PONENCIAPERELAVEGA educacion fisica

EDUCAR LAS CONDUCTAS MOTRICES: UN DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI.

Dr. Pere Lavega Burgués

Introducción. Chutar, saltar, correr, perseguir, atrapar, salvar, lanzar, botar, recepcionar, interceptar, bloquear, fintar, escapar, encestar, desequilibrar, nadar, caminar sintiendo el cuerpo... son algunas acciones motrices distintivas de la educación física que trasladan a los protagonistas a un entramado complejo de relaciones cargadas de preciosos aprendizajes, sentimientos, emociones y consecuencias directas sobre su formación motriz, afectiva, cognitiva, social y cultural. Detrás de un simple golpeo de balón, de correr para alcanzar a un adversario que se escapa o de ayudar a un compañero a manipular un paracaídas se activa un abanico extraordinario de propiedades sistémicas que merecen ser identificadas y estudiadas en aras de promover una educación física optimizante. Del mismo modo, tomar decisiones, anticiparse a un contrario, descifrar las irregularidades del medio físico, reproducir un modelo de ejecución motriz repetidamente hasta automatizarlo, controlar el propio cuerpo en posiciones de desequilibrio, dosificar el esfuerzo físico en una carrera de medio fondo,... son ejemplos de procesos que desencadena la participación en algunas de las situaciones motrices características de la educación física. La actual educación física debería acudir a cualquier tipo de acción motriz y a todo proceso que pueda desencadenar la lógica interna de las situaciones motrices,

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siempre que se ajusten a los objetivos del diseño curricular de cada centro educativo desde el que se intervenga. No obstante, la miopía disciplinar demasiado presente en la nuestra educación física y deportiva no hace más que empañar más y más las lentes del profesorado que quiere ejercer dignamente su profesión. Basta formular algunas preguntas para constatar el astigmatismo y las dioptrías presentes en una buena parte de los docentes en educación física; a modo de ejemplo, hágase el esfuerzo de tratar de responder las siguientes cuestiones o reflexiones: □ ¿Por qué elegir en las clases de educación física fútbol, baloncesto y balonmano y obviar el rugby, el patinaje o el balonkorf? ¿Por qué introducir la lucha canaria y no la lucha leonesa; por qué enseñar el tenis y no la petanca? □ ¿Con que criterios se seleccionan los contenidos a impartir en las clases de educación física? ¿Hasta que punto la experiencia personal y deportiva del docente no va ser determinante para que se elijan unas situaciones motrices y se desestime otro tipo de prácticas motrices? □ ¿Cómo se evalúan las situaciones de juegos o deportes sociomotores ? □ ¿En qué se diferencia la enseñanza de los deportes en las clases de educación física respecto a las de la que se imparte en los clubes deportivos? □ ¿Qué significa hacer uso de juegos o deportes alternativos? ¿acaso se puede pensar que son realmente prácticas alternativas por el simple hecho de manipular materiales distintos, o deberían ser alternativas en sus objetivos, planteamientos, consecuencias...? ¿en que difiere la enseñanza de estas prácticas lúdicas, como la indiaca, el disco volador o el paracaídas o de la enseñanza de otros deportes? □ ¿En que medida la formación superior recibida en las facultades de ciencias de la actividad física y el deporte va más allá de un amplio conocimiento descriptivo de

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las técnicas deportivas y de una intensa práctica física? ¿Se ofrece algún conocimiento riguroso que no se base en ideas preconcebidas y en arraigadas costumbres, en datos técnicos y descriptivos sin ningún tipo de verificación? ¿Tras finalizar los estudios, acaso no nos vemos conducidos en la práctica, a repetir ciegamente con

nuestros alumnos lo que hemos aprendido, reproduciendo

esquemas técnicos que tan sólo se justifican por obedecer al principio de autoridad? □ ¿Realmente disponemos de una formación solvente que nos permita conocer las propiedades internas o la naturaleza práxica de las actividades físicas, sus mecanismos de funcionamiento o el impacto que estas prácticas motrices tienen en la personalidad de sus practicantes? Además de encontrar una respuesta ante las limitaciones o problemas de la actual educación física que se acaban de apuntar en forma de pregunta, hace falta también superar las siguientes insuficiencias descritas en otras ocasiones (Lavega, 2004): □ Selección arbitraria de contenidos; todavía hoy en día hay muchos docentes que se inclinan por unos u otros contenidos según sus preferencias, experiencia o motivación personal hacia determinadas prácticas motrices. □ Desconcierto en las directrices oficiales; a modo de ejemplo indicar que a menudo se confunden objetivos y contenidos, a la vez que se muestran insuficiencias en los principios pedagógicos que se proponen (cf. Ribas, 2000; During, 1999) □ Imitación del escenario de los deportes de espectáculo; autores como During (1999) o Jiménez (1994) han constatado la excesiva similitud que existe entre lo que se imparte en los centros educativos y lo que se realiza en los entrenamientos de los deportes de competición federada.

