Primera infancia PBA OSC

unipe:

universidad pedagógica

uni pe: La situación de la primera infancia en la Provincia de Buenos Aires. La acción de las organizaciones y movimientos sociales Directora: Ingrid Sverdlick Equipo: Ana Pagano, Cecilia Borzese Calle 8 n° 713, 3° piso 1900 La Plata, Buenos Aires, Argentina Tels. (0221) 482 4184 / 482 7065 / 482 4288 www.unipe.edu.ar

5

La situación de la primera infancia en la Provincia de Buenos Aires. La acción de las organizaciones y movimientos sociales Ingrid Sverdlick (coord.) Ana Pagano Cecilia Borzese

1. Presentación El derecho a la educación, la universalización de la educación infantil y la participación de la ciudadanía en la política pública son tres asuntos que, en forma separada y relacionados entre sí, están ocupando, sin duda una centralidad en la agenda del debate educativo. Se trata de una agenda que, de alguna manera, contempla las consecuencias devastadoras que, desde mediados de la década de 1970, produjo la entrada en la región de un nuevo modelo de dominación bajo el signo del neoliberalismo. Sus transformaciones políticas y económicas originaron una nueva configuración social marcada por la emergencia de nuevos problemas sociales, gran parte de ellos asociados a las formas que ha adoptado el aumento de la desigualdad

entre diferentes sectores

sociales junto con sus consecuencias más visibles: el empobrecimiento masivo y la exclusión. En particular, el sistema educativo sufrió durante estas

décadas

transformaciones

estructurales

que

vulneraron

las

posibilidades de efectivizar el ejercicio del derecho a la educación: cobertura

educativa

diferencial,

aumento

de

la

fragmentación,

desarticulación entre las diferentes regiones, disparidades en los niveles de inversión educativa, precarización del trabajo docente, etc. 1

1

Un estudio exhaustivo sobre el tema del derecho a la educación en Argentina puede encontrarse en: Finnegan, F., Pagano, A. (2007) El Derecho a la Educación en Argentina. FLAPE. www.foro-latino.org

1

Actualmente en el país, a pesar de una notable mejoría en los guarismos en relación con la cobertura, “los datos estadísticos persisten en señalar la relación entre condiciones de pobreza y los bajos índices educativos: las dificultades

del

sistema

educativo

para

garantizar

el

acceso,

la

permanencia y el egreso siguen concentrándose en los grupos sociales expuestos a mayor vulnerabilidad social, y el Nivel Inicial no constituye una excepción”. 2 En un informe reciente, realizado por el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia se plantea “la inclusión temprana de niños y niñas entre 2 y 4 años en proceso de formación, en jardines de infantes o centros de desarrollo infantil presenta algunas diferencias por aglomerado urbano y también está muy asociada al estrato socioeconómico del hogar de pertenencia. a) El 51,4% de los/as niños/as de entre 2 y 4 años de edad en grandes ciudades no asisten a ningún jardín de infantes o centros de desarrollo infantil. Esta proporción es mayor en los aglomerados del interior

del

país

que

en

Gran

Buenos

Aires

(55,1%

y

50,1%,

respectivamente). b) El nivel de asistencia es menor a medida que desciende el estrato socioeconómico de los hogares. Los/as niños/a s en el 10% de los hogares más pobres registran casi 3 veces más ´chances´ de no asistir a un jardín de infantes o centro de desarrollo infantil que sus pares en el 10% de los hogares más ricos. c) Con relación a la educación inicial obligatoria de 5 años, se registra un acceso del 97,5% de la población infantil urbana. En términos generales, se observa una leve diferencia de género regresiva para los varones y un déficit en el acceso acotado a los estratos sociales más pobres de la sociedad”. 3 La configuración política de los últimos años nos presenta un escenario que exhibe nuevas características en relación al panorama planteado en décadas

anteriores.

Se

trata

de

un

marco

donde

se

observan

2

Montesinos, María Paula y Pagano, Ana (2007), Diagnóstico sobre la situación del Nivel Inicial en la región del Noreste argentino. Por convenio entre el Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Nación y el FOPIIE, Buenos Aires. 3 Barómetro de la Deuda Social (2008), Argentina 2007: condiciones de vida de la niñez y adolescencia, Número 2, Fundación Arcor, Observatorio de la Deuda Social Argentina.

2

continuidades y rupturas 4 respecto de dicho período histórico tanto en lo referido a la dimensión gubernamental cuanto a la participación / intervención de la sociedad civil en las políticas educativas. Así, por un lado, observamos como parte de este nuevo escenario el cambio jurídico que amplía el grado de universalidad del derecho a la educación, particularmente en lo que concierne a la educación infantil. Por otro lado, cobran mayor relevancia y visibilidad la presencia de experiencias educativas impulsadas por organizaciones sociales y del nuevo andamiaje institucional que traen consigo. Al

penetrar

en

estas

experiencias

educativas

impulsadas

por

las

organizaciones advertimos que su presencia se remonta a los años ochenta, aunque gran parte de ellas se originaron, o se fueron gestando durante la década de 1990 y cobraron visibilidad y fuerza con la crisis desatada luego de 2000. Se trata de un conjunto de actores que acusaron el impacto de los cambios socioeconómicos ocurridos en las últimas décadas y de las consecuencias que introdujeron estos cambios en las condiciones de vida de la infancia de nuestro país. Respondieron a este contexto

a través de nuevos tratamientos sociales y educativos que

intentaron resolver las demandas y necesidades vinculadas con la vulnerabilidad social. En un escenario donde el territorio, el barrio se convertía en un lugar privilegiado para la “resocialización” de sus habitantes, las organizaciones sociales pusieron en marcha estrategias colectivas para que la comunidad pudiera mantener contacto con procesos formativos destinados a las nuevas generaciones. Y es de este modo que, en su mayor parte, estos actores, a partir de diferentes prácticas y recursos, se movilizaron para producir experiencias educativas que permitieran reestablecer, en alguna medida, los derechos sociales y culturales vulnerados por sucesivas políticas excluyentes. 4

Sobre esta temática puede consultarse, entre otros, a Svampa, M. (2008), “Las fronteras del gobierno de Néstor Kirchner”, en Cambio de época. Movimientos sociales y poder político, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina.

3

Cuando nos introducimos en prácticas educativas destinadas al cuidado de niños/as de 0 a 5 años desarrolladas por organizaciones sociales, advertimos que en “estos años se multiplican experiencias de atención a la primera infancia en manos de organizaciones sociales y/o comunitarias en diferentes tramas socioterritoriales atravesados por procesos de vulnerabilidad social. Muchas de estas iniciativas se mantienen con aportes de diferente tipo (provenientes de fundaciones privadas, de las propias

comunidades

y/o

de

distintas

dependencias

estatales)

y

constituyen un escenario muy heterogéneo de experiencias conformado por organizaciones comunitarias, instituciones de atención a la infancia dentro de otras instituciones no educativas, salas de juego, comedores comunitarios, muchas atendidas por operadores sociales, voluntarios, ´madres cuidadoras´, etc. Se trata de experiencias con diferente grado de formalización, muchas de las cuales están vinculadas a modos particulares - territoriales y sociales - de hacer frente a las nuevas condiciones de vida creadas a partir del aumento de la pobreza y la desigualdad social”. 5 Si bien, por un lado, el Estado promueve y legitima muchas de estas experiencias, de modo tal que en ocasiones nos hallamos frente a la presencia de “ofertas mixtas” 6 donde participan tanto el Estado como la sociedad

civil,

al

tiempo

se

puede

observar

una

marcada

ausencia/debilidad a la hora de regular estas prácticas a través

del

establecimiento de formas de supervisión que aseguren la calidad de la atención a estos grupos de niños/as. 2. Nuestras preocupaciones y la propuesta de trabajo

5

Montesinos, María Paula y Pagano, Ana (2007), op.cit. Diker, Gabriela (s/f). El nivel inicial. Un nivel de enseñanza joven que interroga la identidad escolar e interpela al Estado”. Entrevista de Daniel Brailovsky en www.infanciaenred.org.ar

6

4

¿Cuántos son los niños, las niñas y los jóvenes que no figuran en las estadísticas educativas y que participan en alguna experiencia educativa formalizada? ¿Qué propuestas y acciones concretas tienen y realizan las organizaciones y movimientos sociales (en adelante OSC) en relación con la primera infancia, y con la juventud? ¿Cómo se relacionan las OSC entre sí y con el Estado? ¿Cómo considera el gobierno a las experiencias de estas OSC? ¿Cómo se configura el mapa educativo de la provincia de Buenos Aires teniendo en cuenta a dichas ofertas? Con estas preguntas, en agosto de 2008, comenzamos a configurar nuestro proyecto de investigación. En el transcurso del trabajo, luego de dar los primeros pasos

con

algunas

decisiones

iniciales,

estos

interrogantes

se

multiplicaron y fueron orientando y reorientando el rumbo de la investigación. Una primera decisión fue la de concentrarnos en el universo de la población infantil (0 a 5 años) y la siguiente fue que debíamos penetrar en las propuestas que las OSC promueven y activan, otorgándole relevancia a su carácter integrador, abarcativo y comunitario. Dentro de este marco, reconocíamos la complejidad de la problemática y los diferentes modos a partir de los cuales esa complejidad se expresaba en el terreno de nuestra indagación. A título de ejemplo, distinguíamos algunas situaciones que parecían dificultar el acotar un estudio sobre este universo, a) una situación estaba dada por la presencia y circulación de un mismo niño o niña indistintamente por distintos circuitos: escuela, comedores, centros comunitarios; b) otra situación se vinculaba con que la forma institucional de nombrar a una experiencia (centro, jardín, comedor, etc.) no implica taxativamente que allí se hace lo que supone su definición nominal; en muchos casos los nombres sólo indican su origen, puntapié inicial de atención comunitaria que luego se amplía por la necesidad de la comunidad.

5

Con esta base nos propusimos elaborar una aproximación panorámica sobre las OSC presentes en la Provincia de Buenos Aires destinadas a la atención de la primera infancia; analizar la distribución / concentración de estas organizaciones en el territorio provincial; indagar sobre las actividades que realizan estas OSC y conocer las perspectivas y visiones que poseen los diferentes actores sociales respecto de las actividades que desarrollan. También destacamos la conveniencia de delimitar “casos” para profundizar en el análisis de sus sentidos y tipo de actividades, contemplando, de manera más específica, la cobertura, la relación con el Estado, el financiamiento, las articulaciones con otras acciones y con otras instituciones/organizaciones. A partir de estas consideraciones planteamos un diseño de investigación de enfoque progresivo, de tal modo de ir enfocando y reorientando el foco del estudio con una estrategia de construcción de conocimiento colectivo. Al introducirnos en la problemática, fuimos tomando contacto con diversos actores

pertenecientes

provinciales,

como

organizaciones

que

al

tanto campo

realizan

a de

agencias la

estatales,

sociedad

intervenciones

civil:

nacionales miembros

meso/macro

sociales

y de y

trabajadores/as comunitarios/as con base territorial. Con todos los contactos sostuvimos una idea central de nuestro estudio que otorga particular importancia a la generación de instancias de diálogo y de construcción compartida del conocimiento con la diversidad de actores, a la sistematización de la información con criterio analítico y al aporte a los decisores de política pública. En nuestros primeros recorridos en busca de información, acudimos a un conjunto de oficinas gubernamentales dependientes, por sobre todo, de áreas vinculadas con Desarrollo Social y Educación. Una impresión inicial fue que estas dependencias mantienen escasos lazos entre sí y que, consecuentemente, poseen información fragmentada respecto de la temática que estamos abordando. Esta situación dificultó la tarea de 6

compaginación de una base de datos con las experiencias de atención a la primera

infancia

y

requirió

que

tomáramos

decisiones

ordenamiento de los datos. Para ello, consideramos

sobre

el

los listados

suministrados por la Dirección de Alternativas Educativas (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires) y por el equipo de Unidades de Desarrollo Infantil del Ministerio de Desarrollo Humano (UDI); listados que fuimos completando con la información suministrada por nuestros propios entrevistados. Simultáneamente al relevamiento iniciamos un recorrido por la compleja malla que abarca a las organizaciones sociales que atienden a la primera infancia en el Conurbano Bonaerense, sobre la base de información que nos brindaron diferentes actores sociales: especialistas, funcionarios, miembros de ONG´s. Generamos contactos preliminares con algunas de esas iniciativas y luego de evidenciar que se abría un panorama interesante de temas “acuciantes” planteados por los actores, decidimos detenernos en estos emergentes y profundizar el camino que se iba abriendo. Nos pareció oportuno acercarnos a un conjunto de información sobre el despliegue de estas experiencias y realizar entrevistas en profundidad que nos permitieran recoger algunos de los problemas más relevantes

que

atraviesan

a

estas

inactivas

y

que

surgen

“inmediatamente” ante los primeros contactos. Dentro de este encuadre, se realizaron entrevistas a: FOC, Red Unidos, Red Renacer, Red San Martín,

Red

El

Encuentro,

La

Colmena,

Cooperativa

de

Jardines

comunitarios de La Matanza, Pelota de Trapo, Fundación del Viso, Red ABCIN, Federación de jardines comunitarios de La Matanza, Red Andando (Cáritas Merlo/Moreno), Red Esperanza (Cáritas Morón). Hasta aquí, en esta primera etapa, hemos abordado la indagación sobre algunas

experiencias

que

presentan

un

determinado

formalización y que, en líneas generales, exhiben un

grado

de

“formato”

institucional semejante al de los denominados “Jardines de Infantes 7

Comunitarios”. Es evidente que no sólo resta tomar contacto con otras experiencias

similares, sino que, también, es necesario iniciar un

recorrido que nos permita aproximarnos a prácticas con otro nivel de formalización (comedores,

espacios de recreación, etc.) que también

asumen la tarea de cuidado/contención/educación de chicos/as de entre 0 y 5 años. Una primera acción en esta última dirección, la estamos desarrollando con la administración de una consulta, que pretende abarcar a la totalidad del universo de nuestra base de datos. 3. Primeros hallazgos: la escolaridad de la población infantil en la provincia

de

Buenos

Aires.

