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PIAAR-R Níveis te 2 Programa de Intervenção Educativa para Aumentar a Atenção e a Reflexividade

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Colecção Intervenção Psicopedagógica

Colecção dirigida por ANTÓNIO MENEZES ROCHA

PIAAR-R Níveis 1e2 Programa de Intervenção Educativa para Aumentar a Atenção e a Reflexividade

Guia do Professor (1a Edição)

cegoc CEGOC-TEA, Lda. — Av. António Augusto Aguiar, 21- 2° 1050-012 LISBOA

A coordenação dos trabalhos de adaptação deste programa à população portuguesa e a elaboração deste Guia do Professor são da responsabilidade de Alexandra Figueiredo de Barros, do Dept° de Investigação e Publicações Psicológicas da CEGOC-TEA.

Agradecemos a colaboração de Carla Fidalgo na tradução deste programa.

Nenhuma parte do Guia do Professor ou dos Cadernos dos Alunos pode ser impressa ou reproduzida por qualquer meio sem a autorização escrita dos proprietários do Copyright.

Autor: Bernardo Gargallo Copyright 1997© by TEA Ediciones Copyright 1998© by CEGOC-TEA para a adaptação portuguesa. Edição CEGOC-TEA: Av. António Augusto Aguiar, 21 - 2° 1050-012 LISBOA. Proibida a reprodução total ou parcial. Todos os direitos reservados.

NÃO FOTOCOPIE ESTES MATERIAIS. RESPEITE OS DIREITOS DE AUTOR E APOIE A INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA.

PIAAR-R: Guia do Professor

ÍNDICE

CARACTERÍSTICAS GERAIS

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1.1 Ficha técnica

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1.2 Material

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2, PERSPECTIVA TEÓRICA

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2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE

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2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA. DADOS DISPONÍVEIS

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2.2.1 Primeira investigação 2.2.2 Segunda investigação 2.2.3 Terceira investigação

12 12 14

3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO

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3.1 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

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3.1.1 Demora forçada 17 3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de detalhes (scanning) 17 3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontrolo verbal por intermédio de auto-verbalizações 18 3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas 19 3.1.5 Modelagem Participativa 20 3.1.6 Reforços 20 3.2 EXERCICIOS EM QUE SE CONCRETIZAM AS TÉCNICAS

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3.3 FUNÇÕES POTENCIADAS PELO PROGRAMA

21

3.4 POPULAÇÃO A QUE SE DIRIGEM

22

3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR EM CADA SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS 22 3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE INTERVENÇÃO 23 4. BIBLIOGRAFIA

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INTRODUÇÃO Em 1993 publicámos o PIAAR, um programa educativo criado e validado pelo autor, cujo âmbito de aplicação era a população escolar com mais de 12 anos. Este programa parece ter cumprido os seus objectivos e decerto continuará a fazê-lo, aparecendo agora neste novo manual com o nome de PIAAR-R 2. Com a continuação dos trabalhos do autor sobre a reflexividade e a atenção e, fruto de diversas investigações, surge um novo programa concebido para uma população escolar mais jovem. Concretamente, o programa de que falamos, o PIAAR-R 1, foi posteriormente aplicado, com êxito, ao 10 ciclo do Ensino Básico, pelo que se considera válido para a faixa etária dos 7 aos 11 anos.

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1. CARACTERÍSTICAS GERAIS 1.1 Ficha técnica PlAAR-R Nome

PIAAR-R, Níveis 1 e 2. Programa de Intervenção Educativa para o Aumento da Atenção e da Reflexividade.

Autor

Bernardo Gargallo López (Universidade de Valência)

Editora Proprietária dos direitos da versão original

CEGOC-TEA TEA Ediciones, S.A.

Administração

Colectiva (preferencialmente em contexto escolar), podendo também aplicar-se individualmente.

Duração

Variável, dependendo do nível aplicado (entre 20 a 30 minutos para cada sessão do nível 1 e cerca de 20 minutos para o nível 2). Aconselha-se a aplicação de três sessões semanais.

Aplicação

Os limites aproximados de idade são: Nível 1, 7 a 11 anos; Nível 2, preferencialmente dos 12 aos 14 anos (apesar de também poder ser aplicado a partir dos 9 anos).

Objectivo

Potenciar, fundamentalmente, as capacidades de reflexividade e atenção na execução de tarefas.

1.2 Material • Guia do professor (comum para ambos os níveis). • Caderno PIAAR-R 1 (que inclui a folha de acompanhamento) para o nível 1. • Caderno PIAAR-R 2 (inclui também a folha de acompanhamento) para o nível 2. • Conjunto de 6 Cartões ilustrativos para o nível 1.

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2. PERSPECTIVA TEÓRICA O auge da psicologia cognitiva, determinado pela necessidade de clarificar e explicar os processos cognitivos mediadores, ou seja, o que ocorre na mente do sujeito quando este produz uma resposta face a estímulos ambientais, ou ainda por outras palavras, a forma como é processada a informação recebida, levou à conceptualização dos estilos cognitivos como constructos teóricos que fazem referência e explicam esses processos cognitivos mediadores. Em última análise, os estilos cognitivos são os modos habituais do sujeito processar informação. Na tese de doutoramento de Gargallo (1989a), apresentou-se uma classificação dos estilos cognitivos, sintetizando-se •os 14 estilos mais comuns. Posteriormente (Gargallo,1996), incorporaram-se outros estilos, chegando-se a uma listagem de 20 estilos cognitivos diferentes. De entre estes estilos cognitivos, as nossas investigações centraram-se na Reflexividade/Impulsividade, por ser o estilo que mais implicações tem nas questões 'educativos, de que sempre nos ocupámos. Este estilo Reflexividade/Impulsividade (R-I), constitui um constructo teórico demarcado por dois pólos ou variáveis: 1. A latência ou demora da resposta, que se refere ao tempo que precede a emissão da resposta e consiste no período de tempo que o sujeito utiliza para reflectir e analisar os dados disponíveis, em tarefas que apresentem um mínimo grau de incerteza e nas quais, portanto, a resposta não é imediatamente óbvia. Isto conduz a tempos longos versus breves. 2. A precisão ou exactidão da resposta, ou qualidade do rendimento, que conduz a acertos versus erros. Os sujeitos mais impulsivos gastam muito pouco tempo na análise dos estímulos, são ) pouco atentos, utilizam estratégias de análise inadequadas e cometem, por isso, mais erros que os sujeitos mais reflexivos que são mais atentos e cuidadosos na análise dos mesmos, utilizam estratégias pertinentes, gastam mais tempo e, também, se enganam menos. Diversos estudos confirmaram as implicações que este estilo cognitivo tem na escola: Assim, a R-I tem muito a ver com o rendimento académico (os sujeitos reflexivos obtêm melhores notas que os sujeitos impulsivos); com a atenção (os sujeitos reflexivos são mais atentos); com a capacidadè para controlar e inibir os movimentos (fundamentais nas tarefas de aprendizagem como a leitura e a escrita); com o autocontrolo (os sujeitos reflexivos possuem mais autocontrolo); com a linguagem interior como auto-reguladora do comportamento; com a capacidade de usar competências metacognitivas (aprender a aprender, controlar os próprios processos de aprendizagem); com a capacidade de resolver de forma satisfatória os problemas, académicos ou do dia-a-dia, e com outros aspectos da personalidade, da actividade intelectual e da aprendizagem. Em todos estes aspectos, os sujeitos reflexivos superam os impulsivos. Deste modo, fica demonstrada a dimensão eminentemente prática deste estilo cognitivo.