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□ Jerarquización de los contenidos; en la actualidad todavía hay muchos profesores que se creen capaces de diferenciar prácticas motrices más o menos importantes o entre situaciones de primera y de segunda categoría. Así no es sorprendente que se hable de deportes y de juegos menores, o que se emplee el término de juegos predeportivos; al mismo tiempo que se marginan otro tipo de prácticas motrices, como los juegos o deportes tradicionales, los juegos cooperativos o las prácticas introyectivas (o de autoconocimiento). La praxiología motriz o ciencia de la acción motriz al considerar como objeto de estudio las leyes, las regularidades y los mecanismos de funcionamiento que se desencadenan en cualquier práctica motriz, ya sea un juego, un ejercicio, un baile o un deporte ofrece un legado extraordinario para que todo maestro o profesor de educación física que conozca y quiera usar las “lentes” de esta disciplina sea coherente, riguroso y científico en su ejercicio profesional. Para ello el punto de partida debe dirigirse a hacer uso de los fundamentos de esta ciencia de la acción motriz creada por Parlebas (2001).

Conceptos de base para el profesor de educación física. La lógica interna y las acciones motrices. Cada situación motriz dispone de una lógica interna específica que orienta a los protagonistas a resolver determinados problemas o adaptaciones. En un plano metafórico diríamos que todo juego dispone de una partitura (lógica interna), la cual muestra la composición y la distribución las notas musicales que al interpretarse harán emerger la música (acciones motrices). Cada nota tiene sentido entendida en la totalidad de la pieza musical; estamos ante un sistema en donde todo encaja y todo se relaciona. El músico experto al acudir al pentagrama sobre el que se describe la composición de una canción (juego), rápidamente descubre sus propiedades, su organización interna y

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las dificultades los intérpretes tendrán que resolver (nos estamos refiriendo a su lógica interna). La lógica interna de un juego exige a cualquier protagonista que tenga que relacionarse de un modo singular con los otros jugadores (colaborando u oponiéndose), con el material (manipulando los objetos de un modo concreto), con el espacio (usando racionalmente las zonas prohibidas, los espacios de marca...) y con el tiempo (ajustando las acciones a las secuencias temporales, a la forma de finalizar la partida...). Todas estas relaciones internas y sus consecuencias práxicas es lo que denomina lógica interna. Como resultado observable y emergente de la lógica interna de cualquier práctica motriz, aparecen las acciones motrices, tal y como se indicaba al inicio de este texto al citar a modo de ejemplo chutar, saltar, correr, perseguir, atrapar, salvar, lanzar, botar, recepcionar, interceptar, bloquear, fintar, escapar, encestar, desequilibrar, nadar o caminar sintiendo el cuerpo. Entiendo que el primer gran reto a asumir por cualquier profesional de la educación física debe pasar por conocer la “gramática” de todos los dominios o familias de prácticas motrices que en el caso de los juegos y deportes está contenida en su sistema de reglas. Las reglas de cualquier juego establecen los límites a respetar para poder participar, dentro de los cuales se genera un orden o lógica interna que debe ser desvelada. A modo de ejemplo, indicar que en el juego del balón tiro (o cementerio) todos los protagonistas al buscar la pelota van a poder: lanzarla, despejarla, esquivarla o pasarla. Estas respuestas son acciones motrices del juego del balón prisionero, entendidas como el resultado visible que emerge del conjunto de relaciones internas que estable este juego como sistema. Así el orden o lógica interna del cementerio exige a cualquier protagonista que se tenga que relacionar de un modo singular con los otros

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jugadores (colaborando u oponiéndose), con el espacio (ocupando y utilizando los distintos subespacios- zona de los vivos, zona de los muertos-), con el material (manipulando la pelota de la forma permitida, para pasar a un compañero o golpear a un contrario) y con el tiempo (respetando las secuencias temporales del juego, iniciando y finalizando la partida de un modo muy concreto). La participación en el juego del balón-tiro origina acciones motrices que emergen de este juego que se corresponde con un duelo simétrico de equipos, en el que los jugadores actúan sin cambiar de equipo. Deberíamos saber que los procesos y las consecuencias que se pueden generar sobre los alumnos serán parecidas a cualquier otro juego que se corresponda con un duelo de equipos simétrico (por ejemplo los deportes de cooperación-oposición). Sin embargo, las acciones motrices de pasar o lanzar la pelota a pesar de poder estar presentes en diferentes juegos o deportes van a asociarse a procesos y consecuencias distintos en el balón-tiro respecto a prácticas motrices cuya estructura interactiva sea de un equipo contra el resto (por ejemplo la pelota cazadora, en la que además al principio dos personas persiguen al resto y al final son todos que forman un equipo que intentan atrapar al único jugador que queda libre) o un juego paradójico (como la pelota sentada, en el que todos los jugadores pueden ser compañeros y/o adversarios en cualquier momento). Por todo ello, debemos saber en suma a qué se enfrenta la persona que decide ponerse a jugar o realizar una situación motriz y hacia donde se orientan las relaciones motrices que se originan (Lagardera y Lavega, 2003).

