Praca badawcza nauczyciela, Władysław Zaczyński

Władysław Zaczyński PRACA BADAWCZA NAUCZYCIELA

Wydanie czwarte Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1995

SPIS TREŚCI Wstęp do nowego wydania ................... 7 RozdzIał 1 . Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne . 9 Co to jest badanie naukowe? .................... 9 Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych . . . . 10 Co bada pedagogika? ....................... 15 Co to jest metoda badań pedagogicznych? ................ 16 Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych ...... 21 Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego ....... 21 Zasady - instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania....... 24 Rozdział 3. Etapy badania naukowego ............... 29 Etap sytuacji problemowej ..................... 30 Etap formułowania problemu .................... 31 Etap formułowania hipotezy roboczej ................. 32 Etap weryfikacji wewnętrznej .................... 34 Etap weryfikacji zewnętrznej . ...... .";.-;>"»•;.\-.. c .... ..;»•:. ;«x..» • 36 Etap wnioskowania końcowego. ...... .,-. ,.'....... .... . 46 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza .......... 51 Koncepcja badań ........................ 51 Opis wyników badań ....................... 55 Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji ........ -" i;fc;;~w;-.^.c- ;.: ......... .\ 60 Co to jest hipoteza robocza? .................... ._ 60 Funkcja poznawcza hipotezy roboczej . . . ... , ,;'.,:..- . . ... , .1.0 , ,..,,.. ... . 61 Cechy dobrej hipotezy roboczej. ........ ;:. ~. .•f';-: . .-. . . -. . . 62 Droga dochodzenia do hipotezy roboczej ................ 64 Niebezpieczeństwo błędów ..................... 66 Rozdział 6. Metoda obserwacji-jej techniki i granice poznawcze ... 69 69 70 71 Co to jest obserwacja? Rodzaje obserwacji . Jaka ma być obserwacja? Techniczne środki obserwacji .................... 73

1

6 Spis treści Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej ........... 78 Cechy osobowe obserwatora .................... 81 Do jakich wniosków upoważąnia badacza obserwacja? ........... 83 Rozdziać 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego ..... 86 Eksperyment a obserwacja ..................... 86 Co to jest eksperyment? .... ,; ................. 87 Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny ........... 88 Logiczne podstawy eksperymentu .................. 90 Organizacja i techniki badań eksperymentalnych . . . ;^a>^!".i . •w.i.. .... 93 Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice .... .;•.'';•• •.' ..... 106 Rozdział 8. Test pedagogiczny .................. 110 Co to jesttest? ......................... 111 Instrukcje określające sposób stosowania testu .............. 115 Rodzaje testów pedagogicznych . . . . . .. . . ..-. .'-"••ty"; ...... 117 Sposoby konstruowania testów ................... 118 Profil pedagogiczny ....................... 127 Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych .......... 130 i Analiza danych z badań testowych .................. 132 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych metoda socjometryczna .................... 135 Graficzna analiza danych socjometrycznych ............... 138 j Ilościowa analiza danych socjometrycznych ............... 140 » Krytyka socjometrii ....................... 144 j. Wartości poznawcze socjometrii ................... 145 i Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych . . 146 Metoda wywiadu i jej warianty ................... 147 Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie ......... 148 ł Przygotowanie wywiadu i ankiety . .................. 148 t, Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie . . . . . . . . ... 149 l Rodzaje kwestionariuszy ankiet. ................... 150 ? Wartość poznawcza metody ankietowej ............ .'"'.' •^'^ . ' 153 ; Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych . . 158 | Co to jest dokument? . ...................... 158 Rodzaje dokumentów ........................ 159 Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? . . .':.;; . •. ,;ł-( ..A.Mi', . 161 t Metody analizy dokumentów .................... 164 Jednostki treściowe analizy ..................... 169 Bibliografia .......................... 171

2

WSTĘP DO NOWEGO WYDANIA Zachowanie dawnego tytułu książki zdaje się pozostawać w sprzeczności z najnowszymi tendencjami w zakresie tak ontologii, jak i metodologii nauk o wychowaniu. Obecnie bowiem chętniej odwołujemy się, do takich wyrażeń, jak innowacja, innowatyka lub wprost twórczość, kreacja, kreatywność, w domyśle działań nauczyciela. Tytuł Praca badawcza brzmi może banalnie, ale oddaje to, co jest wartością trwałą w nauczycielskiej pracy i co jest jednocześnie przyjętym w tej książce założeniem. Tą wartością trwałą w zawodzie nauczycielskim jest doświadczenie, w tym także zawodowe. Od zarania dziejów bowiem powierzano wychowanie młodych pokoleń ludziom legitymującym się bogatym i uznanym doświadczeniem, na którym był oparty ich pedagogiczny autorytet. Obecnie, często nie wiadomo dlaczego, utożsamia się doświadczenie z rutyną, schematyzmem działań. I przez takie fałszywe w istocie utożsamienie przeciwstawia się doświadczenie innowacyjności, i to za wszelką cenę, wbrew temu, co podpowiada nauczycielom właśnie (!) ich doświadczenie. Prawdą jest to, że wieloletnie praktyka zawodowa może prowadzić, i niekiedy prowadzi, do negatywnie ocenianej rutyny, do ,, skostnienia" zawodowego. Ale z faktu występowania schematycznych działań nauczycielskich nie wynika wcale, że za zrutynizowanie czynności nauczycielskich odpowiedzialny jest jedynie czas praktykowania zawodowego. Tu odpowiedzialny jest, między wieloma innymi czynnikami, stosunek intelektu nauczyciela do wykonywanych czynności. Ten stosunek do praktyki może być refleksyjny i bezrefleksyjny, bezkrytyczny i krytyczny. Nas interesować będzie nie dowolne doświadczenie, ale takie doświadczenie, które Z. Mysłakowski nazwał trafnie doświadczeniem krytycznym. Doświadczenie krytyczne zaś jest bardzo bliskie temu, co w literaturze fachowej jest nazywane badaniem naukowym. Praca badawcza nauczyciela w przyjętym tu rozumieniu jest szczególną techniką gromadzenia przez nauczyciela doświadczenia krytycznego. Zachowany tytuł książki zawiera sugestię, że nauczanie i wychowanie nie jest przeciwstawne poznawaniu tych procesów, a więc że nie ma opozycji 8 Wstęp do nowego wydania między nauczycielskim działaniem a krytyczną nad nią refleksją, która w optymalnej postaci jest tożsama z badaniem własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. Nie można przecież oddzielić autentycznej "twórczości pedagogicznej" - by odwołać się do modnego wyrażenia - od rzetelnego, dokładnego, czyli prawdziwego, poznania tej rzeczywistości, której twórczość ma dotyczyć. Wyrażenie "praca badawcza naucz yciela" znakomicie sytuuje się, co należy uznać za paradoks, w zmienionym kontekście teoretycznym pedagogiki współczesnej. Zrywa z radykalnym i charakterystycznym dla scjen-tyzmu przeciwstawianiem nauki, teorii praktyce i jednocześnie podtrzymuje wartość doświadczenia w poznawaniu tego obszaru rzeczywistości, w którym wypadło nauczycielowi działać. Jeżeli jednak pedagogika ma być uprawiana w sposób naukowy, to jej metodologii nie można traktować jako programowej opozycji do metodologicznego programu neopozytywizmu. Takie bowiem stanowisko łączy się właśnie z fałszywym, zatem

3

niesłusznym, "programowym" odrzucaniem wszelkich metodologicznych postulatów pozytywizmu tylko dlatego, że zostały urobione na jego gruncie. Czymże zatem jest poznanie naukowe, jeżeli nie jest i być nie musi spełnianiem warunków scjentystycznego modelu badania naukowego? Nie może też być modelem badań brak modelu, czyli dowolność, a więc poznawanie bez żadnych kanonów poza wszelkimi kanonami, regułami, czyli - metodologiczny woluntaryzm. Książka ma być propozycją gromadzenia doświadczenia krytycznego optymalnie zbliżającego się do badania naukowego, które nie będąc dowolne, nie będzie też "scjentystyczne". Wierzę, że to istotnie zmienione wydanie Pracy badawczej nauczyciela będzie się cieszyć podobnym uznaniem czytelników, jakim obdarowane były wydania poprzednie. Autor

BADANIE NAUKOWE A NAUCZYCIELSKIE DOŚWIADCZENIE KRYTYCZNE Co to jest badanie naukowe? Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest więc postępowaniem regulowanym normami typu prakseologicznego. W szeregu ostatnio wydanych prac z zakresu metodologii badań pedagogicznych definiuje się w podobny sposób pojęcie metody, co - jak zobaczymy później - nie jest propozycją nazbyt udaną'. Badanie naukowe nie jest zakresowe tożsame z metodą badania naukowego; badania mogą i powinny być realizowane przy użyciu wielu różnych metod. Badanie naukowe jest przecież podobne do wszelkiego poznania otaczającego nas świata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku w ten sposób, że wychodząc od działania praktycznego, od. bezpośredniego doświadczenia, od tego, co obserwowalne, przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap pośredni - uogólnione poznanie. Badanie jest tylko, jak trafnie pisze J. Kmita, przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki społecznej2. Świat uczonych, przynajmniej w pedagogice, nie stanowi kręgu hermetycznie zamkniętego. Potrzeby praktyczne zmusiły ludzi do szukania coraz doskonalszych i skuteczniejszych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposób, drogą ewolucyjnych przekształceń, wyemancypowało się z poznania- potocznego badanie naukowe. Wyprowadzane z badań wnioski i uogólnienia zaczęły się składać na to, co dzisiaj nazywamy nauką. ' Por.: "Metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznania określonego przedmiotu"; "Metoda... zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze...". W: T. Pilch Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971, s. 79 i 80.

4

2 J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976, s. 93. 10 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne Czymże więc jest nauka? Nauka jest systemem społecznie wypracowanych sądów o rzeczywistości, sądów dowiedzionych i sprawdzonych, słowem - prawdziwych. Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości. Obraz ten ma być wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących, niezależnych od poznającego podmiotu rzeczy i zdarzeń. A warunkiem uzyskania takiego obrazu jest przestrzeganie w toku badań szeregu rygorów metodologicznych poznania naukowego na wszystkich kolejnych etapach - etapie gromadzenia materiału faktograficznego, etapie analizy i syntezy danych, etapie sprawdzania poprawności stwierdzeń i twierdzeń wyprowadzonych z badań. Badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest z góry zamierzone i w szczegółach planowane. Poznanie potoczne zaś jest mimowolne i najczęściej okazjonalne. Gromadzona przez pokolenia wiedza o świecie narosła tak dalece, że ogarnięcie jej w całym bogactwie przekracza możliwości jednostki. Bogactwo wiedzy spowodowało specjalizację. Nie ma więc jednej nauki, lecz jest wiele nauk z różnych specjalności każda ma własny przedmiot i adekwatne do niego metody badań. Obserwujemy dalsze wyodrębnianie się z poszczególnych dyscyplin naukowych nowych specjalności; niektóre stają się subdyscyplinami dyscypliny macierzystej, inne - naukami autonomicznymi, samodzielnymi. Pedagogika, jedna z licznych dyscyplin z zakresu nauk społecznych, ma własny przedmiot badania o szeregu specjalistycznych gałęzi. Podział typologiczny pedagogiki pozostaje ciągle problemem otwartym. W literaturze pojawiała się propozycja, by złożone wyrażenia "teoria wychowania" zarezerwować na oznaczenie nauki, "pedagogikę" pozostawić na określenie poszczególnych prób praktycznych1. W naszych podręcznikach traktuje się "teorię wychowania" jako jedną z autonomicznych subdyscyplin pedagogiki. Widzimy więc, że występują nawet trudności słownikowe, które trudno jest w tym miejscu szerzej omawiać, choć ontologia decyduje o metodologii, czyli o tym, co jest przedmiotem naszej uwagi. Rozwiązaniem tych trudności może być przyjęcie nazwy ogólnej: "nauki o wychowaniu", co wskazuje trafnie na to, że mamy tu do czynienia z "federacją" nauk, a nie z jedną nauką. Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych Jeżeli godzimy się na już cytowane zdanie J. Kmity, że nauka jest przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki, to jednocześnie musimy się zgodzić z tym, że tworzenie nauki w naszej dziedzinie wymaga koniecznej obecności ' H. Paschem Das paedagogische DUemma der Erziehungswissenschaft. "Bildung und Erzie-hung" 1992 Heft 3. Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 11 nauczyciela praktyka, który jest już to przedmiotem badań, już to ich współuczestnikiem (partnerem), już to samodzielnym ich autorem. Nauczyciel bowiem jest niepomijalnym składnikiem tej rzeczywistości, którą poznaje pedagog. W przeszłości uważano, co słusznie kwestionował B. Suchodolski, że pedagogikę jako naukę można tworzyć przez archiwizowanie i "buchalteryjne" uogólnianie

