Planificación docente de asignatura para una formación basada en competencias profesionales

Universidad Autónoma Tomás Frías Dirección de Postgrado Federación Universitaria de Docentes DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADO EN COMPETENCIAS

Planificación Docente de Asignatura para una Formación Basada en Competencias Profesionales (QMC 412 TECNOLOGÍA DE PRODUCTOS ORGÁNICOS)

Lic. Quím. Wilbert Rivera Muñoz 2012 Potosí - Bolivia 1

AGRADECIMIENTOS: A la Federación Universitaria de Docentes, (FUD), por haber propiciado el presente curso de apoyo invalorable para los docentes que participaron. Y a todos los colegas monitores que aportaron significativamente en el curso

2

Resumen

La necesidad de responder a los diversos retos que tiene la Universidad pública boliviana, motiva a los miembros de la comunidad universitaria para encarar las innovaciones necesarias, razón por la cual el Sistema Universitario Boliviano se ha dotado de un marco general de Modelo Académico, que plantea un reto para transformar las estructuras académico administrativas de nuestras Instituciones de formación profesional a partir de las mismas unidades académicas y al interior de éstas a partir de la cotidianidad de los docentes y estudiantes, es decir el trabajo en el aula, el laboratorio, en la práctica, razón por la cual se encara luego de algunas consideraciones de orden teórico, sobre el currículum basado en competencias, las concepciones implícitas en las definiciones de competencias laborales o más propiamente competencias profesionales, el rediseño con el enfoque de competencias de la asignatura QMC 412 Tecnología de Productos Orgánicos. La propuesta contiene, elementos microcurriculares, relacionados a las estrategias metodológicas del docente y a la valoración de las competencias previas, las competencias genéricas y específicas a formarse durante una gestión semestral en el desarrollo de la asignatura y los instrumentos que permiten medir las competencias declaradas en el Plan Docente de Asignatura. Esta visión se halla centrada en el proceso de aprendizaje del estudiante, haciendo de él, el centro de toda intencionalidad educativa.

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CONTENIDO pág. INTRODUCCIÓN Situación problemática

1

SECCIÓN I. ELEMENTOS TEÓRICOS DEL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS, PARA LA PLANIFICACIÓN DOCENTE

1.1. Evolución y significado del concepto de competencia 1.2. Definiciones generales del concepto competencia 1.3. Competencias genéricas y específicas

1.4. La construcción del perfil profesional de competencias 1.4.1. Distinciones básicas 1.4.2. Relevancia del perfil profesional 1.4.3. Componentes del perfil 1.4.4. Metodologías en la construcción del Perfil Profesional. 1.5. Del análisis de competencias a la matriz curricular

9 11 14 17 17 17 19 20 21

SECCION II. PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DOCENTE PARA UNA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS PROFESIONALES

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Perfil Profesional de Licenciado en Ciencias Químicas Evaluación de los aprendizajes y competencias alcanzadas Modelo vigente de plan de asignatura Propuesta de Plan Docente, según la FBC

2.4.1. Presentación 2.4.2. Datos Generales de la Asignatura 2.4.3. Contexto de la Asignatura 2.4.4. Mapa relacional de la Asignatura 2.5. Contenidos 2.5.1 Contenidos Teóricos 2.5.2. Contenidos Prácticos: 3. Metodologías de enseñanza-aprendizaje 3.1. Distribución del tiempo 3.2. Estrategias metodológicas, materiales y recursos didácticos 4.

Competencias Previas

24 27 29 32 32 35 34 35 37 37 37 38 38 39 40

4

4.1. Competencias genérica previas 4.2. Competencias específicas previas 5.

Competencias de Formación

5.1. Competencia de la asignatura 5.1.1. Criterios de desempeño 5.2 Competencias específicas por unidades de 6. Competencias genéricas 7.

Plan de Implementación

7.1.

Valoración diagnóstica

7.2.

Valoración formativa por unidades de aprendizaje

7.3.

Valoración final

8. Competencias Docentes Conclusiones Recomendaciones Bibliografía

40 40 41 41 42 42 43 44 44 47 53 55 58 58 60

Anexos ANEXO No.1. VALORACIÓN DIAGNÓSTICA ANEXO No.2. VALORACIÓN DE PROCESO: ANEXO No.3. VALORACIÓN FINAL ANEXO NO. 4. EVALUACIÓN DE COMPETENCIA GENÉRICA 3 (CG3) ANEXO No. 5. Plan Curricular de la Carrera de Química

62 65 68 69 71

5

INTRODUCCIÓN Situación problémática El Sistema de la Universidad Boliviana, a partir de la reconquista de la Autonomía Universitaria en el año 1978, ha buscado establecer un Modelo Académico que le permita cumplir adecuadamente el encargo social que le asigna la población boliviana y que le ubique en el contexto internacional como una Institución de Educación Superior de calidad en la Gestión del Conocimiento a través de procesos eficientes y eficaces de la investigación científica y tecnológica, la formación profesional e interacción social. El primer intento serio, se produjo en el VI Congreso Nacional de Universidades (Junio de 1984), realizado en la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho de Tarija,

donde

se

aprobó

el

“Nuevo

Modelo

Académico” (NMA).

La

implementación del Nuevo Modelo Académico en base a los lineamientos y recomendaciones aprobados en el citado Congreso y Reuniones Académicas Nacionales efectuadas con posterioridad, no tuvieron ningún efecto significativo, dado que el NMA, había tenido un origen cupular en un equipo de docentes que pretendió poner en práctica lo que observaron y conocieron del currículum de la Universidad Autónoma de México (UAM) Unidad de Xochimilco en México y se basaron en la producción teórica de Margarita Panza Gonzales y Ángel Díaz Barriga sobre el Sistema Modular Integral como componentes sustanciales de la organización de un Currículum Universitario. Y por otro lado este modelo no fue comprendido por la mayoría de los docentes y mucho menos por los niveles de Co-Gobierno del Sistema Universitario Todo esto, es perfectamente comprensible, dado que el grueso del cuerpo de docentes hasta esos años carecía mayormente de una formación pedagógica y didáctica que les permitiera encarar con profesionalismo las labores científicas, de docencia e interacción social y los diferentes niveles de cogobierno estuvieron y están lejos de ejercer un labor de Dirección Universitaria

de

Avanzada, pues predominaba en ellos, elementos ajenos a la academia, donde la mediocridad era el denominador común. 6

Tan sólo las Carreras de Medicina en la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) y la de Ingeniería Electrónica y Psicología en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), pusieron en práctica el Nuevo Modelo Académico (Modular), con resultados modestos y el resto del sistema quedó al margen del modelo modular, aunque desde el CEUB, se encaró la capacitación de un número determinado de docentes a nivele nacional a través de Seminarios de Formación Docente, que no tuvieron los efectos pretendidos. Por otro lado, la Universidad Gabriel René Moreno (UAGRM), de Santa Cruz en 1987, elaboró su Propio Modelo Académico, basándose en el pensamiento de Stenhouse L. y buscó aplicar su Modelo Curricular de Proceso, que también tuvo el mismo fin que el modelo modular de 1984 y terminaron haciendo lo que siempre habían hecho. De modo que los modelo académicos modular y de proceso, quedaron en desuso sin siquiera haberse estrenado en la mayoría de las Carreras del Sistema Universitario. La anterior afirmación, tiene respaldo en el informe de la Comisión Académica del VII Congreso Nacional de Universidades, que se desarrolló en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra en 1989, en la misma se efectuó un diagnóstico del estado de aplicación del Nuevo Modelo Académico llegando a las siguientes conclusiones: “ …. 3. Los lineamientos del Modelo Académico no han sido conocidos por toda la comunidad universitaria boliviana, no sólo por falta de socialización, sino también por la ausencia de voluntad política para su aplicación, razón por la cual entre los miembros existe una desigual o escasa comprensión. 4. En la perspectiva de la transformación del proceso educativo en la Enseñanza Superior, existen experiencias en las diferentes Universidades del Sistema en forma aislada pero valiosa. Sin embargo, cabe señalar que en algunas de ellas se ha dado mayor énfasis a los aspectos técnico-pedagógicos y no así a la transformación de las estructuras académico-administrativas. 5. Se observa carencia o insuficiencia de recursos humanos con formación docente adecuada para la innovación y transformación académica, así como carencia de mecanismos para la institucionalización de los procesos de formación docente. 6. Hay insuficientes recursos materiales que posibiliten la operatividad óptima de las modalidades pedagógicas propuestas y adaptadas en las diferentes unidades académicas.

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7. Con argumentos de insuficiencia de recursos humanos y económicos, se han generado justificaciones para la no aplicación de las resoluciones Académicas adoptadas por el VI Congreso. 8. Se observó falta de voluntad política, determinada por la carencia de mecanismo participativos y democráticos, que ha impedido difundir y socializar la discusión en el proceso de construcción de la Universidad de Nuevo Tipo ………”

Sin embargo en este VII Congreso se aprueba el Nuevo Modelo de Administración Universitaria para acompañar la aplicación del Nuevo Modelo Académico aprobado en el VI Congreso. En este documento se asume una concepción de Administración Universitaria basada en la interrelación Realidad - Acción integrada, a partir de procesos de Investigación - Evaluación, que permitan una retroalimentación como Sistema Social Abierto superando la concepción reduccionista y empírica de la administración, se adopta un sistema de planificación en función de objetos de transformación. En cambio, el VIII Congreso Nacional de Universidades realizado en 1995 en la ciudad de Potosí, reconoce nuevamente en el informe del área académica, la dificultad de las Universidades para la aplicación del modelo modular aprobado en el VI Congreso y ratificado por el VII y encomienda al Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo Universitario. A partir de ese momento el Sistema Universitario asume como instrumento referencial el Plan Nacional de Desarrollo Universitario. Consiguientemente desde el año de 1995 hasta el 2009 el debate del Modelo Académico de la Universidad Boliviana cede espacio y preponderancia a la Planificación Universitaria. En este período se aprueban tres Planes de Desarrollo Universitario, que se constituyen en los documentos nacionales de referencia ó marco para la planificación institucional. La Universidad Boliviana por su diversidad y las dificultades en la aplicación del Modelo Académico planteado en el VI Congreso, continua desarrollando el modelo académico tradicional enciclopedista, pretendiendo sustentar los mismos en los principios, fines y objetivos declarados en el Estatuto Orgánico, los Planes Nacionales de Desarrollo Universitario, las Resoluciones de

8

Congresos y Conferencias, las recomendaciones de los Órganos Nacionales de Asesoramiento y las Normas aprobadas en cada universidad. Durante las décadas ochenta y noventa, la revisión de los Currículum de las diferentes Carreras en el Sistema Universitario, fueron encaradas más desde el punto de vista de los intereses corporativos de docentes y estudiantes en algunos casos y en otros para satisfacer los intereses personalísimos de dirigentes docentes y estudiantes que disfrutaban de niveles de decisión en los órganos de gobierno y transformaban las reuniones pre sectoriales en cada universidad y sectoriales a nivel nacional en escenarios de negociación, de la mantención de determinadas materias o supresión de otras, así como del número de materias y carga horaria de los mismos, para seguir haciendo más de los mismo. Se conocen muy pocas revisiones de Currículum en este período, que se hayan encarado con algo de seriedad académica e idoneidad educativa A partir de 1995, en el Sistema Universitario y la Universidad Autónoma Tomás Frías en particular, se encara la preparación de los docentes universitarios en el campo de la Educación a través de Cursos de Diplomado, Maestría

y/o

Doctorado en Educación Superior, lo que hoy permite contar con recursos humanos con posibilidades reales de efectuar aportes importantes en los procesos de rediseño curricular o de la elaboración de un modelo académico nacional flexible que pueda ser utilizado según las características internas y contextuales de cada una de las universidades que conforman el Sistema de la Universidad Boliviana. Así, en los años 2002 y 2003, se han encarado en el Sistema Universitario procesos de innovación y o transformación académica a través del rediseños curriculares e investigaciones educativas, de muchas Carreras y/o Programas, financiados por el Fondo de Mejoramiento de la Calidad (FOMCALIDAD), con el propósito de encarar procesos de evaluación y acreditación de las unidades académicas.

9

En la Universidad Autónoma Tomás Frías, se han encarado estos procesos a través de una combinación sin precedentes, entre el trabajo de consultorías y la participación de los Consejos de Carrera, docentes y estudiantes en la validación de los proyectos curriculares propuestos por los equipos consultores que contemplaba la participación de expertos externos a la Universidad. Se han logrado de este modo rediseñar el Currículum de más de veinte Carreras, de las cuales once han sido puestas en práctica, a partir del 2004 dentro las cuales se halla la Carrera de Química. Los otros trabajos de rediseño curricular encarados por los equipos Consultores, no tuvieron la aplicación correspondiente, debido a que los grupos de poder (docentes y estudiantes) de las respectivas Carreras, al no ser los beneficiarios directos con el financiamiento de los rediseños curriculares, obstaculizaron e impidieron la discusión y validación de los mismos o simplemente no se involucraron en el propósito de transformar el Currículum de sus Carreras. El XI Congreso Nacional de Universidades, realizado en junio de 2009 en la ciudad de Oruro, finalmente dio por concluido la discusión sobre el Modelo Académico aprobado en el VI Congreso y responsabilizó a la Secretaría Nacional Académica del CEUB, la elaboración de un nuevo Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana (MASUB) con la participación de docentes expertos en Desarrollo Curricular de cada una de la Universidades del Sistema. El trabajo realizado por el equipo de curriculistas, fue presentado a consideración de las autoridades académicas del Sistema de la Universidad Boliviana en la II-XI Reunión Académica Nacional (RAN), realizado en la ciudad de Tarija en diciembre de 2010, la cual recomendó a la III Conferencia Nacional Ordinaria de Universidades realizado en mayo de 2011 en la ciudad de Cobija, la correspondiente aprobación del Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana, para su aplicación como marco referencial obligatorio en el Sistema. 10

El Modelo Académico de la Universidad Boliviana expresa los lineamientos de la macrocurricula la cual está basada de manera explícita e implícita, en la gestión del conocimiento, a partir de una concepción de educación liberadora, de aprendizaje y formación profesional basada en competencias, de estrategias de investigación, y de estrategias de relación con el entorno y una gestión de dirección de avanzada de sus procesos en un contexto cambiante en el ámbito político, económico, social y científico-tecnológico. Un aspecto que sobresale en este recorrido histórico de las transformaciones efectuadas o pretendidas en el “Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana”, es que las mismas se han encarado bajo una lógica de acción

casi

invariable

de

mantener

las

estructuras

académicas,

institucionales, organizacionales y políticas universitarias vigentes. De ahí que hoy asistimos en la UATF, al trabajo de algunas unidades académicas de encarar el rediseño de sus ofertas académicas, siguiendo los lineamientos del MASUB y planteándose la estructuración de currículums basados en la formación de competencias de los futuros profesionales. Bajo esta lógica de acción, que podría ser cuestionable, se busca encarar como objetivo general, la PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA QMC 412 TECNOLOGÍA DE PRODUCTOS ORGÁNICOS, desde un enfoque basado en la formación de competencias y como objetivos específicos, la explicitación de las metodologías de enseñanza- aprendizaje adecuadas al enfoque, para alcanzar el objetivo general. Para ello se desarrollará una primera sección con los fundamentos teóricos sobre la definición de competencias y la estructuración de la matriz curricular, así como las bases conceptuales del perfil profesional. Los elementos curriculares que respaldan el presente trabajo, se recogen del Diseño Curricular de la Carrera de Química, vigente a partir del año 2004 y que se halla en proceso de reajuste. Parte del documento mencionado se halla en la sección de anexos.

11

Todo ello constituye la concepción teórica que respalda y/o sustenta la propuesta de la planificación docente de la asignatura QMC 412 Tecnología de Productos Orgánicos, ubicada en la malla curricular en el octavo semestre de la Carrera de Química a nivel de licenciatura. La propuesta se desarrolla en la Sección II y los instrumentos que se utilizan para complementar el plan docente de asignatura, se hallan en los Anexos. Esta

sección

se

finaliza

con

las

conclusiones

y

recomendaciones

correspondientes.

12

SECCION I.

ELEMENTOS TEÓRICOS DEL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS, PARA LA PLANIFICACIÓN DOCENTE

“Una buena práctica, es contar con una buena teoría”

13

El establecimiento de las competencias de una determinada profesión y el perfil profesional, en base a una metodología participativa de estudio de contexto, permite establecer una matriz curricular, como base para la elaboración de un currículum y su implementación pasa por lo que el docente y estudiante encaran en un aula, un gabinete o un laboratorio. 1.4.

Evolución y significado del concepto de competencia

La revisión, caracterización y categorización de los términos asociados con el concepto de competencia durante las dos últimas décadas constituyen pasos indispensables para establecer una estrategia de rediseño curricular que implique la implementación de estándares de competencia en la

formación

universitaria. La adopción del enfoque de competencias en la educación superior nace de la necesidad de responder adecuadamente al cambio social y tecnológico, como también a la organización del trabajo, para adaptarse al cambio, en particular por la progresiva extinción del ejercicio profesional individual. Específicamente,

los

profesionales

universitarios

deben

desarrollar

competencias de planificación y aplicación de recursos (humanos, tecnológicos, financieros y materiales) a la solución de los problemas existentes y/o emergentes en cada una de las disciplinas profesionales y en función de las demandas del medio social, natural y cultural, trabajando en forma multidisciplinaria. La tendencia es que el profesional tenga ahora competencias que le permitan el know why, es decir, que sea capaz de saber por qué ocurren las cosas; el know what, el saber lo qué ocurre en su dimensión más descriptiva en ciertos fenómenos, el know how, que es el saber cómo de las cosas y el know who, dado que hoy el conocimiento está en redes y lo importante para el profesional, es saber quién lo tiene y dónde está” (Moller & Rapoport, 2003). El análisis de la bibliografía relevante muestra la evolución que ha tenido el concepto

de

competencia,

desde

sus

inicios,

asociado

a

funciones

eminentemente repetitivas enseñadas en la educación técnica y vinculadas al 14

mundo laboral, hasta el desarrollo de competencias de alto nivel de abstracción, asociadas

con

las

capacidades

de

análisis,

síntesis,

comunicación

(multidisciplinaria, pluricultural y multimedial), innovación, emprendimiento y otras, típicamente desarrolladas en la educación superior. La definición específica en cada profesión requiere explicitar cuidadosamente las competencias profesionales asociadas con cada práctica y desarrollo profesional. Su aprendizaje requiere de una estrategia pedagógica destinada a alcanzar logros de rendimiento en la aplicación de tareas y ejercicio de capacidades profesionales en variados dominios, ámbitos o áreas de cada profesión. A pesar de la diversidad de connotaciones que tiene el concepto de competencia, es posible distinguir algunos rasgos característicos: Primero, su definición integra conocimientos, procedimientos y actitudes, en el sentido que el individuo ha de saber, saber hacer, saber estar y saber convivir, para saber actuar en forma pertinente en los contextos donde desarrolle su actividad profesional. Segundo, las competencias sólo pueden ser definidas en relación a la acción, es decir, a su aplicación en un desempeño profesional especifico en un medio socio-técnico-cultural dado. Tercero, el elemento experiencial es fundamental para su constatación y la evaluación del rendimiento sobre la base de criterios previamente acordados. Cuarto,

el contexto llega a ser un elemento clave para su definición toda vez que en gran medida se constituye en un elemento definitorio de la eficacia de la acción ejercida por el sujeto. En otras palabras, una misma competencia puede ser ejercida en diversa forma dependiendo las condicionantes del contexto en el que se aplica.