Datos

generales

de

contexto

y

normativos. En este punto nos proponemos acercar un conjunto de datos generales sobre el marco normativo que regulan las condiciones de escolarización de los niños/as de 0 a 5 de años y sobre la escolaridad de la población infantil en la provincia de Buenos Aires.

3.1 Marco normativo Las Leyes de Educación Nacional (Ley Nº26.206/06) y de la Provincia de Buenos Aires (Ley Nº13.688/07), sancionadas respectivamente en 2006 y 2007, otorgaron un nuevo marco jurídico para el sistema educativo provincial. De acuerdo con el orden de prelación de las leyes en Argentina, la ley nacional da el contexto legislativo general para todo el país; norma a la cual deben ajustarse las leyes provinciales. Se trata de leyes que exhiben marcos regulatorios que promueven, desde el punto de vista jurídico,

condiciones para garantizar el derecho a la educación de las

niñas y de los niños de nuestro país. 8

Cuando nos introducimos en este nuevo marco legislativo, sobresale la afirmación de la educación como política de estado y del Estado como garante de la educación obligatoria. Además, una novedad de importancia para nuestro estudio, es el reconocimiento de la gestión cooperativa y social en el campo educativo (artículo 14 7 ).

Este reconocimiento puede

considerarse de alguna manera como una conquista social por la relevancia que los movimientos sociales han venido teniendo en los tiempos de crisis. Relevancia frente a un Estado que no ha podido satisfacer las necesidades educativas comunitarias con las respuestas tradicionales. La novedad, sin embargo, no se evidencia en la ley provincial 8 . En efecto, ésta última no hace referencia a la gestión social o cooperativa, lo cual en los hechos dificulta la regulación de la ley nacional en este aspecto 9 . En lo concerniente a la educación infantil, la ley

7

El Artículo 14 de la Ley Nacional de Educación establece que “El sistema educativo nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.” 8 La figura de “gestión social” no fue incorporada en la Ley Provincial, pese al reclamo de un grupo de organizaciones sociales que exigía “la necesidad de crear una dirección específica que pueda regular y contemplar las especificidades de las variadas experiencias de educación social y comunitaria” (Aportes a la ley provincial de educación. Jóvenes de organizaciones sociales, año 2006). Al respecto, una referente de una organización social del conurbano sostiene: “Estamos luchando para generar incidencia, para que se reglamente aquello que por ley nos corresponde, que es el derecho a gestionar comunitariamente la educación de nuestras comunidades. Además, es un lugar donde el Estado ha hecho abandono intensivo de la comunidad”. 9 Las incorporaciones legislativas no tuvieron aún su correlato en la legalización de los jardines comunitarios; aunque es preciso mencionar algunos proyectos de ley, como la Ley Segarra (Ley N°13.574/2006), que buscaron institucionalizar los espacios comunitarios dentro del sistema educativo. La ley promovida por la diputada Adela Segarra pretendía “incluir, dar reconocimiento y cualificar aquellos servicios de promoción de la niñez que fácticamente actúan en el marco de la economía social y solidaria (comedores, merenderos, madres cuidadoras, club de niños, etc.), conteniendo un porcentaje mayoritario de niños en situación de vulnerabilidad de nuestra provincia.”9 Para ello, reconocía el trabajo de las denominadas "madres cuidadoras" con los chicos y contemplaba la creación de instancias de capacitación para incluirlas como personal calificado (artículo 3). Asimismo, otro proyecto de Ley intentó regularizar los jardines maternales y de infantes comunitarios dentro del Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires, pero reconociendo “la autonomía funcional de los Jardines Maternales y de Infantes Comunitarios, de manera tal que no se les impondrá la adscripción de docentes a las instituciones ni la selección de contenidos educativos”(Artículo 9 de la Ley de

9

provincial avanza en la universalización del nivel inicial desde los 45 días de vida hasta los 5 años (artículo 26 10 ) y extiende la obligatoriedad de la educación común desde la sala de 4 años (artículos 16, 24 y 25 11 ) 12 . 13 Al tiempo es necesario destacar que, respecto de la participación de las OSC en el terreno educativo, la sanción de Ley Nacional de Promoción y Protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes (Ley N°26.061/2005) y su congruente Ley Provincial (Nº 13.298), promueven una

institucionalización

descentralizada

y

la

participación

de

las

organizaciones no gubernamentales y organizaciones de base de atención a la niñez en la promoción, defensa y protección integral de derechos de todos los niños. De esta manera la normativa provincial otorga un papel importante a instancias no estatales, entre ellos, las organizaciones sociales. En efecto, el artículo 25 (de la ley 13298) establece la creación de un registro de las organizaciones de la sociedad civil que trabajan temáticas vinculadas directa o indirectamente a los derechos de los niños. Y el artículo 15 de la Ley 13.298 dice: “Las políticas de promoción y

regularización de Jardines Maternales y de Infantes Comunitarios). Ambos proyectos de ley fueron finalmente abandonados. 10 El artículo 26 de la Ley Educativa Provincial instituye que “El Estado provincial garantiza la universalización del nivel, en el sentido de entender esta universalización como la obligación por parte del Estado de asegurar su provisión en tanto su responsabilidad indelegable y regula el funcionamiento de todas aquellas instituciones educativas que atienden a la primera infancia en territorio bonaerense, garantizando la igualdad de oportunidades para los niños que allí concurran.” 11 El artículo 25 indica que “El Nivel de Educación Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos años.” 12 Es necesario mencionar un antecedente histórico en términos de extensión de la obligatoriedad fue la Ley Simini (Ley N°5096) sancionada en 1946 en la provincia de Buenos Aires, que estipulaba como obligatorio el jardín de infantes desde los 3 hasta los 5 años. En 1951 esta ley fue derogada por la Ley 5.650 y el jardín de infantes pasó a tener el carácter de optativo 13 Para profundizar sobre la constitución del Nivel Inicial puede consultarse a: Malajovich, Ana (2006) “Introducción” y “EL nivel inicial. Contradicciones y polémicas”, en Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires, Fundación OSDE y Siglo Veintiuno Editores; Malajovich, Ana, Duprat, Hebe (1993); Pedagogía del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra; Ponce, Rosana (2006), “Los debates de la educación inicial en la Argentina”; en Malajovich, Ana (comp.) en Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires, Fundación OSDE y Siglo Veintiuno Editores.

10

protección integral de derechos de todos los niños, son el conjunto de orientaciones y directrices de carácter público dictadas por los órganos competentes, a fin de guiar las acciones dirigidas a asegurar los derechos y garantías de los niños. Las políticas de promoción y protección integral de derechos de todos los niños se implementarán mediante una concertación de acciones de la Provincia, los municipios y las organizaciones de atención a la niñez, tendientes a lograr la vigencia y el disfrute pleno de los derechos y garantías de los niños. A tal fin se invita a los municipios a promover la desconcentración de las acciones de promoción, protección y restablecimiento de derechos en el ámbito municipal, con participación activa de las organizaciones no gubernamentales de atención a la niñez.” Es sabido que con esta legislación se abre una nueva etapa para las políticas de niñez y adolescencia en el país y se acomoda el marco jurídico a los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN), que fue incluida en la reforma de la Constitución de 1994 mediante el artículo 75, inciso 22. Así, a través de la Ley de Protección se deroga la vieja Ley de Patronato, vigente durante 90 años y contraria a la CDN. No podemos dejar de mencionar un antecedente concreto de la voluntad del Ejecutivo Provincial por promover la descentralización en la promoción de los derechos del niño, con la creación en el año 2004 del Fondo de Fortalecimiento de Programas Sociales mediante la Ley N°13.163 y el decreto 609/04. A través de dicho decreto se preveía la aplicación de recursos con destino a la atención de los servicios de asistencia social, es decir, “aquellos vinculados a la asistencia alimentaria y/o familiar u otros programas de asistencia social que resulte necesario contemplar en función de las particulares necesidades sociales locales, que en acuerdo con los municipios determine el Ministerio de Desarrollo Humano.” 14

14

Artículo 2 del Decreto reglamentario N°609/04 de la Ley N°13.163.

11

Por último, es pertinente mencionar la publicación en Boletín Oficial, en julio de 2008, de la Ley de Centros de Desarrollo Infantil (Ley N°26.233), que promociona y regula los “espacios de atención integral de niños y niñas de hasta cuatro años de edad, que además realicen acciones para instalar,

en

los

ámbitos

familiar

y

comunitario,

capacidades

que

favorezcan la promoción y protección de los derechos de niños y niñas” 15 . Para el cumplimiento de sus acciones, los centros pueden promover la articulación de “acciones con las áreas de salud, educación y desarrollo social

de

cada

jurisdicción,

así

como

con

las

organizaciones

representativas de la comunidad en la que desarrollen sus acciones” 16 , y “formularán

su

proyecto

institucional

contemplando

necesidades

y

demandas de las familias y comunidades en las que se encuentren insertos” 17 . Con este escenario normativo 18 , las políticas públicas dirigidas a la primera infancia encuentran condiciones para profundizar las relaciones democráticas y establecer un modelo de intervención que reconozca al niño/a como sujeto de derecho, modificando viejas concepciones tutelares de la niñez. Si bien el Estado es garante del cumplimiento de las normativas, en este desafío se les da un espacio significativo a las organizaciones sociales que trabajan por los derechos de los/as niños/as, tal como lo declara el artículo 14 de la ley N°13.298 cuando dice que el 15

Artículo 2 de la Ley N°26.233. Artículo 8 del Decreto de aplicación 1202/2008 de la Ley N°26.233. 17 Artículo 2 del Decreto de aplicación 1202/2008 de la Ley N°26.233. 18 Reconocemos que la existencia de leyes no alcanza para que se cumplan los derechos de la ciudadanía. Las restricciones que pueden observarse en nuestro país respecto del cumplimiento de las leyes pueden vincularse con lo que el politólogo Guillermo O´ Donnell denomina “legalidad truncada”. Con este término el autor hace referencia a un tipo de legalidad que “no sólo descuida la efectivización de muchos derechos de la población en general. También, en su aplicación y – no menos importante- en sus omisiones una legalidad truncada manifiesta sus sesgos a favor de los mismos intereses que colonizan al estado en su faceta de aparato burocrático. En consecuencia, este tipo de estado es incapaz de actuar como filtro y moderador de las desigualdades sociales”. (O´Donnell, Guillermo , “Notas sobre la democracia en América Latina”, El debate conceptual sobre la democracia, Informe PNUD). 16

12

Sistema de Promoción y Protección Integral de Derechos “funciona a través de acciones intersectoriales desarrolladas por entes del sector publico, de carácter central o desconcentrado, y por entes del sector privado”, así como los artículos 4 y 6 de la Ley N°26.061 en tanto plantean la definición de políticas públicas en gestión asociada con la sociedad civil: “La Comunidad, por motivos de solidaridad y en ejercicio de la democracia participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes.” 19 3.2 Una mirada desde los datos de contexto Como ya ha sido ampliamente estudiado, la brecha entre la norma que establece los derechos y el cumplimiento efectivo de los mismos en el campo educativo es una realidad 20 que nos obliga a reflexionar sobre la efectividad de las leyes y sobre la tarea que se requiere realizar para lograr el efectivo cumplimiento, tanto por parte de los gobiernos, como por cuenta de la ciudadanía. Los datos cuantitativos y el propio diagnóstico elaborado por el gobierno provincial, dejan en evidencia lo que aún falta por hacer para que la oferta pública sea suficiente y garantice que todos los niños y las niñas entre 0 y 5 años puedan acceder a un jardín maternal o de infantes. Oficialmente la oferta de nivel inicial en la provincia de Bs. As., dependiente del sistema educativo, se constituye con una diversidad de tipos institucionales: los jardines de infantes (ubicados en todo el territorio provincial, tanto en el ámbito rural, urbano e islas), los Jardines Maternales (entre 45 días y 2 años), los Servicios de Educación Inicial de

19 20

Artículo 6 de la Ley N°26.061. Ver Finnegan, F., Pagano, A. (2007) Op. Cit.

13

Matrícula Mínima (SEIMM), con salas integrales (niños de 2 a 5 años) en zonas rurales y las Escuelas Infantiles, que atienden a niños entre 54 días y 5 años. De acuerdo con los datos suministrados por la Dirección de Información y Estadística de la Dirección General de Escuelas, en 2008 se matricularon 662.406 niños/niñas en el nivel inicial, sin contar la modalidad especial. En los cuadros que se presentan a continuación puede observarse la relación que existe entre la educación estatal y la privada, así como la composición según distribución geográfica (conurbano, interior de la provincia). Cuadro 1. 2008 – Alumnos y unidades educativas del nivel inicial Total Provincia

Modalidad y Nivel Educación Común Nivel Inicial Modalidad Especial - Nivel Inicial

Total unidades educativas alumnos

Estatal unidades educativas alumnos

Privado unidades educativas alumnos

5012

662406

3046

389574

1966

272832

482

18168

380

16379

102

1789

Total conurbano Modalidad y nivel

Educación común Nivel inicial Modalidad Especial - Nivel Inicial

total unidades educativas alumnos

estatal unidades educativas alumnos

privado unidades educativas alumnos

2387

384750

1085

198950

1302

185800

194

5937

122

4892

72

1081

Interior Provincia Modalidad y Nivel

Educación Común Nivel Inicial Modalidad Especial - Nivel Inicial

Total unidades educativas alumnos

estatal unidades educativas alumnos

privado unidades educativas alumnos

2625

277656

1961

190624

664

87032

288

12195

258

11487

30

708

Fuente: Elaboración propia sobre cuadros de la Dirección General de Cultura y educación de la Provincia de Bs. As., Dirección de Información y Estadística.