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O estilo cognitivo Reflexividade/Impulsividade, goza já de alguma tradição nos EUA, assim como nos países Anglo-saxónicos, desde que o professor Jerome Kagan, da Universidade de Harvard, o conceptualizou e definiu na década de 60. No Japão, registamse também alguns trabalhos efectuados nesta área. Na Europa, foram os professores Cairns e Cammock da Universidade da Irlanda do Norte, que mais se destacaram nesta área, fornecendo novos dados muito interessantes, sobretudo a partir de 1978. Em Espanha, tinha-se feito muito pouco até que começámos a abordar este tema em 1984. Analisámos a fundo a literatura existente sobre o tema, nos seus aspectos empíricos e teóricos, que nos interessou desde o início pela sua dimensão prática. Constatámos que a reflexividade ajuda a criança a adaptar-se ao mundo que a rodeia, muito mais que a impulsividade e, na nossa perspectiva de educadores, interessounos de uma maneira especial a sua relação com o rendimento académico, já que sempre nos preocupámos com o alto índice de insucesso escolar que encontramos. Além disso se, como confirmavam os estudos existentes, o tema tinha repercussões ao nível da personalidade, do desenvolvimento intelectual e do comportamento, valia a pena investir esforços no seu estudo e investigação. Como educadores, encontramos muitas vezes alunos com baixos rendimentos nos exames e em tarefas quotidianas, por serem impulsivos. Muitas vezes, as crianças não respondem, ou fazem-no de forma inadequada, a questões que estão dentro das suas capacidades intelectuais e conhecimentos, porque não são capazes de parar e pensar "O que é que eu tenho que fazer'?". Outras vezes, não respondem à segunda parte de uma pergunta, quer porque entretanto se esqueceram, quer porque nem sequer repararam nesta. Normalmente, face a estas situações, o professor limita-se a recomendar que se concentrem um pouco mais, que estejam mais atentos e tenham mais cuidado no que fazem, que reflictam mais e que não sejam tão precipitados e impulsivos. Contudo, a experiência repete-se uma e outra veZ; e as crianças voltam a cometer os mesmos erros ou outros similares. Até agora, carecíamos de ferramentas científicas válidas para ensinar os alunos a reflectir. Com este trabalho, apresentamos algumas alternativas que podem dar resposta a esta questão. Elaborámos dois programas de ensino da reflexividade, cuja eficácia é validada pelos resultados, e que são de fácil utilização na aula. Tal como qualquer matéria escolar, a reflexividade também pode ser ensinada. Desta forma, poderemos melhorar o rendimento escolar dos nossos alunos, bem como as suas classificações. Não quer dizer que deste modo se tornem mais inteligentes, mas decerto aprenderão a tirar mais partido dos seus conhecimentos e capacidades. Para além deste aspecto, o incremento da capacidade de reflexividade contribuirá para a melhoria de alguns aspectos da sua personalidade e do seu comportamento, tais como a agressividade, o auto-controlo, etc. 2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE Para determinar a R-I dos sujeitos, foi usado o já conhecido MFFT (Matching Familiar Figures Test ou Teste de Emparelhamento de Figuras Familiares) de Kagan (1965a). É um teste de emparelhamento perceptivo, composto por 12 itens e mais dois de exemplo, cada qual apresentando simultaneamente ao sujeito um desenho igual ao modelo, e seis variantes ou cópias quase idênticas do mesmo, das quais apenas uma é uma réplica exacta. 10

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A tarefa do sujeito consiste em determinar qual dos seis desenhos corresponde exactamente ao modelo. Anotam-se o tempo que o sujeito leva para dar a resposta e a ordem dos erros, caso ocorram. Partindo da mediana dos erros e da latência da resposta do grupo, classificam-se os sujeitos num dos quatro grupos clássicos: lentos-inexactos (levam mais tempo que a média do grupo e cometem também mais erros); lentos-exactos ou reflexivos (empregam mais tempo que a mediana do grupo e cometem menos erros que a mediana de erros do grupo); rápidos-inexactos ou impulsivos (gastam menos tempo e cometem mais erros), e rápidos-exactos (empregam menos tempo e cometem menos erros, sendo, portanto, os que obtêm um- rendimento mais eficiente). Normalmente, os reflexivos e os impulsivos ocupam dois terços da amostra e os rápidos-exactos e lentos-inexactos ocupam o terço restante. Desta forma, depois de realizar a prova, o sujeito é classificado como reflexivo ou impulsivo (ou rápido-exacto e lento-inexacto), pelo procedimento de divisão pela mediana: o sujeito que está acima da mediana do seu grupo no período de latência ou tempo empregue, antes de dar a primeira resposta a cada item do teste e abaixo da mediana do seu grupo no número de erros cometidos, é considerado reflexivo. O sujeito que está abaixo da mediana do grupo na latência e acima desta nos erros, é considerado impulsivo. Define-se assim uma matriz de dois por dois, em que os reflexivos e os impulsivos se encontram nas duas células diagonais e ocupam cerca de dois terços na maioria das amostras, enquanto que o terço restante, que recai nas células da diagonal contrária, corresponde aos lentos-inexactos na parte superior e aos rápidos-exactos na parte inferior. ERROS -CS z a)

