Perfil Del Docente Para La Educacion Personalizada

                                                                                           

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DISEÑO Y VALIDACION DEL PERFIL DEL DOCENTE PARA LA EDUCACION PERSONALIZADA. AUTORA: María Elvira Dib Aguerrevere.

INDICE GENERAL

INDICE GENERAL

1

LISTA DE CUADROS

5

INTRODUCCIÓN

6

CAPITULO I

ASPECTOS PRELIMINARES 11

1. Planteamiento del Problema 2. Objetivos de la investigación

3. CAPITULO II

-

Objetivo general

-

Objetivos específicos

Justificación de la Investigación

16

16

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 19

1. Revisión bibliográfica. 3. Bases Teóricas de la Educación Personalizada

22 23

A. BASES FILOSOFICAS DE LA EDUCACION PERSONALIZADA. I.

ANTROPOLOGÍA. 1.

23

El hombre como ser personal.

2.

Dignidad de la persona.

3.

Elementos que forman al ser humano.

4.

Debilidades del ser humano.

5.

Concepto de persona en la educación personalizada.

6.

Principios básicos de la educación personalizada que conducen al desarrollo de la persona. 1

II. TELEOLOGÍA. ¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN?

44

Relación entre el fin del hombre y el fin de la educación. III. EPISTEMOLOGÍA. ¿CÓMO SE OBTIENE EL CONOCIMIENTO? 1.

Conocimiento teórico y práctico.

2.

Relación entre teoría y praxis en

49

educación. IV. AXIOLOGÍA.

63

1.

La ética.

2.

Los valores.

3.

Los principios de la acción educativa.

B. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACION PERSONALIZADA I.

69

Papel de la motivación y del estímulo ambiental en el aprendizaje.

II. La formación en virtudes. C. BASES SOCIOLOGICAS DE LA EDUCACION PERSONALIZADA

79

I. ¿Cómo se entiende la cultura? II. Papel de la familia y el estímulo ambiental. III. La formación ciudadana a través del trabajo y la convivencia. 3. Bases Teóricas para la elaboración del Perfil CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

2

91 99

1. Tipo de investigación.

99

2. Etapas de la Investigación.

101

A. Obtención de la información.

101

B. Análisis de la información.

105

C. Definición del concepto de Educación

107

Personalizada. 107

D. Aplicación del concepto de Educación Personalizada y descripción del Perfil Teórico. E. Descripción del Perfil Real. Mediante al juicio de

108

Informantes Claves utilizando la Técnica de Grupo Nominal. 112

F. Comparación de perfiles. G. Validación del Perfil Teórico. CAPITULO IV

112

DESCRIPCION DEL PERFIL TEORICO

115

1. ¿Qué es Educación Personalizada? 2. El

Principio

de

la

Diferencia

115 y

la

Complementariedad.

CAPITULO V

CAPITULO VI

118

3. Significados de la Educación Personalizada.

120

4. El Perfil Teórico.

120

DESCRIPCION DEL PERFIL REAL 152 1. Características personales

158

2. Características profesionales

159

VALIDACION DEL PERFIL TEORICO

161

CONCLUSIONES

177

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

181

ANEXOS:

I. DEFINICION DE TERMINOS

189

II. VIRTUDES (GLOSARIO)

192

III. ENTREVISTA A OLGA MEDINA

196

IV. ENTREVISTA A LUCRECIA GUERRERO

202

V. ENTREVISTA A KETTLY GUEX

211

VI. ENTREVISTA A GUSTAVO LINARES

213

VII.

215

ENTREVISTA A IRMA FAUQUIE 3

VIII.

ENTREVISTA A ESMERIA RODRIGUEZ

226

IX. ENTREVISTA A ORLANDO ALVAREZ

239

X.

247

RESUMEN DE CURRICULA DE EXPERTOS ENTREVISTADOS

XI.

CONCLUSIONES DE REUNION TGN CON

251

PADRES Y REPRESENTANTES XII.

CONCLUSIONES DE REUNION TGN CON

XIII.

CONCLUSIONES DE REUNION TGN CON

253

PROFESORES

ESTUDIANTES

4

256

ÍNDICE DE CUADROS.

N° TÌTULO 1

Gasto por Estudiante en Educación Primaria

2

Gasto Anual por Alumno por Nivel de Educación (Año 1992)

3

Funciones Mentales y Expresivas.

4

Valores contenidos en la definición de los objetivos educativos (UNESCO)

PAGINA 13 14 52

68

5

Modelo de Aprendizaje en Educación Personalizada

70

6

Proceso de Reflexión

71

7

Proceso de Creación

72

8

Educación de las Virtudes de acuerdo a la edad

78

9

Metodología

100

10

Triangulación

107

11

Descripción de la Comunidad Educativa del Colegio Caniguá.

109

12

Descripción de los Informantes Claves seleccionados para participar en la Técnica de Grupos Nominales del Colegio Caniguá.

110

Descripción de los Grupos Nominales

110

14

Matriz Metodológica

114

15

Relación Código de la educación personalizada / Características personales y profesionales del docente.

142

16

Perfil teórico

147

17

Resultados de las reuniones de Grupos Nominales

153

18

Comparación entre el perfil teórico y el perfil real del docente

13

según el Código de la Educación Personalizada

5

170

INTRODUCCIÓN

La educación personalizada es una corriente pedagógica que se origina a comienzos del siglo XX como un intento de armonizar las ventajas de la educación colectiva con las de la ayuda personal a cada alumno. Es decir: primero estimular de forma grupal y luego proporcionar atención individual a cada uno. García Hoz (1993; p 35 y 43) define educación personalizada como perfeccionamiento intencional de la persona humana mediante: la propia actividad consciente y libre; la convivencia cordial, y la actividad bien realizada. De este modo la educación puede ser entendida como un proceso de asimilación cultural y al mismo tiempo de separación individual (García Hoz, 1988a). De asimilación porque las generaciones jóvenes son guiadas por los adultos con el fin de que lleguen a adaptarse a la vida en sociedad. Y de separación individual porque se busca que cada persona haga efectivas y desarrolle sus capacidades: que disminuya sus limitaciones y fomente sus inclinaciones y aptitudes. Se trata de una educación basada en la libertad de enseñanza; la libertad y responsabilidad personales; la formación continua; el trabajo bien hecho (García Hoz, 1988b) y la convivencia. La obra bien hecha no es un fin por sí misma, sino que busca la perfección que produce en quien la realiza porque hacer las cosas bien, KDFHPHMRUDOVXMHWR3HURHVHPHMRUDPLHQWRQRVH³DSUHQGH´FRPRXQFRQWHQLGRWHyULFR Maritain (1950) señala que la experiencia es un fruto incomunicable del sufrimiento y del recuerdo (p 44). La experiencia no es enseñable, pero constituye la etapa de culminación de un proceso educativo. La educación personalizada toma como concepto de persona el del clásico medieval Boecio (1844): sustancia individual de naturaleza racional. Existe también la posibilidad de considerar al hombre como una realidad sin hacer, en continuo cambio (Mounier, 1935; 1965). Los autores de la educación personalizada consideran al hombre como persona en el sentido que le da Boecio, el cual incluye la capacidad de autoperfección que posee el ser

6

humano porque tiene un doble principio de actividad: hacia dentro de sí mismo (intimidad, interiorización) y hacia el exterior (trascendencia, apertura). Es decir, la persona es un ser subsistente, que existe en sí, con unas capacidades, pero es inacabado e imperfecto. De no ser así, la educación no existiría o no tendría sentido, porque educar es conducir al hombre hacia su perfección (e-ducere; del latín: conducir o guiar), pero también es extraer, hacer que salgan (e-ducere; del latín: sacar) aquellas capacidades, habilidades y perfecciones que están dentro de él en germen, sin desarrollar. De modo que si la persona fuese un ser sin nada fijo, un puro devenir; o por el contrario un ser ya determinado y completo, no habría educación. En el primer caso, no existiría el basamento para trabajar, el qué o a quién educar. En el segundo caso, ¿para qué hacerlo? La educación personalizada, pues, toma un concepto de persona que incluye su modo de ser racional al mismo tiempo que corporal e implica su carácter de ser inacabado, imperfecto, con todas las posibilidades de actividad para mejorar él y contribuir a mejorar su entorno. Resumiendo lo dicho por varios autores de esta corriente, la educación es un proceso integral de conducción del hombre hacia su perfeccionamiento con miras no sólo a su perfección individual, sino al bien común (García Hoz, 1982; Vásquez, 1999; Altarejos, 1986). La educación personalizada se propone educar al sujeto dentro de las instituciones normales, que existen en todas las sociedades, pero tomando en cuenta las diferencias personales para que el aprendizaje sea más eficaz. Se apoya en la consideración del ser humano como persona, y no simplemente como un organismo que reacciona ante los estímulos que recibe del ambiente en que vive; ni tampoco como un simple número de un colectivo. Este modo de educar no es sinónimo de educación individualizada (o enseñanza individualizada). La enseñanza individualizada vendría siendo una utopía la actualidad, bien sea por el alto costo que supone, o por la imposibilidad de llegar a todos los niños y jóvenes. En cambio la educación personalizada es compatible con el sistema de un solo docente por aula, porque se trata de que éste tome conciencia de que cada uno de sus alumnos es una unidad, un individuo original con un entorno familiar y unas condiciones personales HVSHFtILFDV\FRQFUHWDV$VtHQHGXFDFLyQSHUVRQDOL]DGDHODOXPQRQRHV³XQRPiV´QLHO JUXSR HV VLPSOHPHQWH XQD ³VXPD GH DOXPQRV´ 3RU HVR HO SURIHVRU GH HGXFDFLyQ 7

personalizada sabe que, aunque imparta la misma asignatura durante muchos años, siempre tendrá que pensar primero en esas personas que tiene que educar. Como éstas siempre serán distintas, sus clases deberán estar preparadas en función de esos alumnos. Si está convencido de este modo de educar, le será imposible permanecer igual todos esos años, y se verá animado a actualizar sus conocimientos, a adaptar sus explicaciones; a renovar las actividades académicas y de evaluación. Todo esto en función de cada alumno. Las características

del concepto de persona dan origen a los principios

fundamentales de la educación personalizada (García Hoz, 1988,a): 1.

SINGULARIDAD. Se refiere a la consideración de cada alumno como

persona individual. La aplicación de este principio conduce al desarrollo de la creatividad, tanto del alumno como del docente. Este último debe adaptar sus explicaciones de acuerdo al nivel intelectual de los alumnos, así como al ambiente familiar y social que los rodea y crear formas nuevas

de evaluación para incentivarlos. Así

los alumnos

se verán

impulsados y motivados a expresarse con libertad. 2.

AUTONOMÍA.

responsabilidades

Consiste

desarrollar

la

capacidad

de

asumir

o compromisos como fruto de la libertad personal, de un modo

consciente y libre. Conlleva al desarrollo del propio proyecto de vida. 3.

APERTURA. Este principio hace referencia a la vida social. Consiste en

desarrollar la capacidad de convivir con otras personas comprendiendo y respetando las diferencias individuales o culturales. El educador debe ayudar al alumno en su aprendizaje de comunicación con los demás y

fomentar una sana convivencia que sólo puede

alcanzarse a través del amor. La capacidad de amar a los alumnos es indispensable en un docente, aún más en la educación personalizada, pues es el único modo de respetar profundamente su singularidad, encauzando su autonomía para que pueda abrirse al mundo y a los otros en una armónica relación familiar y social. Finalmente, la apertura considera también la capacidad del ser humano de relacionarse con Dios como ser personal. La educación personalizada constituye una corriente renovadora dentro de las teorías educativas, porque conjuga al mismo tiempo el valor de cada alumno como individuo con la dimensión social del ser humano.

8

Precisamente, la importancia que tiene la interacción humana en la educación personalizada incentiva la formación de comunidades educativas amplias en las cuales se integren estudiantes, profesores, personal administrativo y obrero, familias y ambiente social que rodea la escuela (García Hoz, 1991). La educación personalizada como teoría es poco conocida entre los educadores venezolanos. Sin embargo, en la práctica, son muchos los que trabajan con un estilo personalizado (Álvarez, 29-7-03; 3, 5). Es por esto que se ha pensado que podría tener un alcance muy amplio, buena acogida y resultados positivos en el mejoramiento de nuestro proceso educativo. Con este trabajo se busca hacer una contribución al acervo de la teoría educativa en Venezuela, ya que se han localizado autores y conceptos muy enriquecedores para la investigación y el mejoramiento profesional de los docentes. En esta investigación se realizó en primer lugar el estudio y análisis de la educación personalizada acudiendo a los autores más importantes (revisión bibliográfica) así como a expertos (entrevistas), profesionales que han practicado este tipo de educación. A partir de esa conceptualización se hizo la descripción del perfil teórico de un docente para la educación personalizada utilizando algunos criterios expresados por Guédez (1980) y Rivas Balboa (1995). Posteriormente se llevó a cabo la vakidación del perfil mediante el uso de la Técnica de Grupo Nominal en un contexto educativo que asume la educación personalizada, entre algunos padres y representantes, docentes y alumnos. El trabajo incluye los siguientes capítulos: I.

Aspectos preliminares: planteamiento del problema, objetivos y justificación

de la investigación. II.

Marco Teórico Referencial. Se exponen los resultados de la revisión

bibliográfica, los antecedentes, así como las bases teóricas de la educación personalizada y de la elaboración del perfil, y definición de términos. III.

Marco Metodológico. Se explica por qué se eligió un tipo de investigación

cualitativa, pedagógica. Se describe el diseño y las etapas de la investigación, el escenario 9

de estudio, así como las técnicas de recolección y análisis de la información. Se delinea el diseño y validación del perfil haciendo especial énfasis en la Técnica de Grupo Nominal. IV.

Descripción del Perfil Teórico. Se exponen las características que deben

reunir los docentes para la educación personalizada, a partir de los hallazgos del Marco Teórico complementados con las entrevistas a expertos. V.

Descripción del Perfil Real. Se explican las características del docente a

partir de la información aportada por los informantes claves reunidos en grupos nominales. VI.

Validación del perfil. Una vez obtenidos los perfiles teórico y real, se

estableció una comparación entre ambos para realizar la validación del perfil teórico. VII.

Referencias bibliográficas: se recogen los documentos y material de

investigación utilizados para la investigación. Finalmente se añade una serie de anexos que apoyan los resultados de la investigación, tales como las entrevistas a expertos y los resultados de las reuniones con informantes claves en grupos nominales.

10

CAPÍTULO I ASPECTOS PRELIMINARES

1. Planteamiento del Problema.

Nuestra Era está en un proceso continuo y acelerado de movimiento, de cambios y de progresos. Hoy más que nunca la humanidad ha alcanzado nuevos descubrimientos científicos, tecnológicos, así como psicológicos y pedagógicos. Esto coloca al hombre actual en una nueva situación. Ante el inicio del Tercer Milenio con el panorama de cambios que plantea el futuro, se hace necesario tomar en cuenta los factores que van a incidir en la formación del hombre para esta nueva etapa. Al respecto Moreno León señala: El subdesarrollo educativo en América Latina presenta indicadores alarmantes, los cuales contrastan con el reto que tienen los países de la región de reinventar sus sistemas educativos para enfrentar las nuevas realidades mundiales que definen la sociedad de la información y del conocimiento (2001; p 232). Esas nuevas realidades se refieren a problemas tales como la deuda externa con los consabidos ajustes fiscales; los bajos salarios que perciben los docentes; las altas tasas de repitencia y de deserción escolar; la concentración del gasto público destinado a educación en los niveles de secundaria y educación superior, se reflejan en los resultados educativos en la región y conducen a una seria reflexión al respecto. En Venezuela, concretamente, la sociedad atraviesa un momento de crisis y de profundos cambios (Torres, 2001) que deben conducir a una profunda reflexión acerca de esa situación al igual y del papel que juega la educación como factor de solución que incide en toda la sociedad, al igual del papel que cumplen otras instituciones como la familia, la Iglesia, las organizaciones políticas y culturales (Nozenko y Fornari, 1995), en virtud de que la sociedad y sus instituciones constituyen un sistema, una red (Fichter, 1990), en la cual cada una influye en las demás, bien sea para su menoscabo o para su mejoramiento y superación. Por otra parte, Maritain (1950) señala la existencia de dos esferas: educacionales y extraeducacionales. En las primeras se incluyen aquellas entidades colectivas que han sido encargadas de realizar una obra educacional o de enseñanza: la familia, la escuela, el Estado y la Iglesia. En la esfera extraeducacional se comprende toda la actividad humana, 11

de manera especial: la fatiga del trabajo diario; las experiencias de la amistad y del amor; las costumbres sociales; la ley; las tradiciones, etc. Una institución social se define como Una estructura relativamente permanente de pautas, roles y relaciones que las personas realizan según unas determinadas formas sancionadas y unificadas, con objeto de satisfacer necesidades sociales básica (Fichter, 1990; 248). Cada institución cumple una función específica, de manera que se puede hablar de la institución familiar, educativa, económica, política, religiosa y recreativa. Pero funcionan entrelazadas entre ellas, como un sistema total (Fichter, 1990). Entonces es posible mejorar la sociedad, ese sistema total de instituciones, mediante cambios que mejoren cada una de ellas iniciando esos cambios en la educación. Según Torres (2001) son seis los cambios que se deben lograr en Venezuela para salir de la situación actual y todos ellos se refieren a la educación: 1. tomar parte activa en la educación de los hijos; 2.el estado debe considerar la educación como su primera prioridad; 3. distribuir los recursos destinados a la educación eficientemente; 4. contar con los mecanismos que permitan evaluar la calidad de la educación; 5. conectar la educación con el aparato productivo; y 6. elevar al maestro a lo más alto de nuestra estima social (p. 78). Este último es el que más interesa para este trabajo porque buena parte del futuro del país se encuentra en manos de sus maestros. De unos maestros que enfrentan una situación muy difícil (baja estima social de la profesión; apatía; mala remuneración; escasez de medios de enseñanza; entre otros...) y, sin embargo, tienen conciencia de la importancia de su función social. Añade Torres que: nos corresponde como sociedad voltear la mirada hacia el maestro como punto de partida para reestructurar la educación en Venezuela. Voltearnos hacia el maestro significa (...) convertir al maestro en un centro muy destacado de la atención del País. (2001, p 81). Si, como se ha afirmado tanto, el mejoramiento que requiere el país está basado en los valores y no en la economía (Savater, 2000; citado por Moreno León, 2001), no cabe duda de la importancia que reviste la atención a la formación docente; porque el maestro es uno de los agentes principales de ese cambio. Del docente se espera que promueva precisamente un cambio ético, no económico. Los países desarrollados poseen sistemas educativos muy adelantados. Según estudios del Banco Mundial, existe una correlación directa entre riqueza, desarrollo humano y sistemas educativos de calidad a todos los niveles. El Banco Interamericano de Desarrollo en su informe de 1998 señala que la reforma de la educación es necesaria para 12

asegurar el crecimiento, la productividad y la competitividad mundial y para promover la equidad social (citado por Moreno León, 2001). Los países que han tomado esto en cuenta, han aumentado su inversión en la educación y esto se revierte en un aumento de su producción, del nivel de vida y de educación de la población. Como muestra el cuadro comparativo del gasto anual por alumno entre países de mayor o menor desarrollo, en Venezuela el gasto anual por alumno desde 1980 a 1997 ha ido disminuyendo, mientras que en Chile y Corea, países con mayores niveles de desarrollo social y económico, ese gasto se ha ido incrementando sensiblemente. En el caso de Corea se ha duplicado.

Cuadro N° 1 GASTO POR ESTUDIANTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

20

V e n e zu e l a C hile Corea

0 1980

1985

1990

1997

(Banco Mundial, World Development Indicators, 1999).

Por otra parte llama la atención las diferencias que existen en cuanto a la inversión en dólares que hacen los países en cada uno de los niveles educativos. En el siguiente cuadro se puede observar cómo en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) se invierte en Educación Primaria casi dieciséis veces más que en los países de América Latina y el Caribe.

13

Cuadro N° 2 GASTO ANUAL POR ALUMNO POR NIVEL DE EDUCACIÓN (1992)

Educación Preescolar y Primaria *

Educación Secundaria Educación Superior

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

PAÍSES DE LA OCDE

$ 252

$ 4.170

$ 394

$ 5.170

$ 1.485

$ 10.030

*para los países de la OCDE, se incluye solamente la Primaria. Fuente: UNESCO, 1995, World Education Report, 1995 (París); en Moreno León, 2.001, p. 249.

Aunque ese aumento en el gasto significase, como lo afirman los estudios mencionados, calidad de educación y por ende crecimiento, productividad y competitividad, para promover una actuación protagónica en la sociedad del conocimiento, se requiere un docente mejor preparado que pueda formar mejor a los alumnos; porque cada vez es más urgente asegurar la calidad humana de las personas para asegurar el verdadero desarrollo de una sociedad (Moreno León, 2001). Para ello se requiere partir de un concepto de persona humana que, superando todo reduccionismo (materialista o espiritualista), pueda sustentar con solidez el proceso educativo tanto del alumno como del mismo docente. Al

respecto Moreno León (2001) señala que las nuevas demandas

educativas requieren que el educando sea dotado de los medios que contribuyan al desarrollo integral de su personalidad. Se puede decir que el primer medio es el maestro: el educando tiene derecho a recibir la mejor influencia en la escuela: la de un buen maestro. Por muchas y excelentes que sean las herramientas pedagógicas y tecnológicas que concurran al proceso educativo, ninguna podrá jamás reemplazar el diálogo y la relación de tutoría entre el maestro y el alumno (Moreno León, 2001; Rogers, 1975).

14

La educación personalizada constituye un modo novedoso de considerar al alumno y al docente desde su perspectiva más profunda. Tratarlos como personas y, desde la realidad de cada uno de ellos, fundamentar la tarea educativa. En tal sentido, este estilo pedagógico podría ser una de las soluciones para el porvenir, porque no se trata de un cúmulo de actividades que el docente y el alumno hayan de realizar; tampoco es un programa cerrado que deba implementarse, ni una lista de objetivos a conseguir. Se trata más bien de un estilo educativo que considera al alumno como persona. La educación personalizada enfoca el hecho educativo como un proceso llevado a cabo por personas singulares e irrepetibles, con unas vivencias diferentes en cada caso. Esto significa que la relación docente-alumno no sea de dominio, de poder, sino personal, con todo lo que esto sugiere de mutuo respeto y valoración (Rogers, 1975). Así se puede lograr que esa relación no quede oscurecida o abandonada por la mera relación didáctica (García Hoz, 1993), sino que pueda resaltar el valor de la persona. Pero la educación personalizada necesita de un docente que la sepa implementar, que sepa educar con este estilo. En este trabajo se ha profundizado acerca de las características que deberá tener el docente para esa educación. Para ello se han incluido en el perfil las características personales y profesionales ±entendidas éstas como competencias de desempeño-, mas no como los aspectos académicos (Guédez, 1980) por considerar que esto sería objetivo de otros trabajos posteriores a la elaboración del perfil. Además, se ha elaborado el perfil sobre tres planos: excelencia, autenticidad y eficacia en el desempeño (Rivas Balboa, 1995). En una primera instancia se ha elaborado el perfil teórico, luego el perfil real a partir de la indagación con personas que han tenido experiencias con este enfoque; finalmente se ha validado el perfil para poder presentar una propuesta pertinente a la realidad venezolana. Las consideraciones anteriores acerca de la educación personalizada y del docente, conducen a las siguientes interrogantes que expresan el problema de investigación: x

¿Cuáles son los rasgos que caracterizan la educación personalizada de

acuerdo con los autores y los expertos de este enfoque pedagógico? x

¿Cuál debería ser el perfil teórico del docente que trabaja con el enfoque de

la educación personalizada? x

¿Qué características personales y de desempeño tienen los docentes que

laboran en instituciones que han asumido la educación personalizada?

15

x

¿Cuáles son los elementos coincidentes y discrepantes entre el perfil teórico

y el perfil real? Para responder estas interrogantes, el estudio se propuso lograr los siguientes objetivos:

2. Objetivos de la Investigación.

OBJETIVO GENERAL: A partir de la revisión de las propuestas teóricas y de su contrastación con la realidad, diseñar y validar el perfil del docente para la Educación personalizada.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Analizar los planteamientos teóricos de la tendencia pedagógica conocida como educación personalizada, para delimitar sus bases filosóficas, epistemológicas, psicológicas y sociológicas. 2. Proponer los elementos del perfil teórico del docente que corresponda a las bases teóricas de la educación personalizada previamente delimitadas. 3. Señalar las competencias de desempeño del perfil real del docente dentro del enfoque de la educación personalizada. 4. Validar el perfil del docente para a la educación personalizada mediante la contrastación del perfil teórico con el perfil real.

3. Justificación de la Investigación.

Cuando se plantea cualquier tipo, estilo o metodología de enseñanza, es necesario prever cómo debe ser el docente que lleve adelante el proceso educativo enmarcado dentro de esa corriente pedagógica. Al inicio del tercer milenio cabe hacer una revisión de la profesión docente porque son muchos y diversos los cambios que están ocurriendo en el mundo y en la sociedad y no es posible pensar en un sistema educativo que los abarque todos. Se debe dar cada vez más importancia a la persona, ya que el ser humano en definitiva es sujeto y objeto de los cambios que se dan en la sociedad (Fichter, 1990).

16

¿Por qué diseñar un perfil del docente de educación personalizada? Porque, según se ha ido expresando al plantear el problema, en Venezuela se requiere un cambio de mentalidad en los docentes acerca de la importancia de su rol, de manera que ellos como agentes de la educación puedan contribuir a las mejoras que el país necesita (Torres, 2001). En Venezuela existen desde hace treinta años, al menos diez instituciones educativas en las cuales se trabaja de acuerdo al enfoque de la educación personalizada, tales como: los colegios Los Campitos, Los Arcos, Caniguá y Los Samanes (Caracas); Ríoclaro y Las Fuentes (Barquisimeto); Santa Cruz y Camoruco (Valencia); Altamira y Los Robles (Maracaibo); Escuela Familiar Agraria Campoflorido (Táchira). También la recientemente creada Universidad Monteávila. Dichas instituciones funcionan dentro del marco legal que orienta la educación venezolana, pues ofrecen a los alumnos una formación integral y los resultados obtenidos en estos años manifiestan experiencias positivas que podrían favorecer a otros estudiantes y profesores. El conjunto de cambios y mejoras educativas que requiere el país necesitarán en un futuro de nuevos planes de formación docente que, a su vez, tendrán que estar sólidamente fundamentados en la definición previa de cuál es ese tipo de profesional que se aspira formar. Se justifica, entonces, el diseño de este perfil puesto que se trata de un tipo de profesional para un modo de educar que puede adaptarse a diferentes estilos y circunstancias con gran flexibilidad, basado en el principio de la dignidad humana. Con este estudio se han logrado algunos aportes beneficiosos para la educación en Venezuela, como por ejemplo, conocimientos sobre las características del docente dentro del enfoque de la educación personalizada. Aquí se pueden apuntar como utilidades del estudio fundamentalmente: x Sugiere criterios para evaluar la actuación docente en las instituciones donde se aplica este enfoque. x Aporta criterios para retroalimentar a esos docentes que no se acercan al perfil. Otras aplicaciones prácticas que tiene este estudio son: x Se han ido obteniendo indicadores para diseñar Programas de Capacitación para los nuevos docentes que se incorporan a las instituciones educativas que trabajan con este enfoque. 17

x Se han obtenido criterios reales para diseñar Programas de Formación Docente Continua. Los primeros beneficiados de este estudio son, como es evidente, los planteles en los cuales se trabaja bajo este enfoque de la educación personalizada. Pero también las instituciones de formación docente tienen un aporte teórico valioso para el enriquecimiento de sus planes y programas. La relevancia del presente estudio radica en que la divulgación de los rasgos teóricos más sobresalientes de la educación personalizada, provee de nuevos conceptos y herramientas tanto filosóficas como didácticas, a la educación en América Latina (Vázquez, 1999). Algunos de esos aportes teóricos son los principios de singularidad, autonomía y apertura; la concepción de la educación como proceso de asimilación cultural y moral, al tiempo que de separación individual. La visión integral de la persona humana. El concepto de trabajo como fuente de conocimiento, así como de integración social y mejoramiento del ambiente. En cuanto a la proyección del estudio, la definición del perfil del docente para esta teoría permite formular planes de formación y de actualización profesional. Si se tiene bien definido el perfil del docente, el trabajo pedagógico se realizará cada vez más armónicamente en beneficio de los alumnos y de los propios docentes. Se consideran como aportes metodológicos de esta investigación: la aplicación de métodos cualitativos que favorecen la elaboración de la teoría a partir de los actores; la utilización de la Técnica de Grupo Nominal, así como las entrevistas en profundidad tanto para la obtención de la información como para la validación del perfil.

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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL.

1.

Revisión Bibliográfica.

