Pensar_la_accion-_Lahire

Pensar la acción: entre la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos 1 Bernard Lahire 2

Quisiera volver sobre el título de esta conferencia, el cual es un poco “bárbaro”: “Pensar la acción: entre la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos”. En primer lugar, creo que es necesario volver por un momento a la noción de disposición ya que es un término poco empleado y que puede prestarse a confusión. Otro término que es comúnmente utilizado Francia, es el de predisposición. Desgraciadamente para el sociólogo, las predisposiciones son naturales, innatas, mientras que evidentemente las disposiciones de las que hablamos, son disposiciones socialmente constituidas, formadas a través de la experiencia social, a través de la multiplicidad de experiencias sociales. Entonces, cuando hablo de disposiciones se trata de maneras de ver, de sentir, de actuar. En las Ciencias Sociales, incluso entre los grandes fundadores como son Emile Durkheim y Max Weber, encontramos todo un vocabulario de este tipo. Es así que existen equivalentes del término disposición, como por ejemplo, la palabra inclinación. Esta palabra es interesante porque tiene algo de físico, algo de corporal. Hay que imaginarse siempre que dos personas que hayan sido socializadas de modos diferentes, se encuentren ante una situación con inclinaciones muy distintas. Algunos se inclinan hacia la derecha y otros van a inclinarse más hacia la izquierda. No estoy hablando necesariamente en términos políticos, sino que lo utilizo como una metáfora. Pero esto sirve para decir bien las cosas. A su vez, podemos utilizar el término de hábito e incluso contamos con palabras más sabias, más eruditas como, por ejemplo, habitus o ethos. En cada oportunidad, estos términos son equivalentes ya que refieren a maneras de hacer que están incorporadas y 1

Conferencia brindada en el marco del Seminario Internacional “La escuela media en debate: problemas actuales y perspectivas desde la investigación”. Buenos Aires, FLACSO-Argentina, en prensa, agosto 2006. 2

Profesor de Sociología en la Escuela Superior de Letras y de Ciencias Humanas. Director del grupo de investigación sobre la socialización. Es autor de varios libros, entre ellos “Cuadros de familia”, “El hombre plural”, “Los resortes de la acción”, “La invención del iletrismo”, “La cultura de los individuos” y “El espíritu sociológico”. Algunos de sus trabajos han sido traducidos al español y al portugués.

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eso es el producto de lo que el mundo social ha hecho en y sobre nosotros. Estamos modelados permanentemente por el mundo social. De una manera muy precisa somos modelados por marcos sociales muy distintos, que tienen lógicas muy diferentes y lógicas que no son necesariamente coherentes y que incluso pueden ser contradictorias. Es acerca de este tema que les voy a hablar en esta oportunidad, tratando de referirme a la vez de socialización, de escuela y, finalmente, de modos de socialización de los individuos en sociedades que son muy diferenciadas, complejas, y que muchas veces poseen una pluralidad de lógicas sociales. Me gustaría comenzar observando que las ciencias sociales, desde su fundación, han tendido a desarrollar una visión muy homogénea de los hombres. Esto quiere decir que los individuos son pensados como seres muy coherentes, que son definidos por una cultura, una mentalidad, una visión del mundo, un habitus. Y exactamente esto es lo que me gustaría a mí cuestionar un poco. El problema se ve reforzado por los modos de trabajar de los investigadores en ciencias sociales. Como en todas partes, en las ciencias sociales, hay una gran división del trabajo. Hay sociólogos de la escuela, de la familia, del trabajo, del esparcimiento, de la cultura, etc. y cada cual estudia a los individuos a través de una parte de sus prácticas. Es decir, van a estudiar a los individuos en escenas particulares: en familia, en el deporte, en sus comportamientos electorales, etc. El problema es que los cientistas sociales terminan deduciendo de lo que han observado en este contexto, visiones del mundo generales, culturas, mentalidades, etc.

