Pinto A Castro Modelo L Los Modelos Pedagogicos

 

Los Modelos Pedagógicos  Ana Myriam Pinto Blanco Secretaría Académica IDEAD de la Universidad del Tolima Email: [email protected] Lucila Castro Quitora Profesora Titular Universidad del Tolima Email: [email protected] Este en Este ens say ayo o prese resen nta la fu fun ndam ame ent ntac ació ión n te teór óric ica a de alg lgun unos os mo mod delo los s  pedagógicos. La primera parte se focaliza en la conceptualización conceptualización.. La segunda, analiza anal iza cinco modelos: tradi tradiciona cional, l, cond conductis uctista, ta, progr progresist esista, a, cogn cognoscit oscitivista ivista,, y crítico-radical. Contenido

El concepto de modelo Concepto de modelo pedagógico Modelo pedagógico tradicional Modelo pedagógico conductista Modelo pedagógico progresista Modelo pedagógico cognoscitivista Modelo pedagógico crítico-radical El concepto de modelo imagen o repre representa sentación ción del conjun conjunto to de Según Flórez Ochoa1  un modelo es la imagen relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento . De acuerdo con esta definición puede inferirse que un modelo es una aproximación teórica útil en la descripción y comprensión de aspectos interrelacionados de un fenóm fen ómeno eno en partic particula ular. r. En est esta a concep conceptua tualiz lizaci ación ón de mod modelo elo es nec necesa esario rio establecer que el análisis del fenómeno en estudio no es únicamente un proceso analítico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino también como un proceso de integración de relaciones.

De Zubiría Zubiría2  co cons nsid ider era a qu que e en la comp compre rens nsió ión n de un mo mode delo lo es im impo port rtan ante te reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir aspectos de la vida humana y que sirven de base para la reflexión y la investigación. En este sentido, un mo mode delo lo cons constititu tuye ye un pl plan ante team amie ient nto o in inte tegr gral al e in inte tegr grad ador or ac acer erca ca de determinado fenómeno, y desde el punto de vista teórico-práctico es ofrecer un marc ma rco o de re refe fere renc ncia ia para para ente entend nder er impl implic icac acio ione nes, s, al alca canc nces es,, lilimi mita taci cion ones es y debilidades paradigmáticas que se dan para explicarlo. En las ciencias sociales los modelos macros y micros intentan intentan describir y entender los fenómenos fenómenos sociales 3 dados en s u estructura, funcionamiento y desarrollo histórico .

Concepto de modelo pedagógico Siendo la educación un fenómeno social, los modelos pedagógicos constituyen modelos propios de la pedagogía, pedagogía, reconocida no sólo como un saber sino también

que puede puede ser objet objeto o de crí crític tica a con concep ceptua tuall y de rev revisi isión ón de los funda fundamen mentos tos 4 sobre los cuales se haya construido ... ". 1

 

Según De Zubiría5, El cuaderno de un niño, los textos que usamos, usamos, un tablero con anotaciones, anotacion es, la forma de disponer el salón o simplemen simplemente te el mapa o el recurso didáctico utilizado, nos dicen mucho mucho más de los enfoques pedagógicos pedagógicos de lo que aparentemente podría pensarse. pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra nuestra concepci conc epción ón peda pedagógic gógica a. Se enti entien ende de,, qu que e en la an ante teri rior or id idea ea la lass prác práctitica cass

cotidianas del aula de clase son las manifestaciónes materiales de un modelo pedagógico que de manera implícita se encuentra en las acciones didácticas de los maestros. Es decir, que el docente posee un discurso teórico-implícito que da soporte a sus prácticas de enseñanza. pedagógicos representan formas particulares de de Flórez6 afirma que los modelos pedagógicos interre int errelac lación ión ent entre re los par paráme ámetro tros s ped pedagó agógic gicos os. El se sent ntid ido o de pará paráme metr tros os pedagógicos es, en el concepto, de este autor el trasfondo de explicaciones acerca de una concepción del ser humano específica y de una idea claramente determinada de la sociedad. De igual manera, Flórez 7 enfatiza la necesidad de anál an ális isis is rigu riguro roso soss con con mé méto todo doss sist sistem emát átic icos os en el es estu tudi dio o de lo loss mode modelo loss pedagógicos.

