Pedagogias Del Siglo XX Parte 2

Laspedagogía Laspedagogías s del siglo XX

enseñanza enseñanza debe llevarse a cabo según según el principio de «estructura» que implica la presencia presencia de tres características fundamentales (el «todo», «todo», la «jerarquía», y la «autonomía») «autonomía») en cualquier tipo de aprendizaje. En esta defensa de la pedagogía de la persona y en el apego a cualquier cualquier sociologismo,por un lado, y al individualismo individualismo por el otro, se se puede ver caracterizada la posición de Hessen Hessen comola de un «investigador «investigador entre dos civilizaci~nes», como como ~a sido definido, o sea entre la occidental capitalista y la onental comunIsta, comunIsta, entre las cuales el mismo pedagogo polaco se encontró viviendo de una manera dramática y que él,en un audaz esfuerzo esfuerzo trataba de sintetiza sintetizarr a la luz de la éticay de la tradición platónico-cristia~a. platónico-cristia~a.

F ic h a

Sergei Me55en Me55en  Pe da go gía

co (19 49) y m u n do econ óm iico

Entre las muchas obras de Hessen (desde Fund amentos filosóficos filosóficos de d e la ppedago ed agoggía ía hasta Estructura y cont~n!~o de la escuela mo derna, para indicar d os de sus «c1ásicos»Leste texto se distingue por el analisls que hace del m undo industrial en clave educativa, sacando a la luz tanto el valor  del trabajo como la necesidad de integrarlo con la «educación general». Hessenempieza destacando que «la influencia influencia de la economía, concebida como lucha'y dominio de clase, difícilment f ícilmente pue~e ser negada» y, a la vez, la educación implica siempre una presencia notable del «producto «producto nacional», nacional», como también llega a coordinarse siempre con las formas históricas históricas y sociales del del trabajo. Hoy estamos frente a la «segunda revolución industrial» que debe orientarnos en tal relación y nos impone sostener firmemente firmemente el aspecto de «continuo cambio» y la «fluidez» del modo de proqucción proqucción y, conjuntamente, su estrecho vínculo con la ciencia. a . Tal revolución revolución produce, por otra parte, especialización i zación del trabajo y aumento del tiempo libre. En el plano educativo reclama una más amplia formación general y hace decaer el aprendizaje técnico técnico tradicional. De esta manera el «sistema educativo» i vo» debe articularse articularse según un modelo complejo que va desde una «educación más vasta» hasta la «recreación» «recreación» y la «autorrealizaci «autorrealización». ó n». De estq manera la escuela secundari secundaria ~e ren.ueva ren.ueva y cambia el currículo, currículo, implicando implicando siempre «la ampliación del concepto de cultura»: l,terana l,terana por supuesto, pero también artística, social, científica. científica. Se desarrolla desarrolla una escuela para la «masa industrial» que se está afirmando afirmando en todos los países (desde Alemania Alemania hasta los Estados Unidos y Rusia). En esta escuela escuela deben armonizar armonizar «educación ó n general» y «cultura industrial», » , de manera que puedan favorecer favorecer la formación espiritual del sujeto por supuesto, o , que culmina en la p~~sonalizac~ónde la cultura y en la adquisición del «espíritu t u crítico», pero mezclando aquí tambien el traba 1 0 , el trabajo social y la organización de la sociedad, y dando a estosaspectos cualicualidades culturales, e s, considerando considerando la «vida industrial industrial como un apropiado objetivo objetivo de cultura».

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la pedagogía pedagogía cristiana y el personalismo personalismo La obra de Hessentoca uno de los temas claves claves de la pedagogía del siglo X X y lo descifra a la luz de una muy actual pedagogía pedagogía de la Bildu Bildunng, g, en la cual también el trabajo, la técnica y la industria se convierten e rten en «factores de vida espiritual» t ual» y comienzan a formar pa"rtede aquella «educacióónn general» renovada que el presente reclama reclama de manera evidente.

Maritain, vinculado en su elaboración filosófica con los principios principios de lo «antimoderno» y del «humanismo «humanismo integral», además con la reanudareanudación del tomismo, tomismo, desarrolló sus reflexiones pedagógicas pedagógicas en dos obras que  pertenec  pertenecen en a la plena plena madurez madurez de su pensamiento pensamiento,, La educació educaciónn en la (1959),que retornan explícitaencrucijada (1943)y La educación de la persona persona (1959),que mente la polémica contra el mundo moderno y su cultura cultura (acusados (acusados de subjetivismo y de naturalismo) naturalismo) y la teorización de una concepción «integral» de la persona; La pedagogía pedagogía debe ante todo, según Maritain, Maritain, reencontrar contrar la propia propia base en la metafísi metafísica ca e inspirar inspirarse se en una visión de la persona que enfatiza sobre todo su relación con los valores espirituales. El «finprimario» de la educación es el de hacer conocer «laverdad» en relación «con «con los diversos diversos grados grados de la escala del saber», saber», además además de el de desarrollar la «capacidad de pensar  y de juicio personal», personal», respecto al cual se encuentra subordinado el fin «secundario», «secundario», el de «asegurar «asegurar la transmisión de laherencia de una cultura dada». En esta perspectiva perspectiva humanística, aunque no naturalista, la educación debe ser «liberal» y «para todos», o sea, orientada orientada hacia la sabiduría, sabiduría, enfocada en la humanidad, humanidad, apuntada a desarrollar en los espíritus «la capacidad de pensar con honestiq.ad  honestiq.ad  y de disfrutar de la libertad  libertad  y de la belleza». belleza». Tal «educación «educación liberal» debería extenderse extenderse hasta los 18 años aproximadamente aproximadamente y encontrar su propio  baricentr  baricentro o en la «filosofía «filosofía» » y en las «grandes obras» de la literatura. Ésta debe inspirarse inspirarse además en la «idea cristiana cristiana del hombre», valorando valorando la función «de una severa disciplina» y de un «cierto temor», vistos como condiciones condiciones necesarias para llegar a promover promover una «disciplinavoluntaria» que no está destinada a sofocar la «energía «energía y virtud naturales, tanto intelectuales como morales», sino a «perfeccionarlas» «perfeccionarlas» mediante «el amor amor a Dios» y la conciencia conciencia de la «verdad» «verdad» objetiva e universal. El personalismo personalismo de Mounier Mounier (destinado a realizar un ideal de hombre hombre «totalmente «totalmente comprometido» comprometido» tanto con la historia como con los valores valores espirituales y propenso propenso a sintetizar las exigencias del existencialismo con las del marxism marxismo, o, o sea la respons responsabili abilidad dad personal personal y el compromiso social) manifiesta manifiesta una explícita validez pedagógica. pedagógica. En primer primer lugar, tal «concepción «concepción del compromiso compromiso debe tener sus incidencias sobre la educación concebida de manera tradicional, en los ambientes donde subsiste el deseo de una formación del hombre espiritual», favoreciendo un desarro101

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Las pedagogía pedagogías s

del siglo XX

F ic h a

Jacques Marilain  H um an ism o Int egr al  (1936)