15

De ahí que las competencias se describen antes que definirse de una vez y para siempre. Los sistemas clasificatorios parten de aplicar metódicamente determinados criterios que, si se usan consistentemente, logran producir tipologías que dan por resultado categorías mutuamente excluyentes. Tradicionalmente han sido tres los criterios básicos aplicados: el predominio cognitivo, el procedimental y el interpersonal. La distinción primaria de competencias lleva a distinguir entre aquellas genéricas a todo profesional universitario y las específicas que son propias a una profesión o especialidad. Tanto en la construcción de tipologías como de perfiles de competencias es importante tener en cuenta las prácticas profesionales de individuos que, a juicio de sus pares, representan actuaciones valiosas en un determinado campo profesional. La combinación magistral que representa una competencia de los elementos cognitivos, operacionales y actitudinales, se da en un determinado contexto de trabajo y a partir de una particular perspectiva del sujeto, que puede ser sistémica, societal o profesional. Es decir, sea en función del análisis sistémico realizado por el actor antes de desplegar su competencia, en función de su participación en la sociedad en que vive, o en función de su ejercicio profesional u ocupación. En consecuencia, es posible categorizar conjuntos de competencias como predominantemente

cognitivas,

procedimentales

o

interpersonales,

dependiendo del énfasis que cada una de ellas coloca en el aprendizaje de códigos

abstractos,

procedimientos

operacionales

o

comportamientos

actitudinales. No podrían darse, por tanto, competencias exclusivamente cognitivas, procedimentales o actitudinales, ya que la actuación del sujeto requiere la combinación de dichos elementos esenciales a la competencia.

16

1.5.

Definiciones generales del concepto competencia

La competencia es un concepto complejo, pero en el mundo profesional ha llegado a ser sinónimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad, maestría o excelencia. Una comprensión significativa de competencia señala que “la competencia profesional no es la simple suma inorgánica de saberes, habilidades y valores, sino la maestría con que el profesional articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integración”1. Guy Le Boterf (2001) ha construido una conceptualización de competencia que enfatiza el “saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situación de trabajo”. Esto significa que el despliegue de la competencia no sólo depende del individuo que la demuestra sino también del medio y de los recursos disponibles para una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente socio-cultural determinado. Por otro lado, esta definición muestra que en el conjunto de recursos que moviliza el individuo para una actuación profesional, con el fin de responder a las expectativas de la función en la cual se desempeña (resultados esperados, necesidades a satisfacer, criterios de desempeño y logros predeterminados), se cuentan: a) Sus recursos internos (afectiva e instrumental) (conocimientos, saber, saber-hacer, saber ser, saber convivir, recursos emocionales, culturales, valores) b) Los externos (bases de datos, redes de expertos, estructura, materiales) c) Un contexto profesional dado (organización del trabajo, margen de iniciativas, valorización, oportunidad) 1

Memorias del Seminario Internacional, Universidad del Norte, Barranquilla Colombia, julio 2005

17

Si bien en los últimos años se ha prestado especial atención al aporte del enfoque educativo basado en competencias, el desarrollo del concepto ha venido gestándose, en Norteamérica primero y luego en Europa. En 1982 William Blake sostenía: “la persona competente es aquella que logra actuaciones valiosas sin desplegar comportamientos costosos” (citado en Oteiza, 1991). En México también se han realizado experiencias valiosas en el campo de la formación profesional, según se desprende de los trabajos de Maertens, quien ha concluido que: “La competencia laboral pretende ser un enfoque integral de formación que desde su diseño conecta al mundo del trabajo y la sociedad en general con el mundo de la educación” (Maertens, 1996). Dicho país ha definido competencia como la “capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes”. Por su parte, en Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educación ha definido competencia como: “un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”. Se destaca aquí la inclusión del concepto de evaluación basado en normas o estándares típicos del área ocupacional. La OIT ha definido el concepto de Competencia Profesional inicialmente como “la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello” (OIT, 1993); para luego ofrecer una definición más elaborada al señalar que ”la competencia

laboral

es

la

construcción

social

de

aprendizajes

significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo…” (Ducci, 1997). Fuera

de

Latinoamérica

se

destacan

las

experiencias

canadienses,

australianas, alemanas y británicas. El Gobierno de la Provincia de Quebec ha 18

enfatizado los aspectos cognitivos, psico-sociales e interpersonales al indicar que ”una competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un rol, una función, una actividad o una tarea” (citado en Ducci,1997). Esta definición, sin embargo, adolece de indicar los aspectos procedimentales de la competencia así como la necesidad de señalar los recursos del medio en que opera el individuo y de las expectativas sociales que se tienen respecto de su desempeño profesional. Por su parte, la Australian National Training Authority define competencia como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, al indicar parcamente que se trata de ”… una compleja combinación

de

atributos

(conocimientos,

actitudes,

valores

y

habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones” (Gonczi & Athanasou, 1996). En Alemania se ha intentado relacionar las competencias genéricas y profesionales del individuo con el medio en que se ejercen y el tipo de organización del trabajo, al sostenerse que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994). 1.3. Competencias genéricas y específicas Por un lado, el análisis de la conceptualización del concepto de competencia indica la existencia de competencias genéricas o fundamentales y profesionales o específicas. Se puede decir que las primeras tienen un carácter transversal porque están presentes en la mayor parte de las tareas de los profesionales, mientras que las competencias profesionales o específicas distinguen y caracterizan una profesión determinada, se presentan con niveles explícitos de expertizaje, corresponden a un contexto específico y su evaluación puede ser hecha simulando situaciones de trabajo. Pero, independientemente del tipo y de 19

la diversidad de definiciones de competencia, la casi totalidad de ellas concuerda en que requieren la presencia simultánea de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes que reflejan comportamientos profesionales estéticos y éticos. Por otro lado, las competencias residen en las personas, quienes movilizan y aplican la tecnología y recursos de diverso orden en un contexto determinado. Esto significa que las personas son capaces de pensar en términos de procesos y actuar para eliminar los obstáculos que se presenten en el proceso. Pero también, las personas competentes crecientemente deben movilizar sus propios recursos y los recursos de las demás personas, las de su organización y los del contexto socio-técnico en que actúan. Ello incluye el acceso a bancos de datos, selección de datos y su transformación en información, negociación e implementación de alianzas estratégicas y elaboración de propuestas de solución donde la mayoría gane con su aplicación, todo lo cual ocurriría en forma transversal en las diversas profesiones. Las principales competencias fundamentales se refieren al manejo de la comunicación en todas las formas aplicables a la profesión, la aplicación de herramientas de productividad académica y profesional, la aplicación de una visión sistémica a la ciencia, tecnología y sociedad, así como aquellas que muestran un desarrollo personal y social del individuo. Tanto en el análisis de competencias genéricas como profesionales específicas es posible aplicar un modelo de clasificación descrito para el conjunto total de competencias en tres categorías, tres niveles y tres ámbitos de aplicación: 1) Las categorías se refieren a competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales o interpersonales 2) Los ámbitos de aplicación de las competencias pueden ser de tipo sistémico, ciudadano o profesional propiamente tal 3) Los niveles a que se aplican las competencias pueden ser el genérico (aplicable a cualquier situación), el específico, ligado a una situación

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profesional específica, o bien otro nivel específico no necesariamente profesional. El proyecto Tuning para América Latina, tiene identificado las siguientes competencias genéricas, que todo profesional, debe adquirirlas durante su tránsito universitario2: 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6. Capacidad de comunicación oral y escrita 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 9. Capacidad de investigación 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas 12. Capacidad crítica y autocrítica 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso ético 27. Compromiso con la calidad

2

Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final –Proyecto TuningAmérica Latina 2004 - 2007

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1.4. La construcción del perfil profesional de competencias 1.4.1. Distinciones básicas El proceso de construcción del perfil del graduado, profesional que recientemente deja la universidad, se realiza paralelamente tanto fuera de la institución educativa, donde se investigan las características de las prácticas profesionales actuales y tendencias de la profesión, como dentro de la misma para proporcionar a la formación ofrecida el sello propio de la Universidad en particular y los logros y desarrollos en el plano del conocimiento, la tecnología y la proyección sociocultural de las profesiones. En general, se concibe al perfil profesional como el conjunto de rasgos y capacidades que, certificadas apropiadamente por quien tiene la competencia jurídica para ello, permite que alguien sea reconocido por la sociedad como profesional, pudiéndosele encomendar tareas para las que se le supone capacitado y competente. Caben al respecto dos lecturas: a) El perfil profesional como conjunto de rasgos identificadores de competencias en un sujeto que recién recibe su título o grado –que corresponde al “profesional básico” (discutido en Hawes & Corvalán, 2004a, sección 3.5) b) El perfil profesional como caracterización de un sujeto que se ha desempeñado en la profesión durante un tiempo razonable, que permite calificarlo como “profesional experto”. 1.4.2. Relevancia del perfil profesional Disponer de una descripción del perfil profesional tiene relevancia en cuanto a promoción y reclutamiento de estudiantes, al diseño y evaluación curriculares y en cuanto respuesta a necesidades del mercado laboral.

22

En el primer caso, la lectura del perfil profesional de una carrera debería dar a una persona (como un futuro postulante a la carrera) una imagen lo más aproximada a la realidad posible de qué son las cosas que hace un graduado de una determinada Carrera. En el segundo caso, un perfil bien construido indica a los desarrolladores del currículo las claves para este mismo proceso, proporcionando así las claves para determinar la consistencia y validez de los currículos. En el tercer caso, un perfil bien diseñado y certificado por la Universidad y sus acreditadores, proporciona información valiosa al mercado laboral, respecto del grado de satisfacción de necesidades detectadas, particularmente cuando se trata de empleadores de los servicios de estos profesionales. Por otra parte, se concibe al perfil profesional como la declaración institucional acerca de los rasgos que caracterizarán a su graduado, expresados en términos de competencias en diferentes dominios de la acción profesional, las que pueden serle demandadas legítimamente por la sociedad en cuanto miembro acreditado de tal o cual profesión. Se entiende al perfil profesional como una realidad dinámica y móvil, que está en permanente cambio y ajuste en relación al entorno y sus variaciones. Se trata de un estado de permanente apertura y búsqueda de un equilibrio con el entorno, mediante las interacciones profesionales actuales de la profesión sobre un medio específico y la preparación para actuar en los campos que se están abriendo permanentemente para las profesiones. En consecuencia, el perfil profesional tiene como rol orientar la construcción del currículo, sustentar las decisiones que se tomen, y ser un referente para el permanente diálogo entre los esfuerzos formadores institucionales, el mundo del trabajo y los propios practicantes de la profesión. De este diálogo surgirán orientaciones para permitir el permanente reajuste de los planes de formación e, incluso, de definiciones de competencias consideradas clave para las profesiones. La velocidad de cambio dependerá del nivel de profundidad del componente en relación a la estructura del currículo. 23

1.4.3. Componentes del perfil La estructura del perfil profesional puede traducirse en términos de competencias de diverso tipo organizadas en dominios de ejercicio profesional y de formación, los cuales son normalmente traducidos por los practicantes de cada profesión en términos de capacidades y tareas que emplean y desarrollan en el ejercicio de su respectiva profesión. Definido así, el perfil constituye la descripción del conjunto de los atributos de un graduado en términos del ejercicio de una profesión dada, pudiendo ser descrito en términos de competencias asociadas a las prácticas de la profesión. Los Dominios o Áreas de Competencias: representan grandes conjuntos de competencias agrupadas en función de grandes áreas sectoriales en que se ejercen las diversas profesiones, tales como gestión de organizaciones, marketing, salud pública, análisis químico, síntesis orgánica, plantación, cosecha, etc. Las Capacidades (considerada también como sub-competencias) están referidas a logros parciales requeridos para demostrar una o más competencias; mientras que las tareas son actividades específicas, con una duración predeterminada, que constituyen las unidades básicas del ejercicio de la competencia y forman parte esencial en un proceso de demostración de la competencia. Si bien es posible desglosar las tareas en operaciones, al igual que se relaciona el átomo con la molécula, el profesional llega a asimilarlos de tal forma que los ejerce en forma casi automática. Dado que los profesionales que participan normalmente en talleres de definición del perfil profesional no manejan los conceptos propios de las ciencias de la educación, o de la llamada ingeniería de las competencias, se les consulta por sus actividades en las diversas áreas de desempeño profesional, entendidas como los diversos ámbitos en que puede ejercer simultáneamente una acción profesional, tales como la administración, producción, tecnología, enseñanza, los servicios, etc.

24

1.4.4. Metodologías en la construcción del Perfil Profesional. En la construcción de perfiles ocupacionales o profesionales se distinguen, en primer término, el análisis funcional, porque busca definir la relación del trabajador o profesional con su entorno, identificando los conocimientos, habilidades y actitudes propios de la ocupación, e incluyendo información sobre contextos y circunstancias laborales relevantes a la inserción laboral. Este enfoque permite construir un mapa funcional de la ocupación y ha sido utilizado con éxito tanto en el Reino Unido como en América Latina. En segundo lugar, también tradicionalmente ha sido aplicado el Análisis Ocupacional en el Canadá y los EE.UU. a través del enfoque DACUM y AMOD7, respectivamente, que ponen un mayor énfasis en la descripción de tareas, su ordenamiento según grado de complejidad y su desagregación para llegar a definir un plan de capacitación o formación. Por último, el Análisis Constructivista también enfatiza la relación del trabajo y el entorno, pero se centra en situaciones ocupacionales, descomponiendo los resultados esperados del ejercicio de la competencia. Este enfoque, conocido como ETED en Francia y España, se construye desde el lugar de trabajo (Mandon & Liaroutzos, 1998). El perfil se organiza en Dominios, compuestos por un agrupamiento lógico de áreas o ámbitos de desempeño profesional. Por ejemplo, en el caso de Química, se producen áreas como la Química Analítica, Inorgánica, Orgánica, Fisicoquímica, Alimentos, etc, Por último, se construye una nueva matriz de análisis con el objeto de redactar cada una de las capacidades en términos de acciones sobre objetos específicos (materiales o inmateriales), otorgándole un cualificativo a dicha acción. La utilización de la clasificación de verbos de acción de Benjamin Bloom (Bloom & Krathwohl, 1956) resulta altamente recomendable al llenar esta matriz, ya que permite utilizar aquellos verbos de nivel superior que subsumen los tradicionales conocer o reconocer determinadas materias, procesos, conceptos o cosas. 25

1.5. Del análisis de competencias a la matriz curricular El método utilizado para traducir los perfiles de competencias en matrices de análisis curricular, útiles para seleccionar contenidos curriculares, ha consistido en establecer los déficit y superávit de contenidos curriculares a partir de una tabla de doble entrada que especifica las competencias y subcompetencias, por un lado, y la contribución que hace a las mismas cada módulo, curso o actividad educativa incluida en el syllabus o pensum (Hawes & Corvalán, 2005b). No basta contar con un listado de competencias inconexas para elaborar un currículo. Se requiere conocer las imbricaciones entre las competencias genéricas y las profesionales, disponer de un sistema clasificatorio del contenido de Unidades de competencia (logro resultado) (UC), que se desarrollan a lo largo de un proyecto formativo, tales como un módulo o asignatura, los elementos de competencia (actividad que integradas logran el resultado) (EC) y que se desarrollan a lo largo una unidad de aprendizaje (UA) presentes en cada una de ellas; así como establecer los niveles de logro esperados para cada elemento3. La matriz curricular consiste en la síntesis de competencias agrupadas en función de su desarrollo progresivo mediante el proceso de enseñanzaaprendizaje, líneas de desarrollo curricular (básica, fundamental, profesional) y de campos disciplinarios. Se parte del supuesto que para producir una competencia profesional se requiere, por un lado, del apoyo de competencias básicas provenientes de las ciencias básicas y/o de las humanidades según sea el caso y por el otro, de las llamadas competencias transversales, genéricas o fundamentales, comunes a grandes conjuntos de disciplinas y especialidades. Al sintetizar el concepto de competencias como actuaciones valiosas de un sujeto que combina sus recursos con los del medio para producir un resultado medible, se echan las bases para el desarrollo de objetivos de aprendizaje de cada módulo-curso, teniendo en cuenta que las mismas se desglosan en 3

FAUTAPO. Introducción a la Metodología de la FBC en la Educación Superior

26

Unidades de Competencia y Elementos de Competencia lógicamente encadenadas para producir la competencia establecida. la matriz curricular de competencias, por niveles de complejidad, se define la nueva malla curricular. Hasta aquí se cumple una de las tareas del Diseño Curricular.

27

SECCION II.

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DOCENTE PARA UNA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS PROFESIONALES

“El mejor plan, es aquel que se adecúa a lo imprevisto”

28

La planificación docente de asignatura o módulos que tiene a su cargo en un período académico determinado, tiene que responder principalmente a los objetivos educativos y formativos de la Carrera y la Universidad, sin embargo en cada tramo en el que se ubica la asignatura o módulo, las intenciones docentes a concretarse estarán enmarcados por las competencias genéricas y específicas que se pretender lograr según el perfil profesional declarado y la forma de cómo se logra aquello, se traduce en última instancia en las metodologías de enseñanza – aprendizaje utilizadas. En tanto que, la planificación docente debe también contemplar, los niveles de los logros alcanzados por el estudiante de la carrera en cada asignatura. 2.1. Perfil Profesional de Licenciado en Ciencias Químicas Las competencias del profesional químico, que tiene señaladas o declaradas el documento curricular vigente (2004), son las siguientes:    

          

Desarrolla y adecua las tecnologías de acuerdo a la realidad para el aprovechamiento de los recursos naturales existentes en el país. Produce por medio de síntesis, productos químicos de consumo final e intermedio. Plantea problemas, soluciones y alternativas al desarrollo de la industria química para promover el desarrollo regional y nacional. Aplica las normas nacionales e internacionales inherentes a la química, (Ley del medio ambiente, Ley de substancias controladas y otras ISOS: 17.025 2.000, la 14.000 y otras). Plantea problemas, soluciones medioambientales (contaminación de agua, aire, suelo) de manera comprometida con la sociedad. Previene y mitiga los daños ambientales de manera idónea. Domina métodos, técnicas e instrumentos de investigación científica en química. Desarrolla nuevos métodos y técnicas de aplicación de los recursos materiales orgánicos e inorgánicos. Analiza muestras desde el punto de vista físico, químico y biológico de manera responsable y con ética profesional. Valora, interpreta y aplica los resultados del análisis físico, químico y biológico de manera responsable y honesta. Maneja equipos, materiales e insumos de laboratorio de manera adecuada y responsable. Elabora y desarrolla proyectos de inversión en su área de manera participativa y multidisciplinaria. Aplica los principios de la administración de manera innovadora, creativa, dinámica (proactiva). Aplica técnicas de gestión, dirección, liderazgo, trabajo en equipo, comunicación. Desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en el aula y laboratorio con vocación de servicio.

