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Decreto 67/2018 de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar

Equipo Evaluación en Aula Unidad de Currículum y Evaluación Ministerio de Educación 2018

Objetivo y estructura de la sesión Objetivo: Objetivo: Analizar los prin rincipales cambios del Decr Decret eto o N° 67/2 67/201 018 8 de Eval Evalua uaci ción ón,, Cali Califi fica caci ción ón y Promoción para reflexionar en torno a los desafíos y oportunidades del apoyo a su implementación. Sección Aspectos generales del Decreto 67: Antecedentes, principales cambios y sus sentidos Promoción y repitencia: sentido e implementación Fomentando el uso pedagógico de la evaluación Conclusiones y cierre

Duración aprox 20 min

60 min 80 min 35 min 2

Decreto N° 67 de Evaluac Evaluación, ión, Calificación y Promoción Escolar

I. PRESENTACIÓN GENERAL

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Política para el Fortalecimiento de la Evaluación en Aula: marco para el Decreto 67/2018   a   c El objetivo central de la Política de    i    t    í    l Fortalecimiento de la Evaluación en Aula es   o    P avanzar hacia un uso más pedagógico de la   a evaluación.    l   e    d   s Un mayor uso formativo   e    l de la evaluación.   a   r   e   n   e   g La realización de una mejor   s   o    t evaluación sumativa.    i   s    ó   p   o   r    P http://www.curriculumnacional.cl/wp-content/uploads/2018/03/Política-fortalecimiento-de-la-

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evaluación-en-aula.pdf 

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Proceso de actualización de la normativa Recomendaciones equipo consultor (abril 2016)

Estudios, revisiones de literatura, levantamiento visiones actores escolares

Consulta directa a expertos y actores educativos (docentes, jefes UTP, edu diferenciales, docentes de cátedra evaluación, representantes fundaciones, especialistas, Colegio de Profesores)

Consejo Nacional de Educación

Revisión Mineduc y SAC

Difusión

Mesa de t rabajo Mineduc sobre evaluación 5

DIAGNÓSTICO Y CRITERIOS PARA LA ACTUALIZACIÓN Diagnóstico

Criterios

Normativa desprovista de marco evaluativo y función pedagógica; reducción a calificar

Normativa que responda y fomente un enfoque pedagógico, más allá de la calif.

Normativa desactualizada

Actualizar en función de cambios legales y curriculares

Multiplicidad de decretos (511, 112, 83)

Reducir, ordenar y cuidar consistencia en un solo decreto.

Reglamentos EE suelen tener definiciones sobre calif con poco fundamento pedagógico

Avanzar hacia mejores prácticas en torno a la evaluación sumativa y calificaciones

Repitencia tiende a tener más consecuencias negativas que positivas

Evitar repitencia. Juicios comprehensivos en decisiones de promoción; + acompañamiento.

Nula orientación y apoyo para la generación de reglamentos a los EE.

Orientar la generación de reglamentos, evitando la burocratización de prácticas Generar propuesta considerando visión de distintos actores educativos Generar propuesta considerando continuidad y cambio, y “ZDP” del sistema 6

2

¿Qué intenta promover el decreto? 1) Avanzar hacia un mayor pedagógico de la evaluación.

uso

2) Reducir la repitencia + mayor acompañamiento a los estudiantes.

*En estos dos focos se centran las dos siguientes secciones de esta presentación.

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¿Qué intenta promover el decreto? 1) Avanzar hacia un mayor uso pedagógico de la evaluación. •

• •

•

•

•

Explicitar estrategi as para potenciar l a evaluación formativa; Establecer lineamientos para diversificar la evaluación; Se elimina la eximición de asignaturas y módul os completos; Calificaciones coherentes con la planificación, basadas en argumentos pedagógicos; Disposiciones para promover que los estudiantes conozcan y compren dan las formas y criterios con que serán evaluados; Trabajo colaborativo para discutir y acordar criterios de eval uación y evi denci as e val ua ti vas central es en ca da asignatura, y para la mejora continua de la calidad de las prácticas evaluativas. 8

¿Qué intenta promover el decreto? 2) Reducir la repitencia + mayor acompañamiento a los estudiantes. La repitencia no se elimina; se propone como medida ya no automática sino excepcional: Decisión basada en  juicios profesionales pedagógicos y psicosociales integrales, acordados en equipo, donde participen docentes y p rofesionales que han es tado involucrados en el proceso de aprendizaje del estudiante. Mayor foco en el acompañamiento a estudiantes que se encuentran en situación de “riesgo de repitencia”, ya sean promovidos o que repitan de curso. •

