Pensadores de la Educación Peruana - Siglo XX

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA Facultad de Ciencias Sociales y Educación

JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA

INFORME FINAL PRESENTADO AL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y PROMOCIÓN PARA EL DESARROLLO

PIURA – PERÚ 2007

________________ Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de información bibliográfica, hemerográfica y webgráfica. © Juan Carlos Zapata Ancajima Piura – Perú. 2007.

Prohibida su reproducción sin la autorización del autor.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

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DEDICATORIA A los grandes maestros del Perú que con la convicción de sus ideas y el ímpetu de sus acciones forjaron una mejor educación. El autor.

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ÍNDICE

Pág. Presentación.

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CAPÍTULO N° 01: El pensamiento pedagógico de Alejandro Deustua Escarza

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a. Su biografía. b. Su obra intelectual. c. Su pensamiento pedagógico.

07 08 09

CAPÍTULO N° 02: El pensamiento pedagógico de Manuel Vicente Villarán Godoy

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a. Su biografía. b. Su obra intelectual. c. Su pensamiento pedagógico.

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CAPÍTULO N° 03: El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas Franco

26

a. Su biografía. b. Su obra intelectual. c. Su pensamiento pedagógico.

28 30 30

CAPÍTULO N° 04: El pensamiento pedagógico de José Carlos Mariátegui Lachira

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a. Su biografía. b. Su obra intelectual. c. Su pensamiento pedagógico.

41 42 42

CAPÍTULO N° 05: El pensamiento pedagógico de Augusto Salazar Bondy

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a. Su biografía. b. Su obra intelectual. c. Su pensamiento pedagógico.

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CAPÍTULO N° 06: El pensamiento pedagógico de Jorge Basadre Grohmann

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a. Su biografía. b. Su obra intelectual. c. Su pensamiento pedagógico.

59 61 61

Fuentes de información.

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PRESENTACIÓN

En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas que históricamente han permitido ir construyendo la teoría y la praxis de esa gran acción humana que es la Educación. Sin embargo, en nuestra realidad se constata que existe un gran vacío, sobre todo, en lo que respecta al conocimiento de los planteamientos de los grandes pensadores de la Educación Peruana. Son inentendibles las razones como una mayoría considerable de Educadores o estudiantes de Educación, son ignorantes de los aportes y propuestas de grandes intelectuales y maestros peruanos. Es la reflexión anterior la que despertó el interés para realizar un trabajo de investigación sobre “Los Pensadores de la Educación Peruana del siglo XX”, proponiéndolo como un material de estudio que permita a los Educadores de hoy y de mañana comprender y valorar los aportes, reflexiones y críticas de los intelectuales y educadores que, en distintos momentos del siglo XX y desde diferentes posturas epistemológicas e ideológicas, estudiaron la Educación en el Perú. El pensamiento pedagógico en el Perú Contemporáneo tiene una cantidad considerable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existido destacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educación peruana. Por eso, es obvio, que resulta bastante difícil estudiar el pensamiento pedagógico de todos ellos, pues en algunos casos, sólo estudiar a uno de los pensadores demandaría de todo un trabajo de investigación. Por ello, en este texto sólo se hace una síntesis sobre la vida, obra y pensamiento pedagógico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo académico como los más representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Escarza, Don Manuel Vicente Villarán Godoy, Don José Carlos Mariátegui Lachira, Don José Antonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann. Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histórico contemporáneo de la educación peruana y a distintas tendencias de pensamiento. Lo que se presenta en esta oportunidad no es una investigación acabada, pues correspondiendo a un campo disciplinar donde se ha hecho poca investigación y considerando que apenas existen unas cuantas publicaciones sobre el tema; queda aún mucho por investigar. Metafóricamente se diría que se ha puesto la primera piedra, el edificio queda aún por construir. El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vacío al que se hacía referencia en el primer párrafo. Es una investigación que tiene aciertos, pero también desaciertos. Será la crítica de sus lectores la que permitirá mejorarlo. El autor.

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Capítulo N° 01 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA

ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA (1849 – 1945)

La contribución de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos, de los fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar capítulos decisivos de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilusiones. A pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro y se percibe como tal. Comprende su misión patriótica: la de alertar a todos y la de estimular el surgimiento de una clase política embebida de los más altos valores morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias ni declinaciones. Se vio a sí mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Por eso, va donde cree que está el mejor servicio. Gilmomero ARISTA (2003).

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Alejandro Deustua “es uno de los intelectuales más y peor conocidos” en la historia de la educación peruana (ARISTA, 2003:49), poco comprendido, pero con importantes contribuciones al pensamiento pedagógico en el Perú. Si bien muchas de sus ideas resultan hirientes y desagradables para nuestra época, no se puede ignorar la grandeza intelectual y moral de este pensador, maestro y político. Los calificativos de aristócrata, conservador y retrogrado que se le asignan sobran frente a las valiosas contribuciones que hizo a favor de la Educación. a. Su biografía. Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo, departamento de Junín, el 22 de marzo de 1849. Sus padres fueron Don Remigio Deustua y Doña Toribia Escarza En 1853, por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse en el Callao. Allí inicia los estudios de su educación primaria, para luego continuar el resto de su escolaridad en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima. El mérito de sus altas calificaciones le facilitó el acceso a una vacante en la Universidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante le permitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia. En 1870 empieza su encuentro con la educación; en un inicio, a través de su actividad como docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado de Filosofía y adjunto de Literatura General y Estética en la Universidad de San Marcos. En 1884, sucede al maestro Sebastián Lorente en la conducción de la cátedra de Estética. En la década del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchos jóvenes de su tiempo- se sintió atraído por la política, por lo que Deustua se inscribe como su militante. Es los años siguientes ejerció varias ocupaciones en la vida pública e incluso en la militar. En la actividad pública, se desempeñó como escribano público y de marina; periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal del Callao, encargada de la instrucción primaria y media; director general de Ministerio de Justicia y Culto y secretario en las legaciones diplomáticas del Perú en Argentina y Brasil. En la actividad militar, cuando se produce la invasión chilena, se desempeñó como sargento en el batallón N° 10 del Ejército de Reserva, llegando incluso a combatir en la batalla de Miraflores. En 1898 es designado para viajar al viejo continente a observar las condiciones y logros de las escuelas europeas más distinguidas. La intención era recoger las experiencias pedagógicas que sirvan como referencia para orientar las reformas educativas que el Perú necesitaba. Es este viaje el que refuerza aún más su compromiso con la educación nacional.

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A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el principal experto en educación. Su presencia en asuntos de educación infunde respeto y sobriedad. Su interés por la educación es tan profundo que incluso renuncia a una senaduría por Lima para incorporarse –en representación de la Facultad de Letras de la Universidad de San Marcos- al Consejo Superior de la Instrucción Pública, una institución encargada de orientar la educación nacional por aquel entonces. La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogió lo esencial de su propuesta, está ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se proponía reducir la educación secundaria de seis a cuatro años de estudios, reforzar la educación primaria con un grado y replantear la educación universitaria. La ley de 1902 tuvo fuertes resistencias y críticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida ley había distorsionado el proyecto inicial presentado por él. Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Perú, el sistema político y de gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asume responsabilidades de gobierno. Se le encarga la conducción del Ministerio de Gobierno y Policía y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difíciles y muy caóticos en la vida política del país, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la situación, aunque no pudo evitar una censura parlamentaria. En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una función específica: “Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdicción eclesiástica peruana sobre las provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Guerra con Chile”. Este viaje también es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experiencias de la educación europea. A su regreso al Perú, su vocación de maestro y su compromiso con la cultura, le motivan a retomar sus actividades académicas en la Universidad Mayor de San Marcos, llegando a ser elegido decano de la Facultad de Letras y luego, aunque por breve tiempo, rector de dicha Universidad (1928). En esta época también dirige por diez años la Biblioteca Nacional (1918-1928). En los últimos años de su vida, ya retirado de la actividad pública, se dedicó a revisar sus escritos y a profundizar sus estudios filosóficos y pedagógicos. A casi un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicación al país, muere el 06 de agosto de 1945. b. Su obra. Alejandro Deustua fue un intelectual polifacético: la educación, la estética, el problema moral son los principales asuntos de su interés; aunque el tema de la educación fue el que más le apasionó.

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En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes: • • • • • •

“El problema de la educación nacional” (1904), “A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la segunda enseñanza” (1906), “Apuntes sobre la enseñanza secundaria” (1908), “La cultura superior en Italia” (1912), “La reforma de la segunda enseñanza” (1916), “El problema nacional de la educación” (1935), entre otros.

“El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título, sobre el mismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el interés especial del autor por la educación nacional” (ARISTA, 2003:56) c. Su pensamiento pedagógico. Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida tuvo como centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino más bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo. Por eso, resulta difícil sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo un desafío. Los siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia: •

El problema educativo es amplio y complejo.

Deustua destaca la importancia de los aspectos sociológicos, morales, religiosos, económicos y políticos en lo que atañe, a lo que él llama, “la ciencia de enseñar”. En su libro “El Problema de la Educación Nacional” (1904:03) enfatiza que la educación tiene una “íntima relación con los intereses morales, religiosos, económicos y políticos, que están involucrados en el problema pedagógico, el más amplio, el más complejo, el más profundo y por lo mismo el más arduo y más difícil de los problemas nacionales”. El problema de la educación nacional, tal como lo describió Deustua, era amplio y complejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino más bien profundo y multilateral. La educación –lo advirtió en algún momento- merece estudiarse con detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad. De ahí que para él: Importa mucho […], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este problema; no sólo para despertar o avivar el sentimiento de simpatía que inspira, sino principalmente, con el objeto de evitar los peligros derivados de un estudio superficial o con tendencias exclusivistas, que conduzca a la adopción de reformas, sin una base sólida, construida sobre la experiencia nacional; reformas, que en la práctica, resultan inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen resistencias invencibles, que las hacen fracasar […].

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Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en el estudio de la realidad educativa. “Suponiendo que somos iguales a los franceses y que, con iguales medios podemos realizar la cultura nacional”, se actúa sólo de manera abstracta e idealista, sin comprender la complicada realidad del Perú, sostenía. •

El problema educativo guarda relación con el problema moral.

El proceso educativo, según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una estrecha relación con la ética. El problema educativo es consecuencia del problema moral. El Perú, desde la perspectiva de Deustua, está dominado por una concepción materialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en la cultura ideal. Lo económico lo domina todo. La persona es un simple medio de producción en un país extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desarrolla el pensamiento, la imaginación y el sentimiento está desacreditada por la riqueza […]. He allí el espectáculo que ofrece el problema de la educación en el Perú. Por un lado un concepto materialista de la felicidad nacional, que exalta la importancia de la cultura material y, por otro lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atractivos que exciten la necesidad de conocer e incapaz por lo mismo de modificar esa tendencia viciosa que llevará al país a la corrupción y a la ruina.

En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educación. “Las escuelas que no moralizan, son focos de infección, y las escuelas no moralizan si se contraen exclusivamente a la cultura intelectual”. Por eso, Deustua, insiste en la necesidad de educar a través de las ideas morales. La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros eruditos, ni con locales y mobiliarios completos; sino mediante la acción del ejemplo y la influencia de las ideas morales, operado por medios que hieran directamente el sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de la escuela en los países que no son latinos y que no están bajo la dirección religiosa del clero católico. Esa es también la causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un sentimiento religioso de libre examen.

En la cita anterior, la preocupación de Deustua está en la moralidad, en la formación de un hombre con valores. La educación moral debía ser la encargada de contribuir a la superación de los males nacionales. Por eso, sostuvo que “la juventud debe ser educada en los sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, etc. bases de las clases cultas de las naciones ejemplares”. •

El mal de la educación está en la clase dirigente.

