yo. Entonces se levanta la barrera movible que separa la corredor. Se permite la rata caminar a lo largo del corredor hasta que alcanza la de meta, que normalmente contiene un reforzador, como comida o agua. Otro laberinto muy utilizado el laberinto en T, mostrado a la derecha de la 5.3. El lade salida y dos pasadizos colocados en forma de T. Se sitúa una berinto en T consiste en una de meta al final de cada brazo de la T. Debido a que tiene dos de meta, el laberinto en T está bien diseñado para estudiar la conducta de elección. Por una de meta puede cebarse con comida normal y la otra con comida edulcorada artificialmente. Viendo brazo la rata en una serie de ensayos, el puede medir por una comida sobre la otra. La conducta en el laberinto cuantificarse midiendo la velocidad de la carrera -esto con el animal desde la de salida hasta la de meta-o La velocidad de la carrera normalmente aumenta con ensayos de entrenamiento Otra medida común de la conducta en los corredores la latencia -el que tarda el animal en abandonar la de salida y empezar a desplazarse por el las latencias hacen más cortas medida que progresa el entrenamiento. f-'á0á\.HLAJ.'
Procedimientos de operante libre En un corredor o un laberinto en T, de alcanzar la de meta, el animal es retirado de salida para el próximo endel aparato durante un momento antes de ser devuelto a la por tanto, tiene limitadas oportunidades para responder, esas oportunidades sayo. El
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Condicionamiento tnstrumentat. tunaamentos
Barrera abatible
Figura 5.3 Visión desde arriba de un corredor recto y de un laberinro en T M es la de meta.
~F-,~
( l(M(N lOS .·~UNOAMlH 1AllSO( 1 ( OHDI·CIO·HAMI(H 10 lHSTRUM (N lA1 Como muestra en los capítulos siguientes, el análisis del condicionamiento instrumental innumerosos factores variables, No obstante, la esencia de la conducta instrumental que controlada por sus consecuencias. El condicionamiento instrumental consta de tres eleclaves: una respuesta, una consecuencia y una o contmzencia, entre la respuesta la consecuencia. En lo que de este capítulo, describe cómo cada uno de estos elementos influye en el curso del condicionamiento instrumental.
La respuesta instrumental El resultado de los procedimientos de condicionamiento instrumental depende en parte de la naruraleza de 12 respuesta que esté condicionando. respuestas son más fácilmente modificables que otras. En el Capítulo 10 se describirá cómo la naturaleza de la respuesta inen el resultado de los procedimientos de reforzamiento y de La sección siguiente describe cómo la naturaleza de la respuesta determina los resultados de los procedimientos de reforzamiento positivo. Variabilidad conductual versus estereotipia. Thorndike describió la conducta instrumental como incluyendo el "sellado" de una asociación E-R. Skinner escribió acerca de la conducta como reforzada o fortalecida. Ambos pioneros enfatizaron que el reforzamiento incrementa la probabilidad de que la respuesta instrumental en el futuro. Este énfasis alentó la creencia de que los procedimientos de condicionamiento instrumental producían repeticiones de la misma respuesta -que producían uniformidad o estereotipia en la conducta-o Se desarrollan respuestas estereotipadas crecientes si esto se permite o requiere por el procedimiento de condicionamiento instrumental (por ejemplo, Pisacreta, 1982; Schwartz, 1980, 1985, 1988). Sin _ ~.,...,.'"' esto no significa que el condicionamiento instrumental no pueda también verse involucrado en la producción de respuestas creativas o variables. Estamos acostumbrados pensar que la respuesta requerida para el retorzamienro ha de una aceren como un movimiento de la de un individuo, el torso o una mano. No obstante, los criterios para el reforzamiento pueden también definirse en términos de dimensiones de la conducta más abstractas, como su variabilidad. Por ejemplo, los organismos pueden aprender a obtener reforzamiento en una situación donde se requiere hacer nuevo, distinto de lo que hicieron en los cuatro o cinco ensayos La variabilidad de la respuesta puede ser la base para el reforzamiento instrumental. En un estudio sobre el condicionamiento instrumental de la variabilidad de respuesta y 1 las tenían que dos teclas de respuesta ocho para obtener comida. Los ocho podían distribuirse de cualquier forma entre las dos teclas. Todos los podían estar en la tecla izquierda o en la derecha, o las palomas podían alternar entre las teclas de varias maneras picotazos en la izquierda, seguidos por uno en la uno en la izquierda, tres en la derecha, uno en la izquierda, por ejemplo). Sin empara obtener comida en un ensayo dado, la secuencia de te© ITES-Paraninfo
