Pensar Una Escuela Accesible Para Todos - Nolberto Boggino

accesibilidad universal, y dejar de tratar de liberar obstáculos de un sector de la misma, a partir de la lectura de la diferencia y del límite como déficit?

Pensar una escuela accesible para todos CECA Propuestas alternativas desde la complejidad y la accesibilidad universal

Norberto Boggino Pablo Boggino

¿Por qué no pensar una escuela para todos? ¿Por qué no pensar una escuela accesible para todos, valorando las diferencias, considerando los límites y leyéndolos desde la positividad? \

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Sostenemos como necesario el paso de la lógica de la frontera ("integración escolar", "NEE"), a la lógica de la accesibilidad (escuela para todos). La propuesta de un documento fundamental como la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU), nos plantea la necesariedad de operar un cambio paradigmático en la forma de concebir las políticas y acciones relativas a los modos de abordar la educación, la socialización y la vida en general de las personas con "discapacidad" en particular, así como atender la diversidad en general. La propuesta de la CDPCD (ONU), termina de posicionar a las "personas con discapacidad" en el plano del pleno derecho. El alejamiento de la consideración de los sujetos a partir de su patología ha de ser un recorrido a realizar desde todos los ámbitos institucionales y sociales; y, para esto, proponemos el concepto de accesibilidad universal como una instancia de construcción a partir de la cual poder abordar tanto los límites como las diferencias, desde una óptica alejada de los antagonismos que han determinado históricamente la organización del tiempo y el espacio institucional y social. En este sentido es importante aclarar que en la escuela, en tanto ámbito social en el cual se focalizan las propuestas de esta obra, tanto el colectivo de estudiantes con "discapacidad" como los estudiantes con "dificultades" de aprendizaje, han sido siempre consolidados en el polo negativo del par dicotómico, quedando así negada desde el inicio la posibilidad de discernir aspectos relativos a la génesis y a los procesos implicados en estas problemáticas. No vamos a negar las diferencias en el interior de la población escolar, pero como ya señalamos, no podemos seguir equiparando

diferencia con falta, e intervenir a partir de ella y en forma individual. Postulamos partir de "lo que tienen" y no de "lo que falta"; partir desde una lectura de lo positivo, desde las fortalezas, tanto del que más sabe como del que menos sabe. Postulamos partir del reconocimiento de los límites y las diferencias, pero sin poner énfasis en ellos ni abordarlos en forma descontextualizada ni aislada. Y, fundamentalmente, dejar las miradas simples, lineales y reduccionistas a una causa o dimensión de análisis.

El paradigma de la complejidad, conjuntamente con la lógica de la accesibilidad sin fronteras, nos abre los caminos para pensar una escuela para todos, donde todos tengan acceso a la misma y, con ello, a la información, al conocimiento y ala socialización; y donde todas las culturas sean valiosas, sin discriminación alguna. Se trata de otro modo de concebir los acontecimientos, sin que haya que plantearse políticas específicas de "integración " escolar, sin que haya que estigmatizar a estudiantes con designaciones ligadas al déficit.

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de la frontera a estos últimos. Implica abandonar el concepto de frontera y plantearse la labor desde la lógica de la accesibilidad universal.

Desde la lógica de la accesibilidad se concibe al colectivo de la población escolar como un todo, pero no como un todo homogéneo, sino diverso; como un todo entramado por sujetos singulares, con sus diferencias y barreras, con sus límites (orgánicos), y con sus fortalezas. V

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Todo ello no implica negar los límites (sensoriales, motores o frutos de un síndrome), ni las diferencias (culturales, de conocimiento, etc.), ni tratar de homogenizar. Las diferencias constituyen un valor fundamental y tienen que ser consideradas, pero no como "problema", sino como un rasgo más de cada uno. U n rasgo que requerirá pfolíticas educativas y pedagógicas que los comprenda a todos y a cada uno; considerar a cada estudiante como "uno" pero sin separarlo de los "otros", con sus peculiaridades, con sus posibilidades y límites, con sus diferencias y barreras; y dejar de pensar en un tipo de educación para "unos" y en un tipo de educación para "otros". Aceptar la diferencia como valor implica dejar de pensar la frontera entre "los que pueden" y "los que no pueden", dejando "del otro lado" 34