5

nadsyłanych przez "przodujących" nauczycieli do wyspecjalizowanych agend "odczytów pedagogicznych". B. Suchodolski pisał, że "zdolności wychowawczonauczające i zdolności pisemnego zdania sprawy z tego, co się robi, nie zawsze idą w parze"1, co sprawia, iż "...ocena poziomu prac pedagogicznych oparta na słowie pisanym i drukowanym jest bardzo zawodna"2. Rychło dostrzeżono braki tej "buchalteryjnej" metody i poczęto mówić już nie o uogólnianiu "przodującego doświadczenia", ale o badaniu praktyki "przodujących nauczycieli". Najbliższy idei przyjętej w tej książce był Jan Władysław Dawid, który już w 1912 roku stwierdził, że "prymitywne, samorodne doświadczenia, które każdy nauczyciel i wychowawca robi w szkole... (należy - dop. mój - WPZ) udoskonalić, zbliżyć i upodobnić do doświadczenia naukowego"3. Świadomość tej konieczności towarzyszy nam zawsze. Udział nauczycieli w badaniach naukowych może przybierać różne formy, ale najcenniejsze są te, w których nauczyciel będzie badaczem, gdyż tylko w ten sposób możliwe jest unikanie pomyłek i błędów zgubnych w skutkach dla uczniów powierzonych naszej nauczycielskiej pieczy. Dostrzeżony przez J. Wł. Dawida ideał, współcześnie opisany przez Z. Mysłakowskiego, przybrał postać teorii o doświadczeniu krytycznym. Krytyczne nauczycielskie doświadczenie zasługuje z wielu powodów na to, by być dla nas kategorią podstawową. Nie można wprawdzie przeciwstawić doświadczenia krytycznego ani kreacji, ani tym bardziej innowacji, ale istnieją racje, wskazujące, że nie jest ono z nimi tożsame. Przede wszystkim pojęcie twórczości kojarzy nam się z tworzeniem świata rzeczy nie istniejących, tworzeniem bez ograniczeń lub z niewielkimi ograniczeniami. Tak rozumianą twórczość przeciwstawia się odkrywaniu. .Teraz pojawia się pytanie, czy i na ile wychowanie jest kreacją, a na ile odkrywaniem i przetwarzaniem. Używane w psychologii słownictwo sugeruje, że mamy bardziej do czynienia z odkrywaniem i przekształcaniem niż kreowaniem. Czytamy przecież w podręcznikach do psychologii i pedagogiki o obowiązku poznania ucznia, odkrywania jego wewnętrznych właściwości, od tego bowiem zależą nasze nauczycielskie sukcesy. ' B. Suchodolski O twórczy związek teorii z praktyką. W: Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania. Warszawa Nasza Księgarnia 1959, s. 488. 2 Tamże, s. 489. . 3 J. Wi. Dawid O duchu pedagogiki doświadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Wrocław- Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961, s. 148. 12 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne Na tej subtelności znaczeniowej opierają swe hasła różnoimienne pedagogiki alternatywne. Popularyzowany u nas usilnie H. v. Schoenebeck przez tytuł jednej z tłumaczonych na język polski książek zdaje się w ogóle wykluczać możliwość pedagogicznej kreacji, redukując wychowanie do wspomagania, domyślnie - rozwoju posiadanych ,,zadatków'51. W Nieco inaczej przedstawia się sprawa wzajemnych odniesień innowacji i doświadczenia krytycznego. Zarówno innowacja, innowacyjność, jak i doświadczenie krytyczne w równym stopniu przeciwne są "skostnieniu", schematyzmowi działań słowem rutynie. Działania zrutynizowane zasługują przecież w pełni na negatywną

6

ocenę. Ich istotną cechą jest niezmienność. Czynności zrutynizowane mają zawsze ten sam kształt, niezależnie od warunków, miejsca i czasu, w jakich przebiegają, a także od właściwości przedmiotu, na które są skierowane. Doświadczenie krytyczne nie jest sumą nabytków zgromadzonych w toku praktykowania ani, tym bardziej, "ślepym naśladownictwem". Czymże zatem jest doświadczenie krytyczne? Przez nauczycielskie doświadczenie zawodowe należy rozumieć nabytki powstałe w toku realnego praktykowania zawodu, czyli nauczania i wychowania. Są to więc nabytki, które narastają - jak słusznie zwraca na to uwagę Z. Mysłakowski - "...z czasem w toku praktykowania". Na znaczenie czynnika czasu zwracają także uwagę psychologowie badający doświadczenie indywidualne (Wł. Szewczuk i Z. Włodarski), stwierdzając, że największą produktywność działań odnotowują ludzie nie tuż po rozpoczęciu pracy2, lecz po pewnym okresie nagromadzenia doświadczenia indywidualnego3, zdobywanego w toku praktyki zawodowej, w naszym przypadku nauczycielskiej. Czynnik czasu nie różnicuje typów gromadzonego doświadczenia zawodowego. Obok czasu czynnikiem bodaj najważniejszym są cechy osobowe gromadzącego doświadczenia. "U jednych - czytamy u Z. Mysłakowskiego - doświadczenia następujące po sobie nie wchodzą jakby ze sobą w związki, układają się jedne obok drugich, pozostawiając w ten sposób arytmetyczną sumę rzeczy zapamiętanych, podczas gdy u ludzi innego typu umysłowego wchodzą ze sobą w różnorodne związki, organizując się w nowe całości, tworząc raczej struktury umysłowe niż sumy obrazów4. Znacząca obecność subiektu w gromadzeniu doświadczenia zawodowego nasuwa pytanie o pochodzenie tej tak ważnej właściwości intelektualnej osoby zbierającej doświadczenia naukowe. Z badań pedagogicznych wiemy, że tę pożądaną cechę można rozwijać w toku kształcenia zawodowego nauczycieli5. ; H. v. Schoenebeck Antypedagogika: być i wspierać zamiast wychowywać. Warszawa Jacek Santorski 1994. 2 W. Szewczuk Psychologia człowieka dorosłego. Wybrane zagadnienia. Warszawa 1961. 3 Z. Wiodarski Rozwój i kształtowanie doświadczenia indywidualnego. Warszawa WSiP 1983. 4 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia w procesie nauczania. W: Z. Mysiakowski (red.) Wprowadzenie do teorii nauczania. Warszawa 1961, s. 21 i 22. 5 Por. J. Starościak Problemy kształcenia zawodowego zaocznego. Warszawa PZWS 1972. Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 13 Wskazówka metodyczna dotycząca tej właściwości podmiotowej u nauczycieli jest zawarta w opisanej przez Z. Mysłakowskiego procedurze gromadzenia krytycznego doświadczenia zawodowego przez nauczycieli1. ;-;,;a, ,'>?i'1' 3x2=. "..,,. . W 45,. ... . . , razy 5 [...] 5 razy 2= ...... 8x0= ...... 7 razy 2 =...... 0:1= .. .. . . 4x9= ...... W 1, ....... razy l W O,razy 9x8= ..

116

Możliwości rysunkowego przedstawienia treści zadań testowych istnieją dla wielu przedmiotów nauczania, takich jak zoologia, botanika, geografia, geometria, fizyka, technika.

Części kwiatu 1. (słupek) 2. (pręciki z pylnikami) 3. (o kwiat) 4. (zalążnia z zalążnikami) 5. (łodyga)

Ryć. 3. Przykład testu ilustrowanego badającego wiadomości z botaniki Wykonanie zadania jak w podanym przykładzie może przybierać trzy różne postacie. Pierwsza z nich to wypełnienie przez badanych uczniów rubryki pt. "Części kwiatu" właściwymi nazwami według podanych cyfr; w drugiej wersji należy oznakować schemat kwiatu cyframi podanymi w gotowej legendzie; trzeci sposób może polegać na oznakowaniu legendy cyframi, którymi są oznaczone na schemacie części kwiatu. " '"^ Obok wymienionych testów luk i testów kombinowanych, składających się z rysunków i luk do uzupełnienia przez badanego, znane są jeszcze -jako próby dynamiczne - testy problemowe. Wyróżniają się one tym, że zawarte w nich zadania przybierają postać problemów do rozwiązania. Pozwalają sprawdzać nie tylko znajomość reguł i technik działania, ale nadto ich rozumienie. Właśnie dla tej ostatniej wartości testy problemowe znalazły szerokie zastosowanie w badaniach psychodydaktycznych, rozpoznających zdolność uczniów do abstrahowania. Wzory dla tego typu zadań testowych należy czerpać z doświadczeń nauczania problemowego, o którym obecnie wprawdzie niewiele się mówi, ale którego niewątpliwe wartości dydaktyczne sprawią, że stanie się ponownie kanonem praktyki naszych szkół. Liczne propozycje z zakresu nauczania Sposoby konstruowania testów 125 problemowego, typu monograficznego W. Okonia1, znakomicie ułatwią znalezienie zadań problemowych dla tej odmiany testów. ":.?;SG ^i Oto, tytułem wzoru, jeden przykład testu dynamicznego problemowego:

A.

117

B Do sklepu mleczarskiego przywieziono dwie skrzynie buteleczek śmietanki. W ciągu dnia sprzedano 25 buteleczek śmietanki i wieczorem zostały jeszcze 23 buteleczki. Pytanie: ile buteleczek śmietanki było w obu skrzynkach?

Polecenia dla badanych uczniów mogą wyglądać następująco: W kolumnie A: l - nazwanie prawidłowego działania arytmetycznego - odejmowanie, dodawanie, mnożenie, dzielenie; 2 - podanie ogólnej formuły arytmentycznej właściwego działania. W kolumnie B uczniowie rozwiązują zadanie. Chcąc dociec stopnia rozumienia działań arytmetycznych, można odwrócić polecane uczniom do rozwiązania zadania, na przykład do podanej w teście formuły arytmetycznej badani mają sformułować treść zadania tekstowego. W analizie wyników abstrahujemy od samej fabuły, która będzie niewątpliwie indywidualnie zróżnicowana, a interesować nas będzie tylko strona arytmetyczna, to jest stosunki liczbowe uwikłane w fabułę zadania tekstowego. Poza tym można konstruować testy na rozumienie tekstu. Wiemy przecież, że przez innowacje dydaktyczne dążymy nie tylko do ilościowego, ale i jakościowego podwyższenia przyswajanej przez uczniów wiedzy. Rozumienie zaś jest wyrazem strony jakościowej dydaktycznych efektów. W cytowanej książce A. Ferre znajdujemy przykład takich prób na rozumienie tekstu2.