Por lo que podemos observar hay más alumnos y también más instituciones pertenecientes al sector estatal en términos generales. Si 14

bien esta relación se mantiene en el conurbano bonaerense en términos de matrícula, se invierte en cuanto a la cantidad de instituciones, con mayor presencia del sector privado. Si observamos cómo se distribuye la matrícula entre el interior de la provincia y el conurbano, podemos ver que en el sector estatal la matrícula es pareja (51% en el conurbano y 49% en el interior), mientras que presenta una diferencia porcentual importante en el sector privado (68% de alumnos en el conurbano y 32% en el interior). Si a este último dato se le suma que la cantidad de instituciones estatales se distribuye en forma desigual con mayor presencia relativa en el interior de la provincia (65% de las instituciones estatales), lo cual se explica por la dispersión de la población en el territorio, puede inferirse que la presencia estatal es más fuerte en el interior de la provincia que la oferta privada. Un análisis de la matrícula a lo largo de los últimos años nos muestra que desde 1999 se experimenta un aumento de la matrícula, que es mayor en términos relativos en el grupo de edad de 0 a 4 y mantiene cierta estabilidad para la edad de 5 años; estabilidad que puede explicarse porque el esfuerzo mayor de incorporación de esta población data de 1993 21 . Cuadro 2. Evolución de la matrícula de nivel inicial en la Provincia de Bs. As. Matricula (miles)

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

de 0 a 4 años

329

330

345

363

377

380

399

416

sala de 5 años

234

232

228

231

237

238

236

246

563

562

573

594

614

618

635

662

Nivel Inicial (0 a 5 años)

544

563

Fuente: Relevamientos Anuales 1999 - 2007, DINIECE

Un estudio sobre la evolución de la matrícula 2001/2007 del nivel inicial, realizado por la Dirección de Información y Estadística presenta una

21

La Ley Federal de Educación, sancionada en 1993 y derogada en 2006 estableció la obligatoriedad desde los 5 años de edad. La Provincia de Bs. As. con la Ley 11.612 priorizó la creación de salas de 5 años y un diseño curricular específico para el nivel.

15

proyección de estimación de la población de 0 a 5 años y concluye que en 2007, hay 8.000 niños/niñas de 5 años (3,2%) y 808.000 entre 0 y 4 años (67%) que estarían fuera del sistema educativo. Si leemos estos datos generales con el cuadro que se presenta a continuación 22 , queda en evidencia que la situación reviste gravedad particularmente para la población más pobre, ya que los números en general ocultan diferencias muy significativas según el nivel de ingresos de la población; lo cual vuelve a confirmar, una vez más, la relación entre asistencia de la población a la escuela y pobreza. Cuadro 3. Tasa de asistencia de la población de 3, 4 y 5 años según quintil de ingreso per cápita familiar. Total de aglomerados urbanos. Segundo semestre 2005 tasa de asistencia al nivel inicial

Quintil de ingreso per cápita familiar

3 años

4 años

5 años

total

28,5

59,9

89,1

1

13,6

40,8

84,4

2

26

58,8

87,7

3

33,1

69

93,4

4

46,7

76,2

92

5

63,9

92,2

96

Fuente: INDEC, EPH 2005

Además del dato puro de la matrícula, otro indicador que permite una aproximación

diagnóstica

a

la

situación

de

escolaridad,

es

el

comportamiento de la misma a lo largo del año. Esto se mide con la tasa de abandono anual, para lo cual se precisa conocer la matrícula al finalizar cada año. Como aún no se encuentra disponible el número de niños y niñas que culminaron sus estudios en 2008, haremos nuestras inferencias con guarismos que llegan hasta 2007.

22

No encontramos datos actualizados a 2007, pero creemos que de todos modos los de 2005 son indicativos de una situación que puede haberse modificado, aunque no sustancialmente.

16

Cuadro 4. Tasa de Abandono Anual (%). Provincia de Buenos Aires 23 . Total Estatal Privado 2003 2004 2005 2006 2007 2003 2004 2005 2006 2007 2003 2004 2005 2006 2007 1,7 1,4 2,0 1,4 2,1 1,6 1,7 2,2 1,6 2,5 1,8 1,0 1,8 1,1 1,7 Fuente: Elaboración propia sobre datos de la Dirección de Información y Estadística.

La serie temporal nos muestra que hay un aumento progresivo de la tasa de abandono, lo cual significa que cada año más niños y niñas dejan de asistir al jardín de infantes. El aumento es más notorio en el sector estatal, donde la progresión es constante (con excepción del año 2006). Si miramos este dato conjuntamente con la tabla siguiente, veremos que el abandono es más grave en algunas regiones que en otras, como es el caso de Avellaneda, Lomas de Zamora y Lanús (región 2) y que en algunos casos se produce una transferencia de matrícula (por ej. región 15 con transferencia al sector privado) o hacia alguna región (región 13 y 24).

23

La definición que da la Dirección de Información y Estadística de la DGE es la siguiente: Hace referencia a la cantidad de alumnos, en términos relativos, que dejan la escuela durante un año lectivo. Se asocia, operativamente, al porcentaje de alumnos matriculados en un año de estudio de un nivel de enseñanza en particular, que dejan de asistir durante el año lectivo. Es posible calcular la tasa total y por año de estudio. Para el cálculo se realiza el cociente de la cantidad de alumnos matriculados en el año de estudio (i) al comienzo del año lectivo (t) menos la cantidad de alumnos matriculados en al año de estudio (i) al finalizar el mismo año lectivo (t) y la cantidad de alumnos matriculados en el año de estudio (i) al comienzo del año lectivo (t) por 100. Fórmula por año de estudio: TAAti = (Ati - AFti) / Ati * 100 A ti = Alumnos matriculados en el año de estudio i al comienzo del año lectivo t. AFti = Alumnos matriculados en el año de estudio i al final del año lectivo t

17

Cuadro 5. Tasa de Abandono Anual (%). Provincia de Buenos Aires. Por región Educativa. Año 2007 - Nivel Inicial (Ciclo Maternal y Cíclo Jardín de Infantes) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Total 1,2 3,8 2,9 2,6 1,5 1,8 3,2 2,7 3,0 1,4 1,9 0,9 -0,2 1,3 -0,9 0,6 1,6 0,6 2,6 0,2 1,7 3,3 0,0 -2,0 1,5

Estatal 2,4 5,7 1,3 4,3 1,8 4,3 4,5 2,7 2,3 2,0 3,0 0,5 -0,3 0,6 0,7 0,3 1,0 1,1 2,4 1,0 2,1 4,2 -0,3 -1,0 2,4

Privado -0,3 2,5 4,5 0,7 1,2 0,6 2,2 2,8 3,9 -0,4 0,6 2,0 -0,2 3,3 -8,6 2,9 3,0 -1,7 2,7 -1,4 0,0 0,7 1,1 -7,4 -1,1

Fuente: Elaboración propia sobre datos de la Dirección de Información y Estadística. Relevamientos Inicial y Final. Año 2007.

Por último, un diagnóstico realizado por la Dirección de Información y Estadísticas durante el año 2008, revela que hay distritos muy críticos en cuanto a la cantidad de niños y niñas que, matriculados en el primer grado del nivel primario, no asistieron a la sala de 5 años. Entre los que se encuentran en peor situación, con más de un 15% de niños y niñas que no asistieron al nivel inicial, son: La Matanza (región3), Florencio Varela (región 4), Malvinas Argentinas y José C. Paz (región 9) y Pilar (región 11) En ese mismo documento, cuando se dimensiona el problema se menciona que para avanzar con la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 años se necesitará incorporar a un total aproximado de 114.000 niños y niñas hasta 2015. 18

Los guarismos de los cuadros presentados corresponden a las estadísticas oficiales que hasta el momento no incluye la atención de la primera infancia por parte de los movimientos y organizaciones sociales a través de las experiencias gestionadas o cogestionadas por ellos.

3.2. a Las ofertas educativas de las OSC para la primera infancia y su relación con los Programas Sociales

Vale la pena señalar algunas cuestiones de la relación entre las ofertas educativas de las OSC y los programas sociales. Por un lado se puede observar que la mayor parte de los programas públicos que contemplan a estas

experiencias

provienen

del

Ministerio

de

Desarrollo

Social,

específicamente del área de Asistencia Alimentaria, particularmente, el programa Unidades de Desarrollo Infantil 24 (UDI), (Área de Asistencia Alimentaria del Ministerio de Desarrollo Humano de la provincia de Buenos Aires). El programa UDI nuclea a muchos de los jardines comunitarios y municipales, por la vía del financiamiento. En efecto, este programa llega a aproximadamente 120 mil niños y niñas de la provincia y todos los/as referentes de organizaciones entrevistados/as coinciden en la amplia flexibilidad que este programa demuestra para adaptarse a la realidad institucional de las mismas. Al tiempo, es importante señalar la existencia de un programa nacional que, junto con el UDI, es parte del sostenimiento económico de estas experiencias, como es el Programa Nacional de Desarrollo Infantil

24

El UDi busca fortalecer y colaborar con las familias en el ejercicio de su responsabilidad garantizando, desde la perspectiva de los Derechos del Niño, la atención integral de los/as niños/as y propiciando la participación de las familias en la comunidad.

19

Primeros Años 25 . Podemos también mencionar otros programas nacionales vigentes como Centros Integradores Comunitarios, el Plan Nacional de Seguridad Alimentaria 26 , el Programa Nacional de Educación Solidaria y algunos otros programas provinciales como Plan Mas Vida 27 , Ciudadanía, organización y territorio y el Programa Permanente de apoyo a Proyectos Educativos 28 de Organizaciones Socio-comunitarias 29 . 4. Consideraciones preliminares sobre la atención de la primera infancia por parte de las organizaciones sociales. En este punto nos proponemos acercar un conjunto de reflexiones preliminares sobre la temática que aborda este estudio. Se trata de una serie de consideraciones desarrolladas a partir de las notas de campo tomadas por este equipo durante su trabajo en terreno. Permiten delimitar los primeros hallazgos, interrogantes y problemas recogidos en este tramo de nuestra investigación vinculados, en su gran mayoría, a las particularidades que asumen los procesos de atención educativa y social de las organizaciones de la sociedad civil en el Gran Buenos Aires, al rol del Estado en estos procesos y a cómo se perfilan en estas intersecciones el campo de la infancia y de la educación.

25

El programa Primeros Años se propone atender a la primera infancia en su contexto familiar y comunitario. 26 El Plan Seguridad Alimentaria pretende brindar asistencia alimentaria, adecuada y acorde a las particularidades y costumbres de cada región del país; facilitar la autoproducción de alimentos a las familias y redes prestacionales, fortalecer la gestión descentralizando fondos; impulsar la integración de recursos nacionales, provinciales y municipales; realizar acciones en materia de educación alimentaria y nutricional y desarrollar acciones dirigidas a grupos de riesgo focalizados. 27 El Plan Mas Vida intenta disminuir el impacto de la pobreza en la población maternoinfantil en situación de vulnerabilidad (biológica, psicológica y social) para mejorar las condiciones de educabilidad. 28 El propósito es favorecer el desarrollo de proyectos educativos de organizaciones comunitarias y apoyar la implementación de estos proyectos por medio del registro, la capacitación de educadores comunitarios y el financiamiento. 29 Puede consultarse a: Fundación C&A, Practicas y experiencias educativas en jardines comunitarios, Anexo 2, Políticas y programas, Buenos Aires, septiembre 2008.

20

Nuestro recorrido por las organizaciones sociales y por las agencias gubernamentales permitió conocer la intensidad a partir de la cual los actores de estas prácticas se involucran en sus intervenciones. Desde esta perspectiva, sus sentidos e interpretaciones respecto de las circunstancias y contextos de los que participan poseen una importancia decisiva para este abordaje. Y, en esta dirección, nuestra tarea de captación y análisis de esta realidad pretende contribuir a reconstruir las complejidades de estas

experiencias,

desentrañar

los

significados

allí

construidos

y

proporcionar nuevas lecturas e interpretaciones sobre esta problemática. Dada la multiplicidad de componentes que atraviesan a estas prácticas, a continuación nos referiremos a un conjunto de cuestiones presentes en sus recorridos y que asumen particular relevancia dado el objetivo de este trabajo.

o Las organizaciones sociales Hemos

mencionado

ya

los

diferentes

roles

que

asumieron

las

organizaciones sociales en respuesta a la emergencia social que sacudió a nuestro país. De manera más específica, destacamos la trama compleja que tejen estos actores; la heterogeneidad que los atraviesa como producto de la fragmentación social y de las diferentes trayectorias políticas y sociales que portan estos colectivos sociales. Al introducimos en las particularidades que presentan las organizaciones que atienden a la primera infancia en el Conurbano Bonaerense pudimos ubicar cómo la complejidad del contexto social y comunitario junto con las diferentes formas que asume la emergencia social inciden en los sentidos/propósitos presentes en las organizaciones. Es decir, sus ejes y temas de intervención se van delineando en la medida en que se topan con situaciones que califican de urgencia, de “riesgo”, etc. Por eso, si bien la mayor parte de las veces la práctica de estos colectivos sociales anuda 21

sus sentidos alrededor de la atención de la primera infancia, no por ello estos actores dejan de abordar otros problemas que recorren los contextos de los que forman parte. Así, en la medida que intervienen sobre un aspecto de la realidad social, de manera encadenada surge la necesidad de buscar respuestas a otros problemas: situación de los grupos familiares, la salud de los/as chicos/as, la educación y el trabajo en los/as adolescencia, etc.