29

El mismo documentos precisa que al finalizar los estudio de pre-grado, el profesional químico deberá contar con

el

“ … conjunto de conocimientos,

competencias, habilidades, actitudes y valores… “, siguientes: Competencias del saber:             

Tiene conocimientos en las siguientes disciplinas: Matemáticas Básicas Física Básica Estadística Básica Inglés técnico Química Básica Química Orgánica, Inorgánica, Analítica, Fisicoquímica, Petroquímica Química Aplicada Química de Alimentos Química Computarizada Microbiología Industrial Diseño Experimental Administración de laboratorios y microempresas

Competencias del saber hacer:                

   

Plantea problemas, soluciones y alternativas al desarrollo de la industria química. Plantea problemas, soluciones medioambientales (contaminación de agua, aire, suelo). Produce por medio de síntesis, productos químicos de consumo final e intermedio. Mejora y optimiza productos preelaborados inherentes a los procesos químicos. Plantea problemas, soluciones y alternativas a la industrialización de productos naturales. Domina métodos, técnicas e instrumentos de investigación científica en química. Desarrolla nuevos métodos y técnicas de aplicación de los recursos materiales orgánicos e inorgánicos. Desarrolla y adecua las tecnologías para el aprovechamiento de los recursos naturales. existentes en el país. Transforma recursos naturales renovables y no renovables. Analiza muestras desde el punto de vista físico, químico y biológico. Valora, interpreta y aplica los resultados del análisis físico, químico y biológico. Maneja equipos, materiales e insumos de laboratorio de manera adecuada. Desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en el aula y laboratorio. Promueve el desarrollo sostenible. Previene y mitiga los daños ambientales. Aplica las normas nacionales e internacionales inherentes a la química, (Ley del medio ambiente, Ley de substancias controladas y otras ISOS: 17.025 2.000, la 14.000 y otras). Aplica los principios de la administración. Aplica técnicas de gestión, dirección, liderazgo y comunicación. Elabora y desarrolla proyectos de inversión en su área. Identifica y establece estructuras de compuestos orgánicos e inorgánicos.

30

Competencias del Ser:            

Tiene vocación de servicio en química a la industria. Es participativo. Es multidisciplinario. Es comprometido con la sociedad y su realidad. Promueve el desarrollo productivo. Trabaja en equipo. Es idóneo. Es solidario. Es responsable. Es competitivo y emprendedor. Es innovador, creativo, dinámico (proactivo). Es honesto en su profesión.

Por otro lado, siempre en referencia al Currículum vigente de la Carrera de Química, se debe señalar que en el mismo se tiene diseñado, las siguientes estrategias curriculares para la interacción docente – estudiante, en sus diferentes asignaturas4: “ ……… en forma no excluyente, las metodologías de enseñanza que servirán al fin esencial de la enseñanza de Ciencias Químicas son: a) Método explicativo-ilustrativo e informativo-receptivo Pertenece a los métodos expositivos y tiene la finalidad de familiarizar a los estudiantes con los contenidos de la enseñanza, de presentárselos, explicárselos, hacérselos comprensible. Se basará en la exposición oral y/o escrita como vía de transmisión de la información, y utiliza los más variados recursos de enseñanza: láminas, diapositivas, películas, videos, etc. b) Métodos reproductivos Está dirigido a organizar la reproducción, por parte de los alumnos, del material docente. Se usará, sobre todo, cuando el objetivo de la actividad es que los alumnos adquieran hábitos y habilidades. También la reproducción puede ser práctica: los alumnos reproducen la demostración de técnicas de laboratorio químico hecha por el docente. c) Método de la enseñanza dialogada Está dirigido a la actividad conjunta de docentes y estudiantes, en un cambio permanente y receptivo, elaborando productiva e intelectualmente, es decir, colaboran para el logro de objetivos comunes. Aquí se combinan los métodos expositivos y aquellos de trabajo independiente. d) Método de búsqueda parcial o heurística Este método tiene como objetivo aproximar paulatinamente a los alumnos a la solución independiente del problema. Comprende distintas variantes: 1. Los estudiantes, a partir de proposiciones realizadas por el docente, deben analizar problemas, organizar individualmente una demostración

4

Diseño Curricular de la Carrera de Ciencias Químicas. 2004

31

hecha, presentados varios hechos llega a conclusiones, formula hipótesis, verifica hipótesis. 2. Descomponer una tarea compleja en varias sub-tareas. 3. Organizar una conversación heurística, que consiste en una serie de preguntas que dirigen al alumno hacia la solución del problema. b) Métodos de ejercitación, fijación y aplicación Estos métodos contribuirán a la formación, perfeccionamiento y consolidación de capacidades y habilidades. Si los ejercicios tienen lugar de forma tal que las actividades transcurren en situaciones permanentemente cambiantes, hablamos de aplicaciones; si la ejercitación se refiere al aseguramiento memorístico de conocimientos fundamentales, entonces hablamos de fijación. Cada asignatura de enseñanza posee su metodología de ejercitación especial. c) Métodos de observación Estos métodos están unidos de manera muy diversa con los métodos demostrativos y con la enseñanza dialogada. En todo momento en que se demuestre algo, los alumnos deben observar concentradamente y analizar lo observado. d) Método investigativo Es el método que permitirá la asimilación de la experiencia de la actividad creadora; el método garantizará el dominio de las vías del conocimiento científico, forma rasgos de la actividad creadora, despertará el interés por este tipo de actividad y además ofrecerá conocimientos integrales. Las distintas asignaturas pueden proponer a los alumnos pequeñas investigaciones. Al realizarlas, aprenderán a estudiar los hechos y fenómenos, formular hipótesis, elaborar un plan investigativo y ejecutarlo, a formular y comprobar los resultados. e) Enseñanza problémica o método de enseñanza basado en la solución de problemas Este método surge como respuesta a la necesidad de elevar las exigencias en la educación del hombre, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de sus capacidades creadoras, lo cual indudablemente es un imperativo para responder a la demanda social creciente. Es por eso que los objetivos y tareas de la Educación Superior no pueden lograrse ni resolverse sólo con la utilización de métodos reproductivos, explicativos-ilustrativos, que no garantizan completamente la formación de las capacidades necesarias a los futuros profesionales en lo que respecta fundamentalmente al enfoque independiente y a la solución creadora de los problemas sociales y productivos de la región y el país. Los métodos problémicos por su esencia y carácter, educan el pensamiento independiente y desarrollan la actividad creadora los estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica. La enseñanza problémica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional, su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. Se puede decir que nace en las propias entrañas del método explicativo, pero en un momento en que es necesario reforzar la búsqueda científica, la creación además de la explicación…… “

2.2. Evaluación de los aprendizajes y competencias alcanzadas En relación a este componente esencial de un plan docente, el currículum de la Carrera de Química, señala:

32

“ ….. la evaluación del aprendizaje implica el control y la valoración de los conocimientos, habilidades y hábitos, así como de los modos de actuación que los estudiantes van adquiriendo a través del proceso docente educativo, de acuerdo con los objetivos de cada asignatura en particular y del plan de estudios en general. La evaluación de materias de Química consta de una parte teórica y otra práctica o de laboratorio. En el examen teórico se comprueba el nivel de conocimientos alcanzados y la capacidad para enfrentar el proceso para la solución de problemas científicotecnológicos de la sociedad. En el examen de laboratorio se comprueba el nivel adquirido por el estudiante en las habilidades inherentes a laboratorio, mediante los diferentes modos de actuación profesional. La evaluación abarca toda la diversidad de componentes y aspectos que se presentan en la enseñanza: 1.- Área de desarrollo de los sujetos: - Área cognitiva: conocimiento y habilidades mentales, rendimiento académico; - Área relacional social: nivel de adaptación, relaciones interpersonales, etc. - Área afectivo-emocional: satisfacción, intereses, ajuste personal, etc. 2.- Situaciones en que se recoge la información: - Situaciones controladas: las típicas situaciones artificiales en que se plantean tareas de papel y lápiz, de exámenes orales, entrevistas, ejercicios prácticos, etc. - Situaciones naturales: las que surgen en la dinámica normal de una clase. 3.- Técnicas de evaluación: - Exámenes orales y escritos - Pruebas objetivas y test - Observación - Entrevistas 4.- Contenidos; tareas; operaciones mentales: - Representatividad: que se recoja una muestra representativa de los contenidostareas trabajadas y de las operaciones mentales puestas en juego. - Significación: recogiendo aquellos aspectos más importantes o que han sido definidos como prioritarios. 5.- Modalidades de evaluación: - Evaluación sumativa y formativa. - Evaluación del proceso y del producto. - Autoevaluación, heteroevaluación y mixta o de triangulación. - Evaluación individual o en grupo. - Evaluación cuantitativa y cualitativa. Es decir, se trata de que la evaluación recorra todo el abanico de posibilidades de que se dispone para alcanzar la mayor riqueza de información y a partir de ella la mayor repercusión posible sobre la marcha de la enseñanza. Reducir la evaluación a la consideración de una sola área (el rendimiento), a una sola técnica (los exámenes), a una sola situación (la controlada) y a una sola modalidad (la sumativa) no es otra cosa que el empobrecimiento de la evaluación y una pérdida de su sentido dentro del discurso didáctico.”

33

2.3. Modelo vigente de plan de asignatura La planificación docente de las asignaturas del área de química orgánica en la Carrera de Química, se ha efectuado hasta el semestre 01/20012, en base al siguiente “esquema” o formato:

UNIVERSIDAD AUTONOMA “TOMAS FRÍAS” FACULTAD DE CIENCIAS PURAS CARRERA DE CIENCIAS QUIMICAS

PLAN DE ASIGNATURA 1. DATOS REFERENCIALES

Nombre de la Asignatura:

Sigla:

Semestre:

Docente:

Pre requisito:

SIGLA: MATERIA:

Semanas:

Teoría

Duración del curso Horas a la semana:

Práctica

Horas Laboratorio

2. ANTECEDENTES Se debe especificar y responder básicamente a las siguientes preguntas: ¿Por qué de la materia? ¿Cuál es el origen de la materia?

34

¿Para qué sirve la materia? 2.

OBJETIVOS

Objetivo General

Objetivos globales de la asignatura, se expresan con afirmaciones amplias Objetivos Específicos 

Objetivos concretos de una o varias unidades de aprendizaje que se expresan con afirmaciones particulares. Entre ambos tipos de objetivos debe existir no solo una estrecha armonía o correspondencia de orden jerárquico (los objetivos específicos se derivan de los objetivos generales), sino también una íntima Inter.-relación conceptual.

Desde un punto de vista operacional, un objetivo no es otra cosa que la descripción de una conducta determinada que el estudiante deberá demostrar al concluir su aprendizaje, es decir que se trata de OBJETIVOS CONDUCTUALES, o sea que buscan en su enunciado y consecución un cambio de comportamiento o de conducta en el sujeto que aprende. Lo que interesa es que en el estudiante se opere una modificación en su conducta a través de la adquisición y desarrollo de nuevas destrezas, conocimientos, habilidades o actitudes. Los Objetivos Conductuales tienen las siguientes características:

a) Se formulan en función del estudiante, b) Describen con precisión la conducta deseada, c) Establecen que el intento educacional (mensaje) sea claro y unívoco, d) Propugna que el logro a alcanzar sea realista.

4. COMPETENCIAS Las competencias son los aprendizajes que se manifiestan como desempeños sociales, incluyen las capacidades, es decir los conocimientos, habilidades y destrezas que el estudiante posee para resolver determinados problemas después del semestre. Para la formulación de las competencias se debe tomar en cuenta cuatro elementos:    

Saber hacer o desempeño – que es una capacidad que se manifiesta. Contenidos, que han de ser aprendidos. Contexto, que permite que el aprendizaje sea significativo. Proceso, son los procedimientos o estrategias a utilizar para la construcción de conocimientos.

5. CONTENIDO Contenido mínimo de las Unidades Temáticas, numerados correlativamente: Títulos.

35

6. CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

UNIDAD TEMÁTICA

Se debe indicar el número de tema y su titulo

OBJETIVOS TEMÁTICOS

Los objetivos de la unidad temática correspondie nte

CONTÉN-DOS

Se detalla el contenido analítico de la unidad temática, ordenadame nte numerada

DOCENTE .........................

HABILIDADES A DESARROLLAR

MÉTODOS DE ENSEÑANZA

MEDIOS DE ENSEÑANZA

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Se debe colocar sólo las habilidades que se desarrollarán en esta unidad temática

Se deben indicar el o los métodos de enseñanza utilizados en la unidad temática correspondie nte

Se deben indicar el o los medios de enseñanza utilizados en la unidad temática correspondie nte

indique las técnicas utilizadas en la presente unidad temática

SISTEMA DE EVALUACIÓN

Indique los aspectos a tomarse en cuenta: Área, técnica, situación y modalidad de evaluación aplicados a esta unidad temática

FECHA ..............................

7. EVALUACIÓN Indicar las técnicas de evaluación empleadas y su correspondiente ponderación.

8. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Indicar los libros y textos más importantes según el siguiente detalle. No olvide colocar sólo libros en existencia en las Bibliotecas Especializada o Central.

1:

AUTOR: TITULO: EDITORIAL:

AÑO DE EDICIÓN:

36

TIEMPO

Indicar el tiempo a desarrollar

2.4. Propuesta de Plan Docente, según la FBC Tomando en cuenta, los antecedentes reales del estado en el que se halla la elaboración de un Plan docente de Asignatura y toman en cuenta algunos elementos importantes de la Estructura propuesta por FAUTAPO, para la planificación de un módulo o asignatura, se efectúa la siguiente, propuesta de plan docente para la asignatura QMC 412 Tecnología de Productos Orgánicos de la Carrera de Química de la UATF: 2.4.1. Presentación La síntesis de compuestos orgánicos intermediarios o productos acabados de consumo, requieren del químico un conocimiento sólido de los métodos de construcción de esqueletos carbonados lineales o cíclicos, de la formación de heterociclos de distinto tamaño y con el número de heteroátomos y combinación de los mismos diversos, de la reactividad de los diferentes grupos funcionales, del control y modificación de su reactividad y de los aspectos estereoquímicos del proceso. Este curso está dividido en tres secciones. La primera, relacionada al estudio de la estrategia de la retrosíntesis por el método de las desconexiones o del sintón, en base a los conceptos fundamentales estudiados en los cursos anteriores e introduciendo conceptos nuevos aplicados a la síntesis orgánica como desconexiones, inversión de la polaridad, equivalentes sintéticos, grupos protectores y de activación, etc., un estudio pormenorizado del análisis retrosintético, de los principales métodos de formación de enlaces sencillos y dobles carbono-carbono y de los métodos más generales de construcción de sistemas carbocíclicos. La segunda, vinculada al estudio de los compuestos heterocíclicos, porque los mismos constituyen una familia amplia de compuestos orgánicos de relevancia a nivel tanto de industria farmacéutica y química en general, como en el mundo de las biomoléculas. La tercera, referida a la aplicación de los conocimientos aprehendidos en las anteriores etapas a la síntesis de fármacos. 37

La segunda y tercera etapas, son variables en las diferentes gestiones académicas, debido a la enorme amplitud de las industrias químicas orgánicas. En el laboratorio de prácticas de esta asignatura, se realizará la síntesis, aislamiento, purificación y caracterización de moléculas orgánicas, poniéndose en juego los conocimientos previamente adquiridos en las clases de teoría y seminario. 2.4.2. Datos Generales de la Asignatura Nombre de la asignatura:

TECNOLOGÍA DE PRODUCTOS ORGÁNICOS

Código:

QMC 412

Titulación en la que se imparte:

GRADO EN QUÍMICA

Área de Conocimiento:

QUÍMICA ORGÁNICA

Carácter:

OBLIGATORIO

Carga horaria semanal:

7 h. (4 teóricas y 3 prácticas)

Semestre:

8vº Semestre

Docente:

Lic. Wilbert Rivera Muñoz

Tutoría:

Sin restricción de horario a través del FORO en : www. Quimicaorganica.org

Idioma en el que se imparte:

Español

2.4.3. Contexto de la Asignatura Contexto socio-político-cultura-económico La globalización de la economía, , la formación de grandes mancomunidades económicas,

la fuerte

insurgencia

de

la

diferenciación

cultural y la

interculturalidad en los países y comunidades del mundo, la flexibilización laboral, así como las nuevas tendencias de conformar nuevos bloques políticos que le den viabilidad a los países denominados en “vías de desarrollo”, establecen en las instituciones de educación superior, el marco de formación académica de los profesionales. 38

Por otro lado, las fuertes corrientes latinoamericanas y particularmente boliviana, de volver a establecer un rol dinámico del Estado en la economía y la insurgencia de sectores históricamente marginados y discriminados, interpelan a la Universidad a la formación de profesionales altamente competitivos y de mucha flexibilidad, sumamente reflexivos de propia identidad y comprometidos con el desarrollo económico sustentable del país y la región. Contexto científico El vertiginoso desarrollo de la ciencia y tecnología, han revolucionado el diario vivir de las persona, hoy es impensable la vida sin los nuevos materiales sintetizados, tales como los polímeros (fibras textiles para vestir, plásticos de diverso uso y aplicación, la fabricación de partes del organismo humano, etc.), los fármacos, aditivos alimenticios, insecticidas, fungicidas, acaricidas y los medios de transmisión y almacenamiento de datos inventados, los celulares, el internet, etc. etc., aspecto que ha configurado la “sociedad de la información y el conocimiento”. Contexto profesional Sin duda, que el profesional químico, ha sido y es uno de los científicos que más ha aportado, en la síntesis de nuevos materiales, los fármacos de mayor espectro de aplicación en la lucha contra las enfermedades que aquejan a los seres vivos (plantas, animales y humanos), los aditivos alimenticios, ya sea como saborizantes, colorantes o aminoácidos esenciales o simplemente las vitaminas o materiales intermedios para la generación de otras industrias, como son los solventes, lacas, barnices, pinturas, etc. Entonces el químico dedicado a la síntesis orgánica es muy importante para el desarrollo y la satisfacción de necesidades básicas de la humanidad en el contexto mundial. En cambio en el contexto local, caracterizado por ser un país proveedor de materias primas renovables y no renovables y tener un desarrollo industrial insipiente, los químicos formados en los últimos lustros del pasado siglo, han sido inicialmente absorbidos por las instituciones de educación superior y formación técnica, estando aún pendiente la asignatura de su incorporación 39

activa a la generación y diseño de industrias químicas, tanto desde el punto de vista sintético como de transformación y asignación de valor agregado a los materiales, aspecto que es un doble desafío para la universidad y el mismo profesional químico, que tiene que posesionarse en el país y la región, más allá del simple análisis químico cuantitativo de los minerales y otros materiales inorgánicos y orgánicos. Consiguientemente, la petroquímica y sus derivados, el gas natural y la posibilidad de obtener a partir de ellos polímeros, así como el campo de los alimentos, la farmacología, la química verde, la química fina y la química de los recursos evaporíticos, son los desafíos para el profesional químico boliviano. 2.4.4. Mapa relacional de la Asignatura Vínculo horizontal de la asignatura Relación con las asignaturas del mismo nivel. Este relacionamiento, se muestra en el siguiente gráfico: QMC 415 Prácticas en la Industria QMC 414 Procesos de Transformación de Recursos Naturales II QMC 413 Proceso de Transformación de Recursos Naturales I QMC 411 Preparación y Evaluación de Proyectos QMC 412 Tecnología de Productos Orgánicos

Gráfico No. 1 Vinculación Horizontal de la Asignatura

El nivel de solapamiento de los rótulos de las asignaturas del mismo semestre, con el triángulo de color azul, que figura a los contenidos de la asignatura QMC 412 Tecnología de Productos Orgánicos, representa la relación existente en cada una de las asignaturas y las características del contexto regional. 40

Vinculación vertical de la asignatura El vínculo vertical superior de la signatura, se vuelve a mostrar en el gráfico No. 2.

QMC 511 Seminario de Graduación II

QMC 507 Seminario de Graduación I

QMC 412 Tecnología de Productos Orgánicos Gráfico No. 2 Vinculación vertical superior de la Asignatura

La relación con las asignaturas de niveles superiores es muy dinámica y depende de varios factores. Particularmente la selección de temas de investigación para encarar la titulación en la asignatura QMC 507 Seminario de graduación I, presenta una relación considerable, debido a que las industrias vinculadas a la síntesis orgánica son diversas, aspecto que se puede observar con el nivel de solapamiento con el triángulo azul QMC 412 Tecnología de Productos Orgánicos En el décimo semestre, se tiene a la asignatura QMC 511 Seminario de graduación II, y se observa que el nivel de solapamiento es menor. Esta disminución se debe a que los trabajos de investigación tienden a concretarse más en otros campos de la química (química analítica, aprovechamiento de recursos naturales inorgánicos), particularmente por las condiciones de equipamiento y existencia de reactivos en la Carrera y también por las características regionales.