Nazwa statku, na którym służy marynarz, jest zawsze napisana na otoku jego czapki. Czapka, którą widzicie na obrazku, należy do członka załogi statku ,,Nautilius". Napiszcie więc nazwę tego statku na otoku narysowanej czapki.

Ryć. 4. Przykład prostego testu dla uczniów klas początkowych szkoły podstawowej ' W. Okoń U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt., Nauczanie problemowe we współczesnej szkole. WSiP 1978 Warszawa. 2 A. Ferre Les testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 62.

118

Profil pedag< Jest to odp( do nauki w U rozumiał on zil dobranych test< na naniesieniu badanych funt; liczbowych. Rt w postaci punt; Na powyżs; ligencji słowne (D) - pamięci: czenia. Tak jak kor podstaw do te prowadzenie w mianownika. S pedagogicznyci nieocenione usi nych przez nie) Możemy ró w przyjętym ( okresach nauki 126 Rozdział 8. Test pedagogiczny Testy tego typu opracowane przez J. Simona (współpracownika A. Bineta) są z reguły próbami badania zbiorowego (testy kolektywne), a zadanie polega na uzupełnieniu rysunku o treści podane w tekście towarzyszącym lub na daniu odpowiedzi na pytanie postawione w tekście, a dotyczące szczegółu z rysunku. Poza tym znane są testy na rozumienie tekstu bez ilustracji. Rozwiązanie ich polega na daniu odpowiedzi na pytania po przeczytaniu krótkiej historyjki i w związku z nią, na przykład: "Joanna urodziła się wczoraj. Jej ciocia jest sprzedawczynią w wielkim domu towarowym. Jej wuj chodzi z grubą laską, a włosy i brodę ma już zupełnie siwe. Brat Joanny z okazji jej urodzin otrzymał torebkę cukierków, obręcz i piłkę. Która z czterech osób opisywanych w tej historyjce jest najstarsza? Odp.: ............. A która najmłodsza? Odp.: ^ .•,^rv:y. ^.. ,Q., •WWKĄ») • •1 Tak jak można mierzyć wiadomości i umiejętności z języka polskiego i geografii, tak samo poddaje się pomiarowi sprawność fizyczną uczniów. W tym stwierdzeniu chodzi o pośrednie uprzytomnienie sobie, iż dla wychowania fizycznego, jako przedmiotu szkolnego, możliwe jest skonstruowanie odpowiednich testów. Rzecz jasna nie będą to testy pisane, lecz określone praktyczne próby gimnastyczno-sportowe. Ich przykład znajdziemy w bardzo popularnej wśród nauczycieli książce R. Trześniowskiego Miernik sprawności fizycznej2. Próby te, będące często treścią zajęć szkolnych, stają się testami przez fakt, iż ich wykonywanie ma miejsce w kontrolowanych warunkach, są zróżnicowane dla grup wiekowych uczniów i pozwalają na porównywanie uczniów na podstawie uzyskanych przez nich wyników. Oto próby sprawnościowe dla uczniów od 7 do 10 lat: - bieg na 40 m z wysokiego startu, - skok wzwyż, - skok w dal, - rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką. Dla uczniów od 10 do 19 lat: - bieg na 60 m z wysokiego startu, - skok wzwyż, --: skok w dal, - rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką, - rzut granatem 500 g silniejszą ręką (dla wieku od 14 do 19 lat). Posiadanie takiego narzędzia pomiarów i porównań znakomicie ułatwia

119

prowadzenie wszelkich prac nowatorskich z zakresu wychowania fizycznego. Dalecy jesteśmy od wyczerpania wszystkich możliwych postaci testów mogących mieć zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Nie o to też w tej książce chodzi. Zależy nam raczej na dostarczeniu czytelnikom przykładów inspirujących ich własną pomysłowość. 1 G. Mialaret * Przykład w pomyśle zaczerpnięty z książki A. Ferre. 2 R. Trześniowski Miernik sprawności fizycznej. Warszawa PZWS 1963. Profil pedagogiczny 127 Profil pedagogiczny Jest to odpowiednik profilu psychologicznego, które to pojęcie wprowadził do nauki w 1911 roku rosyjski psycholog G. I. Rossolimo. Pod tą nazwą rozumiał on zintegrowany obraz psychiki jednostki badanej szeregiem celowo dobranych testów. Konstrukcja profilu jest w istocie bardzo prosta, gdyż polega na naniesieniu na jednym ramieniu układu współrzędnych nazw cech lub badanych funkcji, a na drugim ramieniu - wyników w postaci wielkości liczbowych. Rezultat uzyskany w badaniu nanoszony jest na siatkę układu w postaci punktów, których zbiór tworzy ów profil. Ryć. 5. Przykład profilu psychologicznego Na powyższy profilł składają się wyniki następujących testów : (A) - inteligencji słownej; (B) - inteligencji bezsłownej; (C) - szybkości ogólnej, (D) - pamięci; (E) czytania; (F) - ortografii; (G) - rozumienia i (H) - liczenia. Tak jak konstrukcja profilu jest technicznie prosta, tak trudne jest uzyskanie podstaw do takiego, a nie innego układu ocen. Trudne jest bowiem doprowadzenie wyników z różnych pod każdym względem testów do wspólnego mianownika. Sama idea jest jednak ciekawa. Posługiwanie się w badaniach pedagogicznych profilem psychologicznym lub pedagogicznym może oddać nieocenione usługi w analizie porównawczej ogólnego rozwoju ucznia i czynionych przez niego postępów w poszczególnych przedmiotach nauczania. Możemy również sporządzać profile postępów szkolnych odnotowywanych w przyjętym ogólnie przedziale czasowym, na przykład w poszczególnych okresach nauki szkolnej na przestrzeni szeregu lat. 1 G. Mialaret UEducateur et la methode des testes, dz. cyt., s. 84. Istnieją rów dziecka. A. Fen ności) H. Simon może być doskc 128 Rozdział 8. Test pedagogiczny Oto profil ocen niedostatecznych z całego okresu nauki w 4-letnim technikum energetycznym: Test szczeroś mniejsze koła Q końcem ołówka mniejszych kóft mkniętymi ocza Naniesienie krz} braku szczerości mieć w czasie W A. Carnois, niezadowalające popełnione w tn "Może wprost i w rodzinie czy s

120

Jeszcze boga czyli testów bad związanych z ni zdanie N. Brau subtelność sądzi w następującym to samo niezdoi * A. Ferre, Les 2 Al. Carnois L 3 N. Braunshal nal de 1'education, s. 76. 4 E. Ciaparśde ( s. 288. ł - Praca badawcza... Ryć. 6. Przykład profilu pedagogicznego Z łatwością dostrzeżemy, że profile mogą oddać nieocenioną usługę również w praktyce dydaktyczno-wychowawczej, na co zwraca uwagę S. Racinowski w komentarzu do cytowanego profilu. Również Cz. Kusie-wicz wskazuje na profile jako skuteczny sposób gromadzenia informacji dla celów diagnostycznych w walce z niepowodzeniami szkolnymi uczniów]. Przez profil możemy poznać, a niekiedy i zrozumieć przyczyny obserwowanych u uczniów kłopotów zarówno w nauce, jak i w zachowaniu. S. Racinowski -uważał nawet, że "metoda profilów ocen... rzuca nowe światło nie tylko na ucznia, ale i na jego nauczycieli, rodziców, wychowawców, na system szkolny..."2. Analizując profil z punktu widzenia potrzeb badawczych, możemy stwierdzić, że dla ucznia normalnie się rozwijającego (według modelu teoretycznego) wszystkie punkty ułożyłyby się w linii pionowej na wysokości 5. Uczeń słabo się rozwijający miałby wyniki w pierwszej ćwiartce, to jest między l a 2 1/2, uczeń bardzo dobrze rozwinięty, ponad normę, miałby wyniki ponad 7 1/2. Na podstawie usytuowania wyników z poszczególnych prób możemy orzekać o postępach badanego ucznia w poszczególnych badanych dziedzinach, to znaczy w rachowaniu, ortografii itd. Widzimy, że wszelkie profile są dla badacza wielce zachęcające i tylko trudności w znalezieniu prostego sposobu obliczania wielkości wspólnych dla różnych testów są powodem małej ich popularności. ' Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1963. 2 S. Racinowski Problem oceny szkolnej, dz. cyt, s. 203. Profil pedagogiczny 129 Istnieją również próby stworzenia testów badających cechy charakteru dziecka. A. Ferre cytuje w swej książce przykład testu szczerości (prawdomówności) H. Simona. Jest to bardzo prosty test i zdawałoby się, że przez to samo może być doskonałym narzędziem badania tej cechy psychicznej dziecka. Ryć. 7. Test szczerości H. Simona Test szczerości H. Simonał to koło, na którego obwodzie są rozmieszczone mniejsze koła (patrz rycina). Chodzi o to, by badane dziecko po dotknięciu końcem ołówka krzyżyka na obwodzie koła zrobiło analogiczne znaczki w pięciu mniejszych kółkach znajdujących się na obwodzie koła dużego, ale z zamkniętymi oczami. Próba według założenia autora testu jest niewykonalna. Naniesienie krzyżyków w małe kółka z zamkniętymi oczami ma być dowodem braku szczerości, dowodem małego oszustwa, bo wiadomo, że badany musiał mieć w czasie wykonywania zadania otwarte oko.

121

A. Carnois, analizując ten test, stwierdził, że wnioski z badań nim są niezadowalające. Nigdy bowiem nie można utrzymywać, że drobne oszustwo popełnione w trakcie tego eksperymentu jest cechą typową dla danego dziecka. "Może wprost nie mieć - pisze wspomniany autor - intencji oszukiwania w rodzinie czy szkole, wręcz przeciwnie, może być prawe i szczere"2. Jeszcze bogatsza jest liczba zarzutów pod adresem "testów moralnych", czyli testów badających sądy moralne. Nie będziemy rozwijać w szczegółach związanych z nimi spraw, lecz pozwolimy sobie przytoczyć za Al. Carnois zdanie N. Braunshausena, który stwierdza, że testy nie mierzą nic ponad subtelność sądzenia moralnego3, co raz jeszcze potwierdza E. Ciaparede w następującym zdaniu: "Dziecko, które rozumie ciężar czynu, nie jest przez to samo niezdolne do jego popełnienia"4. Wiemy przecież dobrze, że sądy ' A. Ferre, Les testes d 1'ecole, dz. cyt., s. 252. 2 Al. Carnois L'observation scientifique des enfants. Paris Bloud et Gay 1955, s. 75. 3 N. Braunshausen Etude experimentale du caracfere. Coli. Ivoir, Ed. du Centre National de 1'education, s. 100, cyt. za Al. Carnois L'observation scientifique des enfants, dz. cyt., s. 76. 4 E. Ciaparede Comment diagnostiguer les aptitudes chez les enfants. Paris Flammarion 1929, s. 288. 9 - Praca badawcza... pletów testów nak wiemy, ii braków zeszy mieć absolutn atmosferze z( zmieniać wyn Do środki -• Stoper wiązuje się n pieczającym i - Plan s: i nazwiska uc; wskazuje na niach psycho sujących obsf kich uwag o spokoju. - Przybc wszyscy uczn powszechnie, niach testowy samych wzgi^ stkie niezbędl Warunki' 1. Dokłac dzać samo ro 2. Rozwit znak-hasło, n 3. Żadnej niedopuszcza zawsze zmień w uzyskanyci 4. Zakaz przestrzegana 5. Należy 6. Na zna różnic w czas 7. Przy zł badaniem pr; nauki, data b Po zebrał z obserwacji 130 Rozdział 8. Test pedagogiczny moralne zależą od bardzo wielu czynników, których testy nie są w stanie -jak zauważył to M. Millot - uchwycićł. Świadczy o tym stwierdzony fakt, że ciężar dobra i zła jest oceniany przez dziecko bardzo różnie, zależnie od jego minionych i aktualnych doświadczeń. Na podstawie tych uwag o testach psychologicznych możemy stwierdzić, że samodzielnie stosowane nie stanowią one pewnych narzędzi poznania użytecznego dla pedagoga. Uzyskiwane za ich pomocą dane muszą być uzupełniane materiałami