30

Los actores presentan su trabajo como una tarea intensa, signada por el compromiso social. Suelen tornarse, la mayor parte de las veces, en marcos de referencia e identidad para los/as habitantes de sus barrios; en lugares de sociabilidad y contención, en espacios de trabajo, de formación y de procesamiento de demandas 31 . Y es a partir de esta realidad que, como recién mencionamos, es posible pensar que el rol de estas organizaciones va más allá de la atención específica a niños/as. Se convierten en un articulador comunitario, en un espacio de tramitación de problemas, necesidades, demandas sociales y búsqueda de respuestas. Ahora bien, en líneas generales, las acciones de estas organizaciones no se quedan allí, “sin más”. Muchas de ellas forman parte de movimientos

sociales

con

representaciones

a

nivel

nacional/provincial/municipal. Otras se articulan en un trabajo en red que les permite consolidar formas de reagregación comunitaria para construir demandas sociales y políticas. En este último caso, se trata de articulaciones con otras organizaciones semejantes con quienes comparten, en alguna medida, visiones políticas e intercambios recíprocos (asesoramiento técnico, espacios de formación, etc.), muchos de ellos decisivos a la hora de pensar en algún tipo de sobrevivencia, tanto para la organización en sí, como para la población

30

Manzano, Virginia, (2006), Relevamiento de organizaciones sociales de la Ciudad de Buenos Aires, Programa Puentes Escolares (SED/GCBA), Mimeo, Buenos Aires. 31 Manzano, Virginia, (2006), op.cit

22

atendida. Al generar procesos de demanda de manera conjunta, se amparan

en

esta

requerimientos

“fuerza”

colectiva

para

presionar

con

sus

y generar un grado de visibilidad que les permite

plantarse con mayor peso político en la arena vinculada a los procesos de articulación con diferentes agencias gubernamentales. Con este telón de fondo, y hasta el momento, encontramos que estos actores no suelen deslindar su trabajo educativo/social de un rol en el terreno político. De la mano de un protagonismo barrial/municipal, o bien en el plano provincial y nacional, las prácticas políticas de estos colectivos se concentran en la defensa de sus derechos como organizaciones y en los derechos de las poblaciones que atienden, lejos, por cierto, del perfil asistencial o filantrópico asignado por las políticas sociales focalizadas de corte neoliberal.

Como los procesos de desmantelamiento social de

nuestra historia reciente llevaron a sujetos, grupos, movimientos a entablar una lucha por “reconocimiento” de la existencia, es común encontrar

que

estas

OSC

también

encaren

una

lucha

por

el

“reconocimiento”; expectativa que puede inscribirse en una puja dentro del plano cultural- simbólico y que se vincula con la invisibilidad derivada de los procesos de exclusión social 32 .

Cierto es que es común encontrar en estas organizaciones algunas características en su trazado político que las emparentan con gran parte de las organizaciones y movimientos sociales de América Latina. Los énfasis colocados en la territorialidad y la autoorganización comunitaria; un estilo de gestión asambleario/horizontal que ejercita, en ciertos casos, formas de democracia directa; las búsquedas de estilos políticos más genuinos, no tradicionales; la potenciación de la participación popular; la constitución de espacios de solidaridad y confianza y una apuesta a 32

Svampa, M. (2005), “Mutaciones de la ciudadanía” en Svampa, M. La sociedad excluyente. Buenos Aires, Taurus.

23

romper con aquellas visiones fatalistas para construir nuevas identidades políticas, que permiten delinear en estos sujetos modos alternativos de configurar su propio destino 33 . Dentro de este marco, la arena política local y provincial o nacional se convierte en un terreno de disputa. Disputas vinculadas a los sentidos políticos y educativos de estas experiencias, a la situación de la infancia, al rol del Estado, a las características que deben perfilar a las esferas públicas. Con contornos aun borrosos, es posible pensar que se delinean procesos políticos y político/educativos no conformes a los moldes conocidos hasta el momento en nuestro país 34 . Un modo de “compartir” la tarea con el Estado se insinúa en las visiones y prácticas de estos actores que, de profundizarse, podrían desembocar en mayores procesos de “autonomía” en algunos de estos grupos de la sociedad civil 35 . Podríamos pensar que estamos frente a nuevas formas de inclusión en el espacio

público en las que se advierte una

predisposición a participar en la democratización de

las políticas

públicas a través de aportes en el espacio local y al meso y macrosocial; y en las que se requiere de procesos más estables y precisos que les permitan a estos actores modos de inscripción colectivos con mayores grados de consolidación.

33

Svampa, M. (2008), “Movimientos sociales y nuevo escenario regional” en Cambio de época. Movimientos sociales y poder político, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina. 34 Se puede conocer más sobre el tema en: Pablo Gentili e Ingrid Sverdlick (compiladores) (2008) Movimientos sociales y derecho a la educación: cuatro estudios. LPP, Buenos Aires. 35 “(...) la demanda de autonomía da cuenta de una transformación importante en el proceso de construcción de las subjetividades políticas, como resultado de los cambios que ha habido en la sociedad contemporánea en las últimas décadas. Más aún, podríamos decir que la conjunción entre identidad territorial, acción directa, difusión de modelos asamblearios y demanda de autonomía, ha ido configurando un nuevos ethos militante, esto es un nuevo conjunto de orientaciones políticas e ideológicas que configuran la acción colectiva y se expresan a través de nuevos modelos de militancia: militantes sociales o territoriales, militantes socioambientales, activistas culturales, entre otros” (Svampa, M. ).

24

o El rol y la situación de los sectores populares Un panorama heterogéneo es el que se dibuja a partir de las visiones que pudimos registrar sobre el rol y la situación de los sectores populares. Por un lado, y como fruto del desmantelamiento social y económico que sufrió nuestro país, se describe la situación acuciante de estos grupos, quienes encuentran escasas respuestas públicas para satisfacer el conjunto de necesidades básicas que los atraviesan. Y es esta circunstancia la que, para algunos actores, requiere de un pasaje de la necesidad a la construcción de demandas sociales en clave de derechos, suponiendo, así, la existencia de un proceso de vulneración de derechos por parte de diferentes responsables públicos y privados. Dentro de este registro, algunas de las organizaciones sociales con las que tomamos contacto se sitúan como referentes en la constitución de sujetos políticos. Se trata, en líneas generales, de un trabajo junto a los/as habitantes de los barrios destinado a potenciar las formas de participación de estos grupos y a asegurar mayores grados de ciudadanización. Ahora bien, estas visiones y prácticas conviven con otros enfoques. Fruto de los procesos de descomposición social de nuestro país, cierto es que algunos de los jóvenes y adultos/as, familiares responsables de los/as niños/as que asisten a estas experiencias, se hallan en una situación de apatía y desinterés tal que les impide asegurar el cuidado y la protección básica hacia sus hijos/as, sobrinos/as, etc. Bajo estas circunstancias, algunos/as de los miembros de estas organizaciones juzgan estas actitudes omitiendo el contexto a partir del cual se configuras estos comportamientos. Así, sobresalen en sus miradas cierto tipo de caracterizaciones donde se coloca el acento en « prejuicios », en supuestos de carácter moral que son aquellos que deben guiar a las responsabilidades familiares de cada uno/as de ellos/as. 25

Por último, los actores de estas experiencias destacan cómo incide en las trayectorias educativas de los/as chicos/as las críticas condiciones de vida de los sectores populares 36 . La falta de vivienda y el hacinamiento, por un lado, el desempleo que trae consigo nuevas relaciones con el ingreso económico y nuevas formas de reproducción social donde los/as niños/as participan de diferentes de actividades económicas, la mayor parte de ellas vinculadas a las tareas domésticas en el ámbito familiar, resultan decisivas a la hora de caracterizar la situación de los/as chicos/as que participan en estas experiencias. o Relaciones con el Estado Las relaciones de estas organizaciones con el Estado requieren de un análisis específico sobre las caracterizaciones, explícitas o implícitas, que exhiben estos actores sobre lo que suele interpretarse como lo “estatal”. Nos estamos refiriendo a visiones, en muchos casos indistintas, sobre los Estados nacionales, provinciales y municipales, sobre los diferentes gobiernos y sus signos políticos de turno y sobre lo que se concibe como políticas públicas. En líneas generales, estas distinciones no forman parte de los discursos presentes en estos actores y, consecuentemente, es difícil reconocer, por ejemplo, si los acercamientos o alejamientos con el Estado se vinculan más con una visión estructural sobre su papel en la sociedad o bien con acuerdos o

36

Coincidimos con Sandra Carli cuando afirma que, en nuestro país, a lo largo de las últimas décadas “en el marco de un proceso histórico dominado por la aceleración del cambio científico- tecnológico, la desaparición gradual del mundo del trabajo, la globalización económica y tecnológica y la mundialización de la cultura” (…) “la niñez adquirió visibilidad, al tiempo que se produjo cierta invisibilización de las consecuencias trágicas que tuvo sobre los niños el cambio de estructura social”. El consiguiente estrechamiento de las posibilidades de desarrollo sociales, culturales, educativas y económicas acarreó un “aumento inédito de la vulnerabilidad de la infancia en la Argentina” (Carli, Sandra , “Notas para pensar la infancia en la Argentina (19832001) Figuras de la historia reciente”, en Carli, Sandra. , La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paidós).

26

desacuerdos con los gobernantes que asumen circunstancialmente el rol de contraparte con estos actores. Por lo antedicho, las relaciones de las organizaciones con el Estado son difíciles de caracterizar en forma lineal y aparecen como un terreno complejo, por momentos, controvertido que empaña la ilusión de armar una tipología. Sin embargo, aún con límites difusos, podemos ensayar una categorización provisoria, ubicada en el actual contexto político. Es un ensayo y es provisorio, ya que creemos necesario profundizar en los debates actuales sobre las diferencias y relaciones entre Estado y gobierno e indagar sobre como han ido modificándose los discursos socio – políticos de los movimientos sociales en los últimos 20 años para poder afinar dicha categorización. En términos generales, hallamos un conjunto de organizaciones que parecieran sostener una visión del Estado a partir de la cual sólo es posible mantener un vínculo con éste para obtener líneas de financiamiento que permitan solventar gran parte de las actividades que desarrollan; se trata de organizaciones que insiste en consolidar su autonomía frente al Estado; autonomía que principalmente se juega en la posibilidad de mantener sus sentidos políticos y educativos, sus formas de intervención, la elección de los miembros de sus equipos, etc. Otro grupo se corresponde con organizaciones que, queriendo articular con el sistema educativo público para generar espacios mixtos (público/comunitario) de discusión y acción colectiva en torno de las cuestiones educativas de la comunidad, luchan por el reconocimiento específico de las experiencias, reivindicando la figura de “gestión social o comunitaria”. Por último, existen grupos que exhiben contornos borrosos entre ellos y el Estado/gobierno. Respecto de este último, entendemos necesario profundizar sobre sus rasgos y heterogeneidad del colectivo.

27

Ya mencionamos que uno de los planos donde se desenvolvieron gran parte

de

las

luchas

políticas

de

las

últimas

décadas

fue

el

cultural/simbólico y, allí, enmarcamos las luchas de estas organizaciones por el “reconocimiento”. Ahora bien, en las relaciones con el Estado, este reconocimiento experiencias

va

con

reconocimiento

es

más las

allá

que

también

del

plano

tomamos una

lucha

cultural-simbólico.

contacto, política.

la Se

En

las

lucha

por

el

trata

de

un

“reconocimiento” que viene de la mano del problema de la “legalidad”, de pugnar para encuadrarse dentro de marcos que permitan sostener proyectos a largo plazo. De manera más específica, en ese reconocimiento se despliega también una disputa por definir los términos de ese reconocimiento. A título de ejemplo, podemos nombrar la necesidad por retener la capacidad para nombrar a sus equipos y para definir las orientaciones y los sentidos de las propuestas como así también

el

destino de los recursos obtenidos. Reconocimiento que también implica una disputa de las organizaciones para que se visualicen los problemas sobre

los

cuales

trabajan

y

la

asignación

de

recursos

estatales

correspondiente 37 . Es necesario destacar que, en la mayoría de los casos, cuando estas organizaciones se relacionan con el Estado no asumen un mero rol “asistencial”,

semejante

al

asignado,

por

lo

general,

en

la

implementación de las políticas sociales focalizadas 38 . Es que a

37

Manzano, Virginia, (2006), op.cit. “Por focalización se entiende la orientación de las políticas sociales hacia los distintos grupos que deben asistirse y sobre los diferentes tipos de problemas sociales asociados a la pobreza. Se asiste a una multiplicación de programas que toman como población blanco a los pobres (urbanos o rurales): las mujeres, la infancia, la juventud y la tercera edad, los indígenas o los minusválidos. Así, la fragmentación institucional se deriva de los temas de los programas: la lucha contra el Sida o la droga; la mejora del hábitat en villas, la asistencia alimentaria, la planificación familiar” (Merklen, Denis , “Una alquimia al revés, o convertir trabajadores en pobres”, en Merklen, Denis, Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática , Buenos Aires, Gorla). 38

28

diferencia de la focalización, sus intervenciones se realizan en clave de derechos y a partir de una perspectiva integral de la problemática (en vez de la fragmentación propuesta por la mayoría de los programas sociales).

Sin embargo, las modalidades y consecuencias de las

relaciones que las OSC establecen con los diferentes programas sociales, no logran escapar de los parámetros predominantes en estas políticas.