El texto de M aritain, q ue nació con las seis lecciones expuestas en 1934 en Santander, pretende pretende orientar hacia una «nueva cristiandad» y delinear una filosofía práctica» dirigida a toda la «actividad humana» y a fundar una «ciencia de la libertad» libertad» capaz de integrar a r aquel mundo «surgido del Renacimiento y de la Reforma» y que amplió sus principios principios de manera potente y a la vez monstruosa. La obra obra se coloca, coloca, conscientement e ntemente,e , en aquella crisis de la Europa entre las dos guerras guerras que perdió la conciencia conciencia del propio propio humanismo, que puede ser sin embargo embargo regenerado regenerado y retomado como «heroico» «heroico» y «religioso», a la luz de una nueva filosofía social y de una «sana filosofía filosofía de la historia historia moderna». «Este nuevo humanismo, que no se compara con el humanismo humanismo burgués, burgués, es tanto más humano en cuanto no adora al hombre, sino que respeta respeta de m anera real y efectiva la dignidad dignidad humana y hace justicia a las exigencias a s integrales integrales de la persona», y está orientado «hacia una realización realización socio-tempora socio-temporall de aquella aquella atención evangélica al ser ser humano que no debe existir solamente en el orden espiritual, sino personificarse hacia el ideal de una comunidad fraternal». Si el primer primer capítulo desarrolla la «tragedia «tragedia del humanismo», humanismo», el segundo segundo determina n a el cuadro cuadro de un «nuevo humanismo» capaz de rebasar el ateismo ateismo tradicional tradicional a través de una «nueva época de integr al: hombre que se abre al mundo y a.Dios y la cultura cultura cristiana» i ana» inspirada a da en el hom bre integral: lleva a cabo una «misión» cultural cultural en la temporalidad, i dad, dando vida a una «nueva cristiandad» i andad» (capítulo tercero y cuarto). cuarto). Tal cristianda cristiandadd estará estará caracterizada e rizada por el pluralismo, i smo, por la libertad libertad de las personas, personas, por una «comunidad fraternal», fraternal», por el compromiso compromiso social social y por la solidaridad (partiendo e ndo de la obrera): obrera): aspectos que deben actuar en un «futuro u ro cercano» cercano» mediante la misma misma acción política inspirada en la democracia y contraria a cualquier solución totalitaria, tanto fascista como comunista. Obra verdaderamente verdaderamente «de época», época», Hu Hum m aanis nismmo integra integr all sacó a la luz un nuevo modelo de cristianismo y un ideal de formación basado en la persona, persona, en el desarroll desarrollo integral integral y en su connotación de libertad/responsabilidad. 1 1 0 de la educación en sentido «comunitario» y la asunción de su tarea primaria de «incitar» «incitar» a la persona. La«revolución personalista» personalista» es,·de hecho, esencialmente esencialmente una transformación educativa destinada a incrementar en el sujeto humano responsab responsabilidades, ilidades, creatividad  y capacidad de participación social,mediante la armonización armonización de las tres «corrientes» que que lo com ponen  ponen (hacia (hacia «abajo»:cuer «abajo»:cuerpo; po; hacia hacia lo «alto»:espíritu; «alto»:espíritu; hacia lo «ancho «ancho»: »: comunión) comunión) en el interior de una determinada «situación» «situación» histórica que es a la vez, aceptada y desarrollada, desarrollada, justamente a través de la intervención intervención

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La pedagogía pedagogía cristiana

y

el personalismo personalismo

del hombre hombre-per -persona sona.. La pedago pedagogía gía de Mounier Mounier sitúa sitúa en el centro al momento momento de «amor», como encuentro encuentro genuino con el otro hombre y el empeño en la perspectiva de un diálogo constructivo y común, y el de la actividad «integra!», «integra!», vista como el momento momento de realizarse dándose a los demás y por por lo tanto tanto desarr desarroll ollánd ándos osee en un sentid sentido o no tanto tanto operativo-objetivo operativo-objetivo como interior. Talhombre nuevo, cuya elaboración es tarea de la educación, es afirmado como el modelo por el cual deben velar las mismas instituciones educativ educativas as e instruct instructivas ivas (la familia familia y la Iglesia, Iglesia, la escuela y la misma sociedad); y se caracteriza por el fuerte compromiso compromiso personal destinado a

F ic h a

Jacques Marilain  La edu cac ión

encrucijada (1943) en la encrucijada

educa ció n en la en encruciiad cruciiadaa recoge los texPublicada d urante el exilio americano de M aritain, La educación tos de cuatro conferencias a s celebradas celebradas en la Universidad Universidad de Yale, que se insertan a n bien en la construcción ó n neotomista del pensamiento maritainiano, n iano, abierto a la reevaluación u ación de la persona persona y del «humanismo integral» integral» que debe llegar a distinguirla. r la. Las conferencias conferencias están están dedicadas a Las tareas de d e la edu ed ucación cación (que son indicada indicadass en la formación formación de la persona persona humana, determinada en sentido d o religioso-cris religioso-cristiano tiano considerado d erado como garantía garantía de su «integridad»; «integridad»; está interesado n teresado en combatir sus falsas interpretaciones -el pragm atismo, el sociologismo, el intelectualismo, intelectualismo, el voluntarismotarismo- que hace añicos incluso la integri integridad d ad del hombre). Están dedicad dedicadas as además al Dinam ismo de la Edu ca ció ciónn (que parte de la libertad del alumno pero que la integra respecto a «verdad y  jus tici a», a «ex iste nci a», a «tr aba jo» , a los «de má s» y que desarrolla desarrolla su mente en una «unidad «Enseñanza za m edia y la edu educaca espiritual y sabiduría» y no en sentido solamente cognitivo); a la «Enseñan ció ciónn libera liberall (que da prioridad a la escuela superior o r y a sus enseñanzas dirigidas a dete.!J!1inar el «carácter «carácter universal universal de la educación liberal», liberal», que será luego «coronado» «coronado» en la Universidad) Universidad);; son dedicadas dedicadas además a La (decidida a dar cuerpo a un Lass Tareas Tar ea s de la ed educació ucaciónn contem po rán ea (decidida y «nuevo humanismo» que valore al Estado a su sistema educativo en función de una convivencia democrática y de la formación ó n moral del ciudadano: ciudadano: de un ciudadano ciudadano que se oriente oriente en el valor de la paz, superando superando la «actual «actual crisis crisis de la civilización» z ación» (estamos (estamos en plena guerra 1940-1945 y su «perversi «perversión ó n mental de 'educación 'educación para la muerte'», desarrollada desarrollada sobre toda Europa).

La obra obra de M aritain aritain -si bien explícitament explícitamente vinculada a da a su tiempo- traza algunos fundamentos de la pedagogía católica i ca (el personal personalismo, i smo, el valor o r de la educación educación liberal, liberal, el humanismo integral) integral) y destaca destaca la «encrucij «encrucijada» a da» a la que se enfrenta -en el campo pedagógico- nuestra nuestra civilizaci i zación: ó n: guerra contra paz, hombre contra historia,a , humanismo contra técnica. técnica. Y en esta encrucij encrucijada a da M aritain n os descubre su elección.

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Jacques Marilain  H um an ism o Int egr al  (1936)

