Pedro Hernandez

1 RESEÑAS SOBRE EL DISENO DE LA ENSEÑANZA Pedro HERNANDEZ HERNANDEZ

Reseñar, diseñar y enseñar, tres palabras distintas con una misma raíz. Reseñar es poner señales muy fuertes, es señalar una y otra vez, remarcar, marcar insistentemente. Diseñar es poner la señal aparte, señalar o trazar algo separado de su realidad, al margen de ello, aparte o de forma previa. Enseñar, en cambio, es poner una señal sobre las cosas, es señalar, mostrar, indicar algo a alguien. Reseñar es dar una información esquematizada y subrayada que sirve de clave orientadora sobre algo más amplio que se quiere conocer. Diseñar es trazar o planificar algo que se va a realizar. Enseñar es mostrar algo para que sea conocido. El objetivo, por lo tanto, de este capítulo introductorio es poner las señales más características (reseñas) que sirvan de claves para tener una visión de conjunto de las características y posibilidades que ofrece el diseño de la enseñanza. APRENDER A ENSEÑAR ¿Quién sabe enseñar? ¿Quién enseña bien? La referencia etimológica nos puede servir de apoyo inicial: enseñar es señalar algo a otro. No es señalar cualquier cosa. Es mostrar lo que se desconoce. Elementos del acto de enseñar y aprender Esto implica que hay uno que conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). Significa, por otra parte, que el que pueda enseñar, quiera enseñar y sepa enseñar (profesor). Asimismo, significa que el que pueda aprender, quiera aprender y sepa aprender (alumnos). Además de estos elementos personales, está lo que se quiere enseñar o aprender (contenidos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñado o aprenderlo (medios).

Lo que ocurre también es que cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otra parte, cuando ocurre ese acto de enseñar y aprender, acontece en una situación determinada por ciertas condiciones físicas, sociales y culturales (contexto). Estos son, por consiguiente, los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje (véase cuadro 1.1). De acuerdo con el cuadro expuesto, podemos fácilmente considerar que enseñar es el acto por el que un profesor (educador), muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos y habilidades), a un alumno, a través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender implica el proceso complementario de enseñar. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de información. El lo alcanza a través de unos medios (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje lo realiza en función de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor, y lo lleva a cabo dentro de un determinado contexto. Cuadro1.1: Elementos del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Cualidades del buen docente Si ahora relacionamos estas consideraciones con la eficacia en la enseñanza y, por lo tanto, con las características del buen profesor, deducimos que en esencia son:

a)

Competencia en el dominio de los contenidos. Para enseñar, antes hay que saber. Hay que dominar cognoscitivamente lo que se quiere enseñar. En otras palabras, es necesario ser competente con la materia objeto de enseñanza. Esto se hace más imprescindible en la medida en que los conocimientos a transmitir son más complejos y especializados, tal como ocurre en los niveles superiores de la enseñanza. De ahí que en el proyecto docente, exigido a los concursantes a una plaza de profesor universitario, aparezca como prioritaria la conceptualización de la materia a través de sus orígenes, identidad, límites, problemática, área, paradigmas y corrientes. Ello es un buen criterio, junto a la entrevista posterior, para evaluar el nivel de información, actualización y madurez de los candidatos. Aunque la competencia en la materia es la primera condición, no es suficiente para ser un buen enseñante.

b)

Motivación docente. Además de poder enseñar, ya indicamos que hace falta querer enseñar. El profesor motivado, motiva y consigue, generalmente, poner los medios adecuados para transmitir lo que él sabe. De ahí que la motivación docente constituya uno de los aspectos, que, en distintos análisis factoriales, explica un alto porcentaje de la varianza, e incluso queda asociado en un factor común con la habilidad didáctica. Sin embargo, no se garantiza que ésta se posea por el hecho de que se conozca la materia y se esté motivado para enseñarla.

c)

Habilidad o comunicabilidad didáctica. Es la capacidad para poner los medios adecuados que garanticen que los contenidos que se quieren enseñar lleguen al alumno de la forma más perfecta y logren los objetivos trazados. Esto significa: − Desde el punto de vista informativo, significa que el alumno obtenga el mayor número de contenidos enseñados y que éstos no presenten distorsiones o confusiones. − Desde el punto de vista formativo, significa que se desarrolle en el alumno las actitudes, hábitos o habilidades que el profesor pretendía conseguir.