Desde mi punto de vista, es preciso tener un poco más de modestia interpretativa. Si hemos podido comprobar cierto número de comportamientos en un determinado contexto, en ningún caso podemos presuponer que en otro tipo de contexto, los mismos individuos vayan a reaccionar de la misma manera. Muchas veces digo, de manera un poco crítica respecto a los sociólogos franceses, que tienen un poco de “pereza empírica” ya que, evidentemente, es más fácil generalizar a partir de contextos particulares. Esto quizás les parezca un poco teórico, pero es muy importante tener una buena representación de lo que son los individuos en sociedad, si es que queremos entender lo que es un alumno al interior de un aula. ¿Se comporta igual en su casa, con su familia, que con su grupo de pares? ¿Se comporta igual en todo el contexto escolar, con todos los docentes? Esto no es así, nunca es así. Es por ello que es muy importante ser preciso en estas cuestiones. 2

Quizás haya dos cosas que yo deba empezar diciendo. Primero, es preciso preguntarnos si la pluralidad de comportamientos que se pueden observar hoy en día es simplemente el producto de un cambio de teoría o si es el mundo social el que ha cambiado. ¿Es un efecto de sociedad o es un efecto de escala de observación? ¿Es porque miramos el mundo de otra forma o es porque el mundo ha cambiado? En realidad, son las dos cosas. Voy a comenzar por la cuestión de la mirada. Hay que saber que los sociólogos, en un principio, miraron al mundo social de muy lejos, eso que se llaman las visiones macrosociológicas. El fundador de la sociología francesa, Emile Durkheim, se basaba en estadísticas para hacer sociología, y la idea era eludir a los individuos. Los individuos eran para los psicólogos, y lo social recién empezaba a partir del grupo. Los grupos, las instituciones, los movimientos, todas esas grandes cosas del mundo social, eso sí era para los sociólogos. Después, la sociología ha ido cambiando progresivamente. Si, cada tanto, ustedes leen una obra sociológica, se darán cuenta que ahora en ellas se tratan casos individuales. Los sociólogos fueron pasando progresivamente de teorías muy macrosociológicas, estadísticamente fundamentadas, a ilustraciones individuales de culturas grupales, de clases, etc. Ello comenzó a hacerse con fines ilustrativos, lo que quiere decir que generalmente sólo se preservaba del caso individual aquello que correspondía al grupo y se borraban todas las diferencias. Luego, poco a poco, los sociólogos empezamos a estudiar a los individuos, no a título de ejemplo del grupo sino como tales, como individuos singulares. Cambiando de esta manera el foco del objetivo, fuimos acercándonos a los individuos y nos dimos cuenta de que éstos eran muchos más complejos y mucho más plurales; y en esa pluralidad también hay contradicción. Las contradicciones sociales pasan al interior de los individuos. Es entonces al cambiar la mirada que es posible ver las diferencias. Podríamos decir que es una cuestión de punto de vista; cuando uno mira de lejos, por ejemplo, si uno va viajando en avión no ve a la gente que está en la tierra. Si uno está en el suelo, uno sí ve a las personas. Efectivamente, cambiando de punto de vista del conocimiento y del método no se ven ya los mismos individuos y es así que empezamos a ver la pluralidad.

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Pero en estos cambios, también hay algo de efecto “sociedad” y es aquí donde voy a tomar dos ejemplos que fueron los ejemplos de Emile Durkheim. En su sociología, Durkheim utilizaba dos tipos de ejemplos de la noción de habitus que, a diferencia de Pierre Bourdieu que usaba la palabra habitus en todos los casos, Durkheim sólo utilizaba este concepto para determinados casos. Él dice que un habitus es el producto de una educación, de una socialización muy envolvente, sistemática y coherente y va a dar dos ejemplos para mostrar esto, uno es el de las sociedades tradicionales, que los antropólogos llamaban hasta hace muy poco tiempo primitivas -ya no las llamamos más así- y, el otro, el régimen de internado. Voy a referirme un momento sobre cada uno de éstos. ¿Por qué, para el caso de una sociedad tradicional, Durkheim habla de habitus? Son pequeñas sociedades, demográficamente muy distintas a las sociedades modernas, muy estables, en donde los individuos están bajo permanente control colectivo y en ellas hay efectos de socialización extremadamente coherentes. Los actores son modelados en marcos de socialización muy homogéneos, muy coherentes y sus comportamientos son mucho más previsibles que el comportamiento de los individuos en nuestras sociedades. Esta es una de las complejidades que deben afrontar los sociólogos al analizar el mundo contemporáneo. No es casualidad que Pierre Bourdieu haya hablado de habitus para referirse a una sociedad tradicional como la sociedad kabyle,

en el norte de África.