En este capítulo se incluyen los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y las definiciones de términos. Dentro de las bases teóricas se exponen los aspectos esenciales para este trabajo: fundamentos de la educación personalizada y lineamientos para la elaboración del perfil docente. La educación personalizada ha sido considerada por algunos como una teoría educativa (Vásquez, 1999). En cuanto tal, no puede quedarse en pura abstracción intelectual, pues carecería de sentido ya que la educación es esencialmente actividad práctica, aunque deba tener siempre una base teórica. En general los educadores rechazan una teoría pedagógica que sea una pura especulación desligada de lo real sin potencialidad ninguna, pura entelequia idealista y verbalista. (...) toda teorización es abstracción sobre la realidad, pero no despreocupación. (Gimeno Sacristán, 1989; 17). Esta investigación se fundamenta en una teoría pedagógica que parte de una realidad que, por no ser obvia, a veces se olvida: la dignidad humana. Algunos autores parten de una visión del ser humano como persona en sí, en cambio otros lo consideran como persona sólo en cuanto se va desarrollando mediante la educación. Por ejemplo, Raposo (1988) plantea el término educación personalizadora frente al de educación personalizada (citado por García Hoz, 1993), expresando que es mediante la educación que el niño se va convirtiendo en persona. Igualmente convendrá aclarar otros términos como personalismo educativo y educación individualizada, antes de proceder a definir un concepto de educación personalizada que se asumirá en la presente investigación. El personalismo educativo es una concepción que mantiene el primado ontológico, ético y social de la persona. Engloba posturas filosóficas muy diversas con el denominador común de la exaltación de la dignidad de la persona. Centra toda la actividad educativa en 19

el armónico desenvolvimiento de la personalidad; el fin de la actividad educativa radica en el perfeccionamiento de la inteligencia, pero fundamentalmente en actualizar el proceso de perfeccionamiento del alumno como persona. En hacer del individuo una persona cada vez mejor, más digna. De ahí su oposición a la escuela de masas, en la que la persona queda reducida a pura unidad numérica y abstracta con pérdida de las particularidades concretas y contingentes que constituyen el núcleo fundamental de la propia personalidad (GER, 1981, tomo XVIII, p. 370). Algunos representantes del personalismo educativo son: San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Pascal, Max Scheler, Mounier y Bowne; entre los cuales existen diferentes enfoques. La educación personalizada ha recibido más influencia de los representantes europeos que de los norteamericanos. Y ahondando más todavía, se pueden encontrar sus raíces en las bases del pensamiento occidental, como por ejemplo el filósofo Boecio (1844), del cual toma el concepto clásico de persona: sustancia individual de naturaleza racional. En cuanto a la concepción de la educación y el concepto de persona, existen diferentes posiciones entre los autores. Unos han desarrollado parcialmente el concepto de persona en sus escritos (por ejemplo, Maslow, al referirse a la naturaleza del hombre está haciendo referencia sólo a su aspecto biológico). Otros, influenciados por el personalismo, enfatizan una educación personal y comunitaria; abiertamente admiten una dimensión cristiana en su concepción integral de la persona (Vázquez, 1999). Esta variedad de puntos de vista, hace ver la necesidad de comenzar la investigación por comparar las posiciones de esos y otros autores, así como la opinión de expertos, para poder asumir un concepto propio de educación personalizada en el cual se podrá fundamentar el perfil del docente. Por esto se profundizó en la educación personalizada como teoría y en los aspectos que se refieran al docente. En cuanto teoría se hizo énfasis en la persona porque es la persona quien da sentido y unifica los principios y métodos educativos (Vásquez, 1999). El principal objetivo de la educación personalizada consiste en conducir al ser humano hacia su propia perfección; hacia su realización personal (García Hoz, 1993). Se fundamenta en tres principios básicos desarrollados por García Hoz (1988 a) que se explicarán detalladamente en el apartado 2. de este capítulo: singularidad (creatividad), autonomía (libertad) y apertura (comunicación). Como enfoque, la educación personalizada se presenta como una corriente progresista y renovadora dentro del ámbito de las teorías educativas. Por una parte, destaca 20

el valor de la persona como individuo y la importancia de su crecimiento y perfeccionamiento; y por otra concibe al ser humano como inseparable de su contexto social, insertado en una determinada comunidad de la cual recibe y a la cual aporta (Maritain, 1950). Por tanto, la educación tiene siempre una perspectiva personal o individual y al mismo tiempo comunitaria o social (Vásquez, 1999). Dentro de la educación personalizada el docente juega un papel sumamente importante porque debe ser un factor positivo en ese proceso de crecimiento, de perfeccionamiento del alumno (Vásquez, 1999); no un mero espectador pasivo ni tampoco un manipulador. Se trata de un proceso en el que intervienen fundamentalmente dos personas: el alumno y el docente. Además de lo expuesto, se encontraron los siguientes principios metodológicos que reflejan y concretan los principios generales (García Hoz, 1988,a): Si hasta aquí se ha escrito de tres principios generales, fundamentados en el concepto de persona, estos se reflejan en unos principios metodológicos. García Hoz (1988 a) señala dieciocho que se indican a continuación:

1. Organización comunitaria de las instituciones escolares de tal suerte que sean colegiados los órganos de decisión y en ellos participen los escolares en la mayor medida posible, de acuerdo con el grado de su madurez. 2. Participación de todos los elementos que constituyen la comunidad educativa, directivos, educadores y alumnos, en la programación de actividades y en la selección, confección y uso del material escolar. 3. Especificación de la taxonomía de objetivos de la enseñanza en función de las distintas formas de expresión. 4. Determinación de los contenidos de la actividad expresiva partiendo de la experiencia personal de los escolares y orientándolos a la cultura sistemática y al mundo profesional. 5. Programación de las actividades de tal suerte que se dedique un tiempo para cada trabajo expresivo, verbal, numérico, plástico y dinámico. 6. Empleo de los elementos que la técnica ofrece al servicio de la educación. 7. Determinación de los objetivos de la orientación sobre la base de una formulación explícita de los valores que han de ser estimados y realizados por los escolares. 21

8. Programación explícita de la orientación de los escolares, en la que los factores técnicos, utilizados por personal especializado, se articulen con los factores humanos operantes en toda situación educativa. 9. Diagnóstico de cada escolar y utilización del mismo por el propio alumno, por los profesores, orientadores y padres. 10. Pronóstico del rendimiento de cada alumno, fundado en el diagnóstico previo y utilizado en la evaluación posterior. 11. Actuación del profesor como estímulo, orientación y control del trabajo de los escolares, de tal suerte que lo que los estudiantes puedan realizar por sí solos lo realicen sin la intervención del profesor. 12. Práctica de la docencia en equipo. 13. Agrupación flexible de alumnos. 14. Utilización de todas las situaciones de aprendizaje, ponderando especialmente el trabajo en equipo y el trabajo individual de los escolares.

15. Evaluación y promoción continuas. 16. Autoevaluación del estudiante y exigencia de responsabilidad por las decisiones tomadas y por el cumplimiento de las actividades iniciadas. 17. Participación de la familia y la comunidad en las actividades escolares. 18. Evaluación permanente de todos los condicionantes y elementos de la educación, para ir descubriendo nuevos estímulos y métodos que cada vez hagan más eficaz la tarea de la comunidad educativa.

2. Bases Teóricas de la Educación Personalizada.

Se exponen a continuación, en forma general, las bases filosóficas, psicológicas y sociológicas de la educación personalizada, tomando las ideas de diversos autores, fundamentalmente de habla hispana, así como de las entrevistas a expertos. Se seguirá el siguiente esquema de análisis propuesto por Rodríguez (1995), con algunas modificaciones: A.

BASES FILOSOFICAS DE LA EDUCACION PERSONALIZADA. ANTROPOLOGÍA. 1. El hombre como ser personal. 2. Dignidad de la persona. 3. Elementos que forman al ser humano. 4. Debilidades del ser humano. 22

5. 6.

Concepto de persona en la educación personalizada. Principios básicos de la educación personalizada que conducen al desarrollo de la persona.

 AǤǬ V   Vǫ

1. Fin del hombre. 2. Concepción y fines de la educación. 3. El fin del hombre y el fin de la educación. EPISTEMOLOGÍA. ¿CÓMO SE OBTIENE EL CONOCIMIENTO? 1. El proceso de conocimiento. 2. Conocimiento teórico y práctico. 3. Relación entre teoría y praxis en educación. AXIOLOGÍA. ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS? 1. La ética. 2. Los valores en relación al bien. 3. Los principios de la acción educativa. La OBH. B. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACION PERSONALIZADA I. ¿Cómo se concibe el aprendizaje? El Modelo de la educación personalizada. II. Papel de la motivación y del estímulo ambiental en el aprendizaje. III. La formación en virtudes dentro de la educación personalizada. C. BASES SOCIOLOGICAS DE LA EDUCACION PERSONALIZADA IV. ¿Cómo se entiende la cultura? V. Papel de la familia y el estímulo ambiental en la educación personalizada. VI. La formación ciudadana a través del trabajo y la convivencia dentro de la educación personalizada. A. Bases Filosóficas de la Educación Personalizada. Las bases filosóficas de la educación personalizada requieren reflexionar sobre el enfoque antropológico para comprender cómo se entiende al hombre; indagar sobre su teleología para delimitar hacia dónde se dirige la educación personalizada; exponer el enfoque epistemológico para entender cómo se construye el conocimiento; y exponer su axiología para identificar cuáles son sus principios educativos.

I.

Antropología. La discusión que se presenta a continuación busca develar la concepción que

asume la educación personalizada acerca de lo que es el hombre.

1. El Hombre como ser Personal. Si se examina el sentido etimológico de la palabra persona se encontrará que proviene de la palabra latina personare, que equivale al vocablo griego prosopon. Aunque las palabras latina y griega no sean transcripción una de otra, su origen es el mismo ya que 23

el nombre de persona parece haberse tomado de aquellas personas que en las comedias y tragedias representaban personajes humanos, hombres; pues persona viene de personar ya que debido a la concavidad de la máscara que usaban los actores, necesariamente se hacía más intenso el sonido. Los griegos llamaron a estas personas prosopa, puesto que se ponían sobre la cara y ante los ojos para ocultar el rostro del actor y mostrar el del personaje. Persona, en latín, viene de la máscara que presta resonancia a la voz. Posteriormente la palabra persona pasó a significar imagen, figura, personaje de la escena y también el cargo o función de la misma (Melendo, 1999). Para el estoicismo fue el término exacto para designar el papel que desempeña el hombre en el escenario de la vida, ciudadano del mundo. Luego adquirió el significado de persona jurídica y así en el siglo II el lenguaje jurídico distinguió lo que concierne a las personas y a las cosas (Melendo, 1999). El término prosopon (griego) también tuvo parecida evolución y por influjo del estoicismo adquirió significación jurídica y filosófica. Así el nombre de persona pasó a designar al hombre en cuanto tal. Posteriormente se volverá sobre estas ideas al explicar la dignidad humana. En la definición de Boecio (1844) se contienen todos los elementos metafísicos de la persona: sustancialidad, individualidad y racionalidad.

1.1 Sustancialidad. El concepto de sustancia implica estas dos nociones fundamentales: el ser en sí poseer una entidad capaz de existir con independencia de los demás seres reales- y el ser al mismo tiempo, soporte de accidentes, de cualidades. Sustancia proviene de substare que significa estar debajo, servir de base. Accidente deriva de accidere que significa estar sobre otra cosa, adherirse (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Sin embargo, la sustancia no es ningún soporte estático de la accidentalidad, sino el primer principio de la misma y su sistematización o constitución simultánea (principio del ser); de las alteraciones sucesivas y hasta de las transformaciones sustantivas (principio del hacer o naturaleza) (Alvira, Clavel y Melendo, 1984). Las sustancias son seres en sí y se individúan por sí mismas. En cambio los accidentes se especifican por el sujeto en que son recibidos. Al considerar el concepto de 24

sustancia suelen encontrarse varias divisiones: sustancias corpóreas e incorpóreas; sustancias primeras o segundas; sustancias completas e incompletas. No parece necesario para el presente trabajo hacer mayor análisis sobre la primera de las divisiones, ya que su sentido es claro. En cuanto a la segunda de las divisiones, sustancias primeras y segundas, cabría señalar que se llama sustancia primera al ser concreto e individual que se halla en la existencia real, como por ejemplo ese árbol; esa casa; este hombre. La sustancia segunda es la esencia que halla realización concreta en la multiplicidad de individuos, como por ejemplo: árbol, casa, hombre. Se habla de sustancia completa cuando no sólo existe en sí, sino que además rechaza la unión con otra sustancia en el sentido de comunión total, de fusión en el ser, como por ejemplo el hombre. Sustancia incompleta en el caso contrario, como por ejemplo, el cuerpo o el alma del hombre en su existencia aislada. Estas sustancias completas son denominadas por la filosofía escolástica supuesto (en latín suppositum) y en griego se denominan hypostasis. Lo que diferencia a las sustancias completas de las incompletas: es decir, lo que distingue al supuesto de otra sustancia que no lo es, es la sustancia, esa perfección por la que el supuesto se constituye en su individualidad e incomunicabilidad. Pues bien, la persona no es sino el supuesto de naturaleza racional (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Por tanto la persona es una sustancia primera, una sustancia completa, pero aún con una independencia mayor, en cuanto que ésta tiene conciencia y dominio de sus actos; conciencia y libertad. De allí que no resulta congruente el aceptar que la persona se considere como un mero conglomerado de átomos o partículas (materialismo), ni reducirla a un complejo de actividades varias como sensaciones, sentimientos, pensamientos, voliciones (naturalismo); ni tampoco como una simple manifestación o fenómeno de una sustancia única, omnicomprensiva, total (idealismo). La persona es un ser subsistente por sí, independiente y distinto de los demás y dotado de lo que constituye la diferencia específica que lo distingue de los otros seres de su misma especie: la naturaleza racional.

1.2 Individualidad. El individuo se define como lo que es indiviso en sí y se halla dividido en los demás (Alvira, Clavel y Melendo, 1984). Se añade a la perspectiva interior de la unidad, la exterior de la separación y por tanto de la independencia de otro. 25

El individuo es la sustancia primera y como tal plenamente determinada y concreta, y esto es lo que en lenguaje filosófico se denomina heceidad (haec res = esta cosa). Pues bien, que la persona sea sustancia individual de naturaleza racional significa que el alma racional y la materia que sustancialmente unidos constituyen a la persona, se hallan en cada hombre, en cada persona, individualizadas en esta materia determinada y en esta alma determinada; en esta determinada carne y en estos determinados huesos; en esta determinada inteligencia y en esta determinada voluntad; en este determinado sentimiento, que hacen que este hombre sea el mismo y no otro ninguno, un ser humano inconfundible e incomunicable.

1.3 Racionalidad. Como ya se ha anotado antes, la racionalidad y la voluntad libre constituyen las notas distintivas de la persona como tal. Esta característica esencial es de tal importancia que hace que el hombre, sujeto como todo lo existente al orden del universo, no esté engranado en él de una manera pasiva o fatal, sino que muy por el contrario, tiene dentro de este mismo orden, un papel de actor, de gobernante de sí mismo dado por su Creador, quien le imprimió en el alma los principios normativos de su conducta y le dio la inteligencia y la libertad para que pudiera conocerlos, desarrollarlos y así conformar a ellos su conducta. De tal suerte, el hombre se halla subordinado a Dios, pero supreordenado, es decir, por encima de todos los demás seres del cosmos (Yepes Stork, 1996). A lo largo de la historia de la humanidad se ha conocido la dignidad incomparable de la persona. Mientras los supuestos infraespirituales desaparecen completamente al servicio de la especie, la persona tiene su destino y su fin absolutamente irreiterables por encima del bien de la especie y del todo social. Esta preeminencia se muestra principalmente en su libertad, en virtud de la cual determina su propio camino sin estar atada con inevitable necesidad por las leyes esenciales de su especie; y su inmortalidad, en cuya virtud aspira a una perfección que sólo a ella corresponde (Brugger, 1972). Dotado de razón, capaz de aprehender una multiplicidad de objetos diferentes, se le ofrecen posibilidades de elección que no están al alcance de los demás seres. El hombre se distingue, pues, de los individuos de toda otra especie porque es dueño de sus actos; éste acciona, a diferencia de aquellos a quienes accionan las fuerzas naturales. Para designar la individualidad propia de un ser libre, se dice que es una persona. Así la esencia de la 26

personalidad se confunde con la de la libertad, por otra parte, como la libertad depende de la racionalidad y como es su racionalidad la que funda la sustancia del alma y la del hombre, hay que decir que en nosotros los seres humanos se confunde el principio de la individualidad y el de la personalidad (Gilson, 1963). Ahora bien, si bien es cierto que es la razón lo que cualifica al ser personal como el más perfecto de todos los seres creados y además constituye la fuente inmediata de su normatividad, no es su fuente última. Esta vendría siendo la ley eterna (Rodríguez Luño, 1984). La razón humana descubre, no crea, un conjunto de principios fundamentales, universales, que son iguales para todos, pero estos no bastan para regular la conducta de cada hombre, pues ésta es concreta y referida a unas determinadas circunstancias. (De hecho, la palabra invención significa descubrimiento). La naturaleza racional del hombre como fuente de normas para su conducta, no se puede traducir en un idéntico programa de acción para todos, sino que por el contrario, señala a cada uno su meta, su camino y su bien. La razón práctica de cada hombre, para decidir su conducta debe realizar una operación mental de silogismo, en la cual la premisa mayor estaría constituida por los principios generales del obrar y la menor por las circunstancias singulares y concretas del que actúa. De esta manera la conclusión contiene la norma subjetiva, adecuada para cada sujeto concreto en sus circunstancias específicas (Rodríguez Luño, 1984). La persona humana constituye en su proyección de futuro, algo irreductible, particular y peculiar de cada hombre. De todo lo dicho puede deducirse algo más: la persona es un ser perfectible, no es un ser ya hecho, sino que por el contrario es algo que cada cual tiene que hacer por sí mismo, algo que tiene que desarrollarse y complementarse. Ser persona es, en cierto sentido, un cometido a realizar, un programa que llenar, una empresa en la que el hombre está de continuo empeñado y que exige de él la sublimación espiritual -es decir, ética y superior- de todas sus maneras y modos de comportarse y de existir. En consecuencia, el hombre conquista en la acción su personalidad y en ella también la arriesga e incluso puede llegar a perderla, decayendo del respeto y la dignidad que merece como persona cuando no cumple su misión (De Pool, 1980). 27

2. Dignidad de la Persona. La dignidad de la persona es el respeto que la persona merece por el hecho de ser lo que es. Se es persona por el hecho de hacer recibido una naturaleza espiritual, racional (Yepes Stork, 1996). Todas las personas son igualmente dignas y merecen ser tratadas como tales. Todas tienen el derecho de ser reconocidas, no sólo como seres humanos en general, sino como personas concretas, con una identidad propia y diferente de los demás, nacidas de su biografía, de su situación, de su modo ser, y del ejercicio de su libertad (Sheed, 1979; Yepes Stork, 1996; Rodríguez Luño, 1984).

El hombre no hace nada sin que al hacerlo se produzca alguna modificación de su propia realidad. Las acciones que lleva a cabo, repercuten siempre sobre él mismo, aunque sea en pequeña escala. Siempre resulta afectado por sus propias acciones: lo que hace no es un producto que él arroja fuera de sí de modo indiferente, sino que le afecta. El hombre es un ser que no puede actuar sin mejorar o empeorar. Cuando roba, se convierte en un ladrón; si comete una injusticia se convierte en un injusto; cuando trabaja bien se convierte en una persona responsable; y así se expresa en el lenguaje común. Por lo tanto, la acción humana repercute sobre el hombre, lo modifica para mejorarlo o empeorarlo. Ningún acto humano es indiferente: o conduce al hombre hacia su fin haciéndolo bueno, o lo separa de su fin haciéndolo malo (Yepes Stork, 1996). Según La Bruyère (en Melendo, 1999), la persona actúa con dignidad cuando sus operaciones no ponen en juego lo más noble e íntimo constitutivo de su propio ser. Un alma grande está por encima de la injuria, de la injusticia y del dolor. El Diccionario de la Real Academia señala que la dignidad constituye (...) una especie de preeminencia, de bondad o de categoría superior, en virtud de la cual algo destaca, se señala o eleva por encima de otros seres, carentes de tan excelso valor. Entonces la expresión dignidad de la persona resulta ser un pleonasmo, una redundancia intencionada. La persona es un nombre de dignidad; es lo más perfecto que existe en toda la naturaleza. Se aplica exclusivamente a los seres más excelentes: Dios, los ángeles y los hombres. La dignidad constituye una sublime modalidad de lo bueno, de lo valioso, de lo positivo. Es la bondad de algo que está dotado de una categoría superior. De hecho, esta palabra se usa como contrario de indigno. Por eso cuando una persona desprovista de las 28

cualidades que definen una categoría superior, se adorna con los signos exteriores de la dignidad, lo que consigue es hacer el ridículo (Melendo, 1999). Todo esto reviste gran importancia en la Educación Personalizada puesto que ésta busca destacar lo más noble del ser humano, la formación de las virtudes. Para resaltar esa dignidad del ser humano es indispensable formar al niño en el sentido de la lealtad, la sinceridad. Además, las ideas acerca de la singularidad y la dignidad de la persona tienen muchas otras implicaciones para un educador, especialmente si se trata, como en el presente caso, de la Educación Personalizada. Un educador debe hacer conscientes a sus alumnos del valor intrínseco constitutivo que cada uno tiene, independientemente de sus circunstancias; animarlos a cultivar su riqueza interior insistiéndoles en que ahí radica su grandeza; hacerles ver que lo que no es íntimamente noble, digno, superior, no puede ser expresado externamente como tal sin que se evidencie como algo falso. Toda exteriorización de nobleza, de dignidad, remite a una cualidad interna del hombre de la cual se origina. El origen de cualquier dignidad reside en la suprema valía interior del sujeto que la ostenta. Y eso es lo que el Profesor debe intentar que crezca en todos cuantos conviven con él. De esa manera cada alumno, al tomar conciencia de su propia dignidad, estará en condiciones de respetar también al otro en su cualidad de ser humano: de persona. Esa dignidad conlleva el aspecto de la existencia en la persona de una característica denominada intimidad. De los seres vivos, el hombre es quien posee operaciones más inmanentes, es decir, que permanecen dentro de él. El hombre posee un dentro -sus pensamientos, sus decisiones- que sólo conoce él mismo, y que sólo conocerán los demás si éste los manifiesta a través del lenguaje o de sus acciones. Lo íntimo es lo que sólo conoce uno mismo: lo más propio. Intimidad significa mundo interior, lugar donde sólo puede entrar uno mismo, del que uno es dueño. Todo hombre tiende, de modo natural, a la protección de la intimidad de las miradas extrañas (eso es el pudor o vergüenza). Todo lo que el hombre tiene pertenece a su intimidad; y cuanto más intensamente se tiene, más íntimo es. La intimidad es el grado más alto de inmanencia; pero además, no sólo es el lugar donde las cosas quedan guardadas, sino el lugar del que brotan realidades inéditas: los planes, las invenciones, etc. La persona es una intimidad de la que brotan novedades, una intimidad creativa, capaz de crecer. Por esto, ninguna intimidad es igual a otra, cada una es irrepetible, incomunicable: nadie puede ser el yo que yo soy. La persona es única e 29

irrepetible porque es un alguien; no sólo un qué, sino un quién. Ser persona significa ser reconocido por los demás como tal, y como tal persona concreta (Melendo, 1999). Como consecuencia de esa intimidad resulta que las personas no son intercambiables, "yo" no podría ser alguien que no soy yo, ni nadie puede ocupar mi lugar tal como yo lo ocupo. El que la persona sea un quién significa intimidad única, intercambiable, consciente de sí. Y por esto, la persona es un absoluto, en el sentido de algo único, irreducible a cualquier otra cosa. En la educación personalizada, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno desarrollará una doble actividad: de dentro a fuera y de fuera a dentro. Una actividad receptiva, tal vez demasiado olvidada en la actualidad. Y una actividad reactiva, original. Toda la programación del trabajo escolar se realiza en función de la actividad expresiva del alumno: actividad que es exterior e interior; receptiva; reflexiva y creativa.

3. Elementos que forman al Ser Humano. Sin pretender caer en reduccionismos ni disecciones, se describen a continuación brevemente los diferentes elementos que se dan juntos en la persona y cuyo conocimiento es de gran importancia para la educación personalizada porque, como señala García Hoz (1988 a) ésta es una educación integral, que aspira a lograr el enriquecimiento y unificación del ser y la vida humana. Para lograr esa formación es indispensable conocer cuáles son esos elementos que se van a enriquecer y unificar. Siguiendo a Sheed (1979) se puede afirmar que el hombre es un ser formado por dos co-principios. Uno de ellos no tiene materia, no está compuesto de partes. Su esencia es la permanencia porque al no estar compuesto de partes (como sí lo está la materia), es imposible dividirlo y por tanto destruirlo. Es lo que se denomina el alma espiritual. Y continúa diciendo que un ser espiritual sólo puede ser él mismo, no se lo puede convertir en otro, su característica es la inmortalidad (p. 23). Así como se afirma que la permanencia es la característica determinante del ser espiritual, del mismo modo se dice que la libertad es la característica determinante de su actuar. La parte espiritual del ser humano, de la persona, realiza dos funciones: conocer y amar. Conoce porque tiene una facultad o potencia denominada inteligencia. Y ama por la facultad denominada voluntad. Estas dos facultades, inteligencia y voluntad, son las que determinan el hecho de que la persona es libre porque conoce y ama. 30

x

Inteligencia: Es la capacidad de aprehender las cosas (tanto las materiales como las inmateriales) en su aspecto inmaterial. Tiene como objeto conocer la verdad.

x

Voluntad: Es la capacidad de actuar con conocimiento racional del fin y de los motivos. Tiene como objeto amar el bien y dirigirse a él.

x

Corporalidad: El otro elemento que forma parte de la naturaleza humana es el cuerpo: lo material en la persona humana. Para el estudio del conocimiento y la afectividad reviste especial importancia todo lo relacionado con el sistema nervioso y endocrino, así como el funcionamiento de cada uno de los sentidos y el estudio del movimiento. Además, el cuerpo humano es sagrado porque participa del destino eterno del hombre debido a su íntima unión con el alma (Sheed, 1979). Tanto el alma como el cuerpo ocupan un lugar importante en el hombre y por lo tanto en la sociedad. Si se desequilibra la armonía entre ambos, se destruye el equilibrio total. La unión del alma y el cuerpo es esencial en la persona. Igualmente la afectividad o

capacidad que tiene el ser humano de experimentar sentimientos (pasiones), debido a que tiene dos tendencias naturales: tendencia al placer y tendencia al esfuerzo. El ser humano, de manera espontánea, puede buscar aquello que le complace e igualmente puede superar sus dificultades o los obstáculos que se interpongan a la consecución de ese fin. Lo primero es fundamental para su propia subsistencia y lo segundo para su mejoramiento y para poder ser sujeto de un proceso educativo. Estos son dos aspectos que el docente deberá considerar a lo largo de su ejercicio profesional y que le ayudarán a comprender mejor a los alumnos.

Debilidades del Ser Humano. Ya se ha señalado anteriormente que la persona humana es un ser imperfecto. De allí deriva la necesidad de ayuda educativa. Si el hombre fuese perfecto, no necesitaría educarse. Algunas de las imperfecciones o debilidades más notables, se podrían resumir de la siguiente manera: x

Ignorancia: Esta limitación afecta a la inteligencia. Dificulta el conocimiento de la verdad, especialmente de los valores, y por tanto el juicio ético sobre los mismos. Produce una distorsión en las tendencias hacia el bien, la verdad y la belleza, hasta el punto de que la persona trata de determinar por sí misma y en función de su propia conveniencia: lo bueno, lo verdadero y lo bello (Sheed, 1979). Para un docente puede ser un gran obstáculo esta limitación porque dificulta también la visión clara de los 31

problemas, así como la clasificación de los elementos que los integran en importantes o esenciales y secundarios o accidentales. x

Malicia: Esta limitación de la persona endurece la voluntad para escoger el bien en sí y la hace escoger el bien para mí, en función de un interés particular de la persona. En la vida social, en general, esto dificulta el trabajo en equipo y el logro de las metas más elementales de la vida en común, comenzando por la célula básica que es la familia, hasta llegar a las más complejas como el estado (Sheed, 1979).

La educación

personalizada permite orientar al alumno hacia la búsqueda del bien en sí, así como del bien común sin detrimento del particular. x

Desorden en la alteridad: Es una debilidad afectiva que obstaculiza la tendencia al esfuerzo e influye en la falta de cumplimiento de las propias obligaciones pues la persona, ante el bien arduo o difícil, tiende a desviarse hacia el bien fácil de alcanzar, evitando el esfuerzo. En la vida social esto dificulta enormemente el logro de objetivos, así como el planteamiento de metas que impliquen un cierto nivel de riesgo (Sheed, 1979; Yepes Stork, 1997). Por esto el docente en la educación personalizada trata de fomentar el desarrollo de las virtudes tales como la fortaleza, la lealtad, la constancia, a través de la vida escolar.

x

Desorden en la búsqueda de lo sensible. Esta limitación hace que la persona busque equivocadamente el placer con una debilidad afectiva y sin el dominio de la inteligencia y de la voluntad. Esta debilidad puede conducir a una deformación conceptual que identifique placer con bien y dolor con mal. De hecho, es una deformación existente a nivel cultural y social (Rodríguez Luño, 1984). En la vida escolar el maestro debe tomar esto en cuenta pues la persona siempre deberá esforzarse en su trabajo y muchas veces realizar tareas que no serán de su completo agrado; o trabajar y convivir con seres humanos que por su modo de ser no congenien entre sí; o dedicarse en algunos momentos a actividades que impliquen horas extra, esfuerzos más fuertes. Si impera este desorden en la búsqueda de lo sensible, se estaría ante un serio obstáculo para el desarrollo de una sana personalidad.

Concepto de Persona en la Educación Personalizada. Volviendo al concepto clásico que ha utilizado la Filosofía durante siglos (Marías, 2000), se considera que persona es la sustancia individual de naturaleza racional (Boecio, 32

1844). Esta definición hace referencia a la persona como individuo, perteneciente a una especie (la humana), pero único, separado e irrepetible. Ciertamente al observar al ser humano en su vida diaria, se destacan las diferencias individuales y sociales. Diferencias a veces naturales; otras veces producto del esfuerzo de cada uno, y otras veces impuestas de manera injusta; pero diferencias al fin y al cabo. Y, sin embargo, todos estamos de acuerdo en que todos los hombres son iguales e incluso es una afirmación que se plantea como base de la justicia social (Sheed, 1979). Si son tan evidentes las diferencias, entonces, ¿en qué somos iguales? Precisamente en el hecho de ser hombres, personas humanas: seres individuales, de naturaleza racional (Boecio, 1844). El hombre vive dentro de un universo constituido por diferentes tipos de seres. Él mismo es una especie de micro-cosmos dentro del cual coexisten muchos de esos elementos: la materia, la vida, el conocimiento sensitivo... Pero el hombre no puede ser definido como una cosa. El idioma castellano distingue muy bien entre cosa y persona. Por ejemplo, el acusativo de persona se construye en esta lengua con la preposición a. En efecto, se dice: vi un libro; vi a Juan. No es correcto decir vi Juan. (Marías, 2000). Tampoco se puede definir al hombre como un animal, puesto que posee diferencias notorias con éste, a pesar de tener también muchos rasgos en común. En el hombre, la capacidad de relacionarse con el entorno tiene una característica: la racionalidad. El hombre piensa; sabe que conoce; sabe que piensa y puede tomar previsiones acerca de su futuro. Esto no pueden hacerlo otros seres como los animales y los vegetales. La persona humana está dotada de una dignidad que procede de haber sido creada a imagen y semejanza de Dios. De acuerdo con Sheed (1979), la civilización cristiana ha transmitido hasta ahora la siguiente idea:

El hombre es una criatura de Dios que vive en un universo creado por Dios. Pero se diferencia de todos los otros seres del mundo porque Dios lo hizo a su propia imagen. Esta especial semejanza del hombre con Dios no reside en el cuerpo, por el que se asemeja a los animales, sino en su alma, que es espiritual, inmortal y está destinada a la unión eterna con Dios. El hombre, oponiendo su voluntad a la de Dios, se dañó a sí mismo y perdió la unión con Dios. Dios se hizo hombre y murió para salvar a todos los hombres de aquella condición desesperada. En estas tres ideas ±imagen de Dios, espíritu inmortal, redimido por Cristo- tenemos los elementos dominantes del concepto de hombre, que vino a construir nuestra civilización..(p 21). 33

Aunque la educación personalizada no se declara unívocamente cristiana, sin embargo, sus autores han declarado que: La persona es un valor por sí misma, para la actividad educativa. Desde esta perspectiva, nos oponemos a toda doctrina que disminuya el valor óntico de la persona; ya para reducirla a uno más entre los seres de la naturaleza ±caso de las diversas formas de materialismo naturalista-, ya por considerarla como una mera manifestación de un principio superior ±caso del idealismo absoluto-. (Medina Rubio, 1989; p. 16).