El texto de M aritain, q ue nació con las seis lecciones expuestas en 1934 en Santander, pretende pretende orientar hacia una «nueva cristiandad» y delinear una filosofía práctica» dirigida a toda la «actividad humana» y a fundar una «ciencia de la libertad» libertad» capaz de integrar a r aquel mundo «surgido del Renacimiento y de la Reforma» y que amplió sus principios principios de manera potente y a la vez monstruosa. La obra obra se coloca, coloca, conscientement e ntemente,e , en aquella crisis de la Europa entre las dos guerras guerras que perdió la conciencia conciencia del propio propio humanismo, que puede ser sin embargo embargo regenerado regenerado y retomado como «heroico» «heroico» y «religioso», a la luz de una nueva filosofía social y de una «sana filosofía filosofía de la historia historia moderna». «Este nuevo humanismo, que no se compara con el humanismo humanismo burgués, burgués, es tanto más humano en cuanto no adora al hombre, sino que respeta respeta de m anera real y efectiva la dignidad dignidad humana y hace justicia a las exigencias a s integrales integrales de la persona», y está orientado «hacia una realización realización socio-tempora socio-temporall de aquella aquella atención evangélica al ser ser humano que no debe existir solamente en el orden espiritual, sino personificarse hacia el ideal de una comunidad fraternal». Si el primer primer capítulo desarrolla la «tragedia «tragedia del humanismo», humanismo», el segundo segundo determina n a el cuadro cuadro de un «nuevo humanismo» capaz de rebasar el ateismo ateismo tradicional tradicional a través de una «nueva época de integr al: hombre que se abre al mundo y a.Dios y la cultura cultura cristiana» i ana» inspirada a da en el hom bre integral: lleva a cabo una «misión» cultural cultural en la temporalidad, i dad, dando vida a una «nueva cristiandad» i andad» (capítulo tercero y cuarto). cuarto). Tal cristianda cristiandadd estará estará caracterizada e rizada por el pluralismo, i smo, por la libertad libertad de las personas, personas, por una «comunidad fraternal», fraternal», por el compromiso compromiso social social y por la solidaridad (partiendo e ndo de la obrera): obrera): aspectos que deben actuar en un «futuro u ro cercano» cercano» mediante la misma misma acción política inspirada en la democracia y contraria a cualquier solución totalitaria, tanto fascista como comunista. Obra verdaderamente verdaderamente «de época», época», Hu Hum m aanis nismmo integra integr all sacó a la luz un nuevo modelo de cristianismo y un ideal de formación basado en la persona, persona, en el desarroll desarrollo integral integral y en su connotación de libertad/responsabilidad. 1 1 0 de la educación en sentido «comunitario» y la asunción de su tarea primaria de «incitar» «incitar» a la persona. La«revolución personalista» personalista» es,·de hecho, esencialmente esencialmente una transformación educativa destinada a incrementar en el sujeto humano responsab responsabilidades, ilidades, creatividad  y capacidad de participación social,mediante la armonización armonización de las tres «corrientes» que que lo com ponen  ponen (hacia (hacia «abajo»:cuer «abajo»:cuerpo; po; hacia hacia lo «alto»:espíritu; «alto»:espíritu; hacia lo «ancho «ancho»: »: comunión) comunión) en el interior de una determinada «situación» «situación» histórica que es a la vez, aceptada y desarrollada, desarrollada, justamente a través de la intervención intervención

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del hombre hombre-per -persona sona.. La pedago pedagogía gía de Mounier Mounier sitúa sitúa en el centro al momento momento de «amor», como encuentro encuentro genuino con el otro hombre y el empeño en la perspectiva de un diálogo constructivo y común, y el de la actividad «integra!», «integra!», vista como el momento momento de realizarse dándose a los demás y por por lo tanto tanto desarr desarroll ollánd ándos osee en un sentid sentido o no tanto tanto operativo-objetivo operativo-objetivo como interior. Talhombre nuevo, cuya elaboración es tarea de la educación, es afirmado como el modelo por el cual deben velar las mismas instituciones educativ educativas as e instruct instructivas ivas (la familia familia y la Iglesia, Iglesia, la escuela y la misma sociedad); y se caracteriza por el fuerte compromiso compromiso personal destinado a

F ic h a

Jacques Marilain  La edu cac ión

encrucijada (1943) en la encrucijada

educa ció n en la en encruciiad cruciiadaa recoge los texPublicada d urante el exilio americano de M aritain, La educación tos de cuatro conferencias a s celebradas celebradas en la Universidad Universidad de Yale, que se insertan a n bien en la construcción ó n neotomista del pensamiento maritainiano, n iano, abierto a la reevaluación u ación de la persona persona y del «humanismo integral» integral» que debe llegar a distinguirla. r la. Las conferencias conferencias están están dedicadas a Las tareas de d e la edu ed ucación cación (que son indicada indicadass en la formación formación de la persona persona humana, determinada en sentido d o religioso-cris religioso-cristiano tiano considerado d erado como garantía garantía de su «integridad»; «integridad»; está interesado n teresado en combatir sus falsas interpretaciones -el pragm atismo, el sociologismo, el intelectualismo, intelectualismo, el voluntarismotarismo- que hace añicos incluso la integri integridad d ad del hombre). Están dedicad dedicadas as además al Dinam ismo de la Edu ca ció ciónn (que parte de la libertad del alumno pero que la integra respecto a «verdad y  jus tici a», a «ex iste nci a», a «tr aba jo» , a los «de má s» y que desarrolla desarrolla su mente en una «unidad «Enseñanza za m edia y la edu educaca espiritual y sabiduría» y no en sentido solamente cognitivo); a la «Enseñan ció ciónn libera liberall (que da prioridad a la escuela superior o r y a sus enseñanzas dirigidas a dete.!J!1inar el «carácter «carácter universal universal de la educación liberal», liberal», que será luego «coronado» «coronado» en la Universidad) Universidad);; son dedicadas dedicadas además a La (decidida a dar cuerpo a un Lass Tareas Tar ea s de la ed educació ucaciónn contem po rán ea (decidida y «nuevo humanismo» que valore al Estado a su sistema educativo en función de una convivencia democrática y de la formación ó n moral del ciudadano: ciudadano: de un ciudadano ciudadano que se oriente oriente en el valor de la paz, superando superando la «actual «actual crisis crisis de la civilización» z ación» (estamos (estamos en plena guerra 1940-1945 y su «perversi «perversión ó n mental de 'educación 'educación para la muerte'», desarrollada desarrollada sobre toda Europa).

La obra obra de M aritain aritain -si bien explícitament explícitamente vinculada a da a su tiempo- traza algunos fundamentos de la pedagogía católica i ca (el personal personalismo, i smo, el valor o r de la educación educación liberal, liberal, el humanismo integral) integral) y destaca destaca la «encrucij «encrucijada» a da» a la que se enfrenta -en el campo pedagógico- nuestra nuestra civilizaci i zación: ó n: guerra contra paz, hombre contra historia,a , humanismo contra técnica. técnica. Y en esta encrucij encrucijada a da M aritain n os descubre su elección.

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realizar la propia naturaleza integral mediante mediante la formación formación del «carácter» «carácter» con un ejercicioconstante de la voluntad. voluntad. La educación, educación, de esta manera, se manifiesta como el reconocimiento reconocimiento de una «vocación» «vocación» y la realización de una «personificación». «personificación». Enobras como Revo lució n pers onali sta y comunitaria (1934), ¿Qué es el personalismo? personalismo? (1948), El personalismo (1950), como también en las mismas páginas de Esprit  (la revista fundada fundada por Mounier  Mounier  en 1934), la reflexión pedagógica pedagógica se enlaza estrechamente con la elaboración del «personalismo», «personalismo», asumiendo la voluntad de convertirse también en pedagogía, pedagogía, en una perspectiva perspectiva de síntesis abierta y constructiva, constructiva, antidogmática dogmática y «expansiva». «expansiva». También También los pedagogos pedagogos italianos que se inspiraron inspiraron en el personalismo personalismo revelaron, revelaron, aun en el interior interior de una adhesión ideológicamente unitaria,  posicion  posiciones es teóricas teóricas bastante bastante diferenciad diferenciadas. as. Luigi Stefanini (1891-1956) fue principalmente principalmente un filósofo, de orientación espiritualista y platonizante que determinó las líneas fundamentafundamentales de su pensamiento en la obra que lleva el título significativo de  Met afíproblema pedagógico, sobre sica de la persona (1950) y trató sóloen parte el problema todo en una compilación de ensayos: Personalismo educativo (1954). Partiendo de una acentuación de la «singularidad de la persona», persona», además de su unidad metafísica, Stefanini somete a la escuela activa a pasar por un «tamiz personalista»,r personalista»,rechazando echazando su «funcionalismo «funcionalismo exorbitante» y pro poniend  poniendo o en cambio cambio un modelo modelo de educación educación como «may «mayéutic éuticaa de la persona» que tiene como prioritario prioritario al papel del maestro como guía guía intelectual y moral del niño y como protago protagonista nista fundam fundamenta entall de cualquier  cualquier  «experimentación» «experimentación» didáctica. Mario Casotti (1896-1975), ex partidario partidario y teórico de una orientación tomista en pedagogía, parte de una concepción radicalmente radicalmente pesimista del hombre y del niño (visto este último último como el «pobre absoluto» absoluto» que «lo espera todo del adulto») marcado por el pecado original y que que precisa laintervención de la gracia divina. divina. La educación educación del hombre como persona persona se lleva a cabo por lo tanto mediante una limitación de la libertad y un rigorismo rigorismo severo que conduconducenal niño a encontra encontrarr losvalores superio superiores res de la vida que coinciden coinciden con con los religiosos. De ahí una rígida oposición a cualquier forma de activismo y la reevaluación reevaluación de la escuela tradicional tradicional como formadora formadora más auténtica. Giuseppe Giuseppe Catalfamo (1921-1990)/ en sus ensayos sobre Personalismo educati'lJO (1957), Los fundament fundamentos os del perso personali nalismo smo pedagógi pedagógico co (1966) y muchos otros, otros, se refirióa refirióa un personalism personalismo o «abierto «abierto» » que se inspira inspira en laslecciones laslecciones de Mounier Mounier y asume una «comprensiva «comprensiva apertura crítica» hacia el activismo, subrayando subrayando en particular particular la exigencia de socialización en la educaeducación, aunque aunque luego su personalismo, personalismo, teorizado como proceso proceso de «autoeducación», ducación», se ve frenado por una concepción concepción más tradicional de la rela104