•

•

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3

Otros cambios y sus fundamentos Propuestas

Fundamentos

Incorporación de todas las modalidades a la normativa (antes Artística excluida). Actualización de requisitos para elaboración de actas (SIGE). Proceso de elaboración y modificación del reglamento de evaluación con participación de la comunidad escolar. Consejo de Prof sancionará en caso de SLE (Ley 21.040). Se elimina regla especial de promoción en caso de reprobar Len y Mat (83/2001); se mantiene única regla general para todos los cursos.

Regularización y unificación de criterios para las distintas formaciones diferenciadas. Explicitar modernización. - Involucramiento de la comunidad - Fomentar acuerdos sobre buenas prácticas - Asegurar transparencia y accesibilidad a definiciones - Evitar darle mayor importancia a unas asignaturas sobre otras, en función de una formación integral. - Parsimonia en la norma. 10

Decreto N° 67 de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar II. PROMOCIÓN Y REPITENCIA: SENTIDO E IMPLEMENTACIÓN 11

Promoción y repitencia: una primera reflexión •

•

La repi te nci a ha si do por mucho tiem po cul tural mente normalizada y legitimada, es decir, creemos en ella como una medida pedagógica efectiva (McGrath, 2006). Esto contrasta con una vasta cantidad de investigación que muestra que es una medida que trae más efectos negativos que positivos para los estudiantes:

¿Por qué se da este contraste?

?

Pregunta 1.

Veamos ahora en conjunto algunas posibles razones… 12

4

Promoción y repitencia: una primera reflexión Razón 1: La investigación sobre repitencia no ha sido lo suficientemente difundida, dificultando que los establecimientos, formadores, sistemas educativos y apoderados conozcan sus implicancias. Académicos

Socioemocionales

Económicos

- No aporta al - Sentimientos de - Cost os di rect os y de rendimiento de los frustración, humillación, oportunidad por estudiantes*. miedo, enojo, tristeza, y permanecer en el - Aumenta las actitudes negativas hacia s ist em a es col ar un probabilidades de la escuela. año más (individuales ausentismo y - Problemas de relación con y sociales). deserción escolar. los pares, soledad y - Personas que repiten alienación. t ie nd en a ac ce der a - Que el estudiante se trabajos de menor sienta como el único competencia y responsable del “fracaso salario. escolar”. *En casos en que se ven mejoras leves inmediatas, estas suelen desaparecer luego de 3 años. 13

Promoción y repitencia: una primera reflexión Razón 2: La repitenci a se ha visto por mucho ti empo como una solución legítima para los estudiantes que muestran dificultades de diverso tipo en la escuela. Además, se usa como una forma de gestionar la diversidad, pensando que el estudiante quedará con pares más “cercanos” en términos de conocimientos, basado en una creencia de que los cursos son originalmente homogéneos.

Creencia

Realidad

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Promoción y repitencia: una primera reflexión Razón 3: Los estudiantes muchas veces son percibidos como los únicos responsables por el bajo rendimiento.

Visión de que el “problema” reside únicamente en el estudiante (+ su familia/apoderados/entorno), sin considerar las oportunidades de aprendizaje, estrategias de enseñanza y apoyos recibidos (Darling-Hammond, 1998; Thomas, 2000) .

Visión de las dificultades de un estudiante no como déficit individual sino reconociendo que las prácticas de la escuela y sala de clases contribuyen a los aprendizajes que logra y no (co-responsabilidad).

15

5

Promoción y repitencia: una primera reflexión Razón 4: Es más difícil ver los efectos a largo plazo que los efectos a corto plazo de la repitencia en los estudiantes. Razón 5: Los adul tos suelen su bes ti mar l os efectos que provoca la repitencia en los estudiantes. Razón 6: La decisión de que un estudiante repita puede estarse tomando sobre la base de suposiciones que vienen del sentido común o de lo que se ha hecho tradicionalmente, y que no siempre se cumplen. 16

Promoción automática y repitencia: no polos opuestos •

Se suele tratar la repi tencia com o única al ternati va posi bl e a l a promoción y viceversa.

•

•

Ni la repitencia ni la promoción automática como políticas educativas parecen ser deseables. Así como la sola repitencia no parece ser una buena estrategia pedagógica, la promoción automática, es decir, por edad, sin cumplir ningún requisito, también tiene riesgos.