Aquí se observa una aproximación al concepto de persona por descarte de las posiciones con las cuales los autores de la educación personalizada no se identifican: todas las formas de materialismo naturalista, que ya se han explicado, así como el idealismo absoluto. Los autores de la educación personalizada hacen referencia a la importancia del concepto de persona definido por Boecio, que puede ser utilizado no sólo por una pedagogía cristiana. De la misma manera se han encontrado referencias a los postulados del humanismo cristiano. El mismo Medina Rubio (1989) continúa explicitando la posición de la educación personalizada respecto a la persona cuando afirma que: es preciso reconocer en el pensamiento cristiano en torno a la persona humana ±en especial en el pensamiento cristiano antiguo, en san Agustín, Santo Tomás, Boecio..., o en las teorías personalistas posteriores, Stern, Renouvier, Royce, Mounier, Maritain, Sciacca...-, una serie de características de indudable trascendencia para la reflexión pedagógica. Conceptos como el del valor absoluto de la persona; el de persona como principio consistente de actividad; el de dimensión de trascendencia o apertura personal, frente al hermetismo propio del ser individual; el de dignidad, singularidad, autonomía o libertad..., no son meramente descriptivos, sino fundamentalmente evaluativos, y constituyen el horizonte y punto de referencia de criterios y normas de educación (p. 14).

Se puede observar que los conceptos y principios anteriormente explicados en torno a la educación personalizada encuentran su fundamento en todos esos autores señalados. También se puede afirmar que la educación personalizada implica un nuevo concepto de alumno. Es necesario considerar lo que el alumno es y lo que puede hacer porque esto determina un modo peculiar de realizar la educación. García Hoz (1988,a) señala que la educación se realiza por la comunicación continua entre el hombre y su entorno. El alumno es considerado como persona y su entorno es la situación de aprendizaje, bien sea en la escuela o en el medio social y familiar en general. Por tanto, está expresando el principio de actividad. Actividad exterior que se manifiesta en las realizaciones prácticas y actividad interior que se manifestará en una modificación (enriquecimiento o empobrecimiento espiritual) de su personalidad. El tipo de 34

educando que se desea formar es un ser humano con gran capacidad de expresarse, precisamente porque esa actividad interior sólo se conoce mediante la comunicación. El alumno desarrollará una doble actividad: de dentro hacia fuera y de fuera hacia dentro. Una actividad receptiva, tal vez demasiado olvidada en la actualidad. Y una actividad reactiva, original. En la educación personalizada, toda la programación del trabajo escolar se realiza en función de la actividad expresiva del alumno: actividad que es exterior e interior; receptiva; reflexiva y creativa. El alumno, dentro de la educación personalizada, se concibe como un sujeto capaz de recibir estímulos, capaz de crear y capaz de descubrir (García Hoz, 1988, a; 93). Es básico en la educación personalizada tomar en cuenta una visión integral de la persona humana.

Principios Básicos de la Educación Personalizada que conducen al desarrollo de la Persona. A continuación se presentan algunos de los puntos de mayor relevancia en la práctica de la educación personalizada, que conducen al desarrollo personal de los alumnos. x

Singularidad. El concepto de persona como sustancia individual de naturaleza racional apunta a

lo que constituye el núcleo más específico de cada ser humano individual (Yepes Stork, 1996). Antes de comenzar a explicar el primero de los tres principios en los cuales García Hoz (1988) fundamenta la Educación Personalizada, convendrá hacer referencia a un concepto básico de la filosofía, el cual señala que el ente es uno (Gilson, 1978). Con esta palabra se expresa la unidad, la realidad de que cada ser es en sí mismo y es uno. Todo ente, en la misma medida en que es ente, es uno. La destrucción de esa unidad conduciría necesariamente a la pérdida del ser porque la unidad va siempre ligada al acto de ser del ente. (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Este principio aplicado al ser humano, se concreta en la singularidad y se refiere no a la esencia del hombre, sino a las partes integrantes que vienen a constituir a cada ser humano de un modo determinado. Así, la educación personalizada es una educación integral, no en el sentido de suma de distintas actuaciones educativas, sino en su significación más profunda, la de enriquecimiento y unificación del ser y la vida humana (García Hoz, 1988 a; p. 26).

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Cada persona es una, es un solo ente, un solo ser, con unas cualidades y peculiaridades que la caracterizan y la distinguen de las otras. La unidad intrínseca del supuesto, en virtud de su único acto de ser, hace que no quepa distinguir entre individuo y persona al hablar de criaturas racionales. El individuo humano se denomina con la mayor propiedad persona. Respecto a esto Melendo (1999) señala que si en el terreno coloquial se VXHOHKDEODUGHTXH³FDGDXQRHVFDGD XQR´³WRGRVHUKXPDQRHV~QLFRHLUUHSHWLEOH´³FDGD SHUVRQD HV XQ PXQGR´ WDPELpQ HV GRFWULQD FOiVLFD HQ HO WHUUHQR GH OD ILORVRItD $Vt OD singularidad equivale a personalidad y la idea de persona se asocia también a la de individuo hasta el punto de que se ha hecho corriente que ambos vocablos se empleen a veces como sinónimos porque cuando se habla de la persona, no se está haciendo referencia a un conglomerado, ni a un grupo o colectivo, sino a la unidad que conforma esos entes sociales. Al ser una, la persona es indivisible, porque el ente es uno e indivisible (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Hay una estrecha conexión entre la singularidad y la condición de persona. Resultaría pues redundante la expresión "persona individual"; o "singularidad de la persona" puesto que sería como afirmar la individualidad de lo estrictamente individual, o la unicidad de lo único. La singularidad es un constitutivo de la esencia de la persona que implica no sólo separación real y diferenciación numérica, sino distinción cualitativa en virtud de la cual cada hombre es quien es, diferente de los demás (García Hoz, 1988 a). La singularidad fundamentada en esa unidad, lejos de ser un obstáculo para la vida en sociedad, constituye más bien su riqueza más notable. Mientras más se desarrollen las capacidades de cada persona, mayor variedad habrá en los aportes que recibirá la sociedad en su conjunto. Por el contrario, la uniformidad, el olvido de la singularidad, constituiría un empobrecimiento tanto de la persona como del grupo. La unidad de la persona tampoco va en detrimento de la sociabilidad, porque más bien constituye su base. Los miembros de una familia constituyen un todo, un grupo con un apellido y unas características determinadas. Para que se dé una mayor armonía y cohesión entre ellos y así conseguir el bien de todos, se requiere que cada uno desarrolle sus cualidades individuales, personales, singulares. Porque cada uno es una persona individual, un ente subsistente. Se ve de esta manera que la Educación personalizada, al colocar como uno de sus principios la singularidad, no lo hace con una visión individualista del hombre. Se destaca la unicidad, sin negar la 36

comunicabilidad. Fichter (1990) señala que la persona es la unidad del entramado social, así como la pauta es la unidad mínima de una cultura. Y el mismo García Hoz (1987) concluye: Nuestros semejantes son los seres de quienes más ayuda podemos esperar y, a su vez, los mejores receptores de la ayuda que nosotros podemos prestar. Hacerse cargo de esta doble posibilidad es poner un buen cimiento a toda relación social (p. 138). La singularidad, concreción de la unidad del ser humano, va unida al valor que tiene en sí la persona. Para Melendo (1999) cuando se hace referencia al valor de la persona se emplea la palabra dignidad para diferenciarla del valor o cualidad de otros seres que siendo también individuos, pertenecen a otras especies, tales como los vegetales o los animales. Es decir, de un animal o de un vegetal se dirá que son hermosos o que son útiles, pero no que son dignos. En cambio, es propio hablar de digno para referirse al ser humano. Si el vocablo hombre hace referencia a la naturaleza humana, persona designa formalmente a las singularidades como tales. Persona designa la individualidad del individuo, su autonomía y distinción respecto al resto de lo existente, pero de forma no definida. El término persona se encuentra en la misma vertiente significativa que la voz individuo; pero va más lejos que ésta, vigorizando el aspecto de la individualidad. Precisamente porque los sujetos particulares de naturaleza intelectual o racional poseen la singularidad en un grado superior y eminente, se han hecho merecedores de una designación especial: la persona. Por consiguiente, si no se conoce y reconoce esa suprema individualidad, nada se sabe de ellos; y si no se los trata individualmente, en realidad no es con la persona con quien se establece una relación, porque no existe la posibilidad de esa promoción perfectiva que produce el amor (Melendo, 1999). En Educación Personalizada éste es un rasgo esencial, ya que la consideración de cada alumno como persona llevará al profesor a tratarlo con amor y respeto; no sólo como un individuo más dentro de un grupo. La individualidad o singularización de las personas es el máximo nivel o grado de singularidad porque aquí las cualidades dependen de cada individuo. Se puede decir, por ejemplo, que un mismo trabajo resulta radicalmente distinto dependiendo de las condiciones y de la actitud de quien lo realiza, aunque el resultado final fuese igual. Este punto resultará de gran importancia para el profesor de Educación Personalizada en cuanto a la planificación, realización y evaluación de actividades. Por ejemplo, al planificar las actividades, tendrá que tener presentes sus diferencias individuales; lo mismo al evaluar el trabajo de sus alumnos deberá conjugar la objetividad con la capacidad de tomar en cuenta 37

las diferencias de los alumnos en cuanto a capacidad, esfuerzo, sentido de responsabilidad, etc., desarrollados en la actividad escolar. De la singularidad se deriva la creatividad, la originalidad que es fuente de enriquecimiento para toda la sociedad y la cultura. García Hoz (1988 a) señala que la creatividad se manifiesta en la solución nueva de un problema y de allí concluye que el hombre es capaz de progresar sólo gracias a esa capacidad creadora y que el cultivo de la originalidad viene a ser la última resultante de una educación concebida en sentido personal (p. 27). La creatividad no es una cualidad poseída sólo por algunos: es una capacidad que tienen todos los seres humanos. La educación personalizada busca promoverla y desarrollarla como una manera, también, de evitar la despersonalización y la masificación. El cultivo de la creatividad en la escuela debe realizarse en todas las áreas; no es exclusivo de las actividades extracurriculares o de las asignaturas como Educación Artística. Se promueve la creatividad no sólo a través de trabajos en grupo (tormenta de ideas, proyectos de visión futura, formulación de proyectos), sino también a través de trabajo individual (silencio creador). La creatividad requiere un aprendizaje previo porque consiste en encontrar nuevas relaciones entre elementos previamente conocidos, ya existentes. La creatividad requiere gran capacidad de establecer conexiones, de relacionar, de abrirse al mundo circundante (García Hoz, 1988 a). Cada persona posee un valor personal, individual. Se ha afirmado que cada ser humano es valioso en sí y por sí; por esa razón cada uno merece una atención particularizada. Entre todas las realidades que pueblan el universo, únicamente la persona es 'buscada por sí misma'. Sólo en el nivel de la naturaleza racional, los individuos en cuanto tales tienen un interés por sí mismos. Los otros seres interesan en razón de la naturaleza que poseen. Por muy singulares que sean, lo que interesa de ellos son sus propiedades específicas. En cambio en el nivel de la dignidad personal, lo estimable, lo valioso para ser contemplado o para entrar en diálogo o comunión de vida, es el individuo, el ser singular que posee la naturaleza racional. Resulta decisivo tocar este tema en cualquier relación que pretenda ser inter-personal, como la relación maestro-alumno, ya que para comunicarse realmente con las personas en cuanto tales, hay que tratarlas en su estrictísima singularidad. Un animal puede interesar porque cumple su función específica. Pero a un ser racional se le busca para poder establecer con él un intercambio comunicativo de conocimientos enriquecedor y de amor que sólo es posible en la medida en que cada uno 38

constituya una estricta e irreiterable intimidad individual: en el grado en que sea, con todas sus consecuencias, él mismo (Melendo, 1999). Cada persona trasciende su propia especie y aporta una novedad irrepetible. No es un mero ejemplar de la especie humana. En ese sentido la vida propia del hombre en su condición de persona, es singular. Por eso los seres humanos, en este caso los alumnos, no deben ser tratados en masa. Melendo (1999) señala que sólo respecto a las personas son pertinentes las biografías. Porque con una biografía no se busca elaborar un tratado de antropología, sino explicar o narrar la vida de un ser humano, individual y concreto. Una vez visto este primer principio de la Educación Personalizada se puede concluir diciendo que la persona es una y por esto el profesor debe tomar en cuenta sus características singulares de manera que pueda destacar su valor y fomentar la creatividad. x

Autonomía (Libertad). La libertad es la capacidad que posee el ser humano de autodirigirse hacia el bien,

sin coacción. García Hoz (1988 a) señala como una de las características de la libertad la ausencia de coacción, la independencia o libertad de. Y también destaca el aspecto positivo, el de autodeterminar nuestras acciones eligiendo en cada momento la acción o el modo de llevarla a cabo: libertad para. La libertad constituye uno de los pilares constitutivos de la grandeza humana. Aparece por todas partes cuando se analiza la eminencia de la condición personal. Con ella se ha de topar todo el que se vea involucrado en una relación educativa. García Hoz (1988 a) señala que es por la autonomía que la persona es de algún modo el motor, el principio de sus propias acciones. Es sujeto, es decir realidad distinta y superior al mundo de puros objetos que le rodea (P. 33). Todo hombre es persona en cuanto tiene una esencial libertad que lo hace ser responsable de sí mismo. El derecho-deber que todo hombre tiene de llevar a cabo lo que sus propias fuerzas le permitan con el fin de atender sus necesidades materiales así como el despliegue de su personalidad, es absolutamente inseparable de la dignidad humana. La libertad es característica trascendental del ser del hombre. Coincide con la esencia misma del hombre: la libertad es el núcleo mismo de toda acción realmente humana. La libertad se caracteriza por hacer al hombre responsable de su propia vida. Tiene como fundamento la relación del ser humano con el bien en cuanto bien; el bien advertido y 39

querido como tal. La libertad no es indiferencia hacia lo bueno y lo malo, sino una vigorosa tensión de nuestra voluntad, de toda nuestra persona, hacia lo bueno, hacia el bien. De aquí se deriva la superioridad del ser humano respecto a los animales, así como la necesidad de la educación porque esa libertad se perfecciona a medida que el hombre se va reafirmando en su decisión hacia el bien. Y para que pueda reafirmarse en el bien, necesita de un proceso de orientación, de ayuda en su crecimiento: un proceso de educación. Otro aspecto que se deriva del hecho de la existencia de la libertad en el hombre es que esta característica pone en movimiento todas las facultades humanas, es la persona entera la que actúa en cada decisión libre. La libertad humana no se juega en las elecciones intrascendentes en que PXFKDVYHFHVODKDFHPRVUHVLGLU« 6LWRGDODOLEHUWDGODFHQWUDPRVHQ VHPHMDQWHV PHQXGHQFLDV µVREUD¶ FRPLHQ]D D SHVDU \ VH WRUQD insoportable: como una condena. La libertad es importante, seria ±y esto puede asustar a más de uno-, pero justamente porque con ella lo DUULHVJDPRVWRGRSDUDSHUGHUOR«£RSDUDJDQDUOR (Melendo, 1999). Es imprescindible que un educador tome conciencia de que la libertad no es algo estático, sino que es una energía llamada a crecer. Es más: toda la educación puede entenderse en cierto modo como ese proceso de incremento de la libertad que permite descubrir el bien y quererlo cada vez más. Crecer como personas es aprender a ser más libres, más responsables de nuestras actuaciones. Según Melendo (1999) la actividad educativa tiene por fin hacer que el hombre acondicione su libertad de una manera recta y permanente. El status a que la educación se encamina es una confirmación de la libertad humana, o, si se prefiere, del hombre mismo en tanto que ser libre. Educar a una persona es ayudarla a ser libre. Por eso un educador nunca puede tener miedo a la libertad. El buen uso de la libertad se denomina virtud. El hombre es un ser llamado siempre a más; el ser humano sólo es feliz cuando aspira a algo que esté por encima de él, a algo que lo conduzca a superarse. Por eso se dice que tiende al bien y se siente insatisfecho si lo único que consigue son bienes materiales, porque su vida es más que eso: tiene un espíritu que busca siempre más. La necesidad de trascender es tan inherente y constitutiva de la personalidad humana como el instinto de conservación. Y precisamente lo que le permite trascender es el incremento de su persona en el ámbito operativo constituido por los hábitos. La virtud pertenece al alma. Es aquello que le permite al alma estar de acuerdo consigo mismo y no desperdigarse en la búsqueda 40

de bienes externos que proporcionan satisfacción, pero no perfeccionan por dentro (Melendo, 1999). Esa autonomía, pues, principio fundamental dentro de la educación personalizada, debe fomentarse tanto en el maestro como en el alumno. Ambos son personas. El docente tiene la difícil tarea de dirigir, de formar al niño para que éste pueda crecer en su libertad y llegar a ser capaz de tomar decisiones bien pensadas y voluntariamente aceptadas, con todas las consecuencias que trae consigo su responsabilidad. Cuando Melendo (1999) afirma que el educador no puede tener miedo a la libertad, se debe entender que se está refiriendo a la auténtica libertad, aquella que tiene su base en la razón bien utilizada. Respecto a esto Maritain (1950) afirma que a la escuela le corresponde formar la inteligencia, dar argumentos en los cuales fundamentar una actuación humana, ética. Pero, continúa diciendo, la formación de una voluntad recta y la adquisición de virtudes, de una verdadera libertad interior, no corresponden a la esfera de la escuela, sino a la esfera extra-educacional. La escuela realiza una acción indirecta sobre el carácter y la voluntad dándole una base, la del conocimiento; la rectitud de la razón especulativa y práctica. Respecto a la formación de la voluntad, la escuela debe garantizar que el maestro esté sólidamente instruido acerca de la psicología del niño e ilustrar y fortalecer su razón para que tenga un conjunto de sanos conocimientos y se desarrolle rectamente la facultad de pensamiento. Pero el papel de formar su voluntad es más propio del ámbito familiar y social que escolar. La persona es libre porque es dueña tanto de sus actos como del principio de sus actos. Es dueña de su interioridad y de la manifestación de ésta. Al ser dueña de sus actos, también lo es de su estilo de vida y de su destino, ella elige ambos. García Hoz (1988a) señala que la expresión más importante de la autonomía es precisamente la capacidad de gobierno de sí mismo que tiene la persona. Es la posesión y uso efectivo de la libertad. La libertad brinda una especial superioridad al hombre por encima del resto de los seres que existen. Esa superioridad se manifiesta de dos maneras: por el conocimiento y por la acción. Conocer es dominar, porque es poseer algo de la realidad del objeto conocido (García Hoz, 1988a; p. 33). El dominio en cuanto a la acción resulta más evidente ya que el hombre es el único que puede modificar las cosas de acuerdo a un plan previo. Esto se concreta en el mundo de la cultura y de la técnica: incorporar a un sujeto a esos mundos es desarrollar lo que tiene como persona. 41

Con lo dicho hasta aquí se puede concluir que el hombre es libre, por lo tanto puede dirigirse al bien sin coacción y la educación de la libertad debe procurar el desarrollo de la capacidad de elección. Enseñar a elegir o educar para elegir bien es un objetivo preciso de la educación personalizada (García Hoz, 1988 a; p. 34). x

Apertura (Comunicación). Uno de los aspectos fundamentales de la persona es la singularidad, unida

inseparablemente a la relacionabilidad, a la apertura. De aquí que con la educación personalizada se busque formar en la persona su capacidad social, su apertura e integración a la sociedad como individuo activo y participativo (Bernal, 1995). Se dijo al explicar la sustancialidad de la persona que su ser es incomunicable. Respecto a esto, García Hoz (1988 a) dice que existe una paradoja en el hombre y es la de una incomunicabilidad absoluta en el ser y al mismo tiempo una necesidad existencial de apertura a los otros (p. 35). Vásquez (1999) expresa los mismos principios que García Hoz, prácticamente con las mismas palabras, pero añadiendo la trascendencia, que García Hoz incluye en la apertura. Hasta aquí se observan tres componentes de la dignidad humana, de los cuales los dos primeros se atribuyen a San Agustín: superioridad o elevación en la bondad; interioridad o intimidad y autonomía. Esas propiedades las poseen, al menos virtualmente, todos los seres humanos por el hecho de ser personas y son precisamente las que deben ser incrementadas en cada uno para conseguir el despliegue de su condición personal (Melendo, 1999). El hombre tiende a manifestarse, a sacar de sí lo que hay en su intimidad. La persona es un ser que se manifiesta, que puede mostrarse a sí misma y mostrar las novedades que posee. Esta manifestación se realiza a través del cuerpo, del rostro, del lenguaje y de la acción (Yepes Stork, 1996). Aquí cabría hacer una observación acerca de la manifestación de la persona a través del cuerpo. El cuerpo no se identifica con la intimidad de la persona porque el hombre es algo más que el cuerpo, pero al mismo tiempo el cuerpo no es un añadido que se pone al alma: forma parte de la persona. Por eso, el hombre no sólo se viste para proteger su indigencia corporal del medio exterior, sino también para realzar y destacar la importancia y dignidad de su propio cuerpo. Además de

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proteger la intimidad del anonimato, el vestido identifica como persona. La personalidad se refleja también en el modo de vestir: es el estilo personal (Yepes Stork, 1996). Volviendo al tema de la apertura se puede decir que la persona necesita desahogar su intimidad y compartir su mundo interior con alguien que le comprenda. Es tal esa necesidad de dialogar, que si no tiene con quien hablar dialoga consigo mismo, o adopta ciertas formas de diálogo con la naturaleza. Por ser persona, el hombre necesita el encuentro con un tú, alguien que lo escuche, lo comprenda y lo anime. No hay un yo sin un tú. Una persona sola ni siquiera llegaría a reconocerse a sí misma como tal, porque el conocimiento de la propia identidad, la conciencia de uno mismo, sólo se alcanza mediante la intersubjetividad, es decir, gracias al concurso de los otros (mediante el contacto, la relación con los padres, los amigos, etc.). También es característica del ser humano la capacidad de dar: el hombre se realiza como persona cuando extrae algo de su intimidad y lo entrega a otra persona como valioso, y ésta lo recibe como suyo (eso es el amor). La intimidad se constituye y se nutre con aquello que los demás nos dan, con lo que recibimos como regalo. La intimidad se hace más rica a medida que más intercambios de dar y de recibir se tienen. La efusión, el salir de uno mismo, es lo más propio de la persona. La capacidad de comunicación que brinda esa apertura, se despliega, según señala García Hoz (1988 a), en una cantidad de relaciones de diferentes tipos que se han clasificado así: x

Sociales: Son relaciones que se derivan de la necesidad de convivir necesariamente con otros sujetos. El hombre se encuentra rodeado de personas con las cuales debe aprender a relacionarse: en la escuela, en el culto, en el trabajo, la vida económica, la política, en fin, dentro de la sociedad en general.

x

Familiares: Estas relaciones humanas se desarrollarán en una comunidad que es fundamental porque sin ella no sería realidad la vida humana: la familia. La interacción comienza por ser impuesta, al igual que las relaciones señaladas en primer lugar. Pero con la diferencia de que es una sociedad en la cual surgen relaciones afectivas especiales que no se dan en otro tipo de comunidad. Se comienza por una relación en cierto modo impuesta ya que la familia le es dada al hombre al nacer; pero posteriormente surgen unas relaciones de tipo afectivo que, al evolucionar, hacen al hombre capaz de establecer a su vez su propia 43

familia basada en decisiones personales y libres: en decisiones de escogencia o de elección. x

De amistad: Responden a la libre necesidad del hombre de descansar y entretenerse.

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Religiosas: Aquí García Hoz (1988,a) se refiere a la necesidad del hombre de buscar contestaciones absolutas a las preguntas fundamentales acerca de sí mismo y del mundo. Respuestas que, según el autor, sólo se satisfacen cuando se establece una relación con Dios.

Esas diferentes formas de relaciones que señala García Hoz (1988,a) guardan estrecha correlación con las seis formas básicas de agrupación social y de instituciones que describe Fichter (1990) como existentes en cualquier sociedad y cultura: familia, educación, política, economía, religión y recreación.

Así, pues, la educación personalizada, deberá preparar al alumno para esas relaciones. Porque la persona se desenvuelve dentro de una sociedad y la vida social implica comunicación, apertura a los demás y, como señala García Hoz (1988 a) en último término, trascendencia a Dios. Con la educación personalizada se busca formar en la persona su capacidad social, su apertura e integración a la sociedad como individuo activo y participativo (Bernal, 1995). La educación personalizada toma su base de una filosofía realista, basada fundamentalmente en la metafísica de Aristóteles, así como en el personalismo de Maritain. Se ha observado también que los fundamentos filosóficos que justifican su fin último se encuentran plenamente en la antropología cristiana. Hasta aquí los presupuestos o bases antropológicas de la educación personalizada.

II.

Teleología ¿Hacia dónde se dirige la Educación?

La pregunta que se responde en este aparte tiene que ver con: ¿hacia dónde se dirige la educación personalizada? La educación es un proceso de ayuda, de conducción del hombre hacia su mejoramiento y perfeccionamiento como tal. En este sentido, la educación personalizada asume que la educación es un proceso de asimilación cultural y moral, y al mismo tiempo 44

de separación individual (García Hoz, 1988). Se entiende por asimilación cultural y moral en cuanto las generaciones adultas ejercen una actuación sobre las generaciones más jóvenes con el fin de transmitirles toda una cultura (asimilación). Esto puede explicarse también como proceso de socialización, según el cual la persona aprehende las pautas de conducta de una determinada cultura y así se incorpora a la vida social (Fichter, 1990). Y se entiende, además, la educación, como proceso por el cual cada individuo va desarrollando sus propias posibilidades (separación individual). En tal sentido cobra la mayor importancia la educación personalizada. Se podría afirmar que aquí reside la originalidad, el aporte de esta modalidad educativa pues esa conducción del niño o del joven hacia su perfección requiere que sea personalizada, que se tomen en cuenta y se atiendan sus características individuales, sus peculiaridades personales, dentro de la vida comunitaria. La educación personalizada supone un gran respeto hacia la libertad del individuo. La educación personalizada responde al intento de motivar al sujeto para que vaya perfeccionando esa capacidad de dirigir su propia vida, es decir, la libertad. Se puede decir que la educación personalizada tiene dos fines fundamentales: x

El perfeccionamiento del ser humano

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El perfeccionamiento de la sociedad que recibe la influencia de ese sujeto (García Hoz, 1988,a).

Sin embargo, este segundo fin no está contemplado sino como fin mediato, como una consecuencia de ese proceso de perfeccionamiento individual. La educación se puede concebir como:

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colectiva si se trata de la actividad llevada a cabo en una institución escolar dentro de la cual un maestro estimula y dirige la acción de un conjunto de alumnos. Este tipo de enseñanza ofrece posibilidades de socialización y ahorra tiempo y esfuerzos docentes (Palacios, 1997).

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individual si es el proceso que dirige un maestro para un solo alumno, permitiendo así una atención constante a las dificultades y posibilidades de cada uno. Este tipo de enseñanza surgió por la necesidad de armonizar las ventajas de la educación colectiva (economía y posibilidades de socialización) con la atención y ayuda personal. Primero se ofrece una estimulación común, igual que en la enseñanza colectiva, y luego se presta una atención individual al proceso de cada uno, como en la enseñanza individual. Las ideas de este tipo de enseñanza comenzaron a sistematizarse como una reacción contra el pensamiento sociologista nacido de políticas totalitarias (Palacios, 1997). 45

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personalizada si se trata de un concepto más amplio: la atención al individuo no se ve como una contraposición a las exigencias sociales. Se fortalece interiormente a cada persona para que así pueda ser más eficaz dentro de la sociedad. La educación personalizada no implica el aislamiento del niño. El centro del proceso educativo no es el niño como individuo, sino el niño como ser social. Al respecto García Hoz (1988, a) dice que la educación personalizada beneficia a la sociedad porque ésta además de enriquecerse con la riqueza de cada uno de sus miembros, se convierte en un sistema abierto por el espíritu de responsabilidad y autosuficiencia que adquiere cada individuo.

El más profundo significado de la educación personalizada se halla, no en ser una forma o método nuevo de enseñanza más eficaz, sino en convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación personal a través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades por parte del escolar mismo (García Hoz, 1988, a; 24). Con estas ideas queda explicado qué es la educación y cuál es su fin, dentro de la educación personalizada. A continuación se relacionan los dos puntos tratados en la teleología: el fin de la persona y el de la educación.

