Planificacion de Unidades Didacticas Una Propuesta de Formalizacion

 

Gloria Ibáñez. (1992). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 1

Planificación formalización

de

unidades

didácticas:

una

propuesta

de

Gloria Ibáñez

Aunque es cierto que no existe la manera correcta de formalizar una programación de una unidad didáctica, sino que casi hay hay ta tant ntas as posi posibi bilid lidad ades es co como mo prof profes esor ores es que que la pr prog ogra rame men n y toda todas s el ella las s pued pueden en se serr ab abso solu luta tame ment nte e corr correc ecta tas s did didáct áctica icamen mente, te, no es men menos os cie cierto rto que que,, en oca ocasio siones nes,, es útil útil con contar tar con model modelos os y ejem ejemplo plos s que el pro profes fesor or pue pueda da adapta ada ptarr a su rea realid lidad ad esp especí ecífic fica a y a su est estilo ilo de enseña enseñar. r. En est este e art artícu ículo lo pre preten tendem demos os pro propor porcio cionar nar una una de estas estas propuestas de formalización, una propuesta que nos parece coherente y no excesivamente compleja de aplicar. Debemos dejar claro, de entrada, que entendemos la programación de aula como algo que debe ser dinámico, sistemático y coherente, pero no rígido. En este sentido, el programar unidades didácticas (a partir de los proyectos curriculares de centro, cen tro, de cic ciclo lo o de depart departame amento nto)) nos par parece ece más eficaz eficaz que ela elabor borar ar pro progra gramac macion iones es de activid actividade ades s de may mayor or temporización (de curso, por ejemplo). Esto no implica, evidentemente, que no sea de todo punto necesario contar con una programación general de contenidos y objetivos, de grandes recursos necesarios y de un esquema de temporización. Pero las actividades deben programarse a partir de unidades didácticas que son las que articularán el trabajo de los distintos contenidos que habrá que enseñar. Por otra parte, el carácter dinámico de la programación de aula implica que todos sus componentes están interrelacionados y se condiciona condicionan n mutu mutuamen amente. te. Así pues pues,, aunq aunque ue para proceder sistemátic sistemáticamen amente te empec empecemos emos por unos compone componentes ntes y sigamos por otros, lo cierto es que hemos de ver la programación como algo global y que hemos de estar abiertos a volver atrás, revisando componentes ya planificados, cuando lo veamos necesario en función de los actividad componentes posteriores. Así, por ejemplo, al programar las actividades podemos darnos cuenta de que una determinada nos serviría también para trabajar trabajar un contenid contenido o que no hemo hemos s previs previsto. to. En este caso nos tendrem tendremos os que plant plantear ear si, atend atendiendo iendo también a otros factores, lo incluimos en la programación. Nos resta por señalar, antes de entrar en la propuesta concreta, que cualquier formalización tiene que ser coherente con el modelo curricular adoptado para explicar el proceso educativo (además de adaptarse a lo que para un profesor concreto sea más cóm cómodo odo). ). En el mod modelo elo cur curric ricula ularr de la reform reforma a del Sis Sistem tema a Edu Educat cativo ivo,, al establ establece ecerse rse dis distin tintos tos nivele niveles s de concreción concr eción curricu curricular, lar, los eleme elementos ntos que hay que plani planificar ficarse se distri distribuyen buyen entre el segun segundo do nivel (proyect (proyecto o curric curricular ular de centro) y el tercer nivel de concreción (programación de aula). Este tercer nivel se organiza mediante unidades didácticas (créditos en la enseñanza secundaria de algunas comunidades autónomas). La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un período de tiempo determinado. Para nosotros, los elementos básicos que se deben plantear en una programación didáctica de aula, que se concrete en unidades didácticas, son los siguientes: - El tema principal y los contenidos. - Los objetivos didácticos referenciales. - Las estrategi estrategias as metodológi metodológicas cas y las actividad actividades es que hay que desa desarrolla rrollar. r. - El establecim establecimiento iento de la dinámica del grupo grupo-clas -clase e y cond condicion iciones es espec especiales iales de organ organizaci ización ón de la clase. - La temporalización. - Los recursos necesario necesarios s y dispo disponible nibles s (o acces accesibles) ibles).. - Los criterios y momentos de evaluación.

Tema y contenidos Junto al títu Junto título lo del tem tema, a, deb debe e justif justifica icarse rse la unidad unidad.. Esta Esta justif justifica icació ción n se har hará á en fun funció ción n de los proyec proyectos tos de cen centro tro (educa (ed ucativo tivo,, cur curric ricula ulares res,, pla plan n anual anual)) y en fun funció ción n de las caract caracterís erístic ticas as de los alu alumn mnos os a los cua cuales les se dir dirige ige (ed (edad, ad, conocimientos previos, nivel, etc.)