La noción de conducta motriz. El concepto de conducta motriz ostenta una gran potencialidad para ser considerado en el ámbito de la educación física. De hecho, con su aplicación

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pedagógica se produce una auténtica revolución, ya que el centro de atención se traslada al proceso de evolución personal de cada uno de los protagonistas del hecho educativo. Desde esta perspectiva, la educación física logra materializar uno de sus mayores objetivos pedagógicos, el de poder llevar a cabo una educación personalizada y singular. La conducta motriz entiende a las personas de modo global y unitario, en sus dimensiones afectiva, cognitiva y relacional, cuya pervivencia sensible se manifiesta en su motricidad. Los esfuerzos de la educación física deberían ir dirigidos a optimizar las conductas motrices, y a realizarlo de un modo práctico y contextualizado, pues lo que interesa como prioridad en la intervención pedagógica es el modo singular de como se comporta cada una de las personas que son objeto de educación y su mejora en relación a un proyecto pedagógico concreto. La motricidad impregna todo el quehacer cotidiano y el modo que tiene cada criatura humana de expresarse comunica mucho más que formas, habilidades, procedimientos o rendimientos, pues el cuerpo nunca miente, dado que ejerce la función de recipiente en donde se cuecen las vivencias más íntimas. Aquí radica la importancia y significación del concepto de conducta motriz, puesto que permite llevar a cabo un seguimiento pormenorizado de la evolución motriz de cada persona y de su proceso de optimización. Cuando caminamos por la calle para dirigirnos a la parada del autobús, cuando conducimos nuestro automóvil, cuando subimos por una escalera o cuando estamos cocinando, estamos llevando a cabo acciones que requieren del soporte de la motricidad. La vida para los seres humanos y para muchos seres vivos implica disponer de la condición motriz. Sin embargo, cuando paseamos con el fin de ejercitarnos, subimos y bajamos escaleras para entrenar nuestro organismo, bailamos para divertirnos y mantenernos en

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forma o jugamos un partido de tenis, estamos llevando a cabo acciones motrices, ya que en estas situaciones la motricidad no ostenta tan sólo la función de soporte vital sino que, al mismo tiempo, otorga un determinado sentido y orientación a esas acciones, puesto que se trata de acciones cuyo objetivo es estrictamente motriz (Rodríguez, 1997). Desde esta perspectiva la motricidad adquiere sentido en sí misma dado que esta facultad se convierte en el objeto de la acción, sea al encestar una canasta, al pasear diariamente como ejercitación saludable o adquiriendo determinadas habilidades para lograr mayor disfrute y bienestar personal. Así, del mismo modo que una sonrisa se convierte en acción social cuando se dirige a otra persona y se desencadena un proceso comunicativo, caminar se convierte en acción motriz cuando se produce en el marco de situaciones motrices donde el objetivo de la acción es precisamente motriz. De este modo, se deduce que ante una infinidad de acciones humanas con soporte en la motricidad, se puede encontrar un ámbito restringido en donde la motricidad tiene sentido en sí misma, y en el que la acción motriz sea su unidad básica. El estudio de la acción motriz en muy diversas situaciones (competiciones deportivas, juegos recreativos, ejercicios de reeducación, prácticas motrices con gente mayor,...) es el objeto central de la Praxiología Motriz creada por Pierre Parlebas, quién ha elaborado así mismo, la noción de conducta motriz, que trata de describir el modo específico que tiene cada persona de llevar a cabo las diversas acciones motrices. La conducta motriz es la secuencia de respuestas motrices con nombre y apellidos asociada a una determinada persona, entendiendo su actuar de forma unitaria y global por referirse tanto a sus emociones, como a sus sentimientos, deseos y motivaciones. A través de sus conductas motrices toda persona expresa, de modo

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consciente o inconsciente, buena parte de su historia personal, de sus miedos, de sus alegrías, de sus arquetipos, en definitiva, de su peculiar modo de sentir la vida. Toda conducta motriz está impregnada de singularidad. “De hecho, la conducta motriz no se puede reducir a una secuencia de manifestaciones, ni a una pura conciencia desligada de la realidad. Responde a la totalidad de la persona que actúa, a la síntesis unitaria de la acción significativa o, si se prefiere, del significado actuado. Esta doble perspectiva que combina el punto de vista de la observación externa (el comportamiento observable) y el del significado interno (la vivencia personal como percepción, imagen mental, anticipación, emoción...) permite al concepto de conducta motriz desempeñar un papel crucial en la educación física” (Parlebas, 2001). Toda persona, concebida como un sistema inteligente, se comporta de un modo distinto en cada juego, ofreciendo conductas motrices singulares. Cualquier conducta motriz informa de la intervención estrictamente física o motriz pero también de la vivencia personal que le acompaña (alegrías, temores, percepciones...), en definitiva, es un fiel reflejo de la manera de estar y de sentir la vida de la persona que actúa. Por lo tanto, todo profesor de educación física competente debería tener asumidos con claridad los objetivos educativos a trabajar, para lo cual en el desarrollo de su programa seleccionará aquellas prácticas físicas que por su lógica interna, permitan activar las conductas motrices que su proyecto pedagógico pretende optimizar. Antes de seguir enunciando las directrices a seguir en aras de optimizar una auténtica pedagogía de las conductas motrices es necesario clarificar cual es el abanico (arsenal) de situaciones motrices con las que cuenta para poder ejercer su acción pedagógica.

