Pensar La Educación - Ardoino

C O M P L E J I D A D Y FORMACIÓN

PENSAR LA EDUCACIÓN D E S D E UNA MIRADA EPISTEMOLÓGICA

F o r m a c i ó n de F o r m a d o r e s C a r r e r a de E s p e c i a l i z a c i ó n de P o s g r a d o

Serie L O S

D O C U M E N T O S 1 3

'. entre académicos y especialistas de Francia y de la Argentina. l i l i i il «ajada de Francia en la Argentina ha tenido un lugar relevan• ' il apoyar nuestro proyecto y confiar en nuestra capacidad de llevaridi Imite. Por ello estamos profundamente agradecidos a su Servicio noperaeión y de Acción Cultural y a los agregados de Cooperación I ilui ai iva ( atherine Me Lorin, Yannick Rascouet y Valérie Tehiau, i|iii Ii in i onlribuido a hacer posible la realización de esta colección. 1

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«• • j . . . . . . . . Un luí sido \s documentar un trayecto de formación d* | . . n , I " «I di l.i < . i i i . i . i de Kspecialización en Formación de i iilon I, ule el un -nio mismo de su creación y a lo largo de II • I Un Fu ese desarrollo se incluye la creación de la Maestría Ii l'oi madores, cuyos seminarios se empiezan a docuIIH ni n i n el volumen 13. I ' i u a las universidades nacionales y para la Facultad de Filosofía y I ,elius de la \A no es tarea sencilla crear, sostener \s aún progresar en la organización de estudios de posgrado. Por ello es nuestra obligación etica hacerlo de la mejor manera posible, con la más alta calidad \o todos los recursos humanos que movilizamos.

Consideramos parte de nuestro compromiso político difundir esta producción y sobre todo compartirla con otras instituciones terciarias y universitarias con amplitud. La "Serie de los Documentos" ha logrado este propósito. E l conocimiento que en este ámbito universitario se produce y se transmite es ya compartido por muchos otros profesionales que se desempeñan e interesan en el campo de la formación y de la educación en sus distintos niveles, en la Argentina y también en el extranjero. Por las características propias de nuestra colección, hemos intentado promover la reflexión, la crítica fundamentada científicamente, comunicando nuevas ideas y promoviendo el pensar y los pensamientos en el campo educativo. Y lo hemos hecho a través de un estilo peculiar, transmitiendo nuestros seminarios en su propia dinámica, conservando el carácter coloquial, el intercambio genuino que en ellos se genera. Al continuar con la publicación de esta colección, pese a las dificultades de todo tipo que enfrenta la universidad y contando con el apoyo de Ediciones Novedades Educativas, reafirmamos nuestro compromiso académico, ético y político frente a la comunidad por la cual y para la cual adquiere sentido nuestro esfuerzo. Marta Souto DIRECTORA D E LA CARRERA Y MAESTRÍA EN FORMACIÓN D E FORMADORES F.F.YL.. U.B.A.

PRÓLOGO

Prologar este libro de Jacques Ardoino representa para mí una gran satisfacción y un honor, un desafío y a la vez una fuerte emoción. Satisfacción y honor por el profundo reconocimiento y respeto que tengo hacia su figura intelectual, su capacidad de ejercer un pensamiento propio, distinto, y de sostener una actitud crítica a lo largo de su producción, así como una lógica tenaz e imperturbable que se expresa en su teoría de la multirreferencialidad y en el debate que sostiene en el tiempo sobre otra manera de entender la razón y la ciencia. Tenacidad puesta al servicio de la actitud y del sentido crítico, de la transformación y la creación, de la pasión por lo viviente y no de la repetición. Desafio por hacer una presentación a la altura de lo que su producción merece. Creo no equivocarme al decir que Ardoino es uno de los teóricos más fecundos de las Ciencias de la Educación, a la vez profundo y provocador. Emoción porque su personalidad, su propia historia, su fuerza, se transmiten, se transfieren en su modo personal, tan personal de comunicar y de relacionarse con los otros y ello se recibe desde el lugar de "otro". Conocí su modo de pensar en aquel "Prefacio" a la obra Pedagogía Institucional, de M. Lobrot, que se transformó en un clásico para todos los interesados en los enfoques psicosociológicos. E n él planteaba un modelo de inteligibilidad para el estudio de las organizaciones que nos ayudó a pensar en las realidades complejas de la educación y que hoy retoma de manera enriquecida, desde la mirada de la complejidad, al acentuar lo heterogéneo, la opacidad,.la no transparencia del modelo y al insistir en la articulación. A partir de 1981, la publicación de la revista Pratiques de Formation-Analyses, de cuyo núcleo fundador Ardoino forma parte, permitió conocer el desarrollo de este modo de pensar en su propia producción y eji las de otros miembros del grupo. Tuve la oportunidad de apreciar su espíritu abierto y amplio y su interés por la relación con "el otro" al conocerlo personalmente en 1997, con motivo de consultarle algunos interrogantes de carácter epistemológico sobre mi te-

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sis d e doctorado D e s d e entonces lia estado siempre dispuesto a continuar e l diálogo v a brindar sus esclarecedores análisis sobre los temas de la educación y el enfoque multirreferencial que en común nos interesan y apasionan.

Oue las Ciencias de la Educación son plurales es una afirmación seguramente consensuada, pero qué sentido dar a lo plural es otra cuestión. Un camino posible lleva a la búsqueda de la pluridisciplinariedad. Detrás de ella, Ardoino advierte el deseo de restablecer una unidad (tal vez sentida como pérdida) que reduciría lo plural. Su aproximación es otra, su deseo es sostener, hasta diría "defender" a la heterogeneidad de la reducción simplificadora. L a multirreferencialidad abre lecturas plurales, usa lenguajes y lógicas disciplinares distintas, respetando sus particularidades, pero no sintetiza, no unifica, sólo articula lecturas, saberes, comprensiones que son heterogéneas y que perduran como tales. L a multirreferencialidad es un modo de pensar, de conocer, una forma de movilización del pensamiento en el proceso de pensar. Y esa forma de pensar es construida, provocada en relación con una problemática, que a la vez es construida por ese pensar. Esa problemática-objeto es la educación que se ofrece como una apuesta múltiple, como una cuestión compleja con diversidad y heterogeneidad de aspectos. L a temporalidad la atraviesa y le otorga el sentido de finalidad en relación con valores y en proyección a un porvenir. Pero el sentido también surge de las prácticas, del trabajo en terreno, de las realidades de las que el pensamiento de Ardoino nunca se separa. E l conocimiento es relación, se moviliza en la relación, es siempre inacabado, infinito y el sujeto que conoce y desea conocer siempre se enfrenta a la incertidumbre, a la falta, a la insatisfacción. Sentidos de infinito y de incertidumbre y falta que permiten comprender desde distintos ángulos su modo de pensar, su epistemología. \¿i multirreferencialidad no está en el plano de lo ideal, nace de un movimiento activo, vivo, del pensamiento, se construye y transforma. Un conjunto de nociones que Ardoino desarrolla permiten articular su modo de pensar el pensamiento de las ciencias humanas: la temporalidad, la complejidad, la intersubjetividad, lo heterogéneo, la implicación, la alteración, la negatricidad, el acompaña10

miento, la clínica, el imaginario y muchos otras que se encuentran en el texto. Pero creo no equivocarme al decir que lo relevante es captar, a través de ellas, ese modo de pensar y no quedarse en un repertorio de nociones sustantivas. Ellas traslucen su modo de pensar; son, diría yo, una herramienta valiosa para desarrollar su epistemología y no una estructura conceptual consolidada. Ardoino presenta en este seminario dos herramientas fundamentales para sustentar el enfoque de la complejidad y la multirreferencialidad: • E l trabajo sobre el lenguaje, por un lado, en tanto el lenguaje condensa significados distintos, opuestos, que es importante elucidar poniéndolos en análisis y en tanto en él se inscriben modos de pensar, filosofías, ideologías construidas socio-históricamente que es necesario revelar y conocer. Al usar el lenguaje no se es habitualmente consciente de esas inscripciones y nuestro discurso es portador de ellas y arrastra confusiones, de allí la importancia de un trabajo sobre las palabras y su etimología, sobre las expresiones en uso. E l cuidado en los términos empleados ayuda a evitar la confusión y a una apropiación, desde quien los usa, de los sentidos inscriptos en las palabras desde su origen y a lo largo del tiempo. E l profesor Ardoino insiste en la necesidad de este trabajo de distinción de lo heterogéneo en el lenguaje y nos lo muestra una y otra vez a lo largo del seminario. • E l trabajo sobre la implicación, por otro lado, permite la inclusión elaborada, trabajada, del sujeto en la investigación, en la práctica, en las relaciones con el conocimiento y con los otros en el campo de las ciencias humanas y sociales. E l juego implicación-distanciación es resorte de ese análisis, así como la presencia de un tercero que, desde el lugar del "otro", desde el acompañamiento facilita el trabajo sobre la implicación. A lo largo de los análisis que el autor realiza se observa la relación entre formación y educación, entre prácticas, intervenciones y nociones, no como relaciones causales, sino siempre desde una lógica inductiva que él propone en lugar del pensamiento hipotético-de•rluctivo propio del modo de pensar de la ciencia clásica. L a dialéc11

Porque desarrolla un conjunto de nociones que sostienen otra mirada acerca del conocimiento de las Ciencias de la Educación y de su objeto.

Su pensamiento y su modo de transmitir en la enseñanza van paralelos, por momentos el texto parece oscurecerse, o se suspende un desarrollo temático para dar lugar a una acotación que se deriva de aquel y que luego vuelve al punto donde la ramificación se produjo para ser retomado. E l libro transmite la secuencia real donde la misma práctica de formación, en el aquí y ahora de un encuentro, es tomada para mostrar el trabajo de grupo, la restitución o para darle a alguna intervención un sentido de casuística.

Porque descubre la relación entre modos de investigar en y sobre la educación y la formación y las formas de pensar en este campo.

t i c a no e s ajena a e s t o s desarrollos pias ile la complejidad.

ni

las relaciones retroactivas

pro

Este libro invita a una escucha atenta pero activa, provoca el ejercicio de la oposición, el cuestionamiento como una forma de negatricidad, tal como ciertas preguntas e intervenciones de los participantes y del profesor lo muestran. Respeta la dinámica de cada encuentro, su dialéctica y su temporalidad para transmitir el espíritu que lo animó. No es un texto lineal, los distintos temas y cuestiones se desarrollan de manera recursiva, se anuncian, se desarrollan, son objeto de preguntas, se retoman en distintos momentos y reuniones. Para respetar esa lógica propia del seminario, que es coherente con la mirada epistemológica que se transmite, liemos decidido secuenciar el texto desde la temporalidad que el devenir de las reuniones significó. Organizarlo por títulos temáticos hubiera significado poner un orden externo, imponer una linealidad ajena que sin duda simplificaría y reduciría la riqueza de las ideas que se fueron desarrollando. E l sentido de "testimonio" desarrollado teóricamente por el profesor Ardoino predominó en la preparación de este libro. Para facilitar la lectura, hemos utilizado como recurso la notación sobre el margen derecho de aquellas palabras que hacen referencia a nociones clave, ellas reaparecen cuando el desarrollo vuelve sobre cada idea. Podríamos finalmente autorizamos a indagar su sentido epistemológico y preguntarnos: ¿por qué este seminario es epistemológico? Cada lector encontrará su respuesta. Lo es a mi entender desde distintos lugares. Porque trata acerca del conocimiento en las ciencias de la educación. 12

Porque presenta herramientas metodológicas para una démarche propia del trabajo desde la complejidad y la multirreferencialidad. Porque metodológicamente, como seminario de formación, pone en práctica aauello que postula teóricamente: el trabajo sobre la implicación, el trabajo sobre el lenguaje; la comunicación v la intersubjetividad en las relaciones del grupo de formación, la búsqueda de la negatricidad, el sentido crítico, la temporalidad, la casuística... Pero, fundamentalmente, porque interpela y analiza los modos de pensar y conocer en educación desde un ejercicio del sentido crítico, nos interpela en nuestros modos de pensar y de transmitir mediante el lenguaje, nos implica en ese trabajo y hasta nos lo exige. E l cuestionamiento a la forma de inteligibilidad clásica y la construcción de otro modo propio de la complejidad no está transmitido discursivamente, sino que se lo percibe más o menos implícitamente en el ir y venir del seminario. E l libro y el seminario que le dio origen constituyen un testimonio del camino construido. No es una trayectoria prefijada, se va armando en la movilidad del pensamiento, en la cabeza del profesor y en las relaciones que en el espacio intersubjetivo se fueron construyendo. Es decir, hace eco a la epistemología que propone y de allí su profundidad. Es mi deseo que el lector tenga una "escucha" atenta, receptiva, sensible, es decir clínica ante el texto, para comprender sus ideas y su dinámica y también para contestarlas desde el ejercicio de la "negatricidad" que será tantas veces retomada en estas páginas. En fin, que la relación de comunicación y no de información se establezca para contribuir a la comprensión nunca acabada de la educación y a la formación desde una inteligencia de la complejidad y una manera de mirar y escuchar propia del enfoque de la multirreferencialidad. > Marta Souto 13

E l texto de este libro corresponde a la desgrabación del seminado I dimensión epistemológica de la formación", dictado por el Pro!. Jacques Ardoino en noviembre de 2001. L a traducción estuvo a cargo de los traductores Nilda Venticinque y Sergio Schwartz-

PRIMER ENCUENTRO Nociones analizadas: Trabajo sobre el lenguaje Apropiarse Implicación Temporalidad Multirreferencialidad Trabajo en grupo Restitución Educación Aprendizaje Formación Pedagogía Didáctica Multirreferencialidad Didáctica de disciplinas Epistemología Aprendizaje Información - Comunicación Información - fidelidad Comunicación - traición Heterogeneidad Negatricidad Modelos mecánicos y biológicos. Metáforas Trayectoria - camino Trayectoria Camino Partenaire Sujeto Formación inicial. Formación continua. Partenaire El "otro" Formación inicial. Formación continua Articulación La política - lo político Casuística Clínica Saber-se El otro Heterogeneidad Trabajo en grupo Proceso: processus, procédure, procés Negatricidad Educación

M. S . - Vamos a dar inicio al Seminario del doctor Ardoino, que versará sobre la dimensión epistemológica en la investigación y en la formación. Lo haremos mediante una entrevista que nos permitirá conocer su trayectoria académica y profesional, sus intereses actuales, sus formas de pensar acerca de la educación y de la formación. E l profesor es licenciado en Derecho, Filosofía, Psicología, doctor en Administración de empresas y Microeconomía y doctor de Estado en Letras y Ciencias Humanas. Actualmente es profesor emérito de la Universidad de París V I I I , Vincennes, y organizador .y presidente de la A F I R S E (Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education). He tenido la herniosa oportunidad de conocer personalmente al profesor Ardoino en París, y desde entonces me propuse invitarlo a nuestra Facultad y a Formación de Formadores. Hoy se concreta esta ambición; el profesor Ardoino está con nosotros para dar un seminario para nuestra Maestría y para el Doctorado de la Facultad. Con mucha emoción le doy la bienvenida y deseo que para todos resulte este seminario un espacio de formación pleno y que las investigaciones que ustedes tienen en marcha se vean interrogadas por los planteos epistemológicos que el profesor Ardoino nos comunique. Esta primera reunión está organizada metodológicamente a partir de una entrevista, en la que le haré al profesor algunas preguntas que permitan que lo conozcamos y que nos pongamos en contacto con sus pensamientos. Abriremos así un espacio de interacción que deseamos continúe a lo largo de las reuniones. M. S.- Profesor Ardoino, en primer lugar nos interesaría saber: ¿por qué usted está v lia estado a lo largo (le su carrera, interesado (MI la educación?

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J. A.- L a respuesta no es simple. E s mejor responder remontándome lo más lejos posible... Como niño he vivido una infancia difícil. E n parte por el hecho de que mis padres estaban separados. A menudo he vivido una situación abandónica, ese sentimiento de abandono probablemente haya provocado efectos secundarios felices, como el despertar en mí cierta precocidad, pero dejó también marcas profundas, sobre todo en lo que respecta a la vida afectiva y social. No tengo la intención ahora de profundizar esto, ya que tenemos cinco días para el seminario y nuestro tiempo es entonces precioso. Pero al pasar diría que si tuviera una nueva tesis para hacer - y a escribí dos- sería muy interesante desarrollar estas raíces profundas, estas tramas, angustias en relación con elecciones profesionales y disciplinares. Se llama a esto un trabajo sobre "las implicaciones", palabra con la que ustedes ya están familiarizados en la Carrera de Formación de Formadores, pero que vamos a profundizar más en este seminario. Ahora que estoy alfinde mi carrera y en una edad avanzada de mi vida, puedo presentarme como profesor emérito en Ciencias de la Educación y puedo recapitular los puntos centrales de mi curriculum vitae. He realizado tres licenciaturas: en Derecho, en Filosofía y en Psicología. También estuve en psicoanálisis didáctico. Hice prácticas de psicodrama con el mismo J . L . Moreno y tengo experiencia en dinámica de grupos de la escuela americana de Betnel, cuya labor es muy próxima a lo que Marta Souto viene desarrollando con respecto a los grupos en la escuela. Pero esto es académico, y aun cuando tenga un tono testimonial o confidencial, podría ser parte de una entrevista de selección, o de una entrevista psicológica, terapéutica o de orientación.

P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica

Información y comunicación no son lo mismo. Trabajar el lenguaje es también reflexionar sobre las palabras que uno emplea, reflexionar sobre su compatibilidad, sobre la manera en que se oponen y cómo, eventualmente, pueden ser contradictorias. Para mostrar este tipo de trabajo, la palabra "implicación" va a constituir un primer ejemplo. Habrá muchos otros esta noche y a lo largo de estos encuentros. Quiero antes hacer una aclaración: ustedes podrían sentir temor a partir de estos ejemplos y evitar luego este tipo de tra• • • • • bajo. Pero no quiero producir esto en ustedes "Apro Apropiarse piarse" no quiere decir imitar, sino "trasformar para sí" H H H H H H en función de sus propios ritmos temporales, de sus resistencias en el sentido psicoanalítico del término. Mi intención es mostrarles lo que un trabajo sobre el lenguaje aporta a la investigación y a la formación para que ustedes se interesen en apropiarse de estas posibilidades, de sus particularidades y, hasta se podría decir también, en función del capricho o de la fantasía propia (tomada en el sentido en que Freudla emplea en alemán).

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Pasemos ahora a la implicación. L a noción de implicación me paH H H H H H rece que constituye una idea-fuerza interesante en el Implicación conjunto de las ciencias antropo-sociales y en especial * en las ciencias de la educación. Ella renueva la antigua cuestión de la subjetividad al interrogarnos sobre su propio lugar en el conocimiento. L a palabra implicación deriva de una raíz latina en español, en francés y en portugués. E l verbo latino es plicare, que en español significa plegar, doblar. Se construye a partir del prefijo in: en, dentro, y de la terminación don que significa movimiento. A partir de esto vamos a encontrar combinaciones con distintos prefijos, como por ejemplo in o ex que se oponen entre sí. Implicación se opone así a explicación. Plicare significa plegar, por consiguiente explicar significa desplegar, extender, poner en un plano. Esta noción nos remite a la de superficie: desplegar en un espacio, en una extensión, a través de la cual las relaciones de linealidad, de sucesión, de causalidad pueden ser representadas. E s importante la relación con la superficie porque está presente la idea de espacio. Dilthey (1833-1911) ya distinguía, a fines del siglo XIX, < pistemológicamente entre las "ciencias de la explicación" (ciencias físicas y químicas, las llamadas hoy ciencias duras), más exactas, más rigurosas porque podían medir y cuantificar a través de la me-

Pero antes de desarrollar este punto voy a hacer un pequeño preámbulo acerca del trabajo que nosotros -ustedes-y yo- podeHH^HBHHBBHBHHHJ mos hacer sobre el lenguaje. Lenguaje son las palaTrabajo sobre bras y las formas sintácticas, gramaticales, que emel lenguaje pleamos, no sólo en términos de un lenguaje cowm rrecto, sino sobre todo en términos de comunicación con un auditorio. Las reglas que lo rigen se vuelven necesarias p a r a f a c i l i t a r los intercambios de in fon nación y la comunicación.

Trabajar sobre las implicaciones es totalmente distinto.

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Illilu I i II un.idas por él "ciencias de la comprensión", que eran l ofendas del espíritu, es decir, lo que actualmente llamamos i Ii M. i.is humanas y sociales, mucho más cualitativas. Dilthey plani r a la distinción entre explicación y comprensión, distinción epistemológica importante. Entonces, sólo con lo dicho hasta ahora, se • • H K puede pensar la idea de que la explicación está en el Temporalidad espacio y en la medida mientras que la implicación -que no tiene espacio-, está en el tiempo, en la temporalidad. E n el tiempo de la duración, de la historia, es decir, en el tiempo vivido de lo replegado sobre sí mismo, y no en el tiempo medible, mensurable. Esto sugiere la idea de un modo de conocimiento de otro tipo que el método canónico. E l trabajo sobre las implicaciones substituye la explicación por la elucidación, la explicitación. E l trabajo sobre las implicaciones (en el práctico, en el investigador, en los sujetos-objetos del conocimiento) trae aparejada siempre una aproximación hermenéutica. Pero esto no es todo, porque la raíz latina viene a su vez de una raíz indoeuropea, plek, la que también va a significar plegar, pero con la diferencia de que los indoeuropeos no distinguían entre plegar y tramar. Si nos quedamos con la raíz latina, lo complicado y lo complejo no tienen nada que hacer juntos. Pero si nos remontamos a la raíz indoeuropea, plek, vamos a ver hasta tres formas distintas en latín. Una forma es plicare, la otra es plectere y la tercera supplex. Vamos a encontrar que la complejidad, que desarrollaremos luego, viene de la misma raíz, pero siguiendo una evolución diferente de plegare. Podemos todavía tratar de ir más lejos para entender la expresión "buena medida". Creo que la inventaron bebedores de vino. Si se trata de llenar un vaso y si el vino es bueno, lo mejor es hacer "buena medida" y después los comerciantes, también hacen "buena medida". Entonces, para ir más lejos en la tercera raíz que viene de plek, vamos a encontrar el parentesco entre la complejidad y la complicidad a través de la palaDra supplex, que significa suplicar, es decir, plegar las rodillas para pedir perdón. Y cómplice está formado de la misma manera, pero con otro radical. Cómplice, en su origen, era aquel que estaba atado con otro prisionero por el mismo crimen, porque la complicidad primero fue una noción penal de castigo, pero después se convirtió en compli-

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cidad amorosa, amistosa, deportiva, de juego. Es muy importante recordar todo esto, pero todavía hay más en el sentido moderno de la palabra implicar. E l primer sentido de implicar es jurídico, más particularmente penal, y es un sentido pasivo. A uno lo implica el juez de instrucción, uno está implicado en un asunto sucio o está implicado en un escándalo. Quizás se pase de la implicación a la inculpación. E n general, si no se es masoquista, uno no pide la implicación sino que la padece. Este tipo de implicación es establecido por un tercero, policía o juez de instrucción. No hay voluntad consciente de implicarse. Hay otro sentido lógico-matemático: A implica B, esto quiere decir que A contiene a B, que B está ligada a A, contenida en A. Ahí no hay subjetividad, no hay deseo, ni juego de la voluntad en la representación de la implicación. E s sólo pasivo, lógico. Ahora bien, en el uso común se confunden implicación y compromiso. Así se puede escuchar "hay que implicar a estos alumnos", frase que no tiene sentido, ningún docente tiene el poder de implicar o de motivar a sus alumnos o a sus estudiantes, ellos se motivan solos según su deseo y a partir de sus propios recursos. E l compromiso es voluntarista y crea la ilusión de que no se estaba implicado antes de comprometerse. Así visto, constituye un "escondite" de las implicaciones, una máscara voluntaria que transforma en acto intencional una situación de hecho. E l tercer sentido surge en la modernidad y queda desarrollado por el análisis institucional. L a implicación aparece como una tarea ciega, el interesado no puede ver nada de sus implicaciones y se requiere un trabajo sobre las implicaciones. Y yo mismo, como director de tesis de doctorado, me pasé toda la vida practicando el doble vínculo -trabajado por la Escuela de Palo Alto-, diciéndole a mis estudiantes "trabajen sus implicaciones", aunque no puedan ver nada claro en ellas. Eso es interesante. Quien está mejor ubicado para ayudarlos a ver claro en sus implicaciones es su director de tesis, simplemente porque es "otro", es "el otro". Los otros pueden ver mucho más claro cuáles son sus implicaciones que ustedes mismos. 1

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I ,a implicación os del orden de lo opaco y n o de ¡o transparente. I'.l trabajo sobre las implicaciones no podrá realizarse desde una perspectiva de claridad creciente, de higiene, s i n o que ella necesita de la referencia a terceros, pasa por otras miradas, por la acción mediadora de otros, necesita de "alteraciones". No hay, entonces, autoanálisis posible en el trabajo sobre la implicación. E n el análisis institucional, el "sesgo" natural en todo análisis se convierte, al ponerlo en análisis, en uno de los resortes centrales. Los sujetos-objetos de análisis, que son los individuos, los grupos, la organización, la institución, están igualmente implicados en la situación y con relación al sistema. Es necesario, entonces, poner de manifiesto esos lazos v pertenencias y analizarlos. Éste ha sido un primer ejemplo, para mostrar el trabajo sobre el lenguaje con respecto a la palabra "implicación". Volvamos a la entrevista. M. S.- Volvamos, retomemos. L a pregunta inicial era: ¿de dónde proviene en usted el interés por la educación? / . A.- Cuando le respondí a Marta hablándole de mi infancia, de mi "falta", yo utilicé lo que aprendí a través de un análisis didáctico. E s decir que este tipo de procedimiento, con la ayuda de otro, el analista, me permite establecer una relación entre mis intereses intelectuales, profesionales y también disciplinarios, y con la "falta" de mi infancia. E s decir, lo que respondí es lo que sentí que en mí originó este interés. Pero, al mismo tiempo, está presente la importancia de la educación en nuestro mundo con sus desigualdades, las fracturas económicas, geopolíticas que aparecen como super estructuras. Esto también va a desarrollar en mí el interés por lo que llamo "la mulH B H H H M B H H tÜTeferencialidad" y que consiste impleMultírreferencialidad mentar ópticas de lectura plurales y contra•HHHBHBBBHHHHi dictorias para entender mejor u n objeto, u n objeto de investigación, una dificultad, un problema. Este es otro aspecto que vamos a desarrollar después. Lo que realmente quiero señalar como fundamental para empezar es la importancia de conocer dónde se origina, es decir, el arraigamiento, la raíz de una palabra. Como las raíces de un vegetal, de 22

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un ser vivo que utiliza la memoria, el tiempo, la duración, lo vivido. Señalo la importancia de la idea de raíz en la educación. Lo que vamos a ver en el transcurso de esta semana es que hay otras corrientes teóricas, de la ingeniería, de la técnica, del racionalismo, que van a hacer depender la habilidad educativa o la pedagógica de las técnicas, de los saber-hacer, de las competencias, que no son inútiles, pero que son insuficientes para comprender lo pedagógico. E s necesario conocer el arraigo, la raíz, el origen y no excluirlos. M. S.- L a segunda pregunta tiene que ver con conocer cuáles son las diferencias, pero también la complementariedad o las complementariedades entre, por un lado, la educación y, por otro, la formación. J. A.- Pero antes una sugerencia metodológica. E l seminario empezó con esta entrevista, la entrevista forma parte del seminario. Vimos cómo, a lo largo de mi respuesta, iban llegando cinco, seis o diez personas al aula, y esto seguramente va a continuar así en los H H W H ¡ días siguientes; aun cuando seamos menos, nunca hubo Trabajo un aula donde todo el mundo estuviera puntualmente, en grupo E l camión cisterna puede ser llenado a la hora, pero un ^^^^^^m aula con estudiantes, con seres humanos, nunca. Como ustedes en esta Carrera ya están interesados por la noción de grupo, podemos aprovecharlo. Todo el seminario va a ser lo más interactivo posible, lo que se hace muy difícil con alRestitUCÍÓn guien que habla tanto como yo, pero estamos aquí para hacer cosas difíciles (risas). Dado que varios de ustedes han ido llegando una vez comenzado el seminario, va a ser necesario informarlos. E n el trabajo en grupo a esto se le llama una restitución. Entonces ¿cómo hacemos? Voy a hacerlo para la persona que acaba de llegar y estoy seguro de que ustedes van a pensar que lo hago bien, es por eso que, en la próxima vez, ya que yo ya sé hacerlo, les tocará a ustedes aprender a hacerlo, porque si trabajan en grupo van a encontrar la misma necesidad. Les prevengo entonces que de vez en cuando va a haber restituciones y alguno de ustedes tiene que ser el voluntario que la va a hacer, no van a ser voluntarios elegidos porque es mejor habituarse a este tipo de trabajo.

