Planificar Innovaciones en La Escuela / Viviana Macchiarola

 

Planificar  innovaciones en las escue  escuelas las Viviana Macchiarola

La extensión de la obligatoriedad escolar, las dificultades para el logro de las metas de retención y egreso, los cambios tecnológi cos, la diversificación del perfil de los estu diantes, entre otros procesos, interpelan a las escuelas a introducir cambios que den respuestas creativas y pertinentes a estas problemáticas. En efecto, las innovaciones entendidas como procesos complejos e intencionales -tendientes al mejoramiento de la ense ñanza y que implican cambios en las prácti cas preexistentes, en las creencias, supues tos o teorías subyacentes que sustentan ta

emergen propiedades nuevas, idiosincráticas, particulares e irrepetibles. Cada inno vación es un sistema único y complejo, donde la unidad o totalidad constituye una síntesis de múltiples dimensiones (di dácticas, psicológicas, institucionales, polí ticas, sociales) y escalas (sistema educati vo, escuela, aula).

les prácticas y en las condiciones en que ellas se desenvuelven (Lucarelli, 2009; Carbonell, 2001; Bolívar, 1999)-, constituyen estrategias potentes para el mejoramiento de la calidad de la escuela, del currículo y del profesorado.

existentes, sino a partir de las identidades culturales, los modos de ser de la institu ción o grupo; desde ellas se generan rup turas o cambios como reestructuraciones que integran lo nuevo en lo viejo, las nue vas reglas en las tradiciones sedimenta das. En las innovaciones también dialoga el orden con el desorden. Los cambios avanzan, progresan, pero también retroce den y decaen. Provocan desorden en las escuelas, pero ellas se autoorganizan y ge neran un nuevo orden. Las innovaciones son caóticas, implican rupturas y disconti nuidades en lo dado; pero ese caos es es tructurante y generador de una nueva or

Ahora bien, ¿es posible planificar las in novaciones? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué estilo de planificación se requiere pa ra gestionar procesos de cambio? El propósito de este artículo es aproxi marnos a la respuesta a estos interrogan tes a partir del análisis de resultados de in vestigaciones en el campo de la planifica ción y el cambio educativo y del desarrollo de prácticas de coordinación de proyectos de innovación en escuelas medias y en la universidad. Para ello, en primer lugar, se caracterizan las innovaciones como proce sos complejos e inciertos y, en segundo lu gar, se exponen las condiciones que debe reunir su planificación si se aceptan tales características.

El carácter complejo e incierto de las innovaciones Las innovaciones constituyen sistemas complejos e inciertos en diversos senti dos. En primer término, se configuran a partir de la interacción entre diferentes ac tores y elementos de cuya asociación NOVEDADES EDUCATIVAS • N° 231  • Marzo 2010

En segundo lugar, se constituyen en un permanente diálogo entre continuidad y ruptura, entre conservación y cambio, en tre lo viejo y lo nuevo, entre orden y de sorden. Las gramáticas escolares' no se cambian desconociendo las reglas pre

ganización: las nuevas prácticas emergen tes, que abren instancias de continuidad y orden, necesarias para la supervivencia institucional. En tercer lugar, las innovaciones se con figuran en la dialéctica entre productor y producido: los sujetos producen innova ciones y ellas producen a los sujetos; los proyectos cambian a las escuelas y las es cuelas dan identidad a los proyectos. Los sujetos (un director, un docente) impul san innovaciones, pero estos mismos cambios producen nuevas prácticas, incor porando cualidades que no estaban en las concepciones originales. Las innovaciones pueden responder a una causalidad exter na (una convocatoria institucional, un pro grama ministerial), pero esa causalidad Ideas y Recursos

 