La pedagogía pedagogía

cristiana cristiana y el personalismo

ción educativ educativa, a, en la cual el maestro maestro aparece aparece siempre siempre como como la figura figura dominante, dominante, ya sea incluso en cuanto agente en sintonía con las instancias mas profundas profundas del niño. Giuseppe Giuseppe Flores d'Arcais (1908- aún vivo) ha exigido a la pedagogía en numerosos numerosos ensayos, entre los cuales queremos recordar al menos La escuela para la persona (1960), un empeño teórico que intenta ser una teoría de la persona. Talteorización resulta adecuada solamente en el cristianismo que «ilustra la persona del hombre hombre inspirándose en algún modo, en la Persona Divina» y desarrolla un proyecto educativo F ic h a

Emmanuel Mounier  ¿Qué es el personalism personalism o? (1948) La obra expone en breve síntesis, los principios del personalismo, de aquel movimiento (ni sistema filosófico filosófico ni «máquina política») c a») que nació en la mitad de los años treinta, treinta, bautizado por Mounier, y destinado a «despertar «despertar en un suficiente suficiente número de hombres el sentido total del hombre». El personalismo fue la respuesta a la «crisis que comenzó en 1929» y se colocó entre marxismo y «existenciali.smo» tenciali.smo» en búsqueda de una nueva solución, ni totalmente política c a ni solamente moral, enfocada en la persona: persona: en el hombre como individuo d uo pero portador y constructor constructor de valores valores intersub jetivo s, o c omun itario s. Valor es respec to a los cu ales se re aliza un fuerte «comp romiso » y que se abren a la trascendencia o a interpretar la necesidad de absoluto del hombre y al hombre como el propio absoluto. De esta manera el personalismo es también profecía: es testimonio de una «¡nactualidad singu larmente actual», com o es el hombre integralmente situado y definido más allá de la «disgregación del hombre clásico» representado por el espiritualismo. El hombre del personalismo está más allá del individualismo individualismo y ve su realización realización en «la superación superación de la experiencia del para sí y de la autonomía, como también está más allá de todo tipo de materialismo materialismo científico i co y tecno· lógico, lógico, para el cual el hombre se convierte e rte en engranaje engranaje de una máquina ~atural y/o social». ». De esta manera se hace oír el reclamo: «¡Hombres, despertad!» despertad!» y el «viejo llamado socrático» socrático» es «todavía de actualidad». y tal despertar se lleva a ~abo en el interior, es obra formativa que debe realizar un sujeto «personalistay comunitario», capaz de comprenderse a sí mismo y a los demás.' Justamente el personalismo s mo representa, representa, todavía hoy, al mejor hombre-persona-comu hombre-persona-comunidad, nidad,

pero

también éste se analiza analiza y se concibe concibe dentro del mundo actual. y Mounier concluye concluye diciendo: diciendo: «Nuestro humanismo es voluntad a d de totalidad. d ad. El mundo moderno ha dividido dividido al hombre [ ... ], nosotros nosotros tratamos de enmarcar la tradición ó n de una eternidad en un aspecto siempre nuevo, con juntam ente con la invenc ión de un porven ir siemp re llenó de revela ciones desco ncerta ntes» . Como verdadero «manifiesto» «manifiesto» del personalismo, personalismo, el opúsculo opúsculo destila su significado g nificado histórico histórico y social, pero desarrolla también sus categorías fundamentales y el compromiso educativo de base, de manera límpida y eficaz.

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Las pedagogía pedagogías s

la pedagogía cristiana y el personalismo

del siglo XX

que valora al sujeto humano como «fin en en sí mismo», mismo», sin descartar los aspectos denomina denominativos tivos de la pedagogía pedagogía moderna, como el llamamiento llamamiento a la autoeducación autoeducación y la valoración de la actividad. actividad. F ic h a

Gius,eppe Calal'amo  Lo s fu nd am en tos

del per so nal ism o

ped ag óg ico

(19 661

El «personalismo i smo crítico» c o» de Catalfamo encuentra en esta obra su exposición exposición más orgánica y lím pid a, en cua nto se ade ntr o en su v isió n del hom bre com o pro tag oni sta act ivo de la «ex per ien cia », en la cual expone el proceso proceso de interiorizació interiorizaciónn y de opción de los valores, valores, qu~ dan cuerpo a su capacidad capacidad de «hacerse «hacerse persona». persona». Tal proceso, pues, se analiza analiza mediante la pedagogía,a , que debe caracterizarse e rizarse sin embargo, embargo, mediante y más allá de las contribuciones b uciones de las diferentes diferentes ciencias empíricas, empíricas, como «disciplina n a filosófica filosófica específica» f ica» capaz de iluminar (críticamentella (críticamentellass teorizacioteorizaciones y las acciones educativas. Partiendo Partiendo del «problema «problema de la pedagogía» e inscribiéndolo inscribiéndolo en aquella perspectiva perspectiva filosófico-críti filosófico-crítiea ya descrita,a , después de haberse confrontado a do con los modelos modelos científicos í ficos de la pedagogía pedagogía (desde Herbart hasta Dewey, Durkheim y Buysel, Catalfamo Catalfamo se adentra adentra en un análisis fenomenológico de la educación ó n que parte de la experiencia e ncia como vida y destaca su tensión y sobre todo su· apertura apertura a la «integridad «integridad de la existencia», e ncia», en función de la cual debe proponerse cualquier e r actividad edÚcativa. edÚcativa. De aquí la preponderancia preponderancia del sujeto-como-pe sujeto-como-persona rsona en educación ó n y en pedagogía: tal es su focus y su guía. Y persona es historicidad, historicidad, trascendencia trascendencia y problematismo, problematismo, pero es también compromiso axiológico axiológico y por lo tanto, construcción construcción de un «universo personal», o sea de una identidad propia y de una visión de la existencia existencia y de la realidad. d ad. La persona persona entonces, entonces, es el «valor real» que hay que potenciar, proteger, construir. Y construir construir también conjuntamente: conjuntamente: con las instituciones t uciones educativas, educativas, los maestros maestros yla cultura. cultura. M ediante la enseñanza enseñanza que debe equiparse de una didáctica como criteriología y como doctrina hipotética, que debe tornarse tornarse activa y viva v a en la concreta figura del maestro. Exponente de la corriente corriente del personalismo i smo pedagógico, c o, de la noción de pensar, en una acepción abierta y «laica», esta obra resalta el aspecto filosófico y crítico de la  ped ago gía y e l ví ncu lo est rec ho con sus pra xis , no téc nic as sino poé tica s.