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I )espués (lo la presentación do la profesora Marta Souto. ella propuso, y me pareció una muy buena idea, empezar por una especie de entrevista y me hizo hasta ahora dos preguntas. L a primera pregunta fue por qué mi interés por la educación. E n francés, por qué se escribe de dos maneras distintas, "porque" y "por qué" separado, y efectivamente ambos tienen importancia. E l primero es un "porque" de causalidad y respondí a esto recordando que en mi infancia sufrí realmente mucho de la situación familiar, no quise extenderme demasiado, pero les voy a contar que nunca tuve una clase escolar entre el primer año del secundario y lo que llamamos el cuarto año, que es el anteúltimo en Francia y, obviamente, necesariamente, mi cultura se vio muy afectada por ello. Y es un poco esto lo que respondí a la primera pregunta respetando la escritura junta de "porque". Realicé también un primer trabajo sobre el lenguaje, en especial sobre la palabra implicación. Luego planteé con qué intencionalidad, con qué objetivos, con qué valores y con qué finalidad puede efectivamente buscarse la importancia de la educación dadas las separaciones norte-sur, la distinción entre países más desarrollados y en vías de desarrollo, en el plano de la geopolítica y la economía mundial, y obviamente esto incluye los acontecimientos de estas últimas semanas y la importancia de los conflictos. L a segunda pregunta fue acerca de las diferencias y complementariedades entre educación y formación. Ahí estábamos cuando usted llegó. 2

Hablar de educación y de formación consiste también en movilizar un conjunto de términos que están relacionados entre sí. Educación, pedagogía, didáctica, enseñanza, instrucción, aprendizaje, son palabras que hay que clarificar unas con respecto a otras. Hablar de formación es al mismo tiempo hablar de información, pero hablar de información también significa hablar de desinformación y de comunicación. Todos estos términos están relacionados entre sí, pero representando corrientes intelectuales, escuelas, disciplinas diferentes. A esto hay que agregar las nociones de sensibilización con respecto a los grupos y de concientización en el sentido en que el término es usado por Pablo Freiré. E l término "educación" contiene dos acepciones, ambas origináis mmmm los en una raíz latina única: educo, as, atum, are. KduEducación care quiere decir nutrir, alimentar, aportar los constituyentes fundamentales necesarios para la satisfacción de

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las necesidades elementales, para la subsistencia y el desarrollo psíquico, cognitivo y moral. Este significado nos aproxima a "crianza" (en francés, élevage) y muestra su enraizamiento en el registro biológico. Su derivado francés élever también tiene dos acepciones: elevar en altura, es decir, evolucionar hacia un nivel superior y hacer la crianza, criar, por ejemplo, ganado. L a educación contiene ambas acepciones. Sólo de manera accesoria educación deriva de educeo I ere que significa: salir de, conducir fuera de. Con el término aprendizaje aparece otro aspecto: el condicionamiento y la idea misma de una forma, de una especie de molde. Molde que encontramos en la palabra italiana/orm^gAprendizaje gio\í como en formación e información. Dar forma a una materia. E n formaggio, la materia es la leche con • • K la que se produce el queso; en formación son los cono Formación cimientos, los saberes, los programas, el currículo. A partir de esto, entonces, deberemos diferenciar entre saber, saber-hacer y -agregamos esta noción de 1963- saber-ser. Con referencia a educación y formación, voy a decir algo sobre la pedagogía. L a pedagogía en la antigüedad estaba vinculada a lo do• H H R rnéstico, pedagogo era el esclavo que llevaba al niño a Pedagogía la escuela (gimnasio, liceo). L a palabra pedagogía ^^^^^^m cambia de sentido en distintos países (anglóíonos, germánicos o latinos) y hasta hay países en los que no existe. E n la Argentina, por ejemplo, la predominancia la tiene la didáctica y se habla de una didáctica general más que de una pedagoDidáctica gía. Pero estos cambios de sentido tienen consecuencias graves, porque la didáctica argentina y la didáctica general argentina conservan aspectos de la didáctica que son completamente extraños a la pedagogía. Existe la misma dificultad entre pedagogía y educación. Hay autores, como por ejemplo Francis Imbert, que rechazan el término educación. ¿Por qué? Porque Francia, desde la Revolución Francesa, encaró una división lo más radical posible entre lo público y lo privado en lo que a la escuela se refiere. Lo que es público es republicano y merece el dinero público y lo que es privado es más nspechoso, puede ser respetado en términos de libertad individual, pero no es lo público. Y en Francia existe lo que llamamos la 25

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laicidad, la cual define bien esta división. Ahora bien, la educación es un término que se usó mucho en los medios católicos y en los medios confesionales y es una de las razones por las cuales durante 75 años fue un testimonio censurado en Francia. Durante 75 años hubo un Ministerio de la Instrucción Pública y hubo que esperar hasta después de la 2" Guerra Mundial para volver a tener un Ministerio de Educación Pública. Una acotación: así como hablamos de la multiplicidad de términos, debemos atender a la multirreferencialidad, o sea a los regisO M H M M H H M H M « | tros histórico, político, económico, etcétera. Multirreferencialidad Esos registros ayudan a entender las preferencias por algunas palabras, pero además muestran que en las palabras hay valores, hay filosofías (lo público, lo privado, lo confesional). Lo mismo ocurre con la pedagogía y la didáctica. E n el sentido moderno, la palabra pedagogía está ligada al contexto escolar, aunque palabras como "pedagogía de adultos" se utilicen. Son más o menos indistintamente los saberes, el saber-hacer, el saber-ser, la experiencia, las competencias, necesarias a la transmisión de conocimientos y a la optimización de los aprendizajes los que son designados por el término pedagogía. Ya Durkheim oponía, en el siglo XIX, pedagogía y educación. A lo largo de la historia, las reflexiones sobre la pedagogía y la educación han oscilado entre un polo individual y un polo social, entre las necesidades de integración y adaptación a un orden existente para la entrada en la vida y en la sociedad y el desarrollo de la persona, de sus potencialidades, que puede llegar hasta el rechazo y la oposición a las formas sociales. E n principio, es fácil establecer la Frontera entre pedagogía y didáctica, sobre todo cuando hablamos de didáctica de disciplinas. Vamos a definir a la pedagogía como una disciplina a la vez prescriptiva v científico-descriptiva, mientras que la didáctica hace lo mismo, pero para la transmisión de contenidos, o sea para la especificidad de una disciplina. Voy a explicarme.

Didáctica de disciplinas

Si existe la didáctica de la matemática, al ser la matemática hipo tético-deductiva, su transmisión se hará de forma hipotético-dediietiva. Si existe una didáctica de las ciencias naturales, las ciencias

P e n s a r l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica

naturales son inductivas, por lo tanto la transmisión de sus contenidos se hará de forma inductiva. Pero la diferencia entre pedagogía y didáctica es que la pedagogía estudia a los alumnos, alumnos observados, algo más concreto, algo un poco más real que lo que esl udia la didáctica de las disciplinas. Cuando la didáctica de las dis< iplinas estudia al alumno o al profesor, se trata de lo que Piaget l l a maba "alumnos epistémicos" o "profesores epistémicos", es decir, que no tienen otra realidad más allá de la lógica. Por supuesto, puedo definir a un "profesor epistémico" diciendo que es quien enseña y a un "alumno epistémico" diciendo que es quien aprende. Por lo tanto, el "profesor epistémico" habla y expone documentos, muestra algo en el pizarrón o utiliza retroproyectores, pero no necesito que sea ese profesor o este alumno. Son profesores y alumnos universales, son modelos que no existen en la realidad. L a di«láctica, aun cuando se torne didáctica general, no se preocupa de la psicología del alumno o de la psicología del profesor y aún menos de las interacciones. Son las ideas y los actos de los profesores y de los alumnos en general los que se toman en cuenta. Aquello sobre lo que quiero llamar la atención de ustedes, ahora, es que la palabra transmite (sin que ustedes lo sepan necesaria• • • • • • I mente) filosofías extremadamente distintas, y este Epistemología seminario no se llama gratuitamente "Formación y epistemología". L a palabra transmite, sin que ustedes lo sepan, epistemologías distintas. Recordemos que la palabra epistemología es una palabra de la filosofía y de la filosofía de las i -i encías y designa las condiciones de producción del conocimiento y las maneras de establecer la validez del conocimiento. Deriva del griego, episteme -conocimiento- y logos -tratado-. Es el estudio de la fusibilidad y origen de los conocimientos, es una filosofía de las ciencias o estudio crítico de los principios, hipótesis y resultados de las diversas ciencias. E s decir que estudia el conocimiento en las Ciencias. Durante mucho tiempo se creyó que había una única epistemología posible, pero también se creyó durante siglos que había una única geometría posible y ahora sabemos que hay varias geometrías, y probablemente haya paradigmas epistemológicos Concurrentes, contradictorios y diferentes. Enseguida vamos a volver sobre los paradigmas diferentes -que no es una palabra sufil lente, pero retengamos por ahora-, contradictorios. 27

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Entonces pedagogía, didáctica, aprendizaje... Kl aprendizaje tiene una base mod< lizada, es decir, sigue LUI mod e l o La primera idea se refiere a los actos: el acto de enseñar v el • M H H M H H H M acto de aprender. Podría muy bien observar esto desde Aprendizaje el punto de vista metodológico, enseñar-aprender. Recordemos que la fenomenología busca esencias y que en el acto de enseñar nunca vov a encontrar que el docente aprende de sus propios alumnos, ello no es posible. ¿Por qué? E s posible en los hechos, pero no lo es desde el punto de vista del pensamiento fenomenología). E s muy importante entender esto. L a segunda escucha de aprendizaje es de la pedagogía experimental y los modelos de aprendizaje en los que la medida se va a aplicar a la funcionalidad del niño, incluyendo el marco de una epistemología genética. Los modelos de Piaget son excelentes, sólo que Piaget, un gran pensador contemporáneo, es todo menos psicólogo. Es, en realidad, un lógico. Y nos enseña, a través de la lógica de los estadios, de los estados y de los modelos, lo que es epistemológico. Es un aprendizaje útil dentro de ciertos límites. Por lo tanto, no podemos confundir el aprendizaje con la formación, aun cuando en toda formación haya una parte de aprendizaje. Lo que quiero es que entiendan que las palabras y filosofías que ellas implican nos llevan más lejos de lo que queremos. Igualmente, la enseñanza va a designar prácticas racionales que privilegian los saberes o los saberes-hacer, pero que son bastante indiferentes al saber-ser. E s decir que cada uno de los términos que vamos a utilizar según las corrientes, las variantes o las escuelas de la pedagogía y de la didáctica, o de las representaciones de las ciencias de la educación, se va a apoyar sobre bases, valores filosóficos totalmente distintos y es necesario hurgar en ellos. E s necesario ver si no estamos perdidos en la "tccnicización" y la profesionalización contemporáneas, con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Una acotación: lo que resulta absolutamente extraordinario es que en la Argentina como en España, Francia. Ita lía y en muchos otros países europeos y del mundo, la fórmula milagrosa, mística, irracional es siempre "información" y no "comunicación". Valdría la pena

Pensar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica

detenerse algunos instantes y abrir un paréntesis para distinguir a ambas. L a pedagogía, la didáctica y las ciencias de la educación son tributariasde este concepto en la medida en que se interesan en los procesos de aprendizaje y en la transmisión de saberes y de sabernacer. Sólo ocasionalmente en el espacio escolar las prácticas de enseñanza se interesan en la comunicación. Información y comunicación constituyen en nuestras lenguas una nebulosa semántica. L a "información" es una lógica que obedece a modelos rigurosos como los del matemático C . E . Shannon. Ese modelo considera, en • • • • • H general, un proceso de carácter universal: una fuenInformación - te de información, una línea, con un emisor, el refidelidad transmisor -una línea eléctrica-, el receptor y el i ^ ^ ^ ^ R destinatario. E s el modelo de Shannon, con o sin feedback. E s abstracto y analizable, medible, puede reducirse a unidades como los bytes. Allí se encuentran incluidas todas las bases de la cibernética que van a provocar desarrollos posteriores con la robótica, pero también con la informática moderna. }

L a palabra deriva del latín in-formare -dar una forma- y designa tanto una acción de transmisión de contenido o mensaje, como el contenido mismo. Veamos las características de la información. • E n primer lugar, es casi transparente, circula, está afuera del tiempo, forma parte de lo que los informáticos llaman el "tiempo real". E l tiempo real es la ausencia del tiempo diferido. • Segunda característica: cuanto más unívoca, mejor es la información. L a información es la transmisión de un contenido que busca idealmente evitar al máximo los ruidos y las distorsiones. L a información es una transmisión tan lineal como sea posible, incluso en informática, aun cuando se tenga la ilusión, con una computadora, de que procede de otro modo. E s solamente la velocidad de los chips eléctricos, de los procesadores, se acelera la velocidad de la transmisión, pero el modelo fundamental no cambia. Esto es la información. Se tiene la impresión de algo complejo, pero sólo se trata de algo complicado.

MBHHHHHH

Información Comunicación

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L a enseñanza y la instrucción funcionaron durante siglos según el modelo de la transmisión de la información. Si los alumnos nacen mido, si miran para otro lado, si hacen preguntas, si interrumpen 29

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al (lócente esas conductas son consideradas parásitos, molestias en la información. La comunicación va a suponer un modelo completamente distinto: una puesta en común, un intercambio, pero no en función de si• H H H metrías o de modelos idénticos sino, al revés, c o n Comunicación - conflictos. L a comunicación (etimológicamente traición del latín communicatió -establecer una relación, poner en común-) se refiere a los intercambios intencionales de significaciones interhumanas, relaciónales. Esta noción pertenece a un nivel antropológico, mientras que el concepto de información pertenece mucho más a la lógica y a una praxeología. E n la comunicación hay interlocutores en relación directa que intercambian significados y producen por ello efectos de sentido. Cuando hablo de información me ubico bajo el signo de la fidelidad de la transmisión y al mismo tiempo voy a privilegiar el código, que debe ser común al emisor y al receptor. De ahí la univocidad y la fidelidad de la transmisión que también se ve cuando hay canales musicales llamados de alta fidelidad; cuanto más nos acercamos a lo numérico, a la engramación y a la reproducción, más nos acercamos a la fidelidad. Si la información está ubicada bajo el signo de la fidelidad, ¿bajo qué signo está ubicada la comunicación? Varios participantes- L a interpretación, los múltiples sentidos y significados, la intencionalidad, la distorsión. J. A.- Gracias, pero la respuesta correcta es otra. Si la información está bajo el signo de la "fidelidad", para entender la comunicación debemos ubicarla bajo el signo de la "traición". L a palabra es molesta y choca, pero es real. No quisiera hacer un pronóstico como los brujos que echan una maldición, pero creo que no se puede entender nada sobre la educación, sobre la enseñanza o sobre la formación si no aceptamos "la traición". S u c e d e algo similar con los padres que no entienden que l o s n i ños los traicionan necesariamente para llegar a ser ellos mismos. "Traicionar" quiere decir aquí escapar al deseo que los padres tien e n respecto de sus hijos, que los profesores tienen respecto de sus alumnos, o que tenemos unos con otros respecto de nuestros amigos, a quienes elegimos para que estén adornados de todas las vir-

Henwar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica

tildes que nosotros les atribuimos. Es en ese sentido que existe traii legítima en la comunicación. L a comunicación no es la comunión o la identidad de puntos de vista, sino que la comunicación es necesariamente conflictiva porque son participantes diferentes. L a palabra "diferentes" no es suficiente y ahora se puede entender por «| ue Es el otro, y el otro y lo diferente no son lo mismo. Puedo muy bien tener dos ángulos diferentes en geometría, alfa v beta, pueste que los distingo son diferentes, pero siguen siendo homogéneos, uno al otro, porque estamos dentro un mismo universo matemátilo l ' l otro, en cambio, supone la "heterogeneidad". E n la palabra • • • • • • • • heterogéneo está la raíz luiao -el otro-, \ el Heterogeneidad genfisiológico,es decir la especie, el ser vivo-. L a otra espedí . la otra naturaleza. Y el otro es otro para mí en la medida en que se me resiste. E l otro se va a caracteripor "la negatricidad", es decir, la capacidad que todo ser vivo jmmmmmmmmmm^ humano tiene de poder desarmar las estrategias Nogatricidad que pesan sobre él, a través de su propia contraestrategia. Traten de entender los acontecimientos del 11 de septiembre del 2001 en términos de negatricidad y no solamente en términos de patología, lo que llevaría a decir que Bin Ladcn está loco, es un fanático, etcétera. Cada vez que hay un auditorio de estudiantes o de sujetos en formación, ustedestienenante sí un potencial de negatricidad extraordinario. L a gente no está prefabricada para beber las palabras de ustedes o para comer el alimento (educare), son sensibles, están vivos, reaccionan. Es necesario diferenciar entre los modelos mecánicos o mecanicistas y los modelos biológicos y percibir el extraordinario cambio i , de sentido de metáforas como las del "ser vivo" o la Modelos I "máquina". Las metáforas de la máquina se utilizan mocánicos y para el ser humano, y esto es catastrófico, esperabiológicos. I mos que nuestros compañeros se comporten como Metáforas máquinas, "duermo con mi computadora y casi hago el amor con ella", por ejemplo. Observen lo que estamos haciendo ahora. Hay en esta clase 50 o 60 biorritmos totalmente distintos y los sustituimos por una cadencia única. E l biorriti n o es personal y la cadencia es propia del aula, con mi discurso. Yo marco el ritmo con los traductores, por la necesidad de la traducción, pero es un ritmo mecánico para ustedes y es en parte biológi3:

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oo, porque si no los intérpretes tendrían un cortocircuito, y utilizo ex proles» ¡i imagen mecánica o eléctrica que aplico a un ser vivo. I,a muvorfu bre la calidad de su relación con el alumno, sobre su proceso sinFiilai tiene que representárselo con las ideas de trayecto, camino, itinerario. Aquí el tiempo, la duración, los ritmos propios de cada uno toman un lugar predominante, así como el sujeto. 33

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L a cuestión del sujeto está en boga. Haremos algunas distinciones. E l psicoanálisis pretende ser inteligencia del sujeto. Por su parte, los sociólogos redescubren, a partir de los psicólogos sociales, a un sujeto, al menos social, al elaborar la noción de "actor", la que es más encarnada que la idea abstracta, funcional y mecanicista de "agente". Si no se llega a la persona, se acerca por lo menos al personaje. E l actor, sin embargo, no es el "autor", éste supone la instauración de una temporalidad implicada por el hecho de estar situado explícitamente en el origen de algo (una secuencia, una acción...), implicada por el reconocimiento mutuo (uno y los otros). En el ámbito de las ciencias de la educación, es importante distinguir las diferentes significaciones de sujeto (epistémica, jurídica, social, fenomenológica...). E l sujeto clínico es concreto, particular, in vivo, libidinal, encarnado, sufre, tiene una historia y una sensibilidad. E l sujeto es reconocido por los otros, tanto como por él mismo. Si la elección antropológica es la de un hombre, individua] y social, creador, tomado en las redes ambiguas de los conflictos que oponen instinto de muerte y de vida, entre principio de placer y de realidad, que conjugan efectos de sentido con efectos de fuerza, no podemos dejar de incluir lo imaginario y lo inconsciente. Ahora nos acercamos a algo que les va a ayudar a entender la formación. Existe una ruptura epistemológica entre lo que se llama la • H H B formación inicial - l a escuela o la universidad- v las forFormación maciones continuas, tanto en la escuela como en la uniinicíal. versidad o en el ámbito laboral. Las formaciones iniciaFormación les se dicen universales como la información. Los contecontinua nidos de la formación son seleccionados en los programas v en el cu n iculo porque son universales, científicamente universales. Son válidos para todos, en toda época y en todo lugar. No es totalmente cierto, pero se hace como si lo fuera. ¿Por qué no es del todo cierto? Porque el epistemólogo K. Popper mostró que un enunciado es verdadero mientras no sea refutado. L a refutabilidad es una propiedad de la verdad científica. Sin ella jamás hubiese existido el progreso científico. Todo enunciado teórico es verdadero hasta que no se haya probado lo contrario. Éste es un aspecto de la epistemología que no debemos olvidar. Volviendo a los contenidos de la formación inicial, son universales hablando en términos científicos: lo mismo para todos, en toda época y en todo lugar. .

M r In educación desde u n a m i r a d a epistemológica

IMI segundo lugar, son los mismos para todos democráticamente ll tillando, lo que no tiene nada que ver con lo dicho científicamenII que la democracia exige el acceso de todos al saber, al mismo • I " i aunque esta aproximación sea sólo teórica, porque es irreali»ble Pero el principio que deriva de los derechos del hombre y de l " enunciados de la democracia es ése. Las formaciones iniciales • "ítiui lundadas en esto. I II tercer lugar, la formación inicial es administrada a priori, ¿qué •(""'«* decir esto? Quiere decir que el niño pequeño, que aprende • I' ei o a escribir en la escuela, no tiene la menor idea de para qué Ir ulive v no le importa en absoluto, él prefiere jugar. Son sus padres V los prolesores los que le van a decir "esto es necesario, te va a ser^ II mas tarde". E l niño no tiene una experiencia que se corresponda con esto, mientras que en la formación continua que se dirige a Adultos siempre hay una experiencia correspondiente. A la vez, la lin maoión continua nunca es universal, sino que es particular y sin•nl II enraizada en la experiencia de cada uno. Aun cuando al mistiempo pueda tener valores universales, es ante todo particular i " iilar, enraizada en la experiencia. Por lo tanto, la pedagogía no en en absoluto la misma para la formación inicial o para la formación continua. E n la esfera gubernamental, ni en la Argentina ni en I i ineia ni en los Estados Unidos se ha entendido aún esto. I dis lormaciones iniciales son las únicas que se valorizan, tienen Créditos, otorgan diplomas, son como pasaportes para ingresar a la profesión. Las formaciones continuas nunca son reconocidas como QUi ' n el mismo nivel de dignidad y eso es muy grave. L a forllliu mu inicial viene antes, es lógico. L a continua viene después. E n ION años 1950, la formación continua permitió entender la formación inicial de otro modo, con una pedagogía totalmente distinta y i i« ililó determinar los contenidos del currículo en la formación inii il I 'rimero se hacen los programas de formación inicial, que hábil iialmente son sin sentido, porque proceden según un modelo geológico que amontona, agrega, sin sacar, unas cosas sobre otras y ni Hpilera saca lo que se ha tornado inútil, viejo o superado. Y no I entiende que lo importante no es el hecho de amontonar temas * uestiones, sino el modo en que estas cuestiones pueden corresI " inderse con la experiencia de los sujetos.

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Veamos m i ejemplo. Si s e forman futuros docentes -lo que es un i .1 I I d« formación de formadores-, no sirve de nada hablar de indi K Iplina i los estudiantes no tienen aún experiencia de aula. Sei I I mejoi decirlo cinco años después, en la formación continua, en pasantías o talleres, v después de años concretos (le experiencia. Esto muestra que hay un gran error en la articulación de la formación inicial y la formación continua. Los docentes, los profesores, proceden en virtud de un pensamiento lineal, el mismo del que hablé cuando me referí a la información, y no tienen en absoluto, la inteligencia de la complejidad de la situación, que es mucho más holística y no funciona de un modo tan ordenado como nuestros modelos lineales y disyuntivos. Esto respecto de la formación inicial. L a formación continua debe pensarse en términos de singularidad y de particularidad y no solamente de universalidad (lo verM M M M H I dadero en todo tiempo y lugar La noción áepartenaiPartenaire re es importante. Los partenaires son no solamente los otros profesores, sino también los estudiantes y los alumnos, que pueden ser partenaires tal vez difíciles, en oposición, porque tienen "negatricidad". No es la armonía preestablecida, sino que son partenaires que tienen voz y son ellos los principales interesados.

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nal II raleza es el primer otro con el que nos liemos encontrado, porque ella nos impone límites. Por ejemplo, cuando hay un terremol o . un huracán, una tormenta o un ciclón me veo limitado en mis posibilidades y corro graves riesgos para mi sobrevida. Ya la naturaleza es otro. P.- Quería hacer una pregunta en relación con la ruptura epistemológica entre la formación inicial y la formación continua. ¿Qué Efecto tiene la ruptura cuando los gobiernos, cuando las políticas de formación continua no asumen esta diferencia y qué efectos tiene que justamente no se asuma esta diferencia en las prácticas de I o n nación continua? J. A.- Vamos a contestar enseguida dejando entre paréntesis el tema de la naturaleza como "otro", que luego retomaremos.

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Su pregunta es teórica y administrativamente interesante, pero supone que haya tomado la precaución de observar en distintos J H B i países si hay diferencias de política en formación con I ormación tinua y probablemente usted no haya hecho este trabaInlcial. jo. Habrá que hacerlo. Lo que aprenderá es que, en I ormación primer lugar, hay países que no tienen ninguna políticontinua ca de formación continua. Es decir, que incluso la dis• • • • • • « i tinción, la diferenciación no ha sido pensada ni con< «ptualizada y que por lo tanto no hay un dispositivo distinto. E n Francia existen dispositivos distintos y es catastrófico, porque también son distintos los administradores. Nunca pueden ser, por lo tanto, pensados en conjunto. Pero cuando se las piensa en conjunto os aún peor, porque se las confunde. E s necesario poder pensarlas en conjunto en términos de "articulación", es decir, Articulación conociendo sus/diferencias. Ésta es una palabra muy importante en las ciencias humanas porque es un término biológico -por ejemplo, los miembros se articulan-, pero que a la vez también da la idea de heterogeneidad, ya que hay huesos, nervios, piel, cartílagos. Pero, además, la voz articula palabras, fon« mas, con órganos biológicos y fisiológicos, lo que le da aún mucho más heterogeneidad. Por lo tanto, van a tener que utilizar mucho aún el término articulación, porque es lo contrario de la confuI- -ii y de la homogeneización. Vamos a volver sobre esto en los próximos días. Pero, para terminar de responderle a usted, si hablamos

L a noción de traición, de la que hablé hace un rato, sigue siendo válida aquí. Cuando me vaya el lunes próximo probablemente no tendré ningún modo de saber, en los próximos 10 o 15 años, lo que ustedes habrán hecho a partir de lo escuchado estos días aquí. No puedo hacer nada. Está fuera de mi poder. Y es muy importante que lo sepan. Nunca lo sabré salvo por accidente o excepcionalmente. Lo esencial acá es la finalidad que incluye los valores y no solamente el objetivo. Éste es un límite a mi poder o a El "otro" la representación que tengo de mi poder y esto nos lleva a la cuestión del "otro", del "otro" que es diferente del diferente. E l diferente nunca es un límite para mí. Esto es diferente de esto. No me limita en nada. Pero el "otro" es diferente de mí y es diferente por su "negatricidad", por los límites que me pone. Y yo soy el "otro" del "otro" y yo también le pongo límites al "otro", pero es algo de naturaleza muy distinta a lo diferente, es más complejo, es lo heterogéneo. Al pensar en el otro, seguramente ustedes no piensan en la naturaleza como otro y, sin embargo, la

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de las políticas nos referimos a función, estamos en un universo funcionalista que es el de las empresas, es decir, las grandes funciones en la organización. Una empresa tiene una polítiLa política - ca comercial, otra para el personal, otra de produelo político eión y otra de investigación, pero "las políticas" corresponden a los partidos políticos, los dispositivos políticos, el persona] político, que tiene mejor situación que los obreros, ya que son políticos de profesión. Se llama "la política" a la vida política con sus instituciones, su constitución y el personal político. Luego está "lo político", que implica aún más una política directa, es lo político de la ciudadanía, y lo político retoma la noción de partenaire, mientras que la política no y los políticos tampoco. Usted tiene razón, si existieran unas representaciones más inteligentes de las contradicciones entre lo universal, lo particular, lo singular, o si usted prefiere la casuística, las cosas serían distintas; mientras tanto, hay que situarse en medio de esta maraña de tér.-«% wv.,. minos, i ,a palabra casuística es muv interesante, los paCasuística dres jesuítas la habían inventado para la moral y está olvidada actualmente.¿Qué es la casuística? Las tres primeras letras: cas -caso-, es decir, que se observan y resuelven los problemas a través de los casos, caso por caso. E s exactamente lo que hacen la clínica y la jurisprudencia. Ustedes utilizan la palabra "clínica" en medicina o en psicología o en educaCffnfca eión. Es exactamente lo que la jurisprudencia hace con el derecho. Existen los principios del derecho y está la jurisprudencia. Son inteligencias distintas, separadas, y si no se ha aprendido a pensar dialécticamente, para conjugar y articular lo universal, lo particular y lo singular, son a menudo irreductibles. Hay que aprender a pensar dialécticamente, lo que rara vez hacen los administradores, los ingenieros, pero también los profesores encerrados en su propia disciplina. Sin embargo, esto sólo puede entenderse dialéctica y multirreferencialmente: Esto sería para responder brevemente a su pregunta, porque habría mucho para decir todavía. 5

P > n t T l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica

elio a salir, no tienen el documento de identidad, no están pagos y son ! ratados como esclavos. Pero la diferencia respecto de hace dos ligios es que los esclavistas actualmente son clandestinos, mientras iic hace dos siglos tenían el derecho y la policía a su favor eran ellos los propietarios y si el esclavo se escapaba la policía lo perseguía; en cambio hoy, cuando puede, persigue a los esclavistas. E s muy importante. Existió un progreso en el ámbito de lo universal y también es necesario que existan progresos en el nivel de los casos particulares, de la singularidad. Por eso su pregunta desemboca en lo ixilítico, porque estamos en una región del mundo que sufre terriíilemente la influencia de la mundialización, de la globalización v de la uniformización, según el modelo del vecino norteamericano. Y esto es un regreso a una forma de uniformización muy peligrosa. Todas estas cuestiones aparecen en su pregunta y no se puede responder a algo en particular sin tener en cuenta el resto. Cieno este paréntesis, pero todavía no terminamos con el paréntesis interior. • B r-se

E n Formación de Formadores están el saber-ser y el sab< r se; el saber-se es una parte del saber-ser y lo reencontramos a proposito de hablar del "otro".

l-i naturaleza es el primer otro del hombre porque siempre lo sorprende v lo supera, sólo que ella carece totalmente de inteligencia. Son nuestros fantasmas los que le otorgan tntefigen11 otro cia a la naturaleza, ya que ella no tiene estratagemas contra nosotros no hace cálculos contra nosotros Por le tanto, si la naturaleza es el primer otro, los que siguen van a ser peor, porque cada otro-hombre tiene deseos que la naturaleza no tiene y si tiene deseos tiene cálculos para satisfacer estos deseos, y tiene estrategias, odios y negatricidad. Todo esto no lo tiene la naImaleza Por lo tanto, hav que representarse esta variedad de otros Tal vez entiendan ahora por qué decía que el calificativo "diferente" es muy insuficiente con relación a los otros y que lo que marca • 1:' diferencia es "la heterogeneidad", que va a es Heterogeneidad tai presente con el otro y que no existe necesariamente con el diferente.