Diferentes

“ventanillas”

para

conseguir

subsidios,

la

presencia de una abundante burocracia estatal, trámites que significan llenar, en palabras de los actores,

formularios “chinos”, subsidios a

“término” junto con el reclamo y/o peregrinaje para su renovación, suelen supeditar la acción de estas organizaciones y de sus proyectos en marcha a lógicas que no hacen mas que restringir el ejercicio de una ciudadanía plena. Entre las diferentes agencias estatales sobresale la heterogeneidad y la fragmentación. Más allá de la buena voluntad de los funcionarios de turno,

la

existencia

de

diferentes

dependencias

nacionales,

provinciales y municipales que se ocupan de esta problemática junto con la ausencia y/o debilidad de canales de comunicación y de cooperación fluidos, plantean interrogantes y desafíos a la hora de diseñar políticas públicas articuladas que atiendan la situación de estos grupos de niños/as. Es que debido a la vulnerabilidad que signan a estos grupos se requiere de una presencia firme del Estado que, según los casos, puede asumir diferentes direcciones, pero que no le impiden encontrar los modos a partir de los cuales se garanticen los derechos educativos de estos chicos y estas chicas.

29

o Perspectivas sobre la atención a los/as niños/as Con diferentes énfasis, los actores de estas experiencias “claman” por soluciones urgentes que permitan asegurar mejores condiciones de vida para los/as chicos/as y adolescentes que habitan los barrios del Conurbano Bonaerense. Las necesidades se concentran en la falta de salud y alimentación, en las escasas ofertas educativas para la primera infancia, en los problemas que se presentan para mantener una trayectoria escolar estable en la escuela primaria, en la insuficiente propuesta educativa pública para el nivel medio, en los problemas de los/as adolescentes vinculados a las adicciones, a la escasez de trabajo, a la precaria formación laboral. Cuando se introducen en las derivaciones que traen consigo las nuevas leyes de protección integral para la infancia, aún apoyando este marco normativo, plantean que no se insinúan cambios notorios a raíz de la presencia de este nuevo marco

legal.

En

contrapartida,

se

oponen,

taxativamente

y

activamente, a la baja de la edad de imputabilidad para los jóvenes propuesta por el gobierno de la provincia de Buenos Aires. Ya hicimos referencia a la intensidad y el compromiso que caracterizan a estos actores sociales. De manera específica, en el cuidado de la primera infancia, este compromiso se acopla con una nueva visión sobre

la

crianza

de

los/as

chicos/as.

Frente

al

riesgo

psíquico/educativo/biológico que permea a los/as chicos/as, producto tanto de sus condiciones materiales de vida como de las situaciones de agresión y/o violencia que en muchos casos los/as atraviesan, evitar ese deterioro y esa desprotección y resistir a los avances de los padecimientos sociales signó (y aun signa) el rumbo de estas organizaciones. Y co-criar, contener, alojar, promover, “desde el alma” como mencionan, forman parte de los modos de intervención frente a esta problemática. En sintonía con esta realidad, las nociones prole universal y de maternidad pública y social vienen a reafirmar nuevas 30

maneras de conceptualizar fenómenos sociales recientes, fruto de la catástrofe social que sufrido nuestro país, y de analizar los recorridos a partir de los cuales la comunidad respondió a esta emergencia social; contexto en el cual también se insinúa la elaboración de nuevos derechos respecto del cuidado de la infancia. 39 Se podría decir que aparece algún tipo de incidencia en la ampliación del ejercicio de la ciudadanía de los/as niños/as y un posible impacto de estas experiencias en el mejoramiento de cumplimiento de sus derechos. Si bien no sobresale en los discursos de sus actores la presencia del paradigma de “promoción integral de

derechos”, los

procesos de ciudadanización de los/as niños/as sin duda se potencian en la tarea que desarrollan en el día a día junto con las posibilidades de asegurar mejores condiciones de vida para estos grupos de chicos/as. o El campo educativo Ya mencionamos que en esta etapa tomamos contacto con aquellas experiencias que presentan mayores grados de formalización. Bajo la denominación de Jardines de Infantes Comunitarios 40 , gran parte de estas intervenciones se inscriben en los sentidos y en las trayectorias que nuclean a este tipo de oferta educativa.

Desde prácticas que

datan desde principios de los años ochenta, hasta algunas más 39

La noción de de “prole universal”, contempla la idea de que “todos/as los/as adultos/as debemos cuidar a todos/as los/as niños/as, y el Estado debe garantizar las condiciones y los medios para hacerlo eficazmente” (Maldonado, S. , Prólogo, En Vázquez, S., La escuela como territorio de intervención política”, Buenos Aires, CTERA). El concepto de “maternidad social”, implica entender la maternidad no como privada y ligada al bienestar de la casa, sino pública, social y política, demandando por todos los hijos (Di Marco, G., Szmukler, B. , Madres y democratización de la familia en la Argentina contemporánea, Buenos Aires, Ediciones Biblos). 40

Un estudio sobre los Jardines de Infantes Comunitarios puede encontrarse en: Fundación C&A, Practicas y experiencias educativas en jardines comunitarios, Anexo 2 Políticas y programas, Buenos Aires, septiembre 2008.

31

recientes, fruto de la emergencia social de los años 2001/2002, este conglomerado de instituciones poseen en común un abordaje educativo y social hacia la primera infancia que descansa en las formas a partir de las cuales la comunidad se organizó para contener y formar a los/as más chicos/as. Así, hablar de “mi jardín”, de “no hacer la vista gorda frente a los problemas del día a día”, defender los principios y supuestos desde los cuales generan estas experiencias, la fidelidad a una especie de “esencia” que los acerca más a la comunidad, marcan orientaciones en las que sobresale la necesidad de solidarizarse, de ayudar; el afecto hacia los/as chicos/as junto con la posibilidad de formar parte de una dinámica colectiva desde donde abordar la vulnerabilidad de estos grupos. Es posible pensar que estamos frente a una nueva manera de considerar la educación de los/as niños/as y adolescentes que habitan los barrios populares. La comunidad “educadora” se presenta como un actor capaz de brindar a los/as chicos/as alternativas educativas y sociales que podrían “representar” estilos y modos de socializar y educar a los/as chicos/as más propios de cada barrio/localidad. Y, así, en sus prácticas educativas son los/as referentes sociales de cada comunidad los/as que asumen el papel de educar a sus miembros sobre la base de visiones que tienen en cuenta perspectivas propias de los/as integrantes de cada uno de los barrios. La construcción de la identidad del “educador/a” comunitario/a se delinea en esta trama. Componentes conceptuales e históricos que vienen de la mano de trayectorias vinculadas, por sobre todo,

a la

educación popular, la militancia social, las comunidades eclesiales de base configuran a este perfil cuyo núcleo articulador de sentido descansa en un modo de comprender y de apropiarse de su territorio local y de jerarquizar contenidos y perspectivas propias de la comunidad de la que forman parte. Muchas fueron y son las figuras 32

que participan de esta tarea. Fundamentalmente, se destaca el papel de la madres cuidadoras, algunas de ellas derivadas del plan jefes/ jefas y otras vinculadas al papel que jugaron

las manzaneras en

territorio bonaerense. La ausencia de un “título” junto con la búsqueda de “acreditación” de saberes parecieran orientar las perspectivas actuales de estos/as educadores/as, dentro de un marco en el que sobresale el reconocimiento de los conocimientos que poseen por parte de sus equipos y de la comunidad. Si bien estamos presentando experiencias con un nivel significativo de formalización, esto no impide resaltar el nivel de precariedad en la que se hallan. Financiamientos a “término”, provenientes de ámbitos estatales y privados, la casa “propia” de algún miembro de la organización

cedida

para

estos

fines,

locales

prestados,

“trabajadores/as” sin cobertura social, etc. No obstante, a pesar de esta precariedad, se enfatiza que realizan una práctica pedagógica responsable y consistente. Así, tratan de asegurar los espacios de formación de los/as educadores/as, de supervisión, de intercambio con experiencias semejantes nacionales e internacionales y, en casos excepcionales,

“cartonean”

recursos

didácticos

deshechados

por

Jardines de gestión privada ubicados en barrios de clases medias altas de la Ciudad de Buenos Aires. Finalmente, es necesario puntualizar que la mayoría de las organizaciones que plantean la necesidad de un “reconocimiento” estatal lo hacen pensando, principalmente, en la necesidad de un financiamiento estable y en la certificación oficial para los/as niños/as. Dejar de acarrear los apodos discriminatorios de “truchos”, “clandestinos”, para formar parte de una política pública basada tanto en el reconocimiento de la trayectoria de estas organizaciones como en el peso que exhiben por atender a niños/as en edad de obligatoriedad escolar en un escenario vaciado de ofertas de nivel inicial para esta población. De manera más específica, detallan que 33

desean mantener su impronta comunitaria, basada, entre otros aspectos, en el respeto y la participación de los habitantes de los barrios,

en el

compromiso y la responsabilidad de sus miembros y, por sobre todo, en una mirada vinculada a una formación de tipo integral que contempla contenidos del nivel inicial y otros relacionados con la salud, la alimentación, la convivencia, los derechos. Se trata de un espacio de formación en el que, también, se considera un tipo de

atención social

asociada al cuidado, a la salud, a la alimentación. Y es a partir de esa trayectoria

que

las

organizaciones

saben

que

sí

cuentan

con

el

“reconocimiento” de los/as habitantes del barrio. Se abre, así, una perspectiva

para

pensar

en

procesos

educativos

que

albergan

la

configuración de nueva sociabilidad y politicidad, producto de una combinación compleja que contempla componentes asociados con la emergencia social, la organización barrial y la perspectiva política de estos actores.

Es que “no queremos dejar de denunciar en qué medida las

situaciones de pobreza, precariedad y desestabilización apartan a los individuos de las condiciones necesarias para el ejercicio de una ciudadanía plena. Pero queremos también intentar comprender cómo se convierte uno en individuo en un contexto de precariedad. Y el ´cómo´ obedece aquí a su doble sentido: cuál es la especificidad de los procesos de socialización o individuación en el medio popular, y cuáles son las modalidades específicas de individuo allí observadas. Esto nos obliga a reconocer la emergencia de formas de ciudadanía a través de las cuales se manifiesta la politicidad de las clases populares”.

41

Dentro de este marco, se escuchan críticas a la educación oficial en general, y a la del Nivel Inicial en particular. Las ausencias reiteradas de los/as docentes, la falta de compromiso con la comunidad son

41

Merklen, D. (2005), “El nuevo repertorio de la acción colectiva: una movilización de base territorial, Individuos y ciudadanos. Notas para un enfoque objetivista de la subjetividad popular”, en Merklen, D., Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática (Argentina, 1983-2003). Buenos Aires, Gorla.

34

algunas de las calificaciones que se plantean, en un escenario en el que se perfila una disputa de sentidos educativos con el tipo de oferta propuesta por el Nivel. Sin tomar en cuenta las visiones más “típicas” respecto del papel social/asistencial del Nivel, estos actores, como ya mencionamos, plantean un tipo de formación “integral”, donde aspectos como la alimentación, la higiene, etc.,

son tomados como

parte de ese proceso educativo. Sobresale, así, una tarea que, por sobre todo, descansa en las posibilidades de pensar otro destino social en el campo de la educación y la cultura para estos/as chicos/as, que los/as aleje de una naturalización respecto del lugar asignado en la sociedad. Se trata de un conjunto de aportes específicos que derivan en una contribución a garantizar el cumplimiento del derecho a la educación, en la producción de nuevas demandas educativas en dicho campo y en la construcción de nuevos sentidos y horizontes formativos para los/as niños/as. Es que “en el análisis de la dinámica social, siempre atravesada

por

procesos

de

descomposición

y,

a

la

vez,

de

recomposición social, se desliza la constatación de que sólo las luchas – a la vez políticas, sociales y culturales- pueden abrir el horizonte hacia nuevos escenarios políticos y, por ende, a la posibilidad de redistribución del poder social”.

42

Se trata de una apuesta que

consiste “en no dejarnos tentar por el determinismo de las estructuras ni por la pura celebración de la acción colectiva contestataria, sino mas bien en tratar de desarrollar un abordaje que se instale en el vaivén entre la estructura y la acción”.

43

42

Svampa, M. (2008), “Reflexiones sobre la sociología crítica en América Latina” en Cambio de época. Movimientos sociales y poder político, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina.

43

Svampa, M. (2008), op.cit.

35

5. Bibliografía Adhesión

colectiva

de

organizaciones

sociales;

“Aportes

a

la

ley

provincial”, 2006. Barómetro de la Deuda Social (2008),

Argentina 2007: condiciones de

vida de la niñez y adolescencia, Número 2, Fundación Arcor, Observatorio de la Deuda Social Argentina. Finnegan, F., Pagano, A. (2007) El Derecho a la Educación en Argentina. FLAPE. www.foro-latino.org Freedman, Diego; “Nota de actualización sobre la ley 13.298”, Buenos Aires. Fundación

C&A;

Prácticas

y

experiencias

educativas

en

jardines

comunitarios, Buenos Aires, septiembre 2008. Gentili e Ingrid Sverdlick (compiladores) (2008) Movimientos sociales y derecho a la educación: cuatro estudios. LPP, Buenos Aires. Guemureman, Silvia; Azcarate, Julieta; “Informe sobre la cuestión legislativa en Provincia de Buenos Aires”, Observatorio jóvenes, Buenos Aires, junio 2005. Konterllnik, Irene; “La sociedad civil y la implementación de la ley de protección integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes”. Documento base para la elaboración consensuada de pautas para la acción no gubernamental, ESRC LSE, Buenos Aires, octubre 2008.

36

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situación del Nivel Inicial en la región del Noreste argentino. Por convenio entre el Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Nación y el FOPIIE, Buenos Aires. Mussa, Laura; « La dimensión política de la Ley 26.061 », Fundación Sur, Buenos Aires. Svampa, M. (2005), “Mutaciones de la ciudadanía” en Svampa, M. La sociedad excluyente. Buenos Aires, Taurus. Svampa, M. (2008), “Reflexiones sobre la sociología crítica en América Latina” y “Movimientos sociales y nuevo escenario regional”; en Cambio de época. Movimientos sociales y poder político, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina.