Este Es te autor autor reiter reitera a que los modelo modeloss ped pedagó agógic gicos os en sí mis mismos mos son un objeto interesante de estudio histórico histórico para los científicos sociales, sociales, por un lado para las historias histo rias de las ideol ideologías ogías en alguna época de formació formación n social en partic particular, ular, y  por otro lado, para la antropología estructural, que quizás hallaría detrás del mod modelo elo emp empíri co de las rel relaci acion es ped pedagó agógic gicas as autor alg alguna una org organi anizac zación iónmodelos lóg lógica ica 8 . Bajo el ones mismo criterio este resalta que los subyacente eírico invariante

pedagógicos en general responden al menos a las siguientes cinco preguntas: • • • • •

El ideal de la persona bien educada que se pretende formar.  A través de qué o con qué qué estrategias metodológicas. metodológicas. Con qué contenidos y experiencias educativas concretas.  A qué ritmos o niveles debe debe llevarse el proceso formativo. formativo. Quién dirige el proceso formativo y en quién se centra el m mismo. ismo.

Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el análisis de los modelos pedagógicos. Sin embargo, las variantes de estas invariantes se presentan en la propuesta característica de cada enfoque pedagógico. Vale la pena aclarar que el término, modelo pedagógico, ha sido utilizado indistintamente como sinónimo de tendencias pedagógicas, escuelas pedagógicas y enfoques pedagógicos. Batista y Flórez9 consideran que los parámetros que se interrelacionan para el anál an ális isis is de un mode modelo lo pe peda dagó gógi gico co de debe ben n se ser: r: la lass me meta tass ed educ ucat ativ ivas as,, lo loss contenidos de enseñanza, enseñanza, el estilo de relación entre profesor-alumno, los métodos de ense enseña ñanz nza, a, lo loss co conc ncep epto toss bási básico coss de desa desarro rrollllo o y el titipo po de in inst stitu ituci ción ón educativa. Según Seg ún Canfu Canfuxx10  un mode modelo lo peda dagó góg gic ico o exp expres resa a aqu aquell ellas as con concep cepcio ciones nes y acciones,, más o meno acciones menos s siste sistematiz matizadas adas que cons constituy tituyen en distin distintas tas alternativ alternativas as de organi org anizac zación ión del pro proces ceso o de ens enseña eñanza nza pa para ra ha hacer cerlo lo más efe efecti ctivo vo . En esta

defini defi nici ción ón apar aparec ece e un el elem emen ento to nu nuev evo o en conc concep eptu tual aliz izac ació ión n de mode modelo lo pedagógico: la efectividad de los procesos de enseñanza. Esta efectividad se refiere alr logro los fines que sociedad tran transm smiti itir lo loss valo vade lore res s de su educativos cultu cultura ra y para pa ra una fo forma rmar r el id idea ealpredetermina l de pe pers rson ona a para bi bien en educada, que se pretende formar como prototipo de hombre o mujer en un 2

 

determinado contexto histórico, social y cultural. El concepto de tipo de sujeto que se pretende educar, según Zuluaga 11  apunta a señalar con qué concepción de hombre se tra hombre trabaj baja, a, qu qué é pap papel el es as asign ignado ado a la escuel escuela a en la "fo "forma rmació ción n del hombre", cómo se le piensa en relación  con el trabajo, la sociedad, la cultura y el

saber. Modelo pedagógico tradicional

El modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de enseñanza y en los sistemas educativos. Este enfoque se originó en la escolástica, filosofía propia de la iglesia católica que imperó desde los siglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin primordial de la educación estuvo dirigido a la recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado de enciclopedista por cuanto, según Canfux 12  El contenido de la enseñanza enseñanza consiste en un co conj njun unto to de co cono noci cimi mien ento tos s y va valo lore res s so soci cial ales es ac acum umul ulad ados os po porr la las s generaciones adultas adultas que se transmiten a los alumnos como verdades verdades acabadas; gene ge nera ralm lmen ente te,, es esto tos s co cont nten enid idos os es está tán n di diso soci ciad ados os de la ex expe peri rien enci cia a de lo los s alumnos y de las realidades sociales . A pesar del devenir histórico y del desarrollo