Altos Alta Baixa

(Mediana) Baixos Lentos-Inexactos Reflexivos Impulsivos Rápidos-Exactos

2 Não utilizámos o clássico teste de Kagan, mas sim o MFF20 (Teste de ) Emparelhamento de Figuras Familiares, de 20 itens), de Cairns e Cammock (1978), cuja estrutura e utilização são idênticas às do teste de Kagan, com a única diferença de alguns itens serem distintos e de incorporar outros novos, totalizando 20 itens, em vez dos 12 do teste de Kagan. A razão é que este teste apresenta mais consistência e fiabilidade/estabilidade que o teste do professor de Harvard. Por isso, recomendamos a utilização desta prova a quem quiser investigar o R-1. Em breve, e na sequência de mais de mil aplicações do teste a crianças dos 6 aos 14 anos, será publicada uma aferição espanhola.

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2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA. DADOS DISPONÍVEIS 2.2.1 Primeira investigação Entre 1984 e 1985, foi elaborado um programa de intervenção para o 5° e 6° ano de escolaridade (Gargallo, 1985 e 1987), cujo objectivo consistia no incremento da reflexividade. Pretendia-se comprovar se, através de um programa como aquele, seria possível melhorar a reflexividade.. Foi efectuado um estudo quasi-experimental com 4 grupos: dois experimentais (um grupo do 5° ano e outro do 6° ano), e dois grupos de controlo (um grupo do 5° ano e outro do 6° ano), num total de 92 alunos. A distribuição dos sujeitos pelos grupos experimental e de controlo foi feita ao acaso. Os sujeitos pertenciam a duas escolas públicas da zona agro-industrial de Valencia. Foi aplicado um pré-teste, em conjunto com o MFF20, para determinar o grau de R-I dos sujeitos, na segunda quinzena de Janeiro e na primeira de Fevereiro de 1985. Seguidamente, foi aplicado o programa de intervenção composto por 27 sessões, ao ritmo de três vezes por semana. A fase de aplicação do programa terminou na última semana de Abril. Esta investigação foi desenvolvida pelo autor deste manual. A seguir, foi efectuado um pós-teste, novamente em conjunto com o MFF20, para determinar a eficácia do programa de intervenção, de forma a verificar se a sua aplicação tinha melhorado de modo significativo a reflexividade dos sujeitos dos grupos experimentais comparativamente aos dos grupos de controlo, onde não houve nenhuma intervenção. As análises estatísticas revelaram o que se esperava de acordo com a hipótese delineada. Os grupos experimentais e de controlo não apresentavam diferenças significativas nas médias de erros e de latência antes da intervenção (tinham níveis similares de R-I) mas, no pós-teste já se verificaram diferenças significativas entre os grupos: os sujeitos dos grupos experimentais, submetidos ao programa de intervenção, tinham melhorado significativamente ao nível da reflexividade ao contrário dos elementos do grupo de controlo.

2.2.2 Segunda investigação Tendo como ponto de partida a primeira investigação efectuada, foi levada a cabo outra, ainda mais ambiciosa, entre 1986 e 1987. O resultado desta investigação foi um dos programas que aqui apresentamos — o PIAAR-2 - desenvolvido para o 3°ciclo do Ensino Básico. Já se tinha verificado que era possível melhorar a reflexividade, através de intervenções grupais em sala de aula. Agora, era necessário determinar se essa melhoria perdurava no tempo e se esta se consolidava e generalizava ou se os sujeitos, que imediatamente depois da aplicação do programa se tornavam mais reflexivos, voltariam, com o passar do tempo, ao nível de impulsividade anterior. Juntamente com outros aspectos importantes no contexto do R-1, que podem ser consultados na tese de doutoramento de Gargallo (1989a), publicada pela Universidade de Valencia, assim como noutras publicações do mesm6 autor (Gargallo, 1989b, 1993a e b), pretendia-se determinar a influência do R-1 no rendimento escolar dos alunos, defendida por alguns investigadores anglo-saxónicos e rejeitada por outros. Pretendia-se determinar, assim, se um programa de intervenção para o aumento da reflexividade podia, além de 12