Para lograr estos aspectos, que constituyen los criterios de rendimiento en la enseñanza, se requieren ciertas cualidades. Algunas personas por naturaleza, las tienen. De hecho, siempre han existido grandes maestros. Ese es el caso tan citado de Sócrates. Pero también se puede poner el ejemplo de un centro docente, que aunque constituido por distintos profesores, puede destacar en relación con otros a causa de su éxito académico. Entre las posibles explicaciones, suele encontrarse la buena planificación y organización del centro, la preparación y coordinación de su profesorado, los modelos seguidos, etc.

Lo que queremos decir es que la habilidad didáctica, aunque es propiciada cuando existe dominio sobre la materia y motivación para enseñarla, no es suficiente, si no se cuenta con ciertos hábitos y técnicas, bien por dotación natural, bien por aprendizaje. Pero aún en el caso de los que poseen el don natural de ser buenos docentes, la formación y entrenamiento se hace imprescindible porque: 1. La enseñanza es más compleja en la medida en que hay un mayor desarrollo técnico-cultural. 2. Se exige un nivel más alto de rendimiento. 3. Es mayor el porcentaje de la población que accede a los distintos niveles de la enseñanza, no siendo privativo de los más dotados, o de los más motivados. CUALIDADES DE LA COMUNICABILIDAD DIDACTICA El que enseña se encuentra en un plano superior de dominio o maestría de lo que es objeto de enseñanza, frente al que aprende. Incluso, etimológicamente, magíster significa el mayor entre dos términos de comparación. Entre el profesor y el alumno (a diferencia de "minister', que significa el menor entre dos, es decir, entre el presidente o autoridad suprema y el que lleva a cabo o administra el poder de esa autoridad suprema). El papel, en cambio, de un buen maestro es que, manteniendo su nivel superior de dominio, logre descender al nivel y las condiciones del alumno para comunicarle sus conocimientos. Se dice entonces que es un buen pedagogo. Este no es el caso del "pedante", que no trata de descender, ni le interesan las condiciones del alumno. El pedante prefiere "enseñarse", exhibir sus conocimientos, para resaltar su valía, incluso, provocando la infravaloración del auditorio y la no comprensión de su mensaje. Tampoco es el caso del docente que podríamos llamar "autista didáctico", porque no es capaz de tener en cuenta suficientemente las condiciones del alumno. No por los motivos del pedante, sino porque su acto de comunicación es una simple explicitación o verbalización de su pensamiento. Es un monólogo al margen del receptor. Las consecuencias son: a)

Un discurso lleno de "lagunas" o "elipsis", que el profesor da por supuesto.

b)

Un lenguaje muy "duro" u "oscurantista"

c) d)

Una exposición desorganizada o plagada de "desviacionismos" abundando las ramificaciones discursivas, distractoras al antojo momentáneo del profesor. Un nivel de abstracción muy alto, con carencia de especificaciones y ejemplos. Una información muy densa, carente de explicitaciones, redundancias o analogías.

e)

Una presentación poco distintiva, no remarcando lo fundamental, ni discriminando lo aparentemente similar, ni eliminando o atenuando las informaciones interferentes.

f)

Un nivel de exigencia desmedido o desajustado.

g)

Una enseñanza desconectada de las motivaciones de los alumnos.

Eso no significa que el que no sabe enseñar sea pedante o autista, por no tener suficientemente en cuenta a los alumnos y sus condiciones. Puede ocurrir que la deficiencia en la comunicabilidad didáctica se deba a la incapacidad para poner los medios adecuados que logren alcanzar los objetivos de la enseñanza. Para seguir con los rótulos, podríamos bautizar a este tipo de profesor como "disfuncional", debido al desajuste entre los medios que utiliza y los fines que pretende. ¿Por qué ocurre esto? Estas son las razones fundamentales: a)

Por su incapacidad para conocer cuál es el nivel, las expectativas, la motivación de los alumnos, así como las condiciones de enseñanza (déficit en el conocimiento del diagnóstico inicial).

b)

Por no acertar en la actuación con los alumnos y sus condiciones (déficit en el uso del diagnóstico inicial).

c)

Por desconocer los medios (procedimientos o instrumentos) adecuados (déficit en el conocimiento de la metodología).

d)

Por no utilizar los medios con éxito (déficit en el uso de la metodología).