138 nía que diferente del de que el llevó cabo en los 50 ensayos precedentes. Por tanto, las tenían que generar nuevas pautas de y no cualquier secuencia en 50 ensayos. En una condición de se proporcionó la misma frecuencia de comida por cada ocho picotazos distribuidos entre las dos pero ahora la secuencia de los izquierda-derecha no importaba. Las mas no tenían que generar nuevas secuencias de respuesta en la condición de control. presenta una muestra de los resultados del en la en de secuencias de respuesta realizadas durante cada sesión que fueron diferentes de cualquier otra. Los resultados para los primeros y los últimos cinco días en cada procedimiento se presentan por Aproximadamente el 50 cló de las secuencias de respuesta realizadas fueron diferentes de las otras durante las cinco primeras sesiones de cada procedimiento. Cuando el procedimiento de condicionamiento instrumental requirió variabilidad de respuesta, la bilidad en la respuesta incrementó hasta aproximadamente el 75 C%. contraste, en la condición de cuando las fueron reforzadas sin importar secuencia de picotazos uteroa-uerecna, la variabilidad en las secuencias realizadas hasta menos del 20 Cló. Este estudio ilustra dos hechos interesantes acerca del condicionamiento instrumental. En primer lugar, que la variabilidad de la respuesta puede mantenerse e incrementarse por retorzamiento. Por tanto, la variabilidad de la respuesta puede establecerse como una operante también Machado, 1989, 1992; 1990; Morris, 1987; 1991, nfr',üw",,,,
A. Neuringer
5 primeras
90
_
5 últimas
80
Variabilidad
Control
Figura 5.8 de secuencias de respuesta nuevas de realizadas cuando se requería variabilidad de las secuencias de respuesta para el reforzamiento con comida (izquierda) y cuando el reforzamiento con comida proporcionaba independientemente de la secuencia de respuesta realizada (derecha). Los datos se presentan por para las primeras las últimas cinco sesiones de cada procedimiento. (Adaptado de as an S. Y A. 1985, [ournal Animal Behauior Prorant" , cesses, 11,429-452. Copyright © 1985 American Psychological Association.)
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Condicionamiento l nsirumentat: tunaamentos
Los procedimientos de reforzamiento se han convertido en comunes en los contextos educativos como forma de animar a los estudiantes a leer y realizar sus tareas. No obstanhan mostrado por que el reforzarealmente minar interés intrínseco la disposicrón de un niño para realizar una tarea cuando el procedimiento de retorzarniento se retira (por ejemplo, Greene y Nisbett, Se han mostrado preocupaC:1011es semejantes posibles efectos del reforzamiento en la creatividad o la originalidad. La extensa invessobre estas cuestiones ha producido resultados
139
inconsistentes. Sin un metaanálisis de casi 100 tudios indicó que poca evidencia para apoyar el argumento de que el reforzamiento elimina la motivación intrínseca o la La única circunstancia en la que el reforzamiento consistenrernente la era si la recompensa se entregaba independientemente de la conducta. La investigación con niños también demostró que el reforzamiento hace que los niños respondan con menor originalidad sólo en circunstancias Ltsenoera y Cameron, El reforzaincrementar o disminuir la originalidad, pencuenoo del de reforzamiento. Si requieren respuestas muy para obtener reforzamiento, la originalidad aumenta, a condición de que el reforzador no resulte tan saliente como para distraer al.sujeto de la tarea. (Para una descripción de cómo estas contingencias y otras constricciones de la tarea promueven la creatividad en niños con talento y artistas, véase 2001.)