Por l o ta nto, el egi r la mejor al te rnati va es complejo. Se propone transitar hacia la comprensión de los riesgos de la repitencia para evitarla, y promover un mejor y mayor acompañamiento de los estudiantes.

¿Qué riesgos identifican?

17

Promoción y repitencia •

El Decreto 67/2018: desde la repitencia automática a la repitencia entendida como medida excepcional. •

•

•

toma de decisión sobre promoción/repitencia como un proceso deliberativo de carácter pedagógico que considera diversas variables. evitar reglas automáticas para todos sin mirar sus historias, contextos, progresos, dificultades y posibilidades específicas. basado en noción de equidad: brindar a cada estudiante las mejores oportunidades y respuestas posibles frente a sus características y necesidades particulares para alcanzar su máximo potencial. 18

6

Estrategias generales para prevenir la repitencia Recomendaciones para la implementación

01

PREVENIR LAS DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES

02 03

MONITOREAR, IDENTIFICAR Y APOYAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON DIFICULTADES PROMOCIÓN CON ACOMPAÑAMIENTO / (EN CASO EXCEPCIONAL, REPITENCIA CON ACOMPAÑAMIENTO)

19

Estrategias generales para prevenir la repitencia •

  s   )   a   o    l    l   e  e    d  u   c   s  s   e  e    l    d   a  e    t   v    l   i   u  n    (   c    i    f   s    i   e    d    t   s  n   a   a    i    l   r   d    i   u    t   n   e  s   v  e   e   r    P

Fortalecer desarrollo profesional docente, particularmente en: •

•

•

procesos de enseñanza-aprendizaje de alta calidad en diversidad; habilidades evaluativas (retroalimentación de la enseñanza y el aprendizaje).

Programas que promuevan aprendizajes tempranos fundamentales (ej. fortalecimiento

de la educación pre-escolar, lectura temprana o fomento lector). •

Programas o estrategias de desarrollo de habilidades socioemocionales y éticas, y de construcción de climas positivos. 20

Estrategias generales para prevenir la repitencia 02 •

Fortalecer la evaluación (diagnóstica y de monitoreo

  r   )   e y retroalimentación) que se realiza al interior de las   a   t   y   n salas de clase.   a   o   i   p   d   u Diversificar la enseñanza y la evaluación: •   a   t   s   y   e   r   – intereses   a   a   l contenidos   c   u   a    i necesidades/características    l    f    i   e procesos    t    i   v de acuerdo a formas preferidas   n  n variar   e   ( productos de aprender    d  e    i    t  ,   n niveles de aprendizaje ambiente   r  e   a Adaptación de Tomlinson & Moon (2010)   e  m   r  a   o  n    t    i   a • Identificar tempranamente a aquellos estudiantes que   n  r   o  p están teniendo dificultades para progresar y generar    M  m estrategiasde apoyo.   e    t 21

7

Estrategias generales para prevenir la repitencia 03  .   o  o    t    d   n   a   e    i   e   r   m   o   a    t    i    ñ   a  n   p  o   m   m   o  y   c   a  o   v    i   s   )   e   n  n    t   e   o   c   t   n   n    i    i   a  ,   d   u   r  o    t   e    d  s   v  a  e   z   l   o    i    l   e   m   v    i   o  a   r  c   n   o    P    f    (

•

Para los estudiantes en “riesgo de repitencia”, intentar siempre promover con acompañamiento.  –

•

•

Solo en casos excepcionales, usar la repitencia como alternativa.

Trabajar de forma coordinada y articulada entre equipo técnico, docente, psicosocial y otros que estén a cargo de los estudiantes. Procurar acompañamientos focalizados, es decir, trabajar aquellos aspectos específicos que requiere fortalecer. 22

Proceso de decisión de promoción o repitencia

3) Decisión de

1) PREVENCIÓN DE DIFICULTADES

  r   a    l   o   c   s   e   o    ñ   a    l   e    d

2) MONITOREAR, IDENTIFICAR Y APOYAR TEMPRANAMENTE A LOS ESTUDIANTES CON DIFICULTADES

Decisión de promoción (calificaciones + asistencia)

  n    i    F

Promoción directa de estudiantes que cumplen criterios

Análisis de casos de estudiantes en situación de riesgo de repitencia

PROMOCIÓN + ACOMPAÑAMIENTO

focalizado, intensivo y con seguimiento para el año siguiente Decisión excepcional de repitencia+ acompañamiento focalizado, intensivo y con seguimiento para el año siguiente