Dominios de acción motriz de la educación física.

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Todo docente que quiera aprovechar todas las posibilidades formativas que ofrece la educación física debería atender, en la medida de lo posible, los distintos dominios (familias o grupos) de prácticas motrices, ya que no se puede juzgar con criterios rigurosos la superioridad educativa de un tipo de prácticas motrices respecto a otras. Dicho de otro modo, en el ámbito de la educación física tiene la misma entidad botar el balón, chutar la pelota a portería, saltar una valla, perseguir a un contrario, desplazarse por las olas de la playa realizando surf, deleitarse con la lucha canaria, bailar la capoeira o salvar a un compañero en un juego de esconderse…, ya que todas esas acciones motrices nos remiten a procesos motores dignos de ofrecerse en una educación física sistémica y optimizante.1 Por todo ello resulta necesario identificar los distintos dominios de acción motriz en los que se puedan localizar todas las familias de opciones motrices a atender en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido se propone, una vez más, llevar a la práctica la clasificación elaborada por Parlebas (2001) ya que se ha construido a partir de los fundamentos más profundos que caracterizan la ciencia de la acción motriz. Sin embargo, es necesario superar la simple descripción (casi anecdótica y memorística) de las ocho categorías de situaciones motrices para encontrar en cada dominio los principales procesos, exigencias, relaciones y grupos de problemas a superar que deben asociarse a las conductas motrices que son susceptibles de educarse.

Las situaciones motrices que se realizan en solitario y en un medio estable tienden a desencadenar entre otros procesos la automatización de estereotipos motores, la repetición programada de una determinada modalidad de ejecución de acciones 1

En este sentido merece una atención especial el trabajo realizado por Parlebas y Dugas (1998) en torno a los dominios de acción motriz y transferencia de aprendizaje en el que se evidencian transferencias significativas entre situaciones motrices de un mismo dominio (por ej. entre los deportes colectivos y los

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motrices; la dosificación de las fuentes energéticas para actuar con eficacia en el esfuerzo físico requerido; además la dominancia propioceptiva en muchas de estas prácticas otorga a los receptores posturales un papel determinante en el control de las respuestas motrices. En estas situaciones también es necesario conocer y dominar con máxima precisión la intervención de los distintos segmentos y articulaciones corporales... Estamos ante el dominio más apropiado para desencadenar conductas motrices asociadas a la constancia, el esfuerzo, el sacrificio, la superación... Pertenecen a este dominio las carreras, los saltos y los lanzamientos; en el terreno deportivo son buenos ejemplos los concursos de atletismo, también la natación en calles o la gimnasia rítmica en modalidad individual). En el ámbito de los juegos podemos referirnos a numerosas situaciones de lanzamientos de objetos (peonza, rayuela o infernáculo, juegos de bolos...), saltos (salto del pastor, saltos a pies juntos...), desplazamientos con zancos, y los juegos malabares... También se incluyen aquí las prácticas introyectivas que comportan“mirar hacia adentro y también mirar desde dentro, observando lo interior y lo exterior desde otro plano, desde una óptica sensitiva y consciente a la vez (...). La introyección supone ante todo el descubrimiento del si mismo tanto del extracuerpo, la imagen que proyectamos, como del intracuerpo, las emociones y vivencias propias” (Lagardera, López y González, 2000. Se trata de situaciones motrices relativas a la respiración diafragmática, la atención, la lentitud motriz, la mirada, la danza libre, la postura bípeda o sentada, la relajación y tonificación, caracterizadas por prestar atención al interior de lo que ocurre en nuestro cuerpo, es el caso del yoga, relajación, taichi,..., y todas aquellas que ostentan un objetivo motor expresivo (mimo, danza, ballet, malabares).

juegos sociomotores) y una falta de repercusión entre prácticas de distintos dominios (por ej. entre el atletismo y los juegos sociomotores).

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Las situaciones motrices de colaboración en un medio estable ofrecen un sinfín de situaciones que hacen emerger conductas motrices asociadas a la comunicación motriz, el pacto, el sacrificio generoso en la colaboración, tomar la iniciativa, crear respuestas originales y respetar las decisiones de los demás. Igual que en la vida cotidiana, el grupo es autónomo para decidir de modo solidario la solución de los problemas; por ejemplo en un contexto democrático las relaciones sociales llevan a tener que solucionar problemas tales como la violencia, la falta de agua, la discriminación, la contaminación...; los cuales difícilmente encuentran una respuesta si no es mediante la cooperación de todas las personas implicadas. Este dominio a menudo se encuentra desatendido por los educadores físicos, considerando que tiene una entidad menor, que es menos motivante o que tan sólo se puede dirigir a las primeras edades. Lejos de ser ciertos estos arquetipos o prejuicios, las situaciones motrices de cooperación ofrecen unas extraordinarias posibilidades educativas, basta con aplicarlos con rigor y competencia para activar procesos de enseñanza-aprendizaje muy valiosos. Tras diversos estudios sobre este grupo de juegos, se justifica la variedad de situaciones cooperativas si se combinan los siguientes criterios Navega y Lagardera et al (2002b) número de jugadores que cooperan: situaciones con una interacción motriz cooperativa entre todos los protagonistas y situaciones con una interacción motriz cooperativa entre algunos jugadores; 2) tipo de interacción motriz corporal: cooperación mediante el contacto corporal directo entre los protagonistas; y la comunicación motriz mediante la manipulación compartida de un objeto; 3) condiciones de intervención: situaciones con un único rol y juegos con más de un rol (en éstos, al menos uno de los protagonistas deberá tomar decisiones al dirigir la cooperación del resto de sus compañeros); 4) procesos asociados: Las situaciones motrices cooperativas pueden estar asociadas a la automatización grupal, es decir la