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Por lo tanto, al otro, cuando está frente a mí, aun si se trata de la naturaleza, lo reconozco por los límites que me impone; el otro

Hay que entender que, desde el alba de la humanidad, desde hace milenios, lo universal, los derechos humanos progresan. Existen^ aún hoy en París, y probablemente en Buenos Aires también, esclavistas. Hay esclavos que trabajan en ciertas casas, no tienen dere-

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-cualquier otro, todo otro- me impone límites. Aun un niño al que acabo de dar vida me impone límites enseguida, grita y va a aprender a manipularme. ¿Por qué el niño aprende a manipularnos?, porque es la única respuesta que tiene al hecho de ser manipulado. E l recién nacido necesariamente es manipulado por el adulto para cambiarlo, para limpiarlo, para acostarlo, y como no tiene los mismos recursos energéticos me va a manipular psicológicamente. Se aprende a manipular en los primeros días de vida y no hay gente que sea manipuladora y otra que no lo sea. Y precisamente, cuando el otro está frente a mí y es identificado me da miedo, pero nunca me da tanto miedo como el otro que está en mí. Por lo tanto, en la formación del sujeto, que es un caso particular de la Formación de Formadores, lo importante es descubrir al "otro" en uno mismo. Estamos en este caso en el ámbito del saber-se, el extranjero en mí, aquel sobre quien no tengo control ni dominio, aquel que se me escapa. Si tengo un inconsciente, ese "otro" es él. E l psicoanálisis sirve también para encontrar en uno mismo aquello que está muy bien descripto en los libros, pero si está en los libros no me impide dormir, mientras que, si está en mí, me molesta mucho más. Todo este conjunto, cuyos puntos fueron muy difíciles de volver a tejer - l a problemática del otro como límite, pero también del otro en mí, que me obliga a un duelo de la omnipotencia que tenemos desde la infancia, lo que es natural y no exclusivo de los dictadores o de los políticos ambiciosos-, es algo con lo que siempre tenemos que trabajar y algo a lo que nos tenemos que enfrentar. P.- ¿Cuál es la relación del otro en el movimiento dialéctico del amo y el esclavo? E l otro es un límite, pero también es condición de posibilidad. Otra cuestión en la cual me gustaría que se explaye: ¿por qué habla de "negatricidad" y no del momento negativo de la dialéctica? J. A.- Primero, un preámbulo a su pregunta. Me gusta ocuparme de lo que no me concierne y voy a hacerlo de algún modo aquí. Soy muy consciente de que usted tiene la voz un poco ronca, pero utilizo, si me permite, este ejemplo, porque incluso aunque no se tenga la voz tomada tenemos dificultad para hacernos escuchar en un grupo grande. Es cierto que la situación es incómoda por la cantidad de gente y la

Trabajo en grupo

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distribución espacial, dispuestos enfrente de mí. Pero es igualmente muy importante entender que en un trabajo en grupo, aun cuand o haya 60 personas, su pregunta no solamente está dirigida a mí que concierne a todos. Es un trabajo en grupo y hay que buscar la manera de hacer este trabajo en grupo. Por ahora no podemos saber más, ¿es porque tiene la voz tomada o es que a usted personalmente le cuesta autorizarse, permitirse? No busco una respuesta, utilizo un caso, es casuística porque sucedió, no sabemos lo que significa, pero sucedió y eso ya es un caso, y el interrogarse sobre el caso implica cuidar de dar una respuesta muy rápida. E l proI ' I ' nía no es la respuesta, eso no es lo importante, pero todos tenemos la experiencia y el recuerdo de otras personas que también tienen dificultades para hablar en el conjunto del grupo. Uno de los elementos es la disposición de la sala, incluyendo las razones psicológicas en algunos casos. Lo importante es entender que la epistemología del trabajo en grupo merece que nos interesemos en esto también, no es solamente un aprendizaje técnico (cómo hay que hablar cuando uno está en grupo, etc.), sino que es un problema de Interacción. L e decía durante la pausa a Marta la importancia de • l i e hubiese preguntas y por lo tanto interacciones provenientes d e l grupo y con estas dos preguntas ya hay una forma interactiva, M produjo y no tuve que provocarla, porque ustedes están habituados a hacer algo parecido. Éste sería un preámbulo a su pregunta para mostrar el trabajo en grupo. Pasemos a la pregunta y veamos q u e hay varias preguntas simultáneas en su pregunta. ; Podría precisarme el sentido de su pregunta, tal vez relacionán11< «lo con su investigación? /'- Me llamó la atención cuando escuché el concepto de negatricidad y después cuando hablaba del movimiento dialéctico. Todo lo que comentó con respecto del otro tiene que ver con lo dialéctico, I M >r lo menos así lo entendí yo, entonces simplemente quería ver si podía explicitar por qué hablaba de negatricidad. J. A.- Porque estamos obligados a mezclar cosas que usted en su momento no mezcla. L a palabra "proceso", por e j e i n pío Si usted habla de dialéctica sólo puede hablar de proceso en tanto processus en francés. L a dialéctica es alemana antes que francesa. Si digo processus, que

Proceso: - processus ^^^^^^^m

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en español traducen por proceso, estoy designando dos cosas y sólo dos cosas. E n primer lugar, los procesos de la naturaleza, los procesos naturales que duran mucho, suceden en la duración temporal. Un ejemplo de processus es el movimiento de contracción de los glaciares: dos milímetros por año para una masa de millones de toneladas es un proceso; otro es la erosión de la arena en la playa con el mar y el viento, o la erosión de las rocas, son procesos naturales. Pero los otros procesos están reservados a los seres vivos o a los derivados de los seres vivos, como los procesos fisiológicos, físico-químicos, biológicos, psicológicos, sociológicos, psicosociológicos. Processus es un conjunto de fenómenos activos que se organizan en el tiempo. Podemos hablar también de procedimiento técnico (procédure en francés) y necesito una tercera palabra aún para traducir, por ejemplo, la obra de Kafka El Proceso (Le procés en - procédure francés). E s el juicio y, sin embargo, El proceso, co- procés El castillo, de Kafka están líenos de procedíH N H H N H H mientos. m

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E l proceso, en el sentido dialéctico hegeliano, no es un proceso biológico ni natural. L a praxis no es un proceso y sin embargo es muy importante en el sentido de una inteligencia dialéctica. Cambiamos de universo y de paradigma sin saberlo: cuando acá hablaM H H M M W M M W iuos de "negatricidad" hablamos de algo distinto a Negatricidad la negatividad, ¿por qué?, la negatividad es sólo paBHMHHBBMMi sivay es simétrica siempre. El negativo de la foto en relación con el positivo o el negativo del álgebra con respecto al positivo. Ahí no hay ningún movimiento intencional, ni voluntario ni activo. L a diferencia entre- "tricidad" y "fividad" responde a esto, iero aún no es suficiente. Hay otra cosa que está relacionada con a dialéctica hegeliana y por eso justamente Marx quiso sustituirla por la de él. Es decir que hubo un movimiento circular, aun idealista y que no necesita aferrarse al mundo. E s un movimiento lógico, la dialéctica es una lógica de naturaleza distinta a la lógica disyuntiva. Pasamos del principio del tercero excluido al principio del tercero incluido con la posibilidad de mediación (aclaro que no tiene nada que ver con los usos modernos de la palabra "mediador"). Esto sí aporta algo muy importante y es que, después de dos mil

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anos de pensamiento disyuntivo y aristotélico, la contradicción, que era considerada una patología en el modelo del pensamiento dis\, se convierte en un motor en el pensamiento dialéctico. Esto significa un cambio enorme que Marx va a actualizar haciendo de él casi un arma, porque probablemente él ya tenía el presentimiento de la negatricidad y además, seguramente, el deseo de hacer que la dialéctica pasara al acto en los asuntos del mundo, en el materialismo del mundo. Lo que no quiere decir que Marx y la dialéctica de Marx no hayan encontrado a su vez sus propios límites, OOmo en el stalinismo y en el leninismo. Pero, si volvemos al marco de esta aula, debemos utilizar esto con una preocupación clara, que es volver a la praxis y a las prácticas. Aun en la investigación se plantea una investigación situada, encarnada en un conjunto de prácticas, que interesa justamente a la formación de formadores. Por eso tenemos que utilizar nociones y modelos que, sin confundirlos, articulan y conjugan estos diferentes recursos. Eso no va a ler exclusivamente técnico, tampoco puede ser exclusivamente o pinamente político, es, a la vez, una cosa y la otra, pero sin confundid as. Y probablemente vamos a profundizar en los próximos días al ver un modelo de inteligibilidad (a partir de la institución, la organización, el grupo, las personas, las relaciones) que nos pone en perspectivas y en ópticas distintas. Algunas serán apropiadas para algunas cosas y no para otras. No puede haber administración, management dialéctico, sería una herejía, un verdadero sinsentido. Kilo no quiere decir que administradores, hombres políticos u hombres de Estado no puedan acceder a inteligencias relativamente dialécticas. Pero el encierro en el rol, en la función, en el status, con responsabilidades que se tienen frente a quienes los eligen y les dan mandato y de quienes se es representante al mismo tiempo, no permite tener la serenidad necesaria para una administraI lón dialéctica. ?.• Entiendo que si usted usó el concepto de negatricidad, usted (pieríaplantear que había una elaboración que explicó recién y me Interesaba conocerla, entonces hablé de la cuestión del movimien) • dialéctico, porque me parecía que había algo vinculado a la negatividad del movimiento dialéctico y quería que se explayara, porque me pareció interesante este concepto de negatricidad.

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J. A.- Sí. Una vez más, negatividad es pasivo y no tiene carácter activo y combativo, conflictivo. Se ha hablado del pensamiento negativo de Juan Jacobo Rousseau, pero no había nada dialéctico en Rousseau, o sea que no es suficiente. Pero cuando recién empecé a contestarle utilicé las palabras movimiento y momento, el lapsus se hace interesante porque momento viene de movimiento. Uno cree que momento tiene que ver con lo temporal, lo cual es falso, porque el movimiento es espacial y es sinético, está en el espacio; en cambio el momento se define al mismo tiempo por la brevedad y por la intensidad. Lo que nos remite a lo emocional y al aquí y ahora, al instante, es decir, a todo lo que es contrario a la duración y a la temporalidad. Justamente, los autores que se interesaron en la dialéctica, por ejemplo Rene Loureau, en el Análisis institucional, sólo habla de los momentos de la dialéctica, el de la universalidad, el de la particularidad, que es la negación del anterior y el momento de la singularidad, que es la negación de esta segunda negación y, por consiguiente, la institucionalización con respecto a la dialéctica de lo instituido y lo instituyente. Pero creo que hoy no podemos seguir hablando de esto, vamos a seguir ahondando en esta cuestión los próximos días, usted será la mejor guardiana de su propia pregunta. F.- Más que una pregunta creo que es una reflexión. Pensaba que Foucault dice que donde hay poder hay resistencia y que Deleuze dice que tenemos que traicionar al poder establecido. Me preguntaba, entonces, si la formación no tendrá que ver con fomentar la aparición de líneas de fuga. /. A.- Sí. No sólo las líneas de fuga que tienen que ver con la arquitectura, sino otras líneas que están dirigidas hacia el combate, líneas de corte, que son militantes. L a noción de combate existe. Pero también son pensadores y se trata de reflexiones que se adaptan perfectamente a la formación y a otros dominios de la acción. Simplemente, tanto Foucault como Deleuze (y no es una casualidad que usted los haya reunido) son más estructuralistas que dialécticos, entonces no le van a dar la misma importancia a la duración, a la temporalidad, porque el estructuralismo es mucho más sincrónico que diacrónico.

N n i a r la educación desde u n a m i r a d a epistemológica

Para terminar, quiero decirles que al tomar educación en tanto que problemática nos hemos interrogado sobre los diferentes sentidos que el término plantea. I i educación es una apuesta múltiple, con diferentes niveles teorice 1 v según diversas perspectivas. Ella no puede efectuarse si no ' i través de una duración y conduce a la incertidumbre del futu¡D del porvenir de cada sujeto. I AS miradas sobre la educación se afirman práctica y teóricamente como heterogéneas en su multiplicidad y en su diversidad. Jus• im< nte, se trata de la oposición entre las "trayectorias", propias de 101 modelos organizadores de los administradores del sistema educulivo, y los "caminos" singulares que los educadores y formadores " i impañan. Mucho más que la instrucción y la enseñanza obrando por la - mancipación y la conquista de la autonomía, es central la formaelón de la persona que busca autorización (capacidad de cada uno lii di venir sí mismo, como su coautor) en su encuentro con el otro, entendido en las dimensiones de lo social y en el juego de las inte> " 'iones, lo que es esencial. I\ reconocimiento de lo heterogéneo y de lo complejo y las preoI upaeiones axiológicas nos llevan a preferir la palabra "educación", ' |" sar de su polisemia, a otras como pedagogía, didáctica y aun R II rnación. Las ciencias de la educación se inscriben en la episteme de las ciencias humanas y sociales. L a educación supone su casuística. Más que un paradigma clásico, positivista, capaz de dar cuenta d«' la medición de los datos, es necesario otro comprensivo, ini' i ubjetivo, que se proponga una inteligencia holística, interactiva V dinámica de la complejidad específica de los fenómenos educati• En esta segunda perspectiva, el trabajo sobre el lenguaje que iili unos para describir las realidades en relación con la diversi• I H I . lisciplinaria es importante.

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Notas 1. Véase Watzlawick, R ; B e a v i n , J . H . ; Jackson, D . D . , Teoría humana. Interacciones, patologías y paradojas.

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SEGUNDO ENCUENTRO Ii

nes analizadas: Trabajo sobre el lenguaje Clínica Camino Relación: rapport Relación: relation Subjetividad Intersubjetividad Clínica Escucha Terreno Trabajo en grupo El "otro" Persona Individuo Grupo Colectivo Comunidad Clínica Interpretación Grupo Acompañamiento Complejidad Disciplina Organización Epistemología Lenguaje. Las palabras Sorpresa Función crítica Multirreferencialidad Complejidad Complejidad

de la

comunicación

2. L a m i s m a observación puede hacerse para el español, i d i o m a e n e l cual también "porque" tiene distintas grafías y distintos significados ( N . d e l E . ) .

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Se inicia la reunión y el profesor abre el espacio para que los participan tes hagan preguntas. P.- ¿Podría retomar, profesor, las diferencias y relaciones entre t rayectoria y camino? Al ingresar otros participantes, más tarde, el profesor pide a uno de los presentes desde el comienzo la restitución de lo hecho. Trabajo en grupo ^

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P.- Al principio de la reunión de hoy, el profesor comentó que nos quería sugerir que pensáramos por qué empezar o no la reunión aunque el grupo no estuviera completo.

Hay un mito del grupo completo como necesario para iniciar un proceso de formación. Acordó, luego, que, durante la primera hora de todas las reuniones, mientras llegara gente tarde y se fuera incorporando, íbamos a aprovechar para trabajar lo de la reunión anl< irior y las dudas y preguntas que hubiesen quedado pendientes. En este punto, se hizo una pregunta en relación con lo visto ayer entre trayectoria y camino. y. A.- Voy a responder, pero al mismo tiempo dando las grandes líneas de la sesión de hoy. E n primer lugar, vamos a hablar de la clí• H H nica y esto nace a su pregunta sobre la relación entre Clínica el camino y la trayectoria. ¿Es una casualidad? No. E s I to me permite saber, a través de su pregunta, de la manera en que la formula, cómo el grupo interactúa. No hay una unicidad total. Y me encuentro entonces acá con una posibilidad de control de la restitución, pero también del modo en que el seminario funciona. Tengo una risibilidad de "evaluación" que no tiene nada que ver con el "control". E l camino es una noción que forma parte de un conjunto de nociones en relación con la clínica, ya que vamos a definir a la clínica 49

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como profundamente marcada por la relación con la Camino duración. No solamente existe la relación con la duración, están también las relaciones entre los miembros del grupo. L a "relación" es un elemento común que vamos a volver a encontrar en el desarrollo que vamos a hacer sobre la clínica. Son los aspectos más importantes. Existe la dificultad en español de diferenciar "rapport" de "relation" (en francés). L a palabra rapport está más relacionada con la . escritura. E n primer lugar, significa informe. Un periRelación: to hace un informe, allí rapport se traduce por inforrapport me; un agente de policía hace también un rapport, si ® hay un incendio en el edificio, el responsable de la seguridad hace un rapport. E n segundo lugar, el rapport es algo más abstracto. Por ejemplo, en francés se habla de rapport en el sentido de relaciones sexuales, pero en este caso la relación sexual está deshumanizada, des román tizada y se remite solamente a la atracción fisiológica. También se habla de rapport como la relación matemática, el símbolo - en matemática expresa una relación (rapport) entre la circunferencia y el radio, es una relación matemática. E n castellano existe una sola palabra: relación, pero ustedes advertirán ahora sus sentidos heterogéneos. Relación: relation

L a clínica, entonces, está marcada por el término "relación" en otro sentido: relación inter-humana e intersubjetiva. Y esto ya nos obliga a abrir un paréntesis respecto de la subjetividad.

¿A qué se llama subjetividad? ¿Hablamos de la subjetividad en términos cartesianos, es decir del sujeto pensante definido por su mmmmmmmm entendimiento, por su razón?, ¿o bien se trata del suSubjetividad jeto como hablan de él los fenomenólogos? No es lo • H H H H B H I mismo y sin embargo son cercanos. A través de los fenomenólogos, en particular de los filósofos alemanes (como S. Kierkegaard, 1813-1855), se ha pensado a la subjetividad como verdad. L a verdad está en la subjetividad y no en el conocimiento, ni en el "puro pensamiento"; destaca en la verdad como existencia subjetiva los motivos de la desesperación, la angustia, el temor, la vivencia del pecado, el carácter concreto, instantáneo e histórico como existencia subjetiva. 50

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Ya G. Leibniz (1646-1716) hablaba de "mónadas", es decir de individuos, sujetos o subjetividades como unidades separadas, pero diversas, numerosas e indivisibles. La mónada (del griego ¡nonas -unidad, lo que es uno-) es un reflejo que contiene clara u oscuramente todo su pasado y el germen del provenir. Leibniz afirma que no hay en la Naturaleza dos seres iguales. Las mónadas son diversas, son indiscernibles unas de otras, absolutamente individuales, pero cada una es reflejo más o menos claro del conjunto. El sujeto fenomenológico se define por la intencionalidad consciente, la conciencia intencional que aprehende puras significaciones tal como son dadas. Husserl (1859-1938) dice que hay vivencias intencionales, que tienen la propiedad de ser conciencia de algo. El psicoanálisis también va a plantear la intencionalidad del sujeto, pero aceptando que pueden existir intencionalidades incons'entes, como Freud analiza en La psicopatología de la vnda cotiiana a propósito de los actos fallidos, los lapsus, etcétera. Pero la subjetividad intencional, consciente o inconsciente, no puede con"undirse con la intersubjetividad. Ahora bien, la clínica se burla completamente de Descartes (1596-1650), de Kierkegaard y no del todo de los fenomenólogos, »K>rque existe Karl Jaspers (1883-1969), que va a interesarse tanto en la medicina como en la terapia. Pero la noción de intersubjetividad va a aportar algo radicalmente distinto que Intersubjetividad nos hace cambiar de registro, de representación y, por lo tanto, de registro científico. Y acá interviene la interacción. No puede existir intersubjetividad sin interacción. Las interacciones humanas se convierten en inter-relaciones, or supuesto a través de la conciencia, del inconsciente y con una eterogeneidad entre los humanos que están en relación intersubjetiva. L a clínica se encuentra forzosamente inscripta en este tipo de relación intersubjetiva. ¿Qué sabemos de la clínica? Para empezar, Foucault (1926^ , 1984), en El nacimiento de la clínica,' publicado en Clínica 1963, nos cuenta en forma muy interesante que duranH H H te siglos la clínica permanece solamente atenta al espa51

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CÍO. Se trata de una medicina clasificadora basada en la representación del espacio plano del cuadro nosológico. L a consecuencia en el ámbito educativo es la observación que, como en medicina, va a ser la facultad principal para el sentido crítico médico o pedagógico. Se observa como si se observara un espacio. E n este espacio hay animales, niños, hombres; o se observa el cuerpo humano en medicina para determinar una cartografía anatómica y fisiológica que va a permitir curar según el método cartesiano, que es un método • analítico. E n la medicina occidental, durante mucho tiempo, hubo pocas diferencias entre la forma de actuar del médico y la del plomero o la del electricista. Utilizan el mismo método analítico, pero con grados de complicación y de complejidad diferentes. E n grandes líneas, el método es el mismo: se apoya en la cartografía, en la representación espacial y se basa en el análisis por descomposición. L a medicina alopática - l a medicina de nuestros días- trata síntomas y no siempre conjuntos como sí hace la medicina china u oriental que, con líneas de fuerza, tiene otra representación de la organización del cuerpo y por lo tanto tiene distintas terapias. Foucault agrega que durante el siglo X X se incluye la mirada. E l paciente puede ser visto y ser hablado. L a clínica agrega la escucha a la educación y a la observación, que sólo tenían senEscucha tido en relación con el espacio; la escucha en el sentido moderno, que no existía hasta entonces. Por supuesto, hace tres siglos ya se escuchaban los latidos del corazón, pero no es en ese sentido que habla Foucault de la escucha. E s la escucha del discurso, la escucha del sentido, de lo que se siente y de lo que se experimenta, de lo que es vivido, es decir, una escucha que no existía verdaderamente hasta entonces. E l curso del tiempo ocupa en la estructura del nuevo saber el papel antes desempeñado por el espacio. E s por esta razón que, en esa misma época, los psicofisiólogos pavlovianos y la psicología conductista, es decir, el behaviorismo, ignoran un pensamiento interno, los sentimientos, las emociones, ya que no pueden ser objetivizados. Y en este caso volveremos a encontrar, como en Descartes, la distinción y la oposición clásica en nuestra cultura occidental entre lo subjetivo y lo objetivo. Pero nosotros necesitamos, con relación a nuestro terreno, a nuestro campo, a nuestra práctica, lo intersubjetivo que va a caracterizar a la clínica, incluyendo esta dimensión de la escucha en

la educación desde u n a m i r a d a epistemológica

sentido que acabo de precisar. Pero no es solamente la escucha l< lo que puede ser grabado en una entrevista con un grabador, sino también los silencios, lo dicho entre comillas, que es tan impori míe como lo no dicho, porque lo no dicho es significante aun en Un < .quizofrénico, del que podemos terminar por preguntarnos i|in quiere expresar a través de su actitud aunque nunca pueda deHrlo V. en este caso, la evolución, los progresos de la psiquiatría H U Í lormar parte del mismo movimiento de pensamiento que acaI " d< (lescribir en grandes líneas. Esto es lo que me parece impor• inte con relación a la clínica. 14i escucha requiere tiempo, duración, no es un manual de recei •. ni una clave, es una "disponibilidad", pero tampoco es un vacío. Ion hipótesis que plantean que siempre hay una intencionalidad, I -1' «ir, sostienen que nada es no significante, todo es significante, l iresa sentido, pero este sentido está mucho más latente que maRlhVsto y lo que queda es encontrarlo a través de la interpretación I por supuesto, esta lectura es propia del enfoque de la clínica. L a • linn i en las ciencias humanas no se interesa por lo normal y lo palológioo (como en medicina), sino por comprender el sentido, salili ml que la situación, el terreno en sí mismo, provoca sentido. No se puede hablar de clínica sin que haya un terreno, un camI subjetivo, relacional, humano/Trabajo en terreno es distinto a la pertenencia a un campo. Este siempre es deli« no I mitado, es una región o subregión del saber, de una fe parte que se reconoce como específica dentro de un pinto más amplio de conocimientos (episteme de Foucault). E l • mipo se refiere al espacio que puede abarcarse. E l terreno, en el l ni ido que le dan los etnólogos y los etnógrafos, tiene profundillnd, uo se reduce a lo observable, se lo piensa en términos de opaI id id de una cierta dinámica, de una vida. E s un territorio habita• I'. poi seres vivientes. Requiere de herramientas de análisis apro1)1 idas para dar cuenta de esas características. Presenta formas de II ilslencia que se nos oponen, que no son de naturaleza lógica. E l inllieto, la oposición, la negación, la contestación se expresan. Esa • i. i'al deidad está cargada de sentido, es intencional. L a noción de |l i i e n o requiere poner en relación un espacio y una temporalidad |i n i ser comprendida. L a implicación que se genera no puede ser

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comprendida sino dentro de un enfoque clínico. Los diarios de investigación, de itinerancia, el cuaderno de notas personales, muestran que la escritura no se limita a la formalización, sino a hacer una memoria para el investigador mismo, una crónica de las dificultades encontradas en el terreno, de las preguntas, y también a rendir cuenta de la ética del investigador en su trabajo. Son materiales intermediarios que permiten trabajar la compleja relación implicación-distanciación que liga al sujeto investigador con su objeto. Vamos a pedir, ya que llegó más gente, una restitución de lo que hicimos. P.- Lo primero que dijo el profesor, al empezar, fue que él no iba a esperar a que estuviese el grupo completo, y nos sugirió desmitificar la cuestión del grupo completo porque , en realiTrabajo dad, esto pasa siempre; por ello dijo que nos iba a ir pien grupo diendo que recapituláramos a medida que fueran llegando. Una participante preguntó a qué se llama subjetividad y entonces hizo una distinción entre Descartes, los fenomenólogos y el psicoanálisis, por un lado, que ponen el foco en el sujeto y marcó que entre los fenomenólogos y el psicoanálisis se distingue una intencionalidad consciente, en los primeros, y se agrega la intencionalidad inconsciente en el segundo. Pero, por otro lado, marcando una oposición entre Descartes, los fenomenólogos y el psicoanálisis, habló de la clínica, que no centra el foco en la subjetividad sino en la intersubjetividad. Dijo que esto implicaba un cambio de registro y después se preguntó qué sabemos de la clínica. Mencionó que, para Foucault, durante siglos la clínica había prestado atención solamente al espacio y que esto se notaba tanto en educación como en medicina, porque la observación era la principal capacidad que se ponía en juego, la observación para armar una cartografía y curar o educar a partir de los principios cartesianos centrados en el análisis como descomposición. Puso como paradigma de esto a la medicina alopática e hizo una analogía entre lo que eran, salvando las distancias, los trabajos del médico y del plomero en cuanto a complejidad. También la clínica agrega a la observación la escucha en el sentido moderno -escucha del discurso, del sentido, de lo que se siente, de lo que se experimenta-. Y en la clínica, a diferencia de la reflexología y del conductismo, no exis1