externa sólo se desarrolla si encuentra condiciones institucionales internas (o endocausalidad) que interactúan y modifican el impulso externo en un movi miento circular constante. De este modo, las innovaciones son reinterpretadas, reconstruidas, modificadas, adaptadas por las escuelas y sus actores y, muchas veces, neutralizadas hasta asimi larlas a las formas preexistentes. Las innovaciones son como un texto con "inscripciones interpretables por cualquier actor potencial desde su propia perspectiva" (Flores, 1997). De ese modo, resultan una síntesis de conexiones causales (acciones planificadas dirigidas al logro de ciertos objetivos, políticas que las impulsan en cierta dirección) y conexiones de sentido (intenciones, motivos múltiples y divergentes de los actores que par ticipan y que reinterpretan o reorganizan los medios y fi nes propuestos). Cuando la innovación comienza su desarrollo, escapa a sus intenciones originales y entra en un universo de interacciones sociales sociales que modifican mod ifican las ideas ideas iniciales y hasta pueden tomar sentido contrario. Es lo que Morin (2005) llama ecología de la acción. En el mismo senti do, Matus (1987) sostiene que la eficacia de los planes depende del "plan del otro", de las decisiones inciertas y desconocidas de los otros actores que participan en el  juego social, por lo que las las situaciones generan incertiincerti dumbres inevitables. En síntesis, las innovaciones son sistemas complejos, indeterminados, aleatorios, inciertos e inesperados, lo que implica entenderlas como apuestas que enfrentan riesgos e incertidumbres más que como procesos racio nales de toma de decisiones. Si se acuerda con estas características, se puede sostener, entonces, que las innovaciones se resisten a una planificación normativa o lineal y contrastan con los supuestos de la racionalidad técnica. Esto significa que los cambios no pueden preverse como conjunto de acciones consecutivas ordenadas para el logro de objetivos concebidos como normas y resultados visi bles y evaluables; que la planificación no puede regir se por principios de eficacia y eficiencia desconocien do la imprevisibilidad que otorga la interacción con otros actores que tienen objetivos, visiones y situacio nes diferentes; que planificar innovaciones no puede limitarse a administrar medios y recursos y conocer el presente para anticipar, predecir, pronosticar y, así, controlar el futuro. ¿Significa esto renunciar a la posi bilidad de planificar y gestionar 2 las innovaciones edu cativas? No hay que confundir planificación con enfo que normativo, sino, más bien, pensar y hacer otras maneras de planificar, dando direccionalidad a inno vaciones complejas e imprevisibles. "Negar la planificación es negar la posibilidad de ele  gir el futuro, es aceptarlo tal como sea"    (Matus, 1987).

Ideas-fuerza para planificar innovaciones En este apartado se desarrollan algunas ideasfuerza que orientarían la planificación de las innovawww.noved www.no veduc.com uc.com  

ciones, concebidas como sistemas complejos e im previsibles. 1. Carácter  estratégico-situacional.

2. Racionalid Racionalidad ad comunicativa. 3. Gestión como articulación. 4. Planificación como aprendizaje organizativo. 1. El enfoque estratégico-situacional  de  de planificación de sarrollado por Matus (1987) y la noción de estrategia propuesta por Morin (2005) arrojan luz para com prender el carácter que debería asumir la planifica ción del cambio. Para Matus (1987), la estrategia trata del arte de bregar con la incertidumbre, con lo impreciso y ne buloso del mañana. Pero también la estrategia es una manera de lidiar o cooperar con otro en un jue go social para vencer su resistencia o ganar su cola boración en un campo de luchas de poder. Planifi car innovaciones, entonces, implica estar siempre pensando un plan de juego paralelo, para abrir via bilidad política, económica, organizativa o cognitiva a un proyecto, sabiendo que se trata de una arena o campo de poder. La planificación, para Matus, es un proceso perma nente de creación del futuro; es un juego social inde terminado y, por lo tanto, abierto a múltiples posibili dades; es un método no determinístico válido para escenarios dominados por la incerteza de la acción, donde las variables no pueden ser controladas. Para proyectar en la incertidumbre, Matus propone tener varios planes de contingencia, monitorearlos y eva luarlos constantemente. Análisis de la situación, pro gramación, acción, creación de la viabilidad y evalua ción de la acciones son procesos recursivos y simultá neos que se condicionan y retroalimentan en forma permanente. De este modo, el plan se construye por aproximaciones sucesivas y se corrige y reformula continuamente. En el mismo sentido, para Morin  "la noción de estra  tegia se opone a la de programa"   (2005). El progra ma es una secuencia de acciones determinadas enca minadas al logro de objetivos. Si las circunstancias no son favorables, si no hay adecuación medios-fines, el programa fracasa. fracasa. La estrategia, en cambio, cambio , está dise ñada para modificarse en función de las informacio nes provistas por la realidad durante el proceso y por elementos imprevistos que pueden sobrevenir y per turbar la acción. Buscar información ayuda a reducir la incertidumbre o a sacar ventaja de ella. Planificar y gestionar innovaciones significa, entonces, buscar, sis tematizar, interpretar información emergente del pro yecto de manera continua para repensar y rediseñar las acciones en función de ella; significa estar alerta a lo nuevo, a lo inesperado, a las interpretaciones que van haciendo los sujetos para intervenir en función de esas nuevas necesidades o coyunturas. La investiga ción evaluativa y la investigación-acción resultan pro cedimientos válidos en este sentido. NOVEDADES EDUCATIVAS • N° 23  231 1  • Marzo 2010