Relación entre el Fin del Hombre y el Fin de la Educación. Altarejos (1986) señala que no se deben confundir el fin del hombre con el fin de la educación. El fin del hombre es alcanzar su propia perfección, que no está separada de su sociabilidad, sino que se realiza en ella. El fin de la educación es ayudar al hombre a conseguir ese fin. Para eso debe desarrollar en la persona lo más propio de ella, es decir, lo específicamente humano. Una tarea se considera propiamente humana cuando se sabe por qué se realiza. Cuando hay conocimiento y voluntad de realizarla (García Hoz, 1988 a; Cardona, 1990; Melendo, 1999). E Isaacs (1980) sostiene que el educador debe plantearse el por qué de su tarea en relación al educando, porque si no, su actividad deja de tener sentido. Y realizar actividades sin sentido es algo que desmerece de un ser que se caracteriza, precisamente, por ser racional y libre. Las palabras fin, meta, propósito, ideal, objetivo, expresan conceptos relacionados entre sí y se refieren a la finalidad de las acciones humanas. Conviene hacer algunas reflexiones al respecto antes de formular la teleología de la educación personalizada. La palabra fin es la que tiene un sentido más abstracto, en cambio meta es más concreta. Ambas expresan una finalidad externa al sujeto, que se alcanzará con posterioridad a la acción. Propósito hace pensar más bien en la interioridad, en la intención o en el hecho psicológico por el cual la persona se dispone a realizar una acción. Ideal, en cambio, es una 46

palabra que se presta a ser interpretada como algo que se posee, que mueve a la actividad, pero que no se ha conseguido todavía. García Hoz considera que las más claras y expresivas para su propósito son las palabras fin y objetivo. Reserva el uso de fin para mencionar el fin último y (...) objetivo para señalar cada uno de los fines inmediatos y concretos que nos van a permitir alcanzar el fin total (1988, a; 174). Por esto utiliza la palabra fin en singular y objetivo en plural. Como la educación personalizada existe en función de la vida y se realiza en la persona, se puede señalar como fin de este tipo de educación la capacidad de un sujeto para formular su proyecto personal de vida (García Hoz, 1988 a). Para formular un proyecto de vida se requiere tener capacidad de conocimiento y de expresión. Para llevarlo a cabo se requiere la actividad. Si se está hablando de un proyecto personal, se entiende que debe ser originado en el sujeto, debe adecuarse a la libertad del hombre. La teleología se refiere al fin. La determinación del fin es lo que da sentido a toda la actividad. Pero en la práctica exige una determinación posterior de los objetivos para poder planificar el trabajo. En este nivel se diferencian los objetivos fundamentales de los operacionales. Se denominan fundamentales aquellos objetivos que deben estar presentes en cualquier actividad educativa y operacionales son los objetivos concretos, propios de cada actividad educativa. Por ejemplo, desarrollar la habilidad verbal para una adecuada comunicación es un objetivo fundamental. Desarrollar la capacidad de redactar una narración es un objetivo operacional. Otra distinción que se hace en educación personalizada es entre objetivos comunes y objetivos individuales. Los objetivos comunes se esperan de todos los alumnos, mientras que los individuales se establecen para que puedan ser elegidos por un solo sujeto, aunque no hay inconveniente en que sean elegidos por varios alumnos. Lo importante de los objetivos individuales es que sean elegidos por iniciativa personal del estudiante. Esta distinción de objetivos permite la concentración de esfuerzos y atender a los aspectos comunes que hay entre los miembros de una clase y a lo que existe de particular, de individual en el perfeccionamiento de las condiciones particulares de cada niño. Es necesario formular el fin de la educación, la teleología, para poder dar unidad y sentido a la multiplicidad de actos educativos que están implicados y relacionados dentro de todo el proceso formativo del ser humano. Hay que distinguir entre el fin (que se establece de modo teórico, especulativo) y las actividades y los objetivos concretos 47

(situados en el terreno de la acción, de la práctica). El enlace entre los objetivos y actividades concretas requieren una síntesis entre la teoría y la práctica. Este punto se discute en la epistemología. Se puede concluir que es hace necesario establecer una diferencia, muy sutil pero importante, entre fines de la educación y fin de la persona. El fin último del hombre, no debe identificarse totalmente con el fin de la educación, aunque deben ir de acuerdo. El fin del hombre es su propio perfeccionamiento: alcanzar la felicidad siendo feliz en el proceso de alcanzarla y haciendo felices a los demás. En cambio el fin de la educación es poner al hombre en condiciones de conseguir el desarrollo necesario para lograr su fin. Todas estas ideas refieren al tema central y fundamental acerca del hombre. ¿Qué tipo de educando se quiere formar? Para definir el producto que se espera, se ha definido lo que es un ser humano, qué es una persona. Añadiremos que algunos autores, asumiendo la perspectiva de la educación personalizada, admiten una antropología cristiana como la más adecuada para este tipo de planteamiento educativo (Vásquez, 1999; Isaacs, 1980). De acuerdo a esa orientación, al concepto de persona, sustancia individual de naturaleza racional se añade que ha sido creado por Dios, y se asume la postura aristotélica acerca de la unidad sustancial entre el alma y el cuerpo (Gilson, 1978). Una educación fundamentada en esta postura trabaja sobre la base de otras características del ser humano, tales como el hecho de ser libre por esencia, caído y redimido. Merecedor de reverencia por ser libre e inmortal y por ser amado por Dios. Digno de compasión por su debilidad e incapacidad para alcanzar su fin sin ayuda (Sheed, 1979; 21, 37 y 58). Dentro de las cualidades que distinguen al ser humano, Gilson (1978) señala, siguiendo el pensamiento aristotélico: la operación propia del hombre, (...) no es otra que el conocimiento intelectual, por ella éste sobrepasa en dignidad a todos los demás animales... (p. 354). La educación personalizada concede gran importancia al papel de la razón humana, la cual tiene una capacidad que parece superar casi sus mismos límites naturales ya que no está limitada al conocimiento sensorial, sino que puede reflexionar críticamente sobre el mismo. Además, argumentando sobre los datos de los sentidos puede llegar a descubrir la causa que da lugar a toda realidad sensible. Además, cuando la educación personalizada parte de la perspectiva cristiana, enfatiza una educación personal y comunitaria que busca formar un educando libre, capaz

48

de usar sus capacidades para el bien propio y el servicio a los demás; capaz de desenvolverse en su ambiente concreto (Vásquez, 1999). Una vez que se han sentado las bases antropológicas y telelológicas, se explicarán las bases epistemológicas de la educación personalizada.

III.Epistemología. ¿Cómo se obtiene el conocimiento? Dentro de la epistemología interesa discutir cómo se construye el conocimiento, cómo se considera el objeto y el sujeto, y cuáles son los criterios de validación de ese conocimiento. En el proceso de construcción del conocimiento (epistemología) intervienen todos los componentes del ser humano: todos los elementos corporales que determinan el conocimiento sensitivo con todas sus implicaciones sensorio-motoras (Gilson, 1978); los afectos, sentimientos y reacciones ante diversos estímulos psicológicos y emotivos (Verneaux, 1979); el intelecto que realiza el proceso de abstracción (Gilson, 1978); la voluntad que dirige los actos humanos y le permite determinar su actuación haciéndose responsable de los mismos (Verneaux, 1979). La inteligencia y la voluntad son potencias que posee el ser humano y que siempre actúan conjuntamente. Los antiguos griegos afirmaban que para conocer, hace falta querer. Al mismo tiempo nada puede ser motivo de interés, es decir objeto de la voluntad, si antes no se ha conocido con la inteligencia. Según Verneaux (1979) este proceso de construcción del conocimiento ocurre en distintas etapas: sensación, percepción, abstracción y raciocinio. La sensación es la primera etapa y se caracteriza por ser corpórea o fisiológica. La segunda etapa es la percepción. En ella intervienen elementos psicológicos tales como la memoria, así como las diferencias individuales que se derivan de la experiencia de cada persona. Una vez que se ha producido la percepción, la inteligencia desvincula la imagen sensitiva que la persona ha formado respecto al objeto conocido, de todas sus condiciones materiales, quedándose únicamente con aquello que hace que esa cosa sea lo que es y no otra cosa distinta. Esto es lo que algunos filósofos denominan la esencia (Verneaux, 1979; Gilson, 1978). La esencia no se capta por medio de los sentidos, sino por medio de la inteligencia. Este es uno de los elementos diferenciadores entre el conocimiento animal y el humano, que son esencialmente distintos. 49

Coinciden Verneaux (1979) y Gilson (1978) al señalar que el raciocinio es uno de los pasos más importantes. Para llegar a esta etapa han sido necesarias las anteriores, ya descritas. Verneaux (1979) explica que el proceso del conocimiento sensitivo lleva hasta la producción de una sensación, con la obtención de una imagen sensible. El conocimiento psicológico lleva hasta la percepción de un objeto, de manera personal y diferente de una persona a otra. Pero el conocimiento humano va más allá y es capaz de prescindir de los elementos accidentales (tamaño, color, forma, etc.) para quedarse solamente con lo que define el objeto conocido: la esencia que sólo se capta mediante la abstracción intelectual. A partir de allí el intelecto formará el concepto y uniendo varios conceptos producirá los juicios y con varios juicios, los razonamientos. De lo expuesto hasta aquí se deduce que entre el conocimiento sensitivo y el intelectual existe continuidad y que en el ser humano no se da el uno sin el otro. Del juicio, el intelecto humano es capaz de continuar profundizando hasta captar la verdad y disfrutar con ella. Se trata de una experiencia intransferible, muchas veces inexplicable, en la cual interviene no sólo la inteligencia, sino evidentemente la voluntad (Gilson, 1978). García Hoz (1988a), asumiendo las ideas antes expuestas, describe las fases y funciones del pensamiento y la expresión del siguiente modo: x

Fase receptiva (observación - identificación)

x

Fase reflexiva (análisis - relación)

x

Fase creativa (ampliación ± creación)

x

Fase retentiva (síntesis ± memorización)

x

Fase expresiva simbólica (comunicación ± lenguaje)

x

Fase expresiva práctica (aplicación ± realización ± conducta)

Cuando se emplea el término fase no debe entenderse como un periodo de tiempo que va detrás de otro. Una fase es cada uno de los diversos estados o aspectos que presenta un proceso, en el caso que nos ocupa, el de aprendizaje (García Hoz, 1988,a). El conocimiento se va construyendo en cada fase con el material adquirido en las otras fases. Y posteriormente las funciones realizadas en una fase, refuerzan el conocimiento adquirido en otras. Por ejemplo, el hacer un análisis refuerza lo que se adquirió por observación. Aún cuando pueda resultar exhaustivo y, sin pretender estudiar cada una de las siguientes funciones, se considera interesante incluir el siguiente esquema que García Hoz 50

(1988, a; 188-189) expone para relacionar cada fase con las funciones mentales y expresivas que realiza la persona.

51

Cuadro N° 3: FUNCIONES MENTALES Y EXPRESIVAS ƒ•‡”‡…‡’–‹˜ƒ

Fase reflexiva

Observación. Percepción visual. Lectura Percepción auditiva Interrogación. Identificación. Recuento y medición.

žŽ‹•‹• Comparación (asimilación-diferenciación)

Ordenación. Clasificación. Cálculo. Inferencia. Formación de conceptos. Interpretación. Evaluación. Crítica. Decisión. Solución de problemas. Síntesis. Resumen. Definición. Fase creativa Extrapolación. Predicción. Generalización. Imaginación. Originalidad. Cambio. Creación. Interrogación. Memorización. Fijación. ƒ•‡”‡–‡–‹˜ƒ Memorización. Evocación. Fase expresiva Oral. simbólica Escrita. Plástica. Musical. Corporal. Operaciones psicomotrices. Trabajo: Técnicas de estudio y trabajo. Uso de instrumentos. Fase expresiva práctica Aplicación de conocimientos a problemas técnicos. Producción de material (objetos físicos). Producción relacional (medios para la organización y relaciones humanas). Valores (realización de): conducta general. Fuente: (García Hoz, 1988a, 188-189)

El creador de la educación personalizada sólo pretende con esta clasificación incluir todos los actos del conocimiento en un solo cuadro. Evidentemente las funciones del pensar, de la inteligencia, no pueden ser identificadas y explicadas del todo intentando ubicarlas en una u otra fase, pero esta sistematización resultará de utilidad al docente como una orientación, es una guía para planificar las actividades procurando que se cubran todas 52

las funciones. Al mismo tiempo, el hecho de buscar que cada alumno llegue a través de las fases descritas a conseguir el desarrollo de esas funciones, será la mejor garantía de que está adquiriendo conocimientos y, lo que sería más importante aún, que está adquiriendo las herramientas para seguir aprendiendo y construyendo nuevos conocimientos (García Hoz, 1988 a). Ahora bien, si toda construcción o creación se hace en base a una nueva combinación de elementos previamente aprendidos (Verneaux, 1979; Gilson, 1978), entonces cabe preguntarse: ¿de dónde proviene ese conocimiento? ¿Cuáles son las fuentes del conocimiento? Según García Hoz (1988a), son las siguientes: x

La realidad externa al sujeto que conoce: no puede expresarse ni crear, ni actuar si primero algo no le es dado, con lo cual se puede afirmar que para cualquier actividad que se llame humana se requiere la fase receptiva, a través de la cual el hombre va enriqueciendo su propio ser.

x

El amor, la atracción natural y espontánea hacia la realidad que lo rodea.

x

El esfuerzo personal por reflexionar y extraer conclusiones de lo estudiado.

x

El contacto con los demás: padres, profesores y compañeros de clase.

x

El trabajo, la aplicación de los conocimientos adquiridos.

x

Los diferentes medios que existen en la actualidad, tales como bibliotecas, red de Internet, etc. En el campo de la epistemología, una de las grandes preocupaciones de García Hoz

ha sido la de hallar un camino para ir de las taxonomías de objetivos del conocimiento a un sistema integrado de los mismos. Pero él mismo reconoce que esto sólo se puede lograr teniendo en cuenta que la inteligencia no es una capacidad desvinculada de la persona humana, sino que tiene su sentido en tanto que elemento de la vida personal (1988a, 190). En otras palabras, la formación intelectual es una condición indispensable, propiamente el fundamento para la formación total, integral, del ser humano. En ella se apoyarán los elementos de la formación ética, estética, técnica y religiosa. 1. Conocimiento Teórico y Práctico. En educación muchas veces se plantea la disyuntiva entre teoría y práctica como si se tratase de dos realidades antagónicas. Se establece de modo sistemático la separación: educación teórica o educación práctica; asignaturas teóricas y prácticas. Y de este modo se confunden casi siempre los términos. Generalmente se entiende por teoría aquello que es un 53

conocimiento fijo, estático, poco flexible y casi siempre poco útil. En cambio se habla de práctica -o de praxis- como aquello que el hombre realiza produciendo un resultado externo a él, confundiéndolo así con lo que es más bien la poiesis. Antes de seguir adelante se ha intentado clarificar los términos teoría, praxis y poiesis, explicando la relación que existe especialmente entre teoría y práctica. Finalmente se aplican estas nociones a la educación para determinar cómo se relacionan en la educación personalizada la teoría y la práctica. La relación con la poiesis como actividad productiva que se expresa a través del arte y la técnica, podría ser objeto de futuras investigaciones en el campo educativo, especialmente en Formación para el Trabajo. La poiesis es el resultado de la acción de techné, algo objetivo y externo a la persona. La techné es un conocimiento productivo, diferente de la teoría que puede ser conocimiento conductivo. x

Conocimiento Teórico. Según Gilson (1978) conocer es llegar poseer intencional o inmaterialmente la

esencia del conocido por el sujeto. Sólo algunos seres vivos pueden conocer, y lo hacen de modo diverso de acuerdo al grado de inmaterialidad en que pueden estar las cosas en el viviente que las conoce: ƒ

Sin su materia propia, pero con las condiciones individuantes de la materia. En ese grado las formas son recibidas en un órgano corporal. Los animales sólo llegan a este punto en el conocimiento.

ƒ

Sin la materia, ni condiciones individuantes: se adquieren las formas o esencias de las cosas conocidas en el intelecto que las conoce. El conocimiento de la esencia, es siempre inmaterial. En el hombre el conocimiento sensible está al servicio del intelectual (Gilson, 1978). Propiamente sólo se puede hablar de conocimiento teórico refiriéndolo al

conocimiento intelectual, es decir, el que se da en la inteligencia, de modo discursivo, racional (Gilson, 1978). x

/DUHDOLGDGFRPR³PHGLGD´GHOFRQRFLPLHQWRKXPDQR El término "medida", como relación entre la realidad y el conocimiento humano,

expresa una dependencia muy profunda de éste respecto a aquella. La realidad es causa del conocimiento humano (Gilson, 1978) porque en la relación entre el ser conocido y el 54

intelecto humano, éste es receptivo, no creador. Lo que el hombre conoce al contacto con la realidad externa, procede de esa realidad que es externa al entendimiento y que lo hace ser lo que es: lo mide (Pieper, 1974). Dice Tomás de Aquino: Las cosas naturales, de las cuales nuestro entendimiento recibe la ciencia, miden nuestro entendimiento. Pero ellas son medidas por el entendimiento divino, en el cual están todas las cosas creadas, como todas las obras artificiales están en el entendimiento del artífice. Así, pues, el entendimiento divino mide y no es medido; pero las cosas naturales miden y son medidas; y nuestro entendimiento es medido y no mide a las cosas naturales, sino que mide tan sólo a las cosas artificiales (Tratado de la Verdad; 1975; 12). x

Validez del conocimiento humano. El hombre puede conocer la realidad de las cosas porque su inteligencia tiene la

capacidad de ser informada por los seres que conoce (pasivamente) y de abstraer de ellos su esencia desligándola de las condiciones materiales (activamente) (Gilson, 1978). En esas dos funciones, es siempre la realidad lo que el hombre llega a conocer, por lo tanto su conocimiento teórico es válido (Pieper, 1974). La forma sustancial o esencia, como ya se ha dicho, es aquello que hace que algo sea lo que es. Decimos que conocer es en cierto modo hacerse otro porque se adquiere su forma ± intencionalmente -. Es el mismo ser conocido lo que se hace presente en el intelecto humano, en condiciones diferentes a como está fuera de él, pero el mismo (Pieper, 1974). En la imagen impresa en el entendimiento se ofrece el propio núcleo esencial de la cosa real, que es supramaterial, formado por el espíritu creador que conoce y apropiado para ser conocido por un espíritu creado (Pieper, 1974). Por lo tanto no hay engaño, es posible para el hombre conocer -de acuerdo a su naturaleza racional, y con sus limitaciones- toda la realidad. En la relación cognoscitiva hay una correspondencia de mismidad esencial y alteridad existencial: la esencia que se conoce es la misma de la cosa conocida (por eso es válido el conocimiento), pero existe de modo diverso en la cosa que en el cognoscente (Pieper, 1974). x

Conocimiento y verdad. Conocer una cosa es tener la verdad acerca de ella. Dicho de otro modo: mientras no 55

hayamos alcanzado la verdad de una cosa, no la conocemos (Llano, 1984). Ahora bien, el concepto de verdad se aplica de modo análogo, haciendo referencia siempre a la adecuación de algo (objeto) con alguien, (una inteligencia). Llano (1984) y Gilson (1978) coinciden al afirmar que la verdad es la adecuación del objeto conocido y el intelecto que lo conoce. Un mismo objeto puede ser conocido por la inteligencia perfecta de Dios o por la inteligencia humana. En el primer caso, se dice que es la inteligencia la que mide, determina la verdad del objeto porque es causa del mismo. En el segundo caso, es decir, el que nos ocupa, el de la inteligencia humana, es medida por las cosas en su función especulativa porque recibe su conocimiento de ellas, las contempla tal como son (Llano, 1984); y a su vez, la inteligencia humana es la medida de las cosas artificiales, pero sólo en cuanto al fieri o hacerse, no como la Inteligencia divina que es causa de todo el ser. La obra de arte depende, en su hacerse, del artista que la piensa y la realiza, aunque no pueda decirse que sea causa total del ser de su obra (Llano, 1984). La verdad es la adecuación de la cosa y el entendimiento (Llano, 1984), y éste es el punto central y fundamental del acto de conocer, en el que influirá también en cierta medida la voluntad del sujeto: su actitud ante el objeto, su apertura honesta a la verdad. Para conocer hace falta querer y viceversa. Sólo hay conocimiento cuando se tiene la verdad de aquello que se conoce. Porque al conocer, la inteligencia posee la misma forma de lo conocido, sólo que de modo intencional, inmaterial. Si posee otra forma, o ésta de modo incorrecto, confuso, defectuoso, ya no hay conocimiento porque no hay adecuación entre el intelecto y la realidad (Llano, 1984). x

Conocimiento Práctico. El conocimiento práctico es el que se da en la acción y es para la acción (Arregui,

1980). Es mediante esta forma de conocimiento que el hombre produce, o bien la praxis, o bien la poiesis, casi siempre combinando ambas (Canals Vidal, 1976). Se entiende por praxis la acción humana deliberada y elegida, orientada a la perfección, al bien del hombre. Es una acción inmanente, interna al hombre; lo perfecciona o perjudica a él como ser humano; permanece en él. El conocimiento práctico es perfeccionado por las virtudes éticas, especialmente la prudencia que facilita al entendimiento práctico hacer elecciones correctas. Existe otro término que conviene tener también en cuenta, es el de poiesis, que se 56

refiere a la eficiencia humana en cuanto causativa racionalmente de perfección en lo efectuado por el hombre. Es una acción transitiva. Su hábito perfectivo es el arte (o tejne, del griego: técnica) (Canals Vidal, 1976). Se puede decir que, así como en el conocimiento teórico el hombre alcanza la verdad por adecuar su inteligencia a la realidad, en el conocimiento práctico el hombre produce la verdad práctica, hace voluntariamente la verdad que conoce y quiere. Esa verdad hecha por el hombre, la verdad práctica, puede ser referida a sí mismo, en una operación inmanente que lo perfecciona (praxis) o referida al fieri: al hacerse. En ambos casos siempre se parte de algo que ya es: él mismo (con su naturaleza racional) o la materia sobre la cual ejerce su acción.

x

Fundamento del conocimiento práctico en el conocimiento teórico. Siguiendo a Tomás de Aquino, Verneaux (1979) afirma que el conocimiento

teórico es irrelevante para la acción, pero sin embargo es su condición de posibilidad. Lograr que la praxis o acción se realice de modo racional solamente es posible si el fin del hombre es teórico, objeto de operación inteligente y no deliberativa, porque si el fin del hombre fuese objeto de deliberación, la voluntad humana sería absoluta. Pero el fin del hombre en cuanto que es su bien, es objeto de conocimiento teórico (Arregui, 1981). Tanto en el conocimiento teórico como en el práctico es la razón la que contempla la verdad teórica y ordena la acción práctica. El bien en cuanto apetecible, pertenece a la voluntad antes que a la inteligencia, pero primero le perteneció a la inteligencia como verdadero, ya que si no hubiera sido aprehendido no podría ser apetecido. No se ama lo que no se conoce. Para llegar al conocimiento práctico, a la acción, es necesario partir del conocimiento teórico, porque la voluntad actúa y mueve al hombre por aquello que la inteligencia le presenta. El conocimiento teórico es causa formal de la praxis o conocimiento práctico (Arregui, 1981). x

Necesidad de la acción para que se dé el conocimiento práctico. La praxis es la acción más propiamente humana, por ser acción deliberada. En ella

se articulan todas las operaciones humanas (Arregui, 1981). El conocimiento especulativo 57

no es capaz de hacer la verdad, sino de contemplarla. No regula la acción, no es principio de movimiento ya que es condición fundamental para mover a la acción captar el bien como bueno, apetecible, conveniente, y no sólo como verdadero (Arregui, 1981). Para alcanzar el conocimiento práctico es necesario hacerlo, realizar la verdad, lo que hemos de hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo (Tomás de Aquino, en Verneux, 1979). Y si no, no se ha alcanzado el conocimiento práctico, ni siquiera podría hablarse de un verdadero conocimiento teórico. Porque el conocimiento perfecciona al hombre. Y un conocimiento teórico de la práctica no es verdadero conocimiento. x

RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTO TEÓRICO Y PRÁCTICO. En el hombre se dan ambas formas de conocer: teórica y práctica. Dadas las

características de su naturaleza, no puede prescindir de ninguna de las dos. Se trata de dos modos distintos de conocer, pero muy relacionados entre sí. Y esa relación es jerárquica porque en el hombre unas operaciones son más perfectas que otras (Arregui, 1981). x

Primacía del conocimiento teórico sobre el práctico. Según Arregui (1981) la relación de orden que existe entre el conocimiento teórico

y el práctico, es de tipo jerárquico: uno tiene primacía sobre el otro. Para determinar cuál de estas operaciones -la contemplación de la verdad o su realización práctica- es más importante, se puede ver cuál es la más específicamente humana o cuál es más perfecta en sí misma, en cuanto operación. La conclusión en ambos casos conducirá a la operación intelectual, al conocimiento teórico o contemplación de la verdad. Por una parte, es la actividad humana por excelencia (de hecho, el hombre se define como animal racional) y por otra, es la operación más perfecta porque no necesita acudir a otra instancia operativa humana más alta para conseguir su fin. El ser humano alcanza su propia perfección en cuanto hombre mediante el ejercicio de sus operaciones, por la acción orientada y ordenada por el conocimiento teórico que indica el sentido y el fin de esas operaciones. Esto sólo se entiende si se considera la realidad de que el hombre no es el más perfecto de los seres, no es su propio fin. Por eso debe realizar dos operaciones diferentes: conocer ese fin al que debe dirigirse y orientarse efectivamente a él. Si no hay un conocimiento teórico, no cabe hacer una escogencia, sería una acción ciega, sin dirección definida, por eso la contemplación de la verdad debe 58

preceder a la praxis (Arregui, 1981). Ante esta situación de divergencia y antagonismo entre la teoría y la praxis, surge la necesidad de recordar que sólo en la mutua inclusión del entendimiento que conoce lo bueno y la voluntad que lo ama, se ejerce plenamente el acto por el que se define la nobleza suprema del entendimiento (Canals Vidal, 1976). Si toda la actividad humana fuese praxis, terminaría siendo arbitraria, desordenada, sin sentido -también el saber- porque carecería de fin. Ese fin lo muestra la inteligencia; conocerlo es actividad intelectual, teórica: contemplación. Alcanzarlo es actividad tanto intelectual como práctica. Pero la vida humana convertida en praxis sin contemplación, se reduce a actuar por el fin de actuar y nada más (Canals Vidal, 1976). Este mismo autor explica que la praxis sería constitutivamente imposible si no tuviera su principio en los fines a que aspira ya que la persona humana elige sus fines por alguna razón, o simplemente su actividad no tiene sentido. Y esto lo vemos en la situación a que hemos llegado en muchos países de las culturas más diversas: podríamos decir que nadie quiere ser manipulado, alienado; el hombre más que nunca quiere ser libre, autónomo, sin subordinación a nada ni a nadie. Y esto desemboca en un afán de hacer, en un movimiento constante, pero sin referencia a un fin único, convirtiéndose así la praxis en la actividad primera, en lugar de serlo la teoría. Pero esa praxis sin sentido, sin base en el conocimiento teórico, se vuelve contra el hombre y se transforma para él en la peor alienación: la de la anarquía, el vacío de una vida sin sentido ni orientación. Por lo que se contiene en las mismas definiciones de conocimiento teórico y práctico se deduce la imposibilidad de un conocimiento teórico de la práctica. No se trata de afirmar una incompatibilidad entre teoría y praxis, sino de expresar que se trata de dos tipos de conocimiento diferentes. El conocimiento práctico sólo se tiene acerca de aquello que se hace, en cuanto que es realizado. Cabe recordar una vez más la afirmación: lo que hemos de hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo. La imposibilidad del conocimiento teórico acerca de la praxis se basa en el fin, en el objeto y en la certeza: x

El fin de la praxis o conocimiento práctico, es la acción. Es decir, no se puede aprender teóricamente algo cuyo núcleo central es la acción: hay que hacerlo, llevarlo a la práctica, y si no, no se ha aprendido, no se puede llamar conocimiento (Arregui, 59

1981). x

El objeto es la acción humana particular (Arregui, 1981) y contingente: es una acción deliberada, libre. Si hay deliberación es porque no es algo determinado unívocamente. Se conoce en la acción: en esta acción concreta. Es imposible contemplar una verdad que ha de hacerse. Contemplarla sería afirmar que ya es; luego, no sería libre.

x

La certeza es el estado de la mente que se adhiere firmemente y sin ningún temor a una verdad (Llano, 1984). En el conocimiento práctico la verdad debe hacerse, por lo tanto no se puede dar certeza acerca de una verdad que no es universal y necesaria, sino particular y contingente. La certeza es propia del conocimiento especulativo, no del práctico. Es por esto que, la certeza absoluta no cabe en el conocimiento moral: los mismos que han de obrar son quienes han de considerar en cada caso lo que es oportuno hacer (Arregui, 1981).

Relación entre teoría y praxis en educación.

La educación es un proceso que implica siempre la acción de, al menos dos personas: el educador y el educando. Desde el punto de vista del educador, se puede decir que la educación es un saber doble ya que es: x

Teórico (o saber pedagógico: qué es la educación). El educador debe conocer además los contenidos de la materia que imparte.

x

Práctico (o saber educativo propiamente: cómo se educa). El docente debe saber educar, porque la educación es un saber práctico. Lo característico del educador es el conocimiento práctico. Es condición necesaria y suficiente del saber educativo (Altarejos, 1983). Es importante no perder de vista - al hablar del conocimiento que ha de tener el educador- que su fin es perfeccionar una naturaleza preformada, y no cambiar totalmente una naturaleza equivocada (Altarejos, 1983). Tanto el educador como el educando deben intervenir en este proceso activamente.

Se podría decir que en cuanto la educación se entiende como enseñanza, es actividad productiva del educador poiesis, ya sea técnica o arte; Maritain (1969) la define como arte moral. Y en cuanto se entiende como formación, es actividad inmanente del educando, acción praxis. Este sería el aspecto principal del proceso (Altarejos, 1983). Ambos deben también conocer, aunque en distinta medida, el fin de ese proceso a 60

nivel especulativo o teórico. Si no, la educación pierde de vista el por qué y se limita al qué: lo que hay que hacer. Se transforma en producción de habilidades o destrezas, en adiestramiento. Se enseña a pensar, pero sólo para producir más y mejor, no para ser mejores (Altarejos, 1983). El educador debe conocer la naturaleza humana y la capacidad que ésta tiene de transformarse en algo mejor mediante los hábitos o virtudes que, una vez arraigados, le dan como una segunda naturaleza (Altarejos, 1983). El tema de las virtudes será profundizado en el apartado B 3 (Bases psicológicas de la educación personalizada). La educación es praxis. Esto se demuestra por muchas razones: x

Es esencial conocer el fin; el conocimiento teórico puede o no estudiar el fin, pero el conocimiento práctico no tendría sentido sin la dirección al fin.

x

Se refiere a lo que está por hacerse y que puede hacerse de una manera o de otra. Cuando la educación hace referencia a un aspecto que es de un modo determinado, es porque busca esa orientación para la acción.

x

El saber educativo posee una identificación con su objeto: la actividad educativa. El saber educativo se constituye en y desde la acción.

x

La verdad en el conocimiento educativo no es absoluta, admite grados: está por hacerse.

x

La certeza es relativa; se refiere a una actuación concreta, no universal. Las circunstancias de las que depende la acción son inabarcables, por eso no es un saber absolutamente seguro.

x

El saber educativo se establece en y desde la acción. Es el educador en cada caso quien debe decidir lo más oportuno que se debe hacer.

x

Se basa en la experiencia porque es saber de la acción, es un saber formativo.

x

Se requiere un conocimiento del instrumento. Es decir, no basta conocer la ciencia, sino también el instrumento para enseñarla.

x

Se precisa también conocer las virtualidades formativas que contiene esa ciencia que se enseña. Por todo esto, se puede concluir que la educación es praxis: acción fundamentada en

el conocimiento teórico, inmanente, cuyo fin es el perfeccionamiento de quien la realiza. Cuando se trata de la educación, es preciso llegar a la praxis: a la actividad inmanente fundamentada en la teoría. Sin la base del conocimiento teórico, la educación, 61

que es praxis carecería de sentido y finalidad. Las numerosas consideraciones que pueden hacerse en torno a la teoría y la praxis, tienen aplicación muy directa en el modo de enfocar situaciones concretas que se presentan hoy en día en el campo educativo. La educación personalizada revaloriza la formación integral del hombre. Esto sólo es posible si la educación se basa en la búsqueda del fin último. De otro modo, sólo se logrará una educación parcial, orientada por otros fines que no unifican las potencialidades del ser humano, sino que las disgregan al desarrollarlas sin un eje central que les dé sentido (Altarejos, 1983). La unidad de objetivos y fines de la educación se fundamenta en el concepto de ser humano como persona que tiene un fin último definido: su perfeccionamiento, la felicidad. Si se concibe la vida humana con otro fin que no sea éste, no se podrá hacer una educación integral puesto que todos los demás fines son parciales, subordinados a éste. La educación no puede restringirse sólo al ámbito de la formación intelectual, ni tampoco al de la práctica sin teoría porque sería inhumano y absurdo de hecho que alguien redujera su actividad personal a la especulación, y no hiciera otra cosa que conocer. Pero sería igualmente inhumano que alguien rechazara totalmente la especulación de su campo de actividad; que en ningún momento de su vida conociera por conocer (Altarejos, 1983). Es muy frecuente que entre los educadores se plantee un dilema al tratar de conjugar teoría y praxis porque puede ocurrir que se piense que la primera (la teoría) es tarea suya, que deben dedicarse al estudio y la investigación casi exclusivamente, y en cambio la praxis le compete a los alumnos. O viceversa: que la teoría (el estudio, la investigación, la reflexión), es tarea del alumno, del estudiante; y la praxis (conjunto de actividades de planificación, evaluación, elaboración de materiales, etc.) es propia del maestro. También se plantea esta situación cuando en un centro educativo se busca combinar los objetivos del área académica con los de orientación y se piensa que lo académico es estrictamente teórico y la orientación es netamente praxis. Sería interesante plantearse que la única forma de integrarlos es unirlos en la persona del educador y del educando. Ambos tienen que desarrollar una actividad teórica y práctica. Y no perder de vista que la acción educativa se realiza a plenitud cuando se llega a la enseñanza de la verdad práctica. Sólo se forma al alumno cuando se considera que la educación tiene esencialmente una dimensión moral. La educación es praxis. 62

En educación personalizada la práctica se asume como algo unido a la teoría. Se aprende en la práctica, porque existe un concepto muy importante del trabajo como acción transitiva del hombre y a través del cual se aprende y se crece. Hay una íntima relación entre teoría y práctica que se entreteje en el trabajo. Señala García Hoz en su obra Calidad de Educación, Trabajo y Libertad (1982) que el trabajo es un elemento pedagógico. Así el estudio asume gran importancia como actividad personal, libre, responsable; mejora las relaciones sociales al realizarse en equipo. Después

de

haber

expuesto

las

bases

antropológicas,

telelológicas

y

epistemológicas, se explicarán las bases axiológicas de la educación personalizada.