Enel ámbito ámbito de la pedagog pedagogía ía católica,duran católica,durante te el sigloXX,seelevaro sigloXX,seelevaron n algunas voces de profundo profundo desacuerdo desacuerdo con respecto respecto a las posiciones oficiales ciales de la Iglesia Iglesia y a las teorías teorías que acompañar acompañaron on y sostuviero sostuvieron n las demand demandas as educativ educativas. as. Estas Estas voces se hicieron hicieron escuchar escuchar a menudo, menudo, en áreas culturales y pastoral  pastorales, es, ·margi ·marginalesde nalesde la Iglesia,a Iglesia,a veces veces también también sos pechosas  pechosas de herejías herejías y de desobedi desobedienci encia, a, pero revelaron revelaron con clara evide evidenncia, la complejidad y la,riqueza, y también la ausencia de homogeneidad  homogeneidad  106

del frente frente católico católico en pedagogía pedagogía y por otra parte hicieron hicieron énfasis en la reflexión pedagógica pedagógica contemporánea, contemporánea, problemas problemas de asombrosa asombrosa actualidad, y encontraron encontraron soluciones algunas veces bastante audaces, En los inicios del siglo se sitúa aquella «crisis «crisis modernista» modernista» que había fomentado fomentado un encuentro más estrecho entre catolicismo y mundo moderno, una misión de la dogmática a la luz del racionalismo racionalismo e historicismo historicismo contemporáneos, contemporáneos, además de una disciplina menos preponder preponderante ante y autoritaria por parte de la Iglesia. En el campo campo pedagógico pedagógico algunas de las instancias fundam~ntafundam~ntales del «moder «modernism nismo» o» fueron fueron recogida recogidass por Lucien Lucien Laberth Laberthonn onniere iere inspirándose en la «filosofía de la acción» de Blondel, Blondel, (1860-1932) quien inspirándose desarro desarrolló lló en un ensayo dedicado dedicado a la T e o r í a d e l a e d u c a c i ó n (1901), una concepción concepción de la pedagogía pedagogía católica inspirada en los principios de la «solidaridad daridad» » y de la «colabo~a «colabo~ación ción» » a la luz de los cuales interpret interpretaba aba el momento momento mismo d~la «autoridad», prioritaria en cualquier intervención intervención educativa, en cuanto estaba caracterizada por la «caridad», haciendo énfasis con esto en la importancia importancia de la «libertad del alumno». El educad educador  or  cristiano «debe contribuir a formar conciencias libres, de manera manera que los  pensamie  pensamientos ntos y las creencia creenciass que losinspiran losinspiran se produzc produzcan an en éstas como como un fruto de vida, en todo y para todo personales». personales». La misma misma «doctrina revelada» debe ser enseñada no a través de un comportamiento comportamiento de «cesarism o espiritu espiritual» al» sino «de manera manera persona personall y viva», viva», de manera manera que la adhesión adhesión a los principio principioss de la fe se produzca produzca «comouna adhesión deseada y no ya por por inercia». Un lugar primario en tal modelo educativo, es el ocupado por la formación moral que se lleva a cabo en una «lucha entre la c a r n e y el espíritu», en la cual se inserta también la enseñanza religiosa, que debe suscitar  una adhesión adhesión interior interior y un esfuerzo esfuerzo persona personall voluntar voluntario io por parte del alumno. Elpapel que Laberthonniere Laberthonniere reconocía a la «libertad» «libertad» y elénfasis que  pone  pone en la «participa «participación ción» » individ individual ual colocaba colocaban n a su teoría teoría educativ educativaa en un sensible contraste respecto a las posicione posicioness oficiales de la Iglesia Iglesia y la descubrían descubrían como claramente claramente orientada hacia el área del disentimiento disentimiento modernista, modernista, aunque no fuese de maneta explícita. Alrededor Alrededor de 1945se inauguró con «Nomadelfia», «Nomadelfia», una comunidad  educativa fundada en Fossoli por don Zeno Saltini (1900-1981) y que se trasladó luego cerca de Grosseto, una una experiencia pedagógica alimentada  por el espíritu espíritu profético profético y por fuertes sugestio sugestiones nes utópicas utópicas que la colocan colocan en posiciones posiciones de abierto «desacuerdo» respecto a las directrices de la política educativa católica del período posbélico. «Nomadelfia es un hecho, no una doctrina o un movimiento», movimiento», sostiene la constitución de la comunidad, y se inspira en el modelo de la familia, más que en el de la escuela. 107

Laspedagogías de/siglo XX La pedagogía

Sus~bjetivosson el de «devolver la familia alos menores de edad» el de «realIzar entre las familias algo así comoun connub' y t l' d '. 10 como acto constane¡so 1 ~no¡ voluntano de justicia». Inspirándose en los prin " d  1  personalIsmo comunitario de Mounier «NomadelfI'a s f' ClpIOS e 'd ¡» e a Irma como una «~o~uru ad e~ucante»/en la cual el momento de la instrucción involucra a o os sus mlembros¡ menores y adultos¡ en un esfuerzo de educación f.erma~ente.~~n la comunidad se trata de realizar «el regreso de los crisIanos a esplntu del Santo Evangelio» y se refuta abiertamente el ordena-

~ F ~ ic¡:h a:-----------------------' Giuseppe Flores d;Arcais  Las «razo nes» eJe una teor ía per s ona/i s la

eJe /0 eeJucación (1987)

El ~olu~~n d~ ~I~redsd' Arcais, que se presenta un tanto com o sello de una articulado investigación  p.e ago glc a, ini Cia a ya en los tiem pos del fasc ism o y q ue se ade ntr ó cad a vez ' , ,, d . l' ,, m as en una PO SIclon e «persona Ismo cntlco» de inspiració n mounieriana se une a la voluntad d d I I d I I ., e e v e a r a s «raz l' ' ones. e a e eCCl~n persona Ista, la única que puede salir del reducto del autorit arismo I e.spontaneldad naturali sta, del individ ualismo y del sub,' etiv ismo» para d t I Y, a . , d b'/' ' es acar a su vez e pnnClplO e «r~sponsa Ildad» propio de una pedagogía antropoló gico-axiológica que la 'persona asume precIsamente como primu m, Según ~Iores d' Arcais la persona se afirmó cada vez más como punto princip al del debate contemporaneo, reclama~do la prim acía de aquel sujeto-como-individuo para quien toda la reali dad e,s ~ se transforma: sUjeto que está estructuralm ente abierto a la trascendencia a la sup ,, d SI mismo I lA' e r ac l o n e I ' , " ~; v~ o~' qUI a persona es «proyecto» Y aper~ura al misterio (M arcel), Es cuádruple  pnn clp lo~ e SI mismo, del otro, de la sociedad / historia, de la trascendencia (o Ser), ~~;a v~n edad de los «persona~ism~s» ~ctuales (jurídicos, liberales, psico-sociológicos, etc,) Flores rcals opta por un ?erson~ll~mo eXlstencial e integral, que se coloca en la «ontolo gía» de la  per ;on ~ (su ;st ar- aqu l, en la fln ltu d) per o vel a po r su des arr oll o «au tén tico », o s ea rac ion al e int egra ' 1 coOoca o en la frontera misma de la trascendencia, de la superació n del «mi» en el «otro» Y e n e « t ro » L a b I ' d' 'd " l' per~ o~~ es e In IVI uo, pero a ierto a la auto -superación, unido a la sociali zaclon ya. a apertura infinit a, ~e ~sta manera sin embargo, «la persona es conju ntamente, el sujeto de la educació n el valorfinalid ad del proceso educativ o» Y se hace educación sólo si se lleva a cabo la «valor~ión d I  per son a» que es aut on om ía, dif ere nci a, com uni dad , Y aun ape rtu ra, e a E l p e r so n a li s m o d e F lo r e s d ' A r c ai s ap a r ec e e n es t a o b r a bi e n d e f' l nl ' :. J h' «1 ' f   o n z on t e 00 e n su . OI~O»Y en su enomenología bien enraizada en una vis ión abierta Y dinámica pero i n q U ie t a Y d r a m át i ca , d e l a e x is t en c ia h u m a n a i n st i tu i da c o m o n u 'c l eo b d 'l' " f 'I¡ oso'f'Ica Y pe d'agoglca. , ' ase e cua qU ler clon