 

2.Si bien se reconoce que la planificación es una ac ción racional orientada a fines (racionalidad técni ca) y que para el logro de los objetivos se requiere ejercer influencia ante sujetos que se oponen o re sisten (racionalidad estratégica), los diferentes pla nes o visiones de los actores institucionales, mu chas veces opuestos o contradictorios, deben coor dinarse mediante  mediante  acciones comunicativas,  comunicativas,  esto es, mediante el acuerdo racionalmente motivado (Habermas, 1997). La idea de una planificación de innovaciones basa

cas tradicionales, se requieren nuevas formas de or ganización, nuevas relaciones sociales, más flexibles y abiertas, donde diferentes actores interactúen en redes. Las redes son conjuntos de personas, escue las, instituciones que se conectan para actuar, para intercambiar recursos, información, experiencias. Los momentos de quiebre y emergencia de nuevas prácticas como las innovaciones requieren de redes que combinen y reconstruyan conocimientos pre vios y nuevos, conocimientos de diferentes comuni dades, para lograr construir un nuevo conocimiento,

da en acciones comunicativas sería aquella en la cual los actores no se relacionan por un cálculo egocéntrico de utilidades e intereses, sino a través del entendimiento y la argumentación. La acción comunicativa armoniza diferentes planes de acción individuales. El mecanismo de coordinación de las acciones es es el acuerdo entre los actores, el cual sur ge de convicciones compartidas sobre la base de una definición común y negociada de la situación. Al acuerdo se arriba mediante procesos de delibe ración y argumentación. La deliberación es un pro ceso cognitivo fundado en la razón, las pruebas y los razonamientos válidos (Hurley, 1989, citado en House y Howe, 2001). Es una discusión o argu

diferente, pero común. Los principios de incertidumbre, indeterminación y complejidad que rigen las innovaciones reclaman un pensamiento multidimensional y el encuentro entre docentes, directivos, padres, políticos, investigadores, organizaciones so ciales, etc., regulado por una nueva gramática organizacional.

mentación a favor o en contra de ciertas alternati vas lo que permite valorarlas y tomar decisiones fundamentadas y, así, construir consensos. La argu mentación está orientada a lograr adhesión y a convencer ofreciendo buenas razones que son aquellas que pueden enfrentarse, resistir o sostener todas las críticas.

sibilidad y acuerdo donde se desarrollan las expe riencias innovadoras locales. Esta articulación per mite, además, comprender los procesos de cam bios educativos no como procesos de acción-reac ción, regulación-aplicación o como relación unidi reccional entre promotores del cambio y adoptan tes sin transformaciones ni adaptaciones, sino, más bien, como procesos de recreación, recontextualización o implementación emergente, donde en ca da contexto (nacional; provincial, escolar, áulico) surge un nuevo plan que se configura en la trama de poderes, creencias, historias, valores, visiones y prácticas locales.

Ahora bien, la racionalidad comunicativa no niega ni desconoce el disenso. Si la comunicación que se entabla no es mero trasvasamiento de ideas de unos a otros o monólogos colectivos, seguramente pondrá de manifiesto discrepancias, diferentes pa receres o posturas encontradas que no deben eli minarse, ya que supondría la imposición de unos sobre y por tanto el silencio, es decir, su presiónotros de la comunicación. Al contrario, loslacon flictos producen mejores juicios porque movilizan la argumentación. En lugar de disolver o suprimir los conflictos, hay que explicitarlos y encauzarlos de manera que resulten negociables por vía de la deliberación que lleve al convencimiento del otro a través de la argumentación racional. Además, el consenso no significa buscar un mínimo común de nominador de diferentes posturas, sino la búsque da de proyección más allá de las perspectivas indi viduales. 3. Planificar innovaciones complejas e indeterminadas supone   gestionar articulaciones múltiples.  supone múltiples.  En pri mer lugar, gestionar redes de innovación, es decir, entramados de sujetos, conocimientos, grupos, ins tituciones heterogéneas, pero asociadas con un pro pósito común. Cuando se gesta  una una  innovación, cuando emergen cambios o rupturas con las prácti-

En segundo lugar, se requiere articulación entre macropolíticas y micropolíticas, lo que permitiría resolver la tensión entre el rol del Estado como pro motor de cambios educativos y la situacionalidad del cambio, entre coherencia normativa global que actúa como guía de referencia móvil y la creatividad descentralizada y ajustada a las condiciones de po