41

2.5.

Contenidos

2.5.1 Contenidos Teóricos Parte I 1. Consideraciones generales sobre la síntesis orgánica Introducción. Revisión de algunos conceptos generales aplicables a la síntesis orgánica. Visión general de la síntesis orgánica. Clasificación de las síntesis orgánicas. Aspectos estereoquímicos. Simetría. Técnicas de control en síntesis orgánica: grupos activantes, grupos protectores (“Funcionalidad latente”), grupos sintéticamente equivalentes con o sin inversión de la polaridad. 2. Análisis retrosintético. Introducción. Metodologías del análisis retrosintético. Desconexiones de compuestos mono- y difuncionales. Interconversión de Grupos Funcionales. Retrosíntesis de sistemas carbocíclicos. 3. Modelos de desconexión de compuestos dioxigenados. a)

Modelos de desconexión lógicos: Modelo 1,3–Dioxigenado, modelo 1,5 – Dioxigenado

b)

Modelos de desconexión ilógicos: Modelo 1,2–Dioxigenado, modelo 1,4 – Dioxigenado y modelo 1,6-dioxigenado

4. Síntesis asimétrica Síntesis asimétrica promovida por derivados quirales de azufre. Catálisis asimétrica utilizando ligando derivados de hidratos de carbono. Síntesis de sistemas nanométricos, formación basada en nanotubos de carbono Parte II 5. Formación de enlaces carbono- Heteroátomo (Heterociclos) Formación de heterociclos de cinco eslabones con un solo Heteroátomo. Formación de heterociclos de cinco eslabones con más de un Heteroátomo. Formación de heterociclos de 6 eslabones.- Heterociclos Aromáticos. Heterociclos condensados. Parte III 6. Síntesis de Fármacos Antibióticos, Analgésicos, Anestésicos, Antiinflamatorios, Cardiovasculares, Simpaticolíticos, Adrenérgicos, Antihistamínicos. 2.5.2. Contenidos Prácticos: Práctica 1 Síntesis de la 4,4-difenil-3-buten-2-ona como ejemplo de la adición de un magnesiano a un compuesto polifuncional protegido regioselectivamente. Práctica 2

Síntesis del 1-benzoil-2-fenilciclopropano como ejemplo de las aplicaciones sintéticas de los iluros de sulfoxonio. 42

Práctica 3

Síntesis de la morfolina-1-ciclohexeno y ejemplos de su reactividad como equivalentes sintéticos de aniones enolato.

Práctica 4

Reducción quimioselectiva de la 3-nitroacetofenona.

Práctica 5

Síntesis de la 2-bencilidén-6-metilciclohexanona

Práctica 6

Síntesis del ibuprofeno

Práctica 7.

Síntesis de Sulfas

Práctica 8

Síntesis de fluroroquinolonas (Ciprofloxacina)

Bloques de contenido

Total horas de clases

Semanas



8T+ 6S

2

Análisis retrosintético



8T + 6 S

2

Formación de enlaces Carbono – Heteroátomo



12T + 9 AI

Consideraciones generales sobre la síntesis orgánica

Heterociclos de cinco eslabones

3

Heterociclos seis eslabones Heterociclos condensados Síntesis de Fármacos



12T + 9 S

3

Prácticas: Síntesis de moléculas orgánicas (Prácticas 1-8)



63 PL

9



7V

1

TOTALES:

140

20

S: Seminarios, AI: Aprendizaje independiente, PL: Prácticas de laboratorio, V: Valoración

3.

Metodologías de enseñanza-aprendizaje

3.1. Distribución del tiempo Número de horas presenciales: 131

Clases teóricas y seminarios: 61 h Prácticas de laboratorio: 63 h Realización de pruebas de valoración de las competencias alcanzadas: 7h

Número de horas del trabajo propio del estudiante: 69

Estudio autónomo: estudio independiente, elaboración trabajos, ejercicios Participación en el Foro. WWW quimicaorganica.org

Total horas

200 43

3.2. Estrategias metodológicas, materiales y recursos didácticos

Clases presenciales

 Clases teóricas (T) en las que se desarrollarán las bases fundamentales de la materia.  Seminarios (S) donde se desarrollarán algunos aspectos específicos derivados de las clases teóricas y en los que se realizarán ejercicios y cuestiones relacionados con el planteamiento de vías de síntesis de compuestos orgánicos derivadas de un análisis retrosintético previo.

 Clases prácticas (PL) en el laboratorio, en las que los alumnos realizarán un trabajo experimental para adquirir las habilidades y destrezas necesarias para la preparación, purificación y análisis de moléculas orgánicas a través de procedimientos estudiados en clases de teoría. (PL).  Análisis y asimilación de los contenidos de la materia. Trabajo autónomo

 Realización de actividades: ejercicios de síntesis de moléculas orgánicas de dificultad media, discusión de alguna síntesis total de productos naturales, búsqueda de información.  Participación en el foro técnico de quimicaorganica.org

Tutorías individuales y grupales programadas

Materiales y recursos didácticos

 Atención a los estudiantes tanto individualmente como en grupos pequeños con el fin de realizar un adecuado seguimiento de los mismos así como resolver las dudas y afianzar los conocimientos adquiridos  Atención a los estudiantes a través del foro de www. Quimimicaorganica.org  Material impreso: libros de texto, ejercicios y problemas. Manuales de ejercicios y problemas y otros materiales complementarios elaborados y suministrados para ayudar al aprendizaje.  Material audiovisual. Presentaciones utilizadas. Presentaciones de las actividades desarrolladas por los alumnos.  Recursos en red: publicaciones electrónicas, bases de datos, páginas web, Blogger Todo Síntesis.  Manual de prácticas de síntesis orgánica y de fármacos.  Visores moleculares. Isis Draw, Chemsk Skech12, etc. 44

4. 8.1.

Competencias Previas Competencias genérica previas

No.

Competencias Genéricas Previas

CGP01

Muestra habilidades de análisis y síntesis para la compresión de textos científicos

CGP02

Comunica sus ideas fluidamente por medio verbal y escrito

CGP03

Maneja con familiaridad por lo menos un visor molecular (paquete computacional) de escritura de estructuras moleculares, para efectuar diseños de síntesis de compuestos orgánicos.

CGP04

Demuestra sensibilidad con la preservación y conservación del medio ambiente

CGP05

Es capaz de tomar decisiones oportunas de manera individual y/o grupal en el desarrollo de experimentos

8.2. Competencias específicas previas Se recomienda que el estudiante haya alcanzado los conocimientos y competencias declaradas en las siguientes asignaturas. Asignatura

Competencias específicas previas CEPL01. químico.

Planifica adecuadamente el desarrollo de un experimento

Laboratorio Básico CEPL02. Maneja con solvencia los modelos de diseño experimental, para encarar la realización de un experimento. CEPL03. Demuestra familiaridad con las técnicas básicas de separación, purificación e identificación de compuestos orgánicos, para la concreción exitosa de los experimentos. CEP1A. Relaciona adecuadamente la reactividad de las moléculas alifáticas y aromáticas, con las propiedades atómicas de los elementos y de los grupos funcionales. Química Orgánica I

CEP1B.

Posee dominio de la nomenclatura sistemáticas (IUPAC) y trivial de los compuestos orgánicos de mayor significación en la naturaleza.

CEP1C.

Utiliza estrategias simples y eficientes en el ámbito del 45

paradigma de la retrosíntesis, para la formación de enlaces: CC, C-X (Heteroátomo: Halógeno, O, S, N, P, Metales) y en la formación de cicloalcanos y cicloalquenos CEP1D. Conoce los mecanismos de reacción que justifican las reacciones de: radicales, sustitución (nucleofílica y electrofílica), adición, eliminación, electrocíclicas y de transposición. CEP1E. Aplica el “método del árbol de síntesis”, para encarar la síntesis de moléculas de alcanos, cicloalcanos, alquenos, cicloalquenos, alquinos, haluros de alquilo, compuestos organometálicos y aromáticos CEP2A. Conoce, los métodos de control (protección, desprotección, activación y desactivación de moléculas), para diseñar rutas de síntesis factibles, por el método del “árbol de síntesis” Química Orgánica II

CEP2B. Diseña, rutas de síntesis de compuestos oxigenados, nitrogenados y sulfurados, cuidando la estereoquímica de los mismos y con la mayor especificidad química. CEP2C. Desarrolla con solvencia, experimentos de síntesis orgánica de complejidad mediana, hasta la obtención de productos de alto grado de pureza. CEP2D. Conoce la mayor cantidad de reacciones de reducción y oxidación, aplicables para cada caso particular y con la mayor selectividad.

Química Orgánica III

CEP3A. Utiliza con propiedad la interpretación de espectros de los método espectroscópicos UV-VIS, IR, RMN(H) y RMN(C13) y el espectrométrico EM, para la elucidad de estructuras de los compuestos orgánicos. CEP3B. Aplica eficientemente los mecanismos de reacción: Adición, sustitución, eliminación, transposición y de radicales libres, para explicar la reactividad y transformación de las moléculas orgánicas y los productos formados en un contexto determinado.

9. Competencias de Formación 9.1. Competencia de la asignatura Diseña planes de síntesis viables con eficiencia, dentro el enfoque retrosintético, para moléculas orgánicas que contienen diversos grupos funcionales y que son de distinto grado de complejidad y tienen diferentes usos, manejando reactivos y tecnologías amigables con el medio ambiente para un desarrollo sustentable de la región.

46

9.1.1. Criterios de desempeño  Maneja con solvencia, modelo de desconexión y generación de enlaces C-C, CHeteroátomo en sistemas cíclicos o no cíclicos.  Recurre a estrategias de protección y/o desprotección de grupos funcionales por procedimientos que implican un mayor rendimiento de la síntesis.  Construye a partir de materiales lineales simples, ciclos y/o heterociclos simples y/o condensados a través de estrategias de alto rendimiento.  Prepara en el laboratorio fármacos en distintas formas de presentación.  Elabora esquemas gráficos del equipamiento, para llevar a la práctica los diseños de síntesis teóricos en el laboratorio.

9.2. Competencias específicas por unidades de aprendizaje Unidad de Aprendizaje

Modelos de desconexión de compuestos oxigenados

Competencias Específica (CUAE)

Criterios de desempeño

CUAE1A. Elige y/o selecciona adecuadamente la ruta sintética más viable de entre las diferentes alternativas, para la síntesis de una molécula objetivo a partir de materiales simples y asequibles.

 Elabora diseños de síntesis factibles para MOb, en base a estrategias de interconversión de grupos funcionales y la desconexión de enlaces C-X (X : C, O, N, S)

CUAE1B. Aplica los diferentes modelos de desconexión de compuestos difuncionales a moléculas de distinto grado de dificultad, utilizando elementos de control selectivos y específicos, para lograr la formación eficaz de las moléculas precursoras a lo largo de las rutas de síntesis

Síntesis asimétrica

CUAE2A. Conoce y emplea los principales tipos de reacciones química útiles en síntesis y sus características más relevantes, incluyendo aspectos estereoquímicos (estereoselectividad, enantioselectividad) y mecanísticos CUAE2B. Interpreta correctamente los aspectos estereoquímicos que pueden surgir en las reacciones

 Resuelve problemas de síntesis, utilizando modelos de desconexión de compuestos dioxigenados.  Maneja estrategias de protección y desprotección de grupos funcionales sensibles a las condiciones de reacción que se aplican.  Utiliza adecuadamente estrategias diversas, para el diseño de síntesis, de moléculas orgánicas polifuncionales, cuidando la estereoquímica de las mismas

 Sintetiza moléculas 47

usadas en síntesis orgánica, para obtener moléculas ópticamente puras. CUAE2C. Emplea con solvencia los principales métodos de síntesis para la interconversión de grupos funcionales y la formación de enlaces C-C simples y múltiples. Formación y síntesis de heterociclos pentagonales y hexagonales

CUAE3A. Asume las consideraciones mecanísticas necesarias, con el fin de delimitar el alcance y limitaciones de los procedimientos en la síntesis de una molécula objetivo (MOb) CUAE3B. Utiliza eficientemente los diversos métodos de formación de heterociclos pentagonales y hexagonales con uno o varios heteroátomos, para la síntesis de sus respectivos derivados.

Síntesis de heterociclos condensados

Síntesis de fármacos

ópticamente puras.

 Aplica reacciones que originan una interconversión de grupo funcional selectiva y generan enlaces C- C simples y múltiples  Describe el mecanismo y señala el producto probable de la molécula obtenida, de cualquier reacción química.

 Sintetiza derivados de pirroles, furanos, tiofenos, 1,3 –diazoles, diazinas y piridinas

CUAE4. Planifica la síntesis de heterociclos (N,O,S) condensados de distinto grado de dificultad, para lograr rendimientos elevados en una ruta de síntesis.

 Utiliza método de síntesis de derivados de la quinoleina, isoquinoleina, indol y benzodiazinas

CUAE5. Diseña rutas de síntesis preferentemente convergentes, para la preparación de fármacos de distinto uso médico

 Estructura lógicamente, esquemas de síntesis para la preparación de antibióticos, analgésicos, antipiréticos, anestésicos, adrenérgicos, ansiolíticos y antihistamínicos.

10. Competencias genéricas Competencias genérica que se transversalizarán

Estrategias de transversalización

CG1. Aplica conocimiento teóricos y prácticos a la resolución de ejercicios y cuestiones prácticas con solvencia

 Se presenta en una “celdilla de reacciones químicas”, la MOb, que deberá ser sintetizada por diferentes rutas 48

Anexo No. 4

 Se solicita posteriormente resolver el mismo problema utilizando el método de las “Hojas de Síntesis”

CG2. Desarrolla estrategias de aprendizaje crítico y autónomo a través de la lectura de materiales proporcionados y la solución de los cuestionarios correspondientes, en los tiempos previstos

 Se proporciona a los estudiante, dos artículo publicados en revistas indexadas (Organic Synthesis, J. Chem. Soc., Aldrichimica Acta and Tetrahedron) escritos en diferentes épocas sobre la síntesis de los mismos sustratos y se solicita una opinión técnica del estudiante.

CG3. Comunica sus ideas y expresa correctamente sus conocimientos científicos y técnicos, de forma oral y escrita

 Se solicita a los estudiantes, proponer un plan de síntesis de moléculas que contengan heterociclos y que a su vez presenten actividad biológica (farmacológica), para ser expuesto en un sesión de taller

CG4. Despliega óptimamente los procesos de análisis y síntesis en el tratamiento de materiales proporcionados de manera individual y/o en equipos de trabajo.

 En el trabajo de grupos se asigna molécula que son fármacos, sobre los cuales el grupo investigará: La farmacocinética y farmacodinámica del mismo y propondrán un diseño de síntesis del fármaco.  Luego de ser revisada y corregida la propuesta, ésta será expuesta ante un público de profesionales del área de salud  Cada semana, se pregunta sobre síntesis orgánica, que deberán ser respondidos sólo si se encuentran los trabajos publicados en revistas especializadas de química orgánica.  Se recurre a la estrategia de elaboración de “mapas conceptuales”, sobre los artículos revisados.

CG5. Busca con celeridad y seguridad, información química en diferentes fuentes

11. Plan de Implementación 11.1. Valoración diagnóstica 7.1.a. Competencias previas a evaluar Planifica adecuadamente el desarrollo de un experimento Maneja con solvencia los modelos

7.1.b. Criterios de desempeño

7.1.c. Estrategias de evaluación

7.1.d. Duración

Diseña un experimento de síntesis y lo ejecuta en el

El experimento problema se asigna al estudiante o grupo

La planificación una semana

49

de diseño experimental, para encarar la realización de un experimento

laboratorio

Demuestra familiaridad con las técnicas básicas de separación e identificación de compuestos oxigenados Relaciona adecuadamente la reactividad de las moléculas alifáticas y aromáticas, con las propiedades atómicas de los elementos y de los grupos funcionales. Posee dominio de la nomenclatura sistemáticas (IUPAC) y trivial de los compuestos orgánicos de mayor significación en la naturaleza. Utiliza estrategias simples y eficientes en el ámbito del paradigma de la retrosíntesis, para la formación de enlaces: C-C, C-X (Heteroátomo: Halógeno, O, S, N, P, Metales) y en la formación de cicloalcanos y cicloalquenos Conoce los mecanismos de reacción que justifican las reacciones de: radicales, sustitución (nucleofílica y electrofílica), adición, eliminación, electrocíclicas y de transposición.

de estudiantes, con una semana de anticipación. Y se da a conocer que será(n) evaluado(s)

Diseña un plan de síntesis, para una molécula adecuadamente preparada o ideada, acompañando el mecanismo de reacción de cada una de las etapas y asignando el nombre de cada una de las moléculas precursoras generadas.

La ejecución del experimento tres períodos académicos

Se valor el uso de estrategias de protección de grupos funcionales y la utilización de reacciones selectivas

Una semana

Se proporciona al estudiante moléculas preparadas con varios grupos

Una semana

Para ello debe manejar el método del árbol de síntesis

Aplica el “método del árbol de síntesis”, para encarar la síntesis de moléculas de alcanos, cicloalcanos, alquenos, cicloalquenos, alquinos, haluros de alquilo, compuestos organometálicos y aromáticos Conoce, los métodos de control (protección, desprotección, activación y desactivación de moléculas), para diseñar rutas de síntesis factibles, por el método del

Diseña planes de síntesis para moléculas orgánicas con más de dos grupos

50

“árbol de síntesis”

funcionales en su estructura

funcionales, para el diseño de síntesis correspondientes

Interpreta espectros IR, UVVIS, RMN y EM

Se proporciona al estudiante un juego de espectros de compuestos cuya fórmula molecular son conocidos y se pide al estudiante proponga una estructura de los mismos

Diseña, rutas de síntesis de compuestos oxigenados, nitrogenados y sulfurados, cuidando la estereoquímica de los mismos y con la mayor especificidad química. Desarrolla con solvencia, experimentos de síntesis orgánica de complejidad mediana, hasta la obtención de productos de alto grado de pureza. Conoce la mayor cantidad de reacciones de reducción y oxidación, aplicables para cada caso particular y con la mayor selectividad. Utiliza con propiedad la interpretación de espectros de los método espectroscópicos UV-VIS, IR, RMN(H) y RMN(C13) y el espectrométrico EM, para la elucidad de estructuras de los compuestos orgánicos. Aplica eficientemente los mecanismos de reacción: Adición, sustitución, eliminación, transposición y de radicales libres, para explicar la reactividad y transformación de las moléculas orgánicas y los productos formados en un contexto determinado. 7.1. e. Recursos

Chem. Strech 12 Materiales de laboratorio y reactivos

para asignar inequívocamente una estructura a la una molécula orgánica

7.1.f. Entorno de evaluación

7.1.g. Alianzas estratégicas

Durante el desarrollo del experimento y el informe que presentado

Con Carreras del área de tecnología, que utilizan productos o especies químicas para

7.1.h.Instrumentos de evaluación

Matrices de evaluación (Rúbricas) Anexo No. 1

Una semana

7.1.i. Evidencias de desempeño Calidad de la planificación y del experimento ejecutado Resultado

51

sus propios propósitos. (flotación de minerales) Un visor molecular, libro de consulta de la asignatura

alcanzado en el experimento

Respuestas escritas presentadas.