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reproducción compartida de un estereotipo motor o a la toma de decisiones compartida, es decir a la activación de la inteligencia motriz.

Las situaciones motrices antagónicas (de oposición o colaboración-oposición) en un medio estable exigen a los protagonistas “leer o descodificar la conducta motriz” de los otros participantes. Este proceso denominado semiotrización o descodificación de las acciones de los demás, aparece como un requisito primordial en esta familia de prácticas. Se trata de situaciones en las la persona tiene que tomar decisiones, anticiparse, llevar a cabo estrategias motrices... Este grupo de prácticas motrices son muy interesantes para fomentar las conductas asociadas al desafío, la competitividad, la resolución de problemas... Será conveniente trabajar con todas las clases de lógicas internas que ofrecen los juegos de oposición y de cooperación-oposición, para optimizar al máximo este tipo de conductas motrices. Se trata de dos dominios con un gran repertorio variado de posibilidades. En las prácticas motrices de oposición se puede hacer uso de los distintos subdominios: todos contra Todos

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todos los jugadores son adversarios; (carreras de

medio fondo o fondo en atletismo; el juego de conseguir tocar las espaldas de los demás, el juego de las sillas,...). También son ejemplos de este grupo los juegos de oposición instrumental como los conocidos juegos de canicas o las carreras de chapas; duelos Individuales (1 contra 1) que se puede realizar mediante contacto corporal (el judo, el karate, el boxeo o los juegos de carreras de sacos, juegos de luchas como la capoeira,...) o a través de algún objeto móvil (el tenis, el badminton, el ping pong o el caso de los juegos de pelota, la indiaca,...); uno contra todos, un buen ejemplo de este

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Parlebas a estas situaciones las denomina: cada uno por su lado.

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grupo de situaciones lo constituyen los juegos de persecución, como tula, peste, escondite,... 3 En las prácticas motrices de cooperación-oposición los subdominios se pueden concretar en: duelos de equipo (equipo contra equipo) siendo muy representativos los denominados popularmente deportes de equipo. También existen numerosos ejemplos de juegos tradicionales (balón prisionero, pichi, palín o billarda, marro,...). Además, estos duelos pueden ser simétricos cuando las condiciones a respetar por parte de cada equipo se corresponden simétricamente, es el caso típico del duelo deportivo. También se pueden presentar duelos disimétricos o asimétricos, en los cuales los contrincantes disponen de diferentes roles y efectivos. Estas situaciones no son amparadas por el deporte, como se observa en la estructura de los siguientes subgrupos: Situaciones de 1 contra todos - todos contra14. Al principio uno o dos jugadores se enfrentan al resto, hasta finalizar mediante la situación de todos contra uno. Es el caso de los juegos de la cadena, el gavilán y las palomas, pelota cazadora... Desde un punto de vista relacional, estas situaciones son interesantes puesto que los jugadores cambian de relaciones (o equipo) durante el juego, pasando de ser adversarios a ser contrarios o al revés. El duelo asimétrico o disimétrico también se puede presentar mediante la competición de dos equipos (equipo contra equipo) cuyos protagonistas siempre van con los mismos compañeros, aunque los efectivos para cada grupo de participantes son distintos. Por ejemplo, el juego del Caballero o la bandera, el encantado, policías y ladrones... Por último indicar las situaciones paradójicas, es decir, contradictorias, fruto de la ambivalencia que originan las alianzas momentáneas entre los equipos participantes. Son situaciones muy complejas desde un punto de vista relacional. Sin embargo, no 3

Se debe considerar que la oposición puede aparecer tanto en los juegos en los que los protagonistas actúan al mismo tiempo, como en aquellos en los que se interviene de modo alterno. Así, hay muchos juegos en los que la oposición adquiere un carácter instrumental, como por ejemplo los juegos de canicas (todos contra todos, o uno contra uno...), la petanca (duelo de equipos)...