Cabe aquí una reflexión sobre el rol del Estado. Lo deseable, desde nuestra perspectiva, no es que se deleguen responsabilidades bajo el lema "el cam bio centrado en las escuelas". Este lema puede en cubrir la introducción de las lógicas del mercado en la esfera pública y puede tener al menos dos consecuencias no deseables: a) llevar a profundi zar las desigualdades ya existentes, ya que no to das las escuelas tienen las mismas capacidades instaladas para llevar adelante innovaciones; b) lle var al aislamiento de las escuelas y docentes, cen trándose en sus propias escuelas y relegando su participación en la construcción de objetivos co munes de la educación en su conjunto. Tampoco és esperable que el Estado prescriba cambios des conociendo las micropolíticas escolares. Se trata de que asuma políticas activas fijando grandes di rectrices de acción, estimulando los cambios y, fundamentalmente, creando las posibilidades para que ellos sean posibles mediante financiamiento, apoyo técnico y creación de condiciones laborales

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y organizativo-administrativas que los potencien y no los inhiban. 4. Por último, la planificación debería constituir un pro ceso de aprendizaje institucional.  Este constructo teó rico permite comprender cómo los cambios cognitivos que suceden en los sujetos que integran una ins titución dependen de la emergencia de nuevas es tructuras organizativas y, a la inversa, estas estructuras son producto de los cambios en los sujetos. El apren dizaje individual se transforma en organizativo cuan do es producido y su vez es productor de un cambio en la institución.

Crear futuro Cuando se habla de la crisis del modelo de cambio planificado, se pone en cuestión un enfoque de planifi cación. En efecto, los proceso procesos s de innovación se resisten resisten por su complejidad e indeterminación a una racionali dad técnica o normativa. Reclaman, Reclaman, en cambio, cambi o, una pla nificación no lineal, estratégica, situacional, interactiva, comunicativa, creativa y progresiva, que permita gestio nar la incertidumbre mediante la constante retroalimentación luación,entre entreprogramación, conservación yacción, cambio,información entre sujetoyeeva ins titución, entre macropolítica y micropolítica.

El aprendizaje organizativo o institucional es un proceso por el que una organización obtiene y uti liza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y valores; es un proceso de cambio en las formas de pensar y actuar y de desarrollo de un conocimien to en y para la acción (Argyris, 1999 y Schon, 1998). Entonces, cuando a través de los procesos de planificación y gestión se crean condiciones pa ra que el conocimiento institucional se explicite, comunique, transfiera, use y genere, a partir del desarrollo de procesos innovadores, se estarían, también, creando condiciones para el aprendizaje

Un escenario necesario para hacer posible este estilo de planificación exige crear condiciones para el desarro llo de docentes y escuelas creativas que utilicen méto dos también creativos; métodos que sólo se aprenden mediante experiencias vividas en situaciones complejas, que dan lugar a la construcción colectiva de conoci miento desde y para para la acción. El

organizativo. Los docentes y directivos planifican y evalúan pro yectos y, si lo hacen de manera reflexiva, articulan do conocimiento y acción, creando dispositivos que permitan explicitar, comunicar, intercambiar, documentar el conocimiento que se construye en la acción; si la evaluación de los proyectos modifi ca los supuestos o valores que gobiernan las ac ciones, entonces, puede decirse que la organiza ción aprende.

conjunto de formas, normas, reglas la y tradiciones a tra vés del tiempo, aprendidas durante experiencia,sedimentadas que regulan, orga nizan y gobiernan el trabajo de la enseñanza o los modos de hacer y pensar de los actores institucionales.

NOTAS

1. La gramática escolar es definida por Tyack y Cuban (1995) como el

2. Gestió Gestión n y planificación son conceptos relacionados y que, muchas ve ces, se solapan en su sentido. La gestión es una práctica social, polí tica y comunicativa que implica direccionamiento, intervención, crea ción de condiciones, organización de articulaciones entre actores e instituciones, para lograr resultados, algunos previstos y otros emer gentes de la acción misma. La planificación, entendida como   "proce  so sistemático de discusiones que realiza un actor para tomar deci  siones fundadas que preceden y presiden su acción"   (Matus, 1983), es la que permite la organización de la gestión. Podría decirse que la gestión es el territorio y la planificación, el mapa de ruta; la planifica ción privilegia la mirada prospectiva, mientras la gestión interviene desde el presente.