PtTUar l a educación desde u n a m i r a d a epistemológica

una oposición entre lo objetivo y lo subjetivo. Finalmente, el profesor volvió sobre la cuestión de la escucha, incorporando la escucha del silencio y la escucha de lo que no se dice, e incluyó la noH de terreno. J. A.- Usted hizo una restitución, pero por ahí no hizo la relación OOn la pregunta inicial. I i participante que hizo la pregunta inicial agrega: P.- Yo le pregunté si la noción de "camino", sobre la que habíamos trabajado ayer, tenía que ver con una postura clínica, entonces el profesor Ardoino dijo algo muy interesante y es que la postura Olfnica estaba profundamente marcada por una relación con la durwióii, y a cuenta de esto distinguió entre rapport y relation en frunces y el problema que se plantea en castellano al no existir la posibilidad de dos palabras distintas. Entonces, después de trabaJar sobre los dos tipos de relación, ahí sí introdujo el tema de la subjetividad, en el sentido de una relación interhumana, y la clínica vinculada a una relación intersubjetiva. J. A.- Desde el punto de vista de lo que ustedes llaman localmenIr la didáctica de los grupos, lo importante de observar en este moni, iiio es que el objetivo de una restitución no es la completud de IH Información, sino incorporar a la gente que llegó más tarde. Pe|t> las dos cosas son ciertas al mismo tiempo. Sólo que el grabador Pl más útil para la restitución de la información y el contenido, por|H' nosotros nunca vamos a retener todo. E n cambio, lo que sí puede hacer cada uno es organizar en función de lo que retiene. Italos toman notas en el seminario de la misma forma. Si, por • i- ni pío, la tarea de alguien es grabar en casetes y se pide que se flWgraben, el cásete es como los apuntes, es tomar nota por kilómetros, y el kilómetro es muy largo. Se toman apuntes, uno deslles de otro, seguidos, sin diferenciarlos. Un kilómetro son mil II i ios, es mil veces un metro, o sea que un kilómetro es homogéneo. Lo que queremos decir con esta expresión "tomar nota por kilómetro" es que no se reflexiona al tomar los apuntes. Y todo el inundo aprendió así. L a escuela nos ha enseñado así y todavía la esDuclu sigue estando presente aun en estudiantes avanzados como I istedes. Para la didáctica de grupos esta manera de tomar 2

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apuntos os inadecuada, ya que si lo que hay que hacer es restituir o hacer un resumen de un subgrupo para informar a los demás, los apuntes no están disponibles, hay que releerlos, lo que es lento y dificultoso tanto para quien lo hace como para quien escucha. E n tonces, la didáctica de grupos incluye como imperativo el derecho de tomar apuntes de otra manera. Es muy simple: no hay que anotar más lo que se escucha, lo que se retiene, sino que se toma nota de puntos claves, se anotan expresiones a retener y que pueden desarrollarse después, cuando se presente la necesidad de hacerlo. Y eso puede ser objeto de un aprendizaje. Retomo lo que decía anteriormente, que el aprendizaje y la didáctica están tan juntos, uno con otra, como la clínica y el acompañamiento. No son los mismos idiomas. Si tengo estos cuatro elementos: clínica, acompañamiento, aprendizaje, didáctica, puedo ponerlos juntos y utilizarlos en conjunto, pero será un sinsentido - y con esto respondo a su pregunta-, ya que acompañamiento y aprendizaje o clínica y aprendizaje o clínica y didáctica no corresponden a las mismas lógicas ni a los mismos paradigmas. Y volvemos a encontrarnos con la dimensión epistemológica, que es el centro de este seminario. F.- Mi pregunta es si el concepto de otro, del que conversábamos ayer, podía aplicarse a colectivos. J. A.- Las preguntas son interesantes para todos. Su pregunta también hace aparecer acá la cuestión del racismo, la segregación y la dominación, temas que están en el centro de la actualidad. Para responder podría retomar el modo cartesiano diciendo: vamos a ver esto dentro de diez minutos, así respetamos el horario. Pero me dijeron que los sudamericanos nunca respetan los horarios. Yo no soy sudamericano, pero tengo el suficiente gusto por la transgresión como para no respetar los horarios. Entonces se puede jugar con el tiempo, lo que no es compatible con la idea clásica del procedimiento cartesiano. Sigamos transgrediendo y contestemos esta pregunta. El "otro"

No son solamente los colectivos los que pueden ser otros. Esto nos hace volver (ya que hablamos del sujeto) a los individuos y a las personas. Se piensa, en general.

l'cnsar la educación desde una mirada epistemológica efectivamente al otro con relación al sujeto o con relación a la perl< ma. ¿Pensaron en la diferencia entre individuo y persona? L a persona es un individuo que tiene una historia. Podríamos Persona decir que hav una historia e historias, es decir problemas, conflictos, por ejemplo, al decir "tener una histoI I I con alguien", ¿qué quiere decir individuo? E s una noción económica y biológica, in-chviduo, la etimología in: no; dividuo: dividido, no se lo puede dividir, porque de otro modo no exisIndlviduo te más la vida, debe ser en totalidad. Es por eso que a ™ los condenados a muerte se les cortaba la cabeza. Pero I I individuo es visto, es entendido sólo en términos de una serialid.id como una unidad en una serie. Lo que Sartre (1905-1980) llama "serialidad". Por ejemplo, para el restaurante universitario o el ómnibus, el pasajero que sube y el que baja son unidades, o los que Vienen de comer en el restaurante; nadie se interesa en sus parti• ularidades, en sus singularidades, salvo excepcionalmente cuando poi ahí un mozo conoce a un cliente. L a persona, en cambio, tiene una historia e historias, una memoria -lo que no quiere decir una ngraniación en el sentido informático de la palabra- y ese conjuni" da una experiencia de vida. Por supuesto, no es que haya personas por un lado e individuos por el otro, es la mirada que se les di( uando un sociólogo norteamericano contemporáneo de SarI )avid Riesman, escribe La muchedumbre solitaria, sólo ve indis i < i 11 os y no se interesa en las personas. Todos los sociólogos lo ha• • u. L a sociología no se interesa en las personas. Cuando aparece M t u al mente el término "actor" en M. Crozier o en Alain Touraine, le habla de actor como la vuelta del sujeto, es absurdo. No hay sujeto en el actor. Ya hablamos de la diferencia entre agente, actor y tutor, l'ero los sociólogos no se interesan en el autor. I leinos hablado de individuo y persona, nos referiremos ahora al i upo. a la organización y a la institución. Volvamos para ello por un instante a Sartre. Sartre es un filósofo que escribe, hacia 1960-1963, La crítica de la razón dialéctica.* E n ella construye, de una forma ideal (que no tiene nada que ver con la observación ni con la escucha), una forma de representación, un discurso, y toma í un ejemplo que extrae de la historia, pero que bajo su

(*i upe

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pluma se convierte en una "historia epistémica" (en el sentido de Piaget). Como Sartre es un filósofo que al mismo tiempo es militante político, va a elegir los días de la Revolución Francesa de 1789, mostrando los diferentes momentos de la dialéctica en el proceso histórico de esos acontecimientos. Utiliza la noción de grupo y la opone al colectivo. Sartre le da al colectivo el carácter de serialidad que acabo de utilizar, es decir que en un colectivo sólo hay individuos que no tienen historia, y que están yuxtapuestos, salvo -dice Sartre- cuando se produce una situación de necesidad, de alta tensión, casi de fusión y allí aparece el grupo. Pero para volver a lo humano, aun teorizado idealmente por Sartre, él va a hablar de las revueltas callejeras, el motín de la revolución. Antes de la Revolución Francesa, las revueltas eran más pequeñas, solamente en los barrios y no en todo el país. E s una cuestión de dimensión. Hago un paréntesis: la noción de "campo" es mejor reservarla para lo epistemológico, lo que Foucault llama "región del saber", episteme. L a psicología es un campo epistemológico, la sociología es otro que mira individuos en cantidad, y de ahí las investigaciones estadísticas en sociología y los análisis macrosociales. L a psicología es otra episteme que mira personas y sujetos. Son dos campos totalmente heterogéneos. Y nunca se logró unirlos o confundirlos. Por ello, lo plural es preferible y la multirreferencialidad o el complementarismo (de Devereux) son fonnas de abordarlo. Cierro este paréntesis y volvemos al colectivo. Por lo tanto, en Sartre, el colectivo se va a oponer al grupo. E l "se" impersonal, lo impersonal para la multitud o para el colectivo, consiste en no tener responsabilidad, es dejar la responsabilidad en manos de la multitud. Y Sartre muestra que el pueblo de París, en 1789, antes de constituirse en grupo, sujeto, es decir en "nosotros" -como oposición a este "se" impersonal-, era un colectivo que no era un sujeto, que no tenía intencionalidad, mientras que el grupo sí la tiene. A partir de la revolución, en Francia, la palabra "comunidad" queda un poco proscripta, porque los religiosos la habían rnonopo^ ^ ^ ^ ^ ^ tizado antes. E n Francia, en particular respecto de la Comunidad escuela y la universidad, cuesta mucho utilizar la noción de "comunidad" que contiene naturalmente la no-

Pensar la educación desde una mirada epistemológica clon de interacción. Un colectivo está completamente vacío de poción. Son la razón, los derechos, el status jurídico lo que h; colectivo. Se es miembro de un colectivo por designación < «lección, pero estatutariamente. L a noción de comunidad, en bio, contiene naturalmente la noción de interacción, y eso ca lodo. E l grupo es de naturaleza psicosocial; las interacciones pupo lo son también, pero también son de naturaleza sociok Con la escuela interaccionista de Chicago, la comunidad es con inda como grupo, por lo tanto es psicosocial, pero para los alen v otros anglosajones- la noción de comunidad es sociológica. Nuevamente, para ustedes, y en particular con relación a la lu relerencialidad, es importante poder situar estos distintos t( POS que no tienen solamente el contenido que les da el dicción l P^bras que pueden pertenecer a dist I campos, y corresponder a epistemologías distintas es necesario distinguir. Volvamos a la clínica. s i n o

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Ayer recuerdo que les pregunté qué es lo que diferencia a 1 formación de la comunicación. Algunos respondieron: "la intei luí ion"; es cierto, pero no es lo más importante. L o más impoi te es la noción de "traición". E n cuanto a la inter rpretación ración, ésta va a jugar en ambas partes un rol mi más importante que en el trabajo de la informac •onde también la hay, aunque en menor medida. L a interpreta |8 va a agregar como característica del trabajo clínico: es lo qu Vil a llamar, en los tiempos modernos, la hermenéutica, en el s< do, por ejemplo, de Ricoeur en Francia. L E n otra época, la interpretación estaba reservada a los texto: |rados (la Biblia, el Corán, la Tora), porque lo sagrado, lo divi: I misterio formaban de algún modo un conjunto que legitin esa interpretación. Interpretación que, ya entonces, corresponc dos corrientes muy opuestas: la exégesis, interpretación respeti b l texto, reducida a su letra tanto como fuera posible, y la gl que traiciona más, y da un grado de legitimidad a los comenta) traiciona al texto, más para enriquecerlo que para empobrece Blto, en cuanto a la historia de la interpretación. Ahora asistím Una especie de generalización de ella, a través de prácticas clin Biuy diferentes. 59

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( Miando ol psicoanalista interpreta, n o n e c e s a r i a m e n t e d i c e la to talidad de su interpretación a su paciente, a su partenaire, porque va a estar atento al impacto que produce la interpretación; incluso podemos utilizar el término de Piera Aulagnier: "la violencia de la intepretación". 4

Hay muchas diferencias, pero lo que nos interesa aquí es que la clínica va a estar marcada por el status legítimo de la interpretación. Esto merece un análisis filosófico más profundo que incluso va a poner en cuestión a la teología misma. Porque si yo tengo la concepción de un Dios creador que lo creó todo, el hombre no puede crear nada más, sólo puede descubrir lo que fue creado, lo que explica por qué hav movimientos religiosos que están siempre centrados en el pasado, sobre el regreso, la vuelta a las formas primitivas. L a reforma se define ya en tiempos de Lutero y Calvino como un retorno a la regla primitiva corrompida por el uso. L a verdad está en el pasado. Cuando Lanza del Vasto escribe El peregrinaje a las fuentes es la misma idea. Entre los grupos musulmanes está el mismo problema de la interpretación y de vuelta atrás, y por esto se lo llama fundamentalismo. Siempre vamos a tener muchos aspectos a considerar en la base de la interpretación, pero desde el punto de vista de las ciencias humanas y sociales que nos interesa aquí, y en el marco de un procedimiento clínico, no podemos ahorrarnos la interpretación aun cuando nos dé miedo. Por ejemplo, tomemos un teórico de la educación que marcó los años '60 en los Estados Unidos: Cari Rogers. Cari Rogers tiene un miedo enorme a la interpretación, la evita, la suspende, la prohibe y la invalida, porque la define a su vez como invalidante. Si intervengo en el grupo con interpretaciones, corro el riesgo de invalidar la palabra del interpretado. E s decir, que hay miradas muy diferentes sobre la interpretación. Puede ser que sea peligrosa, es una herramienta, pero el procedimiento clínico, desde mi punto de vista, no puede evitarla. Por supuesto, hay que agregar lo que es esencial, y ya se dijo que la clínica, porque es relaciona!, vivida, sentida, porque apela a la memoria, está inscripta en la temporalidad. Esto es interesante, ya que cuando observamos a Piaget hablar de clínica (y desde mi punto de vista no veo nada clínico en Piaget), o aun cuando se trate de Winnicott, que en educación, en psiquiatría y en te-

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rapia va a desempeñar un rol muy importante, nos condenan al espacio. Ni siquiera vamos a encontrar la idea de tiempo en toda la obra de Winnicott y toda su obra -articulada sobre nociones de pasaje de un nivel a otro, de un compartimento a otro- es extremadamente espacial. Nos podemos preguntar, en el mismo sentido, respecto de una escuela de comunicación como la de Palo Alto, que no le da mucha importancia a la temporalidad, de qué clínica se trata. Sin embargo, la escuela de Palo Alto es sistémica y de cierta manera va a abordar la complejidad. Vean los problemas que plantea la clínica. No es una. Hay concepciones de la clínica y algunas le van a dar más importancia al tiempo, al espacio o al sistema. Lo mismo se puede decir de Kurt Lewin. Creó la noción de campo, pero en un sentido totalmente distinto que el campo epistemológico. Tomó del electromagnetism o la noción de campo electromagnético para ayudar a entender el holismo del grupo y el juego de las interacciones, que ya era holístico aun antes de la teoría de los sistemas. Es muy importante que ustedes tengan como telón de fondo estas relaciones, porque en la Ilistona de Tas ideas actuales existieron estas compenetraciones e 1111 erpenetraciones. 5

Vamos a seguir hablando del grupo: por un lado, la diferencia entre grupo y colectivo, y yo cité a la Escuela Interaccionista de Chicago, que va en paralelo, entre 1912 y 1950-60. con el Grupo I desarrollo de la psicología social. Los precursores como Me Dougall van a estar muy influenciados por el psicoanálisis con Bion en Inglaterra. E s interesante, porque es una época en la cual se ve lo que es prelewiniano, es decir, que las relaciones son esencialmente duales, interacciones, las cuales vamos a volver a encontrar en J . L . Moreno con la "telé", en la sociomei ría. Para él, la "telé" es una unidad de relación, de elección (de re• liazo o de indiferencia). Moreno hacía hacer a sus sujetos, en la medida en que se interesaban, test sociométricos haciendo presuntas como: ¿con quién prefiere trabajar usted?, ¿con quién prefiere no trabajar?, ¿con quién le gustaría o no salir para divertirse? Y así establecía una especie de cartografía espacial en la que aparecían claramente subgrupos, es decir, individuos rechazados, individuos preferidos que se convertían en estrellas, líderes, subgrupos. Es

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una gran escuela de psicología social la de Moreno. Él es otro apellida, como Lewin. Obligados ambos a huir de Europa hacia 1930 por el nazismo, se van a encontrar en Estados Unidos como creadme, de escuelas de psicología social. E n Moreno se trata de interacciones, pero en Lewin se llega a la dinámica del campo. E s un modelo sistémico que Lewin va a desarrollar. Por lo tanto, hay una escuela interaccionista de la psicología social \o la dinámica de grupo, que va a dar lugar, por otra parte, a su aplicación en la escuela, en la universidad, en la formación, en la formación de formadores. Todas aplicaciones como consecuencia de la psicología social. Dentro de la línea lewiniana, la escuela de Bethel, en USA, con Leland Bradford crea los laboratorios de entrenamiento (T. groups) y eso lleva a una suerte de escándalo epistemológico, porque la investigación ya no se concebía en el sentido de Comte, donde era necesario marcar una distancia entre el investigador y el practicante. Lewin transgrede esto con la investigación-acción, lo que tendrá incidencia en la investigación, creando una verdadera revolución en el sentido de disputas, como el geo y el heliocentrismo en la revolución copernicana. Podemos hablar de una revolución copernicana, porque obliga a cambiar la forma de percibir la ciencia y la relación del hombre con el conocimiento. 6

Su aplicación a la escuela y a la formación tiene consecuencias revolucionarias para la pedagogía. E n el modo tradicional hay una transmisión de saberes y conocimientos, un rey Sol que inunda con sus rayos a los alumnos, pero no hay interacción. L a palabra del maestro es la única con valor. L a palabra tutor se utiliza en las universidades, pero no estoy de acuerdo en seguir usando este término. E n jardinería, el tutor sirve al crecimiento de las plantas, y en psiquiatría el tutor se reserva para los discapacitados e incapaces que no pueden defenderse por sí mismos, que no tienen una intencionalidad reconocida. E l término tutor transmite una cierta filosofía. Yo preferí utilizar la noción de "acompañamiento" porque es una noción que contiene al tiempo y no solamente al espacio. Vimos ayer que la noción de partenaire no es traAcompañamiento ducible en español, pero la noción de "compañe1 ro" sí, y también la de acompañamiento, que de-

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riva de compañero, es decir, otro con el cual no nos encontramos en plano de igualdad, pero donde cada uno tiene una dignidad. Pueden ver, de paso, que hago la unión entre lo que vamos a llamar luego la ética con relación a las ciencias sociales y humanas. Allí vamos a encontrar asociadas las dimensiones políticas, demol í áticas, la noción de grupo, de pedagogía y de didáctica de grupos, que son impensables fuera del contexto donde nacieron en términos democráticos. Por supuesto, cabe aclarar que después hemos \o que la democracia norteamericana no siempre es lo que pretende ser, pero la voluntad era de una intencionalidad democrática que justamente va a plantear este problema del partenaire, del acompañamiento, del compañero. P.- ¿Cómo interpreta en Lewin y en Bion la relación dual? J. A.- E l modelo de Lewin, con las ideas de atracción y de rechazo, de elección, de conflicto, se va a esclarecer a través de nociones del psicoanálisis de grupo de Bion. Pienso que es dual, porque él nunca logrará salir de lo dual aun cuando se suponga que la figura del analista va a encarnar a los dos padres. Simbólica y teóricamente es posible, pero en la práctica es imposible. E s decir, que el psicoanálisis está condenado a la situación dual, mientras que la situación gnipal va a agregar un factor de mediación, pero no una mediación instrumental, sino que cada uno es mediador con respecto a los demás. E n todos los grupos, cada uno es co-mediador respecto de los demás, como cada uno de los miembros de la familia es mediador con respecto a los otros miembros. Entonces, la idea de mediador técnico instrumental es absurda. Para que exista verdaderamente mediación hace falta que exista una pluralidad de más de dos, que haya por lo menos una tríada que el grupo permite, en tanto que la situación de la cura psicoanalítica puede acercarse a eso, pero nunca puede llegar realmente. Y, además, la historia del siglo X X empieza con relaciones duales en Bales, en Moreno, porque hay que franquear un umbral difícil que es el campo, es decir, un conjunto holístico. Se puede siempre agregar dos, más dos, más dos, pero nunca se sale de la homogeneidad. L a ruptura epistemológica de G . Bachelard (1884-1962) aparece con el campo, con el sistema. Esto no quiere decir que no atribuyamos importancia a los trabajos de Bion en particular. Aportó mucho a la inteligencia psi7

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coanalítica y microsocial (incluso al trabajo del grupo escolar), y el aporte del Instituto Tavistock de Londres es muy importante también. Pero todo envejece. Lo mismo que la dinámica de grupos, lo cual no quiere decir que deje de ser importante, o la teoría de Rogers. E n su época, él aporto conceptos fundamentales con la idea de la centración sobre el alumno y no sobre el docente; en 1960 fue muy importante, y ahora ha pasado a formar parte de un fondo cultural que todos compartimos y que es necesario conocer. P.- Me quedé pensando en esto de la dualidad en Bion y me preguntaba si su hipótesis de "mentalidad grupal" no avanza sobre las relaciones duales que pueden estar más claras en la relación de valencia. /. A.- L a idea de mentalidad siempre es peyorativa en francés o en español, buena o mala mentalidad. L a mente es voluntarista, es la intencionalidad voluntarista. E l espíritu es muy racional, voluntarista. No niego que las intenciones de Bion vayan hacia lo que podríamos llamar necesario para el grupo, pero no es una cuestión de elección, es como el compromiso, es decir, una cuestión de implicación. ¿Cómo y de dónde viene esta implicación? L a gran mayoría de los animadores, de los formadores de formadores, creen que viene de ellos porque reproducen el modelo solar incluso sin saberlo, y es lo peor de todo, ¿son ellos los que hacen la alta temperatura? No. E l problema es cómo y de dónde viene esto. E l inconsciente va a desempeñar un papel extremadamente importante, es decir, la historia de cada uno en el grupo y la prehistoria, y eso nos va a llevar a hablar de complejidad. Pero no la complejidad como un inM M H M J grediente, como una cosa, sino la complejidad de loeComplejidad tura de esos factores que hay que asociar y que hay B M H H H H H B que articular con distintos registros. E l problema aquí, en las ciencias sociales y humanas, en este siglo que vivimos todos, es que es necesario tomar distintas fuentes, varias corrientes, aunque a veces sean contradictorias entre sí. Las corrientes poseen su propia auto-cerrazón. Cuando veo un psicólogo, no me pongo los mismos anteojos que cuando miro a un sociólogo, • • • • • • y no tengo anteojos para mirar a los dos a la vez no Disciplina hay lentes progresivos para ver de cerca y de lejos. Se B B H B B B H H e con un cierto grado de clausura \e apertura. E l V

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nociólogo Robert Castell, francés, autor de El psicoanalismo, muest ra que el psicoanalista tiene una lucidez particular para todo lo que es lenguaje, para todo lo que es vida afectiva profunda, compleja, pulsión y repulsión. Pero muestra también que esta clarividencia particular viene junto con una ceguera total para lo que no sea el diván, el consultorio del psicoanalista. L a sociedad es totalmente olvidada, ignorada, desconocida. Castell tiene razón. Sin embargo, no es un buen especialista del psicoanálisis, conoce muy poco, y si conoce algo es porque él mismo se analizó. Cada disciplina, cada campo, cada elección epistemológica provoca este juego de apertura y de clausura y eso forma parte de nuestros h'mites. No hay sólo un intercambio de lugar entre las metáforas, sino también un intercambio de lugar entre intérpretes y a veces hay aspectos de pelea y huida. Ahora vamos a retomar la noción de organización diferenciándola de la de grupo. Ustedes, que ya están en estos estudios desde hace un tiempo, han establecido ya una especie de complementariedad entre el desarrollo de la dinámica de grupos, de la psicología RfX'ial v del psicoanálisis. Ello representa un conjunto que va a introducir modalidades distintas al tener en cuenta la vida afectiva tanto subjetiva como intersubjetiva, allí donde el sistema escolar [tradicional la aplastaba, considerando solamente los aspectos racionales y cognitivos de los aprendizajes. Todo esto lleva a un movimiento de ebullición y conduce a alteraciones considerables. Quizás ahora podríamos abordar, a partir de la diferenciación, É n noción que surgió de manera independiente a la anterior, pero que queda asociada a ella: la de organización. L a palabra "organi/ación" hay que entenderla en dos acepciones, que Organización se complementan, pero, al mismo tiempo, son distintas. L a organización es un arte que tiende a devenir Una ciencia. Arte, aquí, quiere decir construido por la mente como lina herramienta suplementaria. L a organización va a ser el arte o la ciencia de los organizadores, es decir que va a dar, a través de construcciones artificiales, un poco más de eficiencia y de racionalidad, sobre todo al mundo laboral. De ahí van a nacer profesiones, «>l I C I O S , que van a producir organizadores, consejeros, una suerte de expertos que venderán sus servicios para aportar competencia a nquellos que no la tienen.