122

pochodzącymi z bezpośredniej nauczycielskiej obserwacji dziecka, jego postaw i działań ujmowanych w miarę szeroko, a więc nie tylko szkolnych, ale i pozaszkolnych, w grupie rodzinnej i koleżeńskiej. Nadto stosowanie testów, głównie psychologicznych, wymaga fachowej pomocy ze strony specjalistów. Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych Testy pedagogiczne są - z małymi wyjątkami - testami grupowymi i dlatego wskazania nasze ograniczymy do tej klasy prób. Pamiętamy, czym jest test i jakie muszą być spełnione warunki ogólne, by uzyskane za jego pomocą wyniki były wiarygodne. Przede wszystkim nie należy zapominać o tym, że test już znany osobom badanym traci swą wartość poznawczą. Z tego należy wyciągnąć następujące dwa wnioski: - opracowywany test może być wypróbowywany tylko na'tej grupie uczniów, która nie stanowi populacji badań zasadniczych; - określony test może być ponownie dawany do rozwiązania tym samym osobom po dostatecznie długim czasie, a więc po uzyskaniu pewności, że badani uczniowie już go nie pamiętają. Scharakteryzujemy teraz dalsze szczegółowe warunki, jakie powinny być przestrzegane w trakcie samego badania testowego. Warunkimaterialne 1. Lokal. Pomieszczanie powinno zapewniać badanym osobom spokojną pracę, a więc w czasie rozwiązywania testu wstęp do sali musi być rygorystycznie zabroniony. Sala badań ma być na tyle przestronna, aby badani mieli zagwarantowaną swobodę działania i jednocześnie niemożliwe było wzajemne odpisywanie. Stąd najkorzystniejsze wydaje się umieszczenie każdego ucznia przy osobnym stoliku. Jednocześnie chodzi o to, by każdy badany mógł widzieć prowadzącego badanie i słyszeć bez trudu wypowiadane przez niego słowa instrukcji (objaśnień). 2. Środki pomocnicze - komplet testów wraz z pewną liczbą egzemplarzy zapasowych. Wskazywanie na konieczność uprzedniego przygotowania kom1 M. Millot La psychologie de 1'enfant a l'age scolaire. W: La psychologie de 1'enfant de 7 a 14 ans. Paris Bourrelier 1939, s. 16. Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych 131 pletów testów zdawać się może uwagą zbędną. Z praktyki nauczycielskiej jednak wiemy, ile zamieszania przed pracą klasową powstaje z powodu częstych braków zeszytów, przyborów do pisania i kreślenia. Sytuacje takie nie mogą mieć absolutnie miejsca w czasie badania testowego, ponieważ rodzące się w tej atmosferze zdenerowanie obu uczestniczących stron może w istotny sposób zmieniać wyniki końcowe badania. ., Do środków pomocniczych potrzebnych w badaniu testowym zaliczamy: - Stoper lub zegarek z dużym sekundnikiem. Pamiętajmy, że testy rozwiązuje się na czas, dlatego dokładny jego pomiar jest składnikiem zabezpieczającym identyczność warunków dla wszystkich badanych. - Plan sytuacyjny (topograficzny) klasy, na którym są naniesione imiona i nazwiska uczniów. Wielu badaczy - na przykład cytowany już A. Carnois - wskazuje na to, że badanie testowe jest wielokrotnie okazją, a w badaniach psychologiczno-klinicznych precedensem, do przeprowadzenia interesujących obserwacji. Posiadanie takiego

123

planu umożliwia nanoszenie wszelkich uwag o zachowaniu się badanych uczniów bez zakłócania koniecznego spokoju. - Przybory do pisania dla każdego badanego ucznia. Wprawdzie w szkole wszyscy uczniowie są zobowiązani do posiadania przyborów, ale wiadomo powszechnie, że w chwilach pilnej potrzeby zawsze czegoś brakuje. W badaniach testowych nie ma czasu na doraźne organizowanie warsztatu pracy z tych samych względów, z jakich nauczyciel-badacz musi mieć w pogotowiu wszystkie niezbędne egzemplarze testu. Warunki w czasie rozwiązywania testu 1. Dokładna, bezbłędna i czytelna dla badanych instrukcja musi poprzedzać samo rozwiązywanie testów. 2. Rozwiązywanie testów należy rozpoczynać na dany przez badacza znak-hasło, na przykład "start". 3. Żadnej pomocy rozwiązującym próby udzielać nie wolno. Dlatego niedopuszczalne są wszelkie oznaki aprobaty, dezaprobaty, które przecież zawsze zmieniają postawę badanego i tym samym mogą znaleźć swe odbicie w uzyskanych przez niego wynikach. 4. Zakaz stawiania głośnych pytań w czasie pracy musi być rygorystycznie przestrzegany, w imię zapewnienia pracującym niezbędnego spokoju. 5. Należy obserwować uczniów w czasie rozwiązywania zadań testu. 6. Na znak (hasło) "stop" wszyscy kończą rozwiązywanie testów - nie ma różnic w czasie dla badanych w rozwiązywaniu zadań testowych. 7. Przy zbieraniu arkuszy od badanych należy sprawdzać, czy są wszystkie badaniem przewidywane dane o badanym, to jest nazwisko, imię, klasa, rok nauki, data badania. Po zebraniu wszystkich materiałów, to jest testów, instrukcji, notatek z obserwacji uczniów, badacz powinien pamiętać o tym, że: Nie zawsze razu, jak to uc z którego kórz arkusz testu stosunek międ punktów mno Zestawi stkich badany< potrzeb1. Tab tablicami ocer Możemy zi tabela gotowa KL*

A VI 46,6 V 80,0 IV

124

88,3 III 86,1 II 91,9 I 92,0

* Przy stosowan; Etap właśc - analizę - analizę Analiza charakteryzuj. względem. Na poszczególnyc do obliczeń -formułowania O tym jest mc też odsyłamy i W obranyl do porównań; często gąszcz do pomocy w czne wszystkie Na wykres trudność, i t - Zestawieni: święconym statys 2 G. Mialare 132 Rozdział 8. Test pedagogiczny -- .nie należy poprawiać zadań testowych przy badanych; - nie należy od razu i głośno komentować wyników. Analiza danych z badań testowych W poprzedniej części niniejszego rozdziału była mowa o warunkach, których spełnienie gwarantuje badaczowi uzyskanie wiarygodnych i porównywalnych wyników. Wszystko to, o czym była dotąd mowa, wraz z końcowym zebraniem wykonanych przez uczniów testów, stanowi tę część procesu badawczego, którą nazywa się gromadzeniem danych faktograficznych materiału badawczego. Od tego momentu zaczyna się żmudna praca badawcza, to jest analiza danych, w której możemy wyróżnić: l) etap wstępnego opracowania zgromadzonego materiału, 2) etap właściwej analizy ilościowej (statystycznej) i jakościowej. We wstępnym opracowaniu materiału wyróżniamy: - korektę testów; - porządkowanie i tabelaryczne prezentowanie wyników. Korekta wykonanych przez badanych uczniów testów polega na kontroli wykonania zadań przez odniesienie do przyjętego wzorca i wystawienie przez korektora określonej noty lub liczby punktów według z góry przyjętego klucza. Na przykład w testowym badaniu działań na ułamkach uczniowie musieli wykonać dziesięć następujących zadań1:

125

A B C D E -5-+2. 12 36

F

3 7 .52

G

13 5 3, .2 16' "24 5 '" 11

H

126

1

3+ 4 4: 25

I

7. 2 8 .25 3

21 32

J

127

3. 4 1: 1 20'

2 W przytaczanym za G. Mialaretem badaniu postanowiono każde zadanie poprawnie wykonane premiować jednym punktem, stąd liczba możliwych do uzyskania punktów wynosiła 10. : _____________ • /. . .(/'^tLs. 1 G. Mialaret Nomelle pedagogie scientifigue, dz. cyt., s. 39. Analiza danych z badań testowych 133 Nie zawsze musimy dokonywać zestawień surowych wyników, a można od razu, jak to uczyniono w cytowanym przykładzie, obliczać określony wskaźnik, z którego korzysta się w dalszych analizach. Tym wskaźnikiem nanoszonym na arkusz testu każdego badanego był procent dokładności, to jest stosunek między liczbą uzyskanych punktów i liczbą maksymalną możliwych punktów mnożony przez 100. c, Zestawienia tabelarycznego wyników uzyskanych przez wszystkich badanych w określonym porządku szeregowym dokonuje się zależnie od potrzeb1. Tablice tego typu nazywa się zestawieniami surowych wyników lub tablicami oceny. Możemy zilustrować ten etap przykładem z cytowanych tu badań. Będzie to tabela gotowa do dalszych pogłębionych analiz. ' KL* Numery kolejnych pytań (zadań) testu

A B C D

128

E F G H I J VI 46,6 30,6 40,6 64,6 34,0 50,0 28,0 18,0 20,0 27,3 V 80,0 68,7 67,0 78,5 60,4

129

66,3 80,0 51,1 61,3 55,5 IV 88,3 75,4 79,8 80,5 56,7 83,9 81,7 60,1 61,5 64,0 III 86,1 75,7 91,7 87,8 64,6 90,3

130

88,5 70,1 64,6 73,3 II 91,9 81,1 91,2 93,9 78,4 94,6 92,6 77,0 85,1 85,8 I 92,0 68,0 96,0 100 92,0 92,0 92,0

131

68,0 72,0 76,0 "' Przy stosowanym we Francji systemie oznaczania klas Etap właściwej analizy zawiera: - analizę ilościową; - analizę jakościową. Analiza ilościowa polega na wyliczaniu szeregu-wartości liczbowych' charakteryzujących badane zjawisko czy badaną grupę osób pod określonym względem. Na przykład przez obliczanie wyników procentowych wykonania poszczególnych zadań lub procentowych średnich dwóch grup można przejść do obliczeń - między innymi istotności różnic - które stają się podstawą formułowania nowych hipotez oraz wniosków teoretycznych i praktycznych. O tym jest mowa w odrębnym rozdziale, poświęconym statystyce, do którego też odsyłamy czytelników. W obranym przez nas przykładzie analiza danych liczbowych ogranicza się do porównania wartości dla poszczególnych zadań w każdej klasie. Bardzo często gąszcz cyfr jest mało przejrzysty i dlatego wielokrotnie odwołujemy się do pomocy wykresów tworzących czytelniejsze obrazy, na których są widoczne wszystkie interesujące badacza różnice. Na wykresie 2 tym wyraźnie widać, że zadania B, E i H sprawiły uczniom trudność, i to bez względu na poziom nauczania. Krzywe w punktach ' Zestawienia tabelaryczne wyników surowych są omówione szczegółowo w rozdziale poświęconym statystyce. 2 G. Mialaret Nowelle pedagogie scientifique, dz. cyt, s. 42. 134 Rozdział 8. Test pedagogiczny