social hacia otras formas de organización algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedagógico aún subsisten implícita y explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales. Estas ideas básicas están relacionadas con la educación del carácter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, enseñanza.el currículum centrado en el maestro y los métodos verbalistas de Flórez13  sinte intetitiza za la an ante teri rior or af afir irma maci ción ón al co conc nclu luir ir,, El mé méto tod do bás ásic ico o de aprendizaje aprendizaj e es el acad academic emicista, ista, verbal verbalista, ista, que dicta sus clases bajo un régim régimen en de disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores . En coincidencia con la anterior apreciación Canfux 14 afirma, El profesor, generalmente exige del alumno alumn o la memo memorizac rización ión de la informac información ión que narra y expone, expone, refirién refiriéndose dose a la re real alid idad ad co como mo algo algo es está táti tico co y de dete teni nido do;; en oc ocas asio ione nes s la di dise sert rtac ació ión n es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad .

Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el rol bajo jo el pr prop opós ósit ito o de en ense seña ñarr dell maes de maestro tro.. De ac acue uerd rdo o con con De Zu Zubi biría ría15  ...ba conocimientos y normas, normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta dic ta la lec lecció ción n a un est estudi udiant ante e que recib recibirá irá las inf inform ormaci acione ones s y las norma normas s transmitidas... El aprendizaje es también un acto de autoridad .

Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el ideal educativo de formar el carácter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido, y aún siguen siendo, los fundamentos Aristotélicos de la antigüedad de formar individuos de carácter. En la formación del carácter el concepto del maestro como modelo para imitar fue predominante. Según Flórez 16  En este modelo, el méto modelo, método do y el conteni contenido do en cierta forma se confun confunden den en la imitac imitación ión y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto propuesto como patrón y cuya encarnación encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.

De manera lecciones centradas la ber, educación moral yia, en in inst stru rucc cció ión n similar, cí cívi vica ca las en enfa fatiti-za zaro ron n de la clase im impo porta rtanc ncia ia de delen l de debe r, la ob obed edie ienc ncia , la la 17 honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto de Flórez   Se preconiza el 3

 

cultivo cultiv o de las fac facult ultade ades s del alm alma: a: ent entend endimie imiento nto,, mem memori oria a y vol volunt untad, ad, y una visión vis ión ind indife iferen rencia ciada da e ing ingenu enua a de la tra transf nsfere erenci ncia a del dom domini inio o   lo logr grad ado o en disciplinas como el latín y las matemáticas.

En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que enfa en fatiz tiza a la fo forma rmaci ción ón del del ca cará ráct cter er.. La re rela laci ción ón ma maes estr troo-al alum umno no pu pued ede e se serr calilifificcada como auto ca tori rita tari ria a-v -ve ert rtic ica al. El méto método do se fun fundame men nta en el tran transm smis isio ioni nism smo o de lo loss va valo lore ress de un una a cult cultur ura a po porr me medi dio o de dell ej ejem empl plo. o. El aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la memorización, la repetición, y la ejercitación. Así, el desarrollo del ser humano se logra con la educación del carácter y de las facultades f acultades del alma. Modelo pedagógico conductista

 Al igual que el modelo pedagógico tradicional, el modelo conductista considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente. Según este modelo, el aprendizaje es el resultado de los cambios más o menos permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las condic con dicion iones es del med medio io ambien ambiente. te. Seg Según ún Flórez Flórez18,  Est Este e mod modelo elo se des desarr arroll olló ó  paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recurs rec ursos os en la fas fase e sup superio eriorr del cap capita italis lismo, mo, baj bajo o la mir mira a del mol moldea deamie miento nto meticu met iculos loso o de la con conduc ducta "prod oduct uctiva iva"" de los ind indivi ividuo duos. s. El modelo ha sido calificado de positivista entael "pr sentido en que se toma como objeto del aprendizaje

el aná anális lisis de la cond nduc ucta ta ba bajo jo cond ndic icio ion nes preci recisa sass de obs bser erva vacció ión n, operacionalización, operacionalizac ión, medición y control. Según Seg ún este autor, autor, el mé métod todo o es bási básicam cament ente e el de la fijac fijación ión y co contr ntrol ol de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente . De acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo consecuente. Yelon y Weinstein 19  El estímulo se puede denominar denomi nar se señal ñal;; él pro provo voca ca la res respue puesta sta.. La co conse nsecue cuenci ncia a de la res respue puesta sta  puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta . El modelo

conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta, aprender  debe  debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar al do domi mini nio o de de dest stre reza zass y apre aprend ndiz izaj ajes es debe deben n se serr su subd bdiv ivid idid idas as en tarea tareass pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y técnicamente productivas de acuerdo con los parámetros sociales establecidos. El maestro cumple la función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas desead des eadas as.. Se en enseñ seña a par para a el logro logro de obj objeti etivos vos de apr aprend endiza izaje je claram clarament ente e establ est ableci ecidos dos.. Los aprend aprendiza izajes jes a niv nivel el de co compe mpeten tencia ciass ope operac racion ionalm alment ente e definidas se diseñan de modo que a través de la evaluación pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseñanza es el aprendizaje. Rojas y Corrall20  afirman, Los orígenes Corra orígenes de la tecnolog tecnología ía educativ educativa a pueden hallars hallarse e en la enseña ens eñanza nza progr programa da, con la ide idea a de ele elevar var efi eficie cienci ncia a de dir direcc ección ión del 21  como "...  proceso docente .amada, La enseñanza programada ha la sido definida porlaFry recu recurs rso o técn técnic ico, o, mé méto todo do o si sist stem ema a de en ense seña ñarr qu que e se ap apli lica ca po porr me medi dio o de 4

 

máquinas didácticas pero también por medio de textos escritos ". Los principios

te teór óric icos os en lo loss cual cuales es se fu fund ndam amen enta ta la ense enseña ñanz nza a prog progra rama mada da so son n lo loss siguientes: •

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Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o repeticiones reforzadas adecuadamente. adecuadamente. El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada. La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta. La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de estímulos, antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisión de la conducta deseada.

Modelo pedagógico progresista

El modelo progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el prag pragma matitism smo. o. Bá Bási sica came ment nte e la lass id idea eass peda pedagó gógi gica cass prog progre resi sist stas as se ha hace cen n evid ev iden ente tess en la lass pr prop opue uest stas as educ educat ativ ivas as de la es escu cuel ela a nu nuev eva. a. Un aspe aspect cto o fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación total del sistema convirtiendo al estudiante e l centro escolar alrededorescolar, de quien giran los procesos de la en escuela. Bajo del estasistema perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y aprende los elementos 22   primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto. Rodríguez y Sanz 22 esta es tabl blec ecen en,, La es escu cuel ela a nu nuev eva. a... .. resa resaltó ltó el pa pape pell activ activo o qu que e de debe be te tene nerr el estudiante,, trans estudiante transformó formó las funcione funciones s que debe asumi asumirr el profesor en el proceso educat edu cativo ivo y mos mostró tró la nec necesi esida dad d y pos posibi ibilid lidad ad de cam cambio bios s en el des desarr arroll ollo o del mismo. El pro progre gresis sismo mo ped pedagó agógic gico o pro propon pone e qu que e co con n la ed educa ucació ción n so socia cial,l, la

sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equiparó la educación con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus más importantes metáforas. De Zubiría23 conceptúa, La escuela nueva rompe rompe con el paradigma tradiciona tradicionall que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones impresiones que desde el exterior se incrustan incru stan en el alum alumno. no. En su lugar lugar,, la nuev nueva a escuela defe defender nderá á la acci acción ón como condición y garantía del aprendizaje . Este autor sintetiza cinco postulados básicos

de la escuela activa, a saber: •

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El fin de la escuela [propóstos] no pued puede e estar limitado al aprendi aprendizaje: zaje: la 24 escuela debe preparar para la vida . Si la escue escuela la de debe be prepa preparar rar para la vid vida, a, la nat natura uralez leza a y la vid vida a mis misma ma 25 deben ser estudiadas.[contenidos] . Los con conten tenido idos s edu educat cativo ivos s deb deben en org organi anizar zarse se par partie tiendo ndo de lo sim simple ple y 26 concreto hacia lo complejo y abstracto  [secuenciació [secuenciación] n] .   Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación [método]27". Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al  permitir la manipulación y la experimentación, contribuirán a educar los

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sentidos, garantiz sentidos, garantizando ando el apre aprendiza ndizaje je y el desa desarrollo rrollo de las capacid capacidades ades 28 intelectuales [recursos didácticos] ".