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E n Francia se van u generar grandes sistemas pesados que ofrecen un IMU 11 ejemplo de organización. Hay poca enseñanza priva.l.i \e lodo hay enseñanza pública. Se convirtió en la mayor adi si ración del Estado por la cantidad de empleados (entre M00 ()()() \0 de docentes, directores e inspectores), y esto nos da una idea de la organización como totalidad organizada, pero, al mismo tiempo, sumamente pesada. Uno se la representa en términos de modelo mecánico, si utilizamos la distinción entre modelo biológico y modelo mecánico. Se convierte en una máquina enorme que moviliza créditos sumamente importantes del presupuesto del Estado, lo que va a contribuir a una mutación de los roles y funciones y de los status en el seno de las organizaciones. Hace un siglo, la administración y la organización estaban al servicio de las finalidades de los servicios educativos. Lasfinalidades,por ejemplo: que la mayoría comparta el saber, y yo agregaría, el desarrollo de la capacidad crítica en términos universales (recordando la distinción entre universal y particular). E n esa época éstas fueron las finalidades más importantes, y la administración o la organización se reducía a medios de optimización para que ellas pudieran ser cumplidas. Hoy, habiendo pasado un siglo, la situación se dio vuelta totalmente. E s ahora la administración la que ejerce una tutela sobre los alumnos y también sobre los docentes, sobre los servicios educativos y de formación. Y además, debido al peso y a la cantidad, la organización tiene una enfermedad particular: la burocracia. Enfermedad en el sentido de funcionamiento y disfuncionamiento de una máquina, ya que la organización y la administración son especies de megamáquinas, se habla del mito de la máquina y se estudia la psicopatología de la empresa. Se hace un cruce de metáforas y se le atribuyen a la máquina propiedades casi vivientes. L a burocracia puede desembocar en una especie de bloqueo total de la máquina en sus propios funcionamientos y disfuncionamientos. De paso, planteo que es interesante distinguir entre grupo y organización, ya que se trata de dos lenguajes funcionales y justamente por eso es posible el intercambio de metáforas. E n el fondo, la medicina, la fisiología y la biología se piensan también en lenguajes funcionales y funcionalistas. Si tomamos lenguajes más mecanicistas, como el de la empresa o el de la organización, la máquina tam-

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bien se caracteriza por funcionamientos y disfuncionamientos, pero no es lo mismo. Es importante conocer las palabras y saber qué metáforas se van a usar. P.- Tengo la impresión de que para usted las palabras se sitúan en « I núcleo duro de una epistemología y a mí me parecía que se ubican más bien en el núcleo periférico, porque también existen auton •> que hablan de organización sin connotaciones mecanicistas. J. A.- ¿Por ejemplo? P.- No conozco franceses, pero un autor norteamericano habla de la organización estableciendo la analogía con un ser vivo, con cierta negatricidad dentro de su entorno. Inclusive habla de vida de las Organizaciones, de etapas vitales. L a pregunta es si para usted las palabras forman parte de los compromisos básicos de una epistemología o si son herramientas que pueden adquirir sentidos diferenles en diferentes epistemologías. J. A.- L e recuerdo que la epistemología es una parte de la filosoy de la filosofía de las ciencias. No es sorprendente que la pregunta que usted hace nos lleve a la Edad Media. Ya mologia en la Edad Media se planteaba esta pregunta con respecto al lenguaje, o sea: ¿el lenguaje obedece a una teoría nominalista? I^e puedo hacer decir a las palabras todo lo que ouiero, simplemente por convención. Las palabras no tienen realidad en sí mismas, se Ies atribuye una valencia y en ese momento el valor de las palabras queda definido por un código. Así es como ocurre en los lenguajes artificiales, como el lenguaje de la informática. F.n lenguaje básico, la •'coma" | . | quiere dcI mif.uaje. I cir una cosa, el "punto y coma" ( ; ) quiere decir otra Lat palabras cosa y si con el mismo código hago "coma" en vez de "punto y coma" no pasa nada. Se trata justamente de Iti univocidad de la que hablábamos ayer. Pero esta univocidad no • i real en términos de realismo opuesto a nominalismo. Todo lenguaje, hasta el natural, es una consecuencia del intercambio de meIrtloras. Los hombres van a tratar de usar lenguajes artificiales para entender lenguas naturales. En lodo caso, yo no quiero decir que las palabras constituyen el núcleo duro del lenguaje. Me es suficiente, por todo lo que dije 67

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desde ayer, decir que las palabras son excelentes analizadores de aquello que es infra-superncial, es decir, lo que está por debajo de la superficie. Esto no quiere decir que las palabras son el núcleo duro, sino que las palabras están vivas, es decir que se aferran a la memoria. Las palabras solas no son nada si no hay personas que las piensen. Las palabras no existen por sí mismas, son creaciones sociales que obedecen a las finalidades de la información y la comunicación. E l hecho de citar a un autor que va a usar metáforas de los seres vivos para las palabras, para el lenguaje, es una posibilidad, ¿pero de qué ser vivo se trata? Generaciones de fisiologistas hablan de los seres vivos como mecanizados. Del pulmón, del corazón, del sistema circulatorio o respiratorio se habla como tubos y bombas, y esto no lo inventé yo, y ya no sabemos muy bien si es el huevo o la gallina. Pero se trata justamente de discriminar esto. Francisco Várela es un biólogo y al mismo tiempo es un creyente un poco extraño, está mucho más cerca de un New Age americano que de una filosofía o de una religión. No me reconozco en él, aun cuando Várela piensa y escribe cosas realmente excelentes. Morin, que es más indulgente, se reconoce, aunque no del todo, en Várela. Pero no sé bien lo que es mecánico o biológico. Para mí, la marca • • • • n del ser vivo es "la sorpresa". La sorpresa introduce la Sorpresa idea de mezcla, con la toma de conciencia de la realidad del otro. L a disponibilidad a la sorpresa implica un cierto duelo de la voluntad de dominio absoluto, de la omnipotencia propia de la certeza. Nunca se tiene la certeza con respecto a algo vivo, mientras que sí tengo certezas con respecto a la máquina (cuando se rompe, cuando deja de funcionar, cuando tiene un desperfecto). L a mejor prueba es que en la cuestión de la certeza y de la incertidumbre, si estoy dentro de un modelo matemático, voy a hacer lo posible por reducir esta incertidumbre, aun cuando sepa que nunca voy a lograrlo, o sea que no voy a poder reducirlo totalmente. Pero cuando asumo la incertidumbre de la condición humana se trata de algo radical y fundamental. No se trata aquí de oponer y de elegir entre la mirada matemática o la interrogación fenomenológica, lo que hay que saber es que uno no puede evitar las miradas contradictorias, sea sobre la vida, sea sobre el lenguaje. Hay que entender que los lingüistas tuvieron un interés epistemológico pa-

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o» mecanizar u organizar el lenguaje, los intercambios, la gramátii i a seducción que ejerce la máquina de traducir aparece sieml ' i r . está por doquier, pero ninguna máquina de traducir lograría iii ilver a la unidad. Cuando hablamos de interdisciplinariedad, mulK M B H B H H | ¡ M K | tidisciplinariedad, no sabemos si el plural es Transdisciplinariedad de homogeneidad o de heterogeneidad. Un coleccionista de estampillas tiene ante sí un

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plural de homogeneidad, pero también hay plurales de heterogeneidad. Las lecturas de Marx o de Freud constituyen un plural de homogeneidad en tanto libro, pero como pensamiento es heterogéneo, irreductible el uno al otro. E n la Escuela de Palo Alto buscan explicar las contradicciones, pero van a tratar de hacer comprensible la contradicción representándola a un nivel superior, donde la contradicción ya no está. Se pueden plantear dos sentidos: "a través de", o sea qué atraviesa; o "por arriba", o sea qué trasciende. Este segundo sentido es el que intenta reconstituir una unidad superior. Lo "multi" y lo "trans" merecen ser distinguidos, no confundidos. E l verdadero problema, dice Morin, no es nacer transdisciplinariedad", sino ¿qué transdisciplinariedad hacer? ¿Se plantea la búsqueda de unificaciones transdisciplinares o la articulación, la cooperación de saberes? P.- ¿Cuál es la diferencia entre lo particular y lo general? / . A.- L a particularidad es la negación de la afirmación. E n el movimiento dialéctico, la afirmación es el enunciado universal. L a negación del estado precedente en el Análisis Institucional se convertirá en la institucionalización. Lo instituido es lo universal, lo instituyente es la negatricidad y el resultado es un nuevo instituyente. Volvamos a la organización para pasar a la institución. Ella hace referencia al arte de organizar, al arte de los organizadores y al conjunto organizado, es decir, la totalidad caracterizada por funciones, tareas, objetivos, programas. Éste es el lenguaje y el eje de la organización. Con la institución encontramos un nuevo lenguaje y un tercer eje. Etimológicamente, del latín instituo I ere -poner en, estable•H^H cer, fundar, regular, disponer-. Hoy encontramos dos Institución acepciones, la acción de instituir (establecimiento, M W B B B H I fundación), la cosa instituida (persona moral, grupo, régimen legal, etc.) por un lado, y la acción de instruir y formar por la educación por otro. E s un término de la Sociología. A ésta la definen Mauss y Fanconnet, discípulos de Durkheim, como la ciencia de las instituciones. También encontramos institución en el derecho. E s decir que la institución es característica de lo social, y lo es de un modo distinto a la organización. L a organización

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oculta la institución, oblitera el entendimiento, la percepción de la institución. Veamos: si digo que esta universidad es una organización, lo que afirmo es cierto, ya que puedo verla, tocarla, tiene un edificio, locales. Pero cuando digo la universidad es una institución ya no tengo nada concreto. Lo que hay de específico en la institución va a ser ocultado por la organización, que es lo que uno ve. E s necesario discernir la institución a través de sus aspectos simbólicos, mientras a la organización se la ve a través de sus aspectos funcionales. La organización es una máquina y a la institución no puedo percibirla, ya que es simbólica e inmaterial. Sólo puedo percibirla a través de las cosas materiales de la organización. Siguiendo la escuela americana del Desarrollo Organizacional, se desarrollará un análisis I >i anizacional que jamás conducirá a un análisis institucional. ' Nunca hay institución sola. No se la puede separar de la organización, pero hay que reconocerlas como distintas. Podemos decir que la institución es el "alma" (sin sentido religioso) de la organización, está por detrás de ella simbólicamente. De un modo moderno, podemos decir que la institución es el sentido o el sinsentido de la organización. Sobre todo como elemento latente, oculto, invisible de la organización. Vamos a descubrir primero las prácticas institucionales como la psiquiatría institucional y también las pedagogías institucionales. Rene Lourau sintetiza, desarrolla la tesis de un análisis institucional como teorización de las prácticas institucionales. 1

Las prácticas institucionales psiquiátricas comienzan en asilos, Internados y toman ese nombre de E . Goffman Se trata a los locos < o i n o si fueran prisioneros. Efectivamente, hay una medicina muy arcaica para la psiquiatría en el momento del nacimiento de la psiquiatría institucional. 2

I lacia 1950, la Revista de Psiquiatría portuguesa publicó un artíc u l o de psiquiatría institucional y da nacimiento a nuevas prácticas. Miembros de este grupo van a decir que, más allá de los cuadros • limóos de los enfermos, el conjunto que constituye el hospital tiene efectos terapéuticos o antiterapéuticos. De allí surgen los "par-

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lamentos" para los pacientes como un juego, una simulación. L a organización del trabajo para los internos es una forma de intervención y así se desarrolla una corriente de psicoterapia institucional realizada por psiquiatras. Las adquisiciones de la psiquiatría institucional se trasladan a la pedagogía. E l asilo psiquiátrico y la escuela son establecimientos. Foucault establece la relación entre ambas a través de la restricción, con paralelismos como el encierro en ambos. L a psiquiatría institucional nace en 1950 y la pedagogía institucional diez años después. R. Lourau, G . Lapassade y otros teóricos del Análisis Institucional tratarán de desarrollar teorías a partir de estas corrientes prácticas. Una segunda corriente que crea movimientos de prácticas se dará con F. Oury, A. Vasquez y J . Pain. E l análisis institucional es distinto del análisis organización al. Se caracteriza por un tipo de cuestionamiento diferente. E l análisis organizacional es más limitado políticamente y se plantea preguntas sobre cómo funciona o disfunciona la organización (por ejemplo, en M . Crozier). E l análisis institucional formulará la pregunta para qué. Tiene el propósito de la optimización y apunta a solucionar lo disfuncional. MHMHHHHHHMK E s más militante políticamente y se pregunta para Análisis qué funciona o disfunciona, pregunta que no le inteinstitucional rosa al análisis organizacional. Lourau plantea la polisemia del término y muestra que en su uso alternan o se confunden tres momentos: el de la universalidad, donde se privilegia la significación universal, estructural, afirmativa de la institución; el de la particularidad, donde el acto de instituir, de fundar, de modificar es lo esencial, a través del proceso de institucionalizacióri la significación es histórica, diacrónica, dinámica, y, por último, el de la singularidad, con una significación singular, como negación de la negación en el proceso dialéctico, localizada, temporal y cspacialmente ubicada, que distingue lo que está instituido y lo que está en curso de institucionahzación. Castoriadis, en la Institución imaginaria de la sociedad* desarrolla la teoría del imaginario social. E l imaginario en él es diferente del imaginario de Lacan.

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aginarlo

E l imaginario de Lacan se comprende en un tríptico, en el esquema tripartito central de su pensamiento: lo imaginario, lo real, lo simbólico.

Lo imaginario está asociado a ilusión, señuelo, fascinación y seducción y se relaciona con la relación dual entre el Yo y la imagen especular en su teoría. Es el reino de la imagen en la imaginación, el engaño y el señuelo. Para Lacan, lo imaginario siempre engaña y le hace descifrable a través de lo simbólico. E l imaginario útil al análisis institucional es el de Castoriadis. Lo diferencia del sentido especular (imagen de, imagen reflejada). Más bien, dice él, el espejo mismo y el otro como espejo son obras del imaginario. Hay dos imaginarios para Castoriadis: el imaginario radical que respeta el plano personal, individual, subjetivo, casi el del psicoanálisis, de la psique/soma. Recordemos que Castoriadis era psicoanalista v fue trotsldsta. E l otro es el imaginario social, creador, instituyente, que juega un rol de invención y proviene de la creación del imaginario. E l sentido no está en el pasado, sino que está por hacerse. E s creación incesante, indeterminada en sentido social, histórico y psíquico. Desempeña un rol de invención, distinto al sentido de equivocación de Lacan. La institución se da bajo la forma de lo simbólico, el mundo social-histórico pasa por lo simbólico según Castoriadis. Aunque las msl¡iliciones no se reducen a lo simbólico constituyen, cada una, una red simbólica, "sistemas simbólicos sancionados", pero dejan un lugar al componente imaginario de todo símbolo. E l imaginario radical o último hace referencia a la capacidad elemental de evocar una imagen, de plantear una representación no dada en la percepción y el simbolismo supone esa capacidad de que algo represente a otro, a otra cosa. E n el imaginario social está el origen de las instituciones, el que debe entrecruzarse con lo simbólico y con lo económico-funcional. Por ello, las instituciones no pueden comprenderse sólo como sistema funcional, ni tampoco comí) red simbólica, requieren del imaginario radical. Castoriadis fue descubierto por Lapassade y Lourau muy temInanamente para el análisis institucional. Pero Castoriadis aún no

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había escrito La institución imaginaria de la sociedad. Se citaba a Castoriadis como lo que Castoriadis era: un militante conocido que se ocultaba con un seudónimo. Hay una comprensión real de lo que dice luego en sus libros. He acompañado personalmente ese movimiento del Análisis Institucional y he aportado a él desde los comienzos. Castoriadis tiene la idea de articulación de lo psíquico y de lo social y los desarrolla en paralelo, como una forma de multirreferen-. cialidad o de complementariedad. Habría muchas otras cosas para decir sobre el análisis institucional, pero estamos obligados a limitarlo a una cantidad concreta de características que permiten diferenciarlo de los grupos y de las organizaciones. Puedo tener el mismo objeto y mirarlo desde el ángulo del grupo o desde el de la organización o desde el de la institución. Tomemos como objeto a la clase escolar, es decir, a un conjunto de alumnos dispuestos de una manera dada con Análisis un docente. Esta puede ser mirada como una mutórrefereneiado organización porque hay tareas (escribir, escude la Clase escolar char, hacer ejercicios) y habría un principio de evaluación, de juicio, de corrección. Todo eso es organizacional y la clase misma está inserta en el conjunto escolar, que es una organización más amplia, es decir, es una organización social. Desde otra mirada, en la clase nunca se ve a la institución como tal y, sin embargo, está presente en todas partes: en la autoridad, en la jerarquía, en la diferencia entre el maestro y el alumno, en los valores de la clase, en lo que hay que hacer y en lo que no hay que hacer, en lo que está bien y en lo que está mal, en lo que está prohibido; ésa es la presencia invisible de la institución, que está presente y a veces de manera violenta. Si lo queremos ver desde el punto de vista institucional, el mismo grupo puede ser mirado en lo que tenía de invisible, como, por ejemplo, las determinaciones del sistema educativo nacional, que no están presentes directamente en la clase pero que de todos modos están presentes. Si se trata de un sistema francés laico, del principio de la escuela republicana o de la escuela confesional privada, va a haber una cantidad de valores que van a estar circu84

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lando aun cuando no se los vea o no se los tome en consideración de manera explícita. Si el maestro de la clase no es un maestro común, habitual, sino que pertenece a una escuela pedagógica -como por ejemplo la escuela Freinet o la Montessori- tendrá una concepción Pedagogía pedagógica distinta. L a palabra "pedagogía", de la que M B R B I I I I hablamos ayer, tiene también otro sentido, que es ser una especie de doctrina o de ideología pedagógica que está basada en principios. Por ejemplo, la pedagogía institucional va a hacer entrar a esa institución por lo general invisible en el campo del trabajo pedagógico y ello va a cambiar completamente la pedagogía. También pasa lo mismo con Freinet, que utiliza herramientas como la imprenta, la correspondencia interescolar y otras formas de organización para desarrollar en los alumnos capacidades como tomar responsabilidades y realizar tareas y no solamente aprender contenidos como las tablas de multiplicar. Entonces, la palabra "pe(lagogía" no es sólo lo que se dijo ayer: la manera de transmitir de carácter prescriptivo y descriptivo, no es solamente el cómo hacer para transmitir, sino que también es una concepción global pedagógica, en algunos casos de escuelas pedagógicas. Veamos la mirada del grupo. Si, por ejemplo, el maestro quiere utilizar interacciones en el grupo para hacer trabajar a los alumnos juntos, quedándose él mismo al margen, no conservando para él el control, sino tratando de que sea más sistémicamente compartido y repartido, van a aparecer en la clase grupos, subgrupos y hasta -como lo pudo describir J.C. Filloux- un "grupo-clase", es decir, la < lase considerada como grupo y funcionando como grupo. Son dos miradas distintas sobre la misma realidad. L a realidad es un conjunto de alumnos que se llaman María, José, etc., que son alumnos concretos. 4

Aquí tenemos tres tipos de análisis posibles, pero en general se liace uno y se dejan de lado los otros dos, ya que a menudo los docentes, los formadores, no están formados para el anáAnálisis lisis multirreferenciado. Es un poco como si fueran WKfc» pescadores sin redes especiales para el pez, porque el análisis tiene que tener una estructura. Pero hay que observar que a la palabra "análisis" en general se la entiende etimológicamente a 85

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través de la palabra griega que significa descomposición y que el análisis cartesiano ilustra muy bien. Sin embargo, la palabra análisis cambia de sentido y de contenido de acuerdo con la mirada, según las ópticas que se utilicen. E n psicoanálisis hay análisis en la práctica analítica, pero no un análisis cartesiano. Es una práctica de « • • • • • • j acompañamiento. Acompañamiento como un Acompañamiento enfoque constituido por un conjunto de compor^^^^^^^^^m tamientos y conductas, apuntalado por saberes técnicos y prácticos que constituyen un tipo de profesionalidad aun cuando los que lo ejerzan no hagan necesariamente de él su medio de existencia. E l acompañamiento permite y apunta a una evolución de las relaciones intersubjetivas y, por ello, a una reinterrogación de opiniones, creencias, representaciones, actitudes que expresan los sistemas de valores en juego. E s un enfoque que interesa especialmente a los niveles microsocial y mesosocial. Hay acompañamientos de grupos, de equipos, más individualizados y personalizados (como en la psicoterapia, la educación). L a intencionalidad del acompañamiento nos lleva a una problemática más general de la educación y de las prácticas pedagógicas que suponen una teoría del sujeto y de las relaciones que cada uno mantiene con los otros. Tenemos aquí entonces tres miradas posibles de la clase: como grupo, como organización, como institución, pero además podría mirar este mismo conjunto como una suma en el sentido matemático del término, una suma de alumnos. Cuando se pasa lista se trata de una suma de alumnos, se hace firmar o se tilda, se contabiliza la presencia, esto es aritmético. Y así se considera que cada alumno es un individuo, una persona, que tiene un cociente intelectual mayor o menor, que tiene aptitudes y capacidades que van a variar de un individuo a otro. Y para quienes preguntaron sobre la diversidad, les digo que ésa es la diversidad, pero agrego que, al mismo tiempo, esta diversidad suele estar confundida, indistinta. Ello se ve en que no se puede distinguir individuos dentro de un montón de alumnos y no se puede hablar de grupo, sino de 30 o 40 que están sometidos al mismo ritmo de trabajo. Aun cuando en realidad no trabajen juntos, se hace "como si" trabajaran juntos. Y si están distraídos, si huyen de la tarea, si miran por la ventana, habrá sanciones. ¿Para qué? Para poder recuperar la unidad, la coheren-

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cía, es decir, esta no distinción de la que hablaba. Alguien preguntó con respecto a lo distinto, que es sinónimo en castellano de diferente. Pero distinto también quiere decir otra cosa. Cuando voy a usar la fórmula cartesiana "claro" y "distinto", es otro sentido que no tiene nada que ver con el visto recién, porque en ese momento "distinto" quiere decir "transparente, que no tiene opacidad ni oscuridad, que es la luz y la verdad". Entonces es importante que podamos tener todos estos sentidos al mismo tiempo en la cabeza. Y esto les va dando una idea de la diferenciación, esta vez, de las miradas y de las perspectivas que se pueden o no tener sobre el mismo objeto. Y aquí ya aparece una primera aproximación a la multirreferencialidad. F.- Quisiera que aclarara o comentara si estas perspectivas o miradas son superadoras en su propio pensamiento del modelo de inteligibilidad que planteó en ta década del '70. J. A.- Sí. E l modelo que utilicé en 1966, en el "Prefacio" a Michel Lobrot, es válido, está vigente, o sea no es un modelo pasado. Por otra parte, los modelos educativos evolucionaron muy poco en el nivel escolar, lamentablemente, y además la renovación no se da de manera lineal y cada año. Hay períodos más fecundos en la cultura o en la civilización. Las ideas compiten y hay cosas que van a surgir, pero después puede haber durante diez años un ritmo que sea totalmente distinto y mucho más lento. Hay producciones que están ligadas a los momentos y a la influencia de la moda, hace algunos años se escribió que el análisis institucional había muerto, que ya estaba pasado de moda. Por una parte es cierto y por otra no lo es. E n tanto profecía, el análisis institucional murió, como también la gente de izquierda del mayo francés, pero, sin embargo, la gente de izquierda va a renacer, aunque no los del mayo francés. E l análisis institucional no sé. Pero como mirada de lo escolar, en tanto nociones que van a aclarar, a iluminar lo educativo, el análisis institucional no está muerto. E l fracaso de la profecía es que no todos los asilos y las escuelas fueron transformados, pero hubo aportes realmente importantes para generaciones de formadores y de docentes y habrá todavía un valor que va a estar asociado a tales aportes. E l mismo Rogers ya no tiene el éxito que tuvo en una determinada época y sin embargo hizo aportes importantes en su épo5

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ca y siempre queda algo. Entonces hay que aprender a separar entre los efectos de moda y los movimientos más profundos. Para que podamos pasar a la investigación, propongo que hasta aquí lleguemos con esta cuestión de Ta perspectiva institucional, pero vamos a volver sobre ella. P.- E n el aporte que hace Lacan sobre el imaginario desmitifica la unidad, la unidad siempre os una realización del Imaginario imaginario y en este sentido, si uno quisiera proyectar MHHBBHBB la idea de imaginario a lo social... J. A.- Pero no se puede comparar una persona y lo social. Hay tres escuelas sobre el imaginario: Lacan, Castoriadis y Gilber Durau, que representa un enfoque antropológico sobre el imaginario. P.- E n el nivel social, ¿el imaginario no puede ser pensado también como la forma en que los colectivos escapan a la idea de la pérdida o la falta y se refugian en la plenitud? / . A.- Si digo "imaginario" es, por ejemplo, la ficción en la pintura, en el arte, en la novela, en la poesía. L a ficción responde a H H H W lo que usted dice: "me falta". Hay agujeros, hay fallas Ficción y las voy a llenar o las voy a superar a través del imaginario y al mismo tiempo invento y creo. Pero eso en realidad es lacaniano a medias, porque la mirada de Lacan sobre la falta es mucho más desesperada y está más ligada, en el fondo, a la filiación directa de la visión tradicional pesimista sobre la imaginación, que le hacía decir a Goya: "el sueño de la razón engendra monstruos", y le hacía decir a Pascal: "la imaginación es la loca del conventillo y la maestra de los errores y la falsedad". Y en Lacan esto más o menos es así, el imaginario no es creador sino engañoso. Está en la misma línea, pero esto es un detalle. L a ficción tiene esta función de llenar la falta, porque la falta nunca se llena y ésta es la diferencia entre la falta y el agujero. Si tengo agujeros en mi conocimiento, puedo llenarlos, me hace falta tomar clases de técnica o de conducción, no importa, )uedo hacer el curso y entonces voy a colmar el agujero. Pero en a falta nunca se logra. E s inagotable y se recrea constantemente. No es la misma lengua y no es la misma visión. Esto es muy importante.

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Entonces, la ficción puede querer solucionar las faltas. Por ejemplo, cuando Goethe escribe en una noche una obra, lo que evita es el suicidio, y es una solución, pero no definitiva, y va a volver a encontrar esa falta. Nuestra única solución mientras vivimos es vivir con la falta y llegar a soportarla. Pero eso es la ficción. Al mismo tiempo está la facticidad, que es una reducción del ser, idad mientras que la ficción es la esperanza de ser más. L a facticidad es, por ejemplo, un pollo de cartón que uno muestra para provocar hambre o es la hamburguesa de plástico con colores para dar ganas de comer. E s fáctico. Vamos a ver un ejemplo. E n una vidriera de un negocio hay una botella de vino llena con un líquido coloreado -para no perder la mercadería se la muestra con un líquido coloreado que no tiene ningún valor, al que el sol no le hace nada y que se usa para incitar al otro a comprar el vino en cuestión-. Es una botella láctica. Este sentido de facticio es una de las características más salientes de la modernidad en tanto simulacro, sociedad de espectáculo, como artificio de todo tipo. Es lo que hacía que, durante la Guerra del Golfo, se pasaran falsos bombardeos. Ficción y ficticio son indisociables en todo este milenio, porque es la misma palabra en dos formas. Hay que encontrar lo que es heterogéneo, de dos naturalezas distintas. Facticio es lo artificial con respecto a algo, es lo fabricado, es la apariencia con la que uno se conforma. L a palabra "facticio" existe en español, es el simulacro, el simulacro es un "menos ser", ya que allí no hay más naturaleza ni más ser en el sentido ontológico del término, sólo queda la representación del ser. E l profesor Enriquéz, a quien ustedes tuvieron aquí, habla del imaginario motor y del imaginario engañoso. Estos dos imaginarios de E n riquéz no son una distinción, son como el bien y el mal, binarios, pero expresan efectivamente esta idea, porque durante siglos el imaginario no fue objeto de la ciencia. Hay que esperar a 1970 para que en Francia la investigación científica tome al imaginario como objeto. Hasta ese momento fue literatura, poesía, arte, pero está fuera de la ciencia aun en Bachelard. G. Bachelard (1884-1962) es un científico que se interesa por los sueños, los ensueños, etc., pero no simultáneamente, quedan separados, no establece ningún vínculo entre ambos. Pero en el plano de la invención científica, Bachelard ya había comprendido que lo imaginario desempeñaba 6

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un papel. Les aconsejo un texto traducido al castellano sobre el imaginario: " E l juego del imaginario y el trabajo de la educación". Vamos a hablar ahora de la investigación y haremos algunas distinciones que les serán útiles. Hay que distinguir entre investigación y cuestionamiento en el sentido de interrogación, es decir que toda interrogación no es investigación. Hay muchas interrogaciones pedagógicas y el pedagogo utiliza esta interrogación como una herramienta con respecto al alumno. Esto no tiene nada que ver con una investigación. Hay que distinguir -como lo hizo con ustedes J . C. Filloux- entre "estar en investigación" y "hacer una investigación". Lo primero quiere decir meditar, hacer una distanciación, hacer Investigación un trabajo sobre sí mismo, es decir, lo que anteriormente llamamos el saber-se. E s estar en la búsqueda. Es una búsqueda para sí, una distancia con respecto a sí, pero sólo intrasubjetiva, mientras que hacer una investigación es construir una investigación con dispositivos y con una estructura. Una investigación está teóricamente armada a la manera en que hablaba de la observación armada Claude Bernard, que es un científico francés. Armada con las redes del pescador, como decíamos antes, armada a través de las técnicas, de las teorías. Eso es hacer una investigación, conducir una investigación, llevar adelante una investigación.

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vista antagónicos de la universalidad y de la particularidad-singularidad. L a educación supone, como la medicina (con la clínica) o el derecho (con la jurisprudencia), su casuística. Por último, hay que distinguir entre "investigación" y "estudio", ya que en los tiempos modernos una gran parte de lo que llamamos investigación es, en realidad, estudio. Todo aquello que está más o menos orientado hacia fines utilitarios que tengan que ver con el medio ambiente, la ecología, estudios de opinión para las elecciones, para el marketing, son estudios y no investigaciones aun cuando utilicen las mismas herramientas de la investigación (cuestionarios, entrevistas, etc.). ¿Cómo se puede ver claro para poder distinguir entre estas dos últimas? E s muy fácil. Se relaciona con las intencionalidades. L a investigación en el sentido propio tiene como finalidad la producción de conocimientos nuevos, mientras que el estudio tiene como objeto la optimización de la acción y la ayuda para decidir. Desde este punto de vista, los estudios siempre son praxiológicos. L a praxiología es la parte de la economía que, a partir de 1920, va a interesarse por la optimización de las conductas del comportamiento racional. Entre ellos, el comportamiento económico constituye un caso particular. Imaginen que el Ministerio haga un pedido a un gabinete de especialistas para estudiar la adaptación de los niños de jardín de inFantes. Esto es praxiológico. E l Ministerio no hace este estudio para obtener conocimientos nuevos, sino para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. No es que no sea interesante, tiene que haber estudios, es un trabajo fundamental que representa actualmente una gran parte de las actividades de investigación, aun en los programas pedidos por el Ministerio. Pero es necesario hacer esta distinción entre estudio e investigación.

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J. A.- Sí, en la intencionalidad. E l objeto de estudio está modelado por la finalidad. Por ejemplo, un laboratorio farmacológico va a subvencionar investigaciones para sus productos o para productos que le pueden ser útiles, y no para la investigación científica en sí misma.