El problema de la educación –según lo percibió Deustua- es muy grave y no se resuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobre quiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la educación, no está en la masa popular, sino en la clase dirigente:

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El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones directivas principalmente […] No es riqueza lo que nos hace falta; no es población; no es energía y belleza en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo que nos hace falta es dirección, es moralidad en las clases dirigentes, es educación selecta en esas clases; en una palabra, es una aristocracia de sentimiento lo que no existe allí arriba.

La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta de moralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “el problema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es la primera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debe preocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria”. Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de la clase dirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase gobernante y rechaza la educación de la clase popular, porque –tal como lo sostuvo en su publicación de 1904- “no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema de la felicidad común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligados a poseer una cultura superior”. Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el Perú se habrá salvado, aún cuando subsistan conflictos económicos e internacionales; pues el paso hacia el progreso exige que el país tenga dirigentes con una cultura moral superior. De no ser así, serían incapaces de engendrarla (Aurora MARROU, 2001:311).

Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Defiende la formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al servicio del país. La formación moral de la clase dirigente es la condición para salvar al país. El remedio vendrá de arriba, cuando la universidad eduque a la clase dirigente, a los hombres que tengan la conciencia de la elevada misión de la política y el valor suficiente para no explotar la ingenuidad de los hombres con el aparato de imaginarios beneficios (DEUSTUA, 1935:29). •

La educación es el medio para alcanzar la felicidad.

La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanas como un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el más alto grado, con la felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional. La escuela debe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.

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La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideró que el “bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega por reposo, sino por la actividad incesante”, y que “lo mejor que podemos concebir es un progreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuerza en movimiento, sin exigir de ellas más que lo que ellas pueden ofrecer”. En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho de cada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sin engendrar infelicidad. Y por eso afirmó: Los gobiernos no se han interrogado... sobre la fórmula de la felicidad nacional que debe elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha preguntado en qué debe consistir nuestra cultura, cuáles deben ser su extensión y sus formas, de qué modo necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el tipo que debe perseguir la sociedad peruana, qué elementos deben entrar en su composición y que recursos convienen adquirir y aplicar a favor de ese ideal de felicidad. •

La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa.

En la concepción elitista de la educación que propugnó Deustua, las masas populares, es decir, los indígenas nada tenían que ver con la “aristocracia del sentimiento”, que defendía. De ahí que su postura frente al indígena y a su educación era cruel e insensible. Este juicio es ante lo que sostuvo en el “Problema Nacional de Educación” (1904:14): [La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin experimentar ninguna emoción que le haga comprender que esta patria es su patria, que este suelo les pertenece, que la sociedad está constituida para su progreso […] Vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina. ¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a leer y escribir la geografía y la historia, y otras tantas cosas, los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué habrían de ser felices, con esas ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes? ...

La concepción de Deustua sobre el indígena, no cabe duda, fue denigrante y extremadamente negativa, aunque –para algunos- aceptable para su época. La comparación del indígena con las “bestias” es un error lamentable, es una percepción equívoca y malintencionada. Sin embargo hay que comprenderlo dado su espíritu conservador y aristocrático y su formación reaccionaria de idealista, rasgos ya obsoletos en nuestros días.

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En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educación del indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones para hacerlo. Lo real es que faltan recursos, no hay maestros “¿Cómo entonces, la escuela puede ser el motor del progreso?”, se preguntaba. Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tiranía implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejores medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajarla. Corregir sus acciones con modelos es el único medio de civilizarlos y hacerlos menos inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y cuánto esfuerzo se necesita para esa labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a cabo esa misión civilizadora, que grandes naciones apenas han podido iniciar.

En efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el problema de la moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas nacionales. Deustua lo analizó así: ¿Por qué preocuparnos principalmente de la educación popular? ¿Acaso el pueblo que se mueve con lentitud en nuestras más bajas capas sociales, es el autor de todas esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra historia patria? ¿Podría decirse cómo ha influido con su falta de cultura en el estancamiento o la regresión de la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una mansedumbre excepcional, su nivel de moralidad no provoca alarma, sino más bien sentimiento de piedad; con una docilidad ejemplar, derivada de su inconsciencia o de su resignación, sufre cuantas imposiciones decretan las clases superiores en el juego de sus intereses políticos y económicos; paga los impuestos creados para fines que no llega a comprender; se deja arrastrar por los gamonales al campo del trabajo y allí hace producir a la agricultura y a la minería cuanto es permitido que produzca en las condiciones creadas por sus amos; enrolados a viva fuerza en las multitudes que secundan los propósitos de caudillos rinde la vida, después de ejecutar cuantas acciones les impone nuestra disciplina miliar. ¿Qué más se le puede pedir?

En la reflexión de Deustua, se presenta a un pueblo indígena virtuoso, que “no ha tenido participación en nuestros escandalosos derroches…”. Los hombres que lo integran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del país, a pesar de no tener instrucción, ellos no son culpables de la decadencia nacional. “La causa no está allí y por eso la escuela no lo tocará para reformarla”. •

Las grandes reformas de la educación.

Si bien Deustua pensaba que “la hora de la transformación simplemente no ha llegado”, propuso diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional:

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1° La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de Instrucción Pública- que dirigen la educación de la República. 2° La concentración de la enseñanza universitaria en Lima. 3° La formación de profesores de segunda enseñanza. 4° La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza. 5° La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas ideas y los nuevos procedimientos pedagógicos. 6° La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógicos de otros países. 7° La educación de nuestra juventud en el extranjero. 8° Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, profesores y alumnos para obtener una selección de todos ellos. 9° La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y el perfeccionamiento del personal docente actual. 10° El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública en todos sus niveles. •

La formación del profesorado es condición para resolver el problema nacional de la educación.

La formación del profesorado era para Deustua una condición indispensable para resolver el problema nacional de la educación. Los males de la educación, según lo argumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consideraba que la selección de maestros debía hacerse con cuidado y rigurosidad. Así lo expuso en 1935 en una parte de su libro “El Problema Nacional de la Educación”: El problema de la educación en las escuelas secundarias y primarias es irresoluble mientras esté pendiente el de la formación […] de maestros […]. Sin maestros preparados suficientemente, que tengan la conciencia profunda de su misión elevada en la sociedad, que consagren ampliamente y con fervor patriótico toda su actividad al cumplimento de su misión y tengan la aptitud técnica que requiere esta función profesional, las escuelas serán puras mentiras convencionales, y el dinero que a ellas se aplique es dinero derrochado […]. Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; cuál es su capacidad pedagógica; cuáles son sus métodos de educación; que grado tiene su entusiasmo por disciplinar las energías físicas, intelectuales y morales de los educandos; que interés tienen en esa función, independientemente del económico unido a ella. Se sabe cómo se nombran los profesores y maestros y cuál es el contingente pedagógico que llevan a las escuelas a las que están destinados.

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Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esperanza en los maestros nuestros, sobre todo en los jóvenes. “La importación de educadores extranjeros no debe emplearse sino como medio transitorio de reforma” […] “Los profesores extranjeros serán siempre excelentes auxiliares de nuestra cultura, pero no llenarán jamás la misión de educadores con el acierto que pueden hacerlo nuestros jóvenes selectos, después de una preparación provechosa […]”. En efecto, Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en la formación y selección del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros días se ha profundizado aún más. Las preguntas formuladas por Deustua serían oportunas para decidir –en la actualidad- la formación de profesores. •

La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social.

La universidad también fue un tema de interés para Deustua. Cuando analizó su rol en la sociedad destacó que la universidad debía contribuir a la emancipación intelectual, la unificación social, la formación de la individualidad moral, la formación de la personalidad enérgica y libre. En sí, debe preparar para la vida y asumir como fin el progreso social; aunque específicamente tal influencia debía tocar a la clase dirigente. Nuestra Universidad –para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad, de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía superior.

En síntesis, la universidad debe ser “la fuente regeneradora de nuestra vida social”. La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación moral de la clase dirigente. Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitaba reformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las universidades, porque lleva a la “[…] dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones que rompen la unidad del espíritu nacional”. Cuestiona el excesivo número de universidades y sugiere su reestructuración para que cumplan con sus objetivos. Por eso, más bien propuso la diversificación de la educación hacia actividades más prácticas y menos académicas para las mayorías. El tipo de educación que debía impartirse era: […] una educación que sin excluir la preservación de la felicidad, como una realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constante, sino un drama serio en el que el deber impone sacrificio… para obtener la integración de la conciencia moral como fin de la educación.

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Capítulo N° 02 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN

MANUEL V. VILLARÁN GODOY (1873 – 1958)

Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la ciencia el principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano. Su pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del progreso social, que la transformación personal y social, con la ayuda de los avances de la tecnología científica conduciría a un radical cambio en la historia del ser humano y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre lograría en todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el progreso social y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas educacionales basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los sistemas metafísicos-ontológicos tradicionales. María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003).

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Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidez y profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas –de orientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- transcienden hasta nuestros días como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidad educativa. a. Su biografía. Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó sus estudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, donde sobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta. En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó los grados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895), recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachiller, primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las tesis tituladas: “El factor económico en la educación nacional” y “La educación nacional y la influencia extranjera”, respectivamente. La vida profesional de Villarán fue intensa y brillante. Se desempeñó como Profesor universitario, como político y como funcionario del Estado. En su actividad como profesor universitario, dictó cátedra y ocupó importantes cargos en la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los cursos de Derecho Natural y Filosofía del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la cátedra de Derecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempeñó como subdecano de la Facultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerció el decanato de la misma facultad; y entre 1922 y 1924 ocupó el rectorado de la Universidad, cargo al que renunció como demostración de su oposición a la inconstitucional reelección de Augusto B. Leguía. Tal actitud fue motivo para que sea echado del país como exiliado (1925–1927). A su retorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones públicas, retomando recién en 1935 la cátedra de Derecho Constitucional. En los años siguientes, se dedicó al estudio y a la investigación. En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fue senador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candidatura a la Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidencia representando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósito debido a que el proceso electoral fue interrumpido. En su actividad como funcionario público y como jurista, fue vocal de la Corte Suprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisión encargada de redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de Justicia, Culto

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e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano del Colegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisión encargada de preparar el anteproyecto de una nueva constitución del estado (1931); integrante de las comisiones de reforma de los códigos civil, de procedimientos civiles y de comercio; y, finalmente, en atención a una designación del gobierno de entonces, embajador ante la Santa Sede (1939-1941). En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción… Centró su interés en renovar la educación, para ello procuró el mejoramiento de la infraestructura de las escuelas no sólo de la capital sino también de las provincias; la capacitación de los profesores mandándolos al extranjero para su perfeccionamiento; facilitó la venida de pedagogos norteamericanos; mejoró la educación primaria; formó una comisión que trabajó un nuevo Plan de Educación Secundaria (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:667).

La vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 años de edad. b. Su obra. La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en sus libros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por ahora resulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés para este curso aquella que se refiere a la educación. Entre las publicaciones donde argumenta las tesis básicas de su pensamiento pedagógico sobresalen las siguientes: “Las profesiones liberales en el Perú” (1900); “El Factor Económico en la Educación Nacional” (1908), tesis presentada para obtener el grado de Bachiller en Ciencias Políticas y Administrativas; “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en Ciencias Políticas; “Estudios sobre educación nacional” (1922); y, finalmente, “La Universidad de San Marcos de Lima: Los orígenes, 1548-1577” (1938). c. Su pensamiento pedagógico. Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los problemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática, simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas y mentales, estimular el trabajo y formar hombres”. Si bien muchos de sus planteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron en crítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú no tenía la suficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación.

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A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico: •

La educación peruana requiere de una radical transformación.

Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el duro cuestionamiento que esbozó en torno al régimen educativo predominante en su tiempo. El siguiente texto, extraído de su discurso: “Las profesiones liberales en el Perú” (1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educación peruana: Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia, literatura, latín, teología, leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a fabricar cosas útiles […] Nosotros, a pesar de la vida independiente, hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando las formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y literaria que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud América.