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melhorar a reflexividade, melhorar o rendimento académico dos alunos sujeitos ao programa e fazer aumentar as suas classificações escolares. Neste caso, o programa foi elaborado de forma mais cuidadosa, incluindo informações recolhidas com base nos últimos estudos sobre o assunto, já posteriores à primeira investigação, o que levou ao aumento do número de sessões para 30. O estudo utilizado foi quasi-experimental e a amostra foi constituída por 201 sujeitos distribuídos por 12 grupos de alunos do 8° ano de escolaridade. Destes, 6 grupos eram experimentais e 6 de controlo. Os siijeitos eram originários de 5 escolas públicas diferentes das quais 3 da província de Valencia, 1 de Castellón e 1 de Teruel. A atribuição das condições experimental e de controlo foi efectuada de forma aleatória. Trabalharam neste projecto 5 professores diferentes sendo que um deles era o autor deste programa e director da investigação. Pretendia-se assim, evitar que as suas expectativas, mesmo que inconscientes, influenciassem os alunos e os resultados obtidos. Esta experiência durou todo o ano escolar de 1986-87. Foi efectuado um primeiro préteste a todos os sujeitos com a prova MFF20, na primeira quinzena de Novembro de 1986. Seguidamente, tiveram lugar as 30 sessões do programa de intervenção, durante Dezembro de 1986, Janeiro e Fevereiro de 1987, ao ritmo de 3 sessões semanais. Foi efectuada uma segunda aplicação do teste MFF2O (1° pós-teste), na segunda quinzena de Março de 1987. A terceira aplicação ocorreu na segunda e terceira semanas de Junho de 1987 (2° pósteste). Entre as diferentes aplicações do teste, decorreu um intervalo de tempo de três meses e meio a quatro meses. Apesar de, aparentemente, este intervalo de tempo parecer curto, no contexto das investigações efectuadas em relação ao R-I, este período é considerado amplo. Os resultados obtidos foram muito satisfatórios. No pré-teste, não foram encontradas diferenças significativas nas médias, nos erros e nas latências, entre os sujeitos dos grupos experimentais e de controlo, o que significa que, antes da intervenção, ambos os grupos tinham níveis semelhantes de R-I. No primeiro pós-teste, já se encontram diferenças significativas tanto nos erros como nas latências: os sujeitos experimentais tinham-se ) tornado mais reflexivos do que os do grupo de controlo, em resultado da aplicação do programa. Para determinar a durabilidade e consistência dos resultados, analisámos os dados do segundo pós-teste, efectuado praticamente quatro meses depois do fim da aplicação do programa. Verificámos que, não só se mantinha a melhoria da reflexividade, como até aumentava: os sujeitos do grupo experimental eram, sem dúvida, mais reflexivos do que os elementos do grupo de controlo. De facto, os resultados eram agora melhores do que no primeiro pós-teste. Constatava-se, então, a durabilidade e consistência dos resultados obtidos. Os resultados vieram, assim, apoiar, um aspecto importantíssimo da hipótese. Permitimo-nos salientá-los pois é pouco frequente encontrar resultados como estes, no âmbito das investigações do R-I. Geralmente, os autores anglo-saxónicos, que mais têm estudado o tema, encontram melhorias significativas imediatamente depois de intervir sobre os sujeitos, mas estas acabavam por se diluir com o tempo e os sujeitos impulsivos voltavam ao ponto de partida. Neste estudo verificou-se, sem dúvida, que as melhorias na reflexividade se mantinham ou aumentavam.

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Posteriormente, tentou delimitar-se a influência do R-I sobre o rendimento académico através das classificações em Língua Castelhana e em Matemática, duas áreas instrumentais clássicas relacionadas com o R-I, concretamente a atenção, discriminação, reflexividade e análise cuidadosa de detalhes. Encontramos diferenças significativas nas médias dos sujeitos reflexivos e impulsivos no rendimento das duas áreas: os reflexivos obtinham melhores classificações que os seus colegas impulsivos. Para além disso, foi encontrada uma tendência consistente da melhoria das classificações dos sujeitos submetidos ao programa (experimentais), face aos do grupo de controlo, sobre os quais não existiu qualquer tipo de intervenção, mas que não chegou a constituir uma diferença de médias significativa. Os sujeitos de controlo, no pré-teste, obtiveram uma média de notas de 23,32 valores (média das avaliações de Língua Castelhana e de Matemática) e no pós-teste de 23,06. Os elementos do grupo experimental obtiveram, no pré-teste, anterior à aplicação do programa, uma média de 23,33 valores e, depois desta, uma média de 24,09. Observou-se que, antes da intervenção, a média dos sujeitos de controlo e a dos sujeitos do grupo experimental era exactamente idêntica — 23,33 no grupo de controlo e 23,33 no grupo experimental. Depois da intervenção, os elementos do grupo de controlo obtiveram 23,06, um ligeiro decréscimo e os sujeitos experimentais 24,09, um resultado que representa uma clara melhoria. Constatamos que, partindo de uma situação de igualdade de classificações, se passou para uma situação em que os sujeitos do grupo experimental obtiveram uma média de classificações superior em mais do que um valor relativamente ao grupo de controlo, o que apoia a existência da generalização e transferência dos resultados obtidos: a partir da melhoria da reflexividade chegou-se igualmente a uma melhoria do rendimento académico. Posteriormente o programa foi aplicado aos 6° e 7° anos de escolaridade com êxito. Considerou-se que a idade ideal para a aplicação deste programa seria a partir dos 12 anos.

2.2.3 Terceira investigação Ao longo do ano escolar de 1994-95 (Gargallo e De Santiago, 1996), foi levada a cabo uma segunda investigação, cujo objectivo principal consistia no melhoramento da reflexividade em sujeitos do 2° ano do 1° ciclo para estender posteriormente o programa à faixa etária dos 7 aos 11 anos. Este trabalho consistiu num verdadeiro desafio devido à idade dos sujeitos seleccionados para a investigação: 7 anos. Habitualmente, esta idade é considerada muito baixa para dar início ao ensino de estratégias reflexivas, pelo que, geralmente só se começa a fazê-lo aos 9-10 anos. Dada esta situação, não se dispunha de dados a respeito de trabalhos anteriores. Foram escolhidas crianças com 7 anos e não 6 pois era necessário que os sujeitos tivessem um certo domínio da leitura e da escrita. Existia a convicção de que tal era possível, pois as crianças pequenas possuem mais competências do que nós, intuitivamente, julgamos. O estudo foi também quasi-experimental, e trabalhou-se com alunos do 2° ano de um colégio próximo de Valencia. Esta amostra era constituída por 60 sujeitos, dos quais 30 pertenciam ao grupo experimental e os restantes ao de controlo. A atribuição dos sujeitos à condição experimental ou de controlo foi aleatória.