Después hay que distinguir entre "investigación sobre" e "investigación en", lo que es muy importante en la educación. Casi todas las "investigaciones sobre" son externas a las ciencias de la educación, son originarias de las ciencias llamadas fundamentales, aplicadas al objeto educación: investigaciones de sociología de la educación, de psicología de la educación, de economía de la educación, más que de ciencias de la educación. Las investigaciones "en educación", principalmente las clínicas, se realizan a partir de enfoques más explícitamente cuahtativos, también se incluyen los estudios con finalidad, con intencionalidad praxiológica (optimización de la acción y ayuda para la decisión). Las ciencias de la educación se inscriben, conservando su autonomía y originalidad, dentro de la episteme más amplia de las ciencias humanas y sociales. Estas, más que otras, articularán de manera dialéctica o dialógica los puntos de

P.- ¿La diferencia reside sólo en la intencionalidad o también en el objeto de estudio?

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P- ¿Qué piensa usted con respecto a lo que se llama "investigación pura" versus "investigación aplicada"? J. A.- E n primer lugar, para esto también hay un texto mío que me gustaría que leyeran. Se llama: "Para una educación al fin recoH W M M H W | nocida mestiza", y en él hay un pasaje bastante largo refe Pureza rido a la pureza. L a educación es siempre mestizaje, invención ae un compromiso con una duración. Ella apunta al desarrollo de la persona, a la constitución del sujeto, a su autorización, pero, por otro lado, persigue los objetivos asignados por' la función social que ejerce: la adaptación a lo existente, la sumisión a las reglas para entrar en la sociedad. Agrega, al saber y al saberhacer, el saber-ser. E n este sentido digo que es mestiza. Usted tiene mucha razón, antes se hablaba de ciencias puras y de ciencias aplicadas, pero la idea es bastante peligrosa. E l empleo de la palabra "pureza" provoca abusos, porque conlleva en definitiva un desprecio o una discriminación entre las ciencias puras y las ciencias aplicadas. Por otra parte, no es exactamente lo mismo, son los intereses más inmediatos y más mercantilistas de estas investigaciones aplicadas lo que va a convertirse sobre todo en el criterio discriminante. Pero efectivamente así se la llamaba antes. E l término praxiológico está menos cargado. Pero lo que usted dice es correcto. Aparentemente, más allá de las connotaciones morales, "lo puro" y "lo impuro" ejercen una influencia sobre las representaciones del proceso de conocimiento. E l desplazamiento de la mirada científica hacia la relación y su dinámica, tal como lo hizo la psicología social, muestra el pasaje de una forma de pensamiento disyuntivo y lineal hacia otra molar, funcional, sistémica. Lo que es importante es que siempre va a haber dispositivos, se van a construir dispositivos para permitir una distanciación. Ahora mwmmm pueden aproximar la palabra distanciación al térmi Distanciación no implicación que usamos el primer día. Es en la investigación o en el enfoque clínico de la investigación donde se va a dar mayor cabida, ya sea a la singularidad o a la particularidad, pero hay algo propio de la investigación clínica que es la relación entre la implicación y la distanciación. Entonces va a haber una relación entre la distanciación -que es necesaria siempre entre investigadores y prácticos en la investigación-acción especial-

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ente- y la implicación. E l investigador sigue siendo investigador con una formación de investigador, el práctico sigue siendo un práctico con su formación de práctico, pero ya no se considera un crimen que estén en contacto entre sí, mientras que antes esto era impensable, porque la observación para que fuera pura tenía que ser distanciada. Y de la escucha ni hablar, no entraba en consideración. L a investigación-acción aparece en 1940 con Lewin, y a partir de ese momento se perdieron casi 20 años pensando que todo podía ser investigación-acción y que había una especie de fusión entre investigadores y prácticos. Ahora, en cambio, las cosas se volvieron a situar dentro de una realidad, con una distanciación, pero dentro de un trabajo sobre las implicaciones que nunca existió en las investigaciones clásicas. E n un dispositivo de investigación, en una postura de investigación, que no es la de interrogación, hay una obligación de justificación. Quizás lo que se aborde en primer lugar sea: Problemática ¿qué hago?, ¿cómo lo hago?, ¿por qué lo hago? Lo que hay que entender aquí es otra idea: la de una problemática. Y una problemática no es un listado de preguntas. L a problemática está vinculada a la tarea de un clínico que no quiere renunciar a interrogarse sobre los fundamentos de su práctica. Se ubica en la perspectiva de un inacabamiento y por eso se asocia a una formulación en términos dialécticos. Voy a hacer las preguntas, escribir todo, pero el trabajo de investigación necesita ante todo la justificación. Esta justificación va a tomar distintas formas y es por ello que algunas corrientes -por ejemplo el Análisis Institucional del que hemos hablado- aconsejaban escribir un diario a los estudiantes que hacían trabajos e investigaciones. E n la idea de los institucionalistas, sobre todo en Lourau, el diario era para poder descentrarse con respecto al texto y se convertía en el fuera-texto del texto. Ello no reemplaza la mirada de otro, que es otra forma de distanciación, otro en el cual el director de investigación va a ocupar un lugar. No sólo porque jerárquicamente está a cargo de, es responsable, sino porque justamente es una versión del otro. Para terminar esta clase, y ya que no hay más preguntas, les adelanto que mañana veremos las nociones de complejidad, los enfoques de Morin y la multirreferencialidad. Y el último día, como for-

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ma parte también de la investigación y del trabajo sobre los paradigmas, veremos la evaluación y el control en el que vamos a encontrar aspectos que tienen que ver con la información y la comunicación de los que habíamos hablado el primer día. P.- Retomando la charla que tuvimos en el intervalo con relación a Foucault y al estructuralismo, lo que me preocupa, cuando uno ve un mismo objeto desde distintas perspectivas, es que se tome un momento de la teoría de una manera estática, cuando a la vez la rigurosidad dentro de cada perspectiva está dada, por ejemplo en Foucault, por el movimiento que hace en el desarrollo de su teoría y de sus conceptos. Me interesaría ver la conciliación de ambos o ver cómo se trabajan ambas cuestiones en la investigación, aludiendo a que usted había hecho una pregunta con relación a que, según el momento en que uno toma la teoría de Foucault, puede ser estructuralista en relación con la apertura con el saber, pero que el desarrollo que toma a Nietztche para el poder es postestructuralista. / . A.- Después vamos a tener la oportunidad de insistir sobre esto, pero ya podemos ir respondiendo en parte a esta cuestión. Lo que usted dice es verdad y consiste en decir con prudencia que Foucault, hacia el final de su vida, tiene más juego en su pensamiento, le deja más juego a su pensamiento (no es peyorativo lo que estoy diciendo), que en otros momentos de su vida. Si tomo a Piaget, me doy cuenta de que en los dos o tres últimos años de su vida, no más, Piaget se abre sobre la afectividad, descubre la afectividad -no voy a decir que es demasiado tarde porque nunca lo es-, pero el peso de lo que él elaboró va a ser que' sea muy difícil restablecer el equilibrio. Y el segundo argumento, que corta en algún momento al primero, es que uno siempre es injusto con los autores. Hay mucho más en Descartes, en Platón o en Aristóteles, que aquello a lo que se los redujo. A uno se lo convierte en realista, al otro en idealista, porque es cómodo para la economía del pensamiento, para situarnos. Pero no sólo sucede con los lectores y los continuadores que también son los autores, lo que quiere decir que hay una complicidad a establecerse entre un autor, un creador, y los contempladores. Las teorías del arte, para no quedar siempre prisioneros de la literatura técnica, evolucionaron mucho. Hace un 94

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siglo se pensaba de la manera más seria que el creador hacía todo y que aquellos que estaban con él eran contempladores o admiradores que se Ümitaban a gozar de las obras maestras (de la arquitectura, de la pintura) de los demás. Creo que cada vez se comprende mejor que hay teorías interactivas del arte, de la escritura y de la lectura, de la pintura, del goce que una obra de arte aporta y que esto también está evolucionando de manera considerable. Cuando imperaba el conductismo, se renunciaba a las vivencias Internas, se decía "yo no puedo medir, no puedo objetivar por ejemplo con un grabador, con una cámara, y entonces eso no existe científicamente". L a ciencia era solamente lo que se puede establecer, son hechos, datos en el sentido científico. Estaba establecido que todo el mundo iba a encontrar los mismos datos, que se podían verificar y recrear. Este es el caso para las ciencias experimentales. E l científico tiene, decía ayer, el imperativo de la justificación. Digo: "esto es un fenómeno". Entonces pregunto: ¿pero cómo sabes que es un fenómeno? ¿Lo soñaste, te lo contaron, no lo viste? Entonces no es científico. No se puede aceptar como tal. Ello explica la supremacía en una cierta época de lo que puede ser observado y medido. Pero en este caso, la psicología se convierte en un capítulo, en un ámbito de la psicología animal. E l animal humano tiene tal o cual comportamiento, como el gato o el tigre. Se deJan a un lado las otras formas diciendo: "es filosofía, es literatura, es uy lindo pero es imaginario, no está en la ciencia". Y en el momento en que las ciencias humanas y sociales se tornan más exigentes para la comprensión del ser humano, primero que nada hay que hacer entrar de nuevo el imaginario que estaba fuera, reservado para la literatura, o para lo exterior a la ciencia, pero en este momento hay que encontrar otras formas de cientificidad distintas de la Cientificidad clásica. No puedo objetivar en un grabador o con una cámara de televisión los aspectos interiores de la subjetividad. Pero con voluntad y obstinación puedo tener otros métodos. Grabando discursos o respuestas en entrevistas me voy a dar cuenta, por ejemplo, de que los silencios no son todos iguales y que significan algo. L a interpretación va a jugar un papel importante. También \oy a tener que aceptar que cuando trabajo con lo cualitativo, en el sentido de la investigación cualitativa, no de la cuantitativa, una enbevista puede enseñarme muchas cosas más que un cuestionario

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aplicado a cinco mil personas. No voy a encontrar lo mismo. Con el cuestionario voy a trabajar en un universo estadístico, pero para que sea utilizable y que las preguntas estén bien elaboradas para todos es necesario que elimine una parte de lo que es más particular y singular, porque la encuesta (cuantitativa en tanto metodología) procede por extensión, ampliamente, y no en intensidad. Además, puedo encontrar investigaciones en parte cuantitativas y que se complementan con elementos cualitativos. Pero si hago una encuesta sobre una muestra de 900 personas no voy a tomar una entrevista a cada una, por lo tanto, la metodología ae lo cuantitativo y de lo cualitativo son de distinta naturaleza, en tanto no puedo hablar el mismo idioma en los dos registros. Para terminar hoy. E l paradigma clásico, positivista, explicativo, analítico, comparativo si no experimental, siempre utiliza la medi• • • • I ción de los datos, mientras que otro paradigma, comParadigmas prensivo, intersubjetivo, se propondrá una inteligencia ^ ^ ^ ^ ^ ^ • 1 distinta, holística, interactiva y dinámica de la comple jidad específica de los fenómenos educativos. Más que de una epistemología de la prueba se trata de una epistemología del testimonio. A la observación clásica se agrega la escucha (de lo dicho y lo no dicho). Otra característica de este último paradigma es el lugar dado a lo plural y a la heterogeneidad. E l complementarismo en Devereux, la multidimensionalidad en Morin,' la multirreferencialidad, término que yo prefiero, insisten sobre la mirada, sobre el carácter construido del conocimiento y se sitúan más en el nivel de las ideas que tenemos de las cosas que en el de las cosas en sí mismas. 7

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E n esta perspectiva, insisto, hay un trabajo importante sobre el lenguaje y los lenguajes en función de la diversidad disciplinar. Separar, distinguir entre lo que está confundido y religar lo que ha estado disjunto son los dos movimientos fundamentales del método, como lo considera Edgad Morin. L a escucha y el análisis del lenguaje constituyen una verdadera escuela de la intersubjetividad y del reconocimiento, con el otro (alteridad y alteración), de un plural pensado como heterogéneo.

Notas ". L o u r a u , R . , El análisis

institucional.

G o f f m a n , E . . Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. . Castoriadis, C , L a institución imaginaria de la sociedad. Filloux, J . C , "Psychosociologie de l'education; elements pour une étude d u groupe-classe", Buüetin de Psychologie. Ardoino, J . . "Prefacio" a Pedagogía tión de M . L o b r o t . ñ. B a c h e l a r d . G . , oh. citada.

Institucional.

La escuela

hacia la

M o r i n , E . , Ciencia con conciencia; Introducción al pensamiento "Epistemología de la c o m p l e j i d a d " e n Nuevos Paradigmas, Cultura vidad.

I

D e v e r e u x , C , De la ansiedad

7.

al método

en las ciencias

del

autoges-

comportamiento. y

complejo; Subjeti-

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CUARTO ENCUENTRO Nociones analizadas: Facticio Ficción Investigación - lenguaje Testimonio Complejidad Redes - conexión Modelo de inteligibilidad Multirreferencialidad

/ . A.- Vamos a dar lugar a las preguntas. P.- ¿Podría aclarar el concepto de facticio? J. A.- Lo facticio designa lo artificial. Factice en francés, facticio, en español, es lo que no es de creación natural. Pero también fac• • • • I ticio es lo falso, imitado, engañoso, no sincero. L a bueFacticio na traducción de "fatuo" en francés es loco, irracional. ^ ^ ^ ^ ^ K E l fuego fatuo es más imaginario que real en algunas culturas. E n investigación, es preciso analizar el sentido de las palabras y tal vez tomar las más antiguas o primitivas que reflejen el sentido original antes que importar palabras de otro campo.

•

Ficción está vinculado con el "como si", con el fingir, con lo creado por la imaginación, lo que no existe sino en apariencia, lo que tieJ M H W H ne valor sólo dentro de una convención. Y lodo está vin eulado con lo imaginario. Somos nosotros los que sustancializamos el imaginario en nuestra representación.

Ficción

L a investigación es heredera de un problema teológico, ya que el hombre sólo descubre lo que Dios creó. Actualmente se ha comenzado a dar a la palabra "invención" un sentido más creativo. Hay "modos de representación" y al mismo tiempo hay "modas" que nos vienen a complicar. Hay modos, y la moda no es más que un modo entre otros. Actualmente se vive en un universo de signos, ya no hay nada real; así es el conocimiento de la modernidad, facticio. Pero no debemos mezclar todo ni confundir "finta", que es el ademán o amago hecho con la intención de engañar, con la ficción. E n la cultura existe desde hace miles de años la novela, la escritura como ficción y no es lo mismo que la intención de engaño de 101

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la finta. E l "hacer como si" de la ficción es agregar ser, es un plus ontológico. Lo facticio, en cambio, es sacar ser, es conformarse sólo con el signo, y en el signo existe el mínimo de sentido posible. Voy a poner algunos ejemplos. E l primero con la carne argentina. No hay ningún argentino que no tenga el orgullo de la carne argentina que es, por otro lado, muy buena. Pero los buenos restaurantes de Buenos Aires no necesitan bifes facticios. Todos tenemos el modelo, los reflejos y la salivación de la buena carne. Eso es lo importante. Y es más importante todavía que detrás de esto se oculta el universo de signos de la modernidad. Los signos de la semiología. Quiero decir que vamos a vivir en un mundo de signos, donde los signos serían casi suficientes. Me disculpo porque voy a hablar un poco trivialmente, pero pienso que es necesario. No hace falta ya hacer el amor, es suficiente que haya un signo. L a televisión no procede de otro modo. E s mucho más fácil estar en relación con el aparato de televisión porque nunca me puede frustrar. Lo molesto entre los hombres y mujeres reales, vivos, no facticios, es que no quieren al mismo tiempo y existe el riesgo de la frustración. L a frustración es desagradable. Puedo evitarla engañando con juegos virtuales, con objetos; como es un objeto no es trágico. Ésta es una manera en la que hay que mirar nuestro mundo, porque estamos enfermos de eso y es mejor saberlo. Uno está más enriquecido si lo sabe, lo advierte, que si es víctima de eso y es engañado. Detrás de esto se oculta el sentido de la modernidad: es un mundo de signos donde los signos serían casi suficientes. Lo facticio sólo puede ser de esta naturaleza, que es falsa. E l signo muchas veces nos saca de la angustia del símbolo, de la angustia de la polisemia, de la angustia del sentido que no se puede dominar. E n el signo existe el mínimo sentido posible. M. S.- A mí me parece importante el análisis del lenguaje en la investigación, porque nosotros con el lenguaje estamos tratando de encontrar una relación del signo con un significado. Cuando de pronto usted nos trae una palabra y nos la abre en Investigación - diversos significados, eso nos genera angustia. Pero lenguaje esto mismo lo quisiera llevar a la investigación. PorB H B B B B M r - que nosotros en general trabajamos en investigación

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cualitativa, pero muchas veces caemos en la trampa de que en la investigación cualitativa tratamos de encontrar significados unívocos, con lo cual, sin darnos cuenta, hacemos una simplificación de los sentidos que los datos nos aportan y esto tiene también que ver en parte con la angustia y con la frustración que nos genera el análisis - le los datos y toda esa diversidad que los datos nos muestran. J. A.- Para mí lo que usted dice es muy claro y lo comparto, y además lo puedo ver en las propuestas de trabajo que he analizado. Por ejemplo, si estamos en el ámbito de lo cualitativo, nunca habrá hipótesis, porque la hipótesis procede de un lenguaje matemático. Un poco más allá aún vamos a encontrar: "quiero demostrar o quiero probar", es decir que se ha tomado una dirección equivocada, ya que la investigación cualitativa da testimonio, pero no prueba. Por lo tanto, supone una metodología para trabajar el testimonio, para que se torne un poco más creíble y que no permanezca en el • H H M M H H estadio grosero que ya no sería científico, que sería la Testimonio "doxa", es decir una opinión. Pero en las ciencias huH H H H H manas y sociales sólo podemos trabajar testimonios. P.- ¿La evidencia qué sería? J. A,- Es una idea que vamos a encontrar en Descartes, entre otros, y que va a coincidir, a aproximarse a lo claro y lo distinto. Evidencia es lo que asombra a primera vista y que no se cuestiona. Pero todo el progreso de la ciencia consiste en demostrar que se cuestionaron evidencias y la ciencia progresó de este modo. P.- ¿Podría ubicar a las historias de vida? J. A.- E n primer lugar, tienen que saber que en los dos últimos siglos, incluyendo el desarrollo que se les da actualmente a las historias de vida, hay dos enfoques. Un enfoque sociológico donde la historia de vida es ejemplar y viene a ilustrar una descripción. Por ejemplo, se va a estudiar una familia polaca para estudiar la historia de Polonia en el siglo pasado. L a historia de vida sirve para ilustrar esto, pero nos enseña cosas. Y si ustedes siguieron bien el comienzo del seminario, cuando hablamos de la particularidad y la universalidad, se trata de lo mismo. E l método de casos es la singularidad en el interior de la sociología que es más universal. Pero la historia de vida, en psicología, es una forma de ayudar a la persona 103

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con la cual se trabaja, que se acompaña con un objetivo de investigación o con un objetivo de terapia: ayudar a que la persona cuente, se explicite. Como ven, este sentido del caso clínico no es en absoluto lo mismo que el anterior. Vamos a tratar de concentrarnos en la complejidad. Ya hablamos de ella en varias oportunidades y ahora voy a insistir sobre algunos MHMMMMMMHHHH aspectos que no hemos desarrollado lo suficiente. En Complejidad particular, lo que me parece central es la perspectiva H H H H H H B de Edgard Morin, que se presenta como el promotor de algún modo de estas teorías de la complejidad y sobre todo en sus cuatro tomos de El método. Como observarán, el hecho de haber elegido el título de El método es una especie de signo que le envía a Descartes. Descartes escribió El discurso del método y Morin habla de "el método", con un quinto tomo todavía en preparación que no se publicó. Y después, alrededor y al lado de Morin están las corrientes sistémicas que se basan más en los progresos de la cibernética. Al principio surge casi como un juego, como una construcción que desemboca luego en aplicaciones industriales o militares, sobre todo con la robótica. 1

Quiere decir que, mientras Edgard Morin -que es un sociólogo que tiene ideas filosóficas- se interesa por la ética y la reflexión crítica y se inspira en lo biológico, en el ser vivo, otros utilizan la máquina que los cibernéticos crean y ello conduce a una ingeniería, incluyendo lo que hoy se llama ingeniería educativa, y aquí vale lo que ya dije sobre los seres vivos y la máquina con el intercambio de metáforas. E l ingeniero Lemoine, en Francia, es economista, pero de la corriente cibernética. Efectivamente, Lemoine va a confundir -es decir, no va a hacer la distinción- entre lo complicado y lo complejo porque, en cierto modo, las ideas de la inteligencia artificial, las de sistema, van a ser consideradas como un pensamiento superior opuesto principalmente a Augusto Comte y al positivismo. Pero estos ingenieros sistémicos siguen siendo, a pesar de todo, fieles a Descartes. Mientras que Morin se interesa por la transformación de los modos de conocimiento, es decir, estudia la compartimentación de las disciplinas, de carácter fijo, reificado, como provenientes de un modo de conocimiento simplificador. Estudia las formas

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de inteligencia que se utilizan. Y en eso Morin va a realizar un verdadero trabajo epistemológico al decir que si se cambia el modo de conocimiento, el modo de aprehender los fenómenos, quizás se pueda ir más lejos, sin que por eso se pueda llegar al final, ya que el conocimiento es inacabado. Ya mostré anteriormente, al responder a una pregunta, que la idea misma de transdisciplinario que se encuentra en Morin quizás contenga una ambición teórica inconfesada, porque lo transdisciplinario siempre tiene algo de un poco imperialista, que es llegar a la unidad y no a la diversidad. Pero esto no es una constante en el pensamiento de Morin. Señalaré algunos puntos del pensamiento de Morin. Se vuelve importante en este momento considerar que, si los ingenieros sistémicos se oponen a Augusto Comte, Morin se opone a Descartes. Y no es lo mismo, aun cuando haya una herencia de Descartes en Auguste Comte. Y en este caso sí se distingue de manera útil entre complicado y complejo, diciendo en el fondo que, en la oposición de lo simple a lo complicado o entre lo simple y lo complicado, lo complicado lleva a la descomposición por análisis en elementos más simples. Habida cuenta de lo que dijimos en los días anteriores, basta con decir: es complicado lo que podrá ser siempre descompuesto a través del análisis cartesiano. E n cambio, lo complejo en el fondo empieza ahí donde fracasa el análisis cartesiano, llene la idea de conjunto, de totalidad, de algo no descomponible, no analizable y que tiene carácter holístico, hologramático y biológico (sabiendo que estos tres términos no quieren decir lo mismo). Otro punto que me parece importante es la puesta en relación de la complejidad y de la multirreferencialidad. Morin prácticamente no va a emplear nunca la multirreferencialidad, en realidad la emlea dos veces, cuando me cita o responde a objeciones que le he echo, pero más naturalmente emplea la noción de multidimensionalidad. Lo que me perturba, me molesta, en el uso de la palabra multidimensionalidad es que no se puede emplear la palabra "dimensión" sin evocar una relación con la medida y si hay una relación con la medida hay posibilidades de que las distintas dimensiones se vuelvan homogéneas o sean consideradas homogéneas, porque esta idea de medida es la que va a llevar a la homogeneidad.

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Otro punto a señalar es que no hay complejidad como propiedad en sí misma. L a complejidad es una cualidad que se le atribuye a los objetos a través de la mirada que se tiene sobre ellos, es decir, es la manera de mirar los objetos lo que le va a dar existencia a la complejidad. Eso es suficiente para otorgarle un valor heurístico y para que se puedan concebir y pensar investigaciones en esa perspectiva. Y un quinto punto es que a Morin no le interesa la educación inicialmente. Morin en principio es un sociólogo al que le interesan las visiones del mundo a través de la inteligencia. Y la educación no le interesa, no es algo que lo apasione. Como otros pensadores, durante mucho tiempo va a ver a la educación como referida a la escuela, a los más pequeños, a los patios de recreo, a los maestros, y esto no es algo muy estimulante para la inteligencia. Freud no le atribuye ningún interés a la educación y por eso le confía el tema de la educación a su hija Ana. L a educación es considerada una cuestión menor, doméstica, es cosa de mujeres. E s interesante ver el desprecio que existe en todos los países del mundo, en la Argentina también, para las ciencias que son plurales, es decir, las ciencias de la educación, las ciencias de la comunicación, de la información, comparadas con la matemática, la física, la química, que son ciencias vistas como más nobles y más puras. Más tarde, Morin cambió en algo, cosa que resulta más evidente en las revistas que en sus libros. Y yo estuve asociado a ese cambio: a partir de 1980, para revistas que él o yo dirigíamos, produjimos diálogos en los que Morin reflexionaba sobre la educación escolar y de adultos, lo cual representa ya una señal muy interesante; y la prueba de ese cambio es que esos diálogos fueron reproducidos y hasta traducidos al portugués, con su aprobación. Morin está mucho más libre en las entrevistas que en los libros, porque la interacción produce efectos, precisamente porque hay una oposición y otro pensamiento que va a estimular el pensamiento propio. E n 20 años, entonces, va a dar testimonio de que tiene interés en la educación y no sólo en la educación de los niños sino también en la educación de adultos. 2

Y en ese momento la educación aparece como uno de los terrenos o campos donde mejor se ve cómo actúa la complejidad. E l terreno pone en juego un cierto número de disciplinas necesarias. No

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se puede pensar la educación fuera de la fisiología, ni haciendo abstracción de la psicología o de la función social; tampoco se la puede pensar sin grupo, sin interacción. Son conjuntos que están unidos y que implican las interacciones. Implicar las interacciones, como ya vimos, es cargarlas de deseo, de estrategia, de estratagema, es decir, no interacciones vacías o neutras sino implicaciones que forman relaciones, que desarrollan la importancia de una intersubjetividad. Las interacciones deben ayudarnos a no caer en la confusión con las redes, que no tienen interacción. Puedo hablar de red telefónica, de redes eléctricas, pero no hay interacción. Hay Redes gl conexión. Lo que es completamente distinto. Las coconexion nexiones son tubos materiales o figurados, pero son tubos. No hay negatricidad en las conexiones. Las conexiones son mecánicas. Aun cuando hoy haya una moda y todos hablen de redes, en la mayoría de las disciplinas se confunde el término totalmente, la red hace desaparecer al grupo, a la vida y a las interacciones. Se escucha "los estudiantes van a constituir una red", se hace una investigación en red y ¿por qué no? L a red tiene su importancia, pero no es lo mismo que el grupo y confundirlos es negativo. Esto es lo que podríamos decir sobre la noción de complejidad y los trabajos de Morin. Tratemos ahora de ver la articulación, y hasta se podría decir, la complementariedad entre complejidad y multirreferencialidad. E n el fondo esta idea para mí es bastante antigua, ya que en 1965 empleo el término por primera vez en el prefacio de La pedagogía M H H H H H J institucional de Michel Lobrot. Doy allí una espeModelo de 1 cié de modelo de trabajo, de orientación, de refeínteiigibilidad rencia (que ayer fue citado por uno de ustedes), y que yo llamé "modelo de inteligibilidad" de las organizaciones. Pero, en realidad, quería decir de los grupos, de las organizaciones y de las instituciones. 3

Como vimos anteriormente, estas nociones merecían ser distinguidas como miradas cualitativamente diferentes, como ópticas que no había que confundir. L a misma realidad vista desde el punto de vista del grupo, de la organización o de la institución daba dis-

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tintos tipos de investigación o ayudaba a entender las diferentes prácticas. Porque es importante observar que, en 1965, en la época en que se concibió, constituyó un intento de inteligibilidad de las prácticas. Eran los prácticos quienes encontraban dificultades en el terreno y se construyó la hipótesis de que el hecho de no confundir todo y de establecer distinciones podía ayudarlos en su enfoque, en la progresión de su trabajo. Pero será un poco más tarde que se va a tomar conciencia de que puede haber una multirreferencialidad en el nivel de las prácticas y las situaciones, pero que también puede haber una multirreferencialidad aplicada a objetos más teóricos en el marco de la investigación, donde el hecho de tener miradas contradictorias aceptadas como tales y articularlas podría resultar provechoso e interesante. Esta multirreferencialidad puede entonces ser entendida como una variación, como un plural de puntos de vista, de perspectivas _ _ H W H M K aplicadas sobre un objeto sin por olio tenor la ferencialidad ambición de un control total de este objeto. Nunca van a existir todos los puntos de vista. Se usa simplemente el choque de una cantidad de conflictos y de una cierta cantidad de puntos de vista entre sí. Por esta vía podemos encontrar la heterogeneidad de la que bastante hablamos anteriormente y de la que vamos a hablar todavía hoy, aunque más no sea a través de la imagen, del espacio y del puente, cuando hablemos de Winnicott. P.- Cuando habla de heterogeneidad, usted la aplica a los distintos puntos de vista de los sujetos, ¿también se podría aplicar a las diferentes características del sujeto? / . A.- Las características, ¿qué quiere decir con este término? Debemos ser conscientes de las palabras que utilizamos. ¿Se trata de aspectos ontológicos, constitucionales, propios de un pensamiento explicativo? P.- Hasta lo que entendí, multirreferencialidad alude a la articulación de miradas de lo grupa!, de lo institucional y de lo organizacional... / . A.- Vamos a poner en el pizarrón lo que en 1965 llamé niveles dentro del modelo de inteligibilidad de las organizaciones. E n todo

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conjunto humano organizado, o más o menos estructurado, sería necesario distinguir cinco niveles: 1. de la institución; 2. de la organización; 3. del grupo; 4. de las interrelaciones; 5. de las personas. Podemos empezar por arriba o por abajo, no se corresponde con un orden jerárquico, es un sentido para entrar. Cada nivel está asociado a una perspectiva. Pero, según las ópticas, empezaremos por abajo o por arriba. Si es más psicológico empezaremos por abajo y si es más sociológico empezaremos desde arriba. Pero hay vínculos y articulaciones. Empezaré por arriba. 1. Por ejemplo, la importancia del status. Los docentes tienen un diploma, pasaron un concurso, pueden enseñar, se les paga de determinada manera, es el status del docente. Desde esta misma perspectiva voy a tener valores. Castoriadis lo mostró y dijo que existen los aspectos funcionales de la institución, pero que también hay aspectos simbólicos que van a desempeñar un papel específico. Y es justamente dentro de este análisis de la institución que voy a privilegiar una dialéctica, la dialéctica de lo instituido y de lo instituyente y que voy a tener el modelo de contradicción y de valores, lo que me conducirá también a plantearme cuestiones éticas. 2. Los aspectos más funcionales corresponden a la organización. Pero la organización es más circular, más tautológica, más redundante, mucho más relacionada con la información de la que hablábamos los primeros días y con la circulación, con las redes de las que hablábamos hace un momento, y constituirá también el mundo de las funciones, de los programas, de las tareas, de los modelos y de todo lo que tiene un predominio mecánico. No habrá nada dialéctico allí.