El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no había contribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán: El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310).

Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilidades para la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación del país. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del siglo XX exigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una educación práctica, racional y útil. Era necesario, convertir la educación con “alma colonial”, en una educación moderna para el desarrollo productivo del país. En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En su tesis de doctorado, “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) propuso que: La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces; sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria.

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En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “era urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocos diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. Por eso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú debe corregir el destino de la educación nacional, fomentando una educación práctica que ayude a la industrialización. La realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educativo desde la educación primaria hasta la educación superior. •

El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo.

La tesis central expuesta por Villarán en “El factor económico de la educación nacional” (1908) señala que el desarrollo económico del país era la condición indispensable para el desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrollo industrial es el factor más necesario para la mayor cultura”, porque, “la riqueza nacional y el esfuerzo para crearla constituyen el más poderoso instrumento de nuestra educación en el presente”, afirmaba. En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera: Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles al trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es nuestro y no podemos aprovecharlo. Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos y telégrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin estas cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos en pura instrucción, sólo servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente que hasta hoy, la impotencia y la humillación que acompañan a los pueblos perpetuamente miserables.

Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de “subordinar servilmente la educación al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado, considerando el desarrollo económico del país como una condición para el mejor desenvolvimiento de su capacidad educativa […]”. Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió: Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la acción de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material, para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.

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El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación bidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos son inseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era muy clara: Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura, prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la riqueza. •

La educación popular posibilita el progreso social del país.

Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba una educación sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta acompañada de un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo expuso en su tesis: “El factor Económico en la Educación Nacional” (1908): 1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se causaría daño a los intereses nacionales descuidando la instrucción de la clase media y popular, que deben ser los más eficaces cooperadores en el adelanto material del país […].

En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educación popular. Piensa que la diferenciación entre la educación para las élites y la educación para el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, la explotación del de arriba hacia el de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ignorancia del indio era la justificación que utilizaban los caciques para explotarlos. Este hecho lo explicaba así: Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millonario y al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales y paternales tutelas […].

Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clases populares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría el progreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad de hombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestro país.

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La educación debe ser democrática.

La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de la democracia moderna”. En su tesis “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) sostuvo que: La educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse sólo a las capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas […]. Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple, diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consistir en proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades para obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibilidades personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñando todo, puede el estado democrático enseñar a todos […].

La democratización de la educación, según lo propuesto por Villarán, suponía que todos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de acuerdo con el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación de las clases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las diferencias sociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la inequidad política y económica entre gobernantes y gobernados. •

La educación debe ser científica y útil para el trabajo.

En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educación que más conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era un convencido que “la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método, calma la imaginación, modera la vanalidad, refrena el verbalismo”. En su pensamiento se destaca que la educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para Villarán, la educación científica, permitiría a los hombres acceder al conocimiento científico, necesario para dominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del progreso social y económico. Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34), en Villarán se encuentra a un hombre que piensa que: La educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrás la preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos universitarios, las preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los principios empíricos de la ciencia experimental.

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En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en que la educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar la industrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como alternativa a la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicaciones explicaba que: En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; porque siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo, y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económico, es urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y prestigiar las ocupaciones productivas. •

La educación debe resolver el problema del indio.

En la polémica abierta contra las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor de la educación del indio, pues cree que la nación tiene que construirse con el indio y que la educación es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor del desarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de “El factor económico en la educación nacional” (1908)- es una referencia del rechazo de Villarán al planteamiento sobre el indio defendido por Deustua. Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas, constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […] nada consume y nada produce.

La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su maestro radica en que para él, la población indígena “es la parte de la nación que ha vivido hasta hoy más desamparada de la solicitud del Estado para mejorarla”, por lo que se justifica su amparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con “una inteligencia natural notable” que sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de la desidia. El planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y bastante consistente. Creía que la población indígena era un factor indispensable en el desarrollo del país. A continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato de 1908, en donde argumenta su postura frente a la educación del indio: Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y ya se verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de las punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense vías comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de los hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos años, han de ser, tal vez, más ricos y poderosos que nosotros […].

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Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados. Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la simple instrucción […]. En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura, sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria es un medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para iniciarlas en los usos de la civilización. •

La formación del profesorado es indispensable para afrontar los problemas de la educación.

En relación al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908), Villarán sostuvo lo siguiente: Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el país maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros nacionales, también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar jóvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias.

Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argumentó: Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es el maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros profesionales […]. Por otra parte, la completa formación de un maestro comprende además de los estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el entusiasmo de una vocación inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida.

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La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que, realmente, era un problema en la época en que vivió. El impulso de la educación que él proponía sería imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la tarea de formar maestros era indispensable. No se podía aspirar al desarrollo nacional con el que soñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.

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Capítulo N° 03 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO (1886 – 1958) José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus ideas. […] Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito – de lo cual no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico, político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú. Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras sólo a futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores. Danilo SÁNCHEZ LIHÓN

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José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas del pensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la educación peruana tuvo un tono revolucionario. Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa, politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación es el único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA, en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”).

a. Su biografía. Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco, ambos naturales de la provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió en la Escuela Municipal de José María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional San Carlos. En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda, viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formación pedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vez concluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que tenía era la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierra natal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefe de la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso de maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa. En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de Escuela Nueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan de Estudios, la reorganización de los programas vigentes y la instalación de talleres de carpintería, sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro Escolar 881 “en el nodo donde puso en práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva sus ideas sobre la educación” (VALDIVIA, 1999:59). Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó a Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en el dictado del curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegios particulares y a estudiar otras carreras profesionales. La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en la Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtiene el Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller en Jurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: “Las causas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena”.

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En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyes a favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con el Presidente Augusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida reelección, éste lo considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Perú, después. Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá, luego a México y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció con extraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo por el cual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguir estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por Europa consigue interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado de Master of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Grado de Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en Europa también se destaca la fundación del Instituto de Investigación y Experimentación Pedagógica “Pedagogium” en Barcelona (España) y las investigaciones que realiza sobre el origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las más antiguas del mundo. En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En 1931, es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor de San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Víctor Andrés Belaúnde. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton” de Lima. Es en este mismo año que, atendiendo a una invitación del gobierno de Panamá, viajó a ese país para dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su regreso a Lima en 1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden de deportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar un segundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la Fundación Carnegie, dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidades de Nuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945. En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero el Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidad de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, México, Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las universidades de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del Departamento Psicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940). En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de retornar al Perú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida política del país. En 1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que se repite nuevamente en 1950. En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por su trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.

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El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años de edad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más insignes maestros en la historia de la Educación Peruana. b. Su obra. José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento se difundió en libros y revistas que lamentablemente –por razones obvias- son poco estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido. En libros, escribió: • • • • • • • • •

“La educación del indio” (1908), “El problema del profesorado nacional” (1910), “La educación: su función social y el problema de la nacionalidad” (1913), “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” (1932 y 1959), “Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934), “Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 1935), “Higiene Mental” (Santiago de Chile, 1936), “La Educación de Nuestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y “La reforma universitaria en el Perú: 1930-1932” (1973). En revistas, editó:

• • • • •

“Educación” (Puno), “El amigo de los Niños” (Puno), “Juventud” (Lima), “Germinal” (Lima) y La “Educación Nacional” (Lima).

c. Su pensamiento pedagógico. Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigencia del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente: El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil […].

El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyección intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en nuestros días se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del tiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte de su inquietud por cambiar la educación de nuestros días.

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A continuación una síntesis de sus principales ideas. •

El problema de la educación es básicamente social.

José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en el campo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas- no sólo es un problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así: Los niños mal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condición de pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular. Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación formalmente pedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia. En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en cuenta la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras, dejando de lado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir como una posibilidad de educación peruana”. Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento profundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, la distribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atención ocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación que debe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolver su actividad. •

La escuela y el currículum deben organizarse socialmente.

“La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado donde maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de la colectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de cada escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él. Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferente de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento se destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad. De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela rural en una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad. La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta. La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:

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[La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio, programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo.

El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme se involucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribir y contar sin dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta se convertirá en un campo de experimentación y observación, en un centro de agitación espiritual y social. Si la escuela –escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político.

En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de su organización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la realidad de la comunidad. En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de un conocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos naturales como elementos de desarrollo económico y social. Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los problemas relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve; es decir… no se debe enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía o ciencias naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y escribir cuando conoce que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela o en el trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo no pueden aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene un valor real y útil para la colectividad.

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Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirle al niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de trabajo en contacto directo con las necesidades sociales y con la problemática de la realidad social y natural. El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde los alumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hace casi ochenta años, es un claro fundamento defendido –como una novedad- por los actuales enfoques pedagógicos. •

La escuela rural debe redimir al indio.

El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovió leyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación de la escuela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se haga no puede olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional prima sobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más justificación porque la escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia del gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia. De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a la problemática de la tierra. La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro de un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia, puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se transformarán en agricultores.

La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para la construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postuló el carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña de reivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia y de la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, la escuela “debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando previamente su utilidad social [...]”, sostenía. Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e indispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidad de ser gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valor importante” (Aurora MARROU, 2003:14). Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –según lo describe MARROU (2003:18) como:

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Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su vocación ‘revolucionaria’. •

La educación debe estar centrada en la experiencia del niño.

Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en la experiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor como maestro en el Centro Escolar 881: En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos.

La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizaje que adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valor extraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico –guardando las distancias del caso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácticos que actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia del gran maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna Escuela o experto extranjero. A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125): El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará a perfilarse en otras partes del mundo. […] Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los últimos tiempos viene sosteniendo.

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•

La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.

La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso para nuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación que rendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmente una tortura para los alumnos. El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñanza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario.

Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación por entonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo son aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluar cualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimientos, sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que se forman en los alumnos. Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de evaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente: Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar, entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas; respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabón. […] No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria. •

La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad.

El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina y experiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno, apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su entorno natural y social. La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde su experiencia pedagógica en el Centro Escolar 881:

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Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundían con ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los unos a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los que aún no sentían el impulso hacia la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro brazo, caminando, así, en una perfecta camaradería. Es de imaginarse el contraste ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los niños salían a paseo cohibidos bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir acompañado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al sentir el vocerío de los muchachos y ver el desorden –que es el orden infantil- me dijo: “Por qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le contesté: “Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para ser monaguillos”. […] Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados en hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e inquisitiva del preceptor.

Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disciplina y que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los niños. Lo propuesto, sin duda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en el tratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas de hoy: La indisciplina. •

El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral.

Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas, sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño es su predilección por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa así: José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de la juventud. Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados; y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar como maestro.

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En su trajinar como Educador, Encinas, reconoció y defendió el rol del maestro. Esto se hace palpable cuando al leer su libro “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”, se encuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel del maestro: El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana.

En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a la vez lo sitúa como el principal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio un cambio radical y una postura social activa. Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro íntegro, encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre demostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó poniendo como referente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. “En todos los actos de su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela” (SÁNCHEZ, 2004:27). La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actitud de hombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensión de su vida, es recogida por SÁNCHEZ LIHÓN (2004:28): Después de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: “Doctor, aquí están sus cheques para ser cobrados”. “¿Cómo?, respondió él, yo no he trabajado durante este tiempo”. El administrador le dijo: “Pero si la partida está girada, y todos los profesores y empleados ya han cobrado”. Entonces el Rector sanmarquino concluyó: “Sí, pero yo no lo haré de ninguna manera. Sólo puedo cobrar cuando he trabajado. Devuélvase ese dinero al tesoro público”. •

El maestro debe ser un político.

Una tesis muy interesante formulada por Encinas está vinculada con la función política que le asigna al maestro. Planteó que el maestro “como abanderado de la justicia social” debe ser político por excelencia, no para servir a los intereses de un partido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y la justicia social en los desprotegidos. Pretender que la escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro es un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La Escuela, en virtud de un acto esencialmente político, debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones.