1992, 1993; Neuringer, Deiss y Olson, 2000). Los resultados también muestran que en ausencia de reforzarniento de la variabilidad, la respuesta a ser más estereotipada con un condicionamiento instrumental continuado. Las palomas de la condición de control drsrrunuveron el rango de secuencias diferentes de respuesta que realizaban a medida que el entrenamiento Por tanto, el resultado típico del reforzamiento instrumental una disminución en la variabilidad de la respuesta. otras condiciones que disminuyen la variabilidad de la respuesta, Cherot, Jones y 1996.) Relevancia o pertinencia en el condicionamiento instrumental. Corno se mostró en la sección precedente, el condicionamiento instrumental puede actuar sobre componentes manifiestos de la respuesta o sobre dimensiones abstractas de la conducta (como la variabilidad). ¿Hasta punto extienden estos principios? límites en los tipos de nuevas unidades conducruales o dimensiones de la respuesta que pueden ser modificados por condicionamiento instrumental? Evidencias recientes indican que importantes limitaciones. En el Capítulo 4 se describió cómo el condicionamiento clásico se daba diferentes tasas dependiendo de la combinación del EC y el El que se utilice. Las ratas aprenden realmente a asociar sabores con enfermedad, por ejemplo, mientras que las asociaciones entre los sabores y una no son tan fáciles de aprender. Para que el condicionamiento ocurra rápidamente, el EC tiene que al El, o ser "relevante" para el El. En el condicionamiento instrumental tienen relaciones de o relevancia. Thorndike fue el primero en observar diferencias en la facilidad de condicionamiento de varespuestas. En muchos de los de el gato tenía que maniun picaporte o un anillo para escapar de la Thorndike tam bién intentó condicionar el rascado y el bostezo como respuestas instrumentales. Los gatos podían aprender realizar estas respuestas, pero, curiosamente, la forma de las respuestas cambió a medida que el entrenamiento Al principio, el gato se rascaba vigorosamente para salir de la caja. En ensayos sólo realizaba movimientos "frustrados" de rascado. Podía poner la pata en su
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Condicionamiento instrumental: tunaamentos
cuerpo pero no realizar una verdadera respuesta de rascado. Se obtuvieron resultados con los intentos de condicionar el bostezo. A medida que progresaba el entrenamiento, el anirnal abriría la boca para ser liberado de la pero no daba un bostezo en sentido estricto. Thorndike propuso el concepto de pertinencia para explicar los fallos en el entrenamiento del rascado el bostezo. De acuerdo con este concepto, ciertas respuestas de íorrna natural con el reforzador debido a la historia evolutiva del animal. Manipular un caporte y un anillo son respuestas que están relacionadas de forma natural con escapar del confinamiento. Por contra, rascar y bostezar no normalmente los animales escapar del confinamiento en consecuencia, no corresponden" con escapar de una problema. Presumiblemente, ésta la razón por la que el rascado el bostezo no r-v.c r-c r o r-sc r-s como respuestas instrumentales en sentido estricto cuando refuerzan con la salida de la El concepto de pertinencia en el condicionamiento instrumental está bien ilustrado en un estudio más reciente con un pez el de tres (G'asterosteus Durante el de los macho establecen territorios desde los cuales cortejan a la salen cazar y luchan con otros machos. Sevenster utilizó la presentación de otro macho o de una hembra como reforzador en el condicionamiento instrumental de los machos espinosos. Se requirió que un grupo de peces mordiese una vara para obtener acceso al reforzador. Morder un componente de la conducta que sucede cuando un macho residente encuentra un macho intruso. Cuando el reforzador era otro macho, la conducta de morder incrementó; acceder a otro macho fue un reforzador efectivo para la puesta morder. Por el contrario, morder no incrementó cuando fue reforzado con la oportunidad de Sin la oportunidad de fue un reforzador efectivo para otras respuestas, como nadar a través de un aro. Existe una relación de pertinencia evidente entre morder y la presentación consecuente de otro macho, pero morder no tiene relación con la presentación de una hembra, lo que típicamente elieita en lugar de También Breland Breland (1961) observaron varias limitaciones en el condicionamiento instrumental al intentar condicionar respuestas instrumentales con retorzarniento de comida en varias Su meta era entrenar los animales para realizar cadenas de respuesta entretenidas como para ser exhibidos como entretenimiento en parques zoos. Durante el desarrollo de este trabajo, observaron cambios notables de la conducta que no eran consecuentes con los procedimientos de reforzamiento que estaban empleando. Por ejemplo, describieron un que fue reforzado por coger una moneda y depositarla en una hucha.
M. Breland- Bailey
,"."p'-,L>."""M por reforzarlo por una sola moneda. Entonces introdujo el contenedor de metal, con la condición de que caer la moneda dentro. encontramos la dificultad: que tenía problemas para soltar la moneda. La frotaba rro del contenedor, la y la firmemente durante varios ,'~,~«'''«u". sm la soltaba recibía su reíorzarniento de comida. Entonces la conunaencra nosotros que monedas las en el contenedor. Ahora el mapache tenía realmente problemas (y nosotros también). No sólo no podía soltar las monedas, sino que incluso minutos, frotando una contra la otra (de la forma más y las introducía dentro del contenedor. Llevaba cabo su conducta hastal punto que la que teníamos en mente -una exhibición de un mapache introduciendo dinero una hucha de cerditono factible. La conducde frotar más medida que avanzaba el de no (82). reforzada
Tornado "The Misbehavior of de K. Breland y M. Breland, 1961. En American rsvcnotootst. 16, 682. Los Breland tuvieron dificultades con otras Los cerdos, por ejemplo, tampoco podían aprender introducir monedas en una hucha en forma de cerdito. Tras el en-
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Condicionamiento znstrumentat:
T710/1I'/ /71V1/1//1/11"."("
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Los son diestros para realizar cosas, como abrir un paquete, pero difícil condicionarlos para introducir monedas en una hucha a cambio de un reforzamiento con comida.