Él utilizó esta palabra, habitus, para referirse a

sociedades muy, muy envolventes y coherentes. Si vemos el otro ejemplo, el que alude al régimen de internado, vemos que es el pensionado más la escuela, podríamos decir que es la “escuela constante”. Estamos en una pequeña sociedad que nos controla constantemente, que funciona, en cierto modo, como lo que el sociólogo norteamericano Irving Goffman describió como “institución total”. Quiere decir que los actores están siempre en presencia unos de otros, comen juntos, trabajan juntos, tienen esparcimientos comunes, comparten juntos todas las escenas de la vida cotidiana. Es exactamente lo contrario a nuestras sociedades urbanas, donde podemos comer con distintas personas, no sabemos con quién vamos a ir a practicar un deporte, la cual puede ser una persona distinta de aquella con la que compartimos nuestras actividades profesionales, podemos tener sociabilidad con personas más distintas todavía. Es por eso que en la historia de las ciudades, todos los marginales estaban muy contentos con las ciudades porque son lugares donde no se está bajo un control permanente. Hay muchos testimonios de homosexuales que dicen que es mucho más fácil ser homosexual

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en la ciudad que en un pequeño pueblito, porque es posible circular por contextos muy distintos. Como pueden ver, el régimen de internado o la sociedad tradicional muy pequeña tienen tendencia a producir individuos muy coherentes, lo que los hace modelos muy distintos a los de nuestras sociedades. Efectivamente, si observamos las características de las sociedades actuales, vemos sociedades muy diferenciadas, que son demográficamente muy grandes, con cambios permanentes y hay cada vez más competencias educativas, competencias socializadoras y de una manera cada vez más precoz. Voy a dar otros dos ejemplos. Primero, observando un poco más de cerca lo que son las familias, uno se imagina siempre que una familia es algo muy coherente. Los sociólogos, constantemente, dicen de la familia que es el medio social, el cual determina la educación de los individuos y gran parte de su destino escolar, profesional, etc. De hecho, el medio familiar, cuando uno lo observa un poquito, se da cuenta de que es un medio compuesto de individuos que son portadores de propiedades sociales distintas, que pueden no estar de acuerdo en materia de educación, que pueden ir tironeando en sentidos muy distintos. Una familia es también una fratría y los más chicos, que llegan después que sus hermanos y hermanas, son también socializados por sus hermanos y hermanas. Si les cuento todo esto, es porque hace algunos años atrás trabajé sobre cuestiones relativas al éxito escolar en sectores populares, éxitos casi excepcionales desde el punto de vista estadístico. Parecería que estos sectores están desprovistos de todo recurso escolar, pero, sin embargo, sí podía haber en estas familias recursos útiles para la escolarización. Por ejemplo, la experiencia anterior de hermanos y hermanas mayores que podían actuar sobre la escolaridad de ese niño exitoso en la escuela. Es por ello que no hay que imaginar a la familia como un medio sumamente coherente. Los sociólogos cuando van un poquito rápido hablan de estrategias educativas, como si hubiera un piloto en la familia y todo el mundo fuera en el mismo sentido. Todo esto es muy aproximativo, es mucho más complicado que todo esto y para entender los casos en los que hay éxito, mientras otros fracasan con esas propiedades sociales, estamos obligados a observar y a considerar estas diferencias. Entonces, la primera cuestión que hay que grabarse en la cabeza es que en las familias de los alumnos son universos muy complejos, no son bloques homogéneos o coherentes ante la escuela. Segunda cuestión. Los sociólogos vienen hablando desde hace unos cuarenta años de socialización primaria y de socialización secundaria. Lo que ellos entienden con esa