d' e t i pO t b" a m ,I e n teonza-

cristiana

y

el personalismo

miento de la sociedad actual. Talanticonformismo¡ asumido en vistas a un compromiso radical hacia la libertad y lajusticia, somete a don Saltiniy a «Nomadelfia» a censuras y a admoniciones jerárquicas. Fue sin embargo en los tardíos años sesenta, después de la conclusión del Concilio Vaticano Uque había abierto nuevas perspectivas pastorales y experimentaciones también en el campo teológico¡ cuando tomaron forma y tuvieron amplísimo eco algunas experiencias de comunidad eclesiásticas que vinieron desarrollándose también en el terreno pedagógico. En la base de estas experiencias, conla apertura solicitada por el Concilio, es reconocida la influencia de la obra de don Lorenzo MiIani (1923-1967) que ya en los años cincuenta, en la diócesis de Florencia, había iniciado líneas de pastoral más abiertas y socialmente comprometidas y que, en  junio de 1967,había dado a la prensa la muy célebre Carta a una profesora, que pretendía ser tanto un acto de denuncia contra las escuelas públicas, clasistas y discriminatorias¡ como un manifiesto de instrucción alternatival comunitaria y de todos. De hecho para don Milani y sus muchachos de Barbiana (un pequeño pueblo del Mugello, donde el sacerdote era  párroco), que colaboraron con la concepción y redacción de la Carta, «la escuela tiene un soloproblema, los muchachos que pierde», o sea aquellos que «suspende». La escuela pública «pierde en la calle 462.000al año» y no «vuelve a buscarlos». Es la escuela de los Pedrito (de los ricos) y no la de los Juanito (de los pobres), selectiva y dispensadora de una cultura elitista y parcial, a menudo inútil. En contra de esta escuela don Milani hace algunas propuestas radicales: «1.No suspender. U. A aquellos que parecen retrasados darles la escuela a tiempo completo. IU.A los desanimados basta con darles sólo una tarea». Para realizar esta escuela alternativa don Milani exige el com promiso tanto del Estado (para la escuela del mañana) como de los sindicatos (para los «post-escolares») y entiende que asuma un «fin justo»: el de «dedicarse al prójimo», llegando a esto mediante una experiencia de colaboración entre muchachos y de una solidaridad social basada en la  justicia. También los contenidos de esta escuela deben transformarse, deben vincularse a lo social y a lo político, alejarse de una tradición áulica y literaria ofreciendo al muchacho los instrumentos para poseerla y juzgarla. En la escuela diseñada en la Carta, la educación linguística asume un papel fundamental que debe tender no a ejercitar la retórica¡ sino a conferir claridad al pensamiento y eficacia lógica y comunicativa a la exposición verbal o escrita. Ciertamente en la utopía pedagógica de don Milani, y esto se ha resaltado con frecuencia, están presentes algunas reducidas y obvias insuficiencias¡que tienen que ver tanto con el voluntarioy polémico extremismo, comocon la no actualización de su didáctica o

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Las pedagogías

del siglo XX

la marginalidad, en las cuales se mantienen las ciencias,pero su denuncia sigue siendo un hecho central en la pedagogía italiana contemporánea (y no solo católica) y su modelo alternativo de escuela se muestra aún ampliamente sugestivo, además de indicador de la presencia, en la personalidad de don Milani, de las cualidades propias de un educador «de raza». F ic h a

Don Lor enzo Milani

La pedagogía

cristiana y el personalismo

cisma elaborado por la Comunidad de Isolotto que se manifestaba como socialmente comprometido y adicto a la «pobreza» del Evangelio, como también dirigido a suscitar una «escuela de vida comunitaria». Significativo es además, también en Florencia, el compromiso educativo de Testimonios,la revista dirigida por el padre Ernesto Balducci y que surgió en 1957, resuelta a enfatizar tanto un compromiso ecuménico-social como una apertura al diálogo con la «izquierda» y a combatir, en el terreno educativo, la «degeneración del sistema formativo italiano» para afirmar en cam bio la necesidad de su «compleja reforma abierta a la participación social y al compromiso político».

Carta a u n a profesora (19 67)

La Carta fue un manifiesto de oposición a la escuela que rechaza a los niños de las clases sociales inferio res. Niños campesinos, que proceden de familias pobres y están privados de cultura y que son juzgados, a través de la ceremonia formal del examen, por los dueños de esa cultura, sin haber sido motivados al estudio, sin haber tenidó la oportu nidad de que creciera su cultura de  bas e. La e scue la se estr uct ura en y par a el e xam en: inv enta los títu los y los dip lom as. "Pa ra pod er estudiar con gusto en vuestra escuela , hubiéramos necesitado ingresar a los doce años". También la nueva escuela media (única y para todos) tiene esta impronta clasista. Es la escuela de los "programas" que separa a los "listos", que son siempre los "hijos de los demás", de los "tonto s", los Juanitos, que quedarán fuera de la Universidad, de los partidos, de la clase dirigente. y la escuela hace de filtro. Por eso hace falta proponer una serie de reformas. De horarios, de programas, de trabajo en clase. Hay que crear una escuela que promueva una verdadera justic ia social. Hace falta alumbrar una escuela distinta, comun itaria, dilatada en el tiempo, en la que se haga un trabajo libre, como en la de Barbiana, creada por Don M ilani. Allí se profundiza el conocimiento de la lengua (porque e/lenguaje es el primer poder), se estudia el mundo actual (a través del  per iód ico y del inte rca mb io con el mu ndo ext erio r) par a pro ced er má s tar de a ren ova r la ense ñanza, aun en su nivel superior (la matemática, la filosofía, la historia, la educació n cívica, que deberán cambiar su orientació n). El tiempo de la escuela selectiv a se ha acabado. Es una escuela superficial y antidemocrátic a que será superada por una nueva escuela "emancip adora" que se coloque "a favor de los últimos".

La implantación de la inquietudes postconciliares y de la misma lección de don Milani en la agitación del catolicismo de la «comunidad de  base» (grupos, parroquias, etc.)condujeron a un interés bastante vivo por   parte de estas últimas, por las temáticas educativas generales y en particular por las referidas a la formación religiosa de los jóvenes. Experiencias comola del Isolotto (Florencia)guiada por don Mazzi, de S. Paolo (Roma) dirigida por don Franzoni, de Oregina (Génova) entre otras, manifestaron un preciso compromiso pedagógico. Significativo por ejemplo, fue el cate110

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Capítulo 6

Totalitarismos y educación

La presión de la ideología sobre la educación alcanzó el punto máximo (o la máxima expansión y agudeza) en los Estados totalitarios, que han sido una creación típica del sigloXX.Un Estado totalitario es un Estado autoritario, organizado de manera burocrática, dirigido por un partido único, capaz de controlar  y unificar en un proyecto de acción común a toda la sociedad, sin resquicios; es un Estado ideológicamente compacto, rígidamente estructurado, empeñado en ajustar las masas a las tareas de los Partidos-Estado. Su aspecto totalitario se pone de relieve por la oposición a cualquier forma de democracia y por su reproducción (ideológica y organizativa) mediante una educación que anula los derechos (y las necesidades) del individuo. Un modelo de este tipo se encarnó en la política educativa del fascismo y del nazismo, pero también en el comurtismo soviético, a partir de la época estalinista. La educación totalitaria se viene organizando en la escuela, en las asociaciones infantiles y juveniles, en la  prensa, poco a poco hasta los teóricos de la educación que interpretan y exaltan sus características. Si el fascismo italiano fue el primero que esbozó un sistema, primero conservador  y más tarde explícitamente ideológico-totalitario de la educación nacionat fue sin embargo el na,zismoel que delineó el sistema más orgánico y coherente de educación ideológica de masas, inspirada en los principios racistas y militaristas, capaz de abarcar  todo el crecimiento de las jóvenes generaciones, mediante la familia, la escuela y la vida fuera de la escuela. Elsocialismo soviético sólocon Stalin 113