 

Se indic indicará ará también la dura duración ción total aprox aproximada imada de la unidad. A conti continuac nuación ión estab establecere leceremos mos los conte contenidos nidos de enseñ enseñanza anza (hechos, conceptos conceptos,, proce procedimien dimientos, tos, actitu actitudes, des, valore valores s y normas). Los contenid contenidos os con consti stitui tuirán rán,, por tanto tanto,, el pun punto to de par partid tida, a, ya que nos ind indica ican n qué es lo que quere queremos mos enseñ enseñar; ar; el concep con cepto to de mul multip tiplic licaci ación, ón, de cordil cordillera lera,, de adjeti adjetivo, vo, de color. color... ..;; el pro proced cedimi imient ento o de mul multip tiplic licar, ar, de rea realiza lizació ción n de maquetas, de análisis morfosintáctico, de creación de colores secundarios...; la valoración de la memorización de las tablas de multiplicar, la pulcritud en la realización de los trabajos, el valor de la creatividad... La selección de los contenidos de enseñanza se hará a partir de la secuenciación establecida en el proyecto curricular de centro, de departamento o de ciclo.

Objetivos didácticos Los objetivos didácticos serán el segundo paso (aunque ya hemos dicho que todos los componentes se interrelacionan y condic con dicion ionan an). ). Los obj objeti etivos vos nos per permit mitirá irán n respon responder der a la pre pregun gunta ta de por qué que querem remos os ens enseña eñarr det determ ermina inados dos conten con tenido idos, s, nos aco acotar tarán án est estos os con conten tenido idos. s. Los objeti objetivos vos asu asumen men tam tambié bién n una fun funció ción n refere referenci ncial: al: nos indica indican n qué capacidades queremos que el alumno adquiera. Las funciones básicas de los objetivos didácticos son: - Servir de guía de  guía a  a los contenidos y a las actividades de aprendizaje. - Propo Proporcion rcionar ar criterios para el contr control ol de estas activ actividades idades.. Objetivos Objeti vos didáctico didácticos s referi referidos dos a conce conceptos ptos serían los que se formu formulan lan con los verbos aplicar, explicar, etc. Objetivos Objeti vos did didáct áctico icos s referi referidos dos a pro proced cedimi imient entos os ser serían ían los que se for formul mulan an con ver verbos bos tal tales es com como o sim simula ular, r, con constr struir uir,, aplicar, crear, dramatizar, experimentar, etc. Ob Obje jeti tivo vos s didá didáct ctic icos os refe referid ridos os a ac acti titu tude des s serí serían an lo los s que que se form formul ulan an con con verb verbos os tale tales s como como ac acep epta tar, r, tole tolera rar, r, responsabilizarse, valorar, colaborar, disfrutar, etc.

Estrategias metodológicas y actividades Una vez definidos los contenidos y los objetivos didácticos, elaboraremos la secuencia de actividades. Esta secuencia (las actividades que pretendemos que el alumno realice, ordenadas temporalmente) tendrá que ser coherente con los objetivos y los contenidos y con los requisitos necesarios para que produzca un aprendizaje lo más eficaz posible. El apren aprendizaj dizaje e de proce procedimie dimientos ntos (hab (habilidad ilidades, es, estra estrategias tegias,, destre destrezas, zas, etc.) reque requerirá rirá activ actividade idades s exper experiencia ienciales les y de repetición en la acción, a ser posible en divers repetición diversas as circunsta circunstancia ncias s y conte contextos. xtos. El aprendizaje de actitudes, valores y normas requerirá actividades de observación de modelos, imitación, de trabajo en grupo,, de comen grupo comentario tario y anál análisis, isis, etc. Es importante que al planificar la secuencia de actividades de enseñanza/aprendizaje busquemos la coherencia de estas actividades, que sepamos el porqué las escogemos como útiles: por qué responden eficazmente a tal contenido, por qué sirven para motivar, por qué sirven para conocer el punto de partida de los alumnos, etc. El apr aprend endiza izaje je de hec hechos hos req requer uerirá irá activi actividad dades es de repetic repetición ión en la acc acción ión,, ya que se nec necesi esitar tará á rea realiz lizar ar exp experi erienc encias ias variadas en la acción y en el contexto. Para pla Para planif nifica icarr el apr aprend endiza izaje je pod podemo emos s ayu ayudar darnos nos con la con confec fecció ción n de map mapas as con concep ceptua tuales les o de mapas mapas mix mixtos tos de conceptos y actividades. Por ejemplo, imaginemos que queremos que el alumno adquiera conocimiento de que es necesario que existan ayuntamientos; un esquema o mapa conceptual, para alumnos de tercero o cuarto de Primaria, podría ser el siguiente: http://www.grao.com/imgart/images/AU /A001014U.gif  gif    - Cuadro 1 http://www.grao.com/imgart/images/AU/A001014U.