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O programa foi elaborado com extremo cuidado, tendo em conta a idade dos alunos. Esta investigação decorreu durante todo o ano lectivo. O programa foi apresentado à direcção do colégio e aos pais em Novembro de 1984. O pré-teste, realizado com a prova MFF20, foi aplicado no mesmo mês e em Dezembro começaram as 25 sessões de intervenção, ao ritmo de duas por semana, tendo terminado as aplicações na terceira semana de Março. imediatamente a seguir, foi aplicado o primeiro pós-teste e, durante o mês de Junho o segundo pós-teste. A aplicação do programa decorreu sob a responsabilidade da tutora do grupo experimental que, para além de ser licenciada em pedagogia e professora, tinha sido aluna do director desta investigação. Tal como na investigação anterior, a análise dos resultados dos dois pós-testes permitiu-nos determinar a estabilidade dos resultados obtidos relativamente ao aumento da reflexividade. A análise das classificações escolares, antes e depois da aplicação do programa, permitiu-nos avaliar a generalização e transferência do aumento da reflexividade para o rendimento académico. Os resultados obtidos foram os seguintes: tal como se supunha, não apareceu uma diferença significativa entre as médias, os erros e as latências, dos sujeitos experimentais e de controlo, no pré-teste, o que significa que ambos possuíam níveis de R-I semelhantes. No primeiro pós-teste, encontramos diferenças significativas entre os dois grupos: os sujeitos experimentais tinham menos erros e utilizavam maiores latências: tinham-se tornado mais reflexivos, tendo em conta a situação inicial de equivalência. A consistência dos resultados foi corroborada pelo segundo pós-teste, que só se pôde aplicar aos sujeitos do grupo experimental. Para tal, foi efectuada uma análise intra-grupo, comparando os resultados dos sujeitos experimentais consigo próprios, antes e depois da intervenção: estes alunos que haviam aumentado a sua reflexividade do primeiro pré-teste para o primeiro pósteste ao nível de erros e das latências, continuavam a mostrar uma melhoria na reflexividade no segundo pós-teste: os erros diminuíam relativamente ao primeiro pós-teste, e as latências, embora de forma menos significativa, aumentavam o que implicava que os sujeitos ganhavam eficiência, já que ao utilizarem mais tempo, cometiam menos erros. Encontrou-se um aumento no rendimento académico ao nível da Língua: os sujeitos experimentais, que tinham incrementado a reflexividade, aumentavam de forma significativa as suas notas (a classificação anterior à intervenção foi de 6,66; a classificação posterior à intervenção e simultânea ao primeiro pré-teste: 7,46; a classificação simultânea ao segundo pós-teste foi de 7,15). Em Matemática estas diferenças não foram encontradas. Durante o ano escolar de 1995/96 (Gargallo, 1996b) o mesmo programa foi aplicado ao 2° ano num colégio com características semelhantes ao anterior. Foi também realizado um estudo ouasi-experimental, com um grupo experimental e outro de controlo. Os resultados obtidos foram muito promissores, verificando-se a consistência dos resultados e o incremento da reflexividade, de acordo com os dados obtidos no segundo pós-teste, assim como a generalização e transferência: neste caso os sujeitos do grupo experimental obtiveram um aumento significativo nas classificações de Línguas e de Matemática face ao grupo de controlo. De uma forma menos sistematizada, o programa foi aplicado a outros níveis do 1° ciclo, com muito bons resultados. Desta forma, a idade ideal de aplicação do programa inclui todo o 1° ciclo, i.e. entre os 7 e os 11 anos.

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• O êxito de ambos os programas, em consequência dos resultados positivos obtidos com o incremento de reflexividade e com a generalização e transferência dos mesmos, traduzidos por uma melhoria do rendimento académico, leva-nos a incentivar os psicopedadgogos, os profissionais de educação e os investigadores no uso destes programas. São simples, a sua aplicação não demora muito tempo e adequam-se perfeitamente à dinâmica das aulas. Podem inclusivamente ajudar a quebrar alguma monotonia, são eficazes e revelam-se atractivos e motivadores para os alunos. O PIAAR-1 para além disso, constitui o primeiro programa aplicado, coim êxito, a sujeitos tão jovens e prova que se pode ensinar a reflexividade na sala de aula bastante mais cedo do que se julgava ser possível. Em último caso, trata-se de ensinar os alunos a tomar consciência dos processos cognitivos utilizados na aprendizagem, para aprender a controlá-los, reconduzi-los e optimizá-los. Esta tarefa é possível, necessária e extremamente útil. Com ela, situamo-nos no campo do aprender a aprender e da metacognição. Ambos os programas apresentam a mesma estrutura, no que diz respeito ao uso de estratégias, funções trabalhadas, etc. Por isso, explicamos a sua estrutura conjuntamente, introduzindo as especificidades necessárias para cada um deles.

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3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO Os programas de intervenção procuram trabalhar as duas variáveis do estilo reflexividade-impulsividade: o tempo ou latência, para o aumentar quando necessário e a precisão ou exactidão, para melhorar o rendimento, através do ensino de estratégias cognitivas adequadas, reduzindo o número de erros. Para o efeito, utilizam-se uma série de técnicas, exercícios e estratégias, fundamentados cientificamente.

3.1 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO 3.1.1 Demora forçada Consiste em impôr aos alunos um determinado tempo antes de darem a resposta ao problema, exercício ou estímulo apresentado. Exige-se assim um tempo mínimo, previamente fixado, para a realização de cada um dos exercícios de que consta o programa, antes do qual não se pode emitir a resposta ou não se pode dar por concluído o exercício. Para tal, baseámo-nos nos dados de trabalhos prévios (Gaines, 1971; Heider, 1971; Kagan, Pearson e Welch, 1966 e Schewebel, 1966). Para conseguir forçar a demora, emprega-se a mediação verbal utilizando instruções verbais claras e a modelagem participativa, levada a cabo pelo educador ou professor que realiza a intervenção.

3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de detalhes (scanning) Não se trata apenas de levar o sujeito a usar mais tempo na realização da tarefa mas também se pretende que este obtenha mais rendimento desse maior período de latência. Há, pois, que o ensinar a analisar atentamente os detalhes, apresentando-lhe, de uma forma clara, as estratégias pertinentes a utilizar. Existem inúmeros estudos que suportam a eficácia desta técnica de ensino de estratégias (Cow e Ward, 1980; Debus, 1976; Egeland, 1974; Heider, 1971; Meichenbaum, 1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Solis-Cámara, 1985; Solis-Cámara e SolisCámara, 1987). Utilizámos o procedimento elaborado por Egeland (Egeland, 1974), um procedimento desenvolvido, inicialmente, para tarefas semelhantes às propostas pelo teste MFF20, que ensina ao sujeito os seguintes passos: 1) Observar o modelo e todas as variantes ou cópias. 2) Dividir as variantes nas partes que as constituem. 3) Seleccionar cada um dos fragmentos e compará-los, em todas as variantes, procurando semelhanças e diferenças entre elas e comparando-os com o fragmento modelo. 4) Determinar, no modelo, qual é a forma correcta do fragmento em questão. 5) Eliminar sucessivamente as alternativas que diferem do modelo em cada fragmento.