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suelen encontrarse muchos ejemplos de esta clase de juegos; son ejemplos representativos el juego de las cuatro esquinas, la pelota sentada o los tres campos

Las situaciones motrices en un medio inestable se realizan en un entorno físico portador de incertidumbre, es decir inestable, fluctuante, cambiante. Esta condición exige que los protagonistas, ya sea en solitario o en compañía, centren la atención en el desciframiento del medio, es decir, en “leer”, interpretar y reaccionar ante las dificultades del terreno. Estas prácticas motrices han tenido un gran auge en las últimas décadas; seguramente entre los rasgos que apasionan a los protagonistas de estas actividades se encuentran: la novedad, en el enfrentarse ante situaciones que cambian continuamente; y el desafiar un entorno asociado a situaciones de riesgo y de aventura. Este tipo de situaciones favorecen conductas motrices adaptativas asociadas a la toma de decisiones, eficacia inteligente, anticipación, la aventura, el riesgo... Son ejemplos aquellas actividades en solitario, de colaboración, de oposición, y de cooperación-oposición que se realizan principalmente en el medio natural (excursiones por la montaña, la escalada, el piragüismo, el esquí, juegos psicomotores de orientación, excursiones, recorridos en bicicleta de montaña por la naturaleza,...). El uso riguroso de todos estos dominios de acción motriz se puede complementar siguiendo el criterio de los distintos objetivos motores que proponen Hernández Moreno y Rodríguez Ribas (2000). Dado que cada uno de los dominios de acción motriz descritos puede ser convertido en un contenido de la educación física, hace falta indicar que cualquiera de estas familias se podrá aplicar ya sea mediante situaciones poco organizadas (situaciones libres, casi juegos o formas jugadas), a través de juegos (más o menos

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Parlebas a estas prácticas las denomina, un equipo contra el resto.

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reglados) y con los propios deportes. Todos estos recursos van a tener la misma entidad y valor siempre y cuando se elijan con coherencia en función de los objetivos educativos planteados en el proyecto pedagógico de cada docente. En síntesis, lo que se ha explicado hasta el momento remite a las siguientes consideraciones: □ Cada práctica motriz es portadora de una lógica interna que hace emerger un conjunto singular de acciones motrices, independientemente de quienes sean sus protagonistas. □ Cualquier persona al participar en un juego, se adapta a las exigencias de su lógica interna y los procesos que se desencadenan, mediante conductas motrices. La conducta motriz es la manera personalizada de llevar a cabo las acciones motrices asociadas a cada juego. □ La conducta motriz refleja desde la motricidad la dimensión cognitiva, afectiva y relacional de la persona que la realiza; remite a la totalidad del ser humano. □ Cualquier práctica que pertenezca a un mismo dominio de acción motriz tiende a activar las mismas tendencias estructurales, es decir, a introducir a los protagonistas ante unos problemas o adaptaciones de naturaleza similar; originando consecuencias parecidas sobre su personalidad. □ Cada dominio de acción motriz se puede aplicar mediante situaciones motrices poco organizadas (casi juego, formas jugadas, situaciones libres, consignas o ejercicios didácticos), a través de juegos (inventados, modificados, tradicionales, alternativos) y mediante deportes (tradicionales, olímpicos o también los denominados de masas). Con estas premisas estamos en condiciones de plantear las directrices que debería seguir una educación física orientada hacia la educación (optimización) de las conductas motrices.

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Directrices para una pedagogía de las conductas motrices. La educación física debe entenderse como la pedagogía de las conductas motrices, en la medida en que trata de optimizar o mejorar las conductas motrices de los educandos. El profesor de educación física se convierte en un observador avezado de las conductas motrices de sus alumnos, y una vez catalogadas y sistematizadas, trata de sugerir o plantear las situaciones motrices que provoquen la optimización de las conductas observadas en función de un determinado proyecto pedagógico. El cambio de perspectiva es radical, pues ya no es el movimiento, ni la técnica, ni la habilidad, ni el rendimiento, ni el gesto estandarizado, ni el esfuerzo desmedido, ni la ejecución autómata de un exhaustivo recetario de juegos, el objeto de la educación física, sino la persona objeto de educación, y en especial, el proceso singular de evolución que se sigue de modo personalizado, es decir, el itinerario o biografía motriz de cada persona al ir transformando de modo optimizante sus conductas motrices. Veamos cuales serían los principios a seguir en esta pedagogía de las conductas motrices:

Delimitación de los objetivos pedagógicos que se pretenden conseguir. En primer lugar y atendiendo a las directrices oficiales es necesario concretar con claridad en que va a consistir nuestro proyecto pedagógico, concretando los objetivos y finalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Localización y selección de las situaciones más apropiadas según el dominio de la acción motriz.

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La clasificación que elabora Parlebas (2001) atendiendo a los criterios de presencia o ausencia de compañeros, adversarios e incertidumbre con el medio físico atestigua los principales dominios de acción motriz o clases de prácticas motrices de las que se dispone en la educación física. Dependiendo del objetivo que se pretenda trabajar, es decir, del tipo de conductas motrices que se quiera optimizar será necesario acudir a determinadas situaciones de práctica. Cada familia o dominio de estas situaciones motrices exige participar en la resolución de determinados problemas motores, asociados a su vez a formas específicas de relacionarse (con los demás, con el espacio, con el material y con el tiempo); es decir, cada familia de prácticas orienta a los protagonistas a participar de lógicas internas con tendencias estructurales parecidas. Aplicando los fundamentos de la praxiología motriz, se sabe que hay juegos que por tener una determinada lógica interna obligan a los participantes a potenciar un conjunto finito de conductas motrices.