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37

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38

Anexo

Análisis de las entrevistas por Ana Pagano

Eje: la atención a la primera infancia

En este punto nos proponemos acercar un conjunto de análisis sobre la mirada que poseen las organizaciones relevadas respecto de la atención a la

primera

infancia.

Se

trata

de un

conjunto

de consideraciones

desarrolladas a partir de la lectura e interpretación de las entrevistas que realizamos durante nuestro trabajo de campo y que permiten delimitar algunos ejes presentes en la problemática que estamos abordando. Sobre esta base, nos vamos a referir al origen y desarrollo de estas experiencias, a la mirada que poseen estos actores sobre el campo educativo, a las relaciones de las organizaciones con el sistema educativo, al marco institucional de estas experiencias y al trabajo que realizan en el terreno macrosocial.



44

El origen y desarrollo de estas experiencias 44 Gabriela Diker se refiere a este tipo de experiencias en base a su estudio sobre el Nivel

Inicial en 21 países de Iberoamérica y destaca la “proliferación de una oferta no formal: organizaciones comunitarias, instituciones de atención a la infancia dentro de otras instituciones no educativas, muchas otras que son atendidas por operadores sociales, voluntarios, salas de juego, comedores escolares. Hay un enorme desarrollo de estas modalidades en los 21 países que abarcó el estudio. Finalmente, esto interpela al estado de un modo que no lo hacen otros niveles y lo enfrenta a su rol de regulador de la oferta y de actor que construye políticas” (Diker, 2005). Respecto de la denominación de “no formal” de estas experiencias Graciela Cardarelli plantea “los espacios ¿´no formales?´ existen y seguirán multiplicándose, y si bien el origen

de estos centros tuvo que ver

generalmente con programas asistenciales o compensatorios, no necesariamente siguieron ese camino, sino que adquirieron una identidad propia, más vinculada con el

39

Los llamados Jardines de Infantes Comunitarios (JIC) surgen en barrios populares, bajo un conjunto de circunstancias en las que tuvieron un papel preponderante diferentes tradiciones y perspectivas de trabajo social y comunitario: política, cristiana, territorial, de la militancia social, etc. En líneas generales, la mayor parte de los JIC nacen en la década de 1990, aunque algunos datan de la década del setenta y del ochenta, y otros comienzan su trabajo a partir de la crisis del 2001. Una mirada sobre el nacimiento y desarrollo de estas prácticas permite advertir el cruce de diversas problemáticas: las del espacio socioterritorial, la de las políticas de Nivel Inicial, la de los programas sociales (entre otras). En líneas generales,

estas experiencias se inscriben en espacios

de intersección entre iniciativas socioterritoriales estatales

y, dentro de ese marco,

e intervenciones

“queda la pregunta acerca de las

maneras en que la definición de lo educativo y lo escolar se juegan en ellas y las formas en que eventualmente puedan moldear, desde el punto de vista de los actores sociales (madres, adultos/as a cargo, familias, etc), la demanda socioeducativa hacia la ampliación de la cobertura del nivel inicial, y el impacto en los futuros recorridos escolares de los/as niños/as. A estas experiencias socioeducativas no escolares, hay que sumar la complejidad asumida por otra característica central de las intervenciones sociales del estado: tomar a las instituciones educativas como escenarios de implementación de programas sociales. Para el caso de las de Nivel Inicial, ambas problemáticas actualizan con diversos sentidos el debate acerca de las funciones del nivel inicial, muchas veces planteadas en

desarrollo infantil, familiar y comunitario. Por ello, en primer lugar, no parece correcto denominarlas ´experiencias no formales´. En efecto, esta denominación se funda en una denotación negativa y suele contraponerse a lo formal, Y, para el sentido común, lo formal se vincula con las instituciones propias del sector educativo” (Cardarelli, 2005. a).

40

forma dicotómica: lo asistencial vs lo educativo. Tensión que – en realidad - viene atravesando los debates y los cotidianos escolares desde los años 90” (Montesinos y Pagano, 2007). En el espacio socio-territorial donde se anclan estas prácticas, es posible registrar la presencia de diversas identidades y posiciones que asumen los miembros de gran parte de estas experiencias. Es decir, un buen número de actores de los JIC,

ocupan diferentes lugares en organizaciones

sociales y comunitarias, asumiendo, de este modo, diversos roles políticos y sociales: liderazgos de género, de organizaciones políticas, territoriales, etc.

Sobre

este

trasfondo,

es

notorio

observar

cómo

diferentes

trayectorias políticas y sociales confluyen a partir de intereses comunes y plantean necesidades semejantes vinculadas con el cuidado de la primera infancia, sobre todo si tenemos en cuenta un escenario fuertemente marcado por el trabajo de las mujeres fuera del hogar. Con este telón de fondo, las cuestiones asociadas a la problemática de género se presentan como una dimensión relevante en el desarrollo de estas experiencias. Es que los procesos de territorialización de los sectores populares, signados, en su gran mayoría, por el desempleo y la precarización laboral, derivaron en una nueva configuración familiar y, consecuentemente, se delineó un nuevo rol para las mujeres, en muchos casos situadas como jefas de hogar y como sostén económico. Fruto de este contexto, surge la necesidad de brindar atención a los/as niños/as que quedaban sin un cuidado específico. Es interesante resaltar el papel que tuvieron ONG´s de educación popular (como el caso del CIPES 45 ) en la construcción de estas experiencias. Se trata

de

organizaciones

que

iniciaron

un

trabajo

de

capacitación

pedagógica, legal y económica que, en el marco de la educación popular,

45

Se trata del Centro de Investigación y Promoción Educativa y Social.

41

promovieron el desarrollo de estas prácticas educativas. Puede decirse, también, que algunas organizaciones consideran que en los comienzos aun no contaban con las nociones necesarias para encarar el trabajo con los/as chicos/as y que, bajo estas circunstancias, los vínculos con organizaciones de educación popular

resultaron fundamentales para el

despliegue de estas acciones (en algunos casos mencionan también a INCUPO 46 ). Adquiere notoriedad en las visiones de los/as entrevistados/as el papel que

jugaron

los/as

militantes

sociales

en

estas

experiencias.

Frecuentemente, los miembros de las organizaciones los/as caracterizan a partir de atributos vinculados con la valentía, el riesgo, la invención. Sobre la base de estas trayectorias sociales, enfatizan que se trata de una tarea en la que sobresale el “todo voluntariado, todo a pulmón”.

Los relatos

también dan cuenta de un conjunto de cambios en estas prácticas militantes, marcadas por recorridos que reconocen un punto de partida “informal”, junto con trasformaciones que derivan, en líneas generales, en la formalización y asunción de roles dentro de los jardines. En este marco, y a partir de la crisis del año 2001 47 , se produce otro tipo de movimiento en los barrios populares que dio origen a nuevas experiencias para la primera infancia. En primer lugar, y fruto de las urgencias económicas y sociales, se gestaron prácticas que pusieron

el

acento en cuestiones asistenciales y alimentarias: el comedor, merendero, etc. Entonces, y posteriormente, van apareciendo nuevos “jardines” como modalidades que acompañan a esta tarea alimentaria y asistencial y en la 46

Se trata del Instituto de Cultura Popular. En los primeros años de la década del 2000 nuestro país asistió a cambios institucionales cruciales. Su punto de inflexión se ubica en las protestas sociales desarrolladas el 19 y 20 de diciembre de 2001, fecha en la que se interrumpe el gobierno presidido por Fernando De la Rúa y asume una gestión designada por el parlamento nacional. En ese contexto se puso de manifiesto una crisis social de magnitud con niveles de pobreza que alcanzaron a casi el 60% de la población.

47

42

que es posible observar un pasaje que va del énfasis otorgado a lo asistencial, a otro tipo de iniciativa que procura potenciar la dimensión pedagógica. Al tiempo, y en muy pocos casos, los actores describen otro tipo de inicio en el contexto de esta crisis; inicio no vinculado a la tarea asistencial y donde sobresale sólo el tema educativo. En otra dirección, algunos JIC nacen a partir de la necesidad de generar fuentes de trabajo debido al contexto crítico del año 2001 para docentes de inicial desocupadas. Desde luego que este conjunto de trayectorias educativas y sociales se hallan atravesadas por “la relevancia que adquirieron en la última década los paradigmas y operatorias de descentralización y privatización de servicios. En el caso de las poblaciones infantiles más desventajadas, las áreas

sociales

del

gobierno

alentaron

y

promovieron

iniciativas

municipales, comunitarias y de algunas ONG, bajo el supuesto de que ellas ´pertenecen´ a la gente y brindan una respuesta más integral y bajo costo (Cardarelli, 2005. b.).

Con este telón de fondo, también puede

destacarse que la “crisis social y familiar, al tiempo que privatiza comportamientos en los sectores medios y altos (ocasionado un repliegue sobre el medio familiar y social más inmediato, e incluso guetizando sus habitats), opera como el elemento que estimula la salida al mundo público en otros. Así, en las familias de pobreza estructural, en la medida que se dispone de menores recursos para la sobrevivencia, se termina ubicando la satisfacción de las necesidades en el espacio barrial y comunal, a través de una combinación de recursos sociales y estatales. Las distintas modalidades comunitarias de atención a los niños son un ejemplo de esta suerte de bisagra entre lo público y lo privado” (Cardarelli, 2005.b.).

Finalmente, y haciendo hincapié en los procesos históricos de estas experiencias,

se escuchan planteos que consideran la posibilidad de

43

autonomizarse de la institución que le dio origen al jardín (a título de ejemplo, nombran a la iglesia católica).



La mirada de las organizaciones sobre el campo educativo

Para los JIC, el campo educativo es considerado en un espacio fundamental para la población infantil. Y no sólo, ni principalmente, por el carácter instrumental de este ámbito, vinculado al ingreso económico y/o a la incorporación al mundo del trabajo. Lo plantean, a nuestro juicio, como un aspecto decisivo que pone al descubierto que, a contrapartida de algunas miradas sociales y académicas que suelen concebir la inscripción en el campo educativo como recorridos aislados o sólo ligados al mundo ´familiar´ (Santillán, 2007), en estos casos la experiencia educativa ocupa un lugar relevante en la vida y en la mirada de estos actores sociales. Sobre este trasfondo, los actores jerarquizan la tarea que realizan y reclaman cierta igualdad. De ahí que afirman “que no haya un jardín pobre para chicos pobres”. Se trata de un recorrido que también se introduce en otros problemas de la vida social y, en esta dirección, se puede decir que “la demanda por educación en contextos de desigualdad social tiene lugar en el marco más amplio de disputa por otras reivindicaciones ligadas con dimensiones estratégicas en los sectores subalternos” (Santillán, 2007). Desde esta perspectiva es que enfatizan

la necesidad de contar con la

mejor educación, la mejor comida, los mejores materiales y edificios para los grupos que atienden. Los miembros de los JIC se niegan, así, a que estas experiencias se conviertan en un depósito de chicos/as y, de este modo, se encargan de buscar otros horizontes, además de “cuidar y dar de comer”. Teniendo en cuenta estas consideraciones, la gran mayoría de los actores reclaman y trabajan por

un plus educativo. Así, resaltan la

necesidad de mantener la calidad de la enseñanza y, por eso, destacan

44

que la tarea que llevan a cabo no es improvisada y, en ese marco, invitan a conocer el tipo de trabajo que realizan. Puede decirse que para estas organizaciones la educación se halla asociada a un conjunto de atributos que se encarnan en diferentes dimensiones de análisis pertenecientes a este campo. Por un lado, y en función de una perspectiva macrosocial, permite pensar, ciudadanizar, integrarse a una nación. Por el lado del trabajo militante, aparece asociada a la mística y al compromiso. Más específicamente, y dentro de este plano, se observa que se la vincula con la posibilidad de crear conciencia, hacer pensar, reflexionar, trabajar con la comunidad, apuntalar a los padres y las madres. Sobre este trasfondo, los actores hacen referencia a que estamos frente a un instrumento que permite fortalecer la organización social y la posición de género. Y es vía la educación popular que emerge la posibilidad de reconstruir el tejido social a partir, y a título de ejemplo, de la comunicación popular: radio, revista, etc. Por último, algunas visiones, a pesar de mantener esta mirada alentadora sobre la educación, plantean que en esta la situación actual no hay horizontes para estos/as chicos/as. Las organizaciones se encargan de subrayar que a través de la educación tratan de responder integralmente a las necesidades del/la niño/a en clave de derechos. Frente al desamparo que signa a estos grupos de chicos/as, estos actores procuran dar respuestas a lo que algunos de ellos/as llaman los problemas sociales argentinos: pobreza, desempleo, pobreza, etc. Ahora bien, construyen, así, una mirada que propone cierta integralidad en el cuidado de la primera infancia. Si tenemos en cuenta la respuesta estatal y no gubernamental para esta perspectiva que plantean los actores de los JIC, puede decirse que “ son escasos y fragmentados los programas gubernamentales y del tercer sector que atienden al desarrollo infantil temprano desde la perspectiva integral que éste supone: atención de las 45

necesidades físicas, intelectuales, sociales y emocionales en el momento oportuno, con participación activa de las familias (…) en el marco de las políticas sociales –aunque no sólo en ese marco-, la consagración de un nuevo contrato público-privado se vislumbra como una alternativa adecuada para enfrentar los agudos problemas de fragmentación social que registran en las sociedades contemporáneas. Sin embargo, en relación con la situación de la infancia, se constata la complejidad política e institucional que implica consolidar formatos novedosos, integrales e intersectoriales en la prestación de servicios para la niñez y las familias. (….) se considera central desarrollar y fortalecer políticas de desarrollo infantil temprano integral. Estas últimas deben partir del reconocimiento de los espacios ´donde están los niños´-familias, centros no formales, instituciones educativas, servicios de salud-y que recojan la experiencia desarrollada en nuestro país y en otros países de América Latina” (Cardarelli, 2005. a.). Y es dentro de este marco que emerge un nuevo tipo de práctica social y educativa que, a la vez, se halla acompañada de un concepto potente: compartir la crianza de los/as niños/as con sus familias. Con este telón de fondo puede señalarse la existencia de “tramas de intervención alrededor de las trayectorias educativas y de las experiencias ligadas al cuidado de la infancia conformadas por diversos actores sociales, pero que surgen al calor de los procesos actuales de conflcitividad y resarcimiento que intentan las políticas sociales. Con ello quiero decir que no se trata de una ´simple´ continuidad de una forma de intervención histórica (conformada por múltiples actores), aunque sí conlleva elementos de este modo histórico de intervenciones que reunió consigo la caridad, con la moral, y la asistencia a los sectores subalternos” ( Santillán, 2007). La educación es concebida como una experiencia relevante en la historia de los/as educadores/as. Tal como describe Virginia Manzano en una investigación realizada sobre movimientos sociales en el partido de La