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3. E l grupo va a quedar especificado principalmente por la noción de rol y de interacción, mientras que al plantear las redes se van a encontrar en la perspectiva de la organización. Dentro de una perspectiva grupal, se expresarán mejor los conflictos, la afectividad, la vida afectiva, lo que no impide una didáctica grupal o sea interrogarse acerca de las posibilidades de aprendizaje y de conocimiento a través del grupo, con la condición de que exista cierta formación. 4. E l cuarto hace referencia a las interrelaciones, la interacción. 5. E l quinto y último nivel son las personas, los individuos. P.- Como son miradas distintas, pensaba si se corresponden con disciplinas diferentes y, en tal caso, cómo evitar la inconmensurabilidad de paradigmas de Kuhn. / . A.- De todos modos, yo en 1965 hacía un acercamiento explícito entre disciplinas y perspectivas. E l último está más ligado a una perspectiva, a una óptica psicológica; el cuarto, junto con el tercero, representan las dos etapas sucesivas de la psicología social, el cuarto representa a las teorías de la interacción y a la dinámica de grupos de Lewin y a la segunda parte de la psicología social; el segundo, el análisis organizacional, que ya es una forma sociológica, y el primero, la otra forma de la sociología más crítica, a través del análisis institucional. P.- Quizás vinculando a Morin con lo que venía hablando de las investigaciones, usted decía que cuando veía investigaciones nuestras había ciertas contradicciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo, pero, sin embargo, en uno y otro estaríamos en un modo de hacer ciencia o de lo científico. Pero cuando elegimos una perspectiva como la de Morin, la perspectiva de lo complejo, lo diferente a Descartes no es sólo la manera de entender el objeto sino la forma de construcción del conocimiento con lo cual -con lo que retoma de Pascal- hay un corrimiento de lo científico como tal a otro modo de construir saberes. E s difícil pensar eso cuando uno decide una investigación, colocarse en una perspectiva como la complejidad cuando uno carga con una mochila de formación que tiene que ver con un modo de hacer ciencia muy alejado de Pascal. 110

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/ . A.- Sí. Una investigación nunca está terminada, pero hay que terminarla y, para hacerlo, hay que autorizarse a terminarla con la ayuda del director de investigación, el consejero de estudios, pero nunca se va a tener el aspecto total, completo, definitivo. Y una vez más es un problema de elección y de construcción, pero al mismo tiempo siempre es muy contradictorio. Hay que resituarlo en el tiempo y en lo vivido, en una duración, eso es lo que va a diferenciar al perito del investigador. E l experto con respecto al cliente nunca está inscripto en el tiempo, es puntual, rápido, entrega un consejo o una competencia y el investigador en cambio trabaja en una duración. P.- No termina de quedarme clara la crítica que usted le realiza a la complejidad de Morin. L a crítica sería que Morin piensa la complejidad como una propiedad de los objetos mientras que usted la piensa en términos de análisis. / . A.- No entiendo de qué crítica habla. Siempre hay diferencias entre dos hermanos gemelos. Si se mira en un espejo, con respecto a un eje de simetría, un brazo es más largo que el otro, una pierna es más corta que la otra. Nunca es una réplica idéntica. Pero probablemente lo que dije hace un momento es que Morin está más de acuerdo con la multidimensionalidad y yo creo que la dimensión puede conducir a una homogeneización, mientras que yo prefiero - y es una cuestión de lenguaje- la multirreferencialidad. P.- Pero la noción de multidimensionalidad en Morin, ¿estaría referida a la propiedad de los objetos o también al análisis? / . A.- Morin está más bien del lado del análisis, porque también insiste mucho sobre los modos de conocimiento, lo que destaca la importancia del espíritu y de la mirada. No discutimos sobre este punto en particular. E l problema de lo vivido, en el fondo el del realismo, está en cada uno desde la noche de los tiempos. Durante mucho tiempo los hombres creyeron que el concepto era la réplica del objeto real y fue necesario mucho tiempo para despegarse de esta acepción. E l análisis y la síntesis son todavía la metodología cartesiana, pero el análisis solicita y tiene que hacer entrar al análisis multirreferencial. L a síntesis sintetiza, reunifica, y entonces se vuelve a caer 111

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en el marco de lo que decía con respecto a Palo Alto y a la transdisciplinariedad, es decir, esta ambición tenaz de unidad. Personalmente creo que mantener lo plural es una garantía en el estado actual de los conocimientos, es decir, es necesario hacer el duelo de la unidad. Digo esto por el momento, no es definitivo, no sé cómo va a ser dentro de tres siglos. E l análisis multirreferencial de las situaciones, de las prácticas, de los fenómenos y de los hechos educativos se propone una lectura plural de ellos, es decir, desde distintos ángulos y en función de sistemas de referencia distintos, los cuales no pueden reducirse unos a otros. Se trata más de una decisión epistemológica que de una posición metodológica. L a noción de complejidad nos parece la más apropiada para fundamentar la necesidad de un análisis multirreferencial, a través de la introducción de otra epistemología. Las ciencias positivas hacen una aproximación analítica "clásica", fundamentada sobre la hipótesis de una reducción de lo complejo a lo elemental y, por consiguiente, de lo heterogéneo a lo homogéneo. L a apuesta de las ciencias positivas que recortan lo real es la de la descomposición, de acuerdo con la etimología de la palabra "análisis": división, búsqueda de elementos simples, descomposición de un todo en sus partes.

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Etimológicamente, complejo y complejidad vienen del latín temprano: complexus derivado de um y de plecti, plexi, plexum, que significa dar vuelta o enredar los cabellos, entrelazar, entretejer, abarcar. E l término complejidad se opone a simplicidad. Es necesario situar la complejidad en las relaciones que ligan al objeto a propósito del cual uno se interroga en la investigación con el sujeto que quiere producir conocimiento. E l sujeto se incluye en la relación con el objeto de conocimiento. L a complejidad, como ya dijimos, se interesa por lo vivo (biológico, social, psíquico) y es más una inteligencia de la temporalidad y de la historia que del espacio. Toma en cuenta el carácter finalizado de la acción humana, de los proyectos y, a través de la implicación, la intersubjetividad, la reflexividad, hace intervenir los efectos de sentido en los modelos de inteügibilidad. Por eso, el enfoque de la complejidad es siempre multirreferencial y no sólo multidimensional.

No podemos hoy contentarnos con una aproximación de este tipo en las ciencias antroposociales, en ellas se sitúan las diferentes miradas que pretenden dar cuenta científicamente de los fenómenos que interesan a la educación y a sus prácticas. L a noción de complejidad se opone a la ambición simplificadora. Reconocer la complejidad en un ámbito de conocimiento dado es postular su carácter "molar", holístico, no lineal y la imposibilidad de su reducción por recorte o descomposición en lo simple. Supone una visión sistémica, comprensiva y hermenéutica de las cosas que considera las relaciones de alteración, de interdependencia, de recurrencia, de retroacción para abarcar la complejidad. E l análisis multirreferencial podrá aplicarse tanto a la inteligibilidad de nociones y conceptos como a la de situaciones y prácticas sociales.

Notas 1. M o r i n , E . , El método, tomo 1: La naturaleza de la Naturaleza; tomo 2: La vida de la vida; tomo 3: El conocimiento del conocimiento; tomo 4: Las ideas. 2. Véase en español: M o r i n , E . , Articularlos saberes. ¿Qué saberes enseñan en las escuelas?; M o r i n , E . , La cabeza bien puesta. Repensarla reforma. Reformar el pensamiento; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 3. A r d o i n o , J . , ob. citada. E l modelo se desarrolla también e n Perspectiva ca de la educación.

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I QUINTO ENCUENTRO Nociones analizadas: Validación Justificación Hipótesis Problemática Evaluación Control Evaluación Evaluar Control Evaluación Valor Imaginario Plural Lo político - la política Evaluación

P.- Me interesaría ver las relaciones entre teoría y práctica. J. A.- Teoría se opone a práctica, así como a acción. L a noción de teorización aparece como una reflexión a partir de la práctica, sobre la práctica, e incluso hecha por quienes realizan la práctica. Porque en general, en la división del trabajo científico no son los mismos quienes realizan la teoría y la práctica y, por lo tanto, la noción de teorización va en el mismo sentido de lo que hablamos sobre psicología social - l a intersubjetividad, la interactividad-. Lo que sucede es que los roles no están tan separados actualmente, no son tan disyuntivos. Y en la formación de adultos, la teorización de la práctica se convierte efectivamente en una de las formas o aspectos de la formación. P.- Hace un par de días estuvo hablando sobre la importancia de la justificación y a primera vista me parece un concepto más amplio que el concepto de validación. Y por otra parte, ¿cómo se concibe la idea de justificación desde un enfoque de multirreferencialidad? J. A.- Tiene razón en distinguir justificación y validación, una y otra no corresponden en absoluto a los mismos criterios. L a validación se relaciona con el campo académico en primer Validación lugar, pero también con el mercado de trabajo, con lo económico. Aquí se trata de considerar válida la posibilidad de ejercer una función que requiere capacidades, competencias. Ahora bien, este concepto viene de la fisiología, así como la palabra "inválido". Alguien que no puede caminar es discapacitado, inválido. Entonces, válido se corresponde con la salud, es la norma, porque en la historia de las palabras o de las ideas la salud es considerada como normal y la enfermedad es considerada como patológica. Entonces, válido e inválido tienen allí su raíz. Pero en la economía moderna y en el marco de la lógica se va a consi117

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derar como válido un razonamiento coherente, un trabajo que está argumentado. Entonces, usted relacionó válido y justificado porque miró desde una lente algo que se establece con sustento y que no es una simple afirmación o una simple opinión. Los conceptos se aproximan. Pero cada una de las palabras "válido" y "justificado" tienen muchas otras extensiones y muchas otras aplicaciones. Válido o inválido son estados de los que no se es necesariamente responsable. Algo es válido o es inválido. Se lo comW M H M M M H H H | prueba. E n la idea de justificación hay una intencioJustrficación nalidad, es algo que pertenece al ámbito de lo volunE^^^^^^m tario y uno se toma el trabajo de fundamentar, sustentar, de justificar lo que se dice. Esto es lo que diferencia el razonamiento, la investigación, de la afirmación pura y simple que no forzosamente se va a justificar. Lo que ustedes afirman pueden hacerlo con más o menos fuerza o convicción de creencia, son sus creencias. Cuando ustedes tratan de justificar es porque admiten que otros pueden rehacer el razonamiento que ustedes hicieron y pueden llegar a posiciones totalmente distintas. Hay diferencias muy sensibles. P.- Usted mencionó que en investigación cualitativa no hay formulación de hipótesis, pero yo pienso que usted se refería a la hipótesis previa inicial, pero ¿en algún momento se llega a formular hipótesis en la investigación cualitativa? J. A.- Más bien quise decir que la utilización de la palabra "hipótesis" sobreentiende que estamos en un universo matemático, lóH H H H H H gico y tal vez experimental, porque los casos en que Hipótesis se utiliza la palabra hipótesis se encuentran en estos ^ ^ ^ ^ ^ ^ B ámbitos. L a palabra "hipótesis" es una palabra griega. E n su forma latina, en español o en francés, la hipótesis es una suposición, pero no cualquier tipo de suposición. Si hay petardos porque hay manifestaciones en Buenos Aires por los beneficios sociales y yo creo que son disparos, ataques a mano armada, eso es una suposición. Cuando se nabla de hipótesis es en el interior de un proceso científico determinado. L a palabra "hipótesis" es un término técnico, corresponde más a la matemática o al ámbito lógico-matemático o bien a la ciencia experimental, a la investigación experimental. Si en sus trabajos utilizan la palabra "hi-

pótesis", nadie puede reprochárselos, salvo que estén utilizando esta palabra en un sentido más amplio, más superficial y menos elaborado. Si ustedes escriben "yo pruebo" o "yo demuestro" a partir del análisis de una entrevista, pueden decirlo y se entenderá, pero no es un lenguaje muy apropiado. Y es responsabilidad de quien escribe utilizar el mejor lenguaje posible para expresar su pensamiento. No en sentido literario, sino en el de que sea útil. Si se desea expresar algo para hacer una tarea o para apoyar una tesis, se supone que se tiene algo para decir y que es mejor comunicarlo para que se haga, para ser entendido o para que pueda servirle a otros, es decir, de acuerdo con una cierta cantidad de finalidades. E l trabajo sobre el lenguaje forma parte de los medios que ustedes utilizan. Hay otras palabras que pueden servir para expresar lo que ustedes quieren decir y que corresponden a la orientación de su trabajo. Hay una palabra que ustedes no utilizan casi nunca en los trabajos ••••••p que han mandado y es el término "problemática". Y Problemática creo que una problemática bien elaborada va a exWtKKKKKKKm presar al mismo tiempo lo que ustedes llaman su hipótesis de trabajo, los resultados que ustedes, con o sin razón, creen poder encontrar, sus indicaciones (si es que las trabajaron y las pusieron al día) y todo esto está en un conjunto más vasto que ustedes llaman problemática. L o que no les impide luego describir los métodos que van a utilizar, los dispositivos que van a construir. Hay otras palabras. Siempre nos podemos preguntar con esta tenacidad de tomar palabras correspondientes a la investigación clásica, si acaso queremos conservar los aspectos tranquilizadores que aporta la investigación clásica. Me ocupo de lo cuantitativo, manipulo variables en la situación experimental y no me voy a encontrar con grandes sorpresas. E s más tranquilizador. Pero las ciencias humanas y sociales, la perspectiva clínica, la intersubjetividad, todo eso es mucho menos tranquilizador, porque estamos en un ámbito donde hay mucha más incertidumbre, es decir, hay menos pruebas y menos demostraciones. Una vez más: trabajar su lenguaje les será provechoso. Acabo de hablar de problemática. Ahora vamos a abordar las problemáticas del control y de la evaluación.

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Vamos a ver muy rápidamente una especie de confusión tenaz entre evaluación y control. Y es posible, por otra parte, que el éxito de la evaluación venga del rechazo a un control conI siderado excesivamente policial y unido a la jerarquía. E n particular, en el '68, la época de los acontecimientos y turbulencias estudiantiles, se cuestiona, se rechaza lo que es demasiado pesado o denso de soportar, y el control va a formar parte de lo rechazado, lo que es sinsentido, dado que uno no se libera de algo simplemente tirándolo por la ventana. Hablamos de control,

A comienzos de siglo algunos investigadores, en este ámbito de la dosimología, se plantearon preguntas sobre los mejores métodos y parámetros para calificar. Las investigaciones sobre la calificación no tuvieron demasiado éxito y aun cuando la calificación no haya desaparecido, ni tampoco la dosimología, no salió de ella nada demasiado concluyente. Se han comparado calificaciones de los mismos exámenes a través de jurados distintos, y siempre se comprobó que existía una curva de dispersión, diferencias demasiado amplias entre las notas para que se pueda considerar satisfactorio.

Además, se pudo comprobar una gran variación entre las disciplinas y las calificaciones. Por ejemplo, en matemática o en ciertas materias con ejercicios, los desfases entre las calificaciones eran menores que en filosofía o en otras materias más literarias. Esto no quita que un siglo después se siga calificando porque no se ha sabido hacer algo diferente. E n 1968, en Francia, se quiso liberar de la calificación numérica (con escalas sobre 20, sobre 10 o sobre 100) y se trató de adoptar la calificación literal, con letras, de los norteamericanos. Dicho sea de paso, ésta es una ilustración de la innovación de la cual hablaba con algunos de ustedes, el otro día, es un cambio que no aporta nada. Esto no quita que la mayoría de las universidades europeas o de otros países hayan adoptado la calificación literal. Pero cada vez que un estudiante debía transferir, trasladarse de una universidad de un país a una universidad de otro país para poder seguir sus estudios con las equivalencias de los créditos que había hecho, para enviar la documentación por correo había que reconvertirlo en cifras, porque la dispersión entre las A, B o C de las diferentes universidades no permitía situarse. Entonces, cuando les hablen de las virtudes de la innovación, piensen en este ejemplo. L a calificación efectivamente subsiste y no se sabe hacer otra cosa. L a evaluación obedece a otro proyecto, pero lo que molesta es que, en numerosos departamentos universitarios, la evaluación está asociada a la medida, se habla por ejemplo de Departamento de Evaluación y Medida. Es real, así está escrito en la puerta de un departamento en Francia. Y, por supuesto, lo vamos a ver luego, los cuadros, los parámetros, las tipologías (de los que varios de ustedes se preocupan en sus trabajos) demuestra que no se produjo una ruptura, no se rompió el puente que marque con claridad la heterogeneidad, lo distinto.

L a evaluación en particular es una palabra que se puso muy de moda, todo el mundo habla con más o menos facilidad de evaluajmammm ción. Cuando hablamos de evaluación aquí, vamos a Evaluación hablar de evaluación institucional, es decir, de un dispositivo del que se esperan respuestas a ciertas preguntas. E l recién nacido ya evalúa. Si le ponemos algo amargo en sus labios y no le gusta, lo va a manifestar a través de comportamientos, va a dar testimonio, va a expresar inmediatamente lo que le gusta y lo que prefiere. Esto constituye ya una práctica evaluativa, pero no es la evaluación en el sentido en que vamos a tomarla acá. Es muy paradójica la evaluación de la que nos vamos a ocupar, porque podemos decir que concierne al ámbito de la educación, de la formación, de la pedagogía y muy probablemente todas las preguntas que nos planteamos sobre la evaluación hayan nacido en estos ámbitos. E s decir que es en estos ámbitos pedagógicos, educativos, donde la evaluación encontró su raíz. Sin embargo hoy, un siglo más tarde, la evaluación es antes que nada económica. Son los economistas quienes hablan de evaluación tan ampliamente como los pedagogos y allí siempre hay que proceder con el mismo método. L a evaluación se inscribe en un conjunto de términos o nociones que no necesariamente obedecen a la misma filosofía, pero que están relacionados; rara vez utilizan unos sin encontrarse con los otros, por ejemplo: evaluación, control, validación, estimación, etcétera. A comienzos de siglo, en Francia, se hablaba de la dosimología como la ciencia de los exámenes y se entendía por esto la ciencia de la calificación en los exámenes. Se ve claramente el asunto que se plantea. Se califica a miles de alumnos, con más o menos justicia, hay maneras de optimizar la calificación o se puede ser arbitrario.

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por ejemplo, de la presión del aire de los neumáticos, o de los frenos de un auto o en un chequeo médico, por lo tanto no se puede suprimir el control. Quiérase o no, se controla, sea un auto o la propia salud. E l control existe, pero como los controles policial, aduanero, escolar, fiscal se habían tornado insoportables, se reconstruyó como evaluación lo que no se soportaba más como control. L a idea que les voy a plantear es que con el control por un lado y la evaluación por otro estamos frente a dos funciones críticas totalmente distintas, heterogéneas entre ellas y a las cuales, sobre todo, no hav que confundir, porque si se confunde no vamos a hacer ni control ni evaluación. E l problema es tanto más complicado por la supremacía de la economía sobre las otras ciencias sociales. L a cuestión de la evaluación va a estar relacionada con la noción de proyecto, ligada en forma circular y sistémica a la noción de proyecto-evaluación, en el marco de un modo de gobierno y de gestión que se llama "pilotaje social", al modo de la cibernética. Pienso que ustedes conocen el término. E l pilotaje social, que es invocado o imaginado pero que nunca sucede realmente así, está dado por el juego de las encuestas preelectorales o postelectorales, para ver si el primer ministro o el presidente todavía tienen un índice de popularidad, si pueden hacer reformas o no. Esto es lo que se llama teóricamente el pilotaje social. Esto no sucede nunca así o al menos cada vez menos. Por ejemplo, en la Rusia contemporánea ya no existe el Estado, son las mafias las que gobiernan y no se puede hacer pilotaje social con las mafias porque ellas no hacen estudios de opinión. No les importa en absoluto. Y sólo basta observar al Estado más poderoso del mundo, los Estados Unidos, y la forma en que los terroristas entran como quieren. No se trata entonces de este escudo antimisiles extraordinariamente costoso para proteger a los Estados Unidos, basta con un Boeing 757 para atravesarlo. Esto para entender bien que hay una imagen del pilotaje social y de un gobierno cibernético y, para quedar oien, podemos decir democrático y cibernético, pero la mayoría de los estados ni siquiera son capaces de estar de acuerdo sobre lo que expresan como filosofía o programa. Valuación

^ P ' ^ de I evaluación va a estar muy influida por esto, porque (haciendo la relación con lo que a

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diferenciamos anteriormente como investigación y estudio) va a haber una gran cantidad de estudios encargados por el gobierno, por tal o cual ministerio a consultoras, estudios de opinión, en particular, que luego van a ser objeto de evaluación y que no van a corresponder necesariamente a algo importante. Guste o no guste, la evaluación, que es una herramienta de la modernidad, puede ser, al mismo tiempo, extremadamente facticia. Es importante entender esto porque el costo de las evaluaciones es muy alto y lo que se llama hoy (incluyendo los ámbitos educativos escolares) política de proyecto permite que haya por un lado proyectos y evaluaciones, mientras que el circuito real de la decisión queda completamente en otra parte, y entonces permite que proyecto y evaluación sean del orden de lo fingido, de la "finta", algo así como una basura en el ojo que entorpece la visión. Es decir que, aparentemente, tenemos una cuestión muy metodológica en la evaluación, pero lo que estoy diciendo aquí tiende a demostrar que es también una cuestión con dimensiones políticas, en la que interviene -vamos a volver sobre esto luego- el imaginario. E n este caso, ya estamos en conjuntos más complejos y no sólo en pequeños compartimentos. Bajo toda metodología hay una epistemología subyacente, la conozcamos o no, y es mejor saberlo. E l saber no basta para transformar, pero por lo menos uno es más rico sabiéndolo, más rico con relación a la acción y al pensamiento. Más allá de usos más sistemáticos, técnicos, metodológicos, siempre hay prácticas evaluativas espontáneas, observables. Cada uno de nosotros puede reconocer, diferenciar, distinguir, a través de su experiencia vivida, lo que le trae placer, displacer, o le es indiferente. Cualquiera sea la resonancia individual y subjetiva, las prácticas J H H H J evaluativas están ancladas culturalmente. E n eso sentiEvaluar do, evaluar consiste en juzgar desde un punto de vista que pone en juego uno o varios valores, en estimar o apreciar un estado, un objeto, una acción. E n el sistema educativo se trata de prácticas evaluativas racionalizadas, pensadas, instrumentadas y cargadas de ideología. Control

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Empecemos por hacer un estudio más profundo del control. E n francés, la palabra "control" nació de una expresión más larga: "contra-rol". E n "control", rol no 123

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corresponde al juego de roles, sino al registro hecho para la verificación de otro. Rol es sinónimo de registro. L a palabra control pertenece a la administración y a la contabilidad. Controlar uno a través del otro. E n contabilidad hay incluso una expresión moderna que dice también esto, cuando se habla de contabilidad por partida doble. Hay dos registros de contabilidad, uno se llama diario y se anotan todas las operaciones en forma cronológica y el otro se llama libro mayor, donde se ponen las mismas operaciones pero repartidas por cuentas, y los totales de ambos registros deben ser los mismos. Eso es el control y todas las formas de control son así. Ahora les voy a dar una definición de control, como el conjunto de procedimientos tendientes a establecer la conformidad a una norma, a un modelo y los fenómenos que se comparan a través de esto, es decir, a través de la conformidad, la medida de los desfases. Si no hay conformidad, se verifica cuánto se está distante de esa conformidad. E l control apunta a obtener la conformidad siempre, ya se trate de un control de identidad, por ejemplo, por la policía, control de pasaporte, control aduanero, control fiscal, de un control que se coloca en el tomacorriente para medir los voltios o el amperaje o se trate de la presión de los neumáticos, siempre es en términos de conformidad. E l control tiene varias características. E n primer lugar está fuera del tiempo. Es decir, no tiene ninguna relación con la duración de la que hablamos en los días precedentes; incluso, al contrario, en las formas más modernas y sofisticadas de control cuanto más en tiempo real sea el control, mejor es. E l control está fuera del tiempo. E n segundo lugar, el control es unívoco, es decir que la operación de control propiamente dicha siempre es única en su género, separada y es binaria, por sí o por no. Cuando antes del despegue de un Boeing se hace un control, en realidad hay seguramente 2.600 puntos por controlar, pero cada uno en sí mismo y separadamente. No puede haber un vínculo entre los puntos. Cada punto se verifica, se controla, positivo o negativo, abierto o cerrado; en ese sentido, el control es monorreferencial, sólo puede hacerse en el interior de un único sistema referencial a la vez, es decir, este referencial es su norma, con la que puede haber, o no, conformidad. Hay en las tradiciones argentinas, españolas, francesas, europeas, dos formas su-

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cesivas de control. Una más arcaica y la otra más moderna, más cibernética. Sin embargo, si se observa bien, a pesar de sus diferencias, esos controles, esas dos formas de control son sólo dos varían tes. E l control arcaico, tradicional es un control jurídico y sancionados Cuando digo arcaico no quiere decir que hoy no exista. Los grandes organismos de control de cuentas del Estado (en Francia se llama el Tribunal de Cuentas), desde hace más de dos siglos, todos los años rinden cuenta de un ejercicio que sucedió cinco años antes. E s decir que cuando se publican las cuentas ya no se puede hacer nada, sólo sancionar, pero no hay remedio posible en la acción, lo que, en cambio, sí será posible con el control cibernético. Puedo decir que, por ejemplo, el señor X, que fue el director de un colegio, sacó dinero para sus propios fines, tiene que ir a la cárcel, pero esto no tiene ninguna incidencia sobre el fenómeno en sí mismo, es decir, no se puede corregir o si se lo corrige puede ser en un sentido carcelario, penal, judicial, en el sentido de un castigo, pero no en el de una corrección de la acción. E l control cibernético, al contrario, se desarrolla de un modo mucho más funcionalista, se orienta hacia la corrección de la acción, al menos hasta un cierto punto. Tomemos un ejemplo: esta tarde fui al banco a cobrar un cheque. E n el banco coexisten dos controles: el cibernético (en la práctica en el nivel de la contabilidad) y el que se da en la cabeza de los empleados y que requiere mucho tiempo y da lugar a manifestaciones de poder de parte de ellos. Lo que me interesa resaltar aquí es la coexistencia de los sistemas que corresponden uno a nuestros hábitos y posibilidades, que son lentos y otro a los sistemas cibernéticos, como Internet, la Web, etcétera. Es interesante conservar esto en la memoria, sobre todo cuando realizan investigación sobre educación con docentes y alumnos. L a realidad también es ésa y esto no facilita la comunicación, aun cuando la información -lo que no sucede siempre- circule mejor. A propósito, hay varias cosas a precisar respecto de información y comunicación. Una buena cantidad de caracteres que acabo de precisar para el control están muy cercanos a lo que había dicho al pasar, el primer día, respecto de la información. Efectivamente, la información proviene del control y seguramente ustedes ya habrán 125