IV. Axiología. ¿Cuáles son los Principios Educativos? En este aparte se discuten cuáles son los principios educativos, cuáles son los valores, la ética y la moral que orientan la educación dentro de la educación personalizada. Antes de abordar el estudio de los principios educativos, conviene aclarar qué se entiende aquí por ética, moral, bien y valor. La determinación del sentido de estos vocablos permitirá acceder con mayor claridad y facilidad al estudio de los principios que fundamentan la acción educativa en la educación personalizada.

1. La Ética. Según el Diccionario Espasa Ilustrado, 2001, ética es una disciplina que trata de la valoración moral de los actos humanos; un conjunto de principios y normas morales que regulan las actividades humanas. O también como el estudio de los comportamientos humanos en tanto que están sometidos a un sistema de valores o de principios. Desde el punto de vista filosófico el término ética (del griego ethos: carácter, costumbres, usos) equivale a moral (del latín mor-moris: costumbre, modo de comportarse), puesto que ambos significan costumbre, modo de comportarse. La moral ha de empezar como ética antropológica (enraizada en la misma estructura del hombre: estructura moral de libertad, autenticidad y responsabilidad); sólo después vendrá la ética normativa que evalúe contenidos morales. También se podría decir que ética es el estudio de los comportamientos humanos en tanto que están sometidos a un sistema de valores o principios. A continuación señala que Aristóteles escribió tres obras sobre moral, de las cuales la más completa y 63

sistematizada es la Ética a Nicómaco. En estas obras presenta la ética como una disciplina filosófica; estudia las relaciones entre moral individual y social y entre vida teorética y práctica y busca clasificar los distintos tipos de bien y de virtud. La ética permite no sólo saber qué es o no es bueno, sino ponerlo en práctica, para hacerse una persona buena. Al ser una ciencia acerca de la moralidad, se convierte en una ciencia normativa: indica al hombre qué debe hacer y qué no debe hacer si quiere alcanzar su fin (Rodríguez Luño, 1984).

2. Los Valores. En la educación personalizada, al hablar de valores se hace siempre en relación con el bien que, como cualidad trascendental del ente (Alvira, Clavell y Melendo, 1984), tiene mayor estabilidad y facilita la comunicación entre las personas implicadas en el proceso educativo. Se exponen a continuación los conceptos de bien y de valor, a fin de posteriormente relacionarlos entre sí antes de pasar a explicar cuáles son los principios de la acción educativa, ya que hablar de esos principios equivale a hablar de los valores de la educación personalizada. ¿Cómo se puede definir lo que es el bien? La experiencia hace ver que para un ente, para cualquier tipo de ser, su bien consiste en ser según su naturaleza; por eso son considerados males para la persona aquellas privaciones que se oponen a su perfección natural (enfermedad, muerte, ignorancia, etc.). Alvira, Clavell y Melendo (1984) señalan que el bien y el ser convergen; esto quiere decir que coinciden, que el bien no es una realidad distinta a los entes. Todas las cosas, en principio, son buenas por tener esa primera cualidad: que son, que tienen ser. El bien es apetecible, es decir, es objeto de la tendencia del hombre. Algo puede ser bueno en tres sentidos: x

Una cosa es. Es decir, simplemente por el hecho de existir y de ser algo; por el hecho de tener acto de ser, ya el ente tiene una primera bondad, como ya se explicó.

x

Una cosa ha alcanzado su fin. Esto quiere decir que ese ser se ha perfeccionado; funciona correctamente, de acuerdo a su naturaleza; ha logrado aquello para lo cual existe.

x

Una cosa comunica su perfección a otros seres. Se considera que ese ser es bueno en el sentido de que está en capacidad de transmitir su propio bien. 64

En cuanto al valor, ¿cómo se podría definir? El valor es una cualidad añadida al ente por el sujeto que lo conoce (Marín Ibáñez, 1989). Es una apreciación que la persona hace acerca de algo: lo valora; lo considera valioso y por eso lo llama valor. Ese algo puede ser un bien, o puede no serlo. Algunas personas, para referirse a esos entes que en sí mismos no perfeccionan al hombre, pero son apreciados por algunos como si fuesen buenos, utilizan el término de antivalor. Generalmente se utiliza la palabra valor como sinónimo de bien. Pero conviene hacer esa distinción porque el bien está enraizado en el ser, como antes se explicó, es una cualidad inseparable del ser: el bien y el ser convergen. En cambio el valor no depende en sí mismo del ser, sino del sujeto que lo conoce y lo aprecia. Marín Ibáñez (1989), en el tomo 2 del Tratado de Educación Personalizada afirma que valor es todo lo que responde a las necesidades y tendencias del hombre (p. 157). El valor tiene carácter relacional porque surge de la referencia entre el hombre menesteroso y el objeto que puede satisfacer su necesidad. En ese sentido se dice que la educación es un valor porque el hombre necesita del conocimiento, nuestro dinamismo espiritual exige descubrir la verdad y por eso rechaza la mentira y la ignorancia. También se puede decir que el valor es la perfección real o ideal que merece nuestra estimación, reconocimiento y agrado. A partir de esas consideraciones se puede establecer una relación entre el bien y el valor. El bien, ese aspecto inseparable al ser, esa primera perfección, es lo que atrae al ser humano y la reacción subjetiva de la persona es la que constituye aquel ser en un valor. Como se puede observar, entre ambos conceptos existe una relación muy estrecha. El bien tiene relación con los valores en el sentido de que es el hombre el que asigna la cualidad de valor a algo que es considerado por él como positivo, como un bien. La primacía óntica de la persona se despliega en un abanico de posibilidades éticas, sociopolíticas y pedagógicas. Éticamente la dignidad de la persona se cifra en que es la única que tiene capacidad para asignar un valor a las cosas; el valor sólo es tal por y en relación con la persona, que puede, en su dinamismo, dar concreción al reino a priori de los valores. En este exclusivismo axiológico de la persona frente a la cosa radica la excelencia de la primera, constituida por la dignidad, frente a la segunda, que se expresa en el precio (Gran Enciclopedia Rialp, 1981)

65

3. Principios de la Acción Educativa. Según Marín Ibáñez (1989) algunos encuentran dificultoso el estudio de los valores por tres razones: que los valores son un campo no científico; que siempre se refieren a una ideología (en término peyorativo); que es mejor evitar zonas de discusión y conflicto o que la educación es una cuestión práctica, no interesa enfrascarse en discusiones teóricas. Pero cuanto más graves y urgentes sean los problemas, con mayor razón se debe tener el coraje de abordarlos. La dificultad no es motivo para obviarlos. En educación es determinante la axiología. Convendrá tener en cuenta que a todo valor corresponde un antivalor. El educador debe orientar al alumno y enseñarle a estimar el valor y rechazar el antivalor. Aquí no puede caber indiferencia ni relativismo. Por ejemplo, ante una conducta como la de copiarse en los exámenes (antivalor; es un engaño) o la de responder sinceramente sólo aquello que se ha estudiado, el educador tendrá que destacar ante el alumno el valor de la sinceridad y del esfuerzo, en contra del facilismo y la picardía. Otro aspecto fundamental en la determinación de los principios o valores por los cuales se rige la educación personalizada es el de que los valores se ordenan en una jerarquía. Hay valores más importantes que otros y la alteración de ese orden podría convertirlos en un antivalor. Aquí se planteará la dificultad o conflicto de preferencias y de intereses. Pero, como se señaló anteriormente, la dificultad de un tema no excusa la necesidad de abordarlo. La educación personalizada parte de la identificación de los valores implicados en la actividad humana para incorporarlos a la tarea educativa. ¿Cómo? Indicando cuáles son las actitudes y los hábitos que los alumnos han de adquirir en la comunicación con los demás. De este modo estarán en condiciones de vivir con la dignidad de un ser humano. Los valores de la actividad realizada en una institución educativa, deben partir de la intencionalidad o tendencia hacia lo que García Hoz denomina la Obra Bien Hecha (OBH) porque en la medida en que esa aspiración exista se fortalecerán los valores educativos, y viceversa. La OBH conduce a trabajar con orden, con constancia, utilizando medios adecuados, rectificando defectos, ayudando a otros. Lo contrario produce imperfecciones, conformidad con la mediocridad, aislamiento por no pedir ni brindar ayuda. Toda la formación en valores se halla en la OBH. Hay una concatenación: se van formando valores estéticos, intelectuales, éticos. Las aptitudes sensoriales y expresivas 66

hacen que afloren los valores técnicos al ser producidas cosas útiles por el alumno. Los valores intelectuales se hallan también en la actividad escolar, aunque quizá a veces se exagere en los mismos y se llegue a identificar la tarea educativa sólo con la función intelectual. Los valores morales propiamente son promovidos no sólo por el aprendizaje en sí mismo, sino por todo el ambiente escolar. La capacidad de decisión, tan importante en la educación personalizada para conducir al alumno a la formulación de su proyecto de vida, viene apoyada en la formación del criterio propio. Igualmente las virtudes sociales, de las que se hablará más adelante, se forman perfectamente en el ambiente de la escuela. Los trabajos en equipo, la convivencia diaria, requieren virtudes como la justicia, la sinceridad, la generosidad (García Hoz, 1988a). Marín Ibáñez (1989), en su artículo La educación personalizada desde el ángulo axiológico, señala que educación es todo aprendizaje valioso e intencional (p. 153). Este autor explica que no se plantea mucha polémica en torno al hecho de que sea intencional, pero sí en torno al concepto de valioso. Es cierto que a lo largo de la historia se ha planteado una polémica en torno al tema de los valores que va desde el relativismo universal en el cual todo es válido si representa la solución a una necesidad humana, hasta el dogmatismo más cerrado que consideraría la educación como un adoctrinamiento en lo que la sociedad, el estado, consideran valioso, sin importar si el individuo lo ve así o no. Para aclarar dudas se ha relacionado valor y bien. Valor es todo lo que responde a las necesidades y tendencias del hombre (Marín Ibáñez, 1989, p. 156); y bien es una de las propiedades trascendentales del ente. Lo importante en la educación personalizada es enseñar al alumno a descubrir el bien para poder elegirlo e ir construyendo una escala de valores que coincida con lo que es el bien para el ser humano. Así, por ejemplo, el valor de la verdad, del trabajo, de la lealtad, del orden y la limpieza y muchos otros que se podrían citar. Resulta interesante, antes de seguir adelante, hacer referencia a un documento de la UNESCO en el cual se resume lo que en algunos países se considera como objetivo de la educación; es decir, lo que son valores para cada uno. Este autor ha elaborado el siguiente cuadro sinóptico:

67

Cuadro N° 4 VALORES CONTENIDOS EN LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

VALORES

Salud / Educación física

X

Intelectual / Científico

X

Estético, belleza

X

Rusia

Ruanda

Gran Bretaña

Rep. Dem. Pop. China

Irlanda

Indonesia

Austria

PAÍSES

Arabia Saudita

(UNESCO)

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Moral

X

X

X

X

Religioso

X

X

X

X

Social

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

Fuente: en Marín Ibáñez, 1989, p. 165.

Se observa que en algunos países no aparece señalada como valiosa la educación física (Austria e Indonesia); la educación estética (Arabia Saudita, Irlanda, Ruanda, entre otros); la educación religiosa (China, Gran Bretaña y Rusia). Sin embargo, en el mismo cuadro se puede observar cómo en todos esos países se valora la educación moral y social. ¿Quiere decir que no son bienes la salud, la estética, la religión? De ningún modo. Lo que se refleja allí es la consideración que en cada país se hace. Los valores que se toman en cuenta al concretar los objetivos educativos. Para la educación personalizada no es posible descartar ninguna de esas facetas de la educación. Es decir, se debe contemplar la totalidad de los valores; especialmente en la educación básica, ninguno debe quedar marginado (Marín Ibáñez, 1989; p. 166). Cuando se habla de que la educación personalizada es una 68

educación integral se está expresando que toma en cuenta todos los valores: intelectuales, físicos, estéticos, morales, religiosos y sociales. La práctica de la educación personalizada busca determinar el común acervo de valores compartidos; todos los elementos que permiten la convivencia. Destaca el hecho de que los valores deben ser reconocidos, asumidos y aceptados conscientemente: libremente, de acuerdo al grado de madurez del sujeto. Además los valores deben conducir a un cambio, a la acción. Si no, se quedan en una especulación, en pura teoría. Los valores, como ya se ha dicho, deben ser asumidos, es decir, conducir a un compromiso real. En este punto resulta muy importante destacar que este ámbito de los valores no tiene fin: no tiene acto de graduación, por decirlo de algún modo. La conquista de los valores se desarrolla a lo largo de toda la vida del sujeto. Es el objetivo de la educación: ser permanente.

B)

Bases Psicológicas de la Educación Personalizada. En este aparte se presenta la discusión acerca de cómo se concibe el aprendizaje en la educación

personalizada.

El modelo de aprendizaje de la educación personalizada se apoya en el proceso espontáneo que se realiza en la vida diaria. Conviene explicar, antes de seguir adelante, que para la educación personalizada se da una diferencia entre estilo y modelo de aprendizaje. El estilo es la realización singular de un modo de aprender (García Hoz, 1988b, 47). Podría decirse que es el modo personal en que cada quien aprende. Generalmente, por debajo de cualquier estilo de educación, subyace un modelo de aprendizaje. Según el creador de la educación personalizada el modelo que sirve de base a ésta está condicionado por el modo de concebir la actividad cognitiva del hombre, principalmente la inteligencia en sus funciones de conocimiento y expresión. Como uno de los objetivos de la educación personalizada es desarrollar las capacidades para el aprendizaje, esa será una de las principales ocupaciones del quehacer educativo: el trabajo intelectual, con todo lo que éste implica, también en relación con la voluntad. Señala el mismo autor que las actividades de aprendizaje deben ser congruentes con los objetivos y con el modelo a partir del cual se conceptualizan. La educación personalizada presenta un modelo tridimensional del aprendizaje, dentro del cual se contemplan tres etapas: estimulación, reflexión y expresión. Dichas etapas no están concebidas como fases separadas, sino como diferentes modos que pueden darse simultáneamente y que varían de una persona a otra. Se considera que en esas etapas están incluidas todas las formas de actividad humana. García Hoz (1988b, 49) representa ese modelo en lo que él mismo denomina Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educación (S.O.F.E.). 69

El modelo se inicia con el esquema corrientemente utilizado por el conductismo (Pavlov, Skinner, Davis, Wolpe, entre otros): estímulo-respuesta. Pero, al tratarse de una educación personalizada, inmediatamente surge la dificultad de que la persona realiza una serie de operaciones que no tienen cabida aquí, tales como: analizar, calcular, comparar, organizar, deducir, derivar, criticar, dudar, entre otros. Es necesario entrar en el proceso mismo del pensamiento (García Hoz, 1988b). Al respecto se puede citar a Piaget (1970, 67) quien afirma que entre el estímulo y la respuesta se inscribe el organismo con capacidad diversa de asimilación del estímulo a un cierto esquema de reacción, que es la fuente de la respuesta. ¿Cómo debería ser, entonces un modelo de aprendizaje que contemple una respuesta elaborada por un ser como la persona? Se trata de un modelo en el cual el elemento intermedio entre el estímulo y la respuesta se denomina reflexión. Posterior a dicha elaboración viene la etapa denominada expresión, que equivale a la respuesta. ¿Por qué se utilizan otros términos diferentes a los empleados en el conductismo? Porque así se facilita el diferenciar los procesos específicamente humanos de los procesos animales. CUADRO N° 5: MODELO DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PERSONALIZADA

ESTÍMULO

REFLEXIÓN

RESPUESTA (EXPRESIÓN)

Fuente: García Hoz, 1988,b) p. 51. En el caso que nos ocupa se trataría de una respuesta producida por una persona y para distinguirla de la respuesta animal contemplada en el esquema conductista, se denomina expresión. Hasta aquí se emplean tres componentes que son: a. Estímulo: Viene siendo toda persona o actividad que influye externamente en el niño proporcionándole información y conocimientos. 70

b. Reflexión: Es la elaboración que cada persona hace de los datos ofrecidos por los estímulos (García Hoz, 1988b). A veces ese proceso de elaboración no origina una respuesta externa, pero sí da paso a un nuevo conocimiento que supone un enriquecimiento interior para el que lo adquiere. Según los autores de la educación personalizada esa función representa un acto de fijación o memorización de lo aprendido. Por esto se ubica la memoria como unida a la elaboración y antes de la respuesta. Igualmente la creatividad, tan importante en la actividad científica, se sitúa en el proceso reflexivo como elaboración de elementos que previamente han sido recibidos por el sujeto, en una forma original. Tanto la creación como la memoria son procesos que pueden cerrarse dentro del individuo, sin manifestaciones exteriores o pueden ser expresadas. Se puede concluir estas ideas acerca de la reflexión diciendo que la creación se apoya en la reflexión y también se proyecta en la memoria. García Hoz (1988b; 51) lo expresa de la siguiente manera:

CUADRO N° 6 PROCESO DE REFLEXIÓN

REFLEXIÓN

MEMORIA

CREACIÓN

Fuente: García Hoz, 1988b; p. 52.

c. Respuesta o Expresión: es el componente final del modelo. Es una función muy compleja, con diversas manifestaciones que García Hoz (1988, b) resume en dos: expresión verbal y no verbal. Dentro de esta última distingue la expresión técnica y la expresión artística, acerca de la cual señala que a través del trabajo la persona se expresa por medio de lo que él denomina la Obra Bien Hecha (OBH). Finalmente se

71

señala que toda función expresiva manifiesta un aspecto ético, así es que la función denominada expresión tendría tres manifestaciones: técnica, artística y ética.

CUADRO N° 7 PROCESO DE CREACIÓN

EXPRESIÓN

VERBAL

NO VERBAL

TÉCNICA

ARTÍSTICA

O.B.H. (ETICA)

Fuente: García Hoz, 1988b; p. 54.

Se ha ubicado la expresión ética en el esquema de manera que abarque tanto la verbal como la no verbal, puesto que dicha actividad es, como toda actividad propiamente humana, realizada con el entendimiento y la voluntad. Resulta interesante observar cómo estas formas de expresión abren el camino de enlace entre el mundo cognoscitivo, el afectivo y el psico motor, reafirmando de esta manera el concepto de que el hombre es una unidad y en cualquier función cognoscitiva se halla implicada la persona entera del sujeto que conoce (García Hoz, 1988b; 54). Se puede concluir diciendo que el modelo de aprendizaje de la educación personalizada es compatible con cualquier teoría del aprendizaje que conciba la inteligencia como una potencia o capacidad humana que se desarrolla por un proceso interno que conduce a la capacidad típicamente humana de abstracción y solución de problemas. Aquí se pueden mencionar, entre otras, las siguientes:

72

Etapas del Desarrollo según Piaget. En la educación personalizada se toma muy en cuenta la diferencia entre los alumnos, ya que aunque tengan la misma edad, puede ser que su capacidad no sea la misma debido a un desarrollo diferente. El estudio de Piaget (1970) acerca de esas etapas tiene cabida en la educación personalizada, especialmente como se señala al hablar de la formación en las virtudes dentro de este mismo capítulo (Cuadro N° 8).

El Aprendizaje Significativo. Al explicar su modelo de aprendizaje, García Hoz (1988b) señala varios estilos de aprendizaje: observador, lector, analítico, reflexivo, ordenador, coleccionista, imaginativo, creativo, memorizador, expresivo, y otros. Si el docente conoce las preferencias de sus alumnos, seguramente conocerá sus estilos de aprendizaje. Esto reviste gran importancia porque ya esa información ofrece una vía para personalizar el proceso de educación. Las aficiones son excelentes indicadores para conocer los intereses y las motivaciones del alumno. Se observa aquí la compatibilidad con teorías como la de Ausubel.

El Aprendizaje por Imitación. Ya que la educación personalizada parte de la experiencia cotidiana, es compatible con aquellas teorías que sustentan el aprendizaje por imitación. García Hoz (1991) señala cómo la capacidad pedagógica natural de los padres pone en movimiento los dos resortes primeros de la educación: la observación y la imitación. Posteriormente se irá desarrollando la capacidad de vida autónoma del niño con una capacidad de reacción original. Creatividad y lenguaje constituyen dos notas diferenciadoras entre el hombre y el animal (1988b; 56). Respecto al desarrollo del lenguaje cabe una cierta compatibilidad de la educación personalizada con los estudios de Vigotsky.

El Constructivismo. Si el aprendizaje es un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos cuya responsabilidad última corresponde al alumno (Coll, 1991), cabe una cierta compatibilidad con la educación personalizada ya que el atribuir significados y construir estructuras de conocimiento son actividades estrictamente individuales en las cuales el alumno no puede ser sustituido. En la educación personalizada el trabajo de aprender es 73

estrictamente del alumno. El docente es una ayuda, pero es el alumno el que aprende; es él quien construye sus aprendizajes. Sin embargo conviene hacer una aclaración respecto al constructivismo en la educación. Algunos educadores confunden esta posición con la actitud pasiva de dejar que sean los alumnos quienes decidan todo. Este es un grave error porque en el constructivismo se concede especial importancia a los contenidos, que deben ser seleccionados por el profesor, de acuerdo con el conocimiento que él mismo tiene de ellos y de sus alumnos. Según lo expresado por uno de los expertos entrevistados, es cierto que en grados más avanzados y de acuerdo a la madurez del niño, los alumnos pueden sugerir contenidos al profesor. Esto se contempla dentro de la educación personalizada (Fauquié 24-4-02; 10, 63, 127-130). Se observa una cierta compatibilidad entre educación personalizada y constructivismo debido a que éste es incompatible con un régimen centralizado, estatalista, que imponga un sistema único de educación con un currículum rígido. En cambio sí es compatible, al igual que la educación personalizada, con un curriculum flexible, abierto a las expectativas y necesidades de cada niño. Se puede afirmar que la educación personalizada puede utilizar las teorías de aprendizaje, tanto asociacionistas como mediacionales (Coll, 1991), pero mucho más estas últimas como se ha explicado. Las primeras (Pavlov, Skinner) sólo serían válidas en las primerísimas etapas de la vida, durante las cuales la educación del niño está de modo casi exclusivo en manos de sus padres y del entorno familiar. Las mediacionales (Bandura, Vigotsky, etc.) son las más aplicables en la educación propiamente escolar.

Papel de la Motivación y del Estímulo Ambiental en el Aprendizaje. Señala García Hoz (1991) que una de las finalidades de la organización escolar es disponer los distintos elementos de la escuela para que todos concurran adecuadamente a la educación de los escolares. En la educación personalizada, continúa diciendo, esos elementos han de ordenarse de acuerdo a criterios científicos, pero también de acuerdo a los factores personales de los alumnos. Combinar una normatividad de elementos y actividades comunes con un ámbito de libertad e iniciativa personal de todos y cada uno de los educadores y de los alumnos.

La palabra ambiente (amb-ire = ir alrededor) no sólo hace referencia a la existencia de algo alrededor, sino al movimiento y a una cierta intención de asaltar el recinto del ser que está rodeado. Señala García Hoz (1991) que el sentido de la palabra latina ambire es el de pretender. De allí que se puede entender que el ambiente no es algo estático que rodea al 74

sujeto simplemente a modo de escenario, sino que lo rodea de modo dinámico, como una intervención. Al hablar de ambiente se entiende tanto lo físico como lo humano (Fichter, 1990). Por eso el ambiente ejerce una gran influencia en los alumnos. Porque no sólo se trata del aspecto físico de la escuela (iluminación, ventilación, dotación, etc.), sino del ambiente humano, de las relaciones entre profesores y alumnos. La vida en la escuela se teje alrededor de esas mutuas interacciones sociales (Fichter, 1990). Según señala García Hoz (1991) para lograr las finalidades educativas se requiere la respuesta psíquica de cuantos conviven en la escuela. Es decir, el modo en que se relacionan entre ellos depende en parte de cómo se sienten ahí y esa actitud forma el ambiente que influye después en todos y cada uno de ellos. Un ambiente, pues, debe tener unas características determinadas para que sea educativo, para que facilite la adquisición de hábitos positivos y el logro de un aprendizaje adecuado. ¿Cuáles serían esas características? x

Físicas: comodidad (no se opone a sobriedad: se trata de contar con el mobiliario, la luz y ventilación necesaria, limpieza e higiene). Todas las condiciones materiales que sean mínimamente indispensables para facilitar las actividades que deban realizarse. Aquí se incluye también la dotación de biblioteca, laboratorios, etc. Esas condiciones a su vez requieren la participación de todos y contribuyen a la formación de hábitos tales como el orden, la generosidad, la limpieza. Obedecen a motivaciones de seguridad, solidaridad, dignidad.

x

Humanas: comunicación cordial. Trato respetuoso, amigable, que invite a la confianza. Todo lo que facilita el sentirse amado, respetado, conduce a un mejor aprendizaje, porque el amor no excluye la exigencia. Estas características conducen a la formación de hábitos tales como la justicia, la amabilidad, generosidad y obedecen a motivaciones de dignidad, solidaridad, participación. Concluye García Hoz (1991) diciendo que la educación personalizada debe

promover y reforzar personalidades creadoras de ambiente (p. 29). Es en tal sentido que la educación personalizada requiere por parte de la persona una adaptación al ambiente, pero también una disposición a modificarlo en aquello que deba ser mejorado. ¿Cómo es un ambiente escolar personalizado? Para García Hoz (1991) es un ambiente cuya consecución implica:

75

x

Existencia de vínculos personales entre estudiantes y profesores. Un trato que va más allá de la clase, más allá de lo didáctico. Como señala Rassam (1987) una relación de respeto y amistad, en la cual ambos se descubren mutuamente como seres humanos.

x

Desaparición del anonimato en la masa escolar. El docente debe conocer a cada uno de sus alumnos y estos se dan a conocer.

x

Mutua proyección entre la vida escolar y fuera de la escuela. La escuela se proyecta hacia la familia y el entorno social, principalmente a través de la personalidad de sus alumnos. Y la familia, la comunidad, se proyectan en la escuela principalmente también a través de los alumnos, así como de sus padres.

x x

Sentido familiar y de peculiar atención a cada estudiante. Espíritu de iniciativa, flexibilidad y autonomía en profesores y alumnos. Una vez hechas estas consideraciones en torno al ambiente, se abordará el tema del

ejemplo como una de las motivaciones más importantes para la actuación. En el caso de niños y adolescentes cobra especial importancia el ejemplo de sus padres y educadores. El ejemplo es un estímulo que puede ser reforzado por la exigencia (Isaacs, 1980, p. 38). A pesar del gran valor que tiene dentro del proceso educativo, al mismo tiempo no lo es todo: no es suficiente dar buen ejemplo a una persona para que ésta se eduque. Isaacs (1980) aborda el tema desde el punto de vista del ejemplo de los padres. Bien se pueden aplicar sus ideas al ejemplo del docente y, en general de todo aquel que tenga una influencia sobre un niño o adolescente. Afirma este autor que el ejemplo debe fundamentarse en unos criterios conocidos por el educando ya que en algunos puntos la persona capta cuál es el sentido de una acción, pero en otros, será necesario explicárselo. Se dice que el ejemplo es un estímulo porque conduce al niño a imitar a una persona a la cual admira y quiere; ayuda a la reflexión al hacerlo pensar en el por qué de la acción y le impulsa a luchar por mejorar. Sin embargo, se ha afirmado también que el ejemplo sólo no es suficiente. ¿Por qué? Porque no se trata de lograr que el educando imite ciegamente una conducta, sino de que interiorice los valores que suponen luchar de acuerdo con unos criterios (Isaacs, 1980; p. 40). Para interiorizar esos valores se requiere un proceso de reflexión. El ejemplo de sus padres y educadores sin una explicación de los motivos, los convertiría en una especie de seres admirables, mas no imitables. Cuando se da esa reflexión acerca de los motivos, el

76

ejemplo se convierte entonces en un medio de formación en virtudes. A continuación se estudia ese tema de vital importancia en la educación personalizada.

La Formación en Virtudes. La virtud es un hábito operativo bueno, en contraste con el vicio que es un hábito operativo, malo (Isaacs, 1980; p 68). Esas virtudes constituyen fines parciales en la educación. Cualquier docente desea que sus alumnos sean cada vez más sinceros, responsables, etc. ¿Cómo influye la virtud en la inteligencia y en la voluntad? Según Isaacs (1980) lo hace de tres maneras: x

proporcionando firmeza y seguridad en la persona; adquiere confianza en sí misma al darse cuenta de que ha mejorado tanto ella como su entorno. Esto origina las denominadas zonas de estabilidad o áreas en las que puede actuar sin dudar.

x

facilitando la prontitud porque la virtud crea una especie de facilidad para actuar bien ya que los actos aislados se han ido incorporando a la persona misma, a su modo de pensar y decidir.

x

causando un cierto agrado en la acción buena, en los actos correctos. Esto va dando a la persona una cierta felicidad que a su vez realimenta todo este proceso: le da firmeza, seguridad y prontitud en la acción. (P. 68). ¿Qué riesgos se corren en la formación de las virtudes? El más serio es el de

confundir la virtud con la costumbre o rutina. Si los actos se realizan sin una finalidad carecen de sentido; no se busca un objetivo. En cambio las virtudes son hábitos arraigados por la actuación racional y libre; se realizan con un sentido. Además, no siempre se realizará la acción sin esfuerzo. La facilidad para actuar bien no es sinónimo de actuar sin esforzarse. Y ese esfuerzo implica racionalidad y decisión libre. Esto es lo que produce la madurez en la persona al adquirir virtudes. ¿Para qué es importante que el ser humano adquiera virtudes? Se ha dicho antes que la educación personalizada promueve en el educando la construcción de su proyecto de vida. Para esto tiene en cuenta el fin último de todo hombre. La consecución de ese fin se facilita si el niño aprende a relacionar sus tareas con sus fines. Si son importantes para él, se transformarán en motivos de actuación. Isaacs (1980) resume estas ideas diciendo que la educación consiste en facilitar al educando el proceso en virtud del cual su 77

comportamiento, sus fines y los motivos para alcanzar esos fines se unan en un todo compacto y único (p. 19). Ese todo compacto y único es su proyecto vital. Para ayudar a los educadores en la tarea de formación en virtudes, Isaacs (1980) ha planteado una posible ordenación según las edades tal como sigue. Aquí se han resumido dos cuadros que el autor expone en los tomos I (p. 23 ) y II (p. 265) de la obra citada.