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Pensar una escuela accesible para todos CECA Propuestas alternativas desde la complejidad y la accesibilidad universal

Norberto Boggino Pablo Boggino

En la presente obra, la propuesta se centra en la posibilidad (cierta) de trascender esta forma de entender y, por lo tanto, de operar de las políticas educativas de "inclusión". Proponemos pensar un marco institucional en el que no se opere según la lógica que impone el establecimiento de fronteras ya que, indefectiblemente, genera el establecimiento del par dicotómico incluido-excluido. Si bien trasladar esta posibilidad de supresión de la operatoria de la lógica de la frontera a otros niveles institucionales y sociales puede percibirse como una misión aparentemente ilusoria y de naturaleza utópica; creemos que sembrar las bases de una nueva forma de entender y afrontar la diferencia enmarcada en la lógica de la accesibilidad universal, es posible y necesario en el marco de las instituciones educativas. Desde las políticas de Estado como desde las propias representaciones sociales de la población en general, se concibe a la sociedad como un espacio-tiempo limitado por una frontera que la separa en dos partes, y que deja por fuera de la sociedad a sectores, comunidades y grupos sociales. La exclusión es una realidad para ciertas comunidades y grupos minoritarios y, en épocas como en la década del '90 en Argentina, por ejemplo, para importantes sectores de la población, y ésta - l a exclusión- limita sus posibilidades de acceso a sus derechos como estudiantes o como ciudadanos, y a los servicios a los que tienen derecho; básicamente, limita sus posibilidades de educación.

El par binario: incluido-excluido muestra con total claridad las diferencias que hacen que un grupo o sector social esté por dentro de la sociedad, y otros, estén por fuera de ella, excluidos. v

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La idea de frontera opera y ha operado desde una mirada que está puesta siempre desde aquéllos que están dentro de la sociedad, desde los "incluidos" que visualizan a los grupos y sectores que están por fuera de la misma y que, incluso, generan las propuestas y políticas de "inclusión", pero quizás nunca poniéndose en el lugar de los otros. 39

Los unos, los incluidos, que en el mejor de los casos generan políticas para hacer "entrar a los otros ", en su mundo, en su sociedad.

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Quizás en este marco cobre sentido borrar la frontera y plantear la alteridad como un posicionamiento alternativo para una cabal comprensión desde la mirada del otro. Pensar a todos los grupos, comunidades, sectores y clases sociales como integrantes de una sociedad diversificada y con los mismos derechos. Una sociedad plagada de diferencias: económicas, sociales, culturales, etc., pero diferencias que no impliquen juicio de valor; diferencias que no supongan mejor o peor, mayor o menor; diferencias que solamente caracterizan a cada uno de los grupos o sectores sociales; diferencias que aporten la riqueza de cada grupo, comunidad o sector. C

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~~ Sabemos que parece una utopía plantear una sociedad sin excluidos, pero lo verdaderamente utópico es la idea de plenitud en su concreción. No podemos menos que plantearnos como "norte " la idea de una sociedad para todos si pretendemos pensar una escuela para todos.

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1.2. Exclusión social Pero ¿qué decimos cuando decimos exclusión social? Los modos de concebir a la exclusión social oscilan desde la ruptura del lazo social hacia otro modo de pensarla como una suma de situaciones de privación o de pobreza que se supone son, en sí mismas, componentes y causas de la exclusión. La UE (Unión Europea), en un informe conjunto sobre la inclusión social de 2003, concibe a la "Exclusión social [como] un proceso que relega a algunas personas al margen de la sociedad y 40