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idea es el hecho de que en un primer momento los chicos están en su casa, se da la primera educación en el seno familiar y que ese lugar primero es determinante. Si hay algo sobre lo que están de acuerdo psicoanalistas y sociólogos es en eso. Las primeras experiencias son muy relevantes, lo cual no quiere decir que determinen la vida entera, pero son experiencias que se hacen sin comparación. Los chicos descubren el mundo a través de su familia, empiezan a sentir el mundo, a comportarse el mundo, a apreciar las cosas a partir de ese entorno familiar. Pero para el niño, no es un medio igual a cualquier otro. Él tiene la sensación de que está descubriendo el mundo y punto. Aquí  radica la fuerza de la socialización familiar. Y esto es algo que todos los sociólogos del mundo conocen, el peso de los orígenes sociales. Hoy podemos hacer encuestas, sondeos sobre, por ejemplo, cuáles son los temas de tesis en filosofía en Francia. Se sigue haciendo hincapié en el peso de los orígenes en el tema elegido, puede parecer extraño pero es así. Se lo mide en materia de prácticas alimentarias o en materia de prácticas culturales, de relación con el cuerpo y con prácticas de salud. Entonces el origen social sí es importante y es por eso que esa socialización es la primera en llegar. Es precoz, sistemática, relativamente duradera (voy a volver sobre este “relativamente”), se hace casi sin competencia. Cuando los sociólogos empezaron a hablar de socialización primaria fue en los años ’60, época en la cual los chicos quedaban mucho tiempo en la casa antes de ir a la escuela, había una influencia de las familias en aquellos momentos mucho más importante que hoy. Y hay varias cosas que atacaron el monopolio familiar sobre la educación de los chicos. La invención de la escuela maternal, la invención de los agentes de socialización para la primera infancia - hoy hay muchísimos profesionales que intervienen en y con el niño de una manera más o menos duradera-. La escuela maternal, la guardería, todas esas cosas, se han visto reforzadas a partir del momento en que las mujeres empezaron a trabajar y desde hace cuarenta años más o menos hay una delegación del trabajo educativo de la familia hacia diferentes agentes socializadores. Ahora bien, ¿los chicos son socializados en la misma forma en la familia y en esas instituciones? Por supuesto que no. Y para las familias de sectores populares, por ejemplo, como en Francia la escuela maternal es gratuita, es muy fácil que estos chicos a los dos años de edad ingresen a la escuela maternal. Sabemos evidentemente que las maneras en que se educa en la escuela y en la familia son muy distintas. De una forma muy precoz, desde los dos años de edad, hay chicos de los sectores populares que

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conocen dos sistemas de socialización muy distintos y poco a poco van aprendiendo que uno se comporta de cierta forma en determinado contexto y de otra forma en otro contexto. Podemos ver que la situación ha evolucionado mucho y cuesta mucho hablar de socialización primaria, como larga y duradera la cual precedería a una socialización secundaria. Hay que tener en cuenta también el hecho de que los chicos constituyen grupos de pares cada vez más tempranamente, que muchas veces son autónomos, mucho más de lo que eran hace diez o veinte años atrás. Hay formas de autonomía mucho más precoces, más tempranas. Lo que vemos dibujarse son socializaciones infantiles y adolescentes que se hacen dentro de marcos distintos, heterogéneos y, en cierto número de casos, contradictorios. Lo que quiero señalar, es que hoy se sabe que los chicos de sectores populares en Francia, que han accedido muy precozmente a la escuela maternal, tienen trayectorias escolares mucho más felices que los demás. Es por ello que es importante tener en cuenta esas socializaciones tan precoces. Finalmente, hay un modelo que fue estudiado por la sociología, que la misma sociología consideraba como atípico, y que bien podría ser un modelo muy general de socialización contemporánea, y es el modelo de lo que se denomina “los tránsfugas de clase”. Es decir, son personas que provienen de una clase social y que pasan a otra. Cuando se estudia a estos individuos, uno se da cuenta de que son personas portadoras de disposiciones muy contradictorias, que en cierto número de casos van acompañadas de sufrimiento -no quiero dar una imagen catastrófica de la situación-. Son gente que ha llegado a pensar que traicionaban a su propia familia, o que pudieron ser tratados de este modo por los suyos, que tuvieron que cortar, en cierta forma, con sus prácticas familiares. Y tenemos muchos testimonios de tránsfugas de clase que han lanzado una mirada despectiva, en un momento u otro de su recorrido, sobre su propio medio original a fin de poder salir de ese medio. Los encontramos a veces entre los psicoanalistas, pero no hay que hablar de psicoanálisis en la Argentina. Es importante tener esta imagen. Los tránsfugas de clase son gente que en las encuestas muestran que pueden tener comportamientos muy distintos en función de los contextos. Por ejemplo, los que han tenido un ascenso social a través de la escuela pueden muy bien haber transformado su acento y su manera de hablar, sus gustos culturales. Pero muchos otros pueden haber conservado gustos muy populares, sobre todo gustos alimentarios, preferencias o reacciones muy populares en algunos terrenos.