rrenarniento inicial, empezaron a hozar las monedas por el suelo. Los Breland llamaron deriva instintiva al desarrollo de respuestas como la de hozar en los cerdos y frotar monedas en los JHn n'-"""'HYlP'n'--p una consecuencia peor. El contraste negativo refiere a una resdisminuida por una recompensa desfavorable debido una antertor con una consecuencia En este caso, la recompensa desfavorable les parece mala a los individuos que han una recompensa mejor. En el estudio de presentaron dos condiciones de recompensa en diferentes fadel y sólo tuvo un cambio en la de la recompensa para los grupos cambio. Debido esto, los resultados denominan contraste sucesivo o negativo. Los efectos de contraste también se dan si las condiciones de recompensa se modifican una otra vez, con una clave diferente señalando cada condición de recompensa (por ejemplo, Mdville, 1993; Williams, 1983, 1990, 1 1997b). Estos efectos son de contraste conductual simultáneo. Los diferentes efectos de contraste están mediados por diferentes mecanismos Fla1996; 1 Sin embargo, todos los efectos de contraste ilustran que la efectividad de un reforzador en una situación determinada en parte por del orga][Jl~;IIIO con reforzadores en otras situaciones. Por razones que no están totalmente el contraste negativo se ha obtenido de forma más clara que el contraste El contraste ncha atribuido tradicionalmente a los efectos aversivos o frustrantes que supone la obtención de una recompensa inesperadamente 1 Estudios con ansrolincas, sin que los efectos emocionales de un cambio peor en el valor de la recompensa no se dan inmediatamente Lind, 1(90). Lo que se suele penque un cambio peor en la magnitud de la recompensa una de cambios cognitivos conducruales 1 El encuentro inicial con la recompensa te y de búsqueda que podrían conducir al encuentro de una mejor fuente de comida (Flaherry, Greenwood, Martin y 1998; Pecoraro, Timberlake 1(99). El desencanto emocional establece cuando las respuestas de búsqueda no tienen éxito el sujeto tiene que conformarse con la recompensa Esto entonpor una acomodación a la continua disponibilidad de sólo una recompensa peouena.
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e.E
relación respuesta-reforzador ha dicho, la conducta instrumental controlada por consecuencias. casos, una fuerte relación entre lo que una persona hace la consecuencia que Sí echan 75 céntimos en una máquina de conseguirá una lata de refresco. Mientras la máquina funcione, conseguirá una lata de refresco cada vez que se introduzcan los céntimos necesarios. En otros casos, no relación entre la conducta la consecuencia. llevar una camiseta un examen una buena nota, pero nota no taría relacionada con haber llevado la camiseta relación entre la conducta sus consecuencias también Por pueden tener que hacer varias llamadas telefónicas antes de encontrar a que esté dispuesto a ayudarte con un problema. Los seres humanos otros animales realizan un continuo Hujo de respuestas tan todo tipo de eventos ambientales. Siempre se está haciendo algo, incluso si sólo está seny las cosas están continuamente ocurriendo alrededor. Un organismo debe su conducta para enfrentarse con varios retos, debe hacerlo de manera que lleve a cabo el mejor © ITES-Paraninfo
146
Condicionamiento rnsrru mrru.at- ru.n a.a mrnrns
de su inútil para hacer que el sol mañana, porque ocurrirá de rnodo. Tiene más sentido dedicar la a preparar el o rrapara un que no están sin esfuerzo-o Para ser eficiente, tiene que saber cuando para obtener un reforzador cuándo reforzador que sea de acción. La conducta instrumental eficiente sensibilidad la relación respuesta-rerorzador, Existen dos de relaciones entre una respuesta un reforzador. Una la relación tanque se refiere al tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Un tipo de relación temporal es la contigüidad temporal, la cual refiere la del reforzador inmediatamente de la respuesta. El de relación entre una el reforzador la relación causal o la contingencia respuesta-reforzador. La respuesta-reforzador refiere al hecho de que la respuesta instrumental necesaria y suficiente para la ocurrencia del reforzador. Los factores y causales son ral fuerte no una relación causal viceversa. Por no fuerte entre presentar una solicitud de admisión la universidad ser seguro que no se será Sin la relación temporal entre solicitar y admitido es débil. Se puede no recibir respuesta la solicitud de admisión durante varias manas (o de haberla presentado.