Todo esto viene a decir que la mejora de la disfuncionalidad didáctica de un profesor, requiere una doble preparación: a)

Una formación remota, teórico-práctica que contemple la educación desde un punto de vista psicológico, sociológico y tecnológico, teniendo como base una reflexiva fundamentación filosófica de la educación.

b)

Como preparación próxima, la realización del diseño instrucional donde se planifique y proyecte de forma especifica y concreta, el diagnóstico inicial, los objetivos a conseguir y la metodología a utilizar.

En cualquier caso, la práctica del diseño instruccional no sólo mejoraría la actuación del docente disfuncional, sino también del docente que hemos calificado de pedante y autista. De esta manera, la enseñanza que supone un arte, se ve reforzada por un proceso tecnológico, que es el diseño, fundamentado a su vez, por una formación teórica y científica de la educación. DISEÑAR PARA ENSEÑAR El pensamiento puede estar dirigido a la mera contemplación de la realidad. Es el pensamiento teorético o contemplativo del filósofo, de cualquier filósofo, incluido el hombre sencillo que analiza y relaciona el mundo que lo rodea. Sin embargo, la mayoría de las veces, el pensamiento está dirigido a la acción. El pensamiento, de esta forma, tiene un carácter funcional. Antes de actuar, se toma en cuenta los fines que se pretenden, se analizan las condiciones en que se va a actuar, son imaginadas las posibles reacciones, entonces se especifican objetivos concretos y se calculan los medios oportunos para conseguirlos. Este proceso de pensamiento funcional posiblemente lo realizamos varias veces al día. Se trata de un "diseño latente o implícito". Incluso, puede que sea inconsciente, que se realiza de forma automática. Otras veces, en cambio, se hace consciente y se reflexiona minuciosamente; tal como un problema que se ha de resolver. En este caso ya estamos en un claro diseño que se va haciendo "explícito", pues el análisis previsor es más reflexivo que sistemático llegándose a trazar externamente, por medios escritos, gráficos, simbólicos, etc. NECESIDAD DEL DISEÑO ¿Cuando el diseño, que se realiza implícitamente, como cualquier pensamiento funcional para la solución de problemas, se transforma en diseño explícito? En primer lugar, hay razones subjetivas. ¿Quienes son más propensos a diseñar su actividad? Las personas más sistemáticas, las más organizadas, la más motivadas, las que necesitan clarificar su futura acción, las que tienen un concepto de mayor responsabilidad, o las que más sopesan las consecuencias de su actividad, De ahí que no sea extraño que las variables de organización y motivación sean las que más suelen correlacionar con la eficacia docente. Razones objetivas. Dependen de la complejidad y dificultad de la tarea, así como del nivel de logro o perfeccionamiento exigido. Por eso, el diseño se hace más imprescindible cuando los componentes y aspectos de una actividad son numerosos, extraños o imprevisibles; cuando la actividad es menos habitual; cuando las condiciones son variables; son variables; cuando la solución es menos clara; cuando se quiere evitar algún riesgo; cuando lo que se quiere conseguir es de alto valor, cuando hay una exigencia social muy fuerte; etc.