Las pedagogías

del siglo XX

su reforma escolar, sólo conla pedagogía del «colectivo»(Makarenko) y con el papel organizativo del partido respecto al tiempo libre juvenil, manifestó tendencias totalitarias, pero en su conjunto mantiene viva una escuela de cultura (y no de simple ideología) y un sistema educativo extraescolar menos sofocante y menos ideológico, sibien modelado sobre los principios militaristas y de devoción al «colectivo». En las pedagogías totalitarias se consolida (o se enfatiza, pero tam bién se exaspera, extremándose con consecuencias educativas funestas) la exigencia de gobierno y de guía que el Estado ha venido asumiendo en el curso de la edad moderna y que se enfatiza justamente en las sociedades de masa contemporáneas. Pero es una exasperación que viene a mostrar  también las limitaciones, o mejor las implicaciones antieducativas (conformismo, pérdida de la individualidad, cultura ideologizada, etc.), de tales totalitarismo s, que también en las sociedades contemporáneas tienden a emerger como tentaciones posibles, para resolver los graves problemas socialesy políticos, además de económicos, que las aquejan, especialmente en las áreas de más escasat radición democrática. Elfascismo italiano, desde 1922hasta 1943,viene elaborando una teoría sistemática de la escuela, de la educación extraes colar, de la cultura  popular y de la pedagogía. Sinembargo, es menester recordar que en sus inicios el programa escolar y educativo del fascismo era solamente un  programa conservador, así como lo elaboró Gentile en la,Reformade 1923: con ésta determinaba un sistema escolar rígido y enteramente diferenciado, que separaba las escuelas secundarias humanísticas (para las clases dirigentes) de las técnicas (para las clases subalternas), que indicaba como cultura formativa sólo la literaria-histórica-filosófica, que permitía el accesoa la Universidad sólo a aquellos que provenían de los cursos preuniversitarios, que introducía la enseñanza religiosa en la escuela elemental (para dar al pueblo una «concepción del mtj.~do»)cuya eficiencia se cont~olabamediante el examen estatal que cOfcluía todos los ciclossecundanos. , La escuela salió de esta reforma profu~damente renovada en cuanto a estructuras y contenidos, pero fue rápidamente atacada dentro y fuera del fascismo, por su selectividad y por el bloqueo que producía en el ascenso social de las clases inferiores. De esta manera se adaptó de formas diversas, acentuando su rigor y su estrechez, pero -desde 1925,con la llegada del régimen del fascismo- fue embestida por el proceso de fascistización, que tuvo. que ver con el estreno del libro de texto único para la escuela elemental (1929), el juramento de los profesores universitarios (1931),la extensión de la enseñanza religiosa a las escuelas secundarias, el Acuerdo (1929), para llegar a la «roturación fascista» de la escuela que y

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Totalitarismos

y educación

F ic h a

GiuseppeBollai  L a C art a de la E scu ela . Pri nc ipi os, fin es y m étodos de la escuela fascista 119391

Declara ción I En la unid ad moral, polític a y económica de la Nación itali ana, que se realiz a integralmente en el Estado fascista, la Escuela, base primera de solidaridad de todas las fuerzas socia les, desde la familia hasta la Corporación y al Partid o, forma la conciencia humana y políti ca de las nuevas generaciones. La escuela fascista en virtud del estudio, concebido como formación de la madurez, actúa sobre la  base del pri ncip io de una cult ura del pue blo , insp irad a en los eter nos valo res de la raz a ital iana y de su civilización; y lo inserta, en virtud del trabajo, en la concreta actividad de los oficio s, de las artes, de las profesiones, de las ciencia s, de las armas. Declaración

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En el orden fascista, edad escolar y edad política coinciden. Escuela, GIL y GUF forman, conjuntamente, un instrumento unitario de educación fascista. La obligación de frecuentarlas constituye el servicio escolar, que compromete a los ciu dadanos desde la primera edad hasta los veintiún años. Tal servicio consiste en la frecuencia, desde el cuarto hasta el decimocuarto año, de la escuela y de la GIL, y continúa en ésta hasta los veintiún años, incluso para quien no prosiga los estudios. Los estudiantes universitarios deben formar parte de los GUF. Un certificado personal, si se une oportunamente al certific ado laboral, testi fica la realización del servicio escolar, también a los fines de la evaluación individual en los empleos y en el trabajo. [ o o . ] Declara ción IV La educación física, llevada a cabo en la escuela por la GIL, secunda y favorece, procediendo por grados, las leyes del crecimiento y de la consolidación física junto con el progreso psíquico. La técnica de los ejercicio s tiende a dbtener una armonía de desarrollo, validez de adiestr amiento , elevación m oral, confianza en sí mismo, alto senti do de la disciplina y del deber. En el orden universitario los GUF proveen los medios para un adiestra miento deportivo y militar de los jó venes. [ o o . ] Declaración V El trabajo, que en todas sus formas intelectuales, técnicas y manuales, es defendido por el Estado como un deber social, se asocia al estudio y al adiestramie nto deporti vo en la formación del carácter y de la inteligencia.

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del siglo XX

Desde la escuela elemental hasta las demás de cualquier orden y grado, el trabajo tiene su parte en los programas. Especia les turnos de trabajo, regulados y dirigid os por las Autoridades escolares, en los talleres, en las oficinas, en los campos, en el mar, educan la conciencia social y productiva propia del orden corporativo. Declaración V I Estudio , ejercicio físic o y trabajo suministr an a la Escuela los medios para probar las aptitu des. Dirección cultural y orientación profesional constituyen sus principales tareas, para la preparación de los hombres capaces de afrontar los problemas concretos de la investi gación científ ica y de la  pro duc ció n. E l princip io de la selecció n influye de continuo en la Escuela , en salvaguarda de su función y de la particularidad de sus institutos.

había iniciado el Ministro De Vecchiy luego la Carta de la Escuela del MinistroBottai (1939),después de haber militarizado la vida escolare ideologizado los programas de estudio (en sentido fascistay racista).La Reforma Bottai fue la verdadera reforma escolar del fascismo, que surgida en los años de la autarquía, era por lo tanto sensible al papel que había que conferiral trabajo desde las escuelas elementales. Los aspectos másnovedosos fueron la escuela media única (pero que no tenía que ver conlas escuelas técnicasy que permaneció -por el estallido de la guerra- sólo en el papel) y el bienio de «escuela del trabajo» en los grados elementales (4.a y 5.a claset que incluso se llevó a cabo de manera bastante simplificada. Pero fue en el plano de la vida fuera de la escuela donde el fascismo influye de manera capilar y consistente, creando asociaciones para los muchachos (Obra Nacional Balilla, de 1928) Y  para los jóvenes (Juventud del Littorio, 1937)de manera que se lograra una conformación a los ideales del régimen mediante fiestas, concursos, reuniones de propaganda o paradas paramilitares en las cuales se exalta ban los principios fascistas y la disciplina social. En estas asociaciones, hasta los concursos culturales universitarios (los Littoriali) olas Escuelas de Mística Fascista, se viene solidificando una educación de masas, inde pendiente o paralela respecto a la familiar y escolar, que sirviéndose del alicientedel tiempo librey las necesidades socialesde losmuchachos y de los jóvenes, lo organizaba mediante tales asociaciones y lo conformaba a losvalores y al estilode vida del régimen fascista. Característicasbastante similares alas del fascismoitaliano, pero bastante militarizadas y conexas a una ideología más racista y más autoritaria-totalitaria, tuvo también la educación elaborada en Alemania por el  Nacionalsocialismo. YaHitIer en su volumen-manifiesto -Mein Kampf116