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Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza el punto de vista anterior de la siguiente manera: La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo […] Incorpora en esta preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política, entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas.

Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los maestros: ... deben conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya comunidad pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la preparación suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica científica al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educación saludable y eficaz.

Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el que enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer la cultura indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las características y los problemas sociales de la comunidad. •

La Universidad debe cumplir con una misión política y social.

La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado. En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio para formar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU (2003): [No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un país.

Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse con las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el modelo de universidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y con una clara orientación social.

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La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encinas en “La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, “se cristalizan no sólo en una elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la colectividad” •

La Universidad debe reformarse.

En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principales debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba en el poco interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir conocimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de la misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conjunto. En el problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el profesor. Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exige encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos. Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con mucha claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos se sigue resaltando: El estudiante […] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, 1983:31-32).

En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también tiene responsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso recalcó que el verdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cívicas, la vocación por la enseñanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajo pedagógico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmente con su misión en la Universidad. La misión del profesor […], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39).

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Capítulo N° 04 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI LA CHIRA (1894 – 1930) Mariátegui se sobrevive, no sólo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino en la obra múltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energía, de afirmación que animaba al forjador. En toda ella, su visión es internacional, su concepción, materialista, su desenvolvimiento dialéctico y determinista. Mariátegui ha vitalizado y ha dado su vida a una corriente que yacía adormecida en la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del hombre que consigue hacerse a sí mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de realizador. La corriente histórica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre, continuarán acrecentándose y engrandeciéndose, gracias al impulso que les dio en el terreno de las ideas y en el campo de la acción. Pragmático, científico realista, encarnó estrechamente con la realidad y tuvo la inteligencia y el valor de encarnarla: he aquí la razón de la perdurabilidad de su obra, el secreto de la continuidad de su acción, más allá, de su propia vida […]. Revista AMAUTA (1930).

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José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años trascurridos, sigue presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas están insertas dentro de una concepción ideológica, éstas tienen un valor extraordinario para orientar el estudio y la transformación de educación peruana. Es reconocido como “El Amauta” del Perú –es decir el maestro- debido a su ardua labor política en defensa del proletariado, así como por su profundo e innovador pensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del siglo XX. a. Su biografía. José Carlos Mariátegui La Chira, nació el 14 de junio de 1894 en la ciudad de Moquegua. Don Francisco Javier Mariátegui Requejo y Doña María Amalia La Chira Ballejos fueron sus padres. El abandono de la familia por parte del padre obligó a su madre a trasladarse a Lima, estableciéndose en Huacho. En 1901, dos años después de su llegada a Lima, el niño Mariátegui ingresa a la escuela, pero al año siguiente (1902) un accidente ocurrido durante los juegos infantiles le afectaría gravemente la pierna izquierda, la misma que le dejó una profunda dolencia durante el resto de su vida. En 1909, con sólo quince años de edad, ingresó a trabajar en los talleres del diario La Prensa. En sus inicios realizó sólo tareas auxiliares, luego será linotipista y corrector de originales, y, finalmente, en 1911, se iniciará como redactor con su primer artículo, firmado con el seudónimo de Juan Croniqueur. Es con este acontecimiento que se inició la intensa actividad periodística de Mariátegui. En 1915, se incorporó a la plana de redactores de El Tiempo, manteniéndose allí hasta 1918. Sin embargo, no contento con escribir sólo para medios ajenos, emprendió sus propias aventuras como editorialista. En 1917 fundó el diario La Noche, en 1918 la revista Nuestra Época y en 1919 el diario La Razón en colaboración con César Falcón. Es por estos años que el joven Mariátegui sintió la influencia de la política en su vida, dejándose seducir por la corriente ideológica de moda en su tiempo: el Marxismo. En 1918, fundó el Comité de Propaganda y Organización Socialista. En 1919, el presidente Augusto B. Leguía decidió enviarlo a Europa, específicamente a Italia, con el cargo de “agente de propaganda” del Perú en el Extranjero. Si bien la salida del país de Mariátegui no fue violenta, muchos lo han interpretado como una deportación maquillada. En Europa, visitó muchos países, hizo su “mejor aprendizaje” como marxista y fortaleció su convicción socialista. Allí en Europa, específicamente en Roma conocería a su futura esposa, Ana Chiappe.

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En 1923 retornó al Perú y dictó magistrales conferencias en la Universidad Popular “Gonzales Prada”. En 1924, nuevamente lo traicionó la grave enfermedad de su infancia, por lo que tuvo que amputársele la pierna derecha, circunstancia que lo postró a una silla de ruedas por el resto de su vida. Sin embargo, este infortunado hecho no fue impedimento para que Mariátegui persevere con su producción como intelectual. En septiembre de 1926 fundó la revista Amauta, una de las tribunas intelectuales de mayor relevancia que se publicó en la América Latina de aquellos tiempos. Por estos años (1928 - 1929) también publicó el periódico proletario Labor. En su actividad como político, como marxista y socialista, fundó en 1928, el Partido Comunista del Perú y al año siguiente conformó la Confederación General de Trabajadores del Perú (CGTP). Son éstas sólo dos obras de su compromiso con la construcción del modelo socialista para el Perú, pues tal como lo expuso en la revista Amauta (1928): “No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad, en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano”. El 16 de abril de 1930, cuando apenas tenía treinta y seis años de edad, la muerte detuvo la ferviente actividad de uno de los más grandes intelectuales de la historia del Perú del siglo XX. b. Su obra. En libros, los únicos que publicó Mariátegui en vida fueron: “La Escena Contemporánea” y “Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” (1928). En artículos periodísticos, son muchísimos los que escribió para las revistas “Mundial” y “Amauta”, los mismos que ha sido organizados después de su muerte en sendos volúmenes titulados: “La novela y la vida”, “El artista y la época”, “Peruanicemos al Perú”, “En defensa del Marxismo”, “Ideología y Política”, entre otros. Los artículos relacionados con su pensamiento pedagógico, sus editores lo han reunido en un libro titulado: “Temas de Educación”, en donde se exponen un conjunto de temas sobre los rasgos y problemas de la educación de su tiempo. c. Su pensamiento pedagógico. El pensamiento educativo del Amauta es amplísimo y complejo. Por lo que haciendo una síntesis de sus escritos sobre educación, se pueden destacar las siguientes tesis: •

La dependencia de la educación.

La historia de la instrucción pública en el Perú, según José Carlos Mariátegui, es de una permanente dependencia. Son tres las influencias que ha recibido: La herencia española, la misma que logró un dominio completo; la efímera influencia francesa y, por último, la influencia norteamericana, que se prolonga hasta nuestros días.

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La herencia española: La educación que estableció España en América y específicamente en el Virreinato del Perú fue una educación feudal-colonial. Mariátegui lo explicó así: La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era [...] una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta.

En la colonia existió los grandes contrastes sociales: por un lado, las castas privilegiadas conformadas por el virrey, el corregidor, el encomendero, el alto clero, etc.; por otro lado, la clase explotada integrados por los indios, mestizos y negros. En una sociedad eminentemente clasista, era lógico que la educación estuviera reservada sólo para los de arriba. “La cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción”, sostenía. La influencia francesa: “La república, –afirma Mariátegui- que heredó del Virreynato, esto es, de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos de instrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza...”. La enseñanza francesa no logró acabar la profunda inserción de la influencia española. Fue impotente para lograr el predominio de las profesiones capitalistas; y ajena también, a las necesidades de la evolución de una economía nacional. Dejó de lado el sector indígena, siendo incapaz de abordar y, menos aún solucionar el problema del indio. De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreynato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo.

La influencia norteamericana: La penetración del modelo norteamericano se dio a través de la Ley de Instrucción Pública promulgada en 1920, creada por Manuel Vicente Villarán. “La reforma de 1920 –según Mariátegui- señala la victoria de la orientación preconizada por el doctor Villarán y, por lo tanto, el predominio de la influencia norteamericana...”. Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo y solidario a aquél- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.

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El problema de la educación es económico y social.

Mariátegui, al identificar el factor principal que ocasiona el problema de la educación en el Perú, encontró que tanto lo económico como lo social determinan los graves problemas que afectan a la educación. Entre otras explicaciones, planteo que: “La educación nacional [...] no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador”.

En un artículo titulado “La Enseñanza y la Economía” publicado en 1925 en MUNDIAL, Mariátegui argumentó el tema de la siguiente manera: El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo, si no es considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida [...] que las leyes económico-sociales, les han consentido.

Lo económico y lo social es condición sine qua non para comprender el problema de la educación. Por eso, expuso con gran lucidez que para “... democratizar la enseñanza de un país” hay que “democratizar su economía y […] su superestructura política”. Es importante entender esto, porque para Mariátegui, “la crisis de la enseñanza coincide universalmente con una crisis política”. En este gran marco, en la “Presentación de AMAUTA”, también argumentó: la flagrante desadaptación entre proceso educativo y las orientaciones predominantes en la economía y en la sociedad, acusa la necesidad de un cambio que restablezca el equilibrio; cualquier esfuerzo enderezado a solucionar aisladamente los problemas de la educación será artificioso y precario, porque la naturaleza de sus causas no es sólo educacional; si los moldes de la educación deben adecuarse al carácter de la economía y la superestructura política, a fin de servir a su desenvolvimiento y preparar su cambio, será malsano efectuar injertos o trasplantes que alteren su unidad orgánica. O dicho de otro modo, en una secuencia histórica, la crisis de la educación es reflejo de una crisis estructural de la sociedad; y sólo la superación de ésta creará las condiciones para que el proceso educativo sea renovado en forma verdaderamente eficaz y estabilizadora. •

La educación tiene un carácter clasista.

La concepción que tiene Mariátegui –con plena convicción marxista- en torno a la educación de su tiempo es que ésta tiene un carácter de clase. La escuela de la sociedad burguesa no es neutral, ni apolítica; tiene una orientación clasista, en el sentido que representa a la clase dominante.

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La formación marxista del Amauta hizo que en sus múltiples escritos destaque tal concepción de educación. E aquí algunos extractos sobre esta dimensión de su pensamiento. En nuestra América, como en Europa y como en los Estados Unidos, la enseñanza obedece a los intereses del orden social y económico. La escuela carece, técnicamente, de orientaciones netas; pero, si en algo no se equivoca, es en su función de escuela de clase. El Estado, cualquier que él sea, -asegura Mariátegui- no puede renunciar a la dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de conformar la enseñanza con las necesidades de esta clase social. La escuela del Estado educa a la juventud contemporánea en los principios de la burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y el método o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a favor de aquella […]. […] Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa. La enseñanza, en el régimen demo-burgués –recalca Mariátegui-, se caracteriza, sobre todo, como una enseñanza de clase. La escuela burguesa distingue y separa a los niños en dos clases diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prácticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucción elemental. El niño burgués, en cambio, también cualquiera que sea su capacidad, tiene derecho a la instrucción secundaria y superior. La enseñanza, en este régimen, no sirve, pues, en ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado, sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades de las clases ricas [...]. •

La educación no basta para redimir moral y socialmente al indio.

La educación peruana, conforme era palpable en los tiempos de Mariátegui, afrontaba un grave problema: la educación del indio. En aquellos años, la población peruana era mayoritariamente indígena y estaba excluida de la educación formal, por tanto era analfabeta. Sin embargo, para el Amauta, la solución a este problema no sólo es pedagógico, sino que es más profundo y complejo. Así reflexionaba este asunto: El problema del analfabetismo del indio resulta ser un problema… que desborda del restringido marco de un plan puramente pedagógico. Cada día se comprueba más que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso hacia su redención, tiene que ser el abolir su servidumbre.