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Esto es así porque la institución escolar no transformó todo lo referente a sus disposiciones. Y me parece que es importante tener esta imagen de la socialización de los individuos para entender qué es un proceso educativo, un proceso de éxito escolar o de chicos que han tenido dificultades escolares. Me parece que la construcción de las desigualdades sociales ante los saberes escolares sólo se puede entender si se detallan estas cosas. Hay que detallar el tipo de malentendido que hay entre la escuela y los alumnos, los encuentros un poco desgraciados entre maestros y alumnos. Esos diálogos de sordos, maestros que hacen preguntas y chicos que contestan cualquier cosa porque no entienden qué se les pregunta. Hay que llegar a detallar estas cuestiones. Pienso que no se puede entender un proceso de desigualdad si no llegamos a este nivel de detalle. A la vez hay que detallar las propiedades del contexto escolar con sus particularidades en cada ocasión, según las escuelas, según el momento de la escolaridad, porque los dispositivos pedagógicos son variables y los maestros son distintos entre una escuela y otra, la composición social de la clase también es distinta. Por un lado, hay que analizar todas esas propiedades de un contexto escolar preciso y, por otro lado, estudiar las propiedades de los alumnos ya que llegan con disposiciones incorporadas, las cuales son producto de todas las socializaciones por las que han atravesado. Lo que hoy se sabe es que las familias dotadas de recursos culturales, sobre todo las que han ido a la escuela, le entregan a la escuela chicos ya portadores de una serie de disposiciones escolares, formas lingüísticas, un cierto dominio de sí, muchas veces un cuerpo disciplinado, una serie de competencias escolares que no son desdeñables. Por ejemplo, hoy en Francia, gran parte de los chicos de las clases medias y altas aprenden a leer y a escribir antes de la experiencia escolar de aprendizaje, lo cual constituye una adquisición considerable. Quiere decir que esta cultura impone su presencia en algunos hogares, es lo que se llama una segunda naturaleza. Los chicos están en interacción con padres cultivados y eso les parece natural. Les parece natural leer, les parece natural hablar de forma precisa, explícita, interesarse en el arte y la cultura. Podríamos hacer una lista de todas esas pequeñas cosas que para ellos van a constituir el éxito escolar. Van a entender enseguida las demandas escolares, incluso se van a anticipar a ellas. Los docentes de los barrios favorecidos dicen que es una felicidad trabajar con estos chicos porque llegan ya con material pedagógico, han ido al extranjero, han estado un tiempo afuera, traen libros, han hecho ya muchas veces viajes pedagógicos. Estos chicos cuando hacen un viaje no hacen simplemente un viaje,

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aprenden cosas. Todo esto explica evidentemente que los hijos de los maestros sean aquellos a los que les va mejor en la escuela, lo cual parece obvio, pero bueno, las estadísticas están ahí y lo demuestran. Todo eso se hace en la intimidad del hogar y en forma precoz, entonces hay chicos que van a entrar a la escuela conociendo miles de interacciones favorables a la apropiación del saber escolar. Y luego hay otros que no tienen todas esas interacciones, y que no pueden tener la posibilidad de apropiarse del saber escolar y tener éxito en la escuela, salvo en el tiempo escolar, en el tiempo en que están en la escuela. Y ahí podemos medir la responsabilidad pedagógica y política de la escuela. Sólo el tiempo escolar puede ayudar a esos chicos a construir algo, mientras que otros chicos tienen otras ocasiones afuera de la escuela para hacerlo. Lo que me hace muy crítico de cierto número de dispositivos en Francia que, so pretexto de compensación, sacan mucho a los chicos de la escuela. Y son los chicos de los sectores populares aquellos a los que más se los saca de la escuela para salidas culturales, las cuales son muy solicitadas por las clases medias y las clases altas. Todos los docentes saben que es tiempo que se le quita a la clase. Parece un poco reaccionario decir eso, pero desgraciadamente, si somos un poco realistas y tenemos en cuenta el tiempo de socialización, cuando el uso del tiempo o la distribución del tiempo es más discontinuo, esto juega en contra de los chicos de sectores populares. Y podemos preguntarnos sobre formas actuales de enseñanza que para abrirse al exterior, responden objetivamente a las demandas de las clases medias y altas. Estas dos últimas consideran que el aula es un poco estrecha, es por ello que quieren una escuela primaria que se abra lo más posible al mundo, llevar los chicos al teatro o al museo, etc., pero cuando todas las escuelas hacen eso, son los chicos de los sectores populares los que pagan, objetivamente, porque el sistema escolar funciona con evaluaciones y los que tengan las competencias requeridas van a tener buenas evaluaciones y van a continuar en el sistema escolar, mientras que los otros van a ir saliendo de a poco del sistema. La noción de habitus estuvo en el centro mismo de la manera de concebir la interacción entre los alumnos y la escuela. Esta noción permitió pensar que el contexto escolar, según las categorías de alumnos, puede constituirse en una invitación o, por el contrario, en un freno a la expresión de disposiciones incorporadas por los alumnos durante sus experiencias familiares. Esa noción permitió entender que los comportamientos de los chicos con dificultades escolares, son comportamientos de crisis. Sus disposiciones están puestas en crisis. Muy concretamente, cuando uno trabaja con chicos de sectores