Para el pro Para progre gresis sismo mo ped pedag agógi ógico co cada cada ex exper perien iencia cia socia sociall es ese esenci ncialm alment ente e 29 educativa. Dewey   consideró que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica, por lo tanto la escuela es una institución social que debe concentrarse en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines sociales. Modelo pedagógico cognoscitivista

El enfoque cognoscitivista que algunos teóricos, entre ellos Flórez 30, denominan tambié tam bién n de desar sarrol rollis lista, ta, tiene tiene como como meta meta educat educativa iva que cada individuo acceda,  progresiva y secuencialmente, secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos teóricos del modelo

cognoscitivista se originaron en las ideas de la Pscicología Genética de Jean Piaget. Sin embargo, existe la posición teórica expuesta por Mones 31, quien considera que esta corriente pedagógica es una variante de la Escuela Nueva y del pro progre gresis sismo mo pedagó pedagógic gico. o. Des Desde de otr otra a pe persp rspect ectiva iva se ha pen pensa sado do qu que e la tendencia cognoscitivista es más una propuesta epistemológica que pedagógica. No obstante, De Zubiría32 estima que, A pesar de que su postura cabría dentro de lo qu que e se po podr dría ía llam llamar ar prop propia iame ment nte e un una a te teor oría ía de dell co cono noci cimi mien ento to y no de dell aprendiza aprend izaje je ni de la ens enseña eñanz nza, a, su div divulg ulgaci ación ón ent entre re la comun comunida idad d ed educa ucativ tiva a alcanzó una gran dimensión, en especial desde los años setenta . Teniendo como

refer referen enci cia a el an ante terio riorr conc concep epto to,, se esti estima ma qu que e lo loss se sere ress hu huma mano noss util utiliz izan an procesos cognitivos que son diferentes en los niños y en los adultos. De igual manera man era,, se expli explica ca el aprend aprendiza izaje je como como una manife manifesta stació ción n de los proces procesos os cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje. En el modelo cognoscitivista el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a lo loss es estu tudi dian ante tess a desa desarro rrollllar ar ap apre rend ndiz izaj ajes es po porr rece recepc pció ión n si sign gnifi ifica catitiva va y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente. i ndependiente. cons nsid ider era a el ap apre rend ndiz izaj aje e co como mo Según Seg ún Corra Corrall33, el en enfo foqu que e co cogn gnos osci cititivi vist sta a co

modificac modific acion iones es suc sucesi esivas vas de las est estruc ructur turas as co cogni gnitiv tivas as que son cau causa sa de la conduc con ducta ta del ho hombr mbre, e, a dif difere erenci ncia a de dell con conduc ductis tismo mo que se ori orient enta a al ca cambi mbio o directo de la conducta . Un campo interesante e innovador del anterior concepto es

el énfasis que se le ha concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor la reconceptualización del aprendizaje ha establecido establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis énfa sis se desp desplaza laza del estudio de los estadio estadios s de desa desarrollo rrollo,, como momen momentos tos estables de conocimiento, al estudio de los procesos procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación.

En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los indi indica cado dore ress cual cuyalit itat ativo ivoss qu que e mentales pe perm rmititen enque in infer ferir acer acerca ca de la lass es estru truct ctur uras as de conocimientos los procesos lasirgeneran.

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De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el carácter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo. Desde el punto de vista de Flavell 34, las aplicaciones de Piaget a la educación pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber: •

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Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos. Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los niños. En la cl clar arifi ifica caci ción ón de algu alguno noss méto método doss de ense enseña ñanz nza a tale taless co como mo el aprendizaje por descubrimiento.

Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teoría de desarrollo moral. La aplicación pedagógica de los dilemas morales ha sido relevante en el desa esarro rrollo llo de pr pro ogr gra ama mass te tend ndie ient nte es a des esa arro rrolllla ar el ju juic icio io mo mora rall y lo loss razonamientos que orientan las decisiones morales de los individuos. Una de las limitaciones del modelo cognoscitivista ha sido analizada por Sanz y Corral 35  al .... su limi limita taci ción ón fu fund ndam amen enta tall re resi side de,, en no co comp mpre rend nder er establecer que ..

suficient sufici enteme emente nte el car caráct ácter er des desarr arroll ollado adorr y no sól sólo o fac facili ilitad tador or de dell proces proceso o de ense en seña ñanz nza, a, lo qu que e re redu duce ce su rol rol de ví vía a es esen enci cial al pa para ra el de desa sarr rrol ollo lo de su sus s  procesos intelectuales intelectuales. Modelo pedagógico crítico-radical

La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de los fundamentos teóricos contemporáneos de le pedagogía crítica tienen su origen en la teoría crítica propuesta por los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en Alemania en el Instituto para la Investigación Social. El té térm rmin ino o teorí teoría a crític crítica a, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto de desd sde e 1931 1931 ha hast sta a 19 1958 58.. Entr En tre e ot otro ros s re reco cono noci cido doss teór teMarcuse, óric icos os de Erich la escu esFromm cuel ela a dey Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Walter Benjamín, miembros de la escuela de Frankfurt, muchos de ellos eran  judíos; trasladaron el Instituto a la Universidad de Columbia en Nueva York, durante la segunda guerra mundial y retornaron a Alemania una vez finalizada la guerra gue rra.. En Nortea Norteamér mérica ica est estos os teó teóric ricos os par partic ticipa iparon ron act activa ivamen mente te en la vid vida a académica con una serie de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca del racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de segregación. Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosófico y pedagógico en los Estados Unidos y sus perspectivas críticas son la base de los teóricos-críticos de la actualidad. Trabajos similares han emergido no solamente como una teoría que se comparte sino también, como nuevas perspectivas con múltiples elementos sociales tradicionales con el fin de crear nuevos órdenes que estén en posibilidad de incrementar la libertad humana. La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las estructuras soci so cial ales es qu que e af afec ecta tan n la vida vida de la escu escuel ela, a, pa part rtic icul ular arme ment nte e si situ tuac acio ione ness 7

 

relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Según Peter McLaren 36, La pedagogía crítica crític a exa examin mina a a las escu escuela elas s tan tanto to en su medio histó históric rico o co como mo en su med medio io social soci al por ser parte de la hech hechura ura social y política que caract caracteriza eriza a la socie sociedad dad dominante.

En este sentido, la Pedagogía Crítico-radical presenta no solamente un lenguaje de crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los profesores que aplican los enfoques de la Pedagogía Critica coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente los "textos" que se utilizan en los procesos de enseñanza. Por el término "texto" se entiende no sólo los libros de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje entre otros. La deconstrucción del lenguaje y del texto es de igual impo im port rtan anci cia. a. Por Por ejem ejempl plo: o: ¿Q ¿Qué ué sign signifi ifica cado dos, s, se sent ntid idos os y pres presup upos osic icio ione ness subyacen en la expresión "equidad educativa"? Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Crítica se pueden citar: •

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Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece

los fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas entre profesor alumno, con el fin de promover procesos de concientización y liberación. Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos de alfabetización, cultura y poder. (Estad tados os Unidos Unidos). ). Foc Focali aliza za su trabaj trabajo o en la pro propue puesta sta de la Ira Sho Shor  r   (Es educación como un proceso de "empoderamiento". Investiga a nivel de empoderamiento estudiantil a nivel universitario. Dos de sus últimas obras son Educación empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen poder . Michel Apple  (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currículum McLA Mc LARE REN, N, Pe Pete ter. r. Peda Pedago gogí gía a cr crít ític ica. a. En Corr Corrie ient ntes es pe peda dagó gógi gica cas. s. Manizales. CINDE y poder (quien es silenciado, quien tiene la palabra...), escu es cuela ela y de demo mocr crac acia ia,, cons conser erva vatis tismo mo y ed educ ucac ació ión, n, so soci ciol olog ogía ía de la educación, ideología y educación. Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre política y escuela. La crisis de la educación. Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los maestros, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la oposición.

McLaren37 afirma, La Pedagogía Crítica ha comenzado comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisi radical análisis s de la escuela escuela,, y al mismo tiempo añade nuev nuevos os avance avances s en la te teor oría ía so soci cial al y de desa sarr rrol olla la nu nuev evas as ca cate tego gorí rías as de in inve vest stig igac ació ión n y nu nuev evas as metodologías.