Idem

Matriz de evaluación

Un visor molecular

Esquemas de síntesis propuestos

Idem

Rúbricas

Informe presentado

Juego de espectros IR, UV-VIS, RMN y EN de la molécula problema

En base a respuestas presentadas

Idem

Naturaleza de las respuestas

Informe que presenta el estudiante con sus hallazgos

Rúbricas comprensivas y analíticas

Foro de la Web químicaorgánica.org

Rúbricas

El diseño de síntesis propuestos

11.2. Valoración formativa por unidades de aprendizaje UA1. Modelos de desconexión de compuestos oxigenados Saberes

Modelos lógicos de síntesis

Estrategias didácticas

Tiempo

recursos

Entorno de aprendizaje y enseñanza

Criterios de desempe ño

Evidencias de desempeño

Técnica e instrumen to de evaluación

Desarrollo de clases expositivas (Doc) con la solución de problemas.

Una semana

Libro de asignatur a

Aula

Maneja modelos de desconexión: 1,3 y 1,5 dioxigenados

Prueba dominio resuelta el aula publicada el FORO

de

Rúbricas:

en y en

Anexo No. 2

Visor molecular

Método de resolución de problemas (Est)

Cuenta en la Web. quimicaor gánica.or g

Revisión y corrección en línea (Doc)

Idem

Diseños de síntesis para MOb propuestos

Acceso a Internet

Subida de soluciones al FORO de la Web. químicaorgánica.org (Est)

Modelos ilógicos de síntesis

Foro de la Web químicaorganica.org

Idem

Idem

Idem

Maneja modelos de desconexión : 1,2 1,4 y 1,6 dioxigena-

Idem

Idem

52

do Uso de estrateg i-as de síntesis

Uso del método problémico con moléculas preparadas y que requieran de varios elementos de control para su síntesis

una semana

Idem

Aula FORO

Diseña rutas de síntesis viables

Taller de análisis y discusión de síntesis

Exposición de rutas de síntesis elaboradas por el estudiante

Idem

UA2. Síntesis asimétrica Saberes

Estrategias didácticas

Tiempo

recursos

Entorno de aprendiza je y enseñanza

Criterios de desempeño

Evidencia s de desempe ño

Técnica e instrumen to de evaluación

Síntesis asimétric a promovid a por derivados quirales de azufre

Desarrollo de clases expositivas (doc) con resolución de problemas

Una semana

Libro de asignatura

Aula

Forma productos quirales a partir de sustancias no quirales, utilizando catalizadores de S

Obtiene en el laboratorio enantiómeros puros

Rúbricas:

Es capaz de transformar enantiómeros R en S, a partir del uso de catalizadores enzimáticos

Presenta un producto puro como el (S)Ibuprofeno

Idem

Visor molecular

FORO de la Web

Acceso a Internet

Método de resolución de problemas de síntesis de MOb (Est)

Cuenta en la Web

Anexo No. 2

Subida de soluciones al FORO (Est) Revisión y correcciones en línea (Doc)

Catálisis asimétric a utilizando ligandos derivados de hidratos de carbono

Desarrollo de clases expositivas (doc.) con resolución de problemas y el uso de catalizadores enzimáticos Método de resolución de problemas de síntesis de MOb (Est.)

Una semana

Libro de asignatura Visor Molecular Acceso a Internet Cuenta en la Web

Aula Foro de la Web

Subida de soluciones al FORO (Est.) Revisión y correcciones en

53

línea (Doc.)

Síntesis de sistemas nanométr icos, formació n basada en nanotubo s de carbono

Esta sección es de innovación y motivación, por lo cual se desarrolla un a través de seminario para presentar los avances en este campo prometedor de la ciencia

Tres períodos académi cos

Lapto

Aula

Cañón

Presentació n de otras aplicaciones de la nanotecnología, investigadas por el Est.

Mapas conceptuales sobre las aplicacion es y horizontes de la nanotecnología

Idem

UA3. Formación y síntesis de heterociclos pentagonales y hexagonales Saberes

Estrategias didácticas

Tiempo

recursos

Entorno de aprendiza je y enseñanz a

Criterios de desempeño

Evidencia s de desempe ño

Técnica e instrumen to de evaluació n

Síntesis de heterocicl os piexcedent es

Clase expositiva sobre la síntesis de heterociclos pentagonales que contienen N, S, O, utilizando el método de las desconexiones

cuatro períodos académico s

Pizarra, marcador

Aula

Aplica el método de las desconexiones para la síntesis de heterociclos pentagonales con N, S yO

Prepara en el laboratorio el furfural y derivados del mismo

Rúbricas:

Dos períodos académicos

Pizarra, marcador

Sintetiza diazoles a partir de sustratos no cíclicos

Elabora diseños de síntesis para los diazoles y los expone en el FORO

Idem

Web Libro de asignatura

Efectuar una prueba de dominio por el estudiante, con la solución de la síntesis de una molécula heterocíclica en trabajo grupa en el aula

Síntesis de diazoles

Clase expositiva y motivadora de la síntesis de varios diazoles de utilidad farmacológica. Prueba de dominio en clase, en la solución de una MOb en trabajo grupal

Aula Web

Libro de asignatura

Anexo No. 2

54

Síntesis de tiazoles

Clase expositiva y motivadora de la síntesis de varios tiazoles de utilidad farmacológica

Dos períodos académicos

Pizarra marcador

Aula

Cuatro períodos académicos

Pizarra

Aula

Marcador

Web

Web Libro de asignatura

Sintetiza heterociclos tiazoles a partir de sustratos no cíclicos

Elabora diseños de síntesis factibles para los tiazoles y los expone en el FORO

Idem

Aplica métodos de síntesis de piridina y sus derivados a partir de materiales no cíclicos

Conoce varios métodos específicos de síntesis de piridinas

Idem

Prueba de dominio en clase, en la solución de una MOB en trabajo grupal

Síntesis de piridinas y sus derivados

Clase expositiva, sobre la reactividad y síntesis de la piridina, a partir de sustratos no cíclicos

Libro de asignatura

Prueba de dominio de los estudiantes sobre la síntesis de un derivado de piridina. Trabajo grupal

UA4: Síntesis de Heterociclos condensados Saberes

Estrategias didácticas

Tiempo

recursos

Entorno de aprendizaje y enseñanza

Criterios de desempeño

Evidencias de desempeño

Técnica e instrumento de evaluación

Síntesis de la quinoleina y sus derivados

Exposición de métodos de síntesis de quinoleínas e isoquinoleinas según el nombre del químico que lo ideo.

Una semana

Pizarra

Aula

Marcador

Web

Elabora diseños de síntesis de derivados de quinoleina e isoquinoleina a partir de materiales simples

Los esquemas de síntesis ideados

Rúbricas: Anexo No. 2

Elabora diseños de síntesis del indol y sus

Los esquemas de síntesis

Idem

Libro de asignatura

Prueba de dominio a la finalización de la sesión, para que los estudiantes elaboren un plan de síntesis en trabajo grupal Síntesis del Indol y sus derivados

Clase expositiva para presentar distintos

Una semana

Pizarra

Aula Web

Marcador Libro

de

55

métodos de síntesis de indoles, desde el paradigma de la retrosíntesis

asignatura

derivados a partir de materiales simples y asequibles

producidos

Diseña esquemas de síntesis de alto rendimiento, para derivados de las diazinas

Los esquema de síntesis producidos

Anexo No.2

Aplicación de prueba de domino en clase, para elaborar un plan de síntesis de una molécula que contenga al indol en su estructura. El trabajo es en grupo reducido Síntesis de las benzodiazinas y sus derivados

Presentación en un Taller, de los esquemas de síntesis elaborados por estudiante, de benzodiazinas asignados con una semana de anticipación. Los grupos son de dos

Una semana

Lapto

Aula

Cañón

Web

Libro de asignatura

UA5. Síntesis de Fármacos* Saberes

Estrategias didácticas

Tiempo

recursos

Entorno de aprendizaje y enseñanza

Criterios de desempeño

Evidencias de desempeño

Técnica e instrumento de evaluación

Síntesis de antibióticos

Clase expositiva sobre las estructuras fundamentales de los distintos tipos de antibióticos y las estrategias de síntesis generalmente utilizadas.

Dos períodos académicos

Pizarra

Aula

Marcador

Web

Diseña esquemas de síntesis para antibióticos semisintéticos y de síntesis

Los esquemas de síntesis producidos

Rúbricas : Anexo No. 2

Libro de asignatura

Prueba de dominio de los estudiantes.

56

Trabajo de grupo en clase Síntesis de analgésicos

Clase expositiva sobre las estructuras fundamentales de los distintos tipos de analgésicos y las estrategias de síntesis generalmente utilizadas.

Dos períodos académicos

Pizarra

Aula

Marcador

Web

Dos períodos académicos

Pizarra

Aula

Marcador

Web

Dos períodos académicos

Pizarra

Aula

Marcador

Web

Dos períodos académicos

Pizarra

Aula

Marcador

Web

Libro de asignatura

Diseña esquemas de síntesis para analgésicos simples y poderosos

Los esquemas de síntesis producidos

Rúbricas : Anexo No. 2

Diseña esquemas de síntesis para anestésicos generales, locales y de larga duración

Los esquemas de síntesis producidos

Rúbricas Anexo No.26

Diseña esquemas de síntesis para los diversos grupos de fármacos adrenérgicos alfabloqueantes

Los esquemas de síntesis producidos

Rúbricas : Anexo No. 2

Diseña esquemas de síntesis para los diferentes grupos de

Los esquemas de síntesis producidos

Rúbricas : Anexo No. 2

Prueba de dominio de los estudiantes. Trabajo de grupo en clase Síntesis de anestésicos

Clase expositiva sobre las estructuras fundamentales de los distintos tipos de anestésicos y las estrategias de síntesis generalmente utilizadas.

Libro de asignatura

:

Prueba de dominio de los estudiantes. Trabajo de grupo en clase Síntesis de adrenérgicos

Clase expositiva sobre las estructuras fundamentales de los distintos adrenérgico y las estrategias de síntesis generalmente utilizadas.

Libro de asignatura

Prueba de dominio de los estudiantes. Trabajo de grupo en clase Síntesis de ansiolíticos

Clase expositiva sobre las estructuras fundamentales de los ansiolíticos y

Libro de asignatura

57

las estrategias de síntesis generalmente utilizadas.

fármacos ansiolíticos

Prueba de dominio de los estudiantes. Trabajo de grupo en clase

*También se abarcan la síntesis de otro tipo de fármacos, según se muestre el interés de los estudiantes y el tiempo disponible en el trabajo académico.

11.3. Valoración final Competencias a evaluar

Criterios de desempeño

Estrategia de evaluación

Duración

Elige y/o selecciona adecuadamente la ruta sintética más viable de entre las diferentes alternativas consideradas, para la síntesis de una MOb, a partir de materiales simples y asequibles

Elabora diseños factibles de síntesis orgánica de de alto rendimiento

Elaboración de un plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones disponibles

Tres períodos académicos

Aplica los diferentes modelos de desconexión de compuestos difuncionales a moléculas de distinto grado de dificultad, utilizando elementos de control selectivos y específicos, para lograr la formación eficaz de las moléculas precursoras a lo largo de las rutas sintéticas

Resuelve problemas de síntesis, utilizando modelos de desconexión de compuestos oxigenados

Conoce y emplea los principales tipos de reacciones químicas útiles en síntesis y sus características más relevantes, incluyendo

Utiliza adecuadam ente estrategias diversas, para el

Entorno de evaluación El aula

Alianzas estratégicas

Instrumentos de evaluación

Evidencias de desempeño

Con docentes de otras unidades académicas:

Elaboración de un proyecto de síntesis de una MOb

El proyecto presentado

Medicina Enfermería

Anexo 3

No.

Agronomía Proponer un plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones disponibles

Tres períodos académicos

El aula

Con docentes de otras unidades académicas: Medicina Enfermería

Elaboración de un proyecto de síntesis de una MOb

El proyecto presentado

Anexo No. 7

Agronomía

Maneja estrategias de protección y desprotecció n de grupos funcionales sensibles a las condiciones de reacción que se aplican Proponer un plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones

Tres períodos académicos

El aula

Con docentes de otras unidades académicas: Medicina

Elaboración de un proyecto de síntesis de una MOb

58

El proyecto presentado

aspectos estereoquímicos (estereoselectividad, enantioselectividad) y mecanísticos

diseño de síntesis de moléculas orgánicas polifuncional es, cuidando la estereoquímica de las mismas

disponibles

Enfermería

Interpreta correctamente los aspectos estereoquímicos que pueden surgir en las reacciones usadas en síntesis orgánica, para obtener moléculas ópticamente puras

Sintetiza moléculas ópticamente puras

Proponer un plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones disponibles

Emplea con solvencia los principales métodos de síntesis para la interconversión de grupos funcionales y la formación de enlaces C-C simples y múltiples

Aplica reacciones que originan una IGF selectiva y general de enlace C-C simples y múltiples

Proponer un plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones disponibles

Asume las consideraciones mecanísticas necesarias con el fin de delimitar el alcance y limitaciones de los procedimientos en la síntesis de una MOb.

Describe el mecanismo y señala el producto probable de la reacción química

Proponer un plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones disponibles

Tres períodos académicos

Utiliza eficientemente los diversos métodos de formación de heterociclos pentagonales y hexagonales con uno o varios heteroátomos, para la síntesis de sus respectivos derivados

Sintetiza derivados de pirroles, furanos, tiofenos, 1,3-diazoles, diazinas y piridinas

Proponer un plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones disponibles

Tres períodos académicos

Anexo No. 3

Agronomía

Tres períodos académicos

El aula

Con docentes de otras unidades académicas: Medicina Enfermería

Elaboración de un proyecto de síntesis de una MOb

El proyecto presentado

Anexo No. 7

Agronomía Tres períodos académicos

El aula

Con docentes de otras unidades académicas: Medicina Enfermería

Elaboración de un proyecto de síntesis de una MOb

El proyecto presentado

Anexo No. 3

Agronomía El aula

Con docentes de otras unidades académicas: Medicina Enfermería Agronomía

El aula

Con docentes de otras unidades académicas: Medicina Enfermería

Elaboración de un proyecto de síntesis de una MOb

El proyecto presentado

Anexo No. 3 Elaboración de un proyecto de síntesis de una MOb

El proyecto presentado

Anexo No. 3

Agronomía Planifica la síntesis factible de heterociclos condensados de distinto grado de dificultad que contienen (N, O, S)

Diseña rutas de síntesis

Utiliza métodos de síntesis de derivados de las quinoleínas, isoquinolein as, indoles y benzodiazinas

Proponer un plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones disponibles

Estructura

Proponer un

Tres períodos académicos

El aula

Con docentes de otras unidades académicas: Medicina Enfermería

Elaboración de un proyecto de síntesis de una MOb

El proyecto presentado

Anexo No. 3

Agronomía

Tres

El aula

Con docentes

Elaboración

59

El

proyecto

preferentemente convergentes, para la preparación de fármacos de distinto uso médico

lógicamente esquemas de síntesis para la preparación de antibióticos, analgésicos, anestésicos, adrenérgicos, ansiolíticos, etc.

plan de síntesis factible para 4 MOb de 7 opciones disponibles

períodos académicos

de otras unidades académicas: Medicina Enfermería

de un proyecto de síntesis de una MOb Anexo No. 3

Agronomía

12. Competencias Docentes Para el cumplimiento de las metas declaradas en la asignatura y la concreción de las competencias que se busca formar en el estudiante, el docente debe a su vez, poseer las siguientes competencias mínimas. Ámbito

Competencias

Cuestionario de Evaluación

Conocimiento acerca del aprendizaje y la conducta humana

Reconoce y valora las competencias previas desarrolladas por los estudiantes, identificando debilidades y fortalezas

Cuestionario aplicado a todos los estudiantes participantes de cada una de la asignaturas

Actitudes que promueven el aprendizaje

Selecciona las competencias a desarrollar

El cuestionario se basa en el formato establecido para la evaluación docente de la Institución.

Trabaja en equipos de docentes en la planificación curricular de las asignaturas del área Motiva a los estudiantes a identificar la importancia de la asignatura y la profesión con un enfoque CTS+I

Conocimiento profundo de la disciplina

Conoce y se actualiza en el estado del arte disciplinar, encarando investigaciones y escribiendo su producción intelectual. Utiliza bibliotecas virtuales y revistas actualizadas, para la preparación del desarrollo de la asignatura

60

presentado

Repertorio amplio de estrategias y técnicas de enseñanza aprendizaje

Diseña e implementa situaciones formativas, para la asignatura que administra Innova continuamente los contenidos y la metodología a aplicarse en el desarrollo de la asignatura Atiende a los estudiantes personalmente o a través de su Web o Blog en consultas o solución de problemas

Bibliografía de la Asignatura Bibliografía Básica 1. Borrell J.I. , Teixidó J., Falcó J. L., Síntesis Orgánica, Síntesis, 1999. 2. Carey F.A, Sunderberg R. J., Advanced Orgánic Chemistry (Vols. A y B), 5ª Ed. Springer, 2007 3. CARRUTHERS, W. Some Modern Methods of Organic Synthesis. 3rd ed. Cambridge U. Press, 1986 4. Carruthers W., Coldham I, Modern Methods of Organic Synthesis, Cambridge University Press, 2004. 5. Davies, D.T. Aromatic heterocyclic chemistry. Oxford Chemistry Premiers 2, Oxford University Press, Oxford, 1992. 6. Eicher, T.; Hauptmann, S. The chemistry of heterocycles: structure, reactions, syntheses, and applications. Thieme, Stuttgart, 1995. 7. Gilchrist, T.L. Química heterocíclica. (2ª Ed.) Addison-Wesley Iberoamericana, Wilmington (EEUU), 1995. 8. Joule, J.A.; Mills, K. Heterocyclic chemistry. (4ª Ed.) Blackwell Science, Oxford, 2000. 9. Katritzky, A.R.; Pozharskii, A.F. Handbook of heterocyclic chemistry. Pergamon Press, Oxford, 2000. 10. MACKIE, R.K. et al. Organic Synthesis. 2nd ed. Longman Scientific & Technical, 1994. 11. MARCH, J. Advanced Organic Chemistry. 4th ed. New York: John Wiley & Sons, 1992. 12. Metz, P. (Ed.) Stereoselective heterocyclic synthesis. Springer, Berlín, 1999. 13. Rivera W. El método de las de las desconexiones. Universidad Autónoma Tomás Frías. 2007. 14. ________. Sintesis de Compuestos Heterocíclicos. Universidad Autónoma Tomás Frías. 2008 15. _________ Síntesis de Fármacos. Universidad Autónoma Tomás Frías. 2010. 16. Sainsbury, M. Heterocyclic Chemistry. Wiley-Interscience-RSC, Bristol, 2002. 17. SERRATOSA, F. Introducción a la Síntesis Orgánica. Alhambra, 1983. 18. Smith M.B., Organic Synthesis, 3ª Ed. McGraw-Hill, 2009. 19. Warren S, Organic Synthesis: The Disconnection Approach, 2ª Ed. Wiley, 2009. 61

Bibliografía Complementaria 20. M. Carda, J. A. Marco, J. Murga, E. Falomir. Análisis Retrosintético y Síntesis Orgánica. Resolución de ejemplos prácticos, Universitat Jaume I, 2010. 21. P. Wyatt, S. Warren, Organic synthesis: strategy and control, Wiley, 2007. 22. M. Smith, J. March, March’s Advanced Organic Chemistry, 6ª Ed. Wiley, 2007. 23. J. Fuhrhop, G. Li, Organic Synthesis, 3ª Ed. Wiley, 2003. 24. P. Ballesteros, P. López, P. Zaderenko, Ejercicios resueltos de Síntesis Orgánica, UNED, 2005. 25. F.Alcudia, J.L. García Ruano, P.Prados, Problemas en Síntesis Orgánica. Alhambra, 1978. 26. M.J. Martínez Yunta y F. Gómez Contreras, Curso Experimental en Química Orgánica, Síntesis, 2008. Sitios Webb www.chem.ox.ac.uk/vrchemistry/openpage.html http://www.quimicaorganica.org/sintesis-organica/index.php http://www.chem.ox.ac.uk/vrchemistry/NOR/reactions.asp http://hackberry.trinity.edu/cheminf.html http://www.iupac.org/nomenclature/ACD/calc_3dparty.html http://www.chem.qmul.ac.uk/iupac/hetero/HW.html

62

Conclusiones 







Dadas las características de funcionamiento del Sistema Universitario Boliviano, es impensable que las estructuras académico administrativas de la misma o las bases filosóficas y algunos principios, puedan ser cambiados previamente para encarar un proceso de modernización o innovación curricular, para el cumplimiento del encargo social. Dada la lógica de acción y al existir recursos humanos formados en la teoría educativa en distintos grados académicos, es posible encarar la modificación académica de la universidad desde las mismas asignaturas, sin pretender llegar a módulos como idealmente podría uno suponer. La lógica de acción predomínate puede ser orientada positivamente, a través de esfuerzos individuales, luego colectivos, para encarar modificaciones estructurales en la universidad y presentar condiciones adecuadas, para la formación de competencias indispensables en el profesional boliviano El marco referencial del Modelo Académico del Sistema Universitario, permite sistematizar las experiencias educativas locales, para aportar a una cultura educativa nacional y una innovación de la formación profesional universitaria

Recomendaciones 



En base a los cursos de capacitación docente, como el encarado en esta oportunidad, se deben buscar escenarios de diálogo permanente por áreas del conocimiento, para producir manuales de planificación docente de las asignaturas vigentes y de aquellas que surjan como consecuencia de los rediseños que se están encarando Se debe buscar la sistematización de experiencias educativas en nuestra Institución

63

BIBLIOGRAFÍA 1. ALLEN, D. K., y FIFIELD, N.