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populares que van a la escuela, cuyas maneras de hablar son reprobadas, las maneras de comportarse son reprobadas, y por otra parte se les pide que instrumenten algunos comportamientos que ellos no pueden instrumentar, imagínense la situación escolar de esos chicos, termina siendo insoportable. Incluso puede llamarnos la atención que se muestren tan dóciles en la escuela, que estén dóciles durante toda la clase; uno se interesa un poco en lo que pasa y ustedes entienden lo que pasa. Pero los alumnos que no entienden lo que se les pide y que se ven sancionados sistemáticamente, sólo pueden vivir en crisis. Algunos se ponen un poco amorfos y otros se ponen más violentos, son formas de reacción muy distintas pero son comportamientos que reflejan la crisis. A pesar de eso, para volver a mi tema principal, me parece que es preferible concebir a los alumnos como portadores, no de habitus (coherente, homogéneo), sino como portadores de patrimonios, disposiciones, que pueden ser heterogéneas, de las cuales una parte de éstas pueden ser útiles a la escuela y otras pueden ser minusvalidantes. Hablé hace un rato sobre el trabajo que hice sobre el éxito escolar en sectores populares y, por ejemplo, una de las razones que explica este éxito, en el caso de algunos chicos, es que son muy dóciles. Los padres no tienen una cultura escolar pero mandan a la escuela chicos muy disciplinados, que tienen una relación con la autoridad que hacen que ellos se sientan obligados a escuchar, que hacen cuanto se les pide que hagan. Esto puede parecer una tontería pero es mejor ser dócil que no dócil. En la escuela, más vale estar en la situación de hacer las cosas, de hacer lo que se le pide. Y una parte de los sectores populares forma a los chicos en esa relación de autoridad, con chicos que están en estado de escuchar. Todos los maestros pueden dar fe de ello. Entre los chicos de sectores populares hay algunos que son muy serios y otros que no y, como dicen los maestros, tienen que andarles detrás. Hay medios populares y medios populares. Hay chicos que vienen de sectores populares pero con disposiciones compatibles con la escuela y esto les va a permitir construir las disposiciones faltantes. Esto es importante si queremos tomar conciencia de que la educación no es erradicación. Los docentes, los maestros no son misioneros. No hay que tener la idea de que vamos a erradicar los malos hábitos y poner en su lugar unos muy buenos. Hay que trabajar con los hábitos con los que llegan a la escuela y en la medida de lo posible tratar de apoyarse en parte de esos hábitos para construir otros. Una vez más, los tránsfugas de clase, muestran que han logrado tener éxito en la escuela tanto contra su familia como con su familia. Quiere decir que no fueron transformados

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totalmente. Y es cierto, si no tenemos la misma estrategia educativa en mente, pensamos o bien que hay que cambiarlo todo, o que debemos apoyarnos en lo que existe para constituir cosas nuevas. Esto es más o menos lo que quería decir, señalar finalmente que es necesario observar a los alumnos como seres mucho más complejos de lo que podemos imaginar al principio, e imaginar que estos individuos son mucho más maleables de lo que nosotros pensamos, transformables. Pero hay que trabajar la estrategia pedagógica para basarnos en lo existente y, si lo queremos, si lo anhelamos, transformarlos.

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