Catalogación de las conductas motrices correspondientes a cada dominio. Bajo este planteamiento, el abecé de la educación física pasa por disponer de un catálogo de las principales conductas motrices que emergen de cada uno de los dominios de la acción motriz. En estos momentos, este es uno de los principales retos a alcanzar por todos los profesionales de la educación física. Resulta imprescindible sistematizar y disponer de un catálogo de conductas motrices para las situaciones psicomotrices, las cooperativas, las de oposición, las de cooperación-oposición y las que se realizan en un espacio generador de incertidumbre.

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En este proceso de catalogación sería conveniente diferenciar para cada dominio, tres grupos de conductas motrices (Lagardera y Navega, 2004): □ Conductas motrices ajustadas que se corresponden con una intervención apropiada de acuerdo a las exigencias de la lógica interna de la situación motriz. □ Conductas motrices desajustadas, en las que el protagonista se aleja en sus respuestas motrices de lo que exige la lógica interna de la práctica física. □ Conductas motrices perversas, en las que los participantes impiden de modo ilógico que fluyan las acciones regladas por la lógica del juego.

Evaluación de las conductas motrices protagonizadas por cada alumno. Una vez planteadas las distintas situaciones motrices de enseñanza-aprendizaje, y disponiendo de ese catálogo de conductas motrices, se puede identificar y evaluar las conductas que realiza cada alumno, para intervenir pedagógicamente en su modificación; es decir, en su optimización. Una conducta motriz X de insolidaridad, pongamos por ejemplo, tenderá a ser tratada mediante su inmersión en situaciones motrices cuya lógica esté regida por la solidaridad, de modo que en la evolución de la persona protagonista se pueda constatar la emergencia de una conducta motriz Y

de solidaridad. La importancia de este

procedimiento pedagógico radica en la propia naturaleza motriz de la situación pedagógica planteada, en donde no existe la posibilidad de participación si no es a costa de una implicación total. La habilidad del pedagogo consiste precisamente en hacer posible la participación real y efectiva de todos los educandos en las situaciones motrices planteadas. El pedagogo-a experto se encuentra ante un rico catálogo de conductas motrices que pueden ser portadoras de agresividad, crispación, inmovilidad, rigidez,

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intolerancia, precipitación, desgana, pasividad o atonía muscular,..., y otros muchos rasgos poco favorables para una vida plena de bienestar y salud, pero que pueden ser transformadas en conductas que muestren rasgos de inteligencia motriz, placidez, equilibrio, armonía, tolerancia, amistad o generosidad. La Praxiología Motriz se encarga de desvelar la lógica interna de cada situación motriz, de este modo se puede saber de antemano cuáles son los rasgos de las acciones motrices allí propiciadas, así mismo, la conducta motriz identifica los rasgos singulares de cada persona, es decir, su modo peculiar de llevar a cabo las acciones motrices, mientras el pedagogo debe tener siempre presente el proyecto pedagógico al que desea prestar sus esfuerzos. De estas tres vías surge la Pedagogía de las Conductas Motrices como un auténtico hito optimizador de las personas (Lagardera y Navega, 2004). Por lo tanto, todo profesor de educación física competente tiene asumidos con claridad los objetivos educativos a trabajar, para lo cual en el desarrollo de su programa seleccionará aquellas prácticas físicas que por su lógica interna, permitan activar las conductas motrices que su proyecto pedagógico pretende optimizar. En sentido estricto, no puede afirmarse con rotundidad que al poner en situación un juego cooperativo se activen, de inmediato, todas las conductas motrices cooperativas catalogadas, predefinidas o esperadas, pues éste es siempre un proceso inacabado. Pero si que parece obvio, por pura congruencia, que si esperamos optimizar las conductas motrices cooperativas de nuestros alumnos, entonces cabe plantear situaciones pedagógicas en base a juegos y prácticas con una lógica interna cooperativa. En toda situación motriz cabe esperar que se produzcan reacciones perversas o anómalas, pero la función del docente consiste precisamente en detectar estas conductas y en reconducirlas. Es esta una cuestión de tecnología didáctica. En un partido de fútbol no podemos evitar que algún jugador cometa falta o atrape el balón con la mano no

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siendo el portero, por lo que el árbitro raudo sancionará al infractor. En una situación pedagógica creada a base de juegos y ejercicios cooperativos, no podemos evitar que alguno de los participantes se niegue a cooperar o incluso que dificulte la cooperación de los demás, pero esta conducta anómala, perversa o desviada (como se quiera o guste denominar) es ya por si sola suficientemente reveladora del carácter y de la situación anímica de esa persona, lo que supondrá una información de gran interés para todo pedagogo. En este contexto resulta imprescindible que cada profesor elabore o disponga de un catálogo exhaustivo de las conductas motrices que se activan en cada familia de juegos que tienen una lógica interna similar. Este requisito pedagógico que es el “abc” de la educación física, todavía está sin resolver, ya que los conocimientos que se reciben y la forma de enseñar la educación física actuales, marginan e ignoran este modo tan singular y eficaz de educar, optimizando las conductas motrices. Es entonces cuando, teniendo ese catálogo de conductas motrices, se puede identificar y evaluar las conductas que realiza cada alumno, para intervenir pedagógicamente en su modificación; es decir, en su optimización. (Lagardera y Lavega, 2003). Como recapitulación de los indicados en este texto, en la tabla siguiente se ejemplifica una secuencia pedagógica a partir de las ideas clave expuestas.