Durante el año escolar

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Proceso de decisión de promoción o repitencia   r   a    l   o   c   s   e   o    ñ   a    l   e    d   n    i    F

Decisión de promoción

(calificaciones + asistencia)

Se mantienen criterios conocidos: 1)Logro de aprendizajes •

Primer paso •

1 asignatura/módulo reprobado + promedio 4.5 2 asignaturas/módulos reprobados + promedio 5.0

2) Asistencia 85%

Promoción directa de estudiantes que cumplen criterios Análisis de casos de estudiantes en situación de riesgo de repitencia

24

8

Proceso de decisión de promoción o repitencia

Análisis de carácter deliberativo, basado en información de diversas fuentes, considerando la visión del estudiante y su apoderado. riesgo de repitencia Decisión sustentada en a lo menos los siguientes criterios pedagógicos y Segundo paso socioemocionales: 1. El progreso en el aprendizaje que ha tenido el alumno; 2. La magnitud de la brecha entre los aprendizajes logrados por el alumno y los de su curso; y; 3. Consideraciones de orden socioemocional que permitan comprender su situación. Análisis de casos de estudiantes en situación de

25

Situaciones en las que se debe intentar especialmente evitar la repitencia →

→

→

→

→

Pregunta 2

Si previamente no se ha entregado al estudiante todos los apoyos pedagógicos y psicosociales posibles que respondan a sus necesidades. Si el estudiante ya repitió de curso una vez. Si el estudiante presenta dificultades socioemocionales o conductuales. Si el estudiante está desmotivado con la escuela. Si el estudiante ha empezado a faltar crónicamente a clases o si se estima que hay riesgo de que el estudiante abandone la escuela. 26

Proceso de decisión de promoción o repitencia

3) Decisión de PROMOCIÓN + ACOMPAÑAMIENTO focalizado, intensivo y con seguimiento para el año siguiente Decisión excepcional de repitencia + acompañamiento focalizado, intensivo y con seguimiento para el año siguiente

El establecimiento debe gestionar el acompañamiento pedagógico de los estudiantes, hayan o no sido promovidos.

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9

Resguardos y sugerencias para el acompañamiento 

       

Seguimiento continuo de las medidas de acompañamiento (se sugiere que cada establecimiento designe un profesional responsable de coordinar estos apoyos). Mantener comunicación sistemática con madres, padres y apoderados. Intensificar el aprendizaje: altas expectativas, tareas interesantes, desafiantes y significativas. Adecuar las estrategias a sus características y necesidades. Potenciar la evaluación formativa. Trabajo colaborativo: ej. “club de tareas” o “grupos de estudio”. Tutorías que promuevan habilidades académicas/sociales específicas. Programas de apoyo de jornada/semana/año extendido. Contemplar derivaciones. 28

Ideas clave (Promoción y Repitencia)… 

Estrategias a promover para evitar la repitencia:  



 

prevención de dificultades monitoreo, detección y apoyo temprano de estudiantes que ya presentan necesidades o dificultades promoción (por sobre repitencia) acompañada

El acompañamiento es fundamental. Evitar la repitencia en la mayor medida que sea posible. 29

Decreto N° 67 de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar III. FOMENTANDO EL USO PEDAGÓGICO DE LA EVALUACIÓN

30

10

Diagnóstico: formas de evaluar en Chile

•

•

•

Falta de variedad en la forma de evaluar. Dificultades en la diferenciación/diversificación de la evaluación (Förster y Núñez, 2017, 2018). Mayor foco en el uso sumativo o certificativo de la evaluación que en el uso formativo o pedagógico de esta.

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Promover uso formativo o pedagógico de ¿Qué llama la atención de esta toda evaluación definición respecto de visiones

 “tradicionales” de la evaluación?

Evaluación formativa / para el aprendizaje  “La práctica en un aula es formativa en la medida en que la evidencia del desempeño de los estudiantes se obtiene, interpreta y usa por profesores, estudiantes y sus pares, para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos en el proceso de enseñanza-aprendizaje que probablemente serán mejores, o mejor fundados, que las decisiones que se habrían tomado en ausencia de la evidencia” (Black &  Wiliam, 2009). 32

Promover uso formativo o pedagógico de toda evaluación   n    ó    i Oportuna   c   a Referida a la meta y no a la persona    t   n Comprensible   e   m Manejable    i    l Utilizable   a   o Importancia del vínculo pedagógico   r    t   e    R • • • • • •

Una de las acciones pedagógicas que más impacta en los aprendizajes es la retroalimentación (Hattie, 2007).