Dinámica del grupo-clase y organización del espacio En relación directa con las actividades previstas, tendremos que establecer las pautas de organización del grupo-clase y del

 

espacio. En el pri primer mer aspec aspecto to pre preven vendre dremos mos si el tra trabaj bajo o se hará hará colect colectiva ivamen mente te en gra gran n gru grupo, po, en peq pequeñ ueño o gru grupo po o de for forma ma individual indivi dual.. En los caso casos s de traba trabajo jo en grupo indicar indicaremos emos qué técnic técnica a utiliz utilizaremo aremos: s: mesa redonda redonda,, comis comisión, ión, phillips 66, simposio, etc. Cuando se req Cuando requie uiera ra un una a org organ aniza izació ción n del espaci espacio o dis distin tinta ta de la hab habitu itual, al, tam tambié bién n lo ind indica icarem remos. os. Así, Así, por ejem ejemplo plo,, señalaremo señal aremos s si traba trabajaremo jaremos s con rincones de activi actividad, dad, con las mesas agru agrupada padas s para las reuni reuniones ones de grupo grupo,, con las sillas en círcu círculo, lo, con un espacio colectivo y con espacios para actividad actividades es paral paralelas, elas, etc.

La temporización Necesitamos Necesi tamos distribui distribuirr las activ actividade idades s tempo temporalme ralmente, nte, por sesion sesiones. es. Aunq Aunque ue esta distri distribució bución n neces necesariam ariamente ente se tendr tendrá á que aplicar con mucha flexibilidad, es indispensable para evitar encontrarnos hacia mediados de curso con que no tenemos tiempo para hacer todo aquello que queríamos. En la previs previsión ión de tempo temporaliza ralización ción siempre deberemo deberemos s reservar reservar algu algunas nas sesiones para imprevistos imprevistos y para refuerzo de algunos aspectos del tema.

Recursos En la programación de la unidad didáctica también será necesario prever los recursos (aparte de los habituales, tales como pizarra, papel, etc.) que requeriremos para determinadas sesiones. Estos recursos podemos dividirlos en: - Recur Recursos sos del profes profesor: or: diapo diapositiva sitivas, s, vídeo vídeos, s, progra programas mas informáti informáticos, cos, murales, una person persona a espec especialist ialista a en el tema, material de laboratorio, bloques lógicos, pelotas, etc. - Recursos del alumno: diccionario, libro de texto, material recogido en casa, carpeta, material elaborado por el alumno, etc.

Criterios y momentos de evaluación Como último componente de la programación, aunque no el último en importancia, hemos de prevenir la evaluación y el seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje y de sus resultados. Asimismo hay que prever una evaluación inicial que nos permita obtener información sobre el punto de partida, sobre lo que saben, opinan y creen los alumnos respecto a los contenidos que tendrán que ser objeto de aprendizaje. También debere También deberemos mos plan planifica ificarr una evaluació evaluación n forma formativa tiva o conti continuad nuada a que tendr tendrá á como función el recab recabar ar info informaci rmación ón sobre la evolución del proceso de aprendizaje que realizan los alumnos (qué problemas se les plantean en este proceso) para, a parti partirr de esta informa información, ción, poder ayudarle ayudarles s a mejor mejorar ar el proce proceso so forma formativo. tivo. Otra prevención necesaria será una evaluación final o sumativa (y quizás otra diferida, al cabo de un cierto tiempo) que tendrá com tendrá como o fun funció ción n pro propor porcio ciona narr inform informaci ación ón sob sobre re los result resultado ados s obt obteni enidos dos y sob sobre re el gra grado do de apr aprend endiza izaje je en el momento de finalizar la unidad didáctica. Aunque Aun que nu nuest estra ra pro propue puesta sta de for forma maliza lizació ción n de una una unidad unidad de progra programac mación ión nos par parece ece ope operat rativa iva y de rea realiz lizaci ación ón relativamente sencilla, debe quedar claro que la formalización no es lo más importante, sino que lo realmente trascendente ha de ser la coherencia entre los distintos elementos de la programación y la reflexión sobre las decisiones que se tomen en el momento de programar (qué objetivos, qué contenidos, qué actividades, etc.). A nivel formal, probablemente lo mejor será incluirlas actividades de evaluación (inicial, formativa y sumativa) dentro de la secuencia general de actividades. Es decir, las actividades evaluativas serían unas actividades más (independientemente de que el alumno las valore como evaluativas o no, por lo que las incluiríamos en el apartado "Estrategias metodológicas y activi actividad dades" es",, dej dejan ando do par para a est este e apa aparta rtado do de "Cr "Crite iterio rios s y mom moment entos os de eva evalua luació ción" n" las anota anotacio ciones nes sob sobre re técnic técnicas as evaluativas específicas (como la observación, por ejemplo) y que haya que aplicar para cualificar la información recogida.

Una propuesta de parrilla de programación Una parrilla de programación de una unidad didáctica podría ser la siguiente: http://www.grao.c http://www.grao.com/imgart/images/AU om/imgart/images/AU/A001015U. /A001015U.gif  gif    - Cuadro 2 Pero, precisamente para que el profesor pueda dedicarse a estos aspectos realmente importantes, en ocasiones es bueno

 

contar con modelos y ejemplos que simplifiquen el problema técnico. Proporcionar uno de estos modelos ha sido nuestra intención.

Hemos hablado de: Educación Programación didáctica Unidad didáctica Pedagogía Didáctica Temporización Recursos Evaluación

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