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entendido que el control y la información pertenecen al mismo idioma y corresponden al mismo paradigma, y se puede presentir, siguiendo este desarrollo, que habrá otro paradigma para la evaluación y la comunicación. La evaluación va a contener desde su etimología. Evaluación desde su raíz, la noción de valor. Como decía Roland Barthes, "evaluar es establecer valor", pero ¿de qué va• H H H H M M j i lores se trata? Tenemos en nuestras tradiciones de Valor pensamiento valores filosóficos generalmente asociados a ciencias normativas, la moral para el bien, la lógica para lo verdadero. Se considera que son valores. Anteriormente dije, hablando de lafinalidadcomo búsqueda de valores, que había un aspecto infinito, ya que nunca se pueden obtener los valores que se persiguen. Uno se acerca y al mismo tiempo se aleja de ellos Y, por otra parte, tenemos otra idea del valor en los tiempos modernos dado por la supremacía de lo económico sobre las ciencias humanas. Y éste es justamente un valor homogeneizado y en relación con lo monetario y que no entra en las heterogeneidades respectivas que pueden estar ligadas a los valores filosóficos. L a evaluación es en primer lugar temporal, es decir que supone una duración, no es el conjunto de procedimientos sino que es del orden del proceso. No busca la conformidad y por lo tanto no tiene necesidad de normas preestablecidas anteriores y exteriores, y la mayoría de las veces las va a ir estableciendo de acuerdo con sus propios criterios. A l mismo tiempo que va a recurrir mucho más a la hermenéutica y a la interpretación que al control. E l control bien hecho es por sí o no. No se interpreta. Y también podemos decir que la evaluación es con mucha más facilidad multi que mono-referencial. No son en absoluto las mismas facetas o los mismos aspectos de los fenómenos -de los objetos si quieren- los que van a ser tomados en consideración por el control o la evaluación. Probablemente sea interesante conservar los dos, sabiendo muy bien que los dos no se realizan al mismo tiempo y que son distintos. Desde el momento en que hay algo antepuesto a la evaluación, alguien que está puesto para hacer la evaluación, éste se convierte

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en un controlador. No es la misma epistemología, y por lo tanto no hay evaluador, lo que no quiere decir que no pueda haber informantes, co-evaluadores, pero en la evaluación, que no es la evaluación de una mercadería, no hay un evaluado distinto de los evaluadores, no existe una competencia reservada para algunos. L a coevaluación es lo mejor que puede existir, es decir que vamos a asociar a alguien a la autoevaluación, ya que la autoevaluación pura sería mucho más sospechosa, por el riesgo de la complacencia con uno mismo. Entonces hay que plantearse al mismo tiempo la cuestión de la evaluación externa con relación a la evaluación interna. Pero no hay que olvidar que la evaluación solamente externa sería un sinsentido con respecto a la evaluación. L a evaluación, entonces, nos sitúa precisamente en una epistemología donde necesitamos un partenaire. L a evaluación en el marco de los sistemas educativos puede estar centrada en la evaluación de los alumnos, pero evaluación no es simplemente una calificación. E n el caso de la evaluación de los docentes mismos; ¿hecha por quién?, ¿por una autoridad superior, el ministerio, una jerarquía o bien a través de los estudiantes mismos?, ¿con qué sentido y con qué objetivo?, ¿para hacer qué? Todas éstas son preguntas que se formula el sistema educativo y, si planteamos la cuestión de la evaluación como herramienta, como recorrido, encontramos que la evaluación es una herramienta que se mueve. Es una herramienta porque la utilizamos en el marco de una racionalidad instrumental, pero como es una herramienta en el tiempo se mueve con el tiempo y además nunca está terminada (es interminable como el psicoanálisis). E s interminable, pero sin embargo hace falta puntuarla, es decir, ponerle provisoriamente un término, pero sabemos que podemos volver a empezar inmediatamente. Por lo tanto, necesitamos del término "recorrido". E s la idea de un método que está en acto, que se mueve, que comprende aspectos intersubjetivos, implica la posibilidad de una apertura en el tiempo, de un proyecto. Cuando decimos en francés démarche, nos referimos a un tipo de herramienta, que puede ser mental, imaginaria, se construye, es concebida por la mente, es estratégica. Démarche viene de caminar, es la manera de caminar, de actuar, de progresar, de gestionar algo.

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L a racionalidad instrumental, mundialmente hablando, caracteriza a nuestro tiempo. Hace 20 años que dura y seguramente continuará por uno o dos siglos más. No podemos hablar de moda. E s una característica durable de los tiempos modernos. Las herramientas de evaluación forman parte de la cotidianidad y tienen una cierta dinámica y flexibilidad. Hace falta una variedad de herramientas. L a entrevista es una herramienta porque en una entrevista uno camina, se progresa, hay un acompañamiento. Es una herramienta de las ciencias sociales. Hay que aprender también a pensar las cosas desde este punto de vista, incluyendo el hecho de que es algo vivo. Si me represento la herramienta como algo que no está vivo, sólo voy a tener una estrategia de manipulación y voy a creer, con mayor o menor ingenuidad, que con la herramienta correcta y el método adecuado de utilización voy a obtener el resultado que busco, lo que es más que falso. E l otro tiene negatricidad, voy a hacer lo que pueda con mi herramienta, pero el otro va a hacer tanto como yo, me guste o no, aun cuando sea la herramienta que yo compré y aprendí a manejar. Pero lo que me cuesta encontrar es una palabra en español para esta idea de una herramienta viva y es cierto que en nuestra mente nunca una herramienta está viva. Sólo se torna racional a través de la estrategia y se van a perder todos los aspectos afectivos, inconscientes e irracionales que están presentes en el juego de las interacciones. L a démarche es algo vivo y que sobrevive, continúa en su dinámica y habría que encontrar un término que expresara esta flexibilidad, es decir que es una herramienta que está viva. Hay entonces démarche en la evaluación, en tanto herramienta con movimiento, un modo de andar, una dinámica, un proceso de evaluar. E s importante advertir que la racionalidad instrumental es distinta de la técnica. E n ella se entiende el sentido de herramienta viva, dinámica, que se construye en el recorrido. F.- ¿Podemos volver al concepto de imaginario y a su utilización en la investigación? J. A.- Es importante interrogarse sobre la función de lo imagina• ^ ^ ^ ^ ^ H rio en la investigación, pero también en el nivel de las Imaginario prácticas sociales. Como ya les dije, en la tradición cultural francesa y en la mayoría de los países que se ins128

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piraron en la Filosofía de las Luces, el imaginario es una función que está desvalorizada con respecto a la razón; y si de todos modos se llega a encontrar que tiene alguna seducción es con respecto a las bellas artes y a lo que es exterior a las ciencias. Va a tener que pasar mucho tiempo para que, a través de la psicología, de la sociología, el análisis institucional, el imaginario pueda volver a tener un reconocimiento, un derecho de ciudadanía, un status conveniente para la investigación científica. E n el terreno clínico, lo que está hueco habla tanto o más que lo que está lleno. E s decir que lo que falta, lo que está ausente, lo que está menos representado es tanto o más significativo que lo que está manifiesto, presente. Quizás sea necesario en la prolongación de sus démarches respectivas, es decir, siguiendo los caminos de unos y otros, en sus proyectos de investigación, quizás haya posibilidades, tanto en el nivel de las prácticas como en el de las investigaciones, de una profundización de la noción de imaginario y de su lugar. Lugar a la vez en el aparato psíquico (visto por ejemplo después de Freud, desde Lacan) y también a través de la teoría de lo imaginario, en Castoriadis, de un imaginario radical para la persona, el sujeto, la psiquis y de un imaginario social creador para lo social-histórico. No es un imaginario especular, sino una íuente inagotable y siempre indeterminada de significaciones. Y después también es de interés conocer una mirada sobre el imaginario, desde otro enfoque, que es antropológico y sociológico y ya no psicoanalítico. E l tercer enfoque sobre el imaginario es el de Gilbert Durand, que es un sociólogo y que mira el imaginario desde un punto de vista más estmcturaüsta. Se trata aquí de un imaginario social recogido, clasificado, del cual se conocen las leyes y se determinan variaciones posibles a partir de un fondo común. Me parece importante porque, cuando volvamos a otro aspecto de la racionalidad, de una racionalidad "revisitada", vamos a encontrar, en los escritos de Maud Mannoni, la teoría como ficción; la elaboración misma de la creación científica no puede hacerse independientemente del imaginario. Enfarizo: hay engaño, porque es lo que se encuentra en la finta a través de la estrategia. Pero también hay simulacro, es decir, hacer "como si". Y en este hacer "como si", 129

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P.- Mi pregunta era otra, pero no la pude terminar. E n los tres registros creo que no está combinando cualquier mirada con cualquier mirada, sino que hay una coherencia, por ejemplo veo afinidad en la noción de Sujeto.

E l señuelo (leurre, en francés) es un engaño inconsciente, no es voluntario, sólo se lo entiende en los juegos específicos del inconsciente, de la censura, de lo que no se puede asumir, mirar de frente, reconocer como propio. Aquí el imaginario tiene esta función de travestismo, de disfraz, que Freud ya había descripto en la mayor parte de sus obras. E s muy importante ver bien esto porque es una manera de rever el "saber-se" que tratamos el otro día. Es decir, son maneras (positivas o negativas) de trabajarse a sí mismo o de no trabajarse.

lacionado con el deseo de pulsión, de repulsión. No puedo entonces emplear la palabra "vínculo" en el mismo sentido, pero, por el contrario, nada me impide conjugar y articular los tres enfoques. Tengo una representación que no es completa, no es total, pero es más rica que si estuviera ligada a un solo enfoque disciplinario.

una parte puede terminar en ficción (como una búsqueda de ser más, de una creación que responde a la falta de Lacan), y está el derivado pobre hacia el signo, hacia lo facticio, como reducción del ser al signo que representa un no ser. Son dos caminos completamente distintos.

Es importante articular lo psíquico y lo social. Me parece importante tener en cuenta que estas dimensiones, que son más aparentes, más visibles en el registro social y sociológico, tienen su correlato, aunque más no sea por la vía de la repercusión, en la vida psíquica. No hay necesidad hoy de considerar primera a una u otra. No es un problema la causalidad entre ellos, sino que tenemos que entender que no pueden ir uno sin el otro, lo que no nos autoriza a confundirlos. A la vez hay que "hacer con", pero "de manera distinta", porque no hay un lenguaje común para las ciencias humanas. E l sistemismo fracasó en esta intención y no habrá otro. Veámoslo en la palabra "conflicto". Conflicto va a revestir sentidos y contenidos totalmente heterogéneos en psicología, donde hablamos del conflicto interno, en psicología social, donde se habla de liderazgo, de rechazo-aceptación, en sociología donde se habla de relaciones de fuerza macrosociales. Si observamos otra cuestión fundamental, como el vínculo social, tendrá significados distintos según desde dónde se lo vea. Si soy sociólogo, vínculo se refiere a afiliaciones y pertenencias, tomo lo social; si soy psicólogo social, tomo lo mesosocial, es decir el grupo, y aquí el vínculo social, el tejido social son las interacciones. Y si soy psicólogo -aun cuando no sea psicoanalista- tomaré lo microsocial y tendré una idea de vínculo social naciente a través de una psicología que todavía no será interactiva, pero en la que ya existe la representación del otro y vínculo estará re-

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/ . A.- No, no la hay No hay que establecer una coherencia entre los tres enfoques sino, por el contrario, hay que mostrar que son •HH heterogéneos y que el nivel de las prácticas es "plural". Plural I Ésta es la manera en que designé lo que encontré, que para nada es un plural homogéneo. Y en segundo lugar es su escucha, el sujeto está en los tres, y la palabra sujeto tendría un sentido totalmente distinto en los tres registros. E l sujeto del psicoanálisis o de la fenomenología, el sujeto social y por último el sujeto como entidad impersonal que es la sociedad. P- ¿Por qué se prefiere el control con respecto a la evaluación aun cuando el control hipertrofiado debe terminar en imágenes kafldanas? J. A.- E l imaginario ayuda a entender esto. Ayuda a entender, por ejemplo, la bronca contra las grille, rejas de una cárcel, y también la grille como grilla con la cual se establecen los criterios de un cuestionario cuando se trata justamente de evaluar. E n francés, la palabra grille se emplea en ambos casos. E n el segundo, sobre todo, ya aparece un aspecto que nos da cierta seguridad, que nos da una posibilidad de referencia, pero también tenemos que familiarizarnos con la incertidumbre. L a función misma de la educación va justamente a tratar sobre esto. Una vez que sea cuestionada la transmisión de los contenidos, los aprendizajes en términos de saber y saber hacer, hay otros aspectos de la formación que tienen que ver con la disponibilidad para lo que es imprevisto, cor la sorpresa, con la negatricidad del otro. Mientras hayamos pensado que el orden era uno, universal y que ya estaba ahí y sólo faltaba descubrirlo, el problema no se planteaba en los mismos términos. Pero si

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el mundo se inventa, si el sentido se construye, se elabora a través de la historia, tendríamos que tener además una disponibilidad para leerlo, soportarlo y reconocerlo y nuestras angustias y resistencias no nos preparan naturalmente para esto. Terminamos con esto sobre el imaginario y volvemos a la prolongación del tema control y evaluación. Sobre todo lo que acabamos de ver, ¿habría preguntas o comentarios? P.- Dentro del análisis institucional está la exploración intelectual y teórica de las ideas de Freud acerca de la naturaleza psíquica del lazo social a partir de la experiencia primitiva - e l asesinato del padre, el pacto entre hermanos-; ¿dentro del imaginario del análisis institucional no ha funcionado esto como una manera de homogeneizar lo social, lo individual y lo grupal? / . A.- Voy a retomar entonces algunos puntos de la formulación misma del enunciado de la pregunta. L a alusión al lazo social en Freud ya está considerablemente imaginarizada a través de la alianza, el pacto, el asesinato del padre. Ahí tenemos el imaginario y Freud no hace otra cosa. E n la parte del trabajo de Freud -que habría que llamar más adecuadamente antropología psicoanalítica, sin confundirla con la cura psicoanalítica, aun cuando Freud use cantidad de nociones y conceptos que vio en la cura-, ya hay una distinción a hacer. Soy más escéptico cuando se trata de decir que los analistas institucionales retomaron eso para sí. Conozco bien los analistas institucionales, no sólo porque fui su contemporáneo, sino porque constituía equipos con ellos y en realidad siempre tuvieron que arreglárselas con un Freud mal digerido. ¿Por qué? Porque en gran parte el análisis institucional (que primero llamamos las pedagogías institucionales y que antes se llamaban psicoterapias institucionales o psiquiatría institucional) es un movimiento militante y por lo tanto muy contestatario. Este aspecto de protesta va a facilitar la emergencia de una dimeiisióu política crítica, política en el sentido de lo político y no de la política, las políticas o los políticos, sino política radical con sus desventajas y virtudes, inclusive las utópicas - y la utopía es una parte del

•HMMHHMMK

Lo político la política

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imaginario-, pero también con sus defectos. Un estalinista escribió "el izquierdismo es una enfermedad infantil del comunismo". Y hay una parte de verdad en este título y es que en las dimensiones muy utópicas también se encuentran formas de inmadurez. E l problema de la protesta, de la contestación, el problema de la transgresión es que son a la vez necesarias e imposibles (en el sentido en que Freud hablaba de tareas imposibles para la educación, la terapia y el gobierno de los hombres). Y este imposible necesario debe nacerse, pero a veces va a terminar en fracaso. L a transgresión puede dar la Revolución Francesa, pero también genera el terror y muchas cabezas cortadas. Después de todo, Antígona rechaza el compromiso, entonces sigue siendo pura, pero muere por eso. Y la vida rara vez está del lado de la pureza, supone formas de compromiso. Compromiso es dialéctica de la mediación. Partíamos de Antígona, quien muere a causa de su pureza y del rechazo del compromiso o compromisión, es decir, del renunciamiento a sus valores que concibe como absolutos. E n cuanto aparece una relativización de los valores, para ella significa la pérdida y el abandono y entonces prefiere morir. E s una elección. Pero al mismo tiempo es un suicidio. Y la vida se acomoda mal con respecto a esto. E n el movimiento institucionalista va a haber aspectos contestatarios de este tipo y constituye una linda ilustración de la multirreferencialidad. Me acuerdo de Lapassade y de Rene Lourau hablando del modelo de inteligibilidad que ayer trabajamos. Hablaban del modelo en cinco etapas como del "misil de Ardoino", es decir, lo rechazaban y después, con la aceptación sobre todo del tiempo y la temporalidad, el análisis institucional fue evolucionando, aunque no en todos sus aspectos, en particularen la vertiente más sociológica del análisis institucional que representó Lourau. Recordemos que hay dos vertientes en el análisis institucional. Lapassade era mucho más psicosociólogo y Lourau más sociólogo y en !a parte, de algún modo, sociológica del análisis institucional, la crítica política relegó un poco las luces psicoanalíticas que se hubiesen necesitado también, pero que estaban consideradas políticamente sospechosas de psicologización. Otro que estaría próximo es Gerard Mendel, psicoanalista de origen, que sin embargo va a cambiar hacia la sociología, denunciando el fenómeno de psicologización y de psicomanipulación. Algo quedó en particular: los clanes del análisis ins133

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titucional y, después de la muerte de Lourau, la disputa entre los herederos. También había en la época un combate en el que el análisis institucional venía a echar al análisis de grupo mostrando sus faltas, ya que era más convencional y no cuestionaba a la sociedad, mientras que lo esencial del institucional era justamente hacer profecías y decir, por ejemplo, que el asilo psiquiátrico o la escuela-cuartel no serían más lo mismo. Las profecías no se cumplieron, es decir que lo que cambió no fue lo que se había anunciado, pero el efecto se produjo en otro lugar: en la concientización crítica de varias generaciones de educadores, formadores, trabajadores sociales, investigadores, que encontraron en él una materia apta para desarrollar las actitudes críticas. Lourau buscó otros autores, elementos y orientaciones, y siempre siguió siendo crítico desde un punto de vista político, pero tal vez menos preocupado por algunas démarches espectaculares. E n efecto, hubo momentos en que el análisis institucional estaba ligado al surrealismo, al situacionismo, que eran elementos que estaban en continua ebullición en la época. Antes hablé de valores y ya que se da la ocasión voy a hablar de calidad en el sentido de la sociedad moderna y de la racionalidad instrumental, la calidad de las empresas. Es un fenómeno extraordinario para ilustrar la disminución de la capacidad crítica. Se inventan -para objetos como, por ejemplo, esta lapicera o un encendedor, productos manufacturados, fabricados, producto de las cadenas industriales de producción- normas de control que se van a llamar normas de calidad y que van a encontrarse en el sistema A C N O L (en Francia son las normas ISO 9001 y 9002). Se comprende que pueda funcionar con un objeto o con mil objetos. Una vez que los objetos salieron de la cadena industrial de producción ya no se mueven, ni cambian. Una pila tiene una vida útil, un yogur se va a vencer al cabo de una semana, pero dentro de estos límites el objeto no cambia. Hay entonces una pretensión legítima de la industria para establecer normas de control de calidad. E l problema empieza cuando los hospitales, las escuelas, los docentes, los ministerios, deciden aplicar las mismas normas de calidad a servicios. Un servicio es humano, es vivo, cambia. De un día para el otro ya no es igual y, sin embargo, en la su-

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perficie del mundo entero actualmente todo el mundo está empecinado en querer hacer entender que esto tiene que fracasar. E l problema del valor de la calidad en la racionalidad instrumental para nosotros es muy importante. Estamos en pleno imaginario. A través del control volvemos de lleno al imaginario. E n la práctica docente, y aún mucho más en la práctica médica, la calidez necesaria al paciente no se mide en normas de calidad, no se trata de una cantidad de actos cualitativos, creo que hay que profundizar en este otro tema. L a calidad, en estas prácticas, no se mide por la cantidad. P.- ¿Cuál es su análisis con respecto a la evaluación interna y a la externa? / . A.- Todo dispositivo debe forzosamente articular la evaluación interna y la evaluación externa. No puede haber una cosa sin la mmmm^mmsm otra. Si no hay evaluación interna con la participación Evaluación de todos aquellos que están asociados a los procesos de MKKKKKmmm evaluación, nos encontramos en una situación de control que se refiere a normas externas y anteriores al grupo, previamente establecidas, con las cuales se comparan el grupo o las características de la situación. Si las normas son anteriores y exteriores, los recursos propios del grupo, la temporalidad, el cambio debido a la restitución de la información no interesan y no son tomados en consideración y nos encontramos en un modelo de control que provoca comparaciones con modelos preestablecidos. E s un funcionamiento administrativo clásico. L a mayoría de las notas, habilitaciones y equivalencias de los diplomas, de los currículos o de las carreras se hacen de este modo porque es fácil en lafilosofíay en la práctica de la gestión, de la administración y del management. Esto trae como consecuencia, en los sistemas educativos, que cuando se habla de evaluación y se le confía la evaluación a los funcionarios, por ejemplo, a los inspectores, ellos no van a poder hacer evaluación, porque la posición que ocupan en el sistema sólo les permite hacer control. Y van a llamar evaluación a lo que es control y serán percibidos por el resto del personal educativo como controladores porque justamente es su función en el sistema. E s muy importante entender esto. Están tan jerarquizados que no se los puede ver como-partenaire,como socios, como pares. E l problema que

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planteamos aquí en realidad tiene que ver con un problema de reconocimiento. E l otro no es sólo un controlador, un jefe, alguien cuyas decisiones nos inspiran temor, sino que tiene otra mirada y otros recursos que corresponden a esa otra mirada. Es por ello que la evaluación siempre debe ser externa e interna. Si sólo fuera interna, por ejemplo en la autoevaluación, se corre el riesgo de ser complaciente, de buscar la autosatisfacción aunque esté racionalmente justificado. L a evaluación no puede hacerse de cualquier manera, ya que presupone condiciones que sean críticas. Y la evaluación externa que no es la de un especialista, ni la de un experto, sino la de miradas en plural; "otra" mirada en términos de alteridad va a constituir un recurso contra la complacencia y la autosatisfacción que aparecería en la evaluación solamente interna. Entonces es importante entender que la evaluación es un dispositivo, una herramienta, pero también un conjunto de actitudes y de dimensiones filosóficas y políticas que no se pueden poner en una metodología, en una técnica. También es necesario pensar la evaluación de un modo dialéctico como una co-presencia a la vez contradictoria y casi imposible, pero necesaria, entre lo interno y lo externo. L a evaluación va a tener que ver con este juego forzosamente conflictivo, ya que no voy a ver lo mismo desde afuera que desde adentro, aun cuando ya haya varias miradas sobre el adentro. Hay que entender la evaluación de este modo, si no se reduce a lo organizacional. L a evaluación supone y requiere condiciones críticas para su realización. Para terminar retomaremos la idea de que control y evaluación corresponden a dos epistemologías distintas. E l control es normativo, comparativo, analítico, categorial, busca la conformidad, constata, tiene un carácter sancionador, una significación represiva, está fuera del tiempo, es jerárquico. E s decir, responde a una lógica de verificación, de medición, es cuantitativo y subraya los procedimientos. L a evaluación es un proceso, una dinámica, una inmanente démarche a lo vivido, a una experiencia, es temporal, con duración, se

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da en el medio de procesos interactivos y con referencia a valores. Entonces es una estimación cualitativa que subraya el proceso por sobre el procedimiento. E l primero supone una coherencia, un conjunto homogéneo, mientras que la segunda privilegia las interrogaciones sobre el sentido, suponiendo una realidad a analizar constituida de datos complejos, heterogéneos entre ellos. Los dos representan un interés legítimo, pero no expresan ni las mismas intencionalidades, ni se refieren a las mismas visiones del mundo. No se trata de metodologías distintas sino del reconocimiento de paradigmas, de formas epistemológicas bien distintas: la explicación en uno, la comprensión-implicación en la otra, para retomar los términos de Dilthey. Allí donde el control, la verificación se limitan a los procedimientos, a las secuencias cerradas, indiferentes a la duración, la evaluación es un proceso dinámico, una démarche, un juego de procesos inscriptos en la temporalidad, la duración y que se construyen. Por último, con el control y la evaluación tenemos a nuestra disposición dos formas diferentes de la función crítica que ponen en juego sus paradigmas respectivos, eventualmente complementarios a partir de una necesaria distinción previa. Y con esto ya estamos terminando el desarrollo del seminario. L a pedagogía de la que hablamos el primer día, heredera de la Filosofía de las Luces, propone sobre todo la metodología, el saberhacer requerido para la optimización de la transmisión de conocimientos, está ligada a las prácticas. Nace con una función doméstica en la Antigüedad que ocultará por mucho tiempo la función política. L a educación es más problemática, más filosófica, se interesa también en las concepciones del mundo y en los valores que la fundan. Más amplia, más rica, más polisémica, es más apta para comprender los aspectos plurales, heterogéneos. L a educación moviliza un paradigma que es necesario saber articular a partir de una inteligencia epistemológica propia de la heterogeneidad. A ella nos hemos dedicado en este seminario. M. S.- Para terminar estas reuniones del seminario, quiero agradecer mucho al profesor Ardoino por este camino que hemos cons137

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truido juntos. No fue una trayectoria prefijada, fue un camino que fuimos haciendo con su ayuda. Hemos abordado una nueva inteligencia del universo que requiere del desarrollo de la función crítica. L a reapropiación del lenguaje es esencial y a ese trabajo hemos dedicado largo tiempo en estos días. L a reflexión crítica sobre nuestras formas de pensar, la interrogación sobre la realidad humana y en especial sobre la educación y la formación y sobre las epistemologías desde las cuales indagamos, investigamos y realizamos las prácticas han constituido claves incuestionables para nuestro pensamiento. Cada uno se lleva seguramente interrogantes, cuestiones abiertas que no van a ser de fácil respuesta, pero que permitirán seguir pensando en su investigación y en la realidad de la educación y de la formación que nos convoca a todos nosotros. Hemos vivido en esta experiencia la epistemología no como un saber transmisible, sino como un cuestionamiento vivo a partir de las interrogaciones que tuvieron lugar y las elucidaciones que usted supo provocar. Muchas gracias. / . A.- Yo quiero agradecerles a ustedes la posibilidad de haber compartido estos días tan intensivos de trabajo. Ustedes han sostenido el interés y han participado activamente, han recibido también con escucha atenta las observaciones realizadas a cada proyecto de investigación. Muchas gracias a todos (aplausos).

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BIBLIOGRAFÍA

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TÍTULOS D E L A COLECCIÓN FORMACIÓN D E F O R M A D O R E S La formación Sociopsicoanálisis

de formadores,

Jacky Beillerot

y educación, Gerard Mendel

Intersubjetividad y formación, Capacitación

Jean Claude Filloux

laboral, Abraham Pain

Saber y relación pedagógica, Pedagogía de la formación,

Claudine Blanchard Laville Gilíes Ferry

Diferencia de sexos y relación con el saber, Nicole Mosconi Políticas y sistemas de formación, Prácticas deformación, Barbier

Graciela Riquelme y otros

evaluación y análisis, Jean Marie Marta Souto y otros

Grupos y dispositivos deformación, E l autor ha publicado alrededor de 300 artículos y colaboraciones en revistas especializadas. Dirige la Colección "Hommes et organisations", de Gauthier Villars (Dunod-Bordas); la colección "Protocoles", de Ediciones E P I . ; co-dirige la Colección "Pédagogues et Pédagogies" de P.U.F. Presse Universitaire de France.

La reflexión en el campo de la educación y la Osvaldo Guariglia y otros

formación,

La institución y las organizaciones en la educación y la formación, Eugéne Enriquez Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica, Jacques Ardoino

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