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6) Continuar a eliminar as variantes até que reste apenas a correcta. Complementamos este procedimento com o de Debus (Debus, 1976). Este autor teve um especial interesse em ensinar, clarificar e fixar os componentes mais escondidos da resposta reflexiva: os componentes do comportamento dos sujeitos reflexivos que não são visíveis porque não se manifestam exteriormente nem se verbalizam. Debus pensava que, para ensinar as estratégias de reflexividade, havia que as tornar explícitas: o professor, ou uma pessoa treinada na reflexividade, deveria analisar cuidadosamente todos os pormenores do exercício de emparelhamento utilizando como respostas adicionais a verbalização de todos os passos que dava - tornando assim explícitos e claros os componentes encobertos da estratégia reflexiva - e a realização de marcas ou sinais onde conviesse. As respostas adicionais foram desaparecendo gradualmente em experiências posteriores, em que se chegou a uma melhoria das respostas da criança, que havia assimilado os componentes ocultos da resposta reflexiva. Debus ensinou o seu procedimento com modelagem participativa e os dados do seu estudo são especialmente relevantes porque correspondem a uma das poucas investigações que referem efeitos duradouros do treino e uma certa generalização de estratégias de reflexividade, oito meses depois de se ter concluído o programa. Os procedimentos que utilizámos foram integrados com mediação verbal, modelagem participativa e reforços.

3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontroio verbal por intermédio de auto-verbalizações Baseiam-se no papel da linguagem como mediadora do comportamento, naquilo que Luria (Luria, 1956 e 1961) denominou de função directiva da fala. Trata-se de ensinar as crianças a usar as auto-verbalizações como reguladoras do comportamento e como instrumento de autocontrolo. Quanto à eficácia desta técnica, assim como à sua base teórica, encontram-se diversos trabalhos: (Bornas, Servera, Serra e Escudero, 1990; Cow e Ward, 1980; Luria, 1959 e 1961, Meichenbaum, 1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971 e Vigotsky, 1962). O procedimento delineado por Meichenbaum e colaboradores (Meichenbaum, 1981, Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971) é, sem dúvida, o mais conhecido dos que utilizam auto-instruções, e consta dos seguintes passos: 1) Um adulto realiza a tarefa ao mesmo tempo que vai falando para si próprio em voz alta (modelo cognitivo). 2) A criança realiza a mesma tarefa sob a orientação das instruções do modelo (instrução externa e manifesta). 3) A criança realiza a tarefa ao mesmo tempo que dá as instruções em voz alta a si própria (auto-instrução manifesta).

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4) O aluno sussurra para si próprio as instruções à medida que realiza a tarefa (autoinstrução manifesta atenuada). 5) Por último, a criança realiza a tarefa e guia a sua actuação mediante um discurso interno inaudível, privado ou uma auto-orientação não verbal (auto-instrução escondida). Partindo deste procedimento geral, ensina-se aos alunos um método de resolução de problemas, que consta dos seguintes passos: 1) Identificação do problema e tomada de consciência da tarefa a desempenhar ("O que é que eu tenho que fazer?"). 2) Focalização da atenção e orientação da resposta. Focalização da atenção na resposta que se dá à pergunta 1 ("Bem, pára agora e repete as instruções"). 3) Capacidades do domínio da auto-avaliação e auto-reforço; ensina-se a criança a auto-avaliar-se e a auto-reforçar-se ("Bom, estou a fazer bem"). 4) Não se desconcentrar da tarefa e correcção de erros, caso se produzam ("Está bem feito e, se me enganar, não há problema pois poderei rever o que fiz"). Este é o formato que utilizamos com os sujeitos mais velhos, no P1AAR-2. No PIAAR1, tendo em conta que trabalhámos com crianças de sete anos, realizámos uma adaptação do mesmo. Desenhámos uns lápis animados, cada um deles com uma mensagem visual muito clara, que se referiam a seis situações diferentes, em que siaprimimos o procedimento de resolução de problemas. As mensagens que as crianças deviam memorizar e integrar no seu trabalho, eram as seguintes: 1) Atenção, o que tenho que fazer? Oiço". 2) Leio atentamente. Concentro-me muito. 3) Penso. Faço um plano. 4) Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem. 5) Revejo o trabalho com atenção e, se encontro erros, corrijo-os. 6) Consegui! Sou bom nisto! Estes lápis, com os seis passos, feitos em tamanho grande, ficavam sempre visíveis. Este procedimento foi ensinado de maneira gradual, até ter sido integrado pelos alunos e de acordo com os passos que se propõem classicamente: realização da tarefa pelo modelo - professor ou educador - que falam explicitando os passos, orientação dos alunos por parte do modelo através da fala, auto-direcção verbal explícita por parte dos próprios alunos, auto-direcção atenuada e auto-direcção escondida ou auto-verbalização interna, não audível. 3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas O treino na resolução de problemas revelou-se muito eficaz no desenvolvimento da reflexividade. Os dados de uma investigação levada a cabo na Universidade de Tel-Aviv (Zakay, Bar-El e Kreitler, 1984), são claros a esse respeito. 19

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Estes investigadores utilizaram um procedimento específico, o "P.T.", - o Plan Training ou Plano de Treino. Neste programa de treino apresentam-se problemas hipotéticos, não necessariamente escolares, observados no dia-a-dia, e enfatiza-se a produção de várias alternativas de solução e a análise das suas possíveis consequências positivas e negativas, antes de se optar pela solução que, em termos de custo, risco e precisão, seja considerada a melhor. Esta técnica revelou-se muitb mais eficaz que outras utilizadas para a melhoria da reflexividade, conduzindo à estabilidade dos resultados positivos que se mantinham oito semanas depois da intervenção e revelavam alguma generalização. Utilizámo-la em ambos os programas, com problemas simples extraídos do quotidiano.