A B G D E F G H l J -/1 klasa •"'""III klasa •~-~IVklasa Ryć. 8. Wykres sporządzony na podstawie danych dla trzech wybranych klas odpowiadających tym właśnie zadaniom wyraźnie opadają. Od tego momentu możemy przejść do analizy jakościowej. Analizajakościowa polega w badaniach pedagogicznych na merytorycznym wartościowaniu wykonania każdego zadania testu wraz z wszelkimi dociekaniami odnoszącymi się do dróg poprawnego działania i typowych błędów. Tak jak analiza ilościowa ukazała, że trzy rodzaje zadań ułamkowych nastręczają uczniom szczególne trudności, tak analiza jakościowa tych zadań ma ujawnić ich cechy swoiste, na

132

podstawie których możliwe będzie ujawnienie Źródeł trudności i zaproponowanie takich chwytów metodycznych w nauczaniu ułamków, że trudności subiektywnej natury zostaną sprowadzone do trudności czysto dydaktycznych. Analiza tezy będzie polegać w naszym przykładzie na porównaniu cech zadań B, E i H między sobą i pozostałymi zadaniami, a szczególnie tymi, które okazały się w badaniu zadaniami łatwymi. Dwie kwestie występują tutaj wyraźnie, to jest problem wspólnego mianownika i formy ostatecznej odpowiedzi. Nie będziemy się wdawać w dalszą pobłębioną analizę merytoryczną omawianych zadań, gdyż chodzi nam tylko o ukazanie kierunku tego działania. Ograniczymy się jedynie do stwierdzenia, że analiza jakościowa polega na porównywaniu wyników i uczniowskich działań z przebiegiem odpowiadających im procesów dydaktycznych i wychowawczych, w których często ukryte jest źródło stwierdzonych braków. Analiza jakościowa zbliżona jest nader często do "analizy dokumentów", a więc i tam znajdzie czytelnik szereg użytecznych dla siebie wskazówek. BADANIE STOSUNKÓW SPOŁECZNYCH W GRUPACH RÓWIEŚNICZYCH METODA SOCJOMETRYCZNA O konieczności poznawania stosunków społecznych panujących w grupach naszych wychowanków dla potrzeb teorii, poznania i praktyki pedagogicznej nie trzeba nikogo przekonywać. W codziennej pracy pedagogicznej dostrzegamy, iż nie tylko wpływamy na stosunki społeczne w klasie, ale i to, że od tych stosunków zależą efekty naszej działalności pedagogicznej. Stąd niemal stale oceniamy życie społeczne w grupach równieśniczych. Podstawą tych orzeczeń jest doraźna i niesymetryczna obserwacja życia szkolnego uczniów. Dlatego nasze sądy nie są ocenami w pełni zasadnymi. Zadania wychowawcze współczesnej szkoły narzucają wprost konieczność pogłębionego poznania stosunków społecznych panujących w klasie szkolnej, w kółkach zaintresowań, słowem w każdej jednostce organizacyjnej, w której dokonuje się proces wychowawczy. W niniejszym rozdziale pragniemy podać szereg krótkich informacji o prostym sposobie rzetelnego i obiektywnego rozpoznawania życia społecznego klasy. Możliwych do zastosowania metod jest wiele. W coraz liczniejszych pracach badawczych dotyczących omawianej problematyki stosowano zarówno obserwację, ankiety, jak i wypracowania uczniowskie na zadany temat (np. Jak oceniam współżycie między dziewczętami i chłopcami w mojej klasie1), plebiscyty życzliwości i niechęci, ,,technikę filmową2 oraz metodę socjometryczną. "Technika filmowa" jest swoistą wersją projektowanych metod badań psychologicznych, w których film pełni funkcję testu. Uwagę naszą skupimy na metodzie socjometrycznej, będącej niewątpliwie ' R. Łapińska Stosunki między młodzieżą w klasach koedukacyjnych. "Psychologia Wychowawcza" 1958 nr l. 2 M. Żebrowska Badania nad poglądami młodzieży za pomocą filmu. "Psychologia Wychowawcza" 1958 nr l. 136 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych

133

sposobem technicznie prostym i łatwym do zastosowania praktycznego. Nie można pominąć i tego, że uzyskane w badaniu socjometrycznym wyniki można ujmować liczbowo, co ułatwia analizy porównawcze. Odwołajmy się do przykładu badań opisanych przez M. Składa1, których celem była próba naukowego potwierdzenia słuszności częstych spostrzeżeń nauczycieli wychowania fizycznego, że prowadzone przez nich zajęcia wpływają nie tylko na cechy somatyczne wychowanków, ale także na cechy psychiczne. Badaniu poddano grupę chłopców z trzech klas VI jednej ze szkół podstawowych w Warszawie, uczestników eksperymentalnej nauki pływania. Otóż autor stwierdził na podstawie obserwacji, iż "wspólne przebywanie na lekcjach pływania (...) sprawiło, że wyraźny początkowo podział uczestników według przynależności do określonych klas zaczął stopniowo zanikać. Struktura grupy systematycznie ulegała zmianie"2. Dla uchwycenia tych zmian M. Skład zastosował między innymi badanie testem socjometrycznym. Przez test socjometryczny rozumie się akrusz pytań z opisem sytuacji, które są zarazem kryteriami wyboru lub odrzucenia przez badanych tych członków własnej grupy, z którymi chcą lub nie chcą w danych, opisanych w teście sytuacjach współdziałać. W teście zastosowanym przez M. Składa pytania o wybór były następujące: "Z kim najchętniej się bawisz?", "Z kim się przyjaźnisz?" W cytowanym tekście mamy jedno kryterium ogólne, jest nim zabawa. Badani chłopcy mogli dokonywać trzech wyborów, szeregując wybranych od najbardziej do najmniej pożądanego towarzysza zabawy. Pierwszy wybrany oznaczony był cyfrą 3 (liczba punktów), drugi - 2, a trzeci - l. Uzyskane wyniki testu wpisano do tabeli, którą M. Skład nazwał socjo-metrem3. Tabela wyników z testowania socjometrycznego nazywana jest również matrycą socjometryczną. Konstrukcja tablicy socjometrycznej jest nader prosta. Wykreśla się tabelę o dwóch wejściach otwieranych inicjałami lub nazwiskami osób badanych w identycznej kolejności. Wejście pierwsze, mieszczące się na lewym boczku tabeli, jest zarezerwowane dla wybierających, a wejście drugie, mieszczące się w główce matrycy, zawiera nazwiska osób wybieranych. Takiego oznaczenia wejść dokonano tylko w celach praktycznych, gdyż w rzeczywistości zarówno w główce, jak i w boczku tabeli są wyliczone te same nazwiska osób badanych. Dla ułatwienia późniejszych obliczeń kolumny poziome i pionowe zamykamy rubrykami, w których zawieramy dane liczbowe o sumie oddanych i otrzymanych przez daną osobę wyborów i odrzuceń. Te dane noszą miano wartości brzegowych. 1 M. Skład Sprawność fizyczna a inne cechy osobowości chłopców. "Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1962 nr 4. 2 Tamże, s. 3. 3 M. Skład Sprawność fizyczna, dz. cyt., s. 4 9 m

134

m *-

.5 - , i-l ^^Mmtt'51at 5 lat + >51at 5 lat + • Nigdy 91,5 85,5

161

85,2 87,2 Rzadko 2,2 3,0 8,7 3,2 Czasami 0,7 4,8 3,7 3,3 Często 4,5 5,2 1,2 6,4 Zawsze 1,1 1,5 1,2 0,0 * w tym wierszu wymieniony jest staż pracy nauczycieli.

162

Badacz na ogół nie poprzestaje na samym zestawieniu liczb. Próbuje zawsze na ich podstawie orzekać coś bliższego o stanie rzeczy, wyjaśnić stan zastany przez wskazanie ewentualnych przyczyn wzrostu zainteresowania nauczycieli szkolnymi audycjami TV. Praktycznie nie ma podstaw do tego, aby można było wnioskować o działaniu określonych przyczyn. I jeżeli formułuje się jakiekolwiek na ten temat twierdzenia, to są one rzeczywiście oparte na domysłach. Domysłów, które takimi zostają mimo odwoływania się do rozkładu liczb w tabeli, może zaś być wiele. ' "Tele-contacts", dęć. 1962 -janv. 1963, s. 45. Przyjęcie tyć wszystkim dla ] Wniosek pi( że kino odciągc Drugi wnic prowadzącą d< estetycznego) je jest możliwe li telnictwa. Po to jedna Przyjrzyjmy się Wniosek p między dwom; tością oglądan wieści. Tabela korelacj przykładzie 16Książki przeczytane przed obejrzeniem filmu 3 i mniej 4-5 6 i więcej Ogółem Zwróćmy u kina mamy 85 i odpowiednio w to aż 95 osób Autorka oprać prawdopodobii Układ wyn prawdziwość v czytelników" n Uzasadnień żonymi operac kiecie informai wskazania tytu lektury1. Uzys przytaczamy. 154 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych W kolumnach odpowiedzi dla nauczycieli szkół średnich mamy wyraźny spadek ilościowy tych, którzy oglądają TV rzadko, przy jednoczesnym wzroście liczby oglądających często. Wiążąc ze sobą ową parę zmian, można wnosić, że przyczyną wzrostu zainteresowania jest nabywanie doświadczenia w pracy lekcyjnej z TV wraz z uznaniem jej walorów dydaktycznych. Ten wniosek wsparty jest rachunkiem arytmetycznym - wzrost równa się mniej więcej ubytkowi nauczycieli rzadko oglądających TV. Analogiczne zmiany dają się zaobserwować w odpowiedziach nauczycieli szkół podstawowych, wśród których zmniejsza się liczba nie oglądających przy jednoczesnym wzroście tych, którzy z TV korzystają rzadko, od czasu do czasu (przyrost najwyższy, bo z 0,7 do 4,8). Czy sugerowane stwierdzenia nie dadzą się zakwestionować? Oczywiście tak. Zważmy bowiem, że zmalała do zera liczba nauczycieli szkół średnich oglądających systematycznie TV szkolną i wzrosła liczba nie oglądających jej w ogóle. Być może przyczyną wykorzystywania TV w -szkole jest wyłącznie wygoda samego nauczyciela, wyręczającego się w prowadzeniu lekcji audycją. A może wzrosła liczba nauczycieli szkół podstawowych stosujących "od czasu do czasu" TV na lekcji po prostu dlatego, że: l) rzadko tematyka audycji TV zgadza się z tematyką lekcji, 2) następuje zgodność w czasie emisji i lekcji w szkole, 3) na ogół nauczyciel pragnie optymalnie wykorzystać czas na lekcji, którą dobrze przygotował, i nie ma potrzeby zastępczego jej prowadzenia przez telelekcję.