33

11

Calidad de las evaluaciones Definición de espacios para que los docentes puedan acordar criterios de evaluación y tipos de evidencia centrales en cada asignatura, y fomentar un trabajo colaborativo para fortalecer la calidad de sus prácticas evaluativas y de enseñanza.

?

Pregunta 3.

34

Visión de la planificación o diseño de unidades: lo que propone el “Diseño Invertido para la Comprensión”  

Objetivos de aprendizaje



Evidencia evaluativa

¿Cómo evidencio esos aprendizajes profundos y duraderos?



Experiencias de aprendizaje

Diagrama: Etapas o momentos del Diseño Invertido (adaptado de Wiggins & McTighe, 1998, 2005).

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Importancia de variar el tipo de evidencia y de fomentar el uso de contextos auténticos •

La evaluación auténtica: una cuestión de grados…

A Los alumnos rinden una prueba de opción multiple sobre rocas y minerales.

B Los alumnos leen dos textos sobre rocas y escriben un texto para el profesor sobre las rocas y los minerales en la región.

C Después de leer sobre las rocas y los minerales en la región, los alumnos crean una guía para que los excursionistas las puedan reconocer.

?

D Después de leer sobre las rocas y los minerales, los alumnos entrevistan a los guardaparques con respecto a las preguntas que hacen los visitantes y acerca de lo que quieren ellos que los visitantes aprendan sobre las rocas y los minerales. Los alumnos diseñan carteles para ser usados en los parques a modo de educar al público. G. Martin-Kniep

Pregunta 4. 36

12

Lo “auténtico” de la evaluación auténtica… (Wiggins & McTighe)

Situaciones similares a la vida real

Provee oportunidades para practicar, recibir

Requiere que los estudiantes emitan juicios e innoven

retroalimentación

Evaluación auténtica

Requiere poner en práctica aprendizajes en situaciones donde son relevantes

Permite integrar conocimientos, habilidades y actitudes 37

Planificar/definir la calificación sobre criterios pedagógicos

?

Pregunta 5.

La cantidad de calificaciones y las ponderaciones que se utilicen para calcular la calificación final de cada curso, debe ser coherente con la planificación de cada asignatura o módulo y basarse en argumentos pedagógicos.

Criterios para pensar el sentido de las calificaciones (basado en O’Connor, 2010):  –

 –

 –

Deben ser reflejos precisos del logro del estudiante. Deben tener significado (comunicar información útil). Deben apoyar el aprendizaje.

38

Planificar/definir la calificación sobre criterios pedagógicos

Respecto de la cantidad de calificaciones: 1. ¿Por qué “coherente con la planificación”?  –

Calificación centrales.

final

Objetivos de aprendizaje »

→

referida

a

aprendizajes

evidencia evaluativa

 →

calificaciones

Califico como consecuencia de cómo planifico evaluar, y no al revés.

2. Sustentada en argumentos pedagógicos sobre qué, cuándo y cuánto evaluar:  –

Desvincular de la regla muy utilizada:

n calificaciones = cantidad de horas de la asignatura + x  39

13

Planificar/definir la calificación sobre criterios pedagógicos Respecto de la cantidad de calificaciones: 3. No tiene necesariamente que ser rígida la definición.  –

Espacio para reemplazar/agregar calificaciones si se identificara la necesidad de recoger nueva evidencia. »

Otro ejemplo: sistemas de “calificaciones como alertas para apoyo”: reprobatorias reemplazables cuando hay evidencia de aprendizajes logrados.

4. Definición que permite múltiples formas de evaluar (flexibilidad).  –

 –

No es obligatorio usar promedios; se pueden elegir otras formas de llegara las calificaciones finales. Se pueden utilizar otros sistemas. Lo único que aún se mantiene es la calificación anual final de 1 a 7. 40

Planificar/definir la calificación sobre criterios pedagógicos

Respecto de la ponderación y la calificación final anual se sugieren los siguientes criterios: •

•

•

?

Pregunta 6. Relevancia. Mayor ponderación a evidencia de aprendizajes más relevantes. Integralidad. Mayor ponderación a evidencia más comprehensiva o integral por sobre parcial o específica. Temporalidad. Cuando el aprendizaje evaluado tiene carácter progresivo, mayor ponderación a l as últimas evaluaciones, es decir, a evidencia más reciente del aprendizaje.