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El problema tenía que ver con la concepción que las clases dirigentes –e incluso el mismo Estado- manejaban sobre el indio. En uno de sus escritos lo aclara: “Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior”. Entonces, era lógico entender porque el problema de la educación del indio no se abordaba y se ignoraba. La educación del indio, desde la perspectiva de Mariátegui, era un problema social y económico. La alfabetización como solución pedagógica no trasciende en el indígena, dado que no contribuye a su bienestar. Las masas populares y campesinas –lo advertía Mariátegui- veían sin expectativa su alfabetización porque no cambiaba en nada las anacrónicas barreras de la servidumbre. Por tanto, había primero que redimir al indio y luego educarle. Alberto TAURO (2003:29) en el prólogo de “Temas de Educación”, explica el problema de la alfabetización del indio de la siguiente manera: En verdad, la alfabetización ha carecido de importancia práctica para el indio, pues no le franqueó el aprendizaje aplicable a su mejoramiento económico, ni fue en su vida un factor de prestigio local. Por el contrario, las nociones de la lectura y la escritura influyeron sobre sus relaciones sociales en forma que puede reputarse como negativa: porque le conquistaron el ejercicio del sufragio, que agravó su dependencia en cuanto lo metió a los juegos de los caciques políticos; y porque su aptitud para comparecer en juicios dio apariencia legal a las apropiaciones territoriales cometidas por los latifundistas en perjuicio del indígena. •

La escuela debe ser única.

Mariátegui, fiel a la tesis marxista de la Escuela Única, estuvo a favor de este tipo de escuela, ya que “la democratización de la enseñanza mediante la escuela única (está) destinada a suprimir los privilegios de clase. La escuela única es la primera y la más esencial de sus reivindicaciones”. Sin embargo, pensaba que la Escuela Única sólo se conseguirá en una sociedad más humana y justa, porque es muy difícil aplicarla en la nuestra llena de prejuicios y antagonismos. Las escuelas que funcionan en nuestro país, existen claras diferencias entre ellas. Por ejemplo, hay escuelas privadas son exclusivas para los hijos de los pudientes donde estudian con todas las comodidades (aulas amplias, bibliotecas, laboratorios, salas de cómputo, campos deportivos, etc.); luego existen escuelas estatales para los hijos del pueblo donde estudian en aulas precarias, sin el mobiliario adecuado, sin material didáctico, etc. Por eso, “La escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que, mientras la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservará igualmente en la enseñanza”.

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La escuela debe estimular el trabajo.

La educación del pasado era teórica y libresca, donde se hacía uso y abuso de la retórica y del memorismo; no había interés en dar una educación “dirigida a estimular el trabajo...”, porque se pensaba que el estudio y el trabajo eran actividades incompatibles entre sí y por lo tanto, no se debían asociar. Por eso, defendió “la escuela del trabajo” como parte de “una concepción fundamental de una civilización creada por el trabajo y para el trabajo”. En la educación se debe ligar la teoría con la práctica. Se debe fomentar la enseñanza activa y pensante, donde los educandos aprendan con las manos y el cerebro. La educación del trabajo tiene una motivación social que permite impulsar una serie de capacidades en los estudiantes. “Un concepto moderno de la escuela –señala Mariátegui- coloca en la misma categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual”. Ninguno debe prevalecer sobre otro. Ambos deben desenvolverse en forma equitativa en el proceso enseñanzaaprendizaje, para lograr la formación integral de los alumnos. •

El magisterio es postergado por el Estado.

El Estado peruano a lo largo de la historia ha postergado una y mil veces a todo el magisterio nacional. “El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevación económica o cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categoría superior”, escribía José Carlos en 1925. Sin embargo, Mariátegui no sólo centraba el problema del magisterio en lo netamente monetario, sino que lo ubicaba en un contexto más amplio. A continuación una citada tomada de MUNDIAL (1927): No es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre, para conservar su puesto, a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolándose mansamente en el séquito de capituleros de un gamonal omnipotente […]. El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema social y económico.

La gran mayoría de maestros de esa época vivían en el conformismo y la apatía. Carecían de conciencia de clase y menos aun tenían una organización sindical que los protegiera de los abusos. Su labor educativa y social dejaba mucho que desear, debido a que estaban mal formados y totalmente desactualizados. En otras palabras, había una crisis palpable en el magisterio peruano.

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La crisis de maestros -afirma el Amauta- ocupa jerárquicamente el primer plano. Sin maestros auténticos, sin austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira en el profesor su dechado o su figurín; con un profesor desprovisto de desinterés y de idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa. •

La Universidad debe reformarse.

Si bien, Mariátegui no perteneció formalmente a la Universidad, le correspondió vivir una época donde el tema de la Universidad era central. Él apoyó con mucha firmeza la Reforma Universitaria. La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a la cual no escapa ninguno de los aspectos materiales ni espirituales de la Universidad […] En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e impermeable, conserva sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo es la Universidad (MUNDIAL, 1928).

Por eso, fue muy severo en su crítica contra el sistema de enseñanza predominante en la Universidad. Cuestionó con mucho ahínco la enseñanza oligárquica, conservadora y hasta reaccionaria que se impartía en la Universidad, específicamente en la Universidad de San Marcos: Nuestros catedráticos –argumentó José Carlos Mariátegui- no se preocupan ostensiblemente sino de la literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente, no va más allá, de los ámbitos rutinarios de su cátedra. Son hombres tubulares, como diría Víctor Maúrtua; no son hombres panorámicos. No existe, entre ellos, ningún revolucionario, ningún renovador. Todos son conservadores definidos o conservadores potenciales, reaccionarios activos o reaccionarios latentes, que, en política doméstica, suspiran impotente y nostálgicamente por el viejo orden de cosas.

La reforma universitaria, lo exponía Mariátegui: ... tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las universidades. La previsión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores ineptos, la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores, se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligárquica. Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las cátedras y la asistencia libres.

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Capítulo N° 05 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY

AUGUSTO SALAZAR BONDY (1925 – 1974)

No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luchó para realizar sus ideas. Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosófico del que nos habla Sócrates fue una de sus cualidades más notables. Fue este coraje el que lo llevó a asumir una posición revolucionaria y a comprometerse a fondo políticamente cuando tuvo la oportunidad de actuar para realizar ideas. Pero lo que más admire siempre en él es que no olvidó nunca el origen de sus ideas ni la razón última de su trayectoria. Augusto Salazar Bondy fue un filósofo que vivió su filosofía hasta las últimas consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la destrucción irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una, cumplir con la misión del filosofo, cumplir con la meta señalada por el ideal de vida racional, cumplir sin concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos altos fines que persigue todo filósofo auténtico; decir primero cómo es, y luego cómo debe ser el mundo. Francisco MIRO QUESADA CANTUARIAS (1974).

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El filósofo, investigador y educador Augusto Salazar Bondy es uno de los intelectuales de más destacada actuación en las últimas décadas. Su pensamiento llega hasta nuestros días con mucha fuerza y esplendidez y se posesiona en las mentalidades de nuestros días como un icono para comprender la complicada realidad educativa de nuestro país. Tal como se lee en un artículo publicado sobre Augusto Salazar Bondy en la Biblioteca Digital de CREFAL1. El rasgo más distintivo de la personalidad de Salazar Bondy fue su esencial calidad de maestro. Luchador tenaz de la defensa de sus ideas, a través de sus ensayos y artículos periodísticos, de su vida misma, supo enseñar virtudes de consecuencia y autenticidad.

a. Su biografía. Augusto César Salazar Bondy, nació en Lima el 08 de diciembre de 1925, en el hogar conformado por Don Augusto Salazar y Doña María Bondy. Sus estudios los realizó en el colegio Alemán (1930-1932) y en el colegio “San Agustín” (1933-1941), respectivamente. En 1945 ingresó a la Facultad de Letras de la Universidad Mayor de San Marcos. En los años siguientes hizo estudios de especialización y de post-grado en la Universidad Nacional Autónoma y el Colegio de México (1948-1950) y en I’Ecole Normal Superieure de la Rue d’Ulm de París (1951-1953). Por sus estudios en México, obtiene el grado de bachiller en Humanidades (1950) y por sus estudios en Francia, el doctorado en Filosofía (1953). Los estudios de Doctorado los realizó gracias a una beca otorgada por la UNESCO. En 1953 se incorporó a la plana docente de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para conducir las cátedras de Introducción a la Filosofía en la Facultad de Letras y de Metodología de la Filosofía en la Facultad de Educación. También fue docente en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdova. Su labor en el campo de la educación fue intensa, sobresaliendo como hechos relevantes de su vida profesional, los siguientes: En 1955, promovió la fundación del colegio cooperativo “Alejandro O. Deustua” de la Federación de Empleados Bancarios; entre 1960 y 1961, de manera experimental, enseñó Filosofía en el Colegio Nacional Nuestra Señora de Guadalupe; entre 1964 y 1966 organizó y dirigió el Departamento de Metodología de la Facultad de Educación en San Marcos; en 1964, impulsó la organización de la Facultad de Estudios Generales; en 1969 integró la Comisión de 1

Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Augusto Salazar Bondy. En: http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/enlaces/educadores_latinoamericanos/ peru/augusto_salazar_bondy.htm

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Reforma de la Educación creada por el gobierno del General Juan Velasco Alvarado, cuyos aportes se materializaron en el Informe General de 1970 y en la Ley General de Educación de 1972; y, entre 1971 y 1974, se desempeñó como presidente del Consejo Superior de Educación, encargado de orientar doctrinaria y políticamente la aplicación de la reforma de la educación del gobierno de las Fuerzas Armadas. Un rasgo importante en la vida de Salazar Bondy, es la profundidad y calidad de su pensamiento. No en vano, durante su trayectoria como intelectual se hizo acreedor de importantísimos premios y reconocimientos: Primer Puesto del Premio Nacional “Alejandro Deustua” (1951), Premio Nacional de Ensayo “Manuel González Prada” (1954) y Premio Nacional de Fomento a la Cultura “Alejandro Deustua” (1966). En plena actividad intelectual y cuando aún tenía mucho por aportar a la educación peruana, murió en Lima, a los cuarenta y nueve años de edad, el 06 de febrero de 1974. b. Su obra. Augusto Salazar Bondy tuvo dos inclinaciones intelectuales muy marcadas: la Filosofía y la Educación. Su obra producida es abundante, por lo que solamente se hará mención a los principales. En su producción como filósofo, destacan: • • •

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“La Filosofía en el Perú” (1954), “Introducción a la Filosofía” (1961 y 14ª edición en 1974), “Historia de las ideas en el Perú contemporáne. El proceso del pensamiento Filosófico” (1965), ¿Qué es la Filosofía? (1967), ¿Existe una filosofía de nuestra América? (1969); entre otros. En su producción como educador, sobresalen:

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“Mitos, dogmas y postulados de la reforma universitaria” (1957), “La educación peruana en el mundo contemporáneo” (1959), “En torno a la educación” (1965) y “Didáctica de la Filosofía” (1968); “La educación del hombre nuevo, la reforma educativa peruana” (1975).

Además de dos trabajos en los que tuvo participación activa: “El informe General de la Comisión de Reforma de la Educación” (1970) y el “Proyecto General de Educación” (1971),

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Es importante también destacar dos publicaciones referidas a los temas de la política, la dependencia y la dominación: “Entre Escila y Caribdis, reflexiones sobre la vida peruana” (1969) y “Bartolomé o de la dominación” (1974). c. Su pensamiento pedagógico. Augusto Salazar Bondy es un pensador que tuvo una vida comprometida con la educación. En su pensamiento sobresalen tesis de tanta significatividad para el presente como la relación entre educación y sociedad, la educación para el desarrollo, la “consustanciación” entre educación y trabajo, entre otros. Los acápites siguientes, son un intento de sistematización de los principales hitos de su pensamiento: •

La relación entre educación y sociedad.