Totalitarismos

y

educación

había.enfatizado sobre el proyecto militar de la educación del nuevo Reich: «Todaeducación impartida por un Estado nacional debe apuntar   principalmente no a llenar la cabezade sabiduría, sino a formar un cuerpo físicamente sano hasta la médula». No sólo esto: en cuanto a la cultura escolar,el «problema de las razas» debía ser «dominante». Deesta manera en la escuela durante el fascismo se experimentó un debilitamiento de la cultura y una fuerte ideologización de ésta, como también se evidenció el  papel primario conferido a la educación física.Simultáneamente se impusieron libros de texto y programas inspirados en los valores del régimen, se delineó una nueva pedagogía que se declaró esencialmente nazi, se actualizaron los maestros en cuanto a losprincipios delnazismo (en particular elracismot y se les impuso su inscripción en la «Liganacionalsocialista» y eljuramento al Fiihrer.En las escuelas-y conmás fuerza- trabaja ban otras asociaciones educativas de tipo militar, que agrupaban a los  jóvenes en eltiempo librey lesorganizaban según losprincipios de la ideología nazi. Talera en particular, la Juventud HitIeriana, que se ocupaba de la vida de cada muchacho alemán desde los 6hasta los 18años, organizando concursos gimnásticos, campings, sesiones de propaganda y preparaciones para la guerra. A cada inscrito sele daba también un carné personat en el cual eran registrados los progresos (también ideológicos) logrados por el muchacho. Para la selección de la élite se crearon luego las Escuelas A.Hitler, los Institutos Políticos Nacionales para la Educación y los Castillos del Orden (controlados por el partido) que efectuaban una manipulación ideológica de los sujetos. En el sistema formativo nazi lo que aparece en primer plano es el intento de «acondicionamiento a toda costa» (comoha sido definido) por   parte del Partido-Estado, de abierta manipulación y de conformación coaccionada que lo presenta como el caso extremo (y más brutal, aunque también más orgánico) de modelo educativo totalitario. En la URSS el acercamiento a un sistema educativo totalitario se experimentó solamente con Stalin. En el período precedente, como ya hemos mencionado, la escuela y la pedagogía soviéticasse habían caracterizado por un sensible experimentalismo y por una vivaz apertura a los  principios de las nuevas escuelasy de la «pedología» (opedagogía experimental o puericéntricat como también a los problemas ideológicos y sociales más urgentes en la sociedad post-revolucionaria (creada por el «hombre nuevo», o sea colaborador, socializado, no individualista, y por  otra parte laicoy dotado de una mentalidad científico-técnica).

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Las pedagogías

del siglo XX

F ic h a

Adolf H itler M e;n K am p f  (1925 y 1926)

Escrito en la cárcel en 1924, alcanzó rápidamente un enorme éxito editorial tanto por el mensaje que contenía, como por el estilo «redundante» y «teóric o» que soste nía aquel m ensaje . Hoyes un libro-tabú justamente porque expone la «amenazante ideología nazi» y la presentación «de los  pro pós ito s hit leri ano s», que má s tard e fue ron trág icam ent e pue sto s en prá ctic a. El m ens aje , sin embargo, recoge «teorías y conceptos relativos a la cultura» del siglo X I X y años siguientes, teorías nazis , antisemit as y pangermanista s, unidas también al «cristia nismo integrista» (Giorgio Galli). La obra está dividida en dos partes. La primera, Informe, es una autobiografía que expone la formación p olítica de Hitler, sus experiencias «de estudio y de dolor en Viena», sus primeras convicciones políti cas ligadas al pangermanis mo y al papel de las masas y de la nación. Trasladándose luego a M ónaco, exalta el papel del Estado representado por un «ejército territorial» que abre un «poderoso porvenir ». Con la guerra se produce la separació n entre obrero s y marxismo, que se revela como disolvente de los Estados y verdadera «pestilencia». Es necesario actuar rápidam ente. De ahí la propaganda y el empeño políti co en el ejé rcito , pero también la idea de una «educación nueva» que supere a la «ciencia pura» para valorar la «capacid ad real», la «educación de la volunta d y de la fuerza de decisión», para formar «hombres fuerte s», destinados a ponerse al servicio de un je fe fuerte «capaz de comprometerse totalm ente por una causa». Éste, más tarde, deberá guiar al «pueblo » como «raza». La segunda parte, El mo vimien to na cio na/s ocia/ista, expone la «concepción del mundo» hitleriana y su identidad de «partido». El Estado quiere sumisión e interpreta la nación-raza, y éste debe ser un medio para alcanzar el fin. Al Estado le es conferida la educación escola r, científic a y ética, sobre todo orientada hacia los valores nacionales. De esta manera, cualquie r hombre se convertirá en ciudadano de una nación como fuente vital, que se opondrá a las razas inferiores (hebreos) y estará al servic io del poder del Estado, de su expansió n territ orial e ideológic a hacia el Este y contra el Este comunista (Rusia).

La creación más significativa de la pedagogía soviética fue el princi pio de la escuela politécnica del trabajo, comprometida a unir conjuntamente instrucción y trabajo de fábrica, pero también a «ampliar el horizonte cultural de los alumnos», como subrayaba la Kruspkaja, sustituyendo la vieja escuela nacionalista y religiosa, con sus manuales y sus métodos. Enlos años de la NEP (Nueva Política Económica, colectivistay capitalista a la vez) la instrucción fue reducida de 9 a 7 años, se crearon escuelas técnicas y profesionales y universidades con «facultades obreras», dando vida a un pluralismo de escuelas, articulados entre escuelas de cul118

Totalitarismos

y educación

tura y escuelas profesionales. Desde el 27hasta el 30se experimentó una ulterior tecnificación de la escuela, sobre todo mediante los nuevos programas, aunque no se realizó por ineficiencias prácticas y debilidades teóricas. En los años de Stalin seregresa a una escuela de cultura, que exalta el estudio sistemático, subordina el trabajo al estudio y se aleja de los métodos del activismo. Enel 34 la escuela elemental llega a ser de 4 años, la escuela media incompleta de 7 años y la completa de 10 años. En el 36 fue condenada la «pedología», o sea el activismo pedagógico. Se hicieron lanzamientos de libros de texto y se difundieron métodos didácticos cada vez más oficialesy alineados a la ideología del Estado. El trabajo fue abolido en las escuelas en 1937.Sin embargo, en este período, que duró hasta 1953-55,se manifestó una expansión fortísima de la escolaridad, el mejoramiento de la eficiencia y de las estructuras de la escuela soviética, la afirmación de voces pedagógicas originales, comola de Makarenko. Simultáneamente en la sociedad soviética se venía organizando la Juventud Comunista, articulada en diversos reagrupamientos por clases de edad, a partir de los Pioneros, reunidos en locales en los cuales se organizaba el tiempo libre, con concursos, juegos, trabajos en grupo, conferencias, siempre fuertemente impregnados de ideología, o sea puestos al servicio de la creación del ciudadano comunista, irreligioso y totalmente socializado, fielintérprete de la ideología propia del Estado-comunidad. Los totalitarismos -incluso con sus profundas asimetrías- manifiestan algunas características comunes, en particular la vinculación de la educación en la sociedad de masas; la educación -en éstas- sale de las agencias tradicionales (familia y escuela, sobre todo) para convocar al Estado y su capacidad de administrar el tiempo libre de las jóvenes generaciones, para controlarlas y socializarlas. La educación pasa, sobre todo,  por estos canales que vigorizan la sociedad civil pero cuyo garante y organizador es el Estado. La educación de las masas no se elabora a partir del individuo, cultivando su especificidad y singularidad, sino reunificando a los individuos en estilos de vida y en concepciones del mundo comunes que incluso las agencias educativas extraescolares pueden vehicular mejor  y más profundmnente en los sujetos. La instancia está presente también en las sociedades democráticas y es prioritaria en todas las sociedades de masas, pero los totalitarismo s fueron los primeros que la colocaron como gran problema actual de la educación, y le dieron soluciones tan autoritarias, tan condicionantes, tan coa