3.1.5 Modelagem Participativa Existem dados decorrentes de muitos estudos que avaliam a eficácia do uso da modelagem, concretamente da modelagem participativa para incrementar a reflexividade (Cohen e Przybycien, 1974; Debus, 1970 e 1976; Denney, 1972; Meichenbaum, 1971 e 1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Ridberg, Parke e Hetherington, 1971; Yando e Kagan, 1968). A modelagem está sempre presente no programa, implícita noutras técnicas e em todas as sessões: o educador exemplifica aos alunos como se realizam os exercícios do programa para que estes aprendam a reflectir e corrige-os, verbalizando as estratégias que conduzem à solução.

3.1.6 Reforços O reforço contingente à realização do comportamento mostrou-se eficaz para aumentar o tempo de latência da resposta, e também, ainda que em menor grau, para diminuir os erros (Briggs,1968; Briggs e Weinberg, 1973; Errickson, Wyne e Routh, 1973; Heider, 1971; Kendalle Finch, 1979; Loper, Hallahan e Mckinney, 1982; Peters e Rath, 1983; e Yap e Peters, 1985). Para reforçar de modo contingente o desempenho dos alunos deve utilizar-se em cada exercício o reforço social: a aprovação, o encorajamento, o reconhecimento e a crítica construtiva, estimúlando os que se enganam a melhorar. Estabelecemos também, em ambos os programas, um sistema de pontos obtidos diariamente pelos exercícios bem resolvidos (um por cada exercício), para os trocar no final do programa por recompensas tangíveis, cujo valor em pontos havia sido previamente fixado: Baiões, livros infantis, réguas, tesouras, material escolar, doces, quadros, etc. No PIAAR 2, tendo em conta que trabalhámos com crianças mais velhas, utilizámos também a técnica do custo da resposta: os alunos que cometiam erros em quatro sessões seguidas, perdiam o direito a parte do tempo de uma sessão de recreio, aproveitando este tempo para rever os exercícios com erros, com o professor. Yap e Peters (1985), acharam que este procedimento do custo da resposta era muito eficaz, se utilizado como feedback negativo para os alunos impulsivos, quando cometiam erros, muito mais que as recompensas para as respostas correctas. Os dados de Kendall e Finch (1979), Peters (1979) e Peters e Rath, (1983) apontam no mesmo - , tendo em conta que as crianças eram muito pequenas, não utilizámos sentido. No PIAAR 1 custo da resposta. Além disso, como o trabalho dos alunos foi excelente decidimos trocar o o reforço por um prémio final a distribuir por todos, um par de raquetes para cada um. Em 20

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suma, é importante reforçar os alunos quer social quer materialmente, devendo ser o professor ou o educador a estabelecer o sistema de reforços para o programa, de acordo com as suas características e com as dos alunos.

3.2 EXERCÍCIOS EM QUE SE CONCRETIZAM AS TÉCNICAS O P1AAR-R 1 compõe-se de 25 sessões e o P1AAR-R 2 de 30. Ambos são descritos no ponto Diário da Acção Educativa. Praticamente todos os exercícios têm em comum a incerteza da resposta e a apresentação de problemas com diversas alternativas de solução, em que a resposta não é imediatamente óbvia.

3.3

FUNÇÕES POTENCIADAS PELO PROGRAMA Atenção

Elemento fundamental da capacidade de reflexividade, de acordo com os dados de Ault e Parsons (1972), Campbell (1973), Schawartz e Tursky (1969), Welch (1973) e Zelniker, Jeffrey, Ault e Parsons (1972). Trabalha-se em todos e em cada um dos exercícios do programa.

Discriminação Fundamental nas tarefas em que a reflexividade está envolvida, de acordo com os dados de Egeland (1974), Solis-Cámara (1985), Zelniker et al. (1972), Zelniker e Oppenheimer (1973 e 1976). Todos eles afirmam que as tarefas de diferenciação e discriminação de formas são excelentes para ensinar a prestar atenção aos detalhes e a processar a informação.

Capacidade para adiar a resposta É um pressuposto básico da resolução de tarefas que implicam incerteza e deste ) estilo cognitivo. Os dados de Albert (1969), Gaines (1971), Heíder (1971), Kagan, Pearson e Welch (1966), e Scwebel (1966) são claros a esse respeito. Trabalha-se em todos os exercícios.

Autocontrolo através de autoverbalizações internas e de auto-regulação As crianças impulsivas têm índices muito baixos de auto-controlo e de autoregulação. Os exercícios do programa potenciam a regulação e o controlo do comportamento através das auto-verbalizações internas e facilitam a previsão e antecipação de metas e consequências do comportamento. Baseámo-nos nos dados de Meichenbaum (1971 e 1981) e de Meichenbaum e Goodman (1969 e 1971).

Capacidade para observar e analisar cuidadosamente detalhes É básica para a reflexividade. O treino na análise de detalhes e em estratégias cognitivas pertinentes é eficaz no incremento da reflexividade. Existem diversos estudos que se orientam neste sentido: Ault et ai. (1972), Cow e Ward (1980), Debus (1976), Egeland (1974), Siegelman (1969), Solis-Cámara (1987), Zelniker et al. (1972), etc. 21