En el discurso de apertura del año académico de la Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos, titulado: “La educación peruana en el mundo contemporáneo” (1959), Salazar Bondy, sostuvo que existe una relación directa entre educación y sociedad, pues la primera es el fiel reflejo de la segunda. Así argumentaba esta tesis: Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la educación peruana es pues porque hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la colectividad peruana. Nuestra educación está en crisis, porque el país no ha resuelto todavía sus más premiosos problemas históricos. Nuestra educación está en crisis porque el Perú está en crisis, y no sólo ahora sino desde muy atrás. La solución del problema educacional peruano no podrá pues surgir por virtud de simples cambios en la escuela nacional. La solución tiene que venir del país como un todo; será la consecuencia de una honda transformación de la actitud de los peruanos ante su realidad y su tarea histórica. Con esto está dicho claramente también que la solución de los problemas peruanos no puede provenir de la escuela […]. Creo que la educación no es el remedio de los problemas nacionales, porque estoy convencido de que las soluciones deben ser dadas por una transformación total de la colectividad peruana […]. La escuela es sólo una parte de esa colectividad. La acción educativa aislada, sean cuales fueren sus planes y sus propósitos caerá en el vacío […]. Y puesto que el país vive en crisis, esta educación debe estar marcada por la crisis […] (SALAZAR, 1959).

El vínculo entre crisis educativa y crisis de la sociedad queda muy claro. La crisis de la educación es consecuencia de la crisis de la sociedad; mientras no se resuelva la segunda, permanecerá incólume la primera. En efecto, concebía el problema de la educación como un problema global y complejo. Así, lo advirtió Salazar Bondy:

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“Mientras continúe la pobreza, continuará la insuficiencia de nuestra educación; cuando se levante a un nivel mejor la vida social, la educación tendrá más poder y eficacia” (“En torno a la educación”, 1965). De ahí que propuso que “Necesitamos pues una educación que sea nada más y nada menos que la educación de la crisis” (“La educación peruana en el mundo contemporáneo”, 1959). •

La misión de la educación.

La labor de maestro que cumplió Salazar Bondy y la dedicación que le puso a la educación le permitió tener una idea muy clara sobre la razón de ser de ésta. En su libro “En torno a la educación” (1965:23) se refiere a las metas del colegio cooperativo “Alejandro O. Deustua” –cuya fundación promovió-, las mismas que al ser interpretadas expresan una percepción muy profunda sobre la misión de la educación. A continuación se recogen, porque a pesar que han pasado más de cuatro décadas de haber sido propuestas, éstas resultan muy pertinentes para orientar la educación de nuestros tiempos: Queremos hacer un colegio en que se formen hombres integrales, de acendrada moralidad, dispuestos siempre a servir a sus semejantes, amantes de su patria, cultos, es decir atentos a las solicitudes del espíritu y preparados para desarrollar plenamente sus actitudes naturales. Cultivar en los niños el sentido del bien, la belleza y la verdad, el sentido de la libertad, el sentido de la igualdad y la dignidad de todo hombre, desterrar en ellos el hábito de las discriminaciones de todo género: de razas, castas o clases […]. Hacer de ellos hombres optimistas, sanos y esforzados, convencidos de la virtud del trabajo y celosos de la prosperidad de su país.

En la cita, se distingue que Salazar Bondy aspira a la formación de un hombre nuevo; un hombre culto, con valores, sin complejos sociales; es decir, un hombre con un espíritu humanista. •

La educación para el desarrollo.

En la obra ya citada anteriormente –“La educación peruana en el mundo contemporáneo” (1959)-, Salazar Bondy argumentó lo que sería una de sus principales tesis educativas: Si quisiéramos recoger en una fórmula simple el para qué la meta de la nueva educación nacional, habría que decir: Hay que educar para el desarrollo del país. El fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación […]. Educar para el desarrollo implica así asegurar nuestra dignidad de hombre y nuestra libertad como grupo. Implica también, por ende, trabajar por la unidad de la comunidad peruana que hasta hoy está dividida por la desigualdad social, por los privilegios, por la explotación del trabajador, por el enclaustramiento de las regiones

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[…]. El desarrollo económico será pues la piedra fundamental de nuestra unidad y de nuestra personalidad como nación moderna […]. Debemos pues repetir infatigablemente esta verdad: nuestros problemas proceden fundamentalmente de la falta de desarrollo; no son psicológicos, ni raciales, ni morales, ni educativos. Son socio-económicos en su raíz. Y por lo tanto nuestro deber fundamental y la meta más alta de nuestro quehacer social inmediato es alcanzar el desarrollo.

En efecto, el planteamiento central de Salazar Bondy es que la educación debe favorecer el desarrollo de la nación. El destino del Perú depende de su desarrollo, por eso no se cansó de pregonar que la educación para el desarrollo es “la única concebible en nuestra condición de peruanos y de hombres contemporáneos”, pues tal como lo entendía, el problema del subdesarrollo y de la dependencia tenía una solución posible: “Optar por el desarrollo y, con él, por la educación para el desarrollo”. Es sobre la base de este planteamiento que Salazar Bondy desarrolla su concepción humanista y defiende una escuela humanista, una escuela para el desarrollo nacional. Por ello, sostuvo que era necesario replantear la concepción de educación en el Perú: La filosofía de la educación nacional debe, pues, cambiar de signo: debe ser desde ahora una educación para el desarrollo nacional, una educación sistemática y metódicamente orientada en función del proceso de la vida nacional y del crecimiento del país (“En torno a la educación”, 1965). •

La educación “en”, “para” y “por” el trabajo.

El trabajo –según Salazar Bondy- debe ser uno de los principales pilares del nuevo sistema educativo peruano, es por eso que lo ubicó como elemento central en el cuerpo doctrinario de la reforma de la educación que el defendió. El trabajo es “fuente de humanidad y de sociedad”, porque es parte constitutiva de la esencia real del hombre y condición para aprender, conservar y perfeccionar el hacer cultural en comunión con los demás miembros de la sociedad. En su ensayo “Bases para un socialismo humanistaperuano” sostuvo, como fundamento de una teoría del hombre, que la naturaleza histórica del hombre se concreta a través de la praxis humana y que tal praxis actúa en y con el mundo para transformar la realidad en la cual se desenvuelve. Es aquí donde Salazar Bondy ubica el trabajo del hombre valor fundamental para la transformación de la naturaleza. El trabajo, tal como fue concebido por Salazar Bondy, debía ser libre y liberador, éstas tenían que ser las cualidades que debían acompañarlo, pues el trabajo no puede ser “alienado” o “mercantilizado” y mucho menos instrumento de dominación del hombre.

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En la propuesta de Salazar Bondy la relación entre educación y trabajo tiene una peculiaridad, pues asume que ambos son consustanciales, inseparables. Así lo explicó el pensador peruano en una de sus publicaciones: La única concepción aceptable desde el punto de vista del reconocimiento del valor humano del trabajo es la consustanciación de educación y trabajo, como podemos apreciar se trata de reconocer que ambas instancias convergen en la realización humana, en el sentido de que el trabajo es el proceso de la creatividad del hombre, es lo más propio que posee para poder interactuar con su modelo natural y social y por esta razón el trabajo deviene en un acto integral que sintetiza tanto las particularidades intelectuales como manuales y no de manera disociada; distorsión que sirvió de fundamento a una educación dividida en humanística y técnica. De otro lado, la educación cuyo propósito es lograr la formación del hombre no puede prescindir de ese rasgo esencial humano que es el trabajo, apareciendo ambos conceptos efectivamente “consustanciados”.

Es sobre esta base que Salazar Bondy postula como principio y doctrina de la Reforma Educativa peruana de 1972 una educación “en”, “para” y “por” el trabajo. En este sentido, la escuela debía articularse con el mundo del trabajo -según lo interpretan Aurora MARROU y Nelly VIDALÓN (1992)- en una doble perspectiva: La escuela (debe abrirse) al mundo del trabajo en una doble dirección buscando, por un lado, que los talleres y unidades de producción se conviertan en un espacio educativo de experiencia directa con el trabajo, y de otra parte, que la escuela procese estas experiencias y logre un reconocimiento teórico en sus aspectos humanísticos y técnicos. •

La concientización como fundamento de la educación liberadora.

La sociedad peruana –según lo argumentó Salazar Bondy- se caracterizaba por su marcada economía dependiente y por la existencia de una cultura de la “dominación”. Son estas características, predominantes en la evolución histórica de nuestro país, las que exigen un cambio que conduzca indefectiblemente a la liberación. En este caso, Salazar Bondy, postulaba que la educación para un país subdesarrollado debe contribuir a la comprensión de las condiciones de dependencia que somete a las mayorías y consecuentemente comprometerse con la transformación estructural de tal situación de dependencia. Es en este punto –compartiendo los planteamientos freirianos- que Salazar Bondy sostiene que una de las tareas que la educación debe priorizar es la ejercitación de la conciencia crítica en el educando a partir del reconocimiento de su situación históricosocial. El desarrollo de la conciencia crítica debe permitirle al educando ubicarse y entender los “mitos enmascaradores” y los “factores ideológicos de la alienación”. Esta acción educadora es lo que Salazar Bondy llama concientización.

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Lo que se pretende desde la concientización es liberar al hombre de todos aquellos elementos conceptuales e ideológicos que le impiden tener una percepción objetiva y real de los hechos que acontecen a su alrededor. La concientización, para Salazar Bondy, es la base para una educación liberadora; aquella que había propuesto Freire como alternativa para desmitificar la realidad, humanizar a los hombres y luchar por su emancipación. •

La educación liberadora es condición para superar la cultura de la dominación.

La educación –para Salazar Bondy- debe ser un instrumento que permita “la creación de una cultura de la liberación en oposición a la cultura de la dominación […]; la educación es un medio fundamental para llevar a la práctica un proceso de desalienación o de libertad cultural y creativa” (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:739). Para el pensador que se está estudiando, las estructuras de dominación enclavadas en nuestro país justificaban sobremanera una educación liberadora. Para ello, se debía comenzar por una transformación radical de la “escuela cerrada y aislada” en una escuela liberadora, centrada en el trabajo y comprometida con la liberación. Desde la escuela liberadora se debía promover que los educandos se vinculen con los procesos de trabajo y que reconozcan que la “comunidad educadora” es fundamental en la construcción del conocimiento y en asimilación de la cultura. La educación liberadora –según lo explica Salazar Bondy- tiene como fundamento la libertad de la educación, la misma que entendió como “el derecho de todos a educar y a elegir la forma de educarse, individualmente o en asociación con otros…”. En este caso, la libertad de educación lo integró con los conceptos: derecho a la educación y libertad de elección en la forma de educarse; los mismos que son relevantes si se asume como esencia que todo hombre libre debe educarse en libertad y que desde la educación –entendida como praxis- debe aspirar a una mejor realización y superación social. “La genuina libertad de educación” tiene que partir por reconocer el derecho de todos los hombres a recibir los beneficios de la educación, sin exclusiones, ni discriminaciones. En conclusión, la concepción humanista de Salazar Bondy, destaca que la educación en libertad es condición para la educación liberadora y que la educación liberadora es la clave para que los hombres puedan liberarse de aquella cultura de la dominación que los reprime mentalmente. •

La Universidad debe reformarse.

Salazar Bondy, consagró a la Universidad un buen número de años y, por tanto, tuvo en ella una parte fundamental de la razón de su existencia. De allí que no se cansó de reflexionar sobre la Universidad. El análisis de la realidad de la universidad lo hizo con pleno conocimiento de ella y la propuesta de su reforma lo argumentó con la suficiente autoridad. Sus planteamientos sobre la Universidad no sólo son discurso, se reflejaron en actos como docente y autoridad en la Universidad Mayor de San Marcos.