"Re-ingeniería de Cambio en la

Educación Superior", (1999). 2. BLOOM, B., y KRATHWOHL, D. R. Taxonomía de los objetivos educativos. La Clasificación de las metas educativas. (1956). 3. BOZO J. Et Al. Diseñando módulos para un currículum basado en competencias. Valparaíso 2001. Chile 4. BUNK, G. P. (1994): La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA. 5. CEPEDA J.M. Metodología de la enseñanza

basada en

competencias. UAN. 2007. México 6. DUCCI, M. A. El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional. Dpto. de Políticas de Formación. Chile. (1997) 7. FAUTAPO. Formación Basada en competencias en la Universidad Boliviana. Fundamentos teórico y metodológico. La Paz, 2008 8. GAGNÉ, R. M.: Las condiciones del aprendizaje. Madrid, Aguilar. (1971) 9. GONCZI, y ATHANASOU. “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia”, en A. Arguelles (Ed.): Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México, Limusa. (1996) 10. HALL, W., y WHITE, S. "Enseñanza y Aprendizaje de Tecnología: Cambio de la Cultura", en S. Armstrong, G. Thompson, y S. (1997). 11. HAWES, G., y CORVALÁN, O: Construcción de un perfil profesional. Talca, Universidad de Talca, Proyecto

Mecesup

Tal0101. . (2004a) 12. _______________________ : Evaluación de competencias en la educación superior. Universidad de Talca. (2004b) 13. ______________________ : Evaluación: estándares y rúbricas. Universidad de Talca. (2004c) 64

14. _______________________ : Competencias fundamentales en programas

de

formación

profesional

de

pregrado

de

la

Universidad de Talca. Talca, Universidad de Talca, Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional / Programa Mecesup Tal 0101. (2005ª). 15. INSAFORP. Una metodología para programas de formación profesional por competencias, San Salvador. 2001 Foxit. Reader 16. LE BOTERF, G.: Ingeniería de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestión 2000. 17. MAERTENS, L. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo, Cinferfor/OIT. (1996) 18. MANDON, N., y LIAROUTZOS, O.

Análisis del empleo y las

competencias: el método ETED. Buenos Aires, Asociación (1998). 19. MOLLER, P., y RAPOPORT, D. Observatorio del Empleo. (2003) 20. MONTERO, P. Diplomado en educación basada en competencias - Material educativo. Santiago, Universidad de Santiago CEDETEC. (2004). 21. OIT. Formación profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra, OIT. (1993). 22. OTEIZA,

F.:

Una

alternativa

para

la

educación

técnico

profesional. Santiago, CIDE. (1991) 23. PELUFFO, M.B. et. al. Aproximación a la educación universitaria por competencias en América Latina. Chile 2009. 24. TOBÓN, S.

La formación basada en competencias en la

educación superior. El enfoque complejo. Edit. CIFE. W. W. 2008, Guadalajara. México 25. _________

Diseño

del

Currículo.

Identificación

de

competencias. Edit. Columbia. 2009. Colombia26. TORREZ

G.C.

Diseño

Curricular.

Metodología

para

perfeccionamiento del Currículo en su esfera de acción.

el

Foxit

Reader 65

ANEXOS

66

ANEXO No. 1 VALORACIÓN DIAGNÓSTICA Se valora las competencias previas alcanzadas por los estudiantes, en el cursado de las asignaturas QMC 203 Química Orgánica I, QMC 2011 Química Orgánica II y QMC 303 Química Orgánica III. Competencias

Instrumentos de Evaluación Rúbrica: Comprehensiva – Analítica

Planifica adecuadament e el desarrollo de un experimento químico

Maneja con solvencia los modelos de diseño experimental, para encarar la realización de un experimento

Escala

Descripción

5

Demuestra total comprensión del trabajo asignado. Todos lo requerimientos de la tarea están incluidos en la solución propuesta

4

Demuestra considerable comprensión del trabajo asignado. requerimientos de la tarea están incluidos en la solución propuesta

3

Demuestra comprensión parcial del trabajo asignado. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la solución propuesta.

2

Demuestra poca comprensión del trabajo asignado. requerimientos de la tarea faltan en la solución propuesta

1

No comprende el problema planteado

0

No responde. No intentó hacer el trabajo asignado

Todos

Muchos

de

los

los

Descripción

Demuestra familiaridad con las técnicas básicas de separación, purificación e identificación de compuestos orgánicos, para la concreción exitosa de los experimentos

Aspecto

Principiante 1 Refleja el inicio de un nivel de rendimiento

En desarrollo 2 Refleja el movimiento hacia un nivel de rendimiento

Realizado 3 Refleja el alcance de un nivel de rendimiento

Ejemplar 4 Refleja el más alto nivel de rendimiento

Valor

Planifica el desarrollo de un experimento químico Maneja diseños experimentales para estructurar una práctica Está familiarizado con las operaciones básicas de laboratorio

67

Competencias

Relaciona adecuadamente la reactividad de las moléculas alifáticas y aromáticas, con las propiedades atómicas de los elementos y de los grupos funcionales Posee dominio de la nomenclatura sistemática (IUPAC) y trivial de los compuestos orgánicos de mayor significación en la naturaleza. Utiliza estrategias simples y eficientes, en el ámbito del paradigma de la retrosíntesis, para la formación de enlaces simples y múltiples Conoce los mecanismos de reacción que justifican las reacciones de : radicales, sustitución, adición, eliminación y electrocíclicas Aplica el método del árbol de síntesis, para encarar la preparación de alcanos, alquenos, cicloalcanos, cicloalquenos, haluros de alquilo, organometálicos y aromáticos Conoce los métodos de control, para diseñar rutas de síntesis factibles. Diseña rutas de síntesis de compuestos oxigenados, nitrogenados y sulfurados cuidando la estereoquímica de los mismos y con la

Instrumentos de Evaluación

Descripción

Aspecto

Principiante 1

En desarrollo 2

Realizado 3

Ejemplar 4

Refleja el inicio de un nivel de rendimiento

Refleja el movimiento hacia un nivel de rendimiento

Refleja el alcance de un nivel de rendimiento

Refleja el más alto nivel de rendimiento

Valor

Nombrar y Sintetizar:

Nombrar y Sintetizar:

Nombrar y Sintetizar: Br

Br

Nombrar y Sintetizar: COOEt HO

Nombrar y Sintetizar: Br

Br

Br

Sintetizar: N

Sintetizar: NO 2

O 2N

Sintetizar:

68

Competencias

Instrumentos de Evaluación

mayor selectividad química

NH

SO 3H

SO 3H

Descripción Utiliza con propiedad la interpretación de espectros de los método espectroscópicos UV-VIS, IR, RMN (H) y RMN(C13) y el espectrométrico EM, para la elucidad de estructuras de los compuestos orgánicos.

Aspecto

Principiante 1

En desarrollo 2

Realizado 3

Ejemplar 4

Refleja el inicio de un nivel de rendimient o

Refleja el movimiento hacia un nivel de rendimient o

Refleja el alcance de un nivel de rendimient o

Refleja el más alto nivel de rendimient o

Valo r

Proponer la estructura de la molécula que tiene la fórmula molecular C9H10O2 y que produce los siguientes espectros:

IR :

RMN (H)

Aplica eficientemente los mecanismos de reacción: Adición, sustitución, eliminación, transposición y de radicales libres, para explicar la reactividad y transformación de las moléculas orgánicas y los productos formados en un contexto determinado

RMN (C13)

MS

69

Competencias

Instrumentos de Evaluación

ANEXO No. 2 VALORACIÓN DE PROCESO: La metodología de la asignatura teórica – práctica es: 

Desarrollo de un experimento semanal en trabajo de grupo

Valoración puntual, según reglamento



Resolución de problemas de síntesis en clase trabajo grupal

Valoración puntual, según reglamento



Resolución de problemas de síntesis con responsabilidad individual

Valoración puntual, según reglamento

Competencias

Instrumentos de Evaluación Rúbrica : Comprehensiva-Analítica

Correspondiente

Escala

s a la unidad de

5

Demuestra total comprensión del problema asignado. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta

Aprendizaje 1: 4

CUAE1A CUAE2A

Descripción

Demuestra considerable comprensión del problema asignado. Casi todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta

3

Demuestra comprensión parcial del problema asignado. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta

2

Demuestra poca comprensión del problema asignado. Muchos de los requerimientos de l a tarea faltan en la respuesta

1

No comprende el problema

0

No responde. No intentó hacer el trabajo asignado

70

Descripción

CUAE1A

Aspecto

CUAE1B

Principiante 1 Refleja el inicio de un nivel de rendimiento

En desarrollo 2 Refleja el movimiento hacia un nivel de rendimiento

Realizado 3 Refleja el alcance de un nivel de rendimiento

Ejemplar 4 Refleja el más alto nivel de rendimiento

Valor

Aplica modelos de desconexión de compuestos dioxigenados , en la formación de enlaces C-X (X: C, O,N, S, Halógeno) Maneja adecuadamente proceso de control de síntesis Determina razonablemente la formación de sintones lógico y sus equivalentes sintéticos Utiliza sintones ilógicos en los diseños de síntesis de MOb

Descripción

CUAE2A CUAE2B CUAE2C

Aspecto

CUAE3A CYAE3B CUAE4

Principiant e

En desarrollo

1

2

Refleja el inicio de un nivel de rendimient o

Refleja el movimiento hacia un nivel de rendimient o

Realizado

Ejemplar

3

4

Refleja el alcance de un nivel de rendimient o

Refleja el más alto nivel de rendimient o

Valo r

Proponer un Diseño de Síntesis para la siguiente MOb.

CUAE5

71

Elaborar un plan de síntesis para la siguiente MOb.

Proponer una ruta de síntesis para la siguiente MOb.

Proponer un plan de síntesis para la siguiente MOb.

N N H

N

Proponer la síntesis de la siguiente MOb.

HN

O

N H Proponer la síntesis del alprazolam:

72

Cl N

N N

N

Proponer un diseño de síntesis para la siguiente MOb.

HO

O OH OH

ANEXO No. 3

VALORACIÓN FINAL

La valoración final de la asignatura, comprende la elaboración de un proyecto y defensa oral del mismo, por cada par de estudiantes, estructurados aleatoriamente y a los cuales se les asigna, un FÁRMACO, sobre el cual deberán de elaborar un proyecto, que comprende: 

Trabajos realizados sobre la síntesis del fármaco en cuestión



Patentes establecidas sobre la preparación del fármaco



Usos del fármaco: o Farmacocinética o Farmacodinámica



Diseño teórico de la síntesis del fármaco, que contemple los siguientes aspectos: o Análisis retrosintético o Esquema de Síntesis 73



Diseño experimental, para la preparación del fármaco en e laboratorio

El proyecto pasa por una revisión previa del docente de la asignatura, respecto a la viabilidad del mismo.

Posteriormente se expone y defiende el proyecto elaborado de manera pública ante el curso e invitados estratégicos de otras unidades académicas.

Se utiliza una plantilla de coevaluación.

ANEXO NO. 4 EVALUACIÓN DE COMPETENCIA GENÉRICA 3 (CG3) CG3. Comunica sus ideas y expresa correctamente sus conocimientos científicos y técnicos, de forma oral y escrita RÚBRICA: COMUNICACIÓN ORAL Aspecto

Valoración Bien

Regular

Deficiente

La exposición se ha efectuado con claridad. Se entendió perfectamente lo explicado

La exposición ha sido bastante clara, aunque se ha notado dudas sobre algunos aspectos abarcados

No se ha entendido lo que se ha explicado, o se ha explicado muy mal

Orden

Se ha seguido un orden correcto. Presentación y conclusiones

La explicación no ha sido del todo ordenada. Podría haber seguido un orden más lógico

La explicación no ha seguido orden lógico alguno. No estaba preparada con anticipación

Postura y contacto visual

Establece contacto visual con la audiencia

Alguna vez establece contacto visual con la audiencia.

No mira a la gente durante la presentación

Responde

Responde sólo a algunas

No es capaz de

Claridad

correctamente

74

Comprensión

a las preguntas docente o compañeros

Tiempo

La presentación se ha ajustado muy bien al tiempo preestablecido

del sus

preguntas que se efectúa

responder a las preguntas del auditorio

SE ha excedido o le faltó algo de tiempo

Ha terminado muy pronto o ha utilizado más tiempo del previsto

Plantilla para la Coevaluación: Grupo

Nombre

Claridad

Orden

Postura y contacto visual

Comprensión

Tiempo

RÚBRICA: EXPRESIÓN ESCRITA Aspecto

Valoración Bien

Regular

Deficiente

Terminología y notación

Se utilizó, por lo general, la terminología y notación correctas, facilitando la lectura y comprensión

Se utilizó, por lo general, la terminología y votación correctas, pero en ocasiones no fue fácil entender lo escrito

En general, no se utilizó la terminología y notación adecuadas

Orden y organización

El trabajo se presenta de manera ordenada, clara y organizada. Fácil de leer

El trabajo se presenta de manera ordenada y organizada. Falla en cuanto a claridad

El trabajo bo se presenta de manera ordenada y organizada

Presentación

El informe se ha presentado limpio, ordenado y claro, no hay ninguna falta de ortográfica.

El informe se ha presentado limpio pero poco ordenado, no hay ninguna falta de ortografía

El informe se ha presentado poco ordenado y/o hay alguna falla de ortografía

Atención a las normas

Se han respetado todas las normas de presentación del informe

Se han respetado casi todas las normas de presentación del informe

No se han respetado ninguna o sólo alguna de las normas de presentación del informe

75

Fuentes

El trabajo está bien referenciado, utilizando no sólo la bibliografía y material recomendado

El trabajo está bien referenciado, utilizando sólo la bibliografía y material recomendados

Sólo incluye un listado de la bibliografía recomendada

Ortografía, puntuación y gramática

Uno o pocos errores de ortografía, puntuación y gramática

Dos o tres errores de ortografía, puntuación y gramática

Más de 4 errores de ortografía, puntuación y gramática

Diario de trabajo

De manera clara y concreta incluye todos los aspectos indicados para saber cómo ha trabajado el equipo

De manera general incluye casi todos los aspectos indicados para saber cómo ha trabajado el equipo

No deja claro cómo ha trabajado el equipo

ANEXO No. 5 Plan Curricular de la Carrera de Química Antecedentes En correspondencia a los nuevos desafíos que demanda la sociedad a la Universidad como gestora de formación de profesionales y del conocimiento, la Carrera de Química de la Universidad Autónoma “Tomás Frías” encaró el Proyecto Universitario de Rediseño Curricular con el Apoyo del Fondo de mejoramiento de la Calidad (FOMCALIDAD) con el objetivo de mejorar la calidad de la formación de los profesionales. Coherente con este objetivo, la carrera de Química enfrentó el reto del “Proyecto Universitario de Rediseño Curricular”, en este marco se desarrollaron distintas etapas para la formulación del Plan Curricular de la Carrera de Química, las actividades realizadas en cada fase son descritas a continuación: a) Diagnóstico Objetivos Los objetivos bajo los cuales se hizo el diagnóstico fueron:  Elaborar un diagnóstico y caracterizar la situación actual de la currícula de la carrera de Química.  Evaluar el estado actual de la currícula para aprovechar las fortalezas y superar las debilidades, en el rediseño curricular de la Carrera. Para el logro de los anteriores objetivos, se procedió a la ejecución de las siguientes actividades: Actividades desarrolladas Análisis Documental Para tener un conocimiento exacto sobre la currícula de la carrera se realizó un análisis sobre toda la documentación existente, relacionado a la creación de la carrera, plan curricular, estadísticas universitarias y otros, entre las más importantes serían: a) El plan de estudios

76

Consciente de que una manera de caracterizar el plan curricular consiste en la determinación de sus tendencias, se analizaron los planes de estudios de la carrera de las gestiones 1972, 1977, 1986, 1993 y 1998 para conocer todos los aspectos relacionados a las instancias de aprobación, implementación, adecuación, actualización, vencimiento, requisitos, niveles de formación, campos de aplicación de la enseñanza, menciones, visión, misión, modalidades de ingreso, carga horaria, ciclos, etc. b) Informe de la comisión de Autoevaluación. Para conocer los resultados de esta primera autoevaluación e identificar las debilidades y fortalezas que surgieron de este proceso, especialmente del componente referido al Plan curricular entregado en agosto de 2002 c) Estadísticas de la Carrera. Para conocer el número histórico por gestión, el número actual de estudiantes por ciclos de la carrera, el número de graduados, titulados por gestión, para obtener la relación titulados y estudiantes nuevos. Trabajo de campo a) Encuesta a docentes – graduados. A docentes, porque son sujetos que participan en el desarrollo de los procesos universitarios, para rescatar las fortalezas de la situación actual y sus sugerencias para superar las debilidades. b) Encuesta a estudiantes, Porque la formación profesional de los estudiantes constituye la finalidad de la Universidad Boliviana, sus criterios son importantes para rescatar las fortalezas acerca del Plan Curricular en actual vigencia y sus recomendaciones para llegar al nivel óptimo de aplicación del currículo. Los datos recolectados por la encuesta han sido debidamente organizados, clasificados, tabulados, analizados e interpretados para presentarlos en reuniones con los actores involucrados. Reuniones con los actores para la valoración. Se organizó un seminario taller con los diferentes actores de la carrera, para tener un conocimiento real del estado actual de la currícula, identificar sus fortalezas y debilidades, saber cuáles son los requerimientos de la Carrera para que a partir de estos resultados se defina las bases del rediseño curricular. Además, aunque las reuniones fueron informales, se realizaron charlas con graduados para hacer un seguimiento de los mismos. b) Estudio de mercado Objetivos Objetivo General Conocer el comportamiento del mercado profesional actual y la tendencia futura del profesional Licenciado en Química, identificando sus necesidades y competencias. Objetivos Específicos a) Conocer la tendencia de los estudiantes para definir su preferencia por la Licenciatura en Química. b) Conocer el punto de vista de los expertos sobre la tendencia actual y futura del Mercado Profesional de los Licenciados en Química. c) Determinar las necesidades y competencias de acuerdo a la percepción de las autoridades y funcionarios de la región. d) Conocer las necesidades y competencias actuales de los graduados de la carrera de Química. e) Determinar las características y competencias del Licenciado en Química que el mercado requiere. Actividades desarrolladas Para el logro de los anteriores objetivos, se han ejecutado las siguientes actividades: a) Análisis de los actuales planes de asignaturas presentados por los docentes de la carrera de Química para la identificación de las competencias actuales. b) Encuestas previas a estudiantes y graduados, con preguntas dirigidas a recoger información para el diagnóstico y otros campos de estudio. c) Entrevistas a expertos de las ciudades de La Paz, Cochabamba, Santa Cruz y Potosí, las mismas que fueron realizadas aprovechando la asistencia al VI Congreso Boliviano de Química

77

organizado por la Sociedad Boliviana de Química, SOBOQUIM y la carrera de Química de la Universidad Autónoma “Tomás Frías”, para obtener información sobre el comportamiento del mercado profesional, principalmente en el eje troncal de nuestro país. d) Entrevistas personales a dirigentes y autoridades políticas y administrativas regionales tales como: alcaldes, representantes cívicos, autoridades de la administración departamental, dirigentes sindicales y otros, para identificar los recursos naturales de las regiones, sus planes de aprovechamiento y el tipo de profesionales requeridos para el mismo. e) Encuesta de seguimiento a una muestra de la población de graduados de la Carrera que alcanza a 36.5%, tomados al azar o aleatoriamente. f) Encuesta a los empleadores de los graduados y/o titulados de la carrera de Química que se encuentran en nuestro medio. c) Elaboración de la propuesta Objetivos o o o o o o o

Construcción del Perfil Profesional de manera participativa. Realizar ajustes a la Visión y Misión de la Carrera. Construir una propuesta de Malla Curricular. Contribuir a la identificación de asignaturas y/o materias y/o disciplinas por ciclo, y contenido mínimo. Determinación de temas transversales. Definición de modalidades de graduación. Análisis de las salidas laterales de profesionalización.