En el enfoque de la pedagogía crítica el maestro es una persona crítico-reflexiva considera, a, En su que cumple un rol político en y con su comunidad. Giroux 38  consider mayo ma yorí ría, a, lo los s crít crític icos os radi radica cale les s es está tán n de ac acue uerd rdo o en qu que e lo los s ed educ ucad ador ores es tradicionalistas se han negado negado generalmente a interrogars interrogarse e sobre la naturaleza  política de la enseñanza pública. Así mismo señala que tradicionalmente la

escu es cuel ela a se ha nega negado do a anal analiz izar ar la lass re rela laci cion ones es qu que e ex exis iste ten n en entre tre po pode der, r, 8

 

conocimiento y dominación. Giroux 39 sostiene que los análisis de la Pedagogía Crítica han ofrecido un nuevo lenguaje teórico teórico y una actitud crítica que sostienen sostienen que las esc escuel uelas, as, den dentro tro de la amp amplia lia tra tradic dición ión hum humaní anísti stica ca oc occid cident ental, al, no ofrecen oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad. Referencias 1

  FLÓR FLÓREZ EZ OCHOA, Rafael. Rafael. Hacia una pedagog pedagogía ía del conoc conocimient imiento o Santaf Santafé é de Bogotá: McGraw-Hill, 1994. p. 60.

2

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FLÓREZ, Rafael. Op. Cit. p. 160.

4

  GALLEGO-BADILLO, Rómulo. Saber pedagógico. Santafé de Bogotá: Mesa Redonda Magisterio, 1990. p. 11.

5

DE ZUBIRIA, Julián. Op. Cit. p. 9.

6

FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit, p. 162.

7

Ibid., p. 160.

8

Ibid., p. 162.

9

BATISTA, BATIST A, En Enriq rique, ue, FLÓ FLÓRE REZ, Z, Ra Rafae fael.l. El pensa pensamien miento to ped pedagó agógic gico o de los maestros. Medellín: Universidad de Antioquia, 1983. p. 12.

10

  CANFUX CANFUX,, Ve Verón rónica ica.. Te Tende ndenci ncias as pe pedag dagóg ógica icass con contem tempor poráne áneas as.. Iba Ibagué gué:: Corporación Universitaria de Ibagué, 1996. p.15. 11

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12

 CANFUX, Verónica.Op. Cit. p. 11.

13

 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 167.

14

 CANFUX, Verónica . Op. Cit. p. 11.

15

 DE ZUBIRÍA, Julian. Op. Cit. p. 55.

16

 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 167.

17

 Ibidem. p. 167.

18

 Ibidem. p. 176.

19

  YE YELON LON,, Stephe Stephen n y WE WEINS INSTEI TEIN, N, Gra Grace. ce. La psico psicolog logía ía en el au aula. la. Méx México ico:: Trillas, 1988. p. 133. 9

 

20

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22

 RODRÍGUEZ, Ada Gloria, SANZ, Teresa. La escuela nueva. La Habana: Centro de estudios para el perfeccionamiento de la educación superior. CEPES, 1996. p. 17.

23

 DE ZUBIRIA, Julián. Op. Cit. p. 73.

24

 Ibid. p. 74.

25

 Ibid. p. 56.

26

 Ibid. p. 75.

27

 Ibid. p. 75.

28

 Ibid. p. 77.

29

 DEWEY, John. La educación de hoy. Buenos Aires: Losada. 1957.

30

 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 169.

31

  MONES, Jardi. Los modelos pedagógicos. En: Enciclopedia práctica de la pedagogía. Barcelona: Editorial Planeta. 1988.

32

 DE ZUBIRÍA, Julian. Op. Cit. p. 100.

33

 CORRAL, Roberto. La Pedagogía cognoscitiva. Ibagué: El Poira Editores, 1996. p. 107.

34

 FLAVELL, J. La psicología evolutiva de Jean Piaget. México: Paidós, 1990.

35

 SANZ, Teresa, CORRAL, Roberto. Op. Cit. p. 120.

36

 McLAREN, Peter. Pedagogía crítica. En: Corrientes pedagógicas. Manizales: CINDE. 37

 McLAREN, Peter. Op. Cit. 195 p.

38

 GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Barcelona: Peidós, 1990. 31 p.

39

 GIROUX, Henry. Op. Cit. p. 32.

 

Universidad Abierta No. 7 Revista del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima

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