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EJEMPLIFICACIÓN DE UNA SECUENCIA EDUCATIVA A PARTIR DEL USO DE LOS CONCEPTOS CLAVES EN UNA PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS MOTRICES. Directrices Pedagógicas Conceptos asociados Proyecto pedagógico

Este proyecto ejemplo intenta privilegiar objetivo del tipo: □ Educar la toma de decisiones de los alumnos ante la incertidumbre (imprevistos) generada por otros jugadores.

Se selecciona este tipo de situaciones. Por ejemplo: □ Es un juego de oposición-cooperación (duelo Juego del balón-tiro (balón simétrico de equipos) que se suele realizar en un prisionero, cementerio, jugar a medio estable. matar, brile...) □ Relación con los demás: cualquier jugador puede cooperar y oponerse; puede protagonizar los roles de vivo y muerto Lógica interna (organización, □ Relación con el espacio: se trata de usar de modo propiedades del juego) inteligente la zona donde estemos (la de vivos o la de muertos) □ Relación con la pelota (se puede recibir, pasar, despejar; lanzar...) □ Relación con el tiempo: tratar de eliminar lo antes posible al equipo contrario, haciendo que pasen del rol vivo al de muerto y provocar lo contrario respecto a nuestro equipo. Procesos o exigencias □ Toma de decisiones, inteligencia motriz, estrategia, asociados a la lógica de este codificación y descodificación de los demás, juego anticipación, engaño... Acciones motrices (lo que se observa desde el exterior; □ Pasar, lanzar, despejar, esquivar, interceptar, recibir producto emergente de la lógica interna) La tendencia en las acciones motrices que realiza cada alumno con sus singularidades: □ Juan (siempre que recibe la pelota la lanza a un Conductas motrices (asociadas adversario para matarle sin pensar en el equipo. a 4 alumnos hipotéticos) □ Pedro (siempre intenta pasar la pelota a un compañero sin pensar en clave estratégica) □ María (combina indistintamente y con estrategia las acciones de colaboración y oposición) □ Rocío (se orienta hacia las acciones de oposición más arriesgadas). Catalogación y evaluación de □ Juan; tendencia a ser demasiado antagonista las conductas motrices □ Pedro; tendencia a ser solidario pero poco estratega □ María; ante todo estratega □ Rocío; tendencia a ser arriesgada 22

Propósito de optimizar las conductas motrices de Juan, Pedro, María y Rocío, para conseguir que todos ellos orienten sus respuestas hacia un ajuste óptimo sobre las exigencias de la lógica interna de este tipo de juegos, en base a los objetivos pedagógicos buscados. El Intervención individualizada educador tratará de actuar para: sobre la pedagogía de las □ Propiciar que Juan haga juegos con una interacción de marca cooperativa y oriente más sus acciones conductas motrices hacia sus compañeros. □ Favorecer en Pedro juegos donde sea imprescindible pensar estratégicamente (juegos de cooperación-oposición con distintos roles) □ Potenciar en María sus posibilidades estratégicas □ Incidir en Rocío en aquellas situaciones de juego tratando que encuentre equilibrio entre el riesgo y el beneficio de cada respuesta.

Bajo este planteamiento se requerirán unas intervenciones pedagógicas individualizadas, para optimizar las conductas motrices, con la intención de que todos los alumnos, además de Juan, Pedro, María y Rocío, orienten sus respuestas o acciones motrices hacia unas conductas motrices más inteligentes y eficaces para la lógica interna de cada juego que se elija en ese supuesto planteamiento pedagógico que pretende optimizar en diferentes unidades didácticas los aprendizajes asociados a la inteligencia motriz. Podemos, y debemos, conseguir que la educación sea entendida por nuestros alumnos como un regalo y no como una amarga obligación diaria. Además de crítica, también como aliciente o guía de nuestra intervención programación diaria debería trasmitirse la idea de que los docentes tenemos la inmensa posibilidad de utilizar el juego como estrategia, como herramienta y como método pues existe un amplio inventario de juegos, con un inagotable abanico de lógicas internas, pudiendo escoger y hacer uso de todas las posibilidades que ofrecen cada uno de los juegos a favor de generar una optimización de las conductas motrices deseadas. Ahí

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tenemos que intervenir, en escoger el juego apropiado, los objetivos que pretendemos conseguir y una vez en acción, jugando, tratar de optimizar las conductas motrices mediante intervenciones pedagógicas individualizadas que iluminen, induzcan o ayuden a cada alumno a orientar sus respuestas motrices hacia las conductas más inteligentes y eficaces para la lógica interna de ese juego. Al igual que se ha indicado con el ejemplo del juego de Balón-tiro, se debería actuar en cada una de las situaciones motrices elegidas.

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