Complejidad y variabilidad. En caso de la enseñanza, es clara la complejidad de variables que inciden, lo imprevisible de las reacciones de los alumnos, la variabilidad de las características de éstos y de sus condiciones, y sobre todo, el valor que supone la acción educativa. Hay actividades en las que el énfasis del diseño está en los medios a manejar, puesto que el fin es claro y las condiciones del receptor son supuestamente uniformes. El director de teatro diseña la puesta en escena de una obra; cómo es el papel de los actores, la decoración, la música, las luces, el ritmo de la obra, la salida y entrada de escena... Con más complejidad aún, lo hace el que dirige el espectáculo de un circo; cuerdas, alambres, luces, sonidos, aparatos, animales, prestidigitador, bailarines, equilibristas, ayudantes, coordinación, salidas, entradas, ritmo, mantenimiento de la motivación... Son situaciones complejas que requieren de un diseño previo. Sin embargo, son situaciones prácticamente inflexibles en su puesta en escena. Una vez diseñadas se ponen en práctica a través de ensayos, y cuando ya se obtiene un nivel de consolidación y perfeccionamiento, se estrena, repitiéndose, en adelante, con muy pocas variaciones. También está la ventaja de que su objetivo general es sólo entretener. Por otra parte, se considera que las características del público y de sus circunstancias son uniformes. En el caso de la enseñanza, en cambio, aunque se hagan prácticas de entrenamiento, la situación puede ser variable, especialmente cuando el tipo de enseñanza es activa e interactiva. y, no tanto, cuando la enseñanza, es más expositiva y verbal. Por lo que respecta a los fines, también se puede decir que para algunos profesores sólo existe el fin de la información. Sin embargo, cuando se toma en cuenta los fines formativos (desarrollo del sentido crítico, de la aplicabilidad, de la relación informativa, etc.), el diseño es más complejo. Otro tanto se puede comentar respecto a la enseñanza que se realiza al margen de las características de los alumnos. Sin embargo, si una enseñanza quiere ser efectiva, y más en sus niveles inferiores, tiene que contar con un diagnóstico previo. Diferencias individuales y variedad de contenidos. Un médico o un equipo sanitario que actúe rigurosamente ante sus enfermos tiene muy claro que el fin que pretende es curar, tiene también una formación muy amplia sobre las enfermedades y sobre la tecnología para curarlas, pero en cada caso tiene que hacer un diagnóstico previo. En función del diagnóstico y de la complejidad de la enfermedad, se especifican los objetivos a conseguir y los medios a emplear, incluyendo la temporalización del tratamiento. El diagnóstico previo en la enseñanza se hace también más evidente, en la medida en que los alumnos sean más jóvenes u ofrezcan más dificultades, y en cualquier caso que se desconozca cuál es su nivel de conocimientos, sus motivaciones o su forma de comportamiento.

La actividad médica, sin embargo, supone un tratamiento de tipo individual y diferencial por una parte, y por otra, no existen contenidos para ser presentados o transmitidos. Estos son inmanentes en el profesional de la medicina para mejorar su actuación, pero no para ser transferidos. Esto hace que el diseño de alguna manera se simplifique. Ahora bien, cuando la medicina se convierte en una práctica preventiva, entonces es cuando los sujetos de tratamiento constituyen una colectividad y los contenidos sanitarios se convierten en currículo a transmitir. En este caso la actividad médica es prácticamente una actividad instruccional, correspondiendo el diagnóstico inicial a los estudios de morbilidad poblacional y a las condiciones psicosociales de la comunidad sobre la que se va a trabajar. TERMINOS Y PRÁCTICA DEL DISEÑO Existen diferentes términos que se identifican o se aproximan al concepto de diseño, y que suelen ser motivo de confusión. La característica etimológica común expresa siempre la idea de algo que se traza aparte o previo a la ejecución. Así tenemos: − Di-seño: "Dis" (distinto, aparte, separado), "signo" (representación, se¬ñal, trazo). Realizar señales o trazos representativos de las cosas, pero separadas de ellas. Cuando se habla de diseño se entiende tanto la acción de diseñar como sus resultados. − Pro-grama: "Pro" (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro), "grama" (escritura, grafismo, descripción, trazado...). Trazar o describir lo que se ha de realizar en el futuro. Este término sólo hace referencia al resultado de la programación y alude fundamentalmente, en la práctica, al desglose de los contenidos de enseñanza. − Pro-yecto: "Pro" (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro), "yecto" (trazado, recorrido). Trazar o imaginar lo que se desea realizar. Hace alusión también al resultado, pero tiene una connotación más mental (conceptual) y más globalizadora de los distintos conceptos de la enseñanza. Por lo tanto, los términos diseño instruccional, programación, programa o proyecto docente, tienen un mismo significado, aparte de los pequeños matices que hemos indicado. En este sentido, es más viejo en la práctica de la enseñanza, el término programa, posterior es el de programación, más reciente, el de diseño, y más actual en el ámbito universitario, el de proyecto docente. El trazado anticipado de la enseñanza es una vieja práctica docente, aunque su realización ha sido más bien de forma parcial e intuitiva. Tal es el caso de la elaboración de los planes de estudio, cuestionarios o programas de una