Efectos de la contigüidad temporaL Tanto la sabiduría popular como la evidencia nos dice que el reforzarniento inmediato es preferible al demorado y 20(1). desde el trabajo de Grice los psicólogos del aprendizaje han resaltado que el condicionamiento instrumental requiere proporcionar el reforzador inmediatamente desinstrude la ocurrencia de la respuesta instrumental. Grice informó de que el mental deteriorarse con demoras tan cortas como 0,5 La más reciente indica que el condicionamiento instrumental posible con demoras de hasta 30 u"-~:'UiiU''') (Crirchtield y 1993; Lattal y 1990; Lattal ] Sutphin, Poling, 1998; Williams Lattal, 1 El hecho recurrente que el aprendizaje instrumental altera demorando el reforzador tras la ocurrencia de la respuesta instrumental. se muesLos efectos del retorzamienro demorado en el de apretar una tran en la 5. I 1 (Dickinson, Watt y Griffiths, Cada que una rata presiono una bolita de comida tras una demora fija. Para algunos para otros, la demora era considerable En estula de nuevo el intervalo de demora, la nueva puesta otra bolita de comida tras la demora otros estudios, para reiniciar el intervalo de En la puestas "extra" están muestran en función de la demora media de reforzamiento pV'nprtnnp'nt':,_ tasas de respuesta da por cada grupo. Los resultados indican que la respuesta decae bastante con merernentos en la demora del retorzamienro. No se evidenció ningún anrendizaie con una demora de 64 de reforzamiento en este PVt"'lP"',rn,pn condicionamiento instrumental tan sensible a la demora del reforzamiento? varios factores que pueden contribuir. Uno resiste al hecho de que una demora difícil respuesta merece la oportunidad de que el reforzador se enrregue. Como apuntó con anterioridad, la conducta consiste en un flujo continuo de actividades. Cuando el reforzamiento demorado tras realización de una RI. el no para de hacer Tras la realización de RI, el realizar R2. cesivamente. Si el reforzador se establece en RI pero no se entrega hasta tiempo U"-"f..'LI"-'" el reforzador ocurrir inmediatamente de otra respuesta, por \...1~,lUp"J, Para asociar RI con el tiene que poder distinguir de de otras respuestas que realiza durante el intervalo de demora. " - i i L H.. !",UL..'U
,,-,"ULIet.L'
(OMI HTARlOS JI HAll S El estudio de los procesos de memoria es de vital importancia para la de la nición animal. 1,0s procesos de memoria abarcan la codificación de la el Los que surjan en cualquiera de L1.SeS o en la retención, la interacción pueden dar un fallo en la memoria, u olvido. En los últimos 30 han para estudiar los procesos de memoria en los animales, desarrollado varias técnicas Estas técnicas nos han revelado mucho sobre los procesos de codificación repaso de la inforcommación, y sobre los procesos de recuperación. Esta información nos ha permitido, su prender mejor los fallos de la memoria que tienen en los de interferencia y en la amnesia retrozrana.
1
Compare y contraste la memoria de trabajo y la memoria de referencia.
2.
Describa el procedimiento de igualación demorada la muestra las estrategras vas que pueden utilizarse para responder adecuadamente a este procedimiento. entre de distinguirse Describa el procedimiento del laberinto radial los mecanismos que explicar la actuación efectiva en esta situación.
pue·
han propuesto par,
4.
Describa cómo pueden diferenciarse experimentalmente la codificación retrospectiva; prospectiva.
5.
Describa las laboratorio.
6.
adquisición
relativas a la demostración de olvido dirigido con animales di de la amnesia en términos de consolidación de la me la evidencia que puede urilizarse para apoyar una I
de información en un experimento de aprendizaje o memoria.
amnesia Pérdida de memoria debida
una contusión o a otros daños. (Véase también amnesia retro-
amnesia retrógrada Gradiente de pérdida de los recuerdos temporalmente anteriores a un traumatismo alteración La amnesia es mayor para los eventos que tuvieron lugar con proximida al traumatismo. claves de recuperación Estímulos relacionados con una experiencia que facilitan la activación de otra información relacionada con dicha experiencia.
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LO(Tm~CZúm
{'O~(WIGiLC1'On
fallo
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animal I:
Y1' /J
351
la memorta.
del estímulo Forma
la recuperación
hn:)OtesliS del desvanecimiento de la huella cambios en el
presentan estímulos
interferencia proactiva Alteración de recordar. interferencia retroactiva Alteración de la memoria recordado. intervalo de retención mona información.
nr()V()(",lrlo,
entre
al
por la exposicion
adquisición de
información
me-
memoria Término utilizado para caracterizar rusrno determinada por aspecto la utilización eficaz de
memoria de referencia Retención la información recién 'Hln"llrliI1',1 memoria de trabajo Retención cono damente en la tarea en curso pero que no memoria de reterencta.
memoria procedimental Memoria que media que automáticamente, sin control consciente miento de relaciones invariables en el ambiente. como la EC-EI (condicionamienro (condicionamiento instrumental), memoria prospectiva
,'cr"'r'l,,n
memoria retrospectrva olvido dirigido Olvido comprobará la .n,'n"..,,··," mular de memoria.
nn'VFlrnf'n,ie
(o una
lL.""l,1L,,'''-;L1 y transterencra de valor
La memoria de
que almacenan comida
Técnicas El concepto de Características
Modelos de medición
Evidencia de aprendizaje de
n,,(.,/'I'''>.'( ".-,lln"I",
del capítulo,
volverá a un tipo de
un conjunto de habilidades ciertas especies no humanas.