CUADRO N° 8 EDUCACIÓN DE LAS VIRTUDES DE ACUERDO A LA EDAD Hasta 7 años

De 7 a 13 años

De 13 a 15 años

De 15 a 21 años

Obediencia

Responsabilidad

Respeto

Lealtad

Sinceridad

Generosidad

Pudor

Flexibilidad

Orden

Fortaleza

Sobriedad

Perseverancia OPTIMISMO RESULTADO: ALEGRÍA Y MADUREZ NATURAL DE LA PERSONA. Fuente: Isaacs, 1980; I, p. 23 y II, p. 265.

Aunque no están incluidas en esta clasificación, el autor fundamenta la vida humana en la confianza: en sí mismo, en sus padres, en Dios. Esa confianza es la que produce optimismo. Explica esta ordenación con los siguientes argumentos: antes de los 7 años el individuo carece, en la mayoría de los casos, de uso de razón y de allí que lo mejor será que obedezcan a quienes los educan, siendo sinceros con ellos y viviendo el orden necesario para que se vayan adoptando unas normas básicas de convivencia. En la siguiente etapa, de 7 a 13, como ya se puede esperar una mayor capacidad de razonar y de actuar voluntariamente es importante encauzar esas capacidades mediante la responsabilidad, generosidad, fortaleza y perseverancia. Posteriormente, hasta los 21 años se despierta la intimidad, concretamente en la etapa de la adolescencia y por eso conviene fomentar el respeto y el pudor. Y por último ya se pueden desarrollar virtudes propias de una persona madura como la flexibilidad y la lealtad (Isaacs, 1980).

El número de virtudes que pueden desarrollarse es muy grande. Se pueden mencionar algunas, tales como: prudencia, justicia, fortaleza y templanza. Dentro de cada 78

una de ellas caben otras, como por ejemplo: audacia, flexibilidad, lealtad, laboriosidad, patriotismo, etc. Se anexa al final del Marco Teórico un Glosario en el cual Isaacs describe los rasgos generales que presenta la persona que adquiere una determinada virtud. (1980, tomo II; pp 257 a 264).

C.

Bases Sociológicas de la Educación Personalizada. Por último, tomando como referencia la cultura y continuando con el esquema

planteado, se hará una revisión de los fundamentos sociológicos de la educación personalizada, a partir de la revisión de cómo se entiende la cultura.

I.

¿Cómo se entiende la Cultura? Señala un autor clásico inglés -Edward B. Tylor- que la cultura es... aquel todo

complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (citado por Pérez Gómez, 1998, p. 13). Fichter (1990) expresa que el término cultura, siendo de uso estrictamente técnico dentro de la sociología, suele emplearse con otros sentidos no precisamente técnicos. Por ejemplo, se dice que una persona es sumamente culta cuando posee muchos conocimientos o es educada y refinada. Esta acepción restringiría su uso a unas pocas personas. Por el contrario, el sentido técnico que le da la sociología, permite aplicar el calificativo culto a todo miembro normal de una sociedad que ha pasado por un proceso de socialización y se ha adaptado a unas pautas de comportamiento socialmente aceptadas. Este mismo autor afirma que la cultura está hecha por el hombre, y en general puede decirse que todo lo que el hombre hace es parte de la cultura (Fichter, 1990).

I.1

La Paideia.

79

Tomando esta idea de lo que es hecho por el hombre, se ha encontrado en la cultura griega un concepto que ellos denominaban paideia, el cual puede servir de manera más completa a los fines de esta investigación educativa. Se trata de un concepto difícil de definir porque no puede reducirse a una fórmula abstracta; es algo que se contempla con los ojos del hombre griego, no con los del hombre actual. Sin embargo, se podría decir que engloba en sí otros conceptos como: civilización, cultura, tradición, literatura o educación. Cada uno de ellos sólo expresa un aspecto del concepto de paideia. Para abarcar el campo del concepto griego, tendríamos que utilizarlos todos a la vez. La unidad originaria que existe entre todos esos conceptos está expresada en la palabra griega paideia; todo aquello que es hecho por el hombre, no sólo en cuanto material, sino también espiritual. No sólo objetos, sino instituciones, normas, ideas. No sólo hacer, sino lograr la permanencia de lo hecho a través de su transmisión. Todo eso y más es la paideia de los griegos. La naturaleza del hombre (con su doble estructura de espíritu y cuerpo) crea las condiciones que hacen posible mantener y transmitir su forma peculiar y a su vez exige organizaciones físicas y espirituales cuyo conjunto Jaeger (1962) denomina educación. Hasta aquí se puede afirmar, pues, que la palabra paideia abarca mucho más que la palabra cultura. Por lo tanto, al hablar de cultura en este capítulo, se intentará darle el sentido más amplio posible, no solo el que le da la Sociología (Fichter 1990), sino el de la paideia en el cual se considera incluido el de Tylor (1998). ¿Qué incluye, además de hecho por el hombre, el concepto de paideia. Incluye la transmisión, la educación, que por su esencia a la comunidad. No es propiedad individual. El carácter de la comunidad se imprime en cada uno de sus miembros y se convierte en la fuente de la acción de cada individuo. Si la comunidad ejerce algún influjo sobre sus miembros es a través de la educación, a través del esfuerzo constante para educar a cada nueva generación (Jaeger, 1962). Toda educación es el producto de la conciencia viva de una norma. La educación participa en la vida y crecimiento de la sociedad, tanto en lo exterior como en lo interno (estructura y desarrollo espiritual). Si el desarrollo social depende de los valores por los cuales se rigen las personas, se puede afirmar que la historia de la educación está condicionada por el cambio de los valores en una sociedad. Si hay estabilidad en las normas, habrá estabilidad en los fundamentos de la educación. Si se diluyen o se destruyen las normas, se obtiene tal debilidad que se imposibilita toda acción 80

educadora. Esto no quiere decir que siempre la estabilidad sea sinónimo de salud (por ejemplo las culturas de China o Egipto, en las cuales la individualidad no aparece. El ser humano no cuenta sino como parte del estado). Solamente en un pueblo artista y pensador como el griego podía haber madurado una idea tan osada como la de poner todos sus conocimientos como fuerza formadora al servicio de la educación para formar mediante ellos hombres verdaderos, de modo semejante a como el alfarero modela su arcilla. La creación artística más alta que se propusieron fue la creación del hombre viviente. Los griegos son los primeros en darse cuenta de que la educación también debe ser un proceso de construcción consciente (cfr. Jaeger, 1962; 11). La palabra formación designa la educación en sentido griego. Viene del sentido de configuración artística y plástica de la imagen. Ya no se considera la educación como adiestramiento, según fines exteriores. El pueblo griego reflexiona sobre la esencia propia de la educación y coloca al hombre en el centro de su pensamiento. Formar es educar al hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su auténtico ser. Esa es la genuina idea de la paideia griega, que no surge de lo individual, sino de la idea, de la forma. Los educadores griegos aspiraban conseguir la formación del hombre de acuerdo a esa idea, a esa forma perfecta. Este ideal de hombre es una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a través de los cambios históricos. Hoy en día tenemos un concepto de cultura mucho más trivial que el griego. No se entiende la cultura como un ideal inherente a la humanidad. Se entiende por cultura la totalidad de las manifestaciones y formas de vida que caracterizan un pueblo (Jaeger, 1962; 6). Es decir, la palabra cultura se ha convertido en un simple concepto antropológico descriptivo. Para Jaeger (1962) la educación griega no es la suma de artes y organizaciones privadas orientadas a la formación de una individualidad perfecta e independiente. Es la formación del hombre dentro de una sociedad y al servicio de la misma. En el mejor periodo de Grecia, era tan imposible un espíritu ajeno al estado como un estado ajeno al espíritu (Jaeger, 1962; 13). Todo verdadero humanismo debería estar orientado de manera esencial por la educación griega, porque en ella el ser del hombre estaba esencialmente vinculado a las características del hombre considerado como un ser político. De hecho, los hombres más significativos de Grecia siempre se consideraron a su servicio; siempre se 81

manifestaron como maestros independientes del pueblo y formadores de sus ideales, como se comprueba, por ejemplo al leer la vida de Sócrates. Los verdaderos artistas griegos no son los escultores, los pintores y arquitectos; son los poetas, los músicos, los filósofos, retóricos y oradores. Aquellos que se consideran con una misión educadora. Estas ideas son aplicables a la educación personalizada, dentro de la cual ejercen un papel de educadores no sólo los docentes, sino de manera especial la familia y todo el conjunto de la sociedad.

En educación personalizada, según García Hoz (1993), se entiende la cultura como creación del ser humano, como proceso de solidaridad (etimológicamente viene de solidus, fuerte, consolidado; de la misma raíz que soldar) que implica unión, fuerza, con un principio radical en el amor, en la unidad con los demás. Aquí puede observarse cómo García Hoz (1993) y Fichter (1990) coinciden en su visión acerca de lo que es la cultura en cuanto creación del hombre. Y esto se puede comprender de una manera mucho más clara a la luz de la noción de paideia (Jaeger, 1962).

I.2

Cruce de Culturas. En la escuela es donde principalmente se produce un cruce de culturas, ya que esta

institución puede entenderse como una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones (Pérez Gómez, 1998, p. 11). Y explica el autor que ese cruce es producto del conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado, (Pérez Gómez, 1998; p. 16), que viene siendo en este caso la escuela. En este sentido este autor señala las diferentes culturas que se cruzan en la escuela postmoderna: crítica, social, institucional, experiencial y académica. Se resumen a continuación algunas de las ideas más importantes: Cultura Crítica. Es (...) el conjunto de significados y producciones que en los diferentes ámbitos del saber y del hacer han ido acumulando los grupos humanos a lo largo de la historia. (...) Esta cultura crítica evoluciona y se transforma a lo 82

largo del tiempo y es diferente para los distintos grupos humanos (Pérez Gómez, 1998; p. 19). En esta cultura se considera objetivo prioritario del quehacer educativo la emergencia del sujeto y se pone el énfasis en el enriquecimiento del individuo, considerado como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. (...), más que en una pura asimilación de cultura y conocimientos, ni en la preparación para el trabajo o para conseguir encajar en un proyecto histórico colectivo. Esa reivindicación del sujeto constituye al mismo tiempo una clara defensa de la libertad personal así como el desarrollo de la comunidad (Pérez Gómez, 1998; pp 77-78).

Cultura Social. Según este autor se denomina cultura social al conjunto de significados y comportamientos hegemónicos en el contexto social, que es hoy indudablemente un contexto internacional de intercambios e interdependencias. Y explica que está compuesta por valores, normas, ideas, instituciones y comportamientos que dirigen los intercambios humanos en sociedades democráticas que se rigen por leyes del libre mercado y están estructuradas en torno a las pautas dictadas por los medios de comunicación social. Considera Pérez Gómez (1998) que esta cultura social es la ideología cotidiana propia de la postmodernidad. Y la diferencia de la cultura crítica pues los significados que en ella se intercambian son contenidos que se difunden y asimilan a través de la persuasión o de la imposición. En la época postmoderna se destacan algunos valores y tendencias que dominan los procesos de socialización, tales como: eclecticismo acrítico y amoral, o, empleando palabras de Pérez Gómez (1998): primacía del pensamiento único, amorfo y débil; individualización y debilitamiento de la autoridad; importancia trascendental de la información como fuente de riqueza y poder; mitificación científica y desconfianza en las aplicaciones tecnológicas; paradójica promoción simultánea del individualismo exacerbado y del conformismo social; obsesión por la eficiencia como objetivo prioritario en la vida social que aparece ante la comunidad como sinónimo de calidad; concepción ahistórica o inmovilista de la realidad social; primacía de la cultura de la apariencia o cultura de la imagen Otros valores y tendencias de la postmodernidad enumerados por Pérez Gómez (1998) son: el imperio de lo efímero en el paraíso del cambio, la mitificación del placer y la pulsión como criterios incuestionables del comportamiento correcto, el culto al cuerpo, la 83

mitificación de la juventud; la emergencia y consolidación de movimientos alternativos como el feminismo y el ecologismo).

Cultura Institucional. Señala Fichter (1990) que las instituciones sociales se caracterizan por facilitar el comportamiento de las personas dentro de una sociedad al proporcionarles un sistema de pautas. Al respecto explica Pérez Gómez (1998), refiriéndose a la escuela como institución, que ésta desarrolla y reproduce su propia cultura específica (...) y señala que entiende por cultura específica de la escuela: el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social (Pérez Gómez, 1998; p. 127). Cultura Experiencial. Es la peculiar configuración de significados y comportamientos que los alumnos y alumnas de forma particular han elaborado, inducidos por su contexto, en su vida previa y paralela a la escuela, mediante los intercambios espontáneos con el medio familiar y social que ha rodeado su existencia. La cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su comunidad, mediatizada por su experiencia biográfica, estrechamente vinculada al contexto (Pérez Gómez, 1998; p. 199). Una cultura local que se ha construido a partir de aceptaciones que no han sido elaboradas críticamente. De esta manera se constituye la base cognitiva sobre la cual se interpretarán los fenómenos, bien sean naturales o sociales, y se tomarán las decisiones que han de dirigir la actuación de la persona. (Bernstein, 1990 b; citado por Pérez Gómez 1998; p 199).

Cultura Académica. Es la selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escuela: conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas generaciones a través de la institución escolar. Ese conjunto de contenidos derivados de la cultura social se concreta en el currículo (Pérez Gómez, p 253). Se puede concluir que, en una escuela donde se trabaje con educación personalizada es necesario, de acuerdo a todo lo planteado hasta ahora: resaltar la cultura crítica, estar alerta a lo que la cultura social puede tener de antivalores, promover la institucional y la experiencial y desarrollar la académica según las características de cada alumno lo requieran, ya que hasta cierto punto el hombre es a la vez formado y formador de la cultura.

84

En las primeras etapas de la vida humana, la relación con el ambiente, con la cultura, tiene una sola dirección y el sujeto se limita prácticamente a recibir. Ya en los primeros años es factible ir educando su capacidad natural de dar e interactuar. Es así como el niño y más tarde el hombre, se transforma en agente creador de su propia cultura (García Hoz, 1993; 72-75; Fichter, 1990). Dentro del ámbito cultural que se está considerando, se observa cómo la influencia del estado en la educación reviste dos formas principales: indirecta al condicionar en cierta forma la vida de los ciudadanos, sus costumbres, hábitos de trabajo, etc. Y directa mediante el gobierno del sistema o los sistemas escolares (Riestra, 1977). En el capítulo sobre la Teoría General de las revoluciones (La Política, V), Aristóteles señala cómo la felicidad de la ciudad, en este caso de un país, de una sociedad completa, depende de la virtud, considerada ésta como hábito estable y de tipo positivo. Pero, añade, la virtud vive en cada uno de los ciudadanos y por ello la ciudad puede llegar a ser feliz en realidad en la medida en que llegue a ser virtuoso cada ciudadano. Este es un principio a tomar en cuenta por los educadores. En la medida en que logren inculcar esos buenos hábitos o virtudes en cada alumno, éste será un buen ciudadano. Mientras más ciudadanos virtuosos existan, mayor será el bienestar de toda la cultura, de toda una sociedad. Se aplica aquí lo señalado por García Hoz (1993) y Fichter (1990) respecto a la mutua relación de influencia que existe entre el hombre y la cultura. La práctica de la educación personalizada contribuye de manera positiva a enriquecer la sociedad a través de la formación en virtudes, ya que no busca la perfección de cada persona como un fin en sí mismo, sino en relación con el bien común (Cardona 1990). Formar ciudadanos virtuosos para que éstos sean capaces de producir la felicidad y el bienestar social de todos. Como es una tarea educativa el ayudar a cada uno a alcanzar la felicidad creando hábitos positivos, al estado le corresponde una parte de la responsabilidad en la educación, sin detrimento de la participación de otros actores en la misma: padres, educadores, etc. (Riestra, 1977). La educación personalizada, en su acción ordinaria toma en cuenta de manera destacada los valores originarios, los más arraigados que dan origen a la identidad de cada nación. La educación es un proceso histórico, producto de la historia de cada país y que a su vez incide en la historia. Esto se ha tratado en otros puntos al decir que se forma en valores, con la intención de que esos alumnos sean más tarde transmisores de los mismos 85

en el ámbito social; factores decisivos en los cambios y mejoras que requiere la sociedad actual (Vásquez, 1999). Cuando existen graves situaciones de injusticia social, moral o económica, se agudiza cada vez más la necesidad de un cambio personal y social que pueda asegurar justicia, solidaridad, honestidad y transparencia. Al respecto, la práctica de la educación personalizada, permitiría establecer una relación entre verdad y libertad, conceptos que tienen un significado de suma importancia para la vida de las personas en el ámbito socioeconómico y sociopolítico. Se entiende la educación como proceso que se desarrolla en un ámbito sociológico determinado, para llevar al alumno a ser agente que contribuya al mejoramiento del mismo. En tal sentido, la educación personalizada da especial importancia al estudio de la historia nacional dentro del marco de la historia universal, así como a la investigación de tradiciones y muestras folklóricas propias de cada país.

II.

Papel de la Familia y el Estímulo Ambiental.

Los centros educativos que funcionan con el enfoque de la educación personalizada parten del principio de que, al ser los padres los que han dado vida al hijo, son los primeros responsables de su educación. Por esto su participación en el proceso educativo es de primer orden e importancia (Riestra, 1977). El papel de la familia es de suma importancia por tratarse de la institución originaria de la sociedad, dentro de la cual se dan los primeros y más importantes aprendizajes que van a repercutir posteriormente en toda la vida de la persona. En la educación personalizada se toma en cuenta a la familia no sólo como una colaboradora de la escuela, sino como la primera célula educadora de la persona. Los primeros responsables de la educación del niño son sus padres y de manera indirecta el resto de los parientes. Pero en esa responsabilidad la institución familiar no es autosuficiente, de manera que le resulta imposible abarcar todos los aspectos que requiere la educación de un niño. Aquí interviene la escuela como institución coadyuvante y subsidiaria de la familia. Es decir, los padres comparten una responsabilidad, delegan unas funciones en la escuela. Pero no pueden ni deben delegar su propia responsabilidad (Riestra, 1977). Dicho en términos coloquiales, no pueden llevar un niño al preescolar, recoger quince años después un bachiller y pensar que han cumplido con su obligación. Se trata de que la primera 86

socialización del niño se produce dentro de la familia (Fichter, 1990); los padres han de acompañar ese proceso de formación del hijo trabajando conjuntamente con los docentes. ¿Quiere decir que deben estar dentro de la escuela? No exactamente. Su lugar está en el hogar, es allí donde desempeñan unas funciones educadoras específicas e insustituibles, diferentes a las del maestro. Su relación con la escuela, con el docente, está en cumplir sus deberes como padres: dar buen ejemplo será la mejor enseñanza. Pero también se espera y se requiere una participación de los padres con la tarea del docente en el sentido de conocer los objetivos que éste tiene y de los cuales se ha hablado anteriormente (académicos, de formación moral, etc.) para que sean reforzados conjuntamente en el hogar. Esto exige de los padres establecer y mantener contacto con los docentes mientras dure el proceso de escolaridad del niño o adolescente. La familia constituye la primera escuela de virtudes humanas y sociales; es a través de ella que el niño se introduce a la vida social. Su papel es fundamental para el desarrollo armónico de una nación y cuando falta, difícilmente se puede suplir (Isaacs, 1980).

III.

La Formación Ciudadana a través del Trabajo y la Convivencia. Como ya se ha señalado, la educación personalizada se basa en una visión integral

de la persona humana, para quien uno de los aspectos fundamentales es la singularidad, unida inseparablemente a la alteridad, a la apertura. Por esto es coherente dentro del planteamiento personalizado que se busque formar la capacidad social de la persona: su apertura e integración a la sociedad como individuo activo y participativo (Bernal, 1995). Toda la formación en virtudes a la cual se ha hecho referencia al desarrollar las bases psicológicas de la educación personalizada, no tendría sentido si sólo buscara perfeccionar a la persona como último fin en sí misma. La persona es social por naturaleza (Sheed, 1980) y eso conlleva el aportar sus conocimientos y capacidades al desarrollo de la sociedad en la que vive. La palabra ciudadano viene de ciudad (civitas). También de allí se deriva el vocablo civilizado, civilización. De manera que de toda la capacidad adquirida y desarrollada por el individuo se beneficien los demás, su ciudad, su país. La educación tiende a formar buenos ciudadanos al desarrollar a cada persona individualmente. Y la palabra ciudadano hace referencia al ser social, no al ser solitario. Los centros educativos que funcionan con el enfoque de la educación personalizada se adaptan a la idiosincrasia y características propias de cada sociedad. 87

Una institución educativa tendrá eficacia en la medida en que logre crear: x

Situaciones de aprendizaje mediante las cuales cada uno pueda desarrollar su capacidad de pensar, su creatividad.

x

Ámbito de convivencia en el que todos (docentes y alumnos) al relacionarse entre sí, sean capaces de vivir como personas. García Hoz (1988,b) resume estos puntos al decir que a través de la enseñanza, los

estudiantes aprenden a pensar; a través de la convivencia aprenden a vivir (p. 278). La educación desarrolla en la persona los hábitos necesarios para que pueda realizar cualquier actividad o tipo de vida. Concretamente, para poder vivir como ciudadano se desarrollan los hábitos para la convivencia o también llamadas virtudes sociales (García Hoz, 1988, b; Isaacs, 1980, tomo II). Dichos hábitos se especifican por la alteridad, no pueden ser ejercidos si no es en relación con los otros. Son los que hacen posible la convivencia (vivir-con) en la que se fundamenta la vida social y ciudadana. Dentro de la escuela esa convivencia exige, por una parte, la posesión de esos hábitos y por otra contribuye a formarlos y desarrollarlos. En tal sentido, señala García Hoz (1988, b), la convivencia puede ser vista como objetivo y como medio de educación. Y añade que la vida social entra en el mundo de los valores; no se limita al desarrollo de conductas, es algo más interno al ser humano. Por eso se plantea que la pregunta acerca de los valores sociales que se manifiestan en la convivencia y el modo como se pueden adquirir es uno de los temas de la educación personalizada. La formación de hábitos o virtudes sociales fundamentales para la vida ciudadana, se ha estudiado desde un punto de vista tradicional, filosófico, basado en la virtud (Sócrates; Aristóteles, Cardona; Isaacs). Y desde un punto de vista experimental en el concepto de conductas (Kohlberg, Hewett, Stephens). En el primero predomina el carácter moral y en el segundo el factor técnico, el desarrollo de conductas. Ambos planteamientos pueden ser compatibles dentro de la educación personalizada si se toma en primero como punto de partida y el segundo, el experimental, para completar la visión de la vida social con manifestaciones reales y concretas (García Hoz, 1988, b). ¿Cuáles serían algunas de esas virtudes sociales? En primer lugar la justicia que, clásicamente se define como la constante voluntad de dar a cada uno lo suyo, lo que le es propio. Dentro de la vida ciudadana esa virtud reviste una especial importancia y regula

88

tanto las relaciones entre los ciudadanos (conmutativa) como las relaciones de los ciudadanos con el estado (legal) y del estado hacia los ciudadanos (distributiva). García Hoz (1988, b) explica que la justicia debe ser vivida por todos dentro de la comunidad escolar, pero señala cuatro aspectos que según él recaen con mayor responsabilidad sobre el docente: la exigencia de acuerdo a las posibilidades de cada uno; la disposición de medios de trabajo suficientes para todos; la valoración y en la aceptación de las personas sin establecer diferencias. Y tres aspectos de la justicia que, también según este autor, recaen con mayor importancia sobre los alumnos: respetar la integridad física, la propiedad, el honor y la fama de sus profesores y compañeros. Ahora bien, con lo dicho hasta ahora se comprende que la vida social no alcanza su máximo desarrollo sólo con la justicia. No sería suficiente con dar a cada uno lo que le corresponde para obtener la felicidad de cada uno. La persona posee esa disposición de trascendencia y apertura que la hacen por una parte más necesitada y por otra, más abierta y capacitada para dar más. Aquí entra la segunda virtud que se debe formar en la escuela para formar ciudadanos activos y participativos: la generosidad, que se puede definir como dar sin medida o también como dar de lo propio sin esperar beneficio (García Hoz, 1988 b; 284-286). La formación ciudadana dentro de la educación personalizada contempla la integración en el grupo (proceso mediante el cual la persona toma conciencia de su pertenencia a un grupo). En tal sentido se puede comparar a la socialización o proceso mediante el cual el individuo aprehende las pautas de comportamiento de un grupo o de una sociedad (Fichter, 1990; García Hoz, 1988 b). Esa integración permite el acceso al bien común así como el compartir bienes particulares y requiere subordinación a las normas o pautas y a la autoridad. Esto, dentro de la vida escolar, se traduce en una aceptación de las normas necesarias para la convivencia armoniosa, que permiten un ambiente de aprendizaje. Y además en el respeto y subordinación a una autoridad, en este caso el maestro, quien no debe sentirse inseguro, sino ser consciente de su responsabilidad. El que ejerce la autoridad, en este caso el docente, debe estar consciente de que la ejerce para educar, para ayudar y formar a sus alumnos. Además no debe olvidarse que en los dos extremos de la relación autoridad ± obediencia están dos personas, dos seres con inteligencia y voluntad. Ambos, por tanto conocen el bien y se esfuerzan por lograrlo libremente. 89

Continuando con la enumeración de algunas virtudes sociales se puede mencionar una tercera que es la veracidad. También puede denominarse sencillez o sinceridad. ¿Por qué es una virtud importante en la formación ciudadana? Porque garantiza que las relaciones humanas se apoyan en la realidad rectamente entendida y expresada. Una cuarta virtud sería la tolerancia que implica la distinción entre las personas y las ideas; entre la verdad y la opinión. Toda persona tiene derecho a ser respetada por los demás; a que sean respetadas sus opiniones. Otras virtudes serían el compañerismo (primera relación directa entre los que forman parte de un grupo); la amistad (coincidencia mutua de afectos, participación en la vida del otro) que se manifiesta en un trato afable, educado y agradable; la colaboración, el trabajo en equipo, la ayuda a otros. Todos estos hábitos indudablemente contribuyen a formar ciudadanos responsables, participativos. Ahora bien, la educación personalizada es una visión de la educación que permite formar buenos ciudadanos a través del trabajo. Al respecto señala García Hoz (1987) la importancia pedagógica del trabajo y su consideración como medio de formación ciudadana. ¿Se trata de hacer que los alumnos ingresen desde la infancia al mundo del trabajo? Evidentemente, no. Pero sí se busca que aprendan a hacer su trabajo estudiantil de la mejor manera (calidad), rindiendo sus talentos y aprovechando los medios con que cuentan. Hasta aquí se hace referencia a lo que este autor ha denominado la Obra Bien Hecha (O.B.H.). Pero también, y esta sería la mayor contribución a la formación ciudadana, el trabajo en equipo, la realización compartida de investigaciones, de tareas o de actividades que implican un trabajo, son medios indispensables para esa formación. Se observa, pues, cómo se entrelazan la vida escolar (convivencia) y la realización del trabajo para formar en el niño todos esos hábitos de respeto, compañerismo, laboriosidad, que harán de esos alumnos buenos ciudadanos, no sólo en el futuro, sino ya en el presente. Hasta aquí se han discutido las bases filosóficas, psicológicas y sociológicas de la Educación personalizada. A continuación se exponen las bases teóricas que orientaron el diseño del perfil. 3. Bases Teóricas para la elaboración del Perfil.

La palabra perfil significa, entre otras cosas, contorno, línea que limita cualquier cuerpo; características o rasgos que denotan un determinado estilo; conjunto de rasgos 90

sobresalientes que definen el tipo de persona adecuada para ejercer una función o desempeñar una tarea o una ocupación (Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado, 2000). Esta última acepción es la más adecuada ya que se adapta al objetivo de la investigación. Una vez vistas las bases teóricas que sustentan la educación personalizada, se plantea la siguiente interrogante: ¿cómo debe ser el docente para este tipo de educación? ¿Cuáles son esos rasgos sobresalientes que lo hacen idóneo para ejercer la función educativa dentro de esta corriente personalizada? Para definir qué es el perfil y buscar caminos para su diseño, se ha procedido a hacer una revisión biblio-hemerográfica mediante la cual se han encontrado antecedentes en Latinoamérica y concretamente en Venezuela, de los cuales se considera como el de mayor utilidad el de Guédez (1980). Los otros son de López de George (1981), Rivas Balboa (1995), así como una serie de trabajos de tesis de la UNA entre los que cabe mencionar a Castillo (1994), Vielma de Peña ((1993), Urdaneta de Inciarte (1998), Arveláez (1987), Escalona (1989) y Hernández, N. (1997). También se hallaron publicaciones de la UPEL como las de Salazar de Fernández (1997 y 1999) y material de Internet como el de Vásquez (1999). En 1999 se llevó a cabo en Lima (Perú) El XXX Congreso de Educación. De allí se tomaron las conferencias de Hernández (Aproximaciones a la discusión sobre el perfil del docente) y Bar (Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo). Un perfil profesional debe definirse, entre otras cosas, sobre una fundamentación filosófico-académica que lo consolide (Guédez, 1980).

La fundamentación filosófico académica en este caso se encuentra en todas las bases teóricas de la educación personalizada. También puede diseñarse sobre la base de tres ejes: autenticidad, excelencia y eficacia, que se interrelacionan entre sí para conformar tanto la personalidad, como los conocimientos deseables en un docente (Rivas Balboa, 1995). Aún cuando no se utilice este mismo esquema, se puede considerar que están incluidos esos tres ejes en los rasgos del perfil que se diseña. También existen autores como Fuguet (2001) que proponen la definición de un perfil del docente en cuanto líder; en el trabajo de ese autor se señala la importancia de volver a las bases de la Filosofía de la Educación, aspecto que también es considerado como importante por los autores de la educación personalizada (García Hoz, 1988a). 91

Según Guédez (1980) existe un perfil académico-profesional cuyo concepto elabora a partir de la definición de sus dos componentes. Así, el perfil académico

es la definición de las áreas de información, formación y sensibilización que se pretenden desde el punto de vista formal. Representa los rasgos, las particularidades, los conocimientos y las expectativas que califican a un sujeto para recibir una credencial académica. (1980; 26-27). Y el perfil profesional expresa la descripción de las características pretendidas por el empleador. Debe reflejar las exigencias del mercado ocupacional, en términos de requisitos que definan habilidades, destrezas, rasgos de personalidad, conformación física y nivel de educación inherente al desempeño profesional (1980; 26-27). De esta manera queda conformada la definición de lo que es para este autor un perfil académico-profesional cuando señala que ...es el conjunto de orientaciones, disposiciones, conocimientos, habilidades y destrezas que se consideran deseables y factibles para obtener un grado académico determinado y para ejercer las labores u ocupaciones coincidentes con el área de dicho título (1980; 28). Para esta investigación se procederá de acuerdo a esa definición, con las siguientes modificaciones: a.