les impide participar plenamente debido a su pobreza, a la falta de competencias básicas y oportunidades de aprendizaje permanente, o por motivos de discriminación. Esto las aleja de las oportunidades de empleo, percepción de ingresos y educación, así como de las redes y actividades de las comunidades. Tienen poco acceso a los organismos de poder y decisión y, por ello, se sienten indefensos e incapaces de asumir el control de las decisiones que los afectan en su vida cotidiana". Se trata de una postura donde si bien se tienen en cuenta diferentes dimensiones de análisis, no se consideran las causas ni el contexto y sólo se analizan los efectos a partir de la idea de frontera, ya que sólo se considera a los que quedan "afuera de la sociedad". Por otra ¡ arte, en la investigación denominada Presentación de un esquema de análisis multivariado aplicado al caso del Conurbano Bonaerense (Argentina) sobre la exclusión social, y realizada por Andrea Lorenzatti y Demian Tupac Panigo (1991-1998), se concibe a la exclusión social de los siguientes modos: "En su carácter descriptivo, el concepto de exclusión social se relaciona fuertemente con el de pobreza vista como privación relativa (Rodgers, Gore y Figueiredo, 1995). Esta conceptualización permite ver a los individuos como seres sociales y no simplemente como acumuladores de utilidad. Analíticamente, por su parte, el enfoque de exclusión social permite entender las interrelaciones entre pobreza, empleo productivo e integración social. El énfasis del enfoque es puesto en el hecho de que la vida de las personas se encuentra fuertemente afectada por la interacción entre la reestructuración económica y las instituciones sociales. Por último, desde el campo normativo este enfoque trae a colación la discusión sobre la naturaleza de la justicia social. Así, al discutir los problemas de pobreza y desigualdad, permite conceptual izar más claramente la pregunta '¿igualdad de qué?', moviéndonos desde una perspectiva utilitaria a un enfoque referido a la capacidad de ejercer ciertos derechos. De este modo, el enfoque contemporáneo de exclusión social permite tomar los elementos más ricos de las diversas tradiciones analíticas para constituir una visión amplia, de múltiples dimensiones, de carácter ambiguo y expansivo. Estas dimensiones o pilares múltiples que acabamos de señalar comprenden desde las relaciones imperantes en el mercado laboral hasta la forma en que los distintos individuos acceden (o no) a las distintas instituciones básicas de una sociedad: educación, salud, justicia, participación y representación política, etc." (Lorenzatti y Panigo, 1998). 41

Más allá del énfasis que se pone en uno u otro aspecto, en general se concibe a la exclusión social como un fenómeno complejo y, por lo tanto, multidimensional y pluricausal, en el que se relacionan diferentes procesos y situaciones de privación y exclusión que, a su vez, empujan a los sujetos y a los grupos "al margen de la sociedad", amenazando así, o directamente rompiendo el lazo o la vinculación que los une con el resto de la misma. En este marco es donde cobra real dimensión la importancia de abordar la problemática por fuera del eje de la "inclusión-exclusión", para pensar una escuela para todos desde un paradigma concebido desde la complejidad y según la lógica de la accesibilidad. Una escuela donde todos tengan acceso "real" a ella y, consecuentemente, tengan acceso al conocimiento y a la socialización. Una escuela que no podrá por sí misma resolver el "problema" de la "exclusión" social, educativa o laboral, pero que sí podrá trazar políticas accesibles para la población que contiene.

Una escuela donde se parta de la lógica de la accesibilidad universal que posibilite el ingreso y la permanencia de todos y que garantice una educación de calidad para todos, a partir de atender las diferencias y los límites, y trabajar desde el pluralismo cultural. \

2. INCLUSIÓN EDUCATIVA

2.1. Desterrar la mirada dicotómica: incluido-excluido Como señaláramos en el capítulo anterior, durante las últimas dos décadas se generaron en Latinoamérica toda, España y otros países, políticas educativas que procuran la "integración" de estudiantes con " N E E " a la escuela común, incluso a través de políticas de Estado. Suspendiendo por un momento el grado de concreción real de las mismas, cabe rescatar un gran cambio de actitud frente a la discriminación y la exclusión de uno de los grupos más olvidados como lo es el colectivo de los denominados "discapacitados". La

idea de "discapacitado" como sujeto de derecho se impone día a día. No obstante, la exclusión educativa no sólo abarca a dicho colectivo humano. Los excluidos de la sociedad y que no tienen acceso a la educación (y a tantos otros derechos y servicios básicos) abarcan importantes comunidades, grupos y sectores de la sociedad, más allá de los "discapacitados".