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I..-v::c.l1J! 1..-1\] 1
L
Coenicton animal JI: Temas estreciates
353
No todos los aspectos de la conducta que estudian en el un mismo meni tampoco están todos involucrados en la solución de problemas cono de amenazas para la Sin todos ellos ~Ul.L~lHl," de la animal la actualidad y han un debe en parte a que hasta hace poco se pracrrcamente exclusivos del humano. tlH'eslclg;aclon ha dado a una controversia considerable. El debate ha centrado en si deben para las diversas conductas observadas. Los que oponen a las han nnrnF'nt']{1n que estos fenómenos pueden mediante los principios tradicionales del aprenLos partidarios de por el contrario, han que los mecanismos más sencillas para fenómenos que son adicionales. El en esta área ha conproductivos la hora de estimular firmado sobradamente esta última justificación. De no ser por la cognmva, gran parte de la capítulo nunca habría realizado y muchos fenómenos no habrían descubierto. Pero, tal como la sobre la inferencia transitiva nos ha mostrado, no todos los ejemplos de conducta "inteligente" requieren procesos cognitivos complejos.
'"I=(R("(IA TRA"SITIVA y TRA" S1= ( R( " ( I A D( VA LO R La inferencia transitiva se refiere al proceso mediante el cual infiere que un conjunto de estímulos está organizado en un orden secuencial basándose en la simultánea a sólo dos estímulos cada vez. Considérese, por ejemplo, el siguiente Nuestra tarea ordenar cinco cartas , pero las nos presentan sólo por cinco cartas llaman A, E. En los ensayos de entrenamiento nos permite observar cada una de cartas. de entrenamiento son A-B, B-C, C-D D-E. El estímulo concreto que presenta a la derecha o a la izquierda cambia aleatoriamente lo de los ensayos para evitar que utilicemos el como En cada ensayo, debemos la letra más cercana al inicio del alfabeto. Por tamo, al entre A y B, nos dicen que A es mejor que B pero al entre B y C, nos yen dicen que B es mejor que C (B+C-). En una elección entre C D, C es mejor que D una elección entre D y E, D que E ¿Podríamos imaginar el orden de las cinco carpartir de estos qué podría utilizarse para demostrar La prueba crítica tras el entrenamiento consiste en determinar cómo responderían los par"\-l'>"'''P)
,-,llUIIDJ'''Y,
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375
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mtentos en el entrenamrento
con chirnlos esfuerzos por enseñar e! los animales que pueden tener muchas características común con los humanos. el los no hablar aunque les mismo de que tienen los niños cuando hablar. Nadezhda Kohts. de! entre 19 1916 sin obMuseo Darwiniano de Moscú, crió a un chimpancé en su propia servar ninguna imitación de la voz humana ni ninguna pronunciación de ninguna palabra rusa 1 Una más detallada de la vicia con un enexperiencias de Louise la hablar como una su El animal llamapesar de los y taza.
de en r-h,n',rVlnr'(', conocer su significado. decidió evaluar esta de comprensión con diferentes pruebas sistemáticas. En una de ellas (Savage-Rumbaugh, McDonald, SevHopkins y Rubert, 1986), presentaron en inglés a través de un sintetizador del habla para asegurar que Kanzi no estaba respondiendo a la entonación del habla humana. Tras pidió Kanzi que seleccionara el para de entre una ción de tres la 12. El no ver las alternativas por tanto tampoco podía indicar involuntariamente cuál era la respuesta correcta. El
,"UUUfJHU,,"-'-,
12.12 El chimbonobo Kanzi cipando en una del palabras se le presentaban por medio de auriculares y él tenía que responder presionando lexigramas en un panel.
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380
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3 Este capítulo pretende familiarizarle con la terminología, los conceptos y las teorías del condicionamiento clásico. ampliando parte del material presentado en el Capítulo 2, incluidos el trazado de gráficos la interpretación de datos, así como el uso de la terminología de los experimentos. En la Sección 3.1, abordaremos parte de los términos del condicionamiento clásico además, aprenderemos a utilizar la razón de de esta sección, encontrará ejercicios que se concentran en los procedimientos del condicionamiento excitatorio (Sección 3.2). La Sección 3.3 concentra en el condicionamiento inhibitorio en la notación y los procedimientos que están implicados en el diseño de experimentos en condicionamiento clásico. Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de: • • • • •
aplicar la terminología del condicionamiento clásico; calcular e interpretar las razones de supresión; comparar y contrastar los diferentes procedimientos de condicionamiento excitatorio; describir la eficacia relativa de los diferentes procedimientos excitatorios; familiarizarse con la notación y los procedimientos para trazar diagramas del condicionamiento clásico; • aplicar distintos métodos para estudiar la inhibición condicionada.