materia. También está la recomendación tradicional de preparar las clases reflejando sus principales aspectos en la "hoja de preparación de clase". Por los años 70, en España, coincidiendo con los nuevos cambios educativos de la Ley de Educación de Villar Palasí, se potenció la "programación de la enseñanza". Esto constituyó una mejor sistematización tecnológica de cómo los profesores deberían planificar su docencia. Mientras tanto, los avances de la Psicología de la Instrucción y de la Didáctica han ido considerando las distintas teorías y elementos del proceso enseñanza-aprendizaje, cuyos principales aspectos se proyectan en el diseño instruccional, quedando así éste enriquecido. E incluso, el propio diseño instruccional, además de ser un medio tecnológico, se ha convertido en objeto de estudio científico. Con la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, se estableció el requisito de elaborar un proyecto docente para concurrir al concurso-oposición de plazas de profesores universitarios titulares o catedráticos. El requerido proyecto docente ha venido a modificar el modelo, eminentemente epistemológico, de la antigua memoria de cátedra. Esta consistía en el desarrollo del concepto, métodos, fuentes y programa de la asignatura, en abstracto, en desconexión con el contexto socioacadémico en el que se iba a impartir. El proyecto docente, en cambio, supone por una parte, esa misma fundamentación teórico-epistemológica y, por otra, el diseño de la docencia de la materia a dar dentro de las condiciones socioacadémicas reales y específicas de la plaza motivo de concurso-oposición. Como se ve, estas medidas dictadas por la administración educativa española son, sin duda, acicate para la generalización del diseño en la enseñanza. Sin embargo, no será suficiente si no existe una auténtica convicción de la funcionalidad del mismo y si el profesorado no posee los medios suficientes para que su ejecución le resulte cómoda y operativa. NIVELES DEL DISEÑO Otro aspecto motivo de confusión en el concepto de diseño, y más concretamente entre diseño y programación, es el de los distintos niveles en que se diseña. Hay un diseño general, a nivel político, para todo un pass o para una comunidad determinada, y hay diseños a nivel de centro, de ciclo, de departamento, y por último, está el diseño del profesor en relación con su plaza. Un ejemplo de niveles de diseño es el de la televisión. Los directores de televisión diseñan su programación para una temporada con una antelación de varios meses. La programación contiene a su vez varios programas y cada uno de ellos está formado por varias unidades de emisión. Pues bien, cada programa tiene unos responsables, unos centros de producción. Cada programa requiere un minucioso diseño: objetivos generales (entretener, informar, etc.); conocimiento de las condiciones con las que se cuenta (público a quien va dirigido, hora de

emisión, medios con los que se cuenta, resultado de otros programas similares); contenido del programa (tema, personajes, escenario, etc.); objetivos específicos a conseguir de acuerdo con los objetivos generales, los contenidos, las condiciones con las que se cuenta (concreción de informaciones, tipos de entrenamiento, etc.); determinación de los medios para conseguirlos (secuencialización de las emisiones, tipo de música, tipo de realización, tipo de producción, de emisión o montaje, de escenografía, etc.). Por último, a través de los sondeos de audiencia se evaluarán los resultados. Este tipo de diseño referido a un programa se repite de forma más concreta con cada una de las sesiones a realizar. En la medida en que se desciende en los niveles de toma de decisión, se va haciendo más detallado el diseño. Una manera gráfica de ver esto en la enseñanza, es considerar la extensión de papel que se suele utilizar para recoger por escrito el diseño de cada nivel de decisión. Casi se puede decir que se emplea el mismo espacio de papel, aunque los contenidos sean más numerosos en los niveles más altos de decisión, que en un sólo tema de un nivel inferior. Así, el espacio ocupado por los planes de estudio es el mismo que el de los cuestionarios de una materia específica de esos planes, El espacio de los cuestionarios es aproximadamente el mismo que el de la programación de un ciclo de enseñanza. Este es semejante al de la programación de un curso. Este último, al de la programación de una quincena de instrucción. Y este último, similar al del diseño de una sesión o clase. Esta relación de poder cubrir con un espacio, más o menos igual, un diseño de un nivel muy amplio y otro de un nivel muy particular, indica que en la medida en que se desciende en el nivel de diseño, se diseña con más concreciones y especificaciones. ELEMENTOS Y PROCESOS DEL DISEÑO El análisis de la actividad humana sirve para tomar conciencia de ella y poderla así perfeccionar. Sin embargo, existe el peligro de que al tomar conciencia se pueda creer que se trata de algo muy complicado y difícil, a pesar de ser una práctica común de cada día. Esto es lo que suele ocurrir con el conocimiento de la gramática y el lenguaje. Elementos de la enseñanza y del diseño Los elementos del diseño son los mismos que concurren en el proceso enseñanza-aprendizaje, tal como hemos ilustrado en el cuadro 1.1, sólo que habría que hacer notar que ese proceso es siempre soportado por una teoría implícita de la educación, de manera que podemos hablar: a)