Actividades desarrolladas 1) Seminario Taller de construcción del perfil profesional Los días martes 26 y miércoles 27 de enero de 2004 se desarrolló el taller de Construcción del perfil profesional y la identificación de disciplinas, asignaturas y contenidos por ciclo de la carrera de Ciencias Químicas en el Centro Diocesano de Catequistas ubicado en la localidad de Tarapaya, con la presencia de autoridades, docentes, administrativos, docentes invitados especiales y estudiantes, las actividades desarrolladas fueron facilitadas por el Dr. Federico Gómez Sánchez, especialista en la conducción de talleres, utilizando metodologías participativas. Las actividades desarrolladas en el taller consistieron en: o o o o o o o o o

Trabajo participativo visualizado por tarjetas (metodología metaplan) para la construcción del perfil profesional. Plenarias de presentación de resultados para su ajuste. Trabajo participativo visualizado por tarjetas (metodología metaplan) para la construcción de la Misión de la Carrera. Plenarias de presentación de resultados para el ajuste de la misión. Trabajo participativo visualizado por tarjetas (metodología metaplan) para la construcción de la Malla curricular de la Carrera. Plenarias de presentación de resultados para el ajuste de la malla. Presentación de la normativa universitaria sobre formas de admisión, formas de egreso. Exposición de la misión de la Universidad Boliviana, Principios de la Universidad. Presentación de los requisitos para construir una misión de primera generación: mandato legal y mandato social.

Taller de construcción de planes de asignatura y malla curricular Los días 17 y 18 de febrero de 2004 se desarrollaron el Taller de Análisis de Planes de Asignatura y Construcción de la Malla Curricular de la carrera de Ciencias Químicas en el Centro Diocesano de Catequistas ubicado en la localidad de Tarapaya con la participación de docentes, el Dr. Rodrigo Leygue, Docente de la Universidad de Caxias Do Sul Brasil, el M Sc. Ing. Germán Vacaflor R. Director de Post Grado; las actividades realizadas fueron las siguientes:

78

o o o o

Exposición de experiencias en la Carrera de Agronomía a cargo del M Sc. Ing. Germán Vacaflor R. Director de Post Grado y ex Decano de la Facultad de Ciencias Agrícolas y Pecuarias. Taller de Análisis por disciplinas de contenidos mínimos y planes de asignatura (General, Analítica, Inorgánica, Orgánica, Fisicoquímica, Procesos e Ingeniería). Plenaria de presentación de resultados de Planes de Asignatura que contiene el contenido, metodología, medios didácticos, formas de organización, distribución de tiempo de fondo. Construcción de la primera malla curricular como resultado de los informes respectivos.

2) Talleres de análisis de la nueva malla curricular en función de las disciplinas y carga horaria Los días lunes 01, martes 02 y miércoles 03 de marzo de 2004 se desarrollaron los talleres de análisis de la nueva malla curricular en función de las disciplinas y carga horaria con la participación de docentes y el Centro de Estudiantes de la Carrera en los ambientes de la sala de conferencias de la carrera de Ciencias Químicas; las actividades desarrolladas fueron: o o o o o o

Reunión de trabajo por disciplinas: (General, Analítica, Inorgánica, Orgánica, Fisicoquímica, Procesos e Ingeniería) para determinar las asignaturas, su relación, carga horaria y contenidos. Informe en plenaria por disciplinas. Estructuración de la malla curricular. Definición de temas transversales. Determinación de Modalidades de graduación. Análisis de las salidas laterales de profesionalización.

3) Seminario de Validación del Proyecto de Rediseño Curricular En la ciudad de Potosí, en el Centro Diocesano de Cielo Pata el 26 de mayo se llevó a cabo este evento con la participación del señor Vicerrector de la UATF Lic. Juan Francisco Flores F., el señor Decano de la Facultad de Ciencias Puras M.Sc. Lic. Oscar Barrientos E., el Director de la Carrera de Química Lic. Guillermo Manrique, el Coordinador de Proyectos de FOMCALIDAD Lic. Juan Edwin Durán, el centro de Estudiantes, docentes y estudiantes de la carrera, luego del trabajo en comisiones se aprobó entre otros documentos el Plan Curricular de la carrera de Química. 4)) Reunión Presectorial de la carrera de Química Los días 13 y 14 de julio en ambientes de la carrera y el Paraninfo Universitario de la UATF se consideró y aprobó el Rediseño Curricular de la carrera de Química, que contiene el Plan curricular de la carrera, con amplia participación de docentes y estudiantes de la carrera; se contó con la presencia del Señor Vicerrector y el Señor Decano de la Facultad de Ciencias Puras. 5) Consejo de Carrera de Química El Consejo de Carrera declarado en sesión permanente considero y aprobó por unanimidad el Rediseño Curricular de la Carrera de Química con el Dictamen Nº 10/2004 en fecha 17 de agosto de 2004. 6) Aprobación por el Honorable Consejo Universitario de la UATF En fecha 22 de noviembre de 2004, el Honorable Consejo Universitario de la UATF, mediante Resolución 115/2004 aprueba el Plan Curricular de la Carrera de Química. 2. Misión y Visión Curricular Como Carrera de Química declaramos que nuestra Misión es: “Ser una entidad de Educación Superior, dependiente de la Facultad de Ciencias Puras de la Universidad Autónoma “Tomás Frías”, en la cual docentes y estudiantes tienen un propósito común de superación, formadora de recursos humanos idóneos en química, CAPACES DE TRANSFORMAR LOS RECURSOS NATURALES, investigando, desarrollando ciencia y tecnología; prestando servicios de análisis químico a las instituciones con actividades económicas del medio, con ello contribuiremos al

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bienestar y progreso regional y nacional”. Declaración in-extenso de la Misión:  Entidad de Educación Superior dependiente de la Facultad de Ciencias Puras, se somete al Estatuto de la Universidad Boliviana y al Marco Normativo de la Gestión Pública del Gobierno Boliviano, asimismo al Marco Normativo de la Universidad Autónoma “Tomás Frías”.  Docentes y estudiantes tienen un propósito común de superación, con la intención de lograr metas planificadas con anterioridad para beneficio propio y de la sociedad, que buscan la superación y profesionalización.  Forma recursos humanos idóneos en química, capaces de transformar los recursos naturales, con los siguientes valores y principios: participativo, solidario, responsable, competitivo y emprendedor, innovador, creativo, dinámico (proactivo). Éticamente honesto en su profesión.  Investiga y desarrolla ciencia y tecnología para transformar los recursos naturales renovables y no renovables para darle mayor valor agregado. La visión de la carrera de Químicas es: “Constituirnos en el referente regional de la formación integral de recursos humanos en la investigación científica, tecnológica y académica, que contribuya con calidad y pertinencia al desarrollo sostenible de la región y el país, a través de la transformación de los recursos naturales renovables y no renovables” En este sentido, la misión curricular a ser alcanzada en los próximos cinco años es: “El rediseño curricular propuesto pretende, reorientar y transformar al nuevo profesional en química, que responda al desarrollo regional transformando los variados recursos naturales con los que cuenta la región, generando desarrollo; para lo que se recurre a las nuevas corrientes pedagógicas, en base a las competencias declaradas con lo que se pretende alcanzar un profesional generalista, introduciendo la práctica laboral para insertarlo en el mercado profesional y reduciendo sustancialmente la carga horaria; todos esto con el propósito de asegurar el cumplimiento de la misión y la visión de la Carrera de Química”. 3. Diagnóstico Bolivia, un país mediterráneo, se encuentra dentro del grupo de países subdesarrollados, porque el 58.6% de sus habitantes son considerados pobres, como producto de varias causas que se detallan a continuación:  La distribución poblacional nos muestra que el 85% de la población se encuentra distribuido entre las cordilleras Oriental y Occidental, que poseen el 15% de la tierra laborable de aproximadamente 10 millones de hectáreas en el país, mostrando una irracional distribución de tierras para el desarrollo del agro, donde en el occidente se puede observar el surcofundio y en la zona oriental los latifundios.  El enfoque de la educación humanista en todos los ciclos de formación, de acuerdo a los datos estadísticos, de cada 100 niños que entran a la escuela apenas se titulan en las universidades públicas y privadas entre uno y dos estudiantes, como se puede ver 98 bolivianos quedan a lo largo de su formación sin las herramientas necesarias para afrontar la vida, puesto que saben leer, escribir y algunos conocimientos enciclopédicos que no les alcanza para poder afrontar la vida y se encuentran condenados a vivir en la pobreza.  El desempleo es otra de las causas de la pobreza que se vive en el país por la falta de fuentes de empleo directos e indirectos, puesto que más del 70% de la población no tiene empleo permanente y con una relación obrero patronal que pueda asegurar el futuro bienestar de los trabajadores. Esta situación que se vive a nivel nacional es mucho más notaria en su crisis en el departamento de 2 Potosí a pesar de su extensión territorial de 118.218 km , siendo una de las más extensas del país, y mucho más si comparamos con extensiones territoriales de algunos países del continente europeo. La población del departamento de Potosí es de 709.013 habitantes, siendo aproximadamente el 10% de la población del país. De los cuales viven en la ciudad capital 132.966 habitantes de acuerdo al último censo Nacional. Con una Tasa Anual de Crecimiento de 1.01% en el periodo 1992 – 2001 (INE), por debajo del promedio nacional, producto de migración permanente de sus habitantes hacia regiones con mayor desarrollo. Revisado los datos del Instituto Nacional de Estadística del año 1994, sobre el ingreso per cápita habitante, nos indican que la misma alcanza a 1222 $US/año; comparando el mismo dato con el ingreso

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per cápita del departamento de Santa Cruz, que alcanza a 3644 $US/año, lo que muestra la gran diferencia en estos indicadores económicos, siendo esta una de las causas para que el departamento de Potosí sea considerado como uno de los más deprimidos del país, siendo el 79,7 % de sus habitantes pobres. A pesar de estas contradicciones el departamento de Potosí se ha constituido, a lo largo de la historia económica de nuestro país, en el primer productor de varios de los minerales que se exportan al mundo. Es el principal productor en Bolivia de ulexita, antimonio, zinc, plata, y es el tercer productor de estaño, plomo, wólfram y oro. De acuerdo a las exportaciones de estas materias primas, se puede colegir que la contribución a la economía del país por parte de Potosí es importante en el rubro de las exportaciones. Siendo la principal actividad de los habitantes de la región la exportación de materias primas; sin generar valor agregado, que podría crear nuevas fuentes de trabajo, mejores ingresos para la región y los trabajadores. De esta manera, el sector minero es el que tiene una mayor participación porcentual en las exportaciones totales del Departamento, con un valor de 127.1 millones de dólares (92.19%), siguiéndole la industria manufacturera con un valor de 10.76 millones de dólares (7.8%), en este rubro, las exportaciones de sustancias y productos químicos apenas llega al valor de 1.03 millones de dólares correspondiendo al 0.75 de las exportaciones totales del Departamento. La agricultura y ganadería tiene poca repercusión en las exportaciones, limitándose solamente al consumo interno, a pesar de ello, la exportación de la quinua ha tenido un repunte importante llegando a 0.38 millones de dólares. Por otro lado, en el departamento de Potosí funcionan dos centros de Educación Superior: la Universidad Autónoma “Tomás Frías” y la Universidad Nacional de Siglo XX. La primera con una tradición en la formación de profesionales con más de 100 años al servicio de la región, siendo la autonomía el principio fundamental que permite a esta Casa Superior de Estudios, en su calidad de universidad pública, decidir libremente sobre sus mecanismos de gobierno interno, definiendo un tipo peculiar de relación con el Estado y la sociedad consagrada por la Constitución Política del Estado en su artículo 185. La Universidad Autónoma “Tomás Frías”, componente del sistema nacional, atraviesa por una crisis debido especialmente a factores externos e internos que limitan y dificultan el cumplimiento de sus metas y objetivos con eficacia y eficiencia, que en definitiva impide alcanzar la excelencia académica y pertinencia social. De acuerdo al análisis de la situación actual de la institución, contemplada en su Plan de Desarrollo, la Universidad Autónoma “Tomás Frías” se constituye en una institución con bajo nivel técnico, escasa elaboración científica, “devaluación y distorsiones en su forma democrática de cogobierno”, mecanismos de dirección lentos y obsoletos, gestión universitaria deficiente, normatividad descontextualizada, las labores de interacción social no cubren las expectativas de la sociedad, las bibliotecas y laboratorios no son atendidos en función del desarrollo de las ciencia y la tecnología; finalmente, tiene una dependencia económica total de la decisión del gobierno central. Estas debilidades, están siendo superadas a través de la implantación de un Plan de Desarrollo que finaliza este año, y la evaluación de este plan dirá cuánto se ha avanzado. La Universidad Autónoma “Tomás Frías”, a 111 años de su fundación, como institución de enseñanza superior con influencia y jurisdicción departamental, se enfrenta al reto de la transformación guiado por los criterios de pertinencia, calidad e internacionalización para que los 12.688 estudiantes que actualmente cursan en 10 unidades facultativas y las sub-sedes de Uncía, Villazón, Uyuni, Tupiza y Sacaca, sean profesionales competentes, capaces de asimilar los cambios tecnológicos e introducirlos en la práctica social de forma creativa e innovadora, esto exige transformaciones en el proceso de su formación que responda a la dinámica de cambio cultural del mundo para el Siglo XXI. Estos desafíos están siendo encarados por varias carreras de la Universidad Autónoma “Tomás Frías”, en las cuales se encuentra la carrera de Química como una unidad académica dependiente de la Facultad de Ciencias Puras, con una población estudiantil de 1717 que corresponde al 13.5% del total de universitarios. La carrera de Química de la Universidad Autónoma “Tomás Frías” fue creada el 24 de agosto de 1972 por resolución del Consejo Nacional de Educación Superior (CNES) como departamento de Química, con un predominio de profesionales ingenieros, tuvo una repercusión en la calidad de los planes de estudio.

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Paulatinamente esta característica fue cambiando con la titulación de los graduados de la carrera. Revisados los archivos universitarios de la Facultad, se ha encontrado información entre los años 1985 al 2003, que han cursado 580 estudiantes; de los cuales egresaron 59 siendo el 10,2% de toda la población estudiantil que ingresó; titulándose 25 a nivel de licenciatura que alcanza al 4,2% de la población que ingreso a la carrera No se conoce antecedente de titulación hasta el año 1988, y posterior al mismo, como lo indican los datos solamente el 4,2% de toda la población estudiantil que estuvo en la carrera se logró titular al nivel de Licenciatura; mostrándonos la clara deficiencia en materia de titulación. En la actualidad el número de estudiantes que se encuentran dentro de la carrera de Ciencias Químicas es de 233 estudiantes de acuerdo a los datos estadísticos, el 78% de la población estudiantil se encuentra en el ciclo básico y menos del 7% se encuentra en el ciclo profesional. El diagnóstico se completa con el análisis FODA realizado con la participación de docentes y graduados de la carrera de Ciencias Químicas en oportunidad del Curso de Especialidad en la Enseñanza de la Química. Los resultados se presentan a continuación: Fortalezas:  El 100% de los docentes tiene grado académico de Licenciatura en Ciencias Químicas y afines; el 95% tiene formación postgradual en Ciencias de la Educación, garantizando la formación integral de los estudiantes de Química. El 69% de los docentes son Titulares.  Participación proactiva de docentes y estudiantes en los procesos de mejoramiento de la Carrera.  Existe una participación docente estudiantil adecuada en los niveles de decisión universitaria, con un buen relacionamiento multidireccional.  Prestigio y reconocimiento de la Carrera a nivel nacional por medio del Club de Química con representación competitiva en olimpiadas departamentales y nacionales de química, motivando el aprendizaje de la química en educación media y una apertura del mercado laboral en los colegios del nivel medio.  Difusión de trabajos de investigación que contribuyen a la solución de los problemas regionales generando reconocimiento de la Carrera por la sociedad local.  Generación de ingresos económicos para la Carrera por servicios prestados de análisis químicos aceptables a la industria. Oportunidades  Necesidad de desarrollo socioeconómico de la región del sudoeste del departamento de Potosí, con nuevas tecnologías de producción de metálicos y no metálicos.  Demanda de industrialización de productos agropecuarios regionales para consumo interno y externo a precios competitivos, para mejorar la calidad de vida de los pobladores de la región.  Necesidad de elaborar proyectos de microempresas.  Necesidad de resolver el impacto ambiental de cuerpos receptores y la preservación del medio ambiente.  Bachilleres adecuadamente preparados para su inserción en la educación universitaria. Debilidades  Disminución del presupuesto en la reasignación de recursos económicos para la Carrera.  Más de tres cuartas partes de los estudiantes no están de acuerdo con la formación recibida, porque no existe una adecuada metodología de enseñanza por parte del docente y porque no se hace énfasis en la práctica por falta de equipo, materiales y laboratorios.  Desconocimiento del plan curricular dentro de la institución.  Desconocimiento de las funciones y competencias de la carrera de Ciencias Químicas.  La valoración del Plan Curricular en su conjunto refleja un funcionamiento en condiciones inaceptables con una valor 3.6 sobre 10.0, sobresaliendo las siguientes debilidades: o La Carrera no cuenta con la misión curricular, concepción ni gnoseología de la currícula aprobada y en ejecución. o El perfil profesional no refleja la determinación ocupacional y profesional real. o El plan de estudios carece de objetivos por ciclos, no tiene estrategias para el perfeccionamiento y actualización de contenidos mínimos con una carga horaria

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sobredimensionada, alcanzando 7.380 horas académicas. Casi 60% de la población estudiantil considera que la formación por ciclos no es adecuada. El número de estudiantes por asignatura sobrepasa los 50 recomendados especialmente en el ciclo básico, debido a una aplicación parcial de las políticas de admisión y de las estrategias de evaluación de aprendizajes. No se cuentan con estrategias formalizadas de investigación ni de interacción social. La política de evaluación docente es nula. El tiempo de permanencia estudiantil promedio es superior a lo recomendado (8 años). La modalidad de graduación tiene una excesiva carga horaria, 1000 horas académicas y no contribuye a mejorar la calidad en la formación de los profesionales. No existe una política de seguimiento a graduados. No existen varios reglamentos básicos requeridos. La estructura orgánica tiene organismos que no funcionan. La política de seguimiento y evaluación del Plan Curricular es nula.