3.1.
Terminologia y el paradigma de condicionamiento clásico
Con frecuencia, el dominio de la terminología supone todo un reto para los alumnos que tán estudiando los fenómenos del condicionamiento clásico. Así, existe confusión sobre lo que está condicionado y no condicionado, o sobre lo que es un estímulo y lo que constituye una respuesta. La mejor forma de afrontar este reto es practicar. Antes de comenzar con los incluyen a continuación. cios, le recomiendo que repase algunos de los términos clave que También puede consultar e1libro de texto para obtener las definiciones de estos términos.
Estímulo incondicional o incondicionado (El): estímulo que elicita una respuesta particular sin necesidad de entrenamiento previo. Respuesta incondicional o incondicionada (RI): respuesta que provoca un estímulo sin necesidad de entrenamiento Estímulo condicional o condicionado (EC): estímulo que inicialmente no provoca una respuesta particular, pero que adquiere la capacidad de hacerlo como resultado del desarrollo de una asociación con un estímulo incondicionado. Respuesta condicional o condicionada (Re): respuesta que se realiza ante el estímulo condicionado como resultado del condicionamiento clásico. © ITES-Paraninfo
El libro de texto describe de los antecedentes históricos del condicionamiento clásico, incluido el conocido estudio de Ivan Pavlov con los reflejos salivares condicionados en los perros. El reflejo salivar (la RI) se produce naturalmente como respuesta las claves de la comida, tales como el gusto el olfato. No aprendernos a salivar en respuesta a la lo hacemos sin condicionamiento (como ocurre en el caso de los perros). No obstante, si un estímulo, como puede ser un tono (un se presenta en combinación con comida el tono puede elicitar también la salivación RC). La respuesta condicional de en que describe en el Capítulo 3 del libro de texto (págs. 66 a 70) implica el mislos de los términos clave del condicionamiento clásimo tipo de aprendizaje. Para repasar co, analicemos este ejemplo con un poco más detalle a partir de la representacion que incluye a continuación.
Representación esquemática de la respuesta condicionada de parpadeo
EC I I
!
t RC
APLICACIÓN DE SNIFFY cómo condicionada manual
3.1.1.
el
Aplicación de términos y conceptos
Ahora practicaremos con la aplicación de términos y conceptos que hemos repasado antes. A continuación incluiremos algunos ejemplos de condicionamiento clásico. Piense en lo que ocurre en provistos a tal fin. cada uno de ellos e identifique el El, el EC, la RI y la RC en los
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1.
Una madre llanto de su bebé colocando éste su estimular la salida de leche. Una que esto ha ocurrido varias veces, el sonido del llanto del bebé estimulará el reflejo de lactancia.
EI 2.
_
EC
,
RC
_
_
EC
_
RC
_
RI
,
EC
,
RC
_
Un motorista tiene un terrible accidente que le causa un terrible dolor mientras realizaba una con una moto. A partir de entonces, las motocicletas provocan miedo.
,
RI
,
EC
RC
_
_
Un ciclista fue atacado por un perro mientras viajaba por la "carretera n.? 5". En los por carretera, la frecuencia cardíaca y el estado de ansiedad del ciclista aumentan notablemente.
EI
3.1.2.
RI
,
EI 5.
,
Una canción provocando excitación o nerviosismo en una persona que dicha canción cuando besaba por primera con la persona por la que sentía fuertemente atraída.
EI
4.
RI
Un niño tiene la costumbre de tener su osito de peluche junto a él cuando sus le arropan por la noche. Cuando sus padres van, la compañía de su osito le reconforta.
EI 3.