De una dimensión implícita, constituida por las valoraciones, tendencias o propósitos educativos (teoría eduactiva de los políticos, de los profesores de un centro o de un profesor en concreto).

b)

De un curriculum, que se expresa a través de los contenidos informativos, habilidades o hábitos que se han de enseñar.

c)

De unos objetivos específicos u operativos, a través de los cuales se concreta el curriculum.

d)

De unos medios, formados por métodos, procedimientos, estrategias o instrumentos para obtener los objetivos propuestos.

e)

De unos elementos personales, representados por el profesor como agente de la enseñanza y los alumnos como agentes del aprendizaje.

f)

De un contexto, que lo configuran la situación y condiciones físicas y socioculturales donde se desarrolla la enseñanza.

Proceso del diseño Los elementos citados toman parte también de la actividad docente, pues se realiza a través de diferentes subprocesos, de manera más o menos consciente y sistemática: a)

Diagnóstico inicial. Significa evaluar las características y condiciones de los alumnos, de los medios disponibles y del contexto donde se va a realizar la enseñanza.

b)

Organización logocéntrica de los contenidos. Supone la estructuración del currículum de enseñanza, de acuerdo con criterios académicos: todoparte, similitud semántica y relaciones lógicas. Se suele partir de amplios temas o de algún cuestionario o programa establecido.

c)

Concreción de objetivos. Apoyándose en las teorías educativas en que se sustentan y en los datos del diagnóstico inicial, se toman los contenidos organizados y se tratan de especificar hasta el punto de que puedan ser fácilmente evaluados en el dominio requerido.

d)

Reorganización didáctica de los contenidos. De acuerdo con los objetivos trazados y con el propio diagnóstico inicial (por ejemplo, atendiendo a las motivaciones de los alumnos), se vuelven a organizar los contenidos tal como van a ser enseñados, constituyendo el aspecto metodológico prioritario.

e)

Organización de las condiciones. Se refiere a la distribución de los contenidos en su dimensión temporal (cronograma), a la disposición espacial del aula (decoración, distribución de pupitres...), a la formación de grupos (si se trabaja con grupos estables a lo largo del curso, o si se desarrollan actividades en grupos informales dentro de la clase), a la disposición de los

f)

g)

alumnos (en el aula o en los grupos), a la disposición del material de apoyo (audiovisual, de laboratorio, de prácticas...). Designación y organización de las estrategias. Una vez organizados los contenidos a enseñar y las condiciones en que se va a desarrollar la enseñanza, se especifican las estrategias o procedimientos que se van a utilizar para obtener los objetivos de comprensión, memorización, elaboración, aplicación, o cualquier otro que se haya propuesto. Designación de los procedimientos y condiciones de evaluación. En la práctica, esto generalmente se realiza después de la ejecución de la enseñanza. Sin embargo hay que reconocer que cuando, previamente, se tiene muy claro lo que de forma prioritaria se va a exigir a los alumnos y la manera en que va a ser exigido, la enseñanza del profesor se hace más precisa y los objetivos más diáfanos. Además de ello, la evaluación tiene que ser diseñada con anterioridad porque debe ser coherente con el diseño general realizado. Por otra parte, cuando hablamos de evaluación, no sólo entendemos el examen, como final de la enseñanza (evaluación sumativa), sino también dentro del proceso, como comprobación de la eficacia de lo que hacemos (evaluación acumulativa o formativa).

h)

Procesos de ejecución. Posterior al diseño, puede, o no, existir una fase de preparación, repaso o entrenamiento, previo a la enseñanza. De todas maneras, a partir de aquí, se entra en los procesos propios de la enseñanza, consistentes en llevar a cabo lo que se ha diseñado, organizando las condiciones en la realidad, empleando las estrategias de enseñanza elegidas, evaluando y desarrollando una actividad correctora sobre sí mismo o sobre los alumnos.