46

Matanza “vemos que la organización de desocupados no sólo se concibe como una instancia para el acceso a conocimientos, sino como un ámbito de afirmación de los sujetos a partir del reconocimiento social. En alguna medida, las organizaciones de desocupados se han constituido en espacios que posibilitan niveles de reconocimiento y ascenso social en contextos atravesados por procesos que autores como Castel (1997) calificarían como del vulnerabilidad social y fragilización de soportes colectivos (como el empleo y la escolarización).De este modo, en la articulación entre las biografías personales y la experiencia colectiva, se define a la educación como un bien al que no se tuvo acceso y se conceptualiza a la organización de desocupados como una instancia de aprendizaje y de reconocimiento social que limita las huellas de los procesos de desigualdad” (Manzano 2006). Desde diferentes sentidos, los/as

educadores/as

la

y en líneas generales, pareciera que para educación

constituyó

una

herramienta

de

crecimiento y autonomía. Ahora bien, esta relevancia otorgada al campo educativo, no se queda allí. También se la observa en la demanda desarrollada por los/as chicos/as que concurren a los JIC. Es que los actores de los JIC hacen hincapié en que los/as niñitos/as de estas experiencias se convierten en sujetos de la demanda educativa. A título de ejemplo, luego de atravesar por los JIC, es común, por ejemplo, que pidan apoyo escolar, etc. En esta misma dirección, debe notarse que, por lo general, el saber acumulado por los miembros de los Jardines no queda encapsulado en estos

actores.

Sobre

este

trasfondo,

es

posible

advertir

que

los

conocimientos vinculados con el cuidado de la infancia se va transmitiendo generacionalmente y, en esta línea,

es que se registra una renovación

generacional donde los jóvenes (muchos/as de ellos/as pasaron por los JIC) comienzan a asumir el rol de educadores/as. Entre otras cosas, los

47

actores plantean que se trata de un intento por despertar la sensibilidad de los jóvenes y evitar, así, que se instalen en la calle. Pareciera

que

forma

parte

de

la

impronta

“comunitaria”

de

estas

experiencias que los Jardines vayan ampliando sus ofertas: apoyo escolar, actividades para jóvenes, emprendimientos productivos, etc. Sin embargo, y al tiempo, puede pensarse que esta impronta comunitaria se halla en tensión con la llamada comunitarización de la protección social. Con ello, nos estamos refiriendo a “una forma de protección por la cual se descarga la responsabilidad de la protección sobre las espaldas de grupos primarios. La comunitarización

puede

incluir

tanto

formas

familiares

(…)

como

´propiamente comunitarias´ de protección. Esta última expresión se reserva para designar los casos en los que la agencia (de la protección) se encuentra localizada en una ´comunidad´ concebida y delimitada casi como una ´familia ampliada´, como una extensión de las relaciones inmediatas y cara a cara, no mediadas más que por las relaciones de proximidad. De tal modo, esas relaciones se naturalizan en sus contenidos inmediatamente materiales y en su significado” (Danani, 2008). En los relatos de los/as entrevistados/as se da cuenta de diferentes situaciones en las que los habitantes de los barrios acuden al jardín debido a que advierten, metafóricamente y también “en concreto”, la presencia de una institución de “puertas abiertas”: ancianos que van a pedir comida, contención a las familias desalojadas, etc. De este modo, el Jardín se va abriendo

a

otros

temas

y

actividades:

nutrición,

chicos/as

indocumentados, abuso, violencia familiar, bibliotecas populares, derechos vulnerados. Y es en ayuda al jardín.

ese contexto que se evidencia cómo la comunidad

Pareciera que allí ocupa un lugar central la confianza

depositada por los habitantes de los barrios en los JIC, ámbito que muchas veces se convierte en referencia para la comunidad. En el esfuerzo por mantener esta impronta comunitaria, los miembros de los JIC no están solos. A título de ejemplo, a través de convenios (con

48

sindicatos

como

la

UOCRA)

los

padres

ayudan

a

construir/terminar/reparar el jardín (también a través de la recolección de aceite que luego será reciclado). En algunos casos dividen la experiencia en lo más estrictamente educativo y las otras ofertas (por ejemplo, emprendimientos productivos). Sobre esta base, resaltan la importancia del carácter integral de la propuesta y la necesidad de no perder esta esencia comunitaria y a la vez integral. Esta impronta comunitaria también traza una perspectiva de trabajo en clave de derechos. Y es en este sentido que procuran asegurar el derecho a decidir cómo abordar la tarea educativa. Se trata de una puja que estos actores libran, por sobre todo, con las acciones estatales, para “no entregarlas”. En palabras de Gabriela Diker: “sucede que la comunidad tiene un interés evidente en no entregarlas. Probablemente esto sea así. Hay un interés en que el estado participe más en el sostenimiento presupuestario de esas ofertas, pero mucho menos interés en que participe de la regulación de la oferta. Y allí hay otra tensión... “(Diker, 2005). Dentro de este mismo plano, se delinea, a nuestro juicio, una arena de disputa. Se puede pensar que “abordar críticamente la producción local de sentidos en torno a la ´crianza´, ´la escolarización´ y ´la persona educada´ por parte de hombres y mujeres de sectores populares se torna contenido fundamental frente a la persistencia de prácticas y formas de intervención que, en ocasiones, no sólo actualizan los valores dominantes sobre la definición de ´un niño bien cuidado´, sino que insisten en colocar -en el marco actual de subsidiariedad del Estado- a la institución ´familia´ como puntal exclusivo (y aislado de otras relaciones) de un nuevo ´régimen de bienestar social´” (Santillán, 2006). Según argumentan algunos miembros de estas experiencias, puede pensarse que se está frente a una educación alternativa, sobre todo si se la compara con aspectos referidos al trabajo que se hace en las escuelas. En función de esta perspectiva, resaltan la necesidad de ubicar al chico/a 49

como sujeto, en contraposición a las figuras más frecuentes, la del/a adulto/a que los/as dirige. Reconocen que los JIC necesitan otra metodología de trabajo diferente a las utilizadas en las escuelas. Y,

en

uno de los casos, aparece el juego como uno de los aspectos claves de su práctica educativa que también colabora en algunos casos de familias que se hallan desorganizadas.

Como ya mencionamos, también, la mayor

parte de los actores nombra a la educación popular de inspiración freiriana como un marco teórico y metodológico fundamental para estas acciones. Sobre esta base, la comunicación popular aparece como un instrumento que permite quebrar el silencio y el miedo, dado que genera la posibilidad de diálogo. Las organizaciones dan cuenta de la buena preparación que poseen los/as chicos/as que asisten a los jardines. Sostienen que en el nivel primario les va bien y que en muchos casos se hallan más “adelantados/as” que los/as niños/as de un jardín público de gestión estatal. Asimismo, algunos actores, manifiestan que los/as docentes oficiales derivan a los/as chicos/as a estos jardines para ellos colaboren en el aprendizaje de la lecto-escritura. Y es en ese marco, que se pueden registrar un conjunto de representaciones respecto cierto ideal del niño/a educado/a que, por sobre todo, puede atravesar exitosamente su escolaridad. La tensión igualdad/desigualdad educativa se halla imbricada en la práctica de estos actores. La idea de igualdad es la que tensiona a estas experiencias hacia una atención de calidad para estos/as chicos/as y hacia un tipo de intervención que no establece diferencias entre los/as hijos/as de desocupados/as, trabajadores/as informales, cartoneros, botelleros, etc. Es decir,

destacan que no se realizan diferencias en las prácticas

educativas que llevan adelante debido al origen social de los/as chicos/as. En algún caso, y en razón de esta nacionalidad de los chicos/as, plantean que los equipos deberían ser bilingües.

50

Una nota particular del último tiempo hace referencia a que algunos actores se abocan más a chicos/as de 4 y 5 años, debido a la obligatoriedad del preescolar, para que, así, puedan incluirse en la escuela primaria. La mayor parte de estos actores se nombran a sí mismos/as como educadores/as comunitarios/as. A su tarea, y en algunos casos, también se

le

añaden

intervenciones

de

psicólogos/as,

psicopedagogos/as,

psicólogos/as sociales, trabajadores/as sociales, etc. Debe notarse, también, que algunos JIC cuentan con supervisión pedagógica semanal, quincenal y/o mensual. Es fundamental en el desempeño de estos/as educadores/as la cuestión del reconocimiento y validación de los saberes que portan. Se ha convertido en un eje de reclamos y diputas con diferentes agencias estatales. Manifiestan que la ausencia de algún tipo de reconocimiento deriva, en cierta medida, en un éxodo de gente formada y, por lo tanto, plantean que tienen que volver a empezar de cero. Y es con este telón de fondo que argumentan que transitar (como en algunos casos) doce años de escuela para tener un título, les resulta un tema muy por fuera de sus perspectivas de formación. No obstante en la búsqueda de una mayor profesionalización sí aparece como relevante la necesidad de capacitación para sus equipos y, por eso, muchos jardines participan de diferentes espacios de capacitación propuestos por organismos estatales y de la sociedad civil. Se puede decir, así, que “la atención de la infancia y su educación, hecho cultural (y fundamentalmente político) que tiene como uno de sus puntos de legitimación la concepción moderna de la heteronimia de la infancia, no sólo ´constituye´ niños sino que ´hace´ ´adultos´. Como puso de relieve el registro etnográfico, no sólo los maestros de las escuelas públicas en el transcurso de su profesión se configuran como ´trabajadores de la educación´, sino que los voluntarios y militantes sociales se hacen ´maestros comuniarios´, y los tutores de los niños, a través de complejos procesos de apropiación, marcados por a

51

aceptaciones

e

incumplimientos,

se

configuran

(o

no)

en

´padres

responsables´” ( Santillán, 2007). Y

es

uno

de

los

ejes

de

estas

intervenciones

la

necesidad

de

“reconocimiento” del/a educador/a comunitarios/a y/ o popular. Y es que dan cuenta del rol esencial que asumieron en estos años. Proponen como ejemplo, la tarea desempeñada por las madres cuidadoras que “pusieron el pecho” en situaciones críticas, y, ante la ausencia de recursos, ofrecieron sus ganas de trabajar. Al respecto Patricia Redondo se pregunta” ¿Por qué el sistema educativo de hoy requiere de equipos externos para poder hacer aquello que tendría que ser parte de la tarea de conjunto? Allí se halla el núcleo de la discusión que debemos plantear: cuál es la relación entre lo universal y lo singular o particular? (…)Enfatizo que en el centro de la cuestión tenemos algo del orden de una deuda en el plano del pensamiento y de la política pública. Lo mismo puede pensarse con relación a las madres cuidadoras, o a las maneras de nombrarlas. Es decir, analizar si el tema de las madres cuidadoras se universaliza como respuesta para una situación de emergencia o si hay algo que conforma un saber que la posición de una educadora comunitaria representa, y que puede ser articulado con el sistema educativo formal en términos de lo universal” (Redondo, 2005). Dentro de este marco, puede decirse que son muy pocos los casos en los que se registra la existencia de una mirada por parte de los actores que establece una discriminación de tono negativo respecto de aquellos miembros de los equipos que no poseen título docentes. Es posible pensar que estas experiencias condensan diferentes tradiciones pedagógicas, ancladas por sobre todo en la educación popular y en las alternativas pedagógicas que el mismo sistema educativo generó y genera. Y sobre esta base, se puede explorar si estamos

frente al

surgimiento de una nueva tradición pedagógica que viene de la mano de estas prácticas impulsadas por organizaciones de la sociedad civil. 52

Ahora bien, de igual modo, este rol de los padres y las madres, de la sociedad civil en el campo educativo posee diversos antecedentes. Uno de ellos es considerado por María Rosa Neufeld cuando plantea que “…trabajos de investigación etnográfica realizados en el curso de las dos últimas décadas muestran que la iniciativa para la creación de muchas escuelas partió de los padres. Esto sucedió desde el siglo pasado y hasta nuestros días, en zonas aisladas, como el Delta del Paraná, o parajes rurales de Córdoba (Neufeld, 1992 a y b, Cragnolino, 1995 y 2000). Estos trabajos muestran también que la convicción, ampliamente difundida en nuestra sociedad, acerca de que lo que se enseña en la escuela es un saber de los técnicos (es decir los maestros) y los padres son legos, que deben apoyar económicamente pero no entrometerse en ´lo educativo´ es producto de una historia: hace cuarenta o cincuenta años, los padres no se consideraban tocados por semejante inhibición” (Neufeld, 2000).