163

Nie wyczerpaliśmy katalogu możliwych domysłów mniej lub bardziej odwołujących się do uzyskanych w badaniu liczb. Przykład ten przytoczyliśmy po to, by wyjawić jedną myśl, a mianowicie tę, że dowolności interpretacyjne zależą nie tyle od zastosowanej metody, ile od rzetelności badacza, zasobów zgromadzonego materiału faktograficznego, przede wszystkim jego różnorodności i teoretycznych założeń. . Odwołajmy się teraz do następnego przykładu, w którym znajdziemy dowody na to, że swoboda interpretacji jest następstwem nie tyle wad ankiety, ile wyrazem braku żądanej od respondentów informacji. Jeżeli badanie jest dobrze i przewidująco opracowane, to również ankieta może dać podstawy merytoryczne do wyciągania naukowo ważnych wniosków. Badania francuskie, o których chcemy teraz mówić, dotyczyły wzajemnego związku czytelnictwa i rozrywki filmowejł. Na podstawie informacji zebranych od 3927 uczniów liceów i szkół zawodowych mających reprezentować dwa różne środowiska społeczne, to jest burżuazję (licealiści) oraz klasę robotniczą (uczniowie szkól zawodowych) sformułowano dwa następujące wnioski: - film nie konkuruje z czytelnictwem; - oglądanie filmów wpływa korzystnie na wzrost czytelnictwa w obu środowiskach, przy czym bezwzględny przyrost liczby przeczytanych książek jest znacznie wyższy w środowisku robotniczym. ' Badania og światowej, np.: Dc 1 Przykład zaczerpnięty został z opracowania B. Zazzo Une enguete sur le cinema et la leciwe chez les adolęscents. "Enfance" 1957, No special. Wartość poznawcza metody ankietowej 155 Przyjęcie tych wniosków ma doniosłe znaczenie nie tylko dla teorii, ale przede wszystkim dla praktyki wychowawczej. Wniosek pierwszy obala bowiem częste wśród wychowawców przekonanie, że kino odciąga uczniów od książki, od źródła autentycznej kultury. Drugi wniosek godzi w przekonanie, że film jest tanią rozrywką, nie prowadzącą do żadnego wzbogacenia wewnętrznego (ani moralnego, ani estetycznego) jego odbiorców. Wniosek ten bowiem sugeruje, że dzięki filmowi jest możliwe likwidowanie różnic międzyśrodowiskowych w poziomie czytelnictwa. Po to jednak, aby wnioski mogły zostać przyjęte, muszą być uzasadnione. Przyjrzyjmy się zatem dowodom na ich prawdziwość. Wniosek pierwszy wyprowadzono na. podstawie obliczonej korelacji między dwoma zmiennymi, to jest liczbą przeczytanych książek i częstością oglądania filmów zrealizowanych na podstawie przeczytanych powieści. Tabela korelacji między częstością uczęszczania do kina a czytaniem książek (na przykładzie 16-, 18-, 13-letnich uczniów liceum) Książki przeczy Uczęszczanie do kina w miesiącu

164

tane przed obej

Ogółem

rzeniem filmu l raz 2 razy 4 razy i +

. 3 i mniej 85 56 77 ;. 218 4-5 71 79 79 229 6 i więcej

165

62 75 95 232 Ogółem 218 210 251 679 Zwróćmy uwagę na rozkład liczb. W grupie uczniów rzadko chodzących do kina mamy 85 osób również mało czytających, a 62 osoby, które czytają więcej; odpowiednio w grupie kinomanów mamy 77 osób, które czytają niewiele, ale za to aż 95 osób chodzących często do kina i jednocześnie czytających dużo. Autorka opracowania stwierdza, że różnice nie są wielkie, ale istotne przy prawdopodobieństwie błędu = 0,05 dla chi-kwadrat. ; Układ wyników w tabeli korelacyjnej jest wystarczającym dowodem na prawdziwość wniosku, w przeciwnym bowiem przypadku liczba "wielkich czytelników" nie rosłaby wraz z liczbą "kinomanów". Uzasadnienie drugiego wniosku musiało być poprzedzone bardziej złożonymi operacjami rachunkowymi, które były możliwe dzięki zawartej w ankiecie informacji. Tę zaś badacze zagwarantowali, żądając od respondentów wskazania tytułów książek przeczytanych po obejrzeniu filmu i pod wpływem lektury1. Uzyskane w badaniu wyniki zestawiono w tabeli, której fragment przytaczamy. ' Badania ograniczono do 20 tytułów filmów opartych na znanych dziełach literatury światowej, np.: Dama Kameiwwa, Czerwone i Czarne, Nędznicy, Quo Vadts. 156 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych Czytelnictwo książek i oglądanie filmów w środowiskach uczniów szkól licealnych i zawodowych Grupy szkół N Książki czytane przed filmem Książki czytane po filmie

166

Średnia indywidualna

Suma grupy Średnia indywidualna Suma grupy Średnia indywidualna Suma książek Suma filmów Licea Zawodowe 1553 2374 6845 5379 4,40 2,26 1608 2509 1,04 1,06 5,44 3,32 4,95 5,27 Analizując zawartość przytoczonej tabeli, zauważamy, że brak jest w niej takich danych, które wprost uzasadniają drugi cytowany wniosek. Średnia indywidualnego przyrostu czytelników po filmie dla obu grup jest prawie jednakowa i wynosi odpowiednio 1,04 i 1,06 (patrz koi. 6. tabeli). Nic nie wskazuje zatem na to, że film może podnosić poziom czytelnictwa w środowisku robotniczym, reprezentowanym przez uczniów szkół zawodowych; zważywszy i na to, iż tabela zawiera dane świadczące o wyższym poziomie czytelnictwa w środowisku licealistów (średnia indywidualna - 5,44) w porównaniu z uczniami szkół zawodowych (średnia indywidualna = 3,32). Odwołanie się badaczy do innego wskaźnika empirycznego pozwoliło im stwierdzić, że mimo wszystko czytelnictwo inspirowane przez film jest dwukrotnie wyższe w środowisku młodzieży robotniczej i wynosi 46,7% w porównaniu z 23,5% w

167

środowisku licealistów. Zdecydowano bowiem słusznie brać pod uwagę nie przyrost absolutny liczby książek czytanych pod wpływem filmu, lecz procent nowych czytelników w odniesieniu do dawnych. Potrzebne do obliczeń wartości znajdujemy w kolumnach; 2, i 4. cytowanej tu •tabeli. Dla uczniów szkół licealnych mamy 1608, co stanowi 23,5% (od 6845), a dla uczniów szkół zawodowych - 2509, co stanowi 45,7% (od 5379). Na podstawie liczb stosunkowych wnosić już można, że film pełni doniosłą funkcję "induktora" niwelującego różnice poziomów czytelnictwa w porównywanych środowiskach społecznych. Pominęliśmy wiele dalszych szczegółowych analiz przeprowadzonych w cytowanych badaniach. Chodziło nam bowiem o ujawnienie jednego spostrzeżenia - że bogactwo zgromadzonej w badaniu informacji i dobór trafnych wskaźników empirycznych pozwalających na pełne wyeksploatowanie materiału faktograficznego decydują w ostatecznym rachunku o odkrywczości wniosków. Ankieta nie jest więc, jak to się może wydawać, metodą prostą. Posługiwanie się nią wymaga zarówno wprawy, jak i znajomości wielu szczegółów z zakresu teorii, którą kieruje się badacz tak w momencie formułowania koncepcji badań, jak i w późniejszej interpretacji danych (które zostały w niniejszym rozdziale pominięte). Lwia część ważnych szczegółów technicznych jest opisana w licznych i łatwo dostępnych pracach, do których zainteresowani mogą sięgać. Wartość poznawcza metody ankietowej 157 Badacz opracowujący dane ankietowe może miewać kłopoty (szczególnie w badaniach masowych) z "tabelaryzacją" odpowiedzi respondentów. Zestawienia tabelaryczne i obliczenia wymagają kodowania danych, o czym informacje można znaleźć w rozdziale IX książki Metody badań socjologicznych pod redakcją S. Nowaka1. W ostatnim fragmencie rozdziału mówiliśmy o wartości poznawczej trafnie dobranych wskaźników empirycznych, o których była mowa w rozdziale III, s. 53. Ze wskaźnikami empirycznymi łączy się coraz częściej pojawiające się nawet w literaturze pedagogicznej pojęcie "definicji operacyjnej", czyli takiej, w której wskazuje się czynności, jakie należy wykonać, by zostały spełnione warunki definicji. Często utożsamia się pojęcie "zoperacjonalizowane" ze wskazaniem sposobu wykonania pomiaru. Nader interesujące informacje z zakresu badań ankietowych zamieszczone są również w pracy Analizy i próby technik badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego. ' Warszawa PWN 1965. DOKUMENTY I ICH ANALIZA W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH W każdym podręczniku pedagogiki w rozdziale o metodach badań zamieszczane są uwagi o znaczeniu analizy dokumentów i prac własnych uczniów dla naukowego poznania rzeczywistości dydaktyczno-wychowawczej. Nie ulega zatem wątpliwości, że dokument jest docenianym źródłem informacji o badanych zjawiskach. Świadczy o tym nadto powszechne niemal wykorzystywanie różnorodnych dokumentów w naszych badaniach. Rzadko jednak spotykamy bliższe określenie tego, co należy rozumieć przez dokument, jak również brak jest bardziej szczegółowych omówień

168

samej jego analizy. Ze sposobów formułowania tytułów w podręcznikach omawiających to zagadnienie (np.: Analiza dokumentów i prac lub wytworów własnych uczniów) można wnosić, że na ogół wprowadza się rozróżnienia na te dwa źródła informacji, czyli na dokument i wytwór pracy dziecka. Czy rzeczywiście jest to słuszne? Co to jest dokument? Mimo iż termin "dokument" jest nader często używany, to jednak nie jest wcale łatwy do dokładnego i zadowalająco pełnego zdefiniowania. Potocznie za dokument uważa się piśmienną informację uwierzytelnioną pieczęciami (w administracji). Nauczycielabadacza interesować mogą nie tylko tak rozumiane dokumenty. Dla badań naukowych dokumentem może być każda rzecz, która staje się przedmiotem specjalnych analiz, podejmowanych w nadziei uzyskania poznawczo użytecznej informacji. Dokumentem zatem może być nie tylko "zapis urzędowy", z czasem archiwizowany na przykład w szkole, ale i różnorodne prace nauczycieli, uczniów, a także rodziców lub opiekunów uczniów itp., zależnie od potrzeb tematycznych badań. Dokumentem jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach. Rodzaje dokumentów 159 Żywa wypowiedź jest niewątpliwie również źródłem informacji, ale nie będąc rzeczą (informacją zmaterializowaną), nie jest ona dokumentem. Natomiast wypracowanie szkolne, domowe, nagranie magnetofonowe, na którym dana wypowiedź została utrwalona, przez fakt ich uprzedmiotowienia (zmaterializowania) są już dokumentami. Rodzaje dokumentów Ogólnie dokumenty można szeregować w różny sposób, zależnie od przyjętego punktu widzenia. Trudno natomiast znaleźć jeden generalny i powszechnie akceptowany ich podział. Stąd dokonamy podziału dokumentów na rodzaje według różnych kryteriów, a mianowicie: - formy (pisane, cyfrowe, obrazowe); - pochodzenia (zastane, intencjonalnie tworzone); - twórcy (dokumenty urzędowe, oficjalne, wytwory własne, nauczycieli, uczniów...). Spotyka się jeszcze rozróżnienie na dokumenty oryginalne i ich reprodukcje. Jednak owo rozróżnienie - jak stwierdza M. Duverger - bardzo często się zaciera, bo na przykład odtwarzanie nagranej magnetofonowe rozmowy jest reprodukcją, ale jednocześnie jedynym sposobem utrwalania w postaci dokumentu zjawiska nie pozostawiającego śladuł. Podobnie przedstawia się sprawa przypadku analizy dokumentu, która od strony warsztatowej przebiega zawsze jednakowo bez względu na to, czy badacz ma do czynienia z oryginałem, czy tylko z jego reprodukcją. Dodać trzeba, że wobec szybkiego rozwoju techniki reprodukcyjnej znaczna większość badaczy operuje reprodukcjami dokumentów, których oryginały spoczywają w archiwach. Sami w tej chwili ograniczymy się do scharakteryzowania tych rodzajów dokumentów, które bodaj najczęściej są spotykane w badaniach pedagogicznych. Dokumenty pisane: 1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów opiekuńczych i rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów

169

szkół oraz placówek pedagogiczno-wychowawczych, z posiedzeń samorządów uczniowskich, organizacji dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań. 2. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszczególnych przedmiotów dotyczące tak jednostek, jak i całych grup, klas, orzeczenia lekarskie, psychologa, władz szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla nieletnich). ' M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 95-96. Otóż te wszys nych lub wychów; śmiało można na; dziecięce, których sposób dodatków mu), nazwać może typu dokumentów niewątpliwie wszy; cy(badania z zakn nych. Nie muszą t( do prac plastyczn jednak niczym ani Wachlarz dok być bardzo szerc ko-badawaczej dc wyznacza ani rod zawsze temat i pr wychowania zobc nicowanych w sw orzekać czegokolv ani tym bardziej uprzedniego odwo o środowiskach p( rówieśniczej. No v pochodzenia, różu Na czym polegs Wartość dokui wszystkim na tym przedmiotach i zd; dokumenty są jedy odtworzyć minion bardzo istotne, ir pedagogicznej. W i tów, jeżeli oczywi przekonujący mati Pierwszy zakre nie jak historyk, zdarzeń minionyci do dokumentów p wowalnych. Dlats współczesnych zat 11 Praca badawcza... 160 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych 3. Szkolne i domowe prace pisemne uczniów (wychowanków), uczniowskie artykuły do szkolnych lub klasowych gazetek - słowem wszelka produkcja pisarska dzieci i młodzieży. 4. Wszystkie noty poczynione w dzienniku klasowym przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów "wykładanych" w klasie, nauczyciela-wychowaw-cę i ewentualnie wizytujących. 5. Artykuły i doniesienia prasowe o szkole, o młodzieży, o tym wszystkim, co wiąże się pośrednio i bezpośrednio z podjętym tematem badań. Dokumenty cyfrowe: 1. Rocznik statystyczny i wszelkie opracowania GUS-u dotyczące kultury, oświaty i szkolnictwa. 2. Wszelkie materiały liczbowe gromadzone w każdym zakładzie wychowawczym i szkole, to jest zestawienia liczby uczniów w poszczególnych kla•sach i w całej szkole (zakładzie), zestawienia ocefl szkolnych okresowych i rocznych, oceny poszczególnych uczniów z wszystkich przedmiotów nauczania odnotowywane w dzienniku klasowym i w notesie nauczyciela. Dane liczbowe dotyczące materialnego wyposażenia zakładu (księgi inwentarzowe) itd. Dokument yobrazowo-dźwiękowe Są. to wszystkie pozapisemne i cyfrowe wytwory zawierające społeczno-wychowawcze piętno życia szkoły i najbliższego środowiska społecznego, w którym ona działa, to jest: rysunki (obrazy), fotografie, nagrania magnetofonowe, prace konstrukcyjne...

170

Pozostaje nam jeszcze do omówienia jeden z wymienionych podziałów, to jest podział na dokumenty zastane i intencjonalnie tworzone. Sprawa jest dlatego ważna, że intuicyjnie jesteśmy skłonni nadawać miano dokumentu tym przedmiotom zastanym, które jednocześnie mogą być przydatne w naszych badaniach. Zaś nazywanie dokumentem czegoś, co specjalnie dla celów badawczych stworzono, zdaje się być niezgodne z naszym poczuciem językowym. Przypuszczać należy, że właśnie z tych powodów wyodrębniono z grupy dokumentów prace własne uczniów, które mają być obok dokumentów przedmiotem analiz pedagoga. Zarówno miejsce, jak i funkcja prac uczniowskich w badaniu w pełni usprawiedliwiają traktowanie ich jako dokumentów. Mieszczą się też one bez reszty w spotykanych definicjach dokumentu, są przecież uprzedmiotowionymi źródłami informacji. Uzasadnione jest tedy wymienianie wytworów dzieci obok innych dokumentów urzędowo-administracyjnych. Przyglądając się teraz różnym dokumentom, ot, chociażby wytworom uczniów, musimy stwierdzić, że są takie prace dziecięce, które zostały wykonane w ramach normalnych zajęć lekcyjnych w szkole bez żadnych dodatkowych, pozadydaktycznych celów, jak również takie, które zostały wykonane w czasie zajęć dydaktycznych, ale dla celów czysto naukowych. Kryteriami rozróżnienia tych prac są tylko okoliczności, w których one powstały. Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? 161 Otóż te wszystkie wytwory uczniowskie wykonane dla celów dydaktycznych lub wychowawczych, które stają się później obiektem analiz naukowych, śmiało można nazwać dokumentami zastanymi. Natomiast te wszystkie prace dziecięce, których wykonanie poleciliśmy uczniom z zamysłem uzyskania w ten sposób dodatkowego źródła informacji z zakresu badanego tematu (problemu), nazwać możemy dokumentami intencjonalnie tworzonymi. Przykładów tego typu dokumentów tworzonych spotykamy bardzo wiele. Do nich należą niewątpliwie wszystkie prace pisemne uczniów na temat nauczyciela-wychowaw-cy (badania z zakresu pedeutologii), z zakresu funkcjonowania klas koedukacyj-nych. Nie muszą to być wyłącznie prace pisemne, odwołujemy się przecież często do prac plastycznych i konstrukcyjnych. Omawiane rozróżnienie nie rzutuje jednak niczym ani na kształt, ani na treść prac własnych uczniów. Wachlarz dokumentów wykorzystywanych w badaniach szkolnych może być bardzo szeroki i sam fakt ograniczenia się w działalności nowators-ko-badawaczej do jednego tylko zakładu dydaktyczno-wychowawczego nie wyznacza ani rodzaju dokumentów, ani ich pochodzenia. O tym decydują zawsze temat i problematyka badań. Na przykład podjęcie badań z zakresu wychowania zobowiązuje siłą rzeczy do odwoływania się do bardzo zróżnicowanych w swej treści i pochodzeniu dokumentów. Niepobodna bowiem orzekać czegokolwiek o charakterze i postawach społeczno-moralnych ucznia, ani tym bardziej podejmować terapeutycznych działań wychowawczych, bez uprzedniego odwoływania się do tych dokumentów, które zawierają informacje o środowiskach pozaszkolnych dziecka, jego pracy w domu i zabawie w grupie rówieśniczej. Nowator-badacz musi zatem gromadzić dokumenty różnego pochodzenia, różnych treści i kształtów. • Na czym polega wartość poznawcza dokumentów?

171

Wartość dokumentów - zgodnie z podaną ich definicją - polega przede wszystkim na tym, że są one niepomijalnym źródłem informacji o ludziach, przedmiotach i zdarzeniach. Wartość tego źródła jest zmienna. Z jednej strony dokumenty są jedynymi świadkami przeszłości i tylko na ich podstawie możemy odtworzyć minione fakty, a z drugiej stanowią tylko uzupełnienie, niekiedy bardzo istotne, innych sposobów poznania danego wycinka rzeczywistości pedagogicznej. W żadnym jednak wypadku nie możemy się obejść bez dokumentów, jeżeli oczywiście pragniemy uzyskać wiarygodny i jednocześnie innych przekonujący materiał. Pierwszy zakres stosowania dokumentów jest oczywisty i pedagog, podobnie jak historyk, będzie się odwoływać do dokumentów przy odsłanianiu zdarzeń minionych. Bardziej natomiast złożona jest kwestia odwoływania się do dokumentów przy rozpoznawaniu faktów aktualnie zachodzących i obser-wowalnych. Dlatego też nad "funkcją dokumentów w badaniach zdarzeń współczesnych zatrzymamy się nieco dłużej. 11 - - Praca badawcza... "Rysuję w drugi raz (rys. Ryć. 12 a i b. Ro Rysuję w Trzy (bez licz' chę. O, i tu ; Może ty sobit Uczeń stawia Ryć. 13. Dodawa (...) Próba Narysowałem poznał kaczki (rys. c). Ile nc Widzimy, umożliwia osi a nadto pozw zgodnie z wy wynik obserw 162 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych Przede wszystkim musimy zaznaczyć, że w badaniach zdarzeń aktualnych dokument nie jest jedynym źródłem naszej wiedzy, a ich analiza wyłącznym sposobem budowania teorii. Dokument i jego analiza są tylko jedną z wielu dróg poznania badanego wycinka rzeczywistości, stanowią uzupełnienie innych metod badań naukowych. ; ^•^fe^Dokumenty mogą być dodatkowym źródłem informacji w badaniach realizowanych przy zastosowaniu obserwacji i eksperymentu. Pamiętamy, że obserwacja różni się od potocznego spostrzegania tym, że jest między innymi notowana. Notowanie spostrzeżeń zaś to nic innego - zgodnie z sugestią M. Duvergera -jak utrwalanie przemijających faktów w postaci dokumentów1. Analiza faktów zaobserwowanych opiera się nie tylko na zawodnej pamięci, lecz także na dokumentach z obserwacji. I to jest właśnie pierwszy zakres stosowania dokumentów w metodzie obserwacji. Drugą, dużo mniej uświadamianą możliwością wykorzystania dokumentów W tej metodzie jest ilustracyjne i dowodowe stosowanie wytworów własnych badanych ..osób. W takim przypadku mamy do czynienia z wzajemnym uzupełnianiem się dwóch rodzajów dokumentów - not z obserwacji i prac własnych dziecka, którego działanie było obserwowane. Wartość poznawczą takiego układu pokazał w prostej próbie R. Przezwański. Otóż autor ten przedstawił przykłady zeszytów obserwacyjnych dziecka grupie nauczycieli, którzy w dyskusji mieli stwierdzić, czy dane notatki są czytelne i czy dają wystarczający obraz obserwowanego dziecka. W

172

owej zbiorowej dyskusji pojawiły się zdania, według których "...notatki wystarczyłyby w zupełności, gdyby były udokumentowane faktami"2. W tym przypadku przez fakty rozumiano nie tyle opis czynności ucznia, bo tego dotyczyły notatki, lecz realny produkt tych czynności, czyli właśnie wytwór danego dziecka. I oto mamy drugi zakres wykorzystania dokumentu w omawianej metodzie. Jednak na podstawie samego wytworu, jako dokumentu, nie można w pełni wnioskować o przebiegu czynności. Stąd dalszą odmianą żądanych faktów jest stenograficzny zapis wypowiedzi i czynności zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Dla pełnej czytelności notatek w zeszycie obserwacyjnym konieczne jest połączenie stenogramu z wytworem - tak też postępowano w przypadku omawianym przez R. Przezwańskiego. Dla ukazania omawianej kwestii posłużymy się przykładem zaczerpniętym z cytowanej książki. W dyskusji nad 7. działem zeszytu obserwacyjnego Władysława S. zwracano uwagę na małą czytelność następujących zdań: "...gubi stale konkrety, przy wyliczaniu nie wiąże cyfry ze zbiorem. Natomiast dobrze odwzorowuje cyfry i działania z tablicy"3. Treść tych zdań staje się zupełnie jasna' przy późniejszym zacytowaniu wypowiedzi i działań nauczyciela, obserowanego Władzia S. oraz ich zilustrowaniu wytworem własnym dziecka. ' Ryciny zai 2 Tamże, s. 1 Por. M. Duverger Methodes des •sciences sociales, dz. cyt., s. 95 i 96. 2 R. Przezwański Obserwacja pedagogiczna Warszawa PZWS 1959, s. 17. 3 Tamże, s. 14. Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? 163 "Rysuję w pęczku trzy wiśnie (rys 12a)ł. Co to jest? Rower. Rysuję staranniej drugi raz (rys. 12 b). Co to jest? Rower.