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En el análisis sobre la problemática de la Universidad Peruana, Salazar Bondy destacó que “el atraso en la universidad y las posibilidades de superarlo están ligados al atraso y a las posibilidades de desarrollo de la nación”. En este caso, se enfatiza en la relación entre universidad y realidad socio-económica del país; la primera está condicionada por la segunda. Los problemas de la universidad son consecuencia de los problemas del país. Por eso, en su obra “Mitos, dogmas y postulados en la Reforma Universitaria” (1957), Salazar Bondy, se preguntaba: “¿No es tiempo ya de que la transformación de la Universidad encuentre sus propios moldes científicos y sea presidida por la vigencia de una conciencia crítica y realista”? Se evidencia así, su interés por reformar la Universidad, por construir una universidad con nuevos fines y principios. En su publicación sobre la Universidad –citada en el párrafo anterior- Salazar Bondy idealizaba la nueva universidad y lo exponía así: La Universidad debe ser una corporación democrática, fundada en la comunidad de los fines, la solidaridad de los sentimientos, la identidad de las responsabilidades ante la nación y la confianza y el respeto mutuos de todos sus miembros, catedráticos, alumnos y graduados […]. La tarea central de la universidad es forjar hombres responsables, maduros clarividentes, imbuidos de una misión de progreso nacional sin provincialismos ni veleidades cosmopolitas, bien enraizados en su historia pero también saturados del sentido ético de la dignidad de todos los hombres.

Lo propuesto por Salazar Bondy en torno a la misión de la Universidad, bien valdría ser asimilado por autoridades, docentes y alumnos universitarios actuales, tiempos en los que –parece ser- se han olvidado de la verdadera razón de ser de la Universidad.

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Capítulo N° 06 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JORGE BASADRE

JORGE BASADRE GROHMANN (1903 – 1980)

Conocí físicamente al doctor Basadre en los primeros años de la década de los 70, del pasado siglo… Recuerdo que, tímidamente, me acerque a él. Me impresionó su brillante mirada, de hombre acucioso e inteligente. Mediano de estatura, de tez blanca, escaso de cabello, de nariz aguileña, que tenía un tono de voz muy suave, casi apagado, que correspondía a su espíritu discreto y fino. […] Si bien Basadre no fue nuestro maestro en las aulas, lo fue en la vida. La máxima lección que nos dejó, además del amor a la tierra natal, fue su modestia, su sencillez a ultranza. Él, que era un faro en la cultura peruana, quiso siempre ser uno más, entre nosotros […]. Haber conocido al doctor Jorge Basadre Grohmann…, uno de los más notables peruanos de este siglo…, es uno de los regalos más grandes que la vida me ha brindado. Fredy GAMBETA (2001).

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Jorge Basadre, “El Historiador de la República”, es uno de los “más renombrados intelectuales peruanos del siglo XX”. Es un hombre que por la altísima calidad de su pensamiento y la profundidad de su obra, fue reconocido tanto en el Perú como en el extranjero y supo trascender con ejemplaridad tanto dentro como fuera del país. Podríamos caracterizar a Basadre como un pensador integral, al reconocerlo como un investigador de las fuentes históricas, como docente magistral, que si bien es cierto no aportó una teoría pedagógica –por no ser objeto de estudio de su profesión-, sin embargo asumió en sus escritos ideas esenciales y de avanzada sobre educación, alcanzando un liderazgo cultural como uno de los representantes más esclarecidos del Perú contemporáneo (HIDALGO, 2003:55)

“Su vida ejemplar y su vasta obra historiográfica e intelectual constituyen un imponderable legado a la humanidad” (SOTA, 2003:208). a. Su biografía. El 12 de febrero de 1903, en la heroica ciudad de Tacna, nació Jorge Basadre Grohmann, en el hogar conformado por Don Carlos Basadre Forero y Doña Olga Grohmann Batler, sus padres. Sus primeros años los pasó en Tacna, allí realizó sus estudios en el Liceo Santa Rosa, una Escuela Peruana que funcionaba de manera improvisada y clandestina durante los años de la ocupación chilena. En 1912, cuando tenía nueve años de edad, se trasladó con toda su familia a la Capital del Perú, Lima; instalándose aquí, reanudó sus estudios en el Colegio Alemán Deutsche Schule (1912-1917), los mismos que culminó –durante el último año- en el histórico Colegio Nuestra Señora de Guadalupe (1918). Sus estudios universitarios los realizó en la Universidad Mayor de San Marcos (1919-1930), logrando obtener los Grados de Doctor en Letras, en Jurisprudencia y el título de Abogado. En su paso por la Universidad participó en los debates estudiantiles por la Reforma Universitaria (1919-1924), junto con otros intelectuales de la denominada “Generación de la Reforma”. Se casó con Doña Isabel Ayulo La-Croix, con quien procreó a su único hijo Don Jorge Basadre Ayulo. Jorge Basadre, como consecuencia de su calidad como intelectual, realizó también estudios fuera del país. Entre 1931 y 1935 permaneció en el extranjero, tanto en los Estados Unidos como en Europa: Primero, fue a los Estados Unidos a especializarse sobre organización de bibliotecas, gracias a una beca otorgada por la Fundación Carnegie; luego, fue para Alemania, a la Universidad de Berlín a seguir estudios sobre Historia; posteriormente, viajó a España, específicamente a realizar investigaciones en el Archivo de Indias de Sevilla y en el Archivo Nacional de Madrid.

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Un hito importante de la vida de Basadre es su dedicación a la Educación, en sus primeros años como profesor de historia del Perú en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe y en “varios colegios pobres” de Lima y, posteriormente, como Docente en la Universidad Mayor de San Marcos. Su actividad docente en la Universidad se inicia en 1928 –constituyéndose en su época en el catedrático más joven- en la Universidad más Antigua de América, la misma que suspende cuando el Gobierno de Sánchez Cerro decide clausurarla. Luego, en 1935, cuando San Marcos reabre sus puertas, Basadre retornó a sus labores académicas; manteniéndose en las mismas hasta 1954, año en que determina separarse de la Docencia. En San Marcos conduce el curso monográfico de Historia del Perú, específicamente, en la etapa republicana, la cátedra de Historia del Derecho Peruano y la cátedra de Historia del Perú (República). Por aquellos años también imparte docencia en otras Universidades o Centros Académicos: la Escuela Militar de Chorrillos (1941-1945) y la Pontificia Universidad Católica del Perú (19411942). También viajó, circunstancialmente, para conducir cursos en la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y en el Swarthmore College (Estados Unidos). Otra de las actividades a la que Jorge Basadre entregó buena parte de su vida es a la organización, conservación y recuperación de Bibliotecas. Así, entre 1920 y 1930 trabajó en la Biblioteca Nacional, gracias al apoyo de Luis Alberto Sánchez y a la influencia de su amigo Jorge Guillermo Leguía. En 1930, el Rector de la Universidad de San Marcos, Alejandro Deustua, lo designa como Director de la Biblioteca Central (1930-1931/19351942). En mayo de 1943, fecha en que se produce “un devastador incendio” que destruyó casi por completo la Biblioteca Nacional, el Gobierno de Manuel Prado le encarga a Basadre, su reconstrucción y reorganización; cumpliendo el encargo con creces, pues en 1947 logró entregar a la Nación una Biblioteca Moderna. Es también relevante, en la vida de Basadre, los destacadísimos cargos que ocupó tanto en el Perú como en el extranjero. En 1945, fue Ministro de Educación Pública en el Primer Gabinete del Presidente José Luis Bustamante y Rivero, cargo que repite posteriormente entre 1956 y 1958. En el lapso de 1948 y 1950, por invitación del Secretario General de la OEA, se desempeñó en Washington como Director de Asuntos Culturales de la Unión Panamericana. En 1950, la UNESCO, lo invitó a formar una Comisión encargada de escribir una historia de la humanidad. Las dos últimas décadas de su vida, Basadre se dedica a la investigación, consiguiendo ampliar con creces su producción bibliográfica. Sobre esta parte de su vida, sólo basta mencionar que en 1964, publicó “Historia de la República”, obra que ha sido considerada por la crítica como la más grande y valiosa de la historiografía del Perú del siglo XX. Basadre, por la grandeza de su obra, recibió importantes premios y condecoraciones tanto en el Perú como en el extranjero. En 1965, recibió la condecoración Palmas Magisteriales en el Grado de Amauta; en 1977, ganó en México el premio “Rafael Heliodoro Valle”; y en 1977-1978, se quedó con el Premio Nacional de Cultura en el área de Ciencias Humanas.

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En Lima, el 29 de junio de 1980, cuando tenía setenta y siete años de edad, la vida del ilustre historiador se apagó definitivamente. b. Su obra. Jorge Basadre está entre los intelectuales con mayor producción bibliográfica y hemerográfica. Es un hombre que nunca se cansó de escribir. Sus libros y artículos abordaron básicamente temas de Historia –con énfasis en la República-, Realidad Nacional y Educación. A continuación se hace listado cronológico de las fuentes más importantes que destacan en su producción intelectual. •

“El alma de Tacna (Ensayo de interpretación histórica)” (1926).

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“La iniciación de la República” (1929, 1930).

•

“La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Perú” (1929).

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“Perú: Problema y posibilidad” (1931, 1978, 1980).

•

“Historia de la República del Perú” (1930, 1940, 1946, 1948, 1961, 1964, 1968, 1972, 1983, 1999).

•

“Curso de Historia Crítica del Perú” (1942).

•

“La promesa de la vida peruana” (1943).

•

“Notas para el capítulo sobre Educación en un Plan del Perú” (1954).

•

“La promesa de la vida peruana y otros ensayos” (1958).

•

“Materiales para otra morada. Ensayos sobre temas de educación y cultura” (1960).

•

“Introducción a las bases documentales para la Historia de la República del Perú” (1971).

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“Recuerdos de un bibliotecario peruano” (1975).

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“La vida y la historia. Ensayos sobre personas, lugares y problemas” (1975).

•

“Apertura. Textos sobre temas de historia, educación, cultura y política escritos entre 1924 y 1977 (1978).

•

“Elecciones y centralismo en el Perú” (1980).

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“Sultanismo, corrupción y dependencia en el Perú Republicano” (1981).

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“Peruano del siglo XX” (1981). c. Su pensamiento pedagógico.

Jorge Basadre, es un intelectual que “tenía claro que su principal deber político como docente e historiador era historiar y enseñar bien” (SOTA, 2003:210). En el cumplimiento de ese deber desarrolló su pensamiento básicamente en el campo de la Historia; pero que por la actividad laboral que realizó como Educador y por las funciones que cumplió, propuso y defendió ideas pedagógicas de trascendental importancia.

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A continuación, se hace una ajustada reseña de los aportes y las principales ideas defendidas por el maestro Basadre: •

La crisis educativa afecta a todos los niveles educativos.

La siguiente cita, adaptada del capítulo “El pensamiento educativo de Jorge Basadre Grohmann”, escrito por Javier SOTA NADAL en el libro “Grandes Educadores Peruanas” (2003:221-222), constituye una visión exacta de los graves problemas que forman parte de la crisis educativa de los últimos años y que Basadre percibía con una fina objetividad: [En la Educación Primaria] “no obstante los esfuerzos últimamente intensificados y los planes en marcha, continúa abrumada por programas congestionados, libros de texto inaparentes, a veces clamorosos”. [En la Secundaria] “a pesar de las normas emanadas del Ministerio […] se deja sentir la aguda crisis que tiene expresión pública a veces escandalosa en los desalentadores resultados de los exámenes de ingreso a las Universidades y escuelas superiores”. [En los Institutos de Educación Técnica se] “siguen tropezando con serios obstáculos derivados del equipamiento deficiente y anticuado; de la muy relativa adecuación que entre algunos existe, en contraste con meritorios esfuerzos últimamente acentuados, con la realidad económica circundante; y del espectro de la falta de trabajo que a través de muchos años ha aguardado implacable a gran parte de sus egresados”.