Al describir el perfil del docente para la educación personalizada se incluirán los aspectos personales y los profesionales: las habilidades y destrezas en función del desempeño, se agrupan como características profesionales y los rasgos de personalidad se presentan como características personales.

b.

Los rasgos académicos incluyen tanto requerimientos de formación profesional como los conocimientos teóricos y prácticos en cuanto a la asignatura que impartirá (Castillo, 1994). En este sentido se hará sólo una descripción general, aplicable a diversas circunstancias históricas y sociales, porque la educación personalizada es una teoría pedagógica, no es un sistema educativo ni un sistema escolar, como ya se explicó. Cuando el perfil va a ser empleado para la elaboración del curriculum de formación profesional conviene entrar con profundidad en los aspectos académicos, pero no es ese el objetivo de esta investigación.

92

c.

Es también oportuno al diseñar un perfil docente, incluir diversos componentes como la naturaleza de su ocupación o trabajo concreto, los requisitos personales así como las áreas de decisión y de ejecución (Escalona, 1989).

d.

Lo referente a valores éticos es de particular importancia en el perfil de un docente y mucho más si se trata de una educación que está centrada en la persona. Al respecto se encontraron puntos significativos en la tesis de Vielma de Peña (1993), Perfil Etico del Docente, quien señala una serie de condiciones del buen educador: educa, no sólo enseña cosas; infunde en sus educandos espíritu desinteresado, caridad y benevolencia; coopera en el perfeccionamiento del alumno en todos los aspectos de su personalidad; comprende al alumno y entiende sus problemas. Reprende, no con cólera ni venganza, sino con amor, haciendo comprender al alumno que sólo busca su bien. Estimula al alumno; le infunde confianza en sí mismo. Fomenta las iniciativas; despierta la alegría de servir, estimula las aspiraciones del joven. En muchos de esos rasgos se contienen principios de la educación personalizada, aunque no se mencionen como tales. Se exponen a continuación algunas bases teóricas o lineamientos para la elaboración

del perfil docente, cuyos rasgos típicos serán definidos en correspondencia con el concepto de educación que sustenta la educación personalizada: perfeccionamiento intencional de la persona humana a través de la propia actividad consciente y libre; la convivencia cordial, y la actividad bien realizada. Así, se entiende la educación como un proceso de asimilación cultural y al mismo tiempo de separación individual (García Hoz, 1988a). Según Guédez (1980) la educación no es un proceso neutro, al margen de la realidad: siempre implica un compromiso con una opción. La educación personalizada, como todo proceso educativo, se da en un contexto histórico-social, con una filosofía educativa. De hecho, las entrevistas realizadas a expertos así lo han puesto de manifiesto. García Hoz, como autor principal de esta corriente, asume en su obra póstuma (1997) una posición cristiana respecto a la persona, que comporta un modo de tratar al ser humano; es una opción que indudablemente incidirá en ese estilo educativo, aunque no de manera absoluta. De hecho algunos expertos señalaron en las entrevistas la amplitud de aplicación de la educación personalizad (Alvarez, 29-7-03; 46-49). La manifestación educativa no se puede reducir a lo simplemente explícito (visión positivista) ni tampoco a lo formalmente declarado (especulación filosófica). En esto 93

coinciden autores como Guédez (1980) y Rodríguez (2000). A estas ideas se puede agregar que el saber educativo no puede reducirse ni a la praxis, ni a la teoría. La educación conjuga teoría y praxis: ambas se necesitan y complementan. Esto se ha tomado en cuenta para elaborar el perfil con una base teórica, filosófica, que lo oriente, ya que un perfil sin teoría sería casi un listado de condiciones, requisitos y funciones inconexos entre sí. Por eso, siguiendo a Guédez (1980), se puede decir que la educación tiene un alcance histórico y un significado ideológico y esto se refleja en la definición del perfil docente. Para los efectos del presente trabajo se da al término ideología una connotación más allá de lo meramente histórico y político para llegar a implicaciones filosóficas y éticas que se desprenden de la definición de ser humano empleada en esta investigación. También se deben tomar en cuenta los soportes epistemológicos de la concepción educativa que se está estudiando: la educación personalizada. Para Guédez ésta debería ser la columna vertebral de todo esfuerzo pedagógico (...) ya que es la teoría del conocimiento la que ayuda a delimitar las relaciones entre el hombre y la realidad (1980; 23). Se considera muy importante este punto y además, al concretar la definición del ser humano, se ha profundizado en otro componente como es la voluntad, inseparable de la inteligencia y clave de la dimensión ética de la persona (Cardona, 1990; Melendo, 1984). Otro elemento que se tiene en cuenta al elaborar el perfil docente es el estilo educativo, es decir, la manera de sentir, pensar y hacer la educación que implica una opción determinada y una dirección en la cual se finaliza el proceso educativo (Guédez, 1980; 34). El estilo educativo es aquella forma de utilizar las técnicas didácticas, incorporándolas a la propia personalidad de cada docente. Es un modo de asimilar una determinada filosofía de la educación, un conjunto de técnicas e instrumentos, que varía de un docente a otro, pero que da unas características de acuerdo al fin que se busca (Gorrochotegui, 2001). Como se dijo al explicar las Bases Psicológicas, según García Hoz (1988b) el estilo es la realización singular de un modo de aprender. Igualmente se puede señalar, uniendo las ideas de Guédez y de García Hoz, que existe un estilo de enseñar. En este trabajo se seguirán las líneas que definen el estilo de la educación personalizada (García Hoz, 1988a; Gorrochotegui, 2001). Aún cuando no se seguirán las líneas

que

propone

Guédez

(educación

problematizadora,

creadora,

dialógica,

concientizadora y participativa), por no coincidir con el estilo pedagógico que se está estudiando, se coincide con este autor cuando afirma que el hilo conductor de este estilo 94

educativo (el de Guédez) es hacer de la educación un instrumento para la realización humana (1980; 37). ¿Cómo es esa realización humana en la educación personalizada? Según lo ya expuesto al explicar la unidad del ser humano, se trata de buscar la perfección tanto en lo físico como en lo espiritual, así como en lo afectivo. La educación personalizada se apoya en un concepto integral del ser humano y por eso se puede afirmar que como estilo educativo busca hacer de la educación un instrumento para la realización humana, mediante la actividad consciente y libre, a través de una convivencia cordial, con un trabajo bien realizado y teniendo por finalidad la participación en el logro del bien común (García Hoz, 1982 y 1993; Vásquez, 1999; Altarejos, 1986). Bar (1999) señala que los docentes, para una mayor profesionalización de su función, entre otras cosas, deben saber: x

Planificar y conducir movilizando a otros actores.

x

Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia.

x

Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.

x

Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje; para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.

x

Hacer. El docente necesita cierta disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención y por medio de actos mentales apropiados. Promueve el proceso de aprendizaje. La misma autora señala que existe consenso entre muchos autores en cuanto a que los docentes de las próximas décadas deberán reunir algunas de las siguientes condiciones en su perfil:

x

Actitud democrática. Convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.

x

Principios éticos sólidos, expresados en una auténtica vivencia de valores.

x

Sólida formación pedagógica y académica.

x

Autonomía personal y profesional. 95

x

Amplia formación cultural, con una real comprensión de su tiempo y de su medio, que les permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.

x

Capacidad de innovación y creatividad. Y como reflexión final de su ponencia en el Congreso de Lima (1999) declara que

los Ministerios de Educación frente al inicio del siglo XXI, han de enfrentar los desafíos con capacidad de reacción inmediata y sentido del humor. Bien pueden incluirse todas estas reflexiones de Bar en el perfil del docente de educación personalizada. Rodríguez (2002), a pesar de su rechazo hacia la formulación del perfil de un docente, tarea que considera peligrosa, ha expuesto un pequeño esquema acerca del mismo, condensándolo en tres grandes aspectos: a.

Condiciones básicas: La autora señala la importancia de saber disfrutar de la compañía de niños y jóvenes. El docente tiene que comprenderlos, al mismo tiempo que ser consciente de su responsabilidad como modelo para ellos y sentir agrado en eso. También señala la necesidad de que el docente posea una gran convicción acerca de loa importancia que tiene la escuela y los docentes en la Venezuela de hoy como constructores de la nación con ciudadanos responsables que son los estudiantes que salgan de las aulas. Finalmente, debe asumir responsablemente su profesión como una labor fundamentada en la ética (Rodríguez, 2000).

b.

Conocimientos: El docente debe saber cómo son los niños y los adolescentes venezolanos; cuáles son sus aspiraciones, sus creencias; cuáles son los modelos, el entorno socio económico en el cual se desenvuelven. Al mismo tiempo e inseparablemente, debe conocer la cultura venezolana, así como la historia de la pedagogía, filosofía de la educación y didáctica. Dentro de todos los conocimientos que se requiere para ejercer la docencia hoy en día en Venezuela, conviene también, según refiere Rodríguez (2000) dominar el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación. Finalmente conviene que tenga información suficiente acerca de comunicación, diálogo y trabajo en equipo.

c.

Actitudes: La actitud que destaca Rodríguez (2000) en primer lugar es la de un compromiso con las mayorías empobrecidas, de escasas oportunidades, para quienes la escuela es su mejor posibilidad de acceso al conocimiento. Esto conlleva la disposición a trabajar en condiciones adversas para el logro del fin ético de la 96

educación. Se requiere también una actitud de reflexión permanente sobre su práctica pedagógica para mejorarla y hacer de la escuela una comunidad que aprende. Otra actitud fundamental es la de desear aprender de sus estudiantes. Para esto debe observarlos, escucharlos para comprenderlos mejor y utilizar sus errores para mejorar la enseñanza. El educador tiene que comprender las diferencias y respetar la diversidad con una actitud de tolerancia ante la divergencia y las equivocaciones. Para eso requiere una disposición al diálogo de manera que se pueda establecer una relación de cooperación tanto en el aula y en la escuela, como en la familia y en la comunidad. Observando la Venezuela actual, añade Rodríguez (2000) una última exigencia para el docente: la actitud de apertura al cambio; flexibilidad para enfrentar la incertidumbre. Tanto los aportes de Bar como los de Rodríguez que se acaban de enumerar, se toman en cuenta en esta investigación pues tienen cabida dentro de la educación personalizada.

El Perfil Académico-Profesional y los Lineamientos del Estilo Educativo. Al formular un perfil docente es necesario incluir diversos aspectos (Guédez, 1980) entre los cuales destacan:

x

los académicos, que incluyen tanto sus requerimientos de formación profesional como los conocimientos teóricos y prácticos en cuanto a la asignatura que impartirá (Castillo, 1994);

x

la naturaleza de su ocupación o trabajo concreto. (García Hoz: funciones y tareas)

x

los requisitos personales (García Hoz, Castillo, 2000);

x

las áreas de decisión y de ejecución (García Hoz, Escalona, 1989);

x

valores éticos (Melendo, Cardona, Vielma de Peña). Además, los rasgos típicos del perfil docente deben definirse en correspondencia

con la forma de interpretar la educación. García Hoz ha elaborado un Código de la Educación personalizada, en el que, en palabras del mismo autor: de un modo sumario, pero suficientemente claro, se recogen los fundamentos teóricos en los Principios Fundamentales y las exigencias técnicas en los Principios metódicos. De acuerdo con este Código, una educación será tanto más personalizada cuanto con más pureza se 97

utilicen los principios metódicos, respondiendo con ellos a las ideas básicas de los Principios fundamentales. (1988a; 335). Cuando se trata de definir el perfil de un profesor de educación personalizada, se ha de reconocer que los puntos señalados sirven de marco de referencia, pero a la vez resultan insuficientes. Sin embargo, se ha intentado hacerlo siguiendo las pautas señaladas en el Código elaborado por García Hoz (1988a; 335) que se han incluido en la Introducción.

98

    A  V Ǥ 1. Tipo de Investigación.

El presente trabajo es un proyecto Factible pues se trata de una investigación descriptiva combinada con el diseño del perfil. En el estudio se utilizó el análisis documental para determinar los elementos teóricos acerca de la educación personalizada, que sirvieron de base a la descripción del perfil teórico (Van Dalen y Meyer, 1974, p. 235) junto con las entrevistas a expertos; y varias reuniones con la Técnica de Grupo Nominal para el diseño del perfil real. Finalmente el análisis de toda la información así como la comparación entre ambos perfiles permitió su validación (Robbins, 1991). Esta investigación se inscribe claramente dentro de la modalidad de investigación cualitativa (Cook y Reichart, 1986; Cerda, 1991; Taylor y Bogdan, 1984) porque se busca, de acuerdo a lo señalado en el objetivo general y en los específicos, profundizar en el conocimiento de lo que es la educación personalizada con el fin de describir el perfil de un docente para esa teoría educativa y posteriormente validarlo.

En el siguiente cuadro se puede observar con mayor claridad la metodología que se siguió:

99

Cuadro N° 9 METODOLOGÍA. METODOLOGIA OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Revisión Bibliográfica Documental

Entrevista a Expertos

Análisis de la Información Definición del concepto de Educación Personalizada

Aplicación del concepto de educacion personalizada y descripción del perfil teórico Conclusiones

Descripción del Perfil Real

Comparación de Perfiles

Validación del Perfil Teórico

Las personas con las cuales se realizó parte de la indagación teórica, así como posteriormente la validación, no constituyen una muestra extraída de una población (investigación cuantitativa). Se trata más bien de una selección de Expertos e Informantes Claves. Esta es una investigación cualitativa (Taylor y Bogdan, 1993; Rodríguez Gómez, 1996) inscrita dentro de la investigación pedagógica (Bogdan y Binklen, 1982), como ya se explicó. En la primera fase, propiamente descriptiva, se llevó a cabo una revisión biblio hemerográfica y se hicieron entrevistas a expertos con el objeto de conformar las bases teórico conceptuales que fundamentan la educación personalizada. La información recolectada en esta fase permitió abordar las fases siguientes: definición del concepto de educación personalizada y

descripción del perfil teórico. Descripción del perfil real

mediante reuniones con estudiantes, profesores y representantes utilizando la técnica de Grupo Nominal y luego de comparar ambos perfiles se validó el perfil teórico. Entre los diferentes tipos de investigación descriptiva que existen, en ésta se llevo a cabo un análisis de las actividades o procesos que el docente ha de realizar en esta modalidad pedagógica. El análisis de actividades, dentro de los tipos de investigación descriptiva, permite establecer las exigencias de un determinado cargo; los programas de capacitación o actualización de quienes se desempeñan en esos puestos, así como los 100

programas para mejorar competencias y ascender a otros cargos (Best, 1978; 101). Se trata de presentar una síntesis descriptiva de los hallazgos, en la cual la categorización y el análisis se realizaron aceptando y usando las teorías, conceptos y categorías descritas en el marco teórico, que representan las conclusiones, las hipótesis probables y la nomenclatura aceptadas hasta el momento en el área de la educación personalizada (Martínez, 1996; 84). Los hallazgos surgieron tanto del análisis documental como de los aportes de Expertos. La posterior validación se realizo mediante el trabajo con los Informantes Clave.

2. Etapas de la Investigación.

Para llegar a obtener la información, analizarla, elaborar y validar el perfil del docente de educación personalizada, se procedió de la siguiente manera: A. Obtención de la información. I. Revisión bibliográfica y documental II. Entrevistas a expertos B. Análisis de la información. C. Definición del concepto de educación personalizada. D. Aplicación del concepto de educación personalizada y descripción del Perfil Teórico. E. Descripción del Perfil Real. F. Comparación de Perfiles. G. Validación del Perfil Teórico.

A continuación se explican esas etapas.

A. Obtención de la Información. En esta primera fase, propiamente descriptiva, se realizo una investigación teórica, mediante la revisión biblio hemerográfica con el propósito de obtener los insumos teóricos acerca de la educación personalizada y la elaboración y validación de perfiles. I. Revisión Bibliográfica y Documental. A partir de la obtención de diversos documentos biblio hemerográficos se llevó a cabo un proceso de lectura, resumen y análisis con el fin de obtener los insumos pertinentes para 101

profundizar en el concepto de educación personalizada. Igual revisión se hizo para sintetizar aspectos relacionados con los lineamientos para elaborar perfiles y las técnicas de validación de los mismos. Se encontró alguna información a través de la red Internet, mediante bases de datos como Eric y Thesaurus y otros buscadores, y a través de bibliografía de consulta referente a educación personalizada y elaboración de perfiles. Con el fin de facilitar la lectura y localización de la información se presentan las principales fuentes consultadas, divididas de acuerdo al tema: x

Material biblio hemerográfico sobre Educación personalizada, concepto y dignidad del hombre: García Hoz (1972, 1982, 1988, 1993): se trata del autor que ha tratado más el tema

en la actualidad. De él se ha tomado el concepto, así como el Código de la educación personalizada. Vásquez (1999), hace una propuesta para América Latina basada en este enfoque. Bernal Guerrero (1995), y Gorrochotegui (2001) en lo referente al estilo de la educación personalizada. También se consultó a: Maritain (1950), uno de los representantes más importantes del personalismo. Altarejos (1986) que trata el tema de la educación y la felicidad; Alvira, Clavell y Melendo (1984) y Cardona (1990) como fundamento para la ética. Verneaux (1979) y Gilson (1978) resultaron de utilidad para complementar lo referente a psicología y epistemología. De Fichter (1990), Sheed (1979), Riestra (1977) y Jaeger (1962) se tomaron algunas ideas referentes a la cultura y lo social en su relación con la dignidad humana y la libertad de enseñanza. x

Material biblio hemerográfico sobre Perfiles: Se trabajó fundamentalmente de acuerdo a lo aportado por: Guédez, V. (1980),

quien define varios tipos de perfil y Rivas Balboa, C. (1995), quien propone un perfil triaxial basado en autenticidad, excelencia, eficacia. Además resultaron de utilidad para la investigación algunos trabajos elaborados en Venezuela como: Hernández (1997), Perfil profesional y actitudinal del docente de la tercera etapa de Educación Básica que labora en la escuela básica Catatumbo, por su estructura y recomendaciones bibliográficas, así como por la metodología. Y el de Inciarte 102

(1998), Diseño del perfil del docente como investigador, especialmente por el cuestionario anexo, elaborado por la autora, así como la metodología y estructura de la investigación. x

Material biblio hemerográfico sobre Investigación: Se consultaron obras de carácter general como la de Hernández Sampieri, R. et al.

(1999); de Investigación Educativa Van Dalen, D. y Meyer, W. (1974), Best, J. W. (1978), Rodríguez Gómez (1996); y de Investigación Cualitativa Cerda, H. (1991); Cook, T.D. y Reichart, C.S. (1986); Goetz, J.P. y Le Compte, M.D. (1988); Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1984) y Martínez, M. (1991). x

Material biblio hemerográfico sobre Metodología para el análisis de la información: Se encontró valiosa información acerca de análisis de contenido en Krippendorff, K

(1990); Pinto, M. y Gálvez, C. (1996) señalan las perspectivas lectora y valorativa, desde las cuales se puede hacer un análisis de contenido, de las cuales se ha escogido la perspectiva valorativa. Y Bardin, L.(1996) hace interesantes recomendaciones para el analista. x

Material biblio hemerográfico sobre Validación del perfil: De acuerdo con Salazar (1997) se ha encontrado que la validación del perfil requiere

identificar los supuestos y bases conceptuales que subyacen en el paradigma educativo (...) en el que va a desempeñarse el futuro profesor; en este caso permitió identificar los supuestos y bases conceptuales de la educación personalizada. Del libro Comportamiento Organizacional, de Robbins, S. P. (1991) se tomó la información para la Técnica de Grupo Nominal. x

Material biblio hemerográfico para la contextualización del trabajo y otros datos generales de interés: Para hacer el planteamiento del problema, ubicar la investigación, y justificar su

utilidad, se emplearon las obras de Moreno León (2001) y Torres (2001). El primero, rector de la Universidad Metropolitana, escribe acerca de la Universidad en el siglo XXI y sus observaciones respecto a las necesidades educativas mundiales y nacionales han sido muy pertinentes. El segundo autor, Torres, da una visión acerca de la Venezuela actual, dónde estamos y por qué; qué debemos cambiar y dónde podríamos estar dentro de diez o veinte años. Su libro contiene numerosos datos estadísticos, así como gráficos e ilustraciones de gran claridad. En toda la obra, que está dedicada a los maestros, destaca siempre el papel de los educadores en esos cambios. Aunque el autor es más conocido dentro de los ambientes 103

de economistas, siempre se trasluce su formación primera como educador. En Palacios (1997) se encontraron algunos resúmenes acerca de los movimientos pedagógicos más notables del siglo XX.

II. Entrevistas a Expertos. A los fines de esta investigación se ha entendido por experto aquella persona que posee conocimientos teóricos acerca de la educación personalizada y además la ha puesto en práctica al menos durante cinco años en alguna(s) institución(es) educativa(s). En este sentido se pudo localizar a las siguientes personas: x

Ingeniero Gustavo Linares (Profesor Universidad Monteávila, Caracas).

x

Licenciada Olga Medina (Directora Instituto Los Samanes, Caracas).

x

Licenciada Lucrecia Guerrero (Directora Colegio Las Fuentes, Barquisimeto).

x

Profesora Esmería Rodríguez (Coordinadora Colegio Los Campitos, Caracas).

x

Licenciada Irma Fauquié (Profesora Colegio Los Campitos, Caracas).

x

Licenciada Kettly Guex (Profesora Colegio Los Campitos, Caracas).

x

Licenciado Orlando Alvarez (Ex Decano Humanidades UCAB, Caracas). En un primer momento se utilizó una entrevista de tipo estructurada enviando

previamente a los expertos un breve guión de preguntas elaborado especialmente para esta investigación. Sin embargo, ante la riqueza y variedad de experiencias que se evidenció en el momento de las entrevistas, se ha preferido la entrevista informal (Spradley, 1979. Citado por Rodríguez G., 1996), no estructurada o en profundidad (Rodríguez Gómez, 1996). Algunas respuestas de estos Expertos, se consideraron pertinentes para enriquecer la investigación por lo que sus vivencias personales aportaban para la elaboración del perfil real. En esta investigación la entrevista a expertos se utilizó con el propósito de adquirir información acerca de lo que es educación personalizada así como acerca del rol del docente. Salazar (1997) considera que recurrir a la opinión de expertos es uno de los pasos importantes para construir el perfil y posteriormente validarlo. Lo que se busca conocer es fundamentalmente lo individual, la experiencia personal de cada uno de ellos. Por esto, además de la indagación biblio-hemerográfica, se tomó en cuenta la valiosa aportación de profesionales cuyas experiencias sirvieron para consolidar lo obtenido a través del estudio de textos. La finalidad de realizar estas entrevistas era también actualizar la información ya 104

que la educación personalizada constituye en muchos casos una novedad y hubiera sido insuficiente la consulta de los textos.

B. Análisis de la Información. Krippendorff (1990) señala que el análisis de contenido es una técnica de investigación útil para formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto. A partir de los datos obtenidos por medio de la revisión documental se obtuvo el conocimiento de qué es la educación personalizada para describir el perfil teórico del docente que ésta requiere. El análisis de contenido (Krippendorff, 1990) se mueve siempre entre dos polos: la objetividad más rigurosa y la subjetividad fecunda y productiva. Como se observa por las fechas de las entrevistas, se dejó pasar un tiempo prudencial entre las primeras intuiciones obtenidas a través del análisis de contenido y la interpretación del mismo, como lo recomienda Bardin (1996). El mismo diseño de investigación condujo a ese tiempo de reflexión entre una y otra entrevista, así como entre las entrevistas y la aplicación de la Técnica de Grupo Nominal. En este trabajo se realizó un tipo de aproximación cualitativa tomando en cuenta la presencia o no de alguna característica o conjunto de características en el texto que se estaba estudiando, ya se tratara de documentos o de transcripción de entrevistas (Bardin, 1996), y no tanto cuantitativo que toma en cuenta la frecuencia de aparición de determinados datos. El análisis documental de contenido se abordó desde una perspectiva valorativa (Pinto y Gálvez, 1996) por considerarse la más adecuada para una investigación de tipo cualitativo. Los pasos que se siguieron hasta culminar en el análisis, fueron los siguientes: x

Contacto con Expertos.

x

Envío del cuestionario.

x

Realización de la entrevista. Grabación.

x

Transcripción de la entrevista.

x

División del texto transcrito en párrafos numerados.

x

Señalamiento de algunas categorías al margen de la transcripción.

Se estableció una interrelación entre lo señalado por Pinto y Gálvez (1996) y el uso de la triangulación: al mismo tiempo que se realizaba el análisis de la información obtenida a 105

través de la revisión biblio hemerográfica o de las entrevistas, se fueron complementando ambas y se realizó de este modo la triangulación (Goetz y le Compte, 1988). La perspectiva valorativa del análisis documental permitió seleccionar las ideas más importantes del texto y eliminar las accesorias (Pinto y Gálvez, 1996). Se consideró esta perspectiva porque la búsqueda biblio hemerográfica, así como la revisión de las entrevistas a Expertos, se realizó con el objetivo de hacer una valoración de su contenido en vistas a la obtención del concepto de educación personalizada en el cual se fundamentó el diseño del perfil teórico y la posterior descripción del perfil real. Para realizar ese análisis se elaboraron los siguientes cuadros: x

Cuadro comparativo entre el Código de Educación Personalizada y las características personales y profesionales del docente.

x

Cuadro para la elaboración del perfil teórico.

x

Cuadro con los resultados de las reuniones de Grupos Nominales, para descripción del perfil real.

x

Cuadro para relacionar perfil teórico y perfil real. La elaboración de los cuadros constituyó un paso de gran importancia porque

resultó ser el enlace con las siguientes etapas. La técnica de la triangulación se utilizó también para verificar la validez de la información recolectada, comparando la información proveniente de diferentes fuentes (Goetz, J.P. y Le Compte, 1988; Cook, y Reichart, 1986; Taylor y Bogdan, 1984). En el siguiente gráfico se ilustra cómo fue la triangulación:

106

CUADRO N° 10: TRIANGULACIÓN

INFORMACIÓN DOCUMENTAL

EXPERTOS

INFORMANTES CLAVE

C.

Definición del Concepto de Educación Personalizada, utilizando los resultados obtenidos a través del análisis documental anteriormente descrito.

D. Aplicación del Concepto de Educación Personalizada y Descripción del Perfil Teórico. Se delimitaron las principales características: personales, profesionales y académicas que debe reunir el docente para la educación personalizada. En este punto se utilizaron los criterios sobre elaboración de perfiles que se reseñaron en el Marco Teórico. Para diseñar el perfil teórico se siguieron las pautas establecidas en los cuadros. Una vez analizada la información, se procedió al diseño del perfil teórico, dentro del cual se contiene ordenadamente toda la información previa. El propósito de describir y validar el perfil constituye el objetivo del trabajo, como se señala tanto en el título como en los objetivos. El perfil se definió de acuerdo a la siguiente información obtenida: x

La fundamentación filosófica de la educación personalizada. Toma como punto de partida la dignidad de la persona humana, así como las características del entorno familiar y social. La consideración de lo individual no va nunca en detrimento de lo social. La pedagogía basada en la dignidad humana incluye ambos aspectos y considera alcanzada la meta cuando el alumno que se ha formado es capaz de aportar su contribución al bien común. Estos aspectos se reflejan en muchas de las características que debe tener el docente. Se siguió la fenomenología²±como se 107

anunció al inicio del escrito² porque demuestra la dignidad de la persona humana y sus circunstancias y notas características. x

El código de educación personalizada de García Hoz (1972).

x

La base de tres ejes que son autenticidad, excelencia y eficacia (Rivas Balboa, 1995) que se interrelacionan entre sí para conformar tanto la personalidad, como las habilidades o requisitos de desempeño deseables en un docente (Gorrochotegui, 2001). Esos tres ejes se revelaron en la validación. De acuerdo a lo obtenido en las entrevistas a expertos así como en la búsqueda bibliográfica, se elaboró un listado de características personales y profesionales o de desempeño, así como un cuadro en el que se relacionan dichas características con los principios que García Hoz (1972) resume en el Código de la educación personalizada. En el desarrollo de la investigación se pudo profundizar en cada uno de esos aspectos.

x

Los conceptos de Guédez (1990) sobre perfiles.

E. Descripción del Perfil Real. Una vez diseñado el perfil teórico se procedió a diseñar el perfil real contando con los actores del proceso educativo: padres, profesores y alumnos. La finalidad de este paso de la metodología fue la de lograr un estudio práctico y no sólo teórico. Se pudo contar así con la experiencia de personas implicadas en la educación personalizada, cuyas opiniones sirvieron para diseñar el perfil real. Para dicho diseño se siguió el esquema que señalaban las preguntas de la Técnica de Grupo Nominal: características personales y profesionales, en el orden de importancia en que las mencionaron los participantes. Las opiniones para el diseño del perfil real fueron obtenidas mediante la aplicación de la Técnica de Grupo Nominal, que es un método de toma de decisiones de grupo en el cual los miembros individuales se reúnen cara a cara para agrupar sus juicios de una manera sistemática, pero independiente (Robbins, 1999; 272). Dichas personas fueron ubicadas en uno de los planteles en los que se practica la educación personalizada: el Colegio Caniguá. Está ubicado en la zona sur-este de Caracas, cerca de El Hatillo (carretera La Unión), con una población aproximada de 500 alumnos, distribuidos desde Maternal hasta IIº año de Educación Media. Se encuentra organizado por niveles: Preescolar, Básica I y II, Básica III y Media Diversificada. Es mixto en preescolar, y femenino en el resto de los niveles. Comenzó a funcionar por iniciativa de algunos padres y representantes que tenían la preocupación por dar a sus hijos una formación integral en la cual se conjugaran lo académico con lo humano, familiar, deportivo, religioso, cívico, etc. La dirección está a cargo de un Consejo Directivo que trabaja en equipo con las Coordinadoras de cada uno de 108

los niveles antes mencionados. En este centro educativo se da primordial importancia a las familias, atención y orientación a los padres en su labor educativa, así como a la actualización y mejoramiento humano y profesional del personal docente, administrativo y obrero.