Estos procesos no son tan secuenciales como los hemos señalado aquí, pueden ser simultáneos, y lo más frecuente es que sean circulares y recurrentes, de forma que uno influye en el otro y éste último en el primero. LA PROBLEMATICA DEL DISEÑO Lo que hasta aquí hemos descrito da una visión general sobre lo que es el diseño instruccional y su importancia. En los tres siguientes capítulos de esta primera parte, se amplían estas cuestiones; se profundiza en la naturaleza, condiciones y elementos del diseño; se concretan los requisitos que hay que tener en cuenta cuando se diseña o se realiza una programación; se plantean las cualidades que debe tener un diseño y cómo subsanar los errores más frecuentes. El tema podría concluir ahí, sin embargo quedan muchos interrogantes técnicos: ¿Cómo se concreta la filosofía o teoría educativa en la práctica docente? ¿Cómo se realiza el diagnóstico inicial? ¿Cómo se concretan los objetivos? ¿Qué medios adecuados elegir? ¿Cómo se analizan y organizan los contenidos? ¿Cómo se lleva a cabo la evaluación? Estos son los aspectos que suelen ser menos tratados,

sin embargo, son los más prácticos. Nosotros respondemos a estas preguntas en los cuatro capítulos de la segunda parte. Hay otros problemas que plantea el diseño: su relación con los objetivos afectivos y sociales, su relación con la propia mejora personal y profesional del enseñante, los modos en que se realiza el diseño, o la discrepancia del diseño con la ejecución de la enseñanza. Estos son capítulos que forman la parte tercera de esta obra. Por último, se puede relacionar el diseño con las distintas circunstancias y niveles de la enseñanza. La parte cuarta, la hemos dedicado, de forma especial a la enseñanza universitaria, por lo poco que se ha hablado de ella y por el cambio que actualmente se intenta dar a la Universidad española. SINTESIS En definitiva, podríamos concluir que no sólo es interesante mostrar la conceptualización del diseño, sus elementos, su importancia y sus cualidades, sino que conviene resaltar también: a)

Que el diseño sistemático y realista es una de las mayores garantías para la eficacia de la enseñanza.

b)

Que el diseño constituye el auténtico puente entre la formación teórica y la práctica educativa. En el diseño se proyecta la ideología y la formación científico-técnica del profesor y en él se debe también reflejar la realidad concreta y la enseñanza que se va a realizar. Por lo tanto, el diseño es algo más que un esquema apresurado antes de la acción.

c)

Que el diseño o programación, desgraciadamente, suele ser: o una realización implícita por parte del profesor, o una simple enumeración de contenidos, o una formalización académica superflua y no funcional con la práctica docente.

d)

Que el diseño supone la previsión y conjugación de los distintos elementos que están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

e)

Que el sentido de concreción, realismo, interrelación y flexibilidad son las cualidades que hacen que el diseño sea eficaz.

f)

Que no basta conocer la conjugación de los elementos del diseño, ni las cualidades que debe poseer. Es necesario dar pautas y técnicas de concreción, de interrelación, de organización, de evaluación, etc., para ser llevado a cabo.

g)

Que el diseño no se limita a la consecución de los objetivos intelectivos, sino que es necesario presentar modelos y sugerencias para saberlo aplicar en la

h)

i)

consecución de los afectivos y sociales, así como en el propio perfeccionamiento personal y profesional del profesor. Que el diseño puede ser objeto de estudio en los modos en que el profesor lo suele llevar a cabo, así como las posibles-discrepancias entre el diseño y la enseñanza real. En nuestro caso, sólo presentamos un esbozo teórico de estas cuestiones. Que el diseño tiene más tradición sistemática en el nivel político, también como simple organización de contenidos en la Enseñanza Universitaria y, como aspecto más frecuente, en la formación de los profesores de Enseñanza Primaria y Secundaria. Sin embargo, los profesores de Enseñanza Universitaria están necesitados de una cierta formación sobre el diseño de la enseñanza, desde la perspectiva departamental y personal. Todo esto se hace más acuciante en la medida en que la realidad universitaria española está en vía de cambio y el requisito más importante de acceso como profesor titular es el "Proyecto Docente", es decir, un diseño sobre la enseñanza de la materia que se va a impartir.

REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL AUTOR DEL LIBRO Existen diferentes conceptos similares o asociados al diseño curricular, por lo que conviene compararlos para evitar confusiones. En este sentido, mostramos el siguiente cuadro:

Cuadro 1.2.: Familia de conceptos relacionados con el diseño instruccional