En la referencia anterior, lo destacable es la permanencia del pensamiento educativo de Basadre a pesar del tiempo trascurrido. “Los mismos síntomas y deformaciones” de la educación peruana, insensatamente siguen vigentes, lo cual demuestra que se ignoran los diagnósticos y las percepciones de grandes maestros e intelectuales. En otro momento de sus reflexiones, Basadre, destacó otras anomalías en la Educación Peruana: 1). El cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La carencia de objetivos claramente formulados para todo el sistema educativo, 3). La carencia de planes de largo alcance, de programas de trabajo y de métodos específicos, 4). Las leyes y decretos hechos a priori con sentido formalista y sin contacto con la auténtica realidad. Por eso, el mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que había que: Educar no sólo a niños, adolescentes y analfabetos adultos, sino también a nuestra opinión pública y a nuestras clases y sectores dirigentes y a éstos últimos para que comprendan y se resignen a que los problemas educativos sean estudiados, confrontados y abordados técnicamente y en forma adecuada y a largo plazo. •

El diagnóstico es fundamental en la gestión educativa moderna.

Una de las aportaciones más destacadas que Basadre realizó a “la teoría y práctica de la gestión educativa en el Perú” (SOTA, 2003:218) tiene que ver con la elaboración de lo que se denominó: “Inventario de la Realidad Educativa”. El referido inventario fue un estudio que promovió siendo Ministro de Educación (1956-1958), y que ha sido

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considerado –según lo subraya el autor citado anteriormente- como “el primer trabajo de análisis y diagnóstico sobre la realidad educativa realizado en el marco de un método científico”. El inventario –decía BASADRE- es la descripción minuciosa, el estudio objetivo de un sistema educativo, a través de la recopilación cuidadosa de datos que, organizados numéricamente, dan la visión estática de cómo es dicho sistema educativo.

El mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, las mismas que resultan válidas para abordar diagnósticos actuales. 1. El educando y la población escolar. 2. El educador. 3. La labor escolar. 4. Los planes y programas de estudios. 5. Las actividades escolares. 6. El material escolar. 7. Los locales escolares. 8. La supervisión escolar. 9. La colaboración de la escuela y la sociedad. 10. La financiación de la educación. Tal como se puede percibir –por lo menos a nivel de esquema- las variables incluidas tienen un enfoque holístico. Sólo la acuciosidad y destreza intelectual de Basadre era capaz de conducir una obra tan completa y rigurosa. Los expertos de nuestros días pueden encontrar en este inventario, una excelente fuente para orientar estudios sobre la realidad educativa actual. •

La planeación es imprescindible para mejorar Educación.

La planeación es una actividad humana que permite anticiparse a lo que se desea que ocurra en el futuro. En el caso de la educación, esta actividad resulta fundamental para prever y orientar mejoras futuras. “En este punto se inclina por una política gradual y coherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la inestabilidad, elaborando y poniendo en ejecución un plan minucioso de mediano y largo plazo” (HIDALGO, 2004:70). ¿Qué es un Plan Educacional? -Se preguntaba y con lucidez respondía- Es un tratamiento ajustado del presente para que sirva como base para el desarrollo sistemático del futuro, en beneficio de las nuevas generaciones y en beneficio del país, con un sentido realista y constructivo en cuanto a su aplicación y eficacia, buscando en lo posible y en forma progresiva, dentro de un periodo determinado, que podría fijarse en cinco años, la ecuación entre lo que debe ser el Ramo de Educación y las posibilidades materiales del país.

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En este caso, queda muy clara la ruta y la estrategia que deben seguir los políticos, los tecnócratas de la educación y las organizaciones gremiales para dirigir la política educativa del país. La planeación, en este caso, la asume como la opción para conducir cualquier cambio educativo. [El planeamiento] –lo decía Basadre en el Discurso Inaugural del Seminario Interamericano de Planeamiento Educativo en la OEA (1958)- lo consideramos como el maridaje profundo entre los hechos y las ideas, el acercamiento atento y permanente de cada país oficial con el correspondiente país real, la aproximación de los olimpos burocráticos al anónimo nivel de la hierba, la apertura avizora de rutas sólidas hacia el porvenir; en lo que tenga éste de previsible.

En el tema de la planeación, Basadre recomendó que todo Plan, debe considerar los siguientes criterios: a). franqueza para aceptar los hechos negativos, b). prelación de lo más urgente sobre lo que puede cumplirse después, c). política integral, d). previsión técnica frente a la improvisación, e). trabajo en equipo frente a los personalismos y continuidad frente a la inestabilidad. Lo lamentable es que estos criterios, que son en realidad recomendaciones para afrontar los problemas de la educación, no se han tomado en cuenta; más bien de manera “satánica” se han cumplido al revés: “ocultamiento (de diagnósticos); programas parciales; improvisación; personalismos (equipos técnicos que rotan y se sustituyen); discontinuidad de gobierno a gobierno y aún de ministro a ministro…” (SOTA, 2003:220). •

La educación está relacionada con factores socio-económicos e históricoculturales.

Basadre, al definir la Educación, no entiende a ésta como “una suprarealidad aislada del mundo o como un proceso psicogenético autónomo, sino como un proceso eminentemente social” (HIDALGO, 2003:56) que está estrechamente relacionada con factores socio-económicos e histórico-culturales. Así lo explicaba: Consideramos… que la educación verdadera debe implicar la formación integral de la persona humana, dentro de las correspondientes circunstancias históricas, geográficas y sociales como medio para que logre ella una existencia digna, eleve su nivel de vida y se convierta en elemento útil dentro de la sociedad.

En la visión de Basadre hay un claro enfoque de interdisciplinariedad, una perspectiva globalizadora; donde la Educación la articula –como una unidad- con todos los otros aspectos que intervienen en la vida de un pueblo. Lo que Basadre hace es tomar en cuenta “los pluri” y “los multi”, tan característicos en la realidad del Perú, en el análisis de la realidad educativa. En tal sentido, es destacable, la importancia que le concede al contexto para la formación integral de la persona. Lo anterior, supone: “[…] reconocer la diversidad de la población escolar de nuestra patria: niños de la costa, la sierra y la selva, niños que trabajan, niños de las zonas urbanas privilegiadas y de las zonas marginales…” (HIDALGO, 2003:58).

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La educación técnica como factor de desarrollo del país.

En el artículo de Milciades HIDALGO “La herencia educativa de Jorge Basadre” (II), ya citado anteriormente, se destaca la importancia que le asigna el historiador a la Educación Técnica como factor necesario para el desarrollo del país. Basadre, era un convencido “Que en un país en trance de desarrollar su industrialización debe… estimularse, no sólo por el Estado, sino por la sociedad, el desarrollo de la Educación Secundaria Técnica”. Lo anterior, resulta significativo destacar ante la brecha entre la educación humanística y la educación técnica, pues, tal como ha ocurrido en los últimos años, la educación, tanto pública como privada, básicamente centró su interés en preparar a niños y jóvenes para acceder a la Universidad, dejando de lado su formación tecnológica. Es lamentable, como en un país pobre que necesita de desarrollo, la Educación mantuvo su carácter libresco; sin ofrecer alternativas que permitan a los estudiantes desarrollar sus capacidades técnicas para generar recursos. •

La necesidad de afrontar el problema moral.

El problema de la moralidad ha sido casi una constante durante el Perú Republicano y su solución siempre ha quedado postergada. Basadre, como un buen estudioso de la Realidad Nacional, perfiló de manera muy peculiar el problema: Es el mundo de la vara, la coima, la mordida, los ayayeros, los patas, los compadres, los padrinos. Es el mundo que Abelardo Gamarra llamó, muchos años atrás, en 1921, los camaroneros, los expertos en la mamandurria, los que saben hacer guaraguas, los que practican la ranfuña, los que manejan la batuta o en pandero, los gallazos, los que hacen sentir su mascar en el gran charco nacional (BASADRE, CADE: 1979).

Lo anterior, cabe destacarlo porque la moralidad tiene que ver con los actos humanos y con la práctica de valores, los mismos que se deben orientar desde la Educación. “Debemos tener una educación al servicio de los valores morales y espirituales, al servicio de la colectividad”, sostuvo en alguna oportunidad. •

La intervención del maestro resulta fundamental en toda reforma.

Una idea que vale la pena repetir es la siguiente: “no habrá reforma que valga al margen del maestro”. Hay que reiterarla tantas veces sea necesario, frente a la torpeza de políticos y tecnócratas que consideran –en nuestros tiempos- que el maestro tiene poco que hacer. Basadre, uno de los más grandes intelectuales del siglo XX, opinaba: “Queremos acabar con el desgraciado y mentiroso concepto que algunos mantienen consciente o inconscientemente de que el magisterio es una profesión de mediocridad y vindicar para ella su carácter de auténtica aristocracia”.

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Para ello –conforme lo expuso Basadre a fines de 1952- era necesario levantar la moral de los maestros. Era necesario atender sus necesidades: […] ese maestro cuente con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con atractivos para su futuro y, al mismo tiempo, con el estímulo constante de revistas y otras publicaciones… Esta labor de orientar a los maestros de toda la República y de levantar su moral puede ser llevada a cabo por la Escuela Normal que así actuaría en el campo… de la educación de los educadores. •

La educación debe entenderse como una “posibilidad”.

Una cita de Basadre que ha trascendido en el tiempo y que debe ser fijada en la memoria colectiva de los Peruanos y aún más en los Educadores, es la siguiente: Quienes únicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Perú, el verdadero Perú es todavía un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el desencanto, ignoran que el Perú es aún una posibilidad […] Problema es en efecto y por desgracia el Perú, pero también felizmente una posibilidad. Esa luz que se divisa al final del túnel nos dará la salida.

Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y sensata frente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se compararía con la propuesta de “Pedagogía de la Esperanza” de la que habló Freire. En nuestros días, existe una concepción fatalista sobre los problemas de la Educación, se asume que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en la esperanza, en la posibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben recordar a Basadre para que puedan trasmitir desde su práctica educativa, esperanza. •

La Universidad tiene una función social.

La tesis anterior, justifica destacarla, ante una coyuntura donde la Universidad, parece ser, ha olvidado su misión frente a la sociedad. Para Basadre, “la Universidad es una creación social, no del Estado, y originariamente existió una maravillosa simbiosis entre la sociedad y la Universidad”. En nuestros días, resulta oportuno resaltar la función social que –según Basadretiene la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica así: Al categorizar la función social dentro del constructo conceptual de universidad le daba una jerarquía sustentadora de las demás. Esto es, se forma profesionales para servir a la sociedad, se investiga para servir a la sociedad por medio de la ciencia y la tecnología.

Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y demandas de la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un verdadero servicio social, con respuestas que permitan mejorar la vida social.

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El aprendizaje de la historia requiere de un método activo.

Basadre es un historiador, por tanto, la profundidad de su pensamiento sobre la historia: su enseñanza y su aprendizaje, es admirable. En sus publicaciones se encuentran las respuestas más sensatas y racionales para enseñar y aprender la historia. La amplitud y riqueza de su pensamiento sobre la enseñanza de la historia sólo sería materia de un trabajo de investigación. El siguiente, es un fragmento, extraído del artículo “La enseñanza de la Historia del Perú”, publicado en su libro Apertura… (1978). Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que llegue a captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mero recordar lo que dice esa traducción de traducciones que es a veces el texto. Se trata de superar la imagen simplificada a veces hasta el máximo y en ocasiones fosilizada, que en las aulas se imparte. Por cierto que primero deben enseñarse los sucesos esenciales, los hechos más importantes que constituyen lo que cabe llamar la armadura y el esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer penetrar a los adolescentes en la selva de lo que aún nadie ha investigado, de tratar de que ellos hagan descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de poner en peligro su fe en lo que aprenden presentándoles el cuadro de una historia tambaleante, ciencia en marcha, a veces intrincada y contradictoria. En modo alguno debe irse a una erudición recóndita incompatible con los fines de la enseñanza misma.

La cita es una invitación a dejar de lado estilos y métodos tradicionales que han predominado en la enseñanza de la historia, para asumir uno, donde los alumnos aprendan a investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histórica.

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FUENTES DE INFORMACIÓN

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