Cuadro N° 11 DESCRIPCIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL COLEGIO CANIGUÁ. Número de personas Personal Directivo

3

Personal Docente de Educación Básica

25

Personal Docente de Ciclo Diversificado

20

Personal Administrativo

9

Personal de Servicios

15

Alumnos de Maternal y Preescolar

180

Alumnos Educación Básica I y II

172

Alumnos de III Etapa

96

Alumnos de Educación Media

73

Padres y Representantes (114 familias)

228

TOTAL

821

De esta comunidad educativa se trabajó con una selección de personas elegidas por ser Informantes Clave, tal como aparecen en el cuadro n° 12. Cuadro N° 12 DESCRIPCIÓN DE LOS INFORMANTES CLAVE SELECCIONADOS PARA PARTICIPAR EN LA TÉCNICA DE GRUPOS NOMINALES DEL COLEGIO CANIGUÁ. 109

Total Directivos

3

Informantes Clave 1

%

Docentes Educación Básica

25

10

40%

Docentes de Ciclo Diversificado

33,3

20

6

30%

Personal Administrativo

9

0

0

Personal de Servicios

15

0

0

Alumnos de Maternal y Preescolar

180

0

0

172

0

0

Alumnos de III Etapa

96

5

5,2%

Alumnos de Diversificado

73

7

9,5%

Padres y Representantes (114 familias)

228

10

4,3%

Ž—‘•†—…ƒ…‹×ž•‹…ƒ ›  –ƒ’ƒ

A continuación se describe en el Cuadro N° 13 cómo se hizo la distribución de informantes clave en grupos nominales:

Cuadro N° 13 DESCRIPCIÓN DE LOS GRUPOS NOMINALES. Grupo N°

Tipo de Informantes

Total de integrantes

I

Docentes

16

II

Directivo y Representantes

11

III

Alumnos

12

Salazar (1997) señala como requerimientos para la validación del perfil el formar un equipo con el cual se equilibren el análisis y la interpretación de los datos. Se identificó claramente a los Informantes Claves y se estableció como técnica de recolección de la información la de los Grupos Nominales. Se estableció una diferencia entre Experto e Informante Clave. Ya se ha explicado en qué sentido se ha tomado la palabra experto en esta investigación. 110

Respecto al término Informante Clave, se aplica a todas aquellas personas que participaron en los Grupos Nominales: alumnos, padres y docentes. El criterio para escoger a estas personas fue el de la calidad de información, así como la calidad de interpretación de la realidad estudiada que podían ofrecer (Goetz y Le Compte, 1988). Para garantizar esto se estableció como requisito un mínimo de cinco años en el Colegio y en el caso de las alumnas, que además fuesen estudiantes de II° año de Ciclo Diversificado o exalumnas estudiantes de los dos primeros años de carrera universitaria. La ventaja de la Técnica de Grupo Nominal consistió básicamente en restringir la discusión o la comunicación interpersonal durante el proceso. Todas las personas que intervinieron en el estudio estaban físicamente presentes, como en una reunión de comité tradicional, pero funcionando en forma independiente. Se planteó una pregunta inicial, según el grupo del que se tratase: a.

¿Qué condiciones personales, profesionales y académicas has observado en tus profesoras del Colegio Caniguá? (Grupo estudiantes).

b.

¿Qué condiciones personales, profesionales y académicas has observado en las profesoras de tus hijas en el Colegio Caniguá? (Grupo representantes).

c.

¿Qué condiciones personales, profesionales y académicas son necesarias a un profesor que trabaja, como tú, en el Colegio Caniguá aplicando educación personalizada? (Grupo docentes). A partir de ahí tuvieron lugar los siguientes pasos, de acuerdo a la descripción de la

técnica que da Robbins (1999; 272): x

Las personas seleccionadas se reunieron como cualquier otro grupo, pero antes de iniciar la discusión, cada uno, de manera independiente escribía sus ideas sobre el tema.

x

Una vez terminado esto, que se hizo en silencio, cada miembro iba presentando una idea hasta que todas las ideas se hubiesen presentado y estuvieran escritas en el rotafolios. Ninguna discusión se inició antes de que todas las ideas estuvieran escritas en el rotafolios.

x

Posteriormente, el grupo discutía las ideas para aclararlas y evaluarlas. Cada miembro del grupo, en silencio y en forma individual, ordenó las ideas según su importancia.

111

x

Al final de cada reunión se obtuvo un listado o descripción de rasgos personales, profesionales y académicos que deberían estar presentes en el perfil, según la opinión de estos informantes clave. La ventaja principal fue la de permitir que cada grupo se reuniera formalmente, pero

sin restringir ni cohibir el pensamiento individual, como podría haberlo hecho la interacción de grupo. Se eligió esta técnica por las razones siguientes: permite trabajar con un número de ideas alto y de calidad; se trabaja con una presión social moderada, debido a que hay una primera etapa de reflexión individual. En este caso no hubo costo económico debido a que los grupos pudieron reunirse en la misma institución. Se emplearon tres días de trabajo: uno para cada grupo. Otro argumento que decidió la selección de esta técnica fue el de que permite una orientación alta hacia la tarea y limita la posibilidad de un conflicto interpersonal debido al grado de discreción que se mantiene en la exposición de las ideas (Robbins, 1999).

F. Comparación de Perfiles. Para esta fase se elaboraron varios cuadros comparativos que permitieron visualizar con mayor facilidad las características de los perfiles (teórico y real), así como su relación con las fuentes de donde se había obtenido la información. (Cfr. Cuadros N° 15, 16, 17 y 18 ).

G. Validación del Perfil. Esta última etapa se realizó mediante la comparación y la reflexión acerca de los perfiles teórico y real. La contrastación permitió comprobar la credibilidad del perfil, o correspondencia entre el perfil diseñado por el investigador de acuerdo a los conceptos utilizados en este estudio y el significado que atribuyen a esas mismas categorías los participantes que integraron los Grupos Nominales como Informantes Claves (Goetz y Le Compte, 1988; Lincoln y Guba, 1985). El empleo de la Técnica de Grupo Nominal, las entrevistas y búsqueda documental, permitieron la triangulación (Goetz y Le Compte, 1988), técnica que contribuyó a validar tanto los datos teóricos como el perfil, comprobando así la exactitud de la información. En esta investigación la triangulación permitió combinar distintos métodos o fuentes de datos como un modo de confrontar y someter a control recíproco lo dicho por los diferentes expertos y lo obtenido a través de la búsqueda bibliográfica y posteriormente, al confrontar 112

el perfil elaborado por el investigador con los resultados de los grupos nominales que lo validaron (Taylor y Bogdan, 1984). Finalmente y como conclusión de la explicación de este marco metodológico se incluye una matriz metodológica en la cual se han resumido en forma sistemática los objetivos, las teorías vinculadas, las actividades realizadas y el producto obtenido.

113

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114

CAPÍTULO IV DESCRIPCIÓN DEL PERFIL TEÓRICO

Para los efectos de esta investigación se define el perfil teórico como la descripción de rasgos o características que debe reunir un profesional para desempeñar con competencia sus funciones. Se fundamenta en una determinada filosofía que lo sustenta y es extraído del material bibliohemerográfico consultado, así como de la opinión de expertos, tal como se describen en el marco metodológico. Para iniciar la descripción del perfil teórico se considera oportuno resumir las ideas contenidas en el Marco Teórico en los siguientes puntos:

1. ¿Qué es Educación Personalizada? La frase educación personalizada tiene su origen en los años sesenta. El Profesor Víctor García Hoz dictó unas conferencias en la Universidad de Madrid (1965-66) que luego fueron publicadas bajo el título Educación Personalizada y para evitar que se pensara que se trataba de algún método de enseñanza, se le puso como subtítulo La educación al servicio de la libertad. Es en estos años que se dan movimientos de insatisfacción tanto en Europa (recuérdese el mayo francés del 68) como en USA, que buscaban reformas en la educación. Una vez estudiadas las bases teóricas,

se procedió a definir lo que es educación

personalizada. Se trata de una modalidad educativa que abarca diversas facetas de lo que es el ser humano. El iniciador de esta corriente dice que es importante hacer una descripción lo suficientemente amplia para tener cierta garantía de que el proceso perfectivo del hombre no sufra mutilaciones que llevarían como consecuencia a dejar inútiles o vacías algunas de las posibilidades de ampliar y optimizar la propia personalidad que cada ser humano tiene (García Hoz, 1993; 13). Algunos expertos, al ser entrevistados, señalaron que la educación personalizada es la educación que está centrada en la persona; es el modelo de educación que va dirigido a la persona, y no es propiamente educación individualizada. 115

Va dirigida directamente a la persona y atiende a todos los aspectos integrales de su formación.. Cuidando tener un equilibrio en que esa formación tiene tres partes: la adquisición del conocimiento, la formación o el desarrollo de sus aptitudes y la conformación de los valores (Álvarez, 29-7-03; 1-3). En tal sentido se puede afirmar que el educador es el que lleva de la mano. Llevar de la mano a otro no es arrastrarlo. Una cosa es llevar de la mano y otra es arrastrar; son dos cosas distintas. A veces los profesores arrastramos. Esa es una manera. Otra es que él (se refiere al alumno) va a subir y yo lo voy llevando, lo voy ayudando. Sin olvidarme nunca de que es una persona (Álvarez, 29-7-03; 24). Como puede apreciarse por lo dicho, es un estilo educativo muy flexible y posible de ser utilizado por muchos educadores; el hecho de respetar al ser humano y procurar su formación integral, no se reduce sólo a aquellos que tengan una determinada creencia religiosa, como señala Álvarez (29-7-03; 49): yo he visto personas que aplican toda esta técnica de enseñanza con el respeto a la persona y en ningún momento han tenido una formación religiosa, pero han llegado por esa vía. Es decir, han llegado a dar una educación integral comenzando por el respeto al alumno en cuanto persona. También se puede afirmar que la educación personalizada es la que realiza el profesor cuando tiene en cuenta a cada alumno como una individualidad (Medina, 23-1001; 5). Esta misma Profesora continúa explicando que dentro de un grupo de personas que se llaman alumnos, cada uno es cada uno, ésa es la verdad, es una individualidad, no es un conjunto. No es una parte de un conjunto: es una individualidad. Y eso entiendo yo como educación personalizada (Medina, 23-10-01; 13-15). Al entrevistar a los diferentes expertos, se descubre que todos ellos coinciden en mencionar a Víctor García Hoz como el iniciador de esta corriente. Así, por ejemplo, lo señalan Medina (23-10-01; 40): en ese sentido a mí me ha servido siempre muchísimo Víctor García Hoz (...) y David Isaac, que (...) se alimenta al mismo tiempo y se enriquece, de Víctor García Hoz. También Fauquié (24-4-02; 14-15) lo expresa diciendo: Víctor García Hoz... el padre de la criatura, casi casi!! Es que hay dos momentos. Hay teóricos de la Educación Personalizada y hay lo que yo llamo los grandes promotores de la Educación Personalizada. Entonces hay dos personajes que hay que tener constantemente en la cabeza cuando tú educas en Educación Personalizada que son: David Isaac, que es el maestro de las virtudes en la parte teórica y Víctor García Hoz en la parte pedagógica 116

(Guex, 20-4-02); y Guerrero (24-10-01; 4): Yo la conocí (la educación personalizada) a través de Víctor García Hoz. El Profesor Álvarez (29-7-03; 4) señala que uno de los exponentes clásicos es Víctor García Hoz que lo ha trabajado mucho (el tema de la educación personalizada). Alguno de ellos hizo referencia a la poca difusión de las obras de este autor hasta el momento. Por ejemplo, Medina (23-10-01; 40-41) señala: Víctor García Hoz ha hecho un trabajo que yo creo que no está reconocido en el mundo, porque yo no sé si tú has descubierto, bueno, no descubierto, existe, pero después uno lo tiene que descubrir, una colección de textos, es un tratado como de treinta tomos, donde él pone frente a cada materia al profesor, según las especialidades (...) aporta una serie de ideas que son estupendas y maravillosas que pueden enriquecer a cualquier liceo teniéndolo en su biblioteca para que el profesor de la asignatura lo consulte (Medina, 23-10-01; 40-43). La complejidad de lo que es la educación debe ser complementada con una visión unitaria del proceso educativo, así como del sentido unitario de lo que es el ser humano: esa persona que realiza el proceso y para la cual se diseña todo el sistema educativo. Señala el mismo autor que la unidad biológica que se halla en el origen de los actos humanos se complementa y valora con la unidad de fin en las diversas actividades (García Hoz, 1993; 14). En la educación personalizada se nota un intento, en todas las actividades, de buscar esa unidad de fin en la formación integral de la persona porque la vida escolar es tan múltiple y variada que, de faltar esa unidad de fin, se disgregaría en la finalidad particular de cada actividad. Pero esto no ocurre siempre que se tenga claro el sentido de la unidad: la persona es una. Esto se armoniza con la variedad, con la multiplicidad, en base a lo que García Hoz (1993) denomina principio de complementariedad mediante el cual se miran como complementarias y no como antagónicas la unidad y la diversidad. Como es necesario organizar múltiples elementos, podría parecer que la educación exige un sistema, y de allí inferir que la educación personalizada es un sistema de educación. Pero la realidad humana, la formación de la persona, no se puede reducir a una representación mental que comprenda todas sus posibles manifestaciones. Hay que tener en cuenta la libertad que hace impredecibles en muchas ocasiones las acciones y reacciones de un sujeto, así como es impredecible también el cúmulo y la disposición de circunstancias 117

que en los distintos momentos de su vida inciden en cualquier existencia humana. Es necesario admitir la coexistencia de un orden necesario y una incertidumbre en el mismo proceso de educación. ¿Sistema o no sistema? Las exigencias de la persona humana imponen determinadas condiciones que han de ser cumplidas si se quiere verdaderamente personalizar la educación o con la educación; pero entre estas mismas condiciones está justamente el respeto y la utilización de una zona de autonomía en la que peculiares cualidades de cada persona imponen modos de estar y obrar que desbordan sin destruir sino llevando a cabo, cualquier plan de vida o de acción que se haya diseñado previamente (García Hoz, 1993; 14-15). Una de las cosas más importantes que se pueden extraer de lo ya explicado acerca de la educación personalizada es esa tendencia fundamental del hombre a participar en el mundo real. La conciencia de ser él mismo parte de lo real. Y como en la realidad están el bien, la verdad y la belleza, la vida humana encuentra su sentido en la conciencia del descubrimiento de estos valores en la que se apoya la tendencia universal a la felicidad. Esa felicidad se encuentra, en gran medida, en las operaciones bien hechas, las cuales resultan el único medio de educación: la Obra Bien hecha. 2. El Principio de la Diferencia y la Complementariedad. La educación personalizada incorpora la enseñanza individualizada como uno de sus fundamentos prácticos, pero esto lo hace trascendiendo más allá porque toma en cuenta que una de las finalidades más importantes de la acción educativa es el refuerzo de la sociabilidad del ser humano. La educación personalizada no deja de lado la realidad de que el espíritu de solidaridad es un aspecto fundamental de la condición de persona. Aquí se ve una muestra clara del principio de diferencia y complementariedad: son dos cosas diferentes la individualidad y la comunitariedad. Pero ambas realidades son complementarias en el ser humano: es uno, pero no puede desarrollarse solo, necesita de los demás. Y al mismo tiempo, si pierde su unidad, su individualidad, dejará de tener algo que aportar a la sociedad porque se disolverá en la masa. En el ambiente intelectual de los siglos XIX y XX ha predominado el aprecio exclusivo de la razón y del pensamiento científico, excluyendo, o al menos desvalorizando, las otras manifestaciones del pensar y del vivir. Frente a esta situación el pensamiento actual se presenta, en buena medida, como un modo de reflexionar basado en la diferencia y la complementariedad y no en la oposición y la disyuntiva. En palabras del profesor 118

Ballesteros, de la Universidad de Valencia (España), el pensamiento moderno se caracterizaría por haber convertido erróneamente relaciones de distinción y complementariedad como las que deben darse entre organismos y entornos, entre hombre y mujer, entre razón y entendimiento, entre mente y cuerpo, entre nosotros y los otros, en relaciones de oposición entre las que sólo cabía la alternativa, la disyunción(...) (Ballesteros, 1985; 173. Citado por García Hoz, 1993; 24). Este principio cobra vital importancia para comprender no sólo al ser humano y al proceso educativo, sino también para la investigación educativa, ya que es mediante la complementariedad que se logran compaginar cosas diversas y aparentemente opuestas (como razón y fantasía; trabajo y ocio; técnica y cultura humanista; investigación cualitativa e investigación cuantitativa). Respecto a las ideas pedagógicas, el principio de complementariedad es el camino para resolver las aparentes antinomias en las que un par de conceptos aparecen como incompatibles, opuestos, cuando en realidad son diferentes, sí, pero complementarios (García Hoz, 1993; 24). Muchas veces se ha visto cómo educadores aislados, o escuelas y aún países enteros, rechazan un concepto o un término por considerarlo opuesto a otro, cayendo así en reduccionismos pedagógicos que a nadie benefician. Por ejemplo, carece de sentido oponer entre sí disciplina-libertad u objetividad-construccionismo porque no podemos reducir la pedagogía a uno sólo de ellos. En todo hecho educativo hay libertad, pero debe existir un mínimo de disciplina y orden para no atropellar la libertad del otro. Existe la objetividad porque el maestro y el alumno buscan juntos conocer un mismo objeto, una misma realidad; pero cada uno construye su propio conocimiento, cada uno trae una base con la cual interpretar esa misma realidad. Si se toma cada concepto, cada término, como opuesto absolutamente a su contrario, se prescindiría de grandes posibilidades educativas; sería ver la realidad de una manera reducida, limitada, tomando equivocadamente una parte como si se tratase del todo. En general este error se deriva de reducir la educación a uno solo de sus significados. La palabra educar tiene dos significados, principalmente: del verbo latino educare quiere decir criar o alimentar y del verbo latino, más antiguo que el anterior, educere que significa extraer o llevar algo de dentro hacia fuera. Entonces no se puede decir que la educación sea solamente alimentar o criar al niño, porque éste procesa el 119

alimento, le da sentido, lo rechaza o lo transmite. Y tampoco sería correcto ver la educación como un mero sacar del niño los conocimientos porque éste no nace con ideas innatas. Su aprendizaje es una combinación de ambos sentidos del concepto de educación.

3. Significados de la Educación Personalizada. Las dos formas más usadas son enseñanza personalizada e instrucción personalizada. Pero según García Hoz esas dos acepciones hacen referencia solamente a los procesos cognitivos de la actividad humana y él busca dar a la educación un significado mucho más amplio que incluya otras manifestaciones de la vida y de la educación, de suerte que sea la persona entera el sujeto propio de la acción educativa (1993; 31). Existen otras denominaciones, como personalismo pedagógico, personalismo educativo, educación personalista, que parecen derivarse del personalismo filosófico. El personalismo filosófico tuvo influencia pedagógica en Francia e Italia, no así en los Estados Unidos. Para García Hoz la educación personalizada se enraíza más allá, entroncando con los primeros filósofos griegos que estudiaron el tema de la persona. Este tema fue planteado por Boecio (1844) y profundizado en toda la filosofía medieval, moderna y contemporánea. También se encuentran las raíces de la educación personalizada en la ciencia positiva; en todo el movimiento de psicología y pedagogía experimental, tanto en los estudios acerca de la personalidad como en el estudio de las diferencias humanas.

4. El Perfil Teórico. Una vez hechas estas observaciones acerca de lo que es la educación personalizada, se mencionan algunos de los aspectos fundamentales que deberán incluirse en el perfil del docente para esta modalidad: concepto integral de la persona humana; formación humanista; coherencia de vida; capacidad de trabajo en equipo; conocimiento del contenido de su materia; actualización respecto a la realidad social; capacidad de observación; conocimiento y respeto de cada alumno. A continuación se procede a describir el perfil teórico del docente para la educación personalizada. Este perfil profesional se ha definido, entre otras cosas, sobre una fundamentación filosófico-académica (Guédez, 1980) que lo consolida y que se denomina educación personalizada, siguiendo los lineamientos dados por Víctor García Hoz (1988,a) y 120

complementados con las ideas expresadas por diversos expertos a los cuales se ha pedido su opinión. A continuación se describen los requisitos que forman parte del contorno o silueta que debe comprender la personalidad y la formación de ese docente (orientaciones, disposiciones, conocimientos, habilidades, destrezas, rasgos de personalidad, deseables y factibles (...) para ejercer las labores u ocupaciones que implica esta modalidad educativa (Guédez, 1980; 26-28). A partir de los hallazgos expuestos en el Marco Teórico respecto a la Educación Personalizada, se han podido ubicar las siguientes características o rasgos que se requieren en el docente para llevar a cabo un proceso educativo según esta corriente pedagógica:

x Consideración de la persona como principio consistente de actividad. Este es el principio básico de toda educación personalizada, del cual se derivan los demás. Se podría decir que lo fundamental es el respeto a la persona. Lo máximo (Fauquié, 24-4-02, 23). Porque la educación personalizada es la asistencia al hombre; es una actitud en la educación (Guerrero, 24-10-01, 34, 48). Como se trata de una modalidad pedagógica que se centra en la persona, atiende a todos los aspectos integrales de su formación. Cuidando tener un equilibrio en que esa formación tiene tres partes: la adquisición del conocimiento, la formación o el desarrollo de sus aptitudes y la conformación de los valores (Álvarez, 29-7-03, 1, 3). El alumno (persona) es considerado como sujeto, protagonista de su propio proceso formativo. Al respecto son importantes las ideas de Álvarez: (...) él es el que está aprendiendo, es el centro del proceso, eso es educación personalizada, para mí. Reafirma la idea al decir que el alumno es la persona que se está formando y yo vengo a ayudarlo a que él se forme. Si el alumno es el sujeto, el docente deberá tener siempre en cuenta qué puede hacer éste y no tanto en lo que puede hacer él mismo (29-7-03, 10, 22-23). El docente de educación personalizada debe tener un concepto integral de la persona humana (Sheed, 1979) que desemboque en una actitud de respeto a su dignidad (Rodríguez Luño, 1991) a su libertad (García Hoz, 1988a); Melendo (1999) y a su individualidad (Alvira, Clavel y Melendo, 1984). Varios expertos coinciden en este punto al afirmar que debe tener una base humanística; ser una persona de preparación amplia: conocer de Psicología, (...), Filosofía del hombre, antropología (Guerrero, 24-10-01, 21, 25; Linares, 29-8-01, 7). Álvarez asegura que esa formación humanística es lógica consecuencia de estar ubicado dentro del área de formación humana y le permitirá, junto 121

con la formación pedagógica y la especialización en su materia, integrar todas estas cosas para que pueda atender a cada persona (Álvarez, 29-7-03, 28). Desde un punto de vista profesional, esa formación humanista debería incluir las bases antropológicas (Yepes Stork, 1996; Melendo, 1999; Sheed, 1979; De Pool, 1980; García Hoz, 1988 a, entre otros) que sustentan la educación personalizada. Otra exigencia para que el docente pueda tener esa consideración de la persona como principio consistente de actividad es una clara visión de la teleología (Altarejos, 1986; Gilson, 1978; García Hoz, 1988 a; Cardona, 1990, entre otros) de manera que tenga siempre presente el fin de la persona en la planificación del proceso educativo; no sólo en general, sino en cada clase, en cada actividad. El método de enseñanza tiene que estar relacionado con eso. Si esa es una persona humana la que yo tengo ahí, que tiene inteligencia, voluntad, afectividad (...) yo tengo que hacer mi plan y mi programa educativo, dirigido a que estoy atendiendo a una persona (...) que es responsable, es única, irrepetible, etc., etc. (Álvarez, 29-7-03, 5) .Así mismo es importante dentro del perfil del docente incluir unos conocimientos básicos acerca de la epistemología (Verneaux, 1979; García Hoz, 1988, a; Llano, 1984; Arregui, 1980, Altarejos, 1983, entre otros) de tal manera que esto se refleje en su modo de concebir, transmitir y construir el conocimiento. En las entrevistas hubo algunas referencias al respecto, como por ejemplo lo señalado por Medina: Por ejemplo, un profesor de matemática. Si el profesor de matemática conoce su grupo de alumnos y sabe que hay niños que lo abstracto les cuesta mucho más, buscará los ejemplos, las formas, las maneras, sin herir a nadie y sin llegar a nadie en concreto, pero porque él sabe que tiene niños que les cuesta lo abstracto. (23-10-01) Se incluye dentro del perfil una sólida formación axiológica que contribuya a la formación ética de ese docente (Rodríguez Luño, 1984; Cardona, 1990; Alvira, Clavel y Melendo, 1984 y Marín Ibáñez, 1989). El docente de educación personalizada debe enseñar y ayudar al alumno.... a usar su voluntad, pero con conciencia. Porque la conciencia es la que te va dictando a ti, ¿verdad? Y desde pequeñitos saben que están haciendo bien o que están haciendo mal. Desde que toman conciencia, como desde los siete años,... (Rodríguez, 31-5-02, 37). La formación ética, la educación en valores, tal como se ha venido señalando, es una educación práctica. Resultan muy esclarecedoras las ideas de Fauquié cuando, al hablar de la formación en la libertad señala que 122

la libertad no es que cada quien haga lo que le da la gana (...) Hay una dinámica en una clase que tú no la puedes obviar y que ellos tienen que seguirla. Ellos tienen que seguir las pautas que tú pongas en la clase. La dinámica no está en que ellos te acepten esa dinámica o no (...) No es que tú al muchacho le vas a poner: tú escoges lo que tú quieras, no. Tú le das tres opciones y tú escoges cual es la mejor para ti. Entonces tú le estás enseñando el ejercicio de la libertad sin darle absolutamente opciones que lo puedan dañar. Cuando él se convierte en un adulto, puede escoger entre todas las opciones, pero ya tiene criterio para hacerlo. Pero en el proceso formativo hay que enseñarle a los muchachos a escoger lo mejor (...) sin presentarle todas las opciones, sino opciones que sean pertinentes. Y en un salón de clases eso lo puedes hacer (24-4-02; 120-130). La consideración de la persona como principio consistente de actividad se manifiesta en los tres principios más conocidos de la educación personalizada, a saber: singularidad, autonomía y apertura. De aquí se derivan las siguientes exigencias para el docente:

x De la singularidad: Desde el punto de vista personal debe conocer y respetar a cada uno de sus alumnos con sus características y peculiaridades (Gilson, 1978; Alvira, Clavel y Melendo, 1984; Melendo, 1999). Porque dentro de un grupo de personas que se llaman alumnos, cada uno es cada uno, esa es la verdad, es una individualidad, no es un conjunto. No es una parte de un conjunto: es una individualidad. Y eso entiendo yo como educación personalizada. (Medina, 23-10-01, 13-15). Para la mayoría de los expertos entrevistados la actitud del docente hacia el alumno ha de ser de verdadero amor y cariño: Eso también es muy importante: el cariño, porque el cariño da la atención. Si tú les das cariño a tus alumnos, ellos te responden más. Ella debe ser madre, debe ser educadora, debe ser compañera, debe dar mucho cariño a los alumnos (Rodríguez, 31-5-02, 26-27). Al ahondar acerca del significado de ese cariño, explicó lo siguiente: Tú sabes que una sonrisa o una atención inmediata al niño es un cariño, porque le estamos prestando un servicio a ese niño o a la persona que tú estás educando. Entonces una sonrisa es (...) porque el niño se siente acogido, se siente integrado a ese maestro y además de eso siente que está como respetando lo que él cree y lo que él piensa del maestro. El niño se siente valorado. (Rodríguez, 31-5-02, 43).

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El docente en educación personalizada debe tener claro que el alumno es un ser singular, individual, el alumno no es una cosa en el salón, no es un pupitre. El alumno se siente persona; el alumno se siente que es conocido y mucho más: que es querido. Acuérdate de que una educación sin amor, no es educación. (...) tú no llegas a la persona si no la quieres. Y si tú la quieres, buscas darle lo que necesita, como en la alimentación, igual. (Medina, 23-10-01, 3336) .Algunos expertos consideran una manifestación muy concreta de la singularidad el hecho de llamar a los alumnos por su nombre y no por el apellido (Guerrero, 24-10-01, 102-105; Álvarez, 29-7-03, 50-51; Fauquié, 24-4-02, 7). Simultáneamente la singularidad como principio conlleva el fomento de la creatividad y esto se manifiesta en el perfil. El propio docente debe ser creativo y en tal sentido esforzarse por avanzar y dar de sí pues de otro modo no podría enriquecer la creatividad de sus alumnos (García Hoz 1988 b; p 51). Esto se ha desarrollado al explicar cómo debe ser el ambiente escolar (García Hoz, 1991) de manera que favorezca la desaparición del anonimato y fomente el espíritu de iniciativa. Por supuesto, la aplicación de la educación personalizada, conlleva en cierto modo más trabajo para el educador. No porque se trate de hacer educación individualizada, (...) no quiere decir que yo le voy a dar clases particulares a cada uno (Álvarez, 29-7-03, 2, 65). La creatividad se demuestra cuando (...) el profesor complementa lo que dicta en su cátedra, con la atención que presta al alumno, a cada uno particularmente, con la evaluación de ese alumno, conociendo sus características, con el modo de orientar sus inquietudes dentro de esa asignatura, con el modo de atender a sus respuestas en cuanto a los contenidos programados (Medina, 23-1-0-01, 16). Fauquié piensa que no se requiere más trabajo, sino precisamente más creatividad y delegar en los alumnos para animarlos en su participación. No necesariamente, sino un enfoque de la clase diferente. Muchas veces es mucho más enriquecedor, yo tengo una idea que a veces parece una locura, pero no lo es: la clase no la hace el Profesor; la hacen los alumnos. Y a veces tú no necesitas, es mucho más enriquecedor que en vez de que yo me pase media noche buscando en Internet un material o buscando en el periódico... mandarlos a ellos a buscar. Entonces inmediatamente tú haces un movimiento motivador en el muchacho porque lo estás metiendo en el proceso. (Fauquié, 24-4-02, 74-77) 124

Álvarez (29-7-03, 14-16, 18-21 y 53) hace referencia al hecho de tomar en cuenta las diferencias individuales como manifestación de creatividad por parte del docente al planificar sus clases y las actividades. Porque la educación se dirige a personas. Entonces tú, aunque tengas una clase muy grande, evidentemente, si es muy grande se te hace muy difícil, vas buscando en el desarrollo de esa clase qué (...) puede llegarle más a cada uno. Inclusive cuando vas a desarrollar actividades en la clase, tú le asignas actividades a los alumnos según lo que les hace falta o no y para eso tú tienes que saber qué les hace falta; qué tienen que desarrollar más; qué tienen demasiado desarrollado y con lo cual pueden ayudar a los demás... es una dinámica constante la de un salón de clases. Pero esa dinámica se tiene que producir rápidamente. (Fauquié, 24-4-01, 10).

x De la autonomía: El perfil del docente de educación personalizada incluye dentro de sus requerimientos personales unas características de liderazgo: alegría, optimismo, confianza y entusiasmo en el trabajo; voluntad para exigirse a sí mismo y exigir a los demás. Conocimiento claro de los fines. Para esto se requiere el fundamento antes mencionado al hablar del concepto de persona, acerca de lo que es la libertad y su consecuencia: la responsabilidad (García Hoz, 1988,a; Melendo, 1999; Maritain, 1950). Guex coincide con estas ideas al señalar entre otras características del perfil: optimismo, constancia y dinamismo (20-4-02, 6, 10 y 11). Otro requerimiento para ajustarse al principio de autonomía es la confianza en que el alumno puede mejorar; en que la misión del educador es lograr que quiera ser mejor (Maritain, 1950). Así lo considera uno de los expertos: Y al profesor le toca poner en práctica todo esto y le toca poner en práctica una cosa muy bonita que es que el profesor en el aula es el que tiene que convencer al muchacho de que él eligió bien. (...) Que él eligió bien cuando eligió ser el protagonista voluntario de su propia IRUPDFLyQ³