,
,
Rl
,
EC
_
RC
_
Supresión condicionada y razones de supresión
razones de supresión se utilizan con frecuencia como indicadores del miedo o la ansiedad condicionados (consulte la página 64 del libro de Lo que se suprime la continuación una conducta normal, como puede ser comer o beber. Piense en los momentos en los que se siente extremadamente estresado. En esos momentos, puede que ni beba ni coma. De hecho, podernos utilizar esta disminución como un índice de su nivel de estrés. La razón de supresión se calcula con la siguiente fórmula: Razón de supresión
vesnuesras durante el EC :=
i'~"I-""'~""CL0 durante el EC
+
Respuestas durante el pre-EC
En donde «Respuestas durante el EC» es la medida de la respuesta condicionada durante el ensayo de prueba (por ejemplo, la cantidad de que se pasa en movimiento) «Respuestas durante el pre-EC» una medida de la respuesta condicionada antes de que presente el EC (también conocida como medida de la «línea de Así pues, imagínese que el día antes de un examen pasa 60 minutos sentado a la mesa disfrutando de un largo y placentero Al día siente nervioso, por lo que no siente tantas ganas de comer y sólo pasa 15 minutos sentado a la mesa. Su razón de supresión sería la siguiente: 0,20 Ahora imagine que su compañero de habitación también va hacer el examen, pero se siente totalmente relajado. Si su compañero de habitación pasa una hora comiendo los dos días, ¿cuál es la razón de supresión de dicho compañero?
<
Pregunta
<
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Utilizaremos ratas para examinando las razones de que el de este estudio una de 60 de un ruido blanco un nivel estándar una breve (l segundo) que presenta inmediatamente La respuesEl El ta condicionada es la supresión de la actividad de beber. Medimos la beber un minuto antes de la aparición del EC fase de respuesta y durante una presentacion un minuto del EC fase de respuesta al Se utilizaron dos grupos de el EC el El mientras que el grupo de control el el El con un retraso de 1 minuto entre uno y otro. A continuación incluyen datos de ejemplo de cinco ensayos de condicionamiento con seis tres en cada grupo. Estos datos proceden del de prueba final del experimento. Calcule las razones de supresión para cada sujeto del estudio y, continuación, promedie la razón de de cada grupo. • Trace un barras con razones de medias de ambos grupos y, desescriba una interpretación.
Período pre-EC
Período EC
Razón de supresión
Período pre-EC + EC
Ss
Grupo experimental
1
20
1
2
17
2
3
19
5 Razón de supresión media
Ss
Grupo de control
I
4
22
20
5
20
11
6
23
24 Razón de supresión media
Titulo:
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=
3.Z.
Procedimientos de condicionamiento excitaterln
Como ha visto en el libro de texto, el condicionamiento clásico no es siempre tan sencillo como emparejar un EC con un EL De hecho, aquí intervienen muchos otros factores. Hay muchas variables que determinan si va producir o no condicionamiento entre las que cabe citar la sintonización entre el EC y el El, el número de emparejamientos EC-El, la tenido hasta el momento con el EC, y mucho más. En esta cantidad de que se sección nos concentraremos en la forma en la que los diversos factores influyen en el condicionamiento excitatorio.
3.2.1.
Procedimientos de condicionamiento excitatorio
temporización, o relación entre el EC y el El influye en el grado en el que una rescuatto modos de caracterizar las característipuesta condicionada (págs. 74-75). cas temporales de los procedimientos de condicionamiento: condicionamiento de huella, de demora, simultáneo hacia atrás (consulte la Figura 3.7, tomada de la página 75 del libro de texto).
Tiempo - - - - - - - - - - - - - - - - - - ' . , . .
Inicio Condicionamiento de demora corta
Condicionamiento de huella
Condicionamiento de demora larga
Condicionamiento simultáneo
EC
El
EC
El
EC
El
EC
El
EC
Condicionamiento hacia atrás
Final
--J
Figura 3.7 El
Cinco procedimientos comunes de condicionamiento clásico.
Para observar el modo en el que la relación entre el EC y el El afecta al condicionamiento, trace un gráfico de líneas que incluya los datos siguientes y, después, escriba una interpretación de las pautas. Los números que se incluyen a continuación (por ejemplo, huella: 1, 5, 10, ... ) representan la magnitud del RC a lo largo de los cuatro ensayos de condicionamiento (debe tener cuatro líneas separadas, una para cada tipo de condicionamiento, y cuatro puntos por línea, que representen cada ensayo).
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Ensayo
Demora
Huella
1
1
Hacia atrás
Simultáneo
1
O
O
3
I
10
1
4
3
1
19
5
4
Títulc):
1
Pregunta conceptual L
relación existe entre la hrpotesis de codificación temporal y el
3.2.2.
Medición de las respuestas excitatorias
La respuesta condicionada puede medirse de varias formas. son los srgurenres:
3.2.1?
tipos de medida comunes
1.
2.
3. La apucacion ción incluiremos ros 1 3
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1111.AU'-'-'"CH'-
a)
Rellene el valor que falta para cumplir la ley de la igualación en los dos escenarios que se describen continuación. Respuestas a la izquierda
Respuestas a la derecha
25
20
Reforzadores a la izquierda (rA) 100
Reforzadores a la derecha
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la derecha
80 Reforzadores
12
96
,',-,"~JVU"'
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