La relación de los JIC con el sistema educativo

En líneas generales, los actores vislumbran al sistema educativo con una dinámica

que

suelen

caracterizar

como

excluyente.

Basan

estas

afirmaciones en el abandono que hacen los/as chicos/as de la escuela y que redunda en una negación de sus derechos. Destacan, de este modo, la existencia de una pirámide educacional que afectan a los/as chicos/as de los barrios populares. Con este telón de fondo, los actores consideran que existe una doble exclusión. Por un lado, hacia los/as chicos/as, y, por otro lado, también dan cuenta de una exclusión hacia las organizaciones sociales que encaran estas experiencias. Puntualizan diferentes situaciones que expresan esta dinámica excluyente, por ejemplo, que los espacios de formación que se ofrecen para los/as

educadores/as

comunitarios/as

son

desajustados

a

sus

posibilidades. En ese marco, pareciera que las acciones estatales los “obliga” 53

a quedar afuera. En muchos casos reconocen que tratan de “ceder” para seguir funcionando, cuestión que califican como muy injusta. En sintonía con esta perspectiva, estas reflexiones ayudan a pensar que “las familias y las organizaciones de base comunitaria pueden tener y tienen derecho a tener demandas específicas en torno a la educación de sus hijos pequeños

que

son

divergentes

con

respecto

a

las

modalidades

convencionales de prestación. Requerimientos de ampliación y flexibilización de los horarios, modalidades menos escolarizadas de agrupamiento de los niños, preferencia por la crianza en el ámbito familiar o comunitario por sobre la educación institucionalizada, son algunas expresiones que toman estas demandas. Las decisiones familiares y comunitarias en relación con la educación de los niños pequeños y antes de iniciarse la educación obligatoria (decisiones tan diversas como tramitar un subsidio estatal que permita organizar un comedor en el que se nuclean niños pequeños a cargo de madres u otros adultos de la comunidad que los cuidan, u organizar grupos rodantes de niños a cargo de una maestra) no son opciones menores, sino iniciativas de pleno derecho, que deben ser respetadas aún si una adecuada expansión del nivel acerca los servicios escolares a grupos poblacionales hoy no incluidos en la prestación” (Kaufman, 2004). Sobre la base de estas consideraciones, los actores destacan que las posibilidades de pertenecer a la educación privada (tal como lo plantean algunos organismos oficiales) no constituye una solución, dado que, entre otras cuestiones, la educación de gestión privada no necesariamente contempla la posibilidad de incluir al personal que forma parte de estas experiencias. Dentro de ese marco, enfatizan sus contrapuntos con los/as docentes oficiales. La mayor parte de los/as educadores/as de los JIC critican su burocratización, el poco compromiso, las huelgas. Señalan que se trata de corporaciones que atienden sus intereses y que no tienen solidaridad de trabajadores: “nosotros/as también somos trabajadores/as” advierten. 54

Destacan, también, que los/as docentes oficiales pelean por sus salarios y le dan la espalada a los problemas de la gente. Consideran que así los/as chicos/as terminan la escuela con un rendimiento muy bajo debido, entre otras cuestiones, a que los/as chicos/as pasan muchos días sin clase. Cuando los jardines convenian con la educación de gestión privada, es interesante observar cómo en estas experiencias se manifiestan diferentes espacios de negociación y disputa. Con este telón de fondo, podemos establecer relaciones con aquello que Levinson y Holland (1996) delinean cuando analizan la producción cultural de la persona educada. Es decir, los autores reconocen que la noción de “persona educada” se construye culturalmente dentro, fuera y en contra de las instituciones dominantes. Y es en esta dirección que se pueden identificar los supuestos a partir de los cuales instituciones/grupos/ programas desarrollan su propia producción cultural

de

la

persona

educada

y

los

modos

de

negociar

las

contradicciones entre estas diferentes producciones culturales (Levinson y Holland, 1996). Aparece, así, de diversas maneras una negociación de sentidos (un ejemplo puede ser el uso del guardapolvo) en la que no hay que olvidar que estos actores se hallan con cuotas de poder bien diferentes respecto de los actores del sistema educativo. Sin embargo, esta desigualdad no les impide participar de una arena de disputas respecto de las significaciones que adquiere el campo educativo. En función de los diversos problemas que hemos señalado, cabe preguntarse a partir de este escenario si en “el caso del Nivel Inicial aparece la ventaja (y a la vez la desventaja) de tener que regular un panorama ya muy expandido y diversificado. Trataba yo de pensar mientras hacía este trabajo en cómo se estarían tratando de construir las políticas respecto del sector no formal, que atiende a los chicos menores de 6 años, y lo que aparece allí es recurrentemente la fórmula de la vinculación con la comunidad, las ofertas mixtas... ¿Cómo lograr que el estado comience a regular ofertas no formales

55

sin llegar a convertirlas totalmente en ofertas formales? Porque de hecho son iniciativas comunitarias...” (Diker, 2005).



El marco institucional de los JIC

Los actores dan cuenta del recorrido institucional de los JIC. En primer lugar, hacen referencia a la trayectoria histórica que exhiben los JIC y sitúan como punto de partida a la instalación de guarderías (ante la ausencia del Estado). Al tiempo, las organizaciones destacan que se trata instituciones que se va trasformado, constituyéndose, así, en centros educativos a los que se le añaden diferentes ofertas. Así, al introducimos en las particularidades que presentan las organizaciones que atienden a la primera infancia en el Conurbano Bonaerense pudimos ubicar cómo la complejidad del contexto social y comunitario junto con las diferentes formas que asume la emergencia social inciden en los sentidos/propósitos

presentes en las

organizaciones. Es decir, sus ejes y temas de intervención se van delineando en la medida en que se topan con situaciones que califican de urgencia, de “riesgo”, etc. Por eso, si bien la mayor parte de las veces la práctica de estos colectivos sociales anuda sus sentidos alrededor de la atención de la primera infancia, no por ello estos actores dejan de abordar otros problemas que recorren los contextos de los que forman parte. Así, en la medida que intervienen sobre un aspecto de la realidad social, de manera encadenada surge la necesidad de buscar respuestas a otros problemas: situación de los grupos familiares, la salud de los/as chicos/as, la educación y el trabajo en los/as adolescencia, etc. (Manzano, 2006). Los aspectos legales forman parte de la trama institucional de los JIC. La cuestión de la personería jurídica y de la responsabilidad civil emerge como uno de los temas conflictivos.

56

Los equipos de trabajo de los JIC son, por lo general, multifunción. La mayor parte de sus miembros no poseen sueldos, aunque sí perciben a cambio una remuneración en calidad de viáticos, incentivos, etc. El tipo de formación que detentan es heterogéneo. En algunos casos poseen formación docente y en otros no (por ejemplo asistentes infantiles). Algunos de ellos/as han realizado estudios primarios (incompletos o completos) y/o secundarios (completos o incompletos). Los financiamientos para los JIC provienen de varias fuentes. Cuando la fuente es estatal los recursos nunca tienen como objeto el funcionamiento de un jardín (por lo general son para alimentos, becas para niños/as, etc.) Ahora bien, en algunos casos los recursos sí están destinados al funcionamiento del Jardín y provienen de una cuota que pagan las familias y de emprendimientos productivos para poder financiar las tareas. Así, y en cierta medida, es posible pensar

que

“estas

experiencias

se

construyen de manera asociada a las modalidades de intervenir en lo social que asume el Estado desde los años 90, caracterizadas por la privatización, la focalización, la territorialización y la terciarización de las políticas y programas sociales. En este sentido, muchos planes sociales dirigidos a la atención sectorializada de ‘necesidades básicas’ tuvieron y tienen como un destinatario privilegiado a las mujeres pobres, tomando la condición femenina asociada a la crianza como eje para el desarrollo de diversas acciones destinadas al cuidado de los/as niños/as pequeños/as, por lo general como contraprestación al otorgamiento de un subsidio/plan, inaugurando así el rol de madres cuidadoras. En este tipo de dispositivos, en un solo movimiento, quedan anudadas dos tipos de necesidades: la vinculada a la obtención de recursos monetarios por parte de las mujeres y el intento de extender la cobertura de atención a la primera infancia por parte de diversos organismos estatales” (Montesinos y Pagano, 2007). En líneas generales, los JIC no poseen un lugar propio para desarrollar esta actividad. Existen casas de las directoras cedidas al JIC, terrenos de 57

la iglesia, sedes de la sociedad de fomento. En ocasiones, plantean que en lo edilicio, el Estado pide “tipos de establecimiento” que son inaccesibles (edificio como los privados). El tema de la certificación para los/as chicos/as emerge como un asunto conflictivo. Los JIC no pueden certificar debido a que no pertenecen a la enseñanza oficial. Dentro de este marco, señalan la importancia de brindar certificado de alumno/a regular por distintas razones. Por un lado, para que los padres/madres cobren asignación familiar. Por otro lado, también apuntan la discriminación que sufren los/as chicos/as cuando ingresan a 1er grado dado que, en algunos casos, les toman una prueba cuando vienen de estos jardines. En sintonía con estas situaciones puede pensarse que “los ámbitos escolares son espacios centrales en la configuración de las identidades sociales y expresan y promueven o no determinadas políticas de reconocimiento. En la cotidianeidad escolar se producen y circulan determinadas representaciones acerca de los considerados ´otros´ que organizan buena parte de las prácticas pedagógicas e influyen fuertemente con las experiencias formativas de los niños y niñas” (Montesinos, 2007). En suma, un grado significativo de informalidad. Tal como lo plantea Graciela Cardarelli, dicha

“informalidad puede ser considerada desde

distintas perspectivas. Tal como sucede con el sector informal de la economía, donde éste suele ser el resultado de la presión de excedente mano de obra por el empleo, la lógica de la sobrevivencia -y de la integración social de los sectores más pobres- se expresa en la creación de instituciones infantiles de origen comunitario y/o privado sin fines de lucro. Así, éstas surgen en general como soluciones a la falta de cobertura del nivel inicial en las zonas más desfavorecidas (en el caso de las que privilegian servicios educativos) o como respuestas defensivas a la crisis económicas (en el caso de los comedores)(…)En particular, en este sector privado (no tan privado) se mantiene en una zona gris de institucionalidad y legalidad. Suele ser una especie de ´tierra de nadie´, que combina un

58

mix de aportes de programas gubernamentales, recursos comunitarios, terrenos privados y edificios vecinales, etc. Ello convierte a estas experiencias en sumamente vulnerables a los avatares del voluntariado, de planes de subsidios jefas de hogar, y de la disponibilidad y frecuencia en la entrega de fondos o insumos por parte de los gobiernos o de otros benefactores privados. El Estado ha contribuido con la base material y simbólica a constituir la legitimidad y ponderación de estas instituciones ´informales´” (Cardarelli, 2005.b.).



El trabajo político-educativo de las organizaciones

Para el cuidado de la primera infancia, las organizaciones no sólo atienden Jardines. El compromiso político y la voluntad de incidencia en aspectos referidos al plano macrosocial también forma parte del repertorio de acción de estos actores. Esto se nota en la participación de los/as integrantes de los JIC en la discusión de leyes, en la integración a redes sociales, etc. En esta dirección, es interesante relevar que la mayor parte de las instituciones participan del consejo de infancia en La Matanza (se trata de 90 organizaciones). Asimismo, el trabajo político de estos actores se nota en la presencia que poseen en redes con diferentes propósitos. Tal como reconoce Graciela Cardarelli pareciera que “que la ´visibilidad social´ está directamente ligada a la instalación de la problemática del desarrollo infantil temprano en la agenda política, como una ´cuestión de Estado´. Y aquí el rol de la sociedad civil es fundamental, dado que las políticas se ponen ´en acto´ cuando existen ciudadanos organizados que las demandan y plantean alternativas en nombre de derechos concebidos como ´habilitadres´ para la acción” (Cardarelli, 2005.a.). Sobre este trasfondo, plantean, por ejemplo, algunos de los vacíos que atraviesan a la nueva ley de infancia. También se refieren a las leyes educativas y consideran que se requiere de la autonomía de las organizaciones para llevar adelante estos proyectos y mayor presupuesto. 59

Plantean la necesidad de que la ley ampare, que no que agreda (por ejemplo: el pedido de casa propia < resolución 3800>). En ese marco, puede señalarse que muy pocos conocen la figura de la gestión social de la nueva ley de desarrollo infantil. Insisten, en general, en la necesidad de protección que requieren los jardines (“rayan la ilegalidad”, manifiestan). Respecto de un proyecto de ley (Ley Segarra) que contemplaba el funcionamiento de estos jardines, se escuchan diferentes consideraciones. Argumentan que fue resistida por los gremios, que no reconoce la historia de los JIC y que se trata de una “ley control” que apuesta a formalizar. En ese marco, relatan las marchas de maestras/os jardinera contra los llamados “jardines clandestinos”. Se trataba de una iniciativa descalificada por los/as docentes del sistema (sobre todo los sindicatos) quienes salieron a “pegarle” a esta ley, al igual que los jardines privados. Asimismo señalan que era un proyecto muy amplio (“nos metía como clubes”, argumentan). Algunos indican que la ley tenía cosas positivas y otras no. Puede decirse que los actores plantean su trabajo macrosocial desde diferentes direcciones. Y en una de ellas la política no siempre se disputa en clave de

sentidos generales sino que, también, se dirime en los

formatos burocráticos que, a partir de la gran sofisticación que sufrió el aparato estatal durantes los últimos años, es allí donde los proyectos deben viabilizar sus objetivos y lograr cursos de acción. Por último, los actores nombran a las localidades de Neuquén, Mendoza, Río Cuarto como lugares donde este tipo de jardines son reconocidos. También ponen como ejemplo el municipio de Morón donde se desarrollan los centros didácticos. Bibliografía

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