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Capacidade de resolver problemas Esta capacidade é deficitária nas crianças impulsivas. Trata-se de potenciar a aproximação reflexiva aos problemas, o adiamento da resposta, a previsão e antecipação de consequências, a sua análise cuidada e a tomada de decisões pertinentes. O nosso trabalho apoia-se nos dados de Zakay, Bar-El e Kreitler (1984). 3.4 POPULAÇÃO A QUE SE DIRIGEM Tal como se mencionou antes, o PIAAR-R 1 aplica-se ao grupo escolar dos 7 aos 11 anos e o PIAAR-R 2 ao grupo escolar dos 12 anos em diante, ainda que possa ser aplicado desde os 9 anos. 3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR EM CADA SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS Tudo isto é apresentado com clareza no ponto Diário da Acção Educativa, que apresenta detalhadamente o procedimento a seguir em cada uma das sessões de intervenção de ambos os programas, com instruções muito precisas para a sua aplicação. De qualquer das formas, apresentamos uma série de estratégias de actuação para os professores ou educadores, que se devem aplicar em todas as sessões: - O professor dirige sempre a realização dos exercícios. - Distribui as folhas em que estes se realizam e recolhe-as ao concluir a correcção. - Dirige a execução da tarefa de acordo com as normas vigentes para cada sessão. - Fornece as instruções oportunas já que, para qualquer dos exercícios, os alunos só dispõem das folhas em que figuram os estímulos, não havendo qualquer instrução escrita. Isto serve para evitar que o professor se distraia na condução do processo, bem como para impedir que os alunos actuem sem seguir as instruções. Deste modo, evita-se também um treino prévio na realização da tarefa que o aluno poderia ir ensaiando se dispusesse previamente das instruções. - Controla o tempo necessário preestabelecido para cada sessão. - Dirige a correcção explicitando os passos que conduzem à solução do exercício. Utiliza depois a modelagem participativa, já que é ele quem reforça os sujeitos com manifestações verbais de apoio, anotação dos pontos obtidos, etc. A correcção dos exercícios pode decorrer sob a responsabilidade dos próprios alunos no caso do PIAAR-R 2, com excepção das sessões em que se resolvem problemas (2, 13, 24 e 27), cuja correcção cabe ao professor. Cada aluno pode pois, corrigir o seu próprio exercício ou, se isto for inadequado por se detectarem anomalias, pode-se trocar a correcção dos exercícios entre os alunos. A correcção do PIAAR-R 1 processa-se em função dos alunos e da dinâmica da classe. Haverá grupos de alunos, muito jovens, que seguramente serão incapazes de corrigir os exercícios adequadamente, devendo a correcção ser da responsabilidade do professor. Contudo, estas crianças podem corrigir 22

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alguns dos exercícios mais simples, havendo, no entanto, que acompanhar esta correcção de muito perto. Outras crianças, mais velhas, poderão corrigir a maioria dos exercícios. De qualquer modo, é necessário que o professor realize o exercício explicitando os seus passos, referindo os processos cognitivos e justificando as soluções, já que se deve exercer também aqui a modelagem da reflexividade. Uma vez corrigidos os exercícios o professor: - Atribui a cada sujeito a pontuação obtida em cada sessão, anotando-a na folha de acompanhamento. - Reforça os alunos com elogios ou transmite-lhes críticas positivas, recordando periodicamente a pontuação de cada sujeito, assim como os prémios a obter no final do programa. Se necessário, aplica a técnica do custo da resposta. - Toma nota das faltas de presença (bastando para isso deixar em branco a casa correspondente à pontuação do sujeito na sessão actual), para o aluno realizar os exercícios em falta quando regressar. -É também o professor quem distribui os prémios no final do programa. 3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE INTERVENÇÃO PIAAR-R1* Introdução ao programa de intervenção Antes de começar o programa explica-se aos alunos que, durante alguns meses, e duas vezes por semana, em sessões de cerca de 20 a 30 minutos, irão realizar uma série de exercícios, simples e divertidos, muitos deles jogos, que os ajudarão a melhorar a sua atenção, a realizar melhor os seus trabalhos e a aprender com mais facilidade. Para isso, é fundamental conseguir a sua cooperação e compromisso. Também o entusiasmo do professor pode ajudar a contagiar os alunos. Estabelece-se o sistema de reforços que se considere adequado (podem ser pontos que se troquem por objectos, recompensas gerais para toda, a turma se o rendimento geral for satisfatório, etc. Em todo o caso, é imprescindível o reforço social para os exercícios feitos correctamente, nas actividades do dia a dia, elogiando e reconhecendo o esforço e os resultados. Mais do que criticá-los, é preferível animar estes alunos, dar-lhes pistas e ajudá-los a fazer melhor) e este é apresentado à turma.

*Antes de iniciar cada sessão do nível 1, é conveniente consultar algumas das sessões similares do Nível 2, já que uma vez que foi o 2° nível que foi feito em primeiro lugar, as explicações sobre os métodos de aplicação, desenvolvimento e correcção das sessões são mais amplas e detalhadas (Nota do editor).

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SESSÃO N° 1 Objectivos: Potenciar a latência das respostas, a atenção, a discriminação, a auto-regulação e o auto-controlo pessoal. Técnicas utilizadas: Auto-instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços. Instruções: Apresenta-se a mascote do programa: o nosso amigo "o lápis" Aproveita-se esta primeira sessão, para introduzir o procedimento auto-instrutivo de Meichenbaum. Ensina-se os passos a dar para a realização de qualquer tarefa: 1) Atenção, o que tenho que fazer? Oiço". 2) Leio atentamente. Concentro-me muito. 3) Penso. Faço um plano. 4) Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem. 5) Revejo o trabalho com atenção e, se encontro erros, corrijo-os. 6) Consegui! Sou bom nisto! . Estas instruções verbais apresentam-se associadas aos desenhos da mascote do programa, feitos em tamanho grande numa cartolina e que acompanharão as aulas quer durante o programa quer depois deste ter terminado. Depois desta explicação, o professor passa a realizar o exercício, de acordo com os passos ensinados, para que os alunos se familiarizem com o procedimento. Neste caso, trata-se de uma tarefa em que é necessário pintar de vermelho os desenhos abertos do lado esquerdo e pintar de azul os desenhos abertos do lado direito. Enquanto se realiza a tarefa no quadro ou, com a ajuda do retroprojector, o professor vai dando em voz alta as instruções acima mencionadas. Introduzem-se alguns erros propositadamente e corrigem-se ao rever o trabalho. Ao conclui-lo o professor felicita-se a si próprio perante os alunos (auto-reforço). Exercício de exemplo:

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A seguir, os alunos vão realizar um exercício quase idêntico, sob a orientação verbal do professor, que irá explicando os seis passos a dar, dirigindo a realização do exercício, sem dar soluções e insistindo somente no processo. O exercício é entregue aos alunos em folhas individuais. É estabelecido um tempo mínimo de dez minutos que os alunos têm de utilizar necessariamente, na realização e revisão do exercício. Como se verifica que alguns alunos têm problemas na revisão do exercício, pois, para eles, não é muito claro como o podem fazer, explica-se a toda a turma que rever significa fazer mentalmente o exercício de novo, como se não o tivessem feito já, e verificar muito bem as respostas que deram, de acordo com as instruções do trabalho, para verificar se estas estão correctas ou não, rectificando-as se necessário. Exercício da sessão n° 1. "Esquerda-direita". - Respostas correctas

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