Amenazas  Desconocimiento del plan de desarrollo estratégico de la Universidad Autónoma “Tomás Frías” por docentes y estudiantes de la Carrera.  Reducidos espacios y poca predisposición para efectuar la práctica laboral en instituciones y empresas públicas y privadas.  Poco fomento e incentivo a la investigación de las instituciones extra-universitarias.  Profesionales de otras especialidades y trabajadores empíricos que ejercen la labor del Licenciado en Ciencias Químicas.  Falta de oportunidades para la adecuación de tecnologías en industrias regionales.  Predominante explotación y exportación de materias primas con poco valor agregado. Finalmente presentamos el análisis participativo de docentes, graduados, estudiantes y administrativos de la carrera de Ciencias Químicas y los resultados obtenidos del estudio de mercado, para identificar las competencias que demanda el mercado profesional: Competencias del saber: o o o o o o o o o o o o o

 Tiene conocimientos en las siguientes disciplinas: Matemáticas Básicas. Física Básica. Estadística Básica. Inglés Técnico. Historia y epistemología de la química Química Básica Química Orgánica, Inorgánica, Analítica, Fisicoquímica, Petroquímica. Química Aplicada. Química de Alimentos. Química Computarizada. Microbiología Industrial. Diseño Experimental. Administración de Laboratorios y Microempresas.

Competencias del saber hacer:       

Plantea problemas, soluciones y alternativas al desarrollo de la industria química. Plantea problemas, soluciones medio ambientales (contaminación de agua, aire, suelo). Produce por medio de síntesis, productos químicos de consumo final e intermedio. Mejora y optimiza productos preelaborados inherentes a los procesos químicos. Plantea problemas, soluciones y alternativas a la industrialización de productos naturales. Domina métodos, técnicas e instrumentos de investigación científica en química. Desarrolla nuevos métodos y técnicas de aplicación de los recursos materiales orgánicos e inorgánicos.

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 Desarrolla y adecua las tecnologías para el aprovechamiento de los recursos naturales existentes en el país.  Transforma recursos naturales renovables y no renovables.  Analiza muestras desde el punto de vista físico, químico y biológico.  Valora, interpreta y aplica los resultados del análisis físico, químico y biológico.  Maneja equipos, materiales e insumos de laboratorio de manera adecuada.  Desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en el aula y laboratorio.  Promueve el desarrollo sostenible.  Previene y mitiga los daños ambientales.  Aplica las normas nacionales e internacionales inherentes a la química, (Ley del medio ambiente, Ley de substancias controladas y otras ISOS: 17.025 2.000, la 14.000 y otras).  Aplica los principios de la administración.  Aplica técnicas de gestión, dirección, liderazgo y comunicación.  Elabora y desarrolla proyectos de inversión en su área. Competencias del Ser:            

Tiene vocación de servicio en química a la industria. Es participativo. Es Multidisciplinario. Es comprometido con la sociedad y su realidad. Promueve el desarrollo productivo. Trabaja en equipo. Es idóneo. Es solidario. Es responsable. Es competitivo y emprendedor. Es innovador, creativo, dinámico (proactivo). Es honesto en su profesión.

4. Concepción de la currícula La organización final del currículo depende en gran parte de la selección del enfoque o la concepción, porque posibilita la compresión de la esencia misma del currículo. Establecer la concepción o enfoque tiene un valor metodológico pues de antemano se presentan y fijan con precisión los componentes curriculares y dimensiones de investigación. Muchos autores denominan también al enfoque curricular, concepción curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la política educativa los siguientes puntos: ¿Cuál es el ideal del hombre a formar? ¿Cuáles son los valores que se pretende desarrollar? ¿Con qué experiencias se cuenta? ¿Cómo se desarrolla este proceso? ¿Con qué técnicas y métodos? En función a las preguntas anteriores y con la información que se tiene en la parte del diagnóstico y la identificación de necesidades y competencias del mercado profesional, se propone lo siguiente: ¿Cuál es el ideal del hombre a formar? Los habitantes del departamento de Potosí, son un conjunto de personas que tiene orígenes diversos desde los considerados descendientes de los españoles hasta los que provienen de los diferentes ayllus de la amplia geografía del departamento. Se los puede considera como personas humildes, con un gran respeto a sus tradiciones culturales y con amplio sentido de solidaridad, de acuerdo a la información existe un alto índice de analfabetismo y muy poco conocimiento e información de la importancia y el aprovechamiento de la enorme cantidad de recursos naturales en el departamento. Por lo que se considera que el futuro del ideal de hombre a ser formado en la carrera de Química, debe de comprender a una persona con alta sensibilidad social, consciente de un aprovechamiento de sus recursos naturales, cuidando el medio ambiente, generando desarrollo para desterrar a la pobreza que hoy le sojuzga, con la esperanza de generar pequeñas empresas productivas que pueden ser familiares o de microempresas industriales. ¿Cuáles son los valores que se pretende desarrollar? Los valores a ser desarrollados e inculcados en los diferentes miembros de la carrera son:

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           

Tiene vocación de servicio en química a la industria. Es participativo. Es Multidisciplinario. Es comprometido con la sociedad y su realidad. Promueve el desarrollo productivo. Trabaja en equipo. Es idóneo. Es solidario. Es responsable. Es competitivo y emprendedor. Es innovador, creativo, dinámico (proactivo). Es honesto en su profesión.

¿Con qué experiencias se cuenta? En la historia del desarrollo de la educación superior de la carrera de Química de la Universidad Autónoma “Tomás Frías” se ha transitado por uno u otro tipo de perfil en los diferentes periodos históricos, por la demanda del propio desarrollo social, científico y tecnológico. En los últimos años se ha trabajado con una concepción de amplio perfil sobre un fundamento epistemológico, de búsqueda de representaciones teóricas y profesionales mas globalizadotas; económicas, por la permanente disminución de los costos de formación ante la dificultad creciente de conseguir financiamiento para las universidades públicas; sociológica, por la mayor facilidad para lograr ubicación laboral, y por tanto para lograr el sustento económico individual y familiar. ¿Cómo se desarrolla este proceso? Por las experiencias a ser rescatadas, en una región con alto índice de pobreza y analfabetismo, escasa industria regional y que busca un mejor desarrollo armónico para todos los habitantes, se encuentra en la construcción de este rediseño curricular información bibliográfica de las corrientes pedagógicas que se adecuan a las exigencias del medio y las necesidades regionales dentro de un eclecticismo y son: El modelo PEDAGÓGICO SOCIAL, que toma en cuenta las necesidades sociales, culturales y económicas, para una EDUCACIÓN PRODUCTIVA, acompañado por los siguientes modelos pedagógicos:   

La escuela nueva: Paidocentrismo. El estudiante se constituye en el eje de toda la actividades educativa. Constructivista, como proceso constructivo esencialmente activo. Crítica, supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes y administradores para analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales para mejorarla sustancialmente.

¿Con qué técnicas y métodos? En función a las características de la Carrera y las necesidades del proceso, los métodos y medios que están siendo propuestos en este trabajo son los siguientes: siendo propuestos en este trabajo son los siguientes: Método explicativo-ilustrativo e informativo-receptivo, métodos reproductivos, método de la enseñanza dialogada, método de búsqueda parcial o heurística, métodos de ejercitación, fijación y aplicación, métodos de observación, método investigativo, enseñanza problémica o método de enseñanza basado en la solución de problemas; modelos atómicos, tableros didácticos: pizarra, papelógrafo y el mural, láminas, fotografías, mapas, afiches o carteles, libros, textos, software didácticos para las diferentes materias de química, las diapositivas, retroproyector, data display, computadora, películas científicas, televisión y video didáctico, equipos de laboratorio, material de vidrio y reactivos químicos. 5. Gnoseología de la currícula El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. El diseño curricular sin metas de formación, sin claridad sobre el estimulo al aprendizaje y sin opciones razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y aseguren cierta ganancia educativa en los alumnos, no seria posible formular un buen plan curricular. Pues bien, tales requerimientos no son más que los criterios de elegibilidad, o parámetros que definen un modelo pedagógico. Naturalmente quien realice el rediseño curricular, aparte de conocer de pedagogía, es necesario que conozca las

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necesidades e intereses de los estudiantes y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que el currículo resulte pertinente. El “MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL”, al que hemos hecho referencia como la concepción curricular más adecuada, junto a otros que han sido mencionados y que pueden ser aplicados en la carrera de Química, en función a las condiciones sociales, económicas y culturales en las que se desarrolla el pueblo Potosino. En opinión de Rafael Flores Ochoa, sobre el modelo pedagógico social, indica que: “Es inspirador de un currículo que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la comunidad en el orden a la reconstrucción social de la misma, y promueven un proceso de liberación constante, mediante la formación de alternativas de acción a confrontar colectivamente en situaciones reales. Nos encontramos ante una concepción curricular cuyo “HACER PRÁCTICO” de la escuela, el aprender a pensar y el centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la transformación del mundo de la vida y solución de problemas en bien de la comunidad. Confluyen, entonces una serie de conceptos curriculares recientes, llamados: “CURRÍCULO CRÍTICO” , “CURRÍCULO DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL”, “CURRÍCULO POR INVESTIGACIÓN EN EL AULA” Y “CURRÍCULO COMPREHENSIVO”, en un modelo o enfoque pedagógico que subordina la enseñanza al progreso colectivo no solo de los alumnos sino del contexto sociocultural que rodea la escuela, mediante la reflexión y la acción de maestros y alumnos sobre situaciones problemáticas que emergen de la misma realidad natural y social. Las experiencias educativas son estimuladas por el diálogo, la crítica, la confrontación y la acción compartida en la práctica social. Los conceptos curriculares recogidos de diversas fuentes se detallan a continuación: “El currículo de reconstrucción social; pregona una concepción curricular en la que la escuela como institución social esta llamada a configurarse como agente de cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común. Así, el currículo se constituye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca, entonces, el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio, para transformarla”. “El Currículo Crítico propuesto por Kemmis (1986), se basa en pretender formar un hombre no solo en la teoría ni solo en la práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre que construya y aplique teorías, y se emancipe a través del trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinámico para luchar contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. El currículo se configura entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, lenguajes, valores, formas de producción y relación social para transformar la educación. El currículo es un proceso iluminador de pensamientos y acciones a transformar”. “El Currículo por Investigación en Aula, considera a cada aula como un mundo divergente, con contextos múltiples: Un currículo por investigación en aula se constituye bajo la premisa de que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúan los estudiantes, comunidades, profesores; proyectos que se edifican sobre problemas específicos; problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, que se sistematizan, se comprueban, se discuten con sentido crítico. Ello genera nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla. El docente no es un trasmisor de conocimientos, es un cuestionador de su práctica, la confronta y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de enseñanza y aprendizaje.” “Magendzo (1991) propone un currículo comprehensivo como aquel que traduce formas para enfrentar la propia vida; aquel que presenta la cultura como una gama antropológica de policulturismo; aquel que esta en un proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianidad, de socialización entre la cultura de la dominación y la cultura dominada; aquel currículo pertinente que a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una descentralización educacional, de una investigación en el aula, brota como una alternativa de poder, de participación y de emancipación social, es decir, en torno a la capacidad para resolver problemas para comunicarse, para leer comprehensivamente, para aprender en colectividad, rumbo a una cultura de integración; aquel que incrementa las posibilidades de acción para alcanzar metas colectivas a través de la creatividad individual y grupal; con capacidad de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales.

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“El currículo de reconstrucción social, la teoría critica del currículo, por investigación el aula y el currículo comprensivo se inscribe en el modelo pedagógico social donde el mundo de la escuela esta imbricado en el mundo de la vida. Los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en torno a las necesidades sociales para una colectividad bajo los postulados del que hacer científico. El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde se diseñan proyectos para el mejoramiento social comunitario”. 6. Perfil profesional 6.1

Determinación ocupacional real

Las características de las necesidades del mercado ocupacional real desde el punto de vista de los expertos, empleadores, autoridades y graduados consultados en el estudio de mercado, son las siguientes:       

Centros de Producción y Transformación. Medio Ambiente. Centros de Investigación. Control de Calidad (peritaje, análisis, arbitraje). Trabajos de consultoría (multidisciplinarios). Administración de Laboratorios y microempresas (comercialización). Enseñanza Media y Superior.

Para reforzar lo anterior, nos permitimos transcribir las opiniones sintéticas de los agentes consultados: Los expertos indican que el mercado actual del profesional químico está relacionado a la: Transformación de nuevos recursos naturales, Química Básica, Investigación aplicada, Medio Ambiente, Control de Calidad, Trabajos multidisciplinarios de consultoría, Elaboración de Proyectos, Educación media y superior. Las autoridades consultadas sobre el mercado profesional indican que están relacionados con: la química básica de salmueras; manejo, procesamiento, producción y control de fertilizantes; tratamiento y control de calidad de aguas; y transformación de recursos naturales en otros de mayor valor agregado (gas, Salar de Uyuni, minería, alimentos). Los empleadores consultados sobre el mercado profesional indican que está relacionado con: Investigación productiva en institutos y consultoras, industria química en general, medioambiente, comercialización, creación de la propia empresa – microempresa y control de calidad. 6.2

Determinación profesional real

Las competencias reales del profesional en Química, han sido elaboradas con la participación de expertos, autoridades, empleadores, graduados, docentes, estudiantes y administrativos con diferentes instrumentos como la encuesta, entrevista, talleres realizados durante el estudio del mercado profesional, cuyos resultados se presentan a continuación:  Desarrolla y adecua las tecnologías de acuerdo a la realidad para el aprovechamiento de los recursos naturales existentes en el país.  Produce por medio de síntesis, productos químicos de consumo final e intermedio.  Plantea problemas, soluciones y alternativas al desarrollo de la industria química para promover el desarrollo regional y nacional.  Aplica las normas nacionales e internacionales inherentes a la química, (Ley del medio ambiente, Ley de substancias controladas y otras ISOS: 17.025 2.000, la 14.000 y otras).  Plantea problemas, soluciones medioambientales (contaminación de agua, aire, suelo) de manera comprometida con la sociedad.  Previene y mitiga los daños ambientales de manera idónea.  Domina métodos, técnicas e instrumentos de investigación científica en química.  Desarrolla nuevos métodos y técnicas de aplicación de los recursos materiales orgánicos e inorgánicos.  Analiza muestras desde el punto de vista físico, químico y biológico de manera responsable y con ética profesional.  Valora, interpreta y aplica los resultados del análisis físico, químico y biológico de manera responsable y honesta.  Maneja equipos, materiales e insumos de laboratorio de manera adecuada y responsable.

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 Elabora y desarrolla proyectos de inversión en su área de manera participativa y multidisciplinaria.  Aplica los principios de la administración de manera innovadora, creativa, dinámica (proactiva).  Aplica técnicas de gestión, dirección, liderazgo, trabajo en equipo, comunicación.  Desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en el aula y laboratorio con vocación de servicio. 6.3

Definición del Perfil profesional

Para la definición del perfil profesional del Licenciado en Química se ha considerado la opinión de expertos, autoridades, graduados, docentes, administrativos y estudiantes producto del seminario y tomando en cuenta la determinación ocupacional real y la determinación profesional real, se propone el conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que debe tener un estudiante al titularse o conclusión de su formación profesional. Competencias del saber: o o o o o o o o o o o o

 Tiene conocimientos en las siguientes disciplinas: Matemáticas Básicas Física Básica Estadística Básica Inglés técnico Química Básica Química Orgánica, Inorgánica, Analítica, Fisicoquímica, Petroquímica Química Aplicada Química de Alimentos Química Computarizada Microbiología Industrial Diseño Experimental Administración de laboratorios y microempresas

Competencias del saber hacer:                    

Plantea problemas, soluciones y alternativas al desarrollo de la industria química. Plantea problemas, soluciones medio ambientales (contaminación de agua, aire, suelo). Produce por medio de síntesis, productos químicos de consumo final e intermedio. Mejora y optimiza productos preelaborados inherentes a los procesos químicos. Plantea problemas, soluciones y alternativas a la industrialización de productos naturales. Domina métodos, técnicas e instrumentos de investigación científica en química. Desarrolla nuevos métodos y técnicas de aplicación de los recursos materiales orgánicos e inorgánicos. Desarrolla y adecua las tecnologías para el aprovechamiento de los recursos naturales. existentes en el país. Transforma recursos naturales renovables y no renovables. Analiza muestras desde el punto de vista físico, químico y biológico. Valora, interpreta y aplica los resultados del análisis físico, químico y biológico. Maneja equipos, materiales e insumos de laboratorio de manera adecuada. Desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en el aula y laboratorio. Promueve el desarrollo sostenible. Previene y mitiga los daños ambientales. Aplica las normas nacionales e internacionales inherentes a la química, (Ley del medio ambiente, Ley de substancias controladas y otras ISOS: 17.025 2.000, la 14.000 y otras). Aplica los principios de la administración. Aplica técnicas de gestión, dirección, liderazgo y comunicación. Elabora y desarrolla proyectos de inversión en su área. Identifica y establece estructuras de compuestos orgánicos e inorgánicos.

Competencias del Ser:  Tiene vocación de servicio en química a la industria.  Es participativo.  Es multidisciplinario.

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         6.4

Es comprometido con la sociedad y su realidad. Promueve el desarrollo productivo. Trabaja en equipo. Es idóneo. Es solidario. Es responsable. Es competitivo y emprendedor. Es innovador, creativo, dinámico (proactivo). Es honesto en su profesión.

Definición del Perfil del postulante

El perfil del postulante a la carrera de Química requiere de un conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que se detallan a continuación: Competencias del saber:  Tiene conocimientos generales en las siguientes disciplinas: o Matemáticas Básicas o Física Básica o Inglés Básico o Química General o Lenguaje o Computación o Recursos Naturales y Medioambiente Competencias del saber hacer:  Maneja equipos, materiales e insumos de laboratorio básico de manera adecuada.  Calcula, interpreta y aplica los resultados de las operaciones matemáticas, físicas y químicas.  Maneja básicamente paquetes de computación (Word, Excel, específicos de la disciplina).  Capacidad de comunicación oral y escrita. Competencias del Ser:       

Tiene vocación por la química Es participativo Conoce la realidad regional Proactivo y propositivo Emocionalmente equilibrado Es responsable y puntual Es honesto

Además debe cumplir las exigencias mínimas para ingresar a realizar estudios superiores en la Universidad Autónoma “Tomás Frías”:    

Aprobar una de las modalidades de admisión (PSA, CPU, Excelencia) Ser admitido por la modalidad de ingreso especial Ser Bachiller en Humanidades o su equivalente Pago de su matrícula.

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