Ello implica pensar en una escuela accesible que tenga como pilar el derecho a la diferencia, y el rechazo a una educación excluyente de parte de la población escolar que, en definitiva, es la más vulnerable. v

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Por lo tanto, una educación accesible para todos y de calidad debe permitir que todos los estudiantes, cualquiera sean sus características particulares, participen en la vida escolar con los mismos derechos, recibiendo los apoyos adecuados para potenciar sus fortalezas, del mismo modo que lo reciben otros sectores ya "integrados". Una educación accesible que puede darse en el marco de la escuela para todos, donde todos/as tengan acceso al conocimiento y a la socialización, y se maximicen los posibilidades. No obstante, está claro que la "inclusión" educativa está íntimamente relacionada con la "inclusión" social y, éstas no dependen solamente de la escuela. La escuela sólo constituye una de las dimensiones de análisis para buscar alternativas a estas problemáticas. Por ello nos vemos, una vez más, obligados a remitirnos al paradigma de la complejidad para procurar comprender problemáticas complejas como las que estamos abordando.

2.2. Alteridad y miradas diversas La alteridad implica cambiar la propia perspectiva por la del otro: considerando los sistemas de creencias y la ideología del otro, la cultura del otro y sus propias marcas sociales, su capital cultural y los límites (sensoriales, motores, etc.) que pueda tener, sus puntos de vistas y sus diferencias.

Y para ello es necesario des-centrarse de la mirada propia y tener miradas diversas.

Es necesario aceptar que el punto de vista propio no es m á s que un punto de vista; y que no tiene ni m á s ni menos valor que el punto de vista del otro. Pero se impone la necesidad de trabajar aceptando y respetando las diferencias y los límites, y evaluarlos desde la positividad, potenciando sus posibilidades y fortalezas. Una mirada desde la positividad que conlleva el hecho de valorar las diferencias culturales, sociales, étnicas, de saberes; enriquece la tarea y posibilita abrir espacios y tiempos comunes, para todos y j u n tos. Mientras que el otro camino a seguir no pasa sino por la imposición. La imposición de saberes, de pautas culturales, de modos de ser y pensar, que sólo deviene, por una parte, en generar estudiantes heterónomos y, por otra parte, en estigmatizar y excluir a quienes no se adecúan a dichas pautas y a aquéllos que ni siquiera son considerados. Excluidos por políticas públicas y/o educativas, o excluidos por omisión o desconsideración, simplemente. Cada uno en su vida cotidiana y en las inter-relaciones con otros construye imágenes, prejuicios, estereotipos, representaciones sociales sobre sí mismo y sobre los otros, construye una "visión" de lo real a partir de los parámetros sociales, culturales e ideológicos con los que se ha ido construyendo su identidad en determinado espacio y tiempo. Se crean modos de pensar y actuar propios, y representaciones de otros, de otras culturas, de otros valores, pero sin tener en cuenta el contexto del otro ni la mirada del otro.

En otros términos, la alteridad remite al "descubrimiento" que el "yo" realiza del "otro"; remite al "descubrimiento" que el docente realiza de la cultura del estudiante, de sus pautas identitarias, de su constitución subjetiva. Y todo ello constituye "insumos" necesarios para generar lazos sociales en el marco del respeto mutuo; para generar modos de convivencia escolar que promuevan autonomía, tanto en el estudiante como en el docente; para impulsar un clima áulico que potencie las posibilidades de aprender de cada estudiante. Se trata de alternar o cambiar la propia perspectiva por la del otro, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, los saberes, la ideología del otro; y no dando por supuesto que la postura de uno es la única posible. Por ello, siguiendo a Morin, planteamos: metacognición para el "uno "; reflexión crítica para el "nosotros "; y alteridad para el "otro ".

Justamente la alteridad posibilita visualizar al otro, pero no desde la perspectiva del uno, sino considerando los valores, los conocimientos, la ideología y, en general, la propia cultura de aquél. J

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