Tanto la cantidad de calificaciones como las ponderaciones para determinar la calificación final deben ser acordadas entre los docentes y el equipo técnico-pedagógico, promoviendo la reflexión y conversación conjunta respecto de este tipo de decisiones pedagógicas. 41

Planificar y diseñar evaluación sumativa de calidad EJEMPLO (planificación gruesa anual) MATEMÁTICA: Planificación global de evaluaciones sumativas anuales U1: Números

U2: Álgebra y funciones

U3: Geometría

Evaluación 1

20%

20%

20%

20%

Evaluación 2

30%

30%

30%

30%

Evaluación 3

50%

50%

50%

50%

100%

100%

100%

100%

Total • • •

U4: Probabilidad y Estadística

Evaluación 1 (20%): evaluaciones sobre conceptos y procedimientos específicos Evaluación 2 (30%): evaluaciones con una aplicación a problema sencillo y familiar Evaluación 3 (50%): evaluación con aplicación a problema no rutinario (realistamente contextualizado) o producto creativo. 42

14

Lenguaje y Comunicación 2º medio: UNIDAD 1: Narrativa EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (FORMATIVA): análisis e interpretación de narraciones (OA 3, OA 8). EVALUACIONES FORMATIVAS PLANIFICADAS Evaluación formativa 1:. Coevaluación de interpretación de textos. Evaluación formativa 2: Análisis de argumentos. Uso de rúbrica. Evaluación formativa 3: coevaluación de borrador de ensayo con rúbrica. EVALUACIONES DE AVANCE Evaluación sumativa 1: entrega parcial 1 de ensayo (20% de la nota de calificación 1). Evaluación sumativa 2: entrega parcial 2 de ensayo (20% de la calificación 1). EVALUACIONES DE PRODUCTOS FINALES Evaluación sumativa 3: Producto: ensayo individual terminado. Evaluación con rúbrica (60% de la calificación 1). Evaluación sumativa 4: prueba de análisis literario con preguntas abiertas (100% de la calificación 2).

RESUMEN EVALUACIONES SUMATIVAS: UNIDAD 1 Análisis de t extos lit erarios 20% Calif. 1 Elaboración de argumentos 20% (80% de la unidad) Ensayo versión final 60% Prueba escrita Calif. 2 (20% de la unidad) Ponderaciones y cálculo Calificación Final Calif. 1 (20%) Calif. 2 (5%) Anual Ensayo

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Utilizar la evaluación para comunicar y reflexionar sobre el aprendizaje

El Decreto 67/2018, busca fomentar la reflexión a partir de la evaluación y que los equipos puedan acordar las formas respecto de cómo comunicar la información sobre el aprendizaje a estudiantes y apoderados.

44

Utilizar la evaluación para comunicar y reflexionar sobre el aprendizaje - REPORTES •

•

¿Cómo reportar? Buscar proveer información comprehensiva y otorgar significado a los símbolos (calificaciones u otros). Avanzar hacia reportes en función de los aprendizajes a los que están haciendo referencia para facilitar su comprensión y uso por parte de quienes reciban dicha información. Por ejemplo: • •

•

a partir de ejes o habilidades; por grupos de objetivos de aprendizaje que guarden una relación; en el caso de un proyecto, por cada etapa o producto, resguardando que los productos parciales o intermedios ponderen menos que el producto final. 45

15

Ideas clave (Uso pedagógico de la evaluación)…

Es importante subordinar la evaluación a su uso pedagógico. Hacer de la evaluación una instancia de aprendizaje, que motive e interese a los estudiantes y les permita aplicar, integrar y crear a partir de lo que aprenden. 46

Decreto N° 67 de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar

IV. CONCLUSIONES Y CIERRE

47

Concluyendo… Pregunta 7.

•

•

•

•

Invitación a comunicar y trabajar las disposiciones desde los sentidos que las fundamentan para evitar la burocratización de la evaluación. Importancia de comunicar la flexibilidad y contextualización de las disposiciones del Decreto. La evaluación es para ajustar la enseñanza y apoyar el aprendizaje; resguardemos que las conversaciones que tengamos y las decisiones que se vayan tomando no pierdan este foco. …¿y ustedes?... 48

16

¡MUCHAS GRACIAS Y SUERTE!

49

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