Ryć. 12 a i b. Rozpoznanie: rower Rysuję w pęczku trzy gruszki (rys. 13). Co to jest? Gruszki. Ile ich jest? Trzy (bez liczenia). Zapis pod spodem. Uczeń pisze 3. Dodam ci jeszcze trochę. O, i tu zaznaczę, że dodam (stawiam znak dodawania obok gruszek). Może ty sobie też zaznaczycz, że dodam ci coś. A gdzie? Koło swojej trójki? Uczeń stawia znak dodawania. Dorysowuję szybko dwie gruszki..." Ryć. 13. Dodawanie w toku rysowania (3 + 2) (...) Próba częściowego oderwania się odJeonkretów dała wynik negatywny. Narysowałem kaczkę na wodzie (widok boczny, nóg nie widać). Uczeń rozpoznał kaczkę. Ile nóg ma kaczka? Dwie. Dorysowałem obok drugą kaczkę (rys. c). Ile nóg ma ta kaczka? Dwie. Ile nóg mają razem te kaczki? Trzy"2. Widzimy, że kombinacja notatek z obserwacji ze stenogramem i rysunkami umożliwia osobom trzecim lepsze i głębsze rozumienie opisywanych faktów, a nadto pozwala sprawdzić słuszność i poprawność dokonywanych uogólnień zgodnie z wymogiem

173

omawianej zasady intersubiektywizmu, by wynik obserwacji był komunikowany w taki sposób, jaki umożliwia sprawdze1 Ryciny zaczerpnięto z cytowanego źródła, zmieniając ich numerację. 2 Tamże, s. 22. 164 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych zależnie analizy \ również, zarówno Myśl tę l uczni a, ti z punku podobna nią filoli giczne i ścią człc rakich z które ZE dokumei realizacji Widz również W cl stawowy dokumei szczegółi Dotą grupy p( - ir - ir Klasyczn Metc i literaci należą d W a i zewn Ana i polega przewód tedy kła streszczę jest z ko Ana no-selek w świeci Ryć. 14. PróBa częściowego oderwania się od konkretów (Ile nóg mają razem te kaczki?) nie jego wartości co do prawdy i fałszu. Wiadomo bowiem, że notatki z obserwacji są zawsze produktem subiektywnego widzenia, które z kolei jest wypadkową posiadanego doświadczenia, intelektualnych nastawień i subiek-tywno-obiektywnych możliwości spostrzeżeniowych obserwatora. Po prostu w notatkach z obserwacji ukryty jest już jakiś stopień uogólnienia, a wytwór i stenogram są "konkretami", na których powinno się opierać wszelkie wnioskowanie. Analogiczną funkcję spełniają wytwory i stenogram w badaniu eksperymentalnym. Pamiętamy przecież, że bez analizy porównawczej badanych procesów nie można dojść do metodycznie poprawnych wniosków. W eksperymencie pedagogicznym bowiem nie chodzi tylko o wykazanie tego, że czynnikowi eksperymentalnemu zawdzięczamy korzystne zmiany, ale także o to, by pokazać, jak ów czynnik działa w całym układzie czynności metodycznych nauczyciela i czynności uczenia się uczniów. Sposobem utrwalenia badanych procesów jest ich zapis, słowem ,,zarchiwizowanie" w postaci dokumentu. Przedmiotem pomiaru w tymże badaniu jest wytwór własny ucznia, czyli następna znana nam już odmiana dokumentu. Właśnie różnice ilościowe i jakościowe wytworów dziecięcych stanowią o wartości jednego czy drugiego pomysłu nowatorskiego, stąd też ich (dokumentów) szczegółowa analiza stanowi istotną część w opisie badań. Rodzaj wytworu jest wyznaczony przez tematykę badań, a więc mogą to być projekty konstrukcyjne uczniów1, ich prace pisemne, rysunkowe rachunkowe czy wreszcie eksperymentalne (np. w fizyce, chemii). Metody analizy dokumentów

174

Analiza dokumentów nie różni się w zasadzie od analogicznych operacji ogólnie przyjętych w nauce i polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu według przyjętego kryterium. Kryteria analizy mogą być różne, ' M.: 1 Patrz rozdz. IX "Rozwiązywanie problemów technicznych" w książce W. Okonia U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt. Metody analizy dokumentów 165 zależnie od potrzeb badawczych, czyli najbliższego celu poznawczego. Cel analizy wyznacza również sposoby jej przeprowadzania. Z tego wnioskujemy również, że jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody. Myśl tę najlepiej wyjaśnią dwa proste przykłady. Otóż pisemne wypracowanie ucznia, traktowane jako dokument w naszych badaniach, może być analizowane z punktu widzenia socjologicznego, psychologicznego i dydaktycznego. Niepodobna natomiast analizować dokumentu konstrukcyjnego z punktu widzenia filologicznego, jakkolwiek możliwe są analizy socjologiczne, psychologiczne i dydaktyczne. Wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z działalnością człowieka, występują również problemy wiedzy, umiejętności i wielorakich zdolności (w tym zdolności przedmiotowego i logicznego myślenia); które zawsze odzwierciedlają się w ostatecznym kształcie analizowanego dokumentu, to jest w projekcie określonej konstrukcji technicznej lub jego realizacji. ' ;• Widzimy, że tak jak istnieje wiele kryteriów szczegółowych analizy, tak musi również istnieć wiele sposobów jej przeprowadzania. W charakterystyce metod analizy dokumentów ograniczymy się do podstawowych i najczęściej spotykanych, gdyż duża liczba możliwych zastosowań dokumentów w badaniach naukowych sprawia, że opracowanie listy sposobów szczegółowych jest wręcz niemożliwe. Dotąd znane sposoby analizy dokumentów dzieli się zazwyczaj na dwie grupy podstawowe: - metody klasyczne; - metody ilościowe. Klasyczna analiza dokumentów Metody te są pochodnymi -jak pisał M. Duverger - analizy historycznej i literackiej1. Nazwa "klasyczne" wywodzi się chyba z faktu, że metody te należą do najstarszych i najpowszechniej stosowanych. W analizie klasycznej wyodrębnia się dalej analizę w e w n ę t r ż n ą i zewnętrzną dokumentu. Analiza wewnętrzna jest w istocie operacją czysto intelektualną i polega na wyodrębnieniu z kontekstu składników pierwszoplanowych, myśli przewodnich i istniejących między nimi wzajemnych więzi. W zarysie ogólnym tedy klasyczna analiza wewnętrzna upodabnia się do często spotykanych streszczeń i wyciągów z tekstu, dokonywanych według określonego klucza, który jest z kolei podporządkowany potrzebom tematycznym badań.

175

Analiza zewnętrzna jest również czynnością intelektualną, krytycz-no-selektywną (wybiórczą), polegającą na umiejscawianiu danego dokumentu w świecie zewnętrznych warunków, w których powstał. ' M. Duverger Methodes des scienses sociales, dz. cyt, e. 127. 166 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych W praktyce spotykamy nader często analizę wewnętrzną dokumentu, w której pominięto ważną analizę zewnętrzną. Konfrontacja dokumentu z zewnętrznym kontekstem jego powstania jest konieczna dlatego, że dotyczy autora dokumentu, jego środowiska i czasu powstania dokumentu, a więc tych składników, które znajdują zawsze swe odbicie w dokumencie. Ta wskazówka metodologiczna jest ważna nie tylko dla historyka, ale także dla pedagoga, którego musi interesować zarówno autor dokumentu, jak i warunki jego powstania, a więc czy powstał na lekcji, w kółku zainteresowań jako tekst dowolny, spontanicznie stworzony, w czasie hospitacji, czy też jako pamiętnik, np. inspektora szkolnego. Zatem analizy zewnętrzna i wewnętrzna muszą być prowadzone równolegle, pełniąc wzajem funkcje kontrolno-dopełniające. Analiza historyczna i literacka obejmuje dwie kategorie dokumentów: dokumenty zawierające informacje o faktach oraz dokumenty, które same są faktami. Przykładami tego typu dokumentów z dziedziny nas interesującej są: - dla dokumentów pierwszej kategorii - Żywot chłopa polskiego na początku XIX stulecia K. Deczyńskiego i oparta na tym pamiętniku książka L. Kruczkowskiego Kordian i cham. Dzienniki St. Żeromskiego, słowem wszelkie materiały pamiętnikarskie i dzieła literackie, w których opisywane są fakty interesujące pedagoga; - dla dokumentów drugiej kategorii - programy nauczania, programy prac nauczycielskich organizacji związkowych, organizacji młodzieżowych, szkolnych i pozaszkolnych, rozporządzenia władz wszystkich szczebli, księgi inwentarzowe, dzienniki klasowe, a nawet szkolne prace uczniów. W obrębie analizy historycznej nasuwają się kwestie autentyczności dokumentu oraz wiarygodności zawartej w nim informacji. Z problemem pierwszym w badaniach nauczycielskich nie mamy raczej kłopotów, ponieważ podejmowane studia historyczne obejmują z reguły wąski krąg zagadnień z bliskiej przeszłości własnego zakładu pracy lub najbliższego okręgu szkolnego. Natomiast kwestia rzetelności informacji jest problemem dla pedagoga ważnym nie tylko przy badaniach historycznych. Dlatego poświęcimy tej sprawie nieco więcej uwagi, wykraczając poza ramy analizy historycznej. Wiarygodność informacji zawartej w dokumencie zależy od szeregu czynników, a wśród nich przede wszystkim: - Od stopnia znajomości faktów opisywanych w dokumencie. Chodzi tu rzecz jasna o merytoryczną kompetencję autora w przedmiocie przezeń opisywanym. W tym właśnie miejscu należy przewidzieć analizę zewnętrzną dokumentu, dokonywaną z punktu widzenia autorstwa. - Od tego, czy opisywane fakty dotyczyły bezpośrednio autora danego dokumentu, czy też były dlań obojętne. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że trudno o bezstronny opis tych faktów, w których brało się

176

Metody analizy dokumentów 167 odpowiedzialny udział. W tych ostatnich przypadkach niewykluczone jest świadome kłamstwo. Wielce pouczającym w tym względzie przykładem jest wynik badań ankietowych przeprowadzonych w Katedrze Dydaktyki UW na temat niepowodzeń szkolnych uczniów. Otóż dla poznania opinii trzech zainteresowanych tym problemem stron rozesłano kwestionariusze do nauczycieli, rodziców i uczniów z zapytaniem, jakie są ich zdaniem przyczyny drugoroczności. W końcowej analizie uzyskanego materiału okazało się, że nie ma jednolitej na ten temat opinii wśród trzech wymienionych grup, ujawniła się natomiast jednomyślność wewnątrz każdej grupy. Cechą ogólną tej zgodności wewnątrzgrupowej było doszukiwanie się przyczyn drugoroczności poza ramami własnego działania i odpowiedzialności. Nauczyciel doszukiwał się przyczyn w środowisku domowym ucznia, a rodzice w niedomaganiach pracy szkoły. Przykład ten wskazuje na konieczność krytycznej analizy dokumentów, ze stałym uzmysławianiem sobie możliwych przyczyn braku rzetelności w podawaniu informacji. Sposobem kontroli wiarygodności informacji zawartych w dokumencie jest, poza wymienionymi sposobami jego analizy, konfrontowanie z informacjami uzyskanymi z innych źródeł. ;•