Pedagogía Intercultural: Teresa Aguado Odina

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PEDAGOGÍA INTERCULTURAL Teresa Aguado Odina Universidad Nacional de Educación a Distancia

MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO NUEVA YORK • PANAMÁ * SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SAO PAUL*-^- * AUCKLAND

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PROLOGO ,

Decir que el mundo está encogiendo, es un tópico, aunque este hecho se hace cada vez más visible no sólo en la sociedad sino también, para muchos de nosotros, a nivel personal. Nuestras familias y escuelas, nuestras comunidades y las ciudades y poblaciones y pueblos en los que vivimos, todos han sido afectados por la creciente diversidad que hay en el mundo, una diversidad carácter! /,ada por el aumento de la inmigración, por la globalización y los conflictos. En respuesta a estos cambios, la educación multicultural (un término casi equivalente al de educación intercullural, tal como es utilizado en Europa) se ha desarrollado como una filosofía y un intento de preparar a la  juventud para vivir en este nuevo mundo. Con todo, la educación multicultural es un fenómeno relativamente nuevo en muchas partes del mundo. Un ejemplo: en 1 990, pasé un año sabático en Madrid con mi marido y nuestra hija. Aunque mi proyecto (de año) sabático no tenía por objetivo estar en España, elegimos vivir en Madrid porque queríamos estar cerca de la familia de mi marido (que procede de Cuenca), y estar libre de las tareas de casa y así  yo podría escribir un libro para el cual tenía un contrato con una editorial de libros de texto en Estados Unidos. El libro, titulado   Affirming Diversity: The Sociopoliücal Context of Multicultural Education (posteriormente publicado en 1992) se sumó a la literatura cada vez más extensa en el campo de la educación multicultural. En Estados Unidos, la educación multicultural ya era bien conocida y, aunque a veces discutible, era un campo floreciente de investigación y aplicación. Por eso me sorprendió mucho entonces encontrar que ninguna de las personas con las que hablé en España sabía mucho del tema. Había dos reacciones típicas cuando me preguntaban sobre lo que yo estaba escribiendo: bien podían decir «¿Qué es eso?» o bien «Aquí no tenemos esos problemas». Imaginad mi sorpresa, cuando volvimos en 1 997 a causa de otro año sabático, esta vez a Santiago de Compostela y Cádiz, y encontrarnos ahora que todo el mundo profesores de colegios, profesores de universidad, e incluso no docentes había oído hablar de educación multicultural, y lodos tenían una opinión sobre ella. ¿Qué había pasado? ¿Se habían desarrollado de repente «esos problemas en España»? ; No hace falla decir que la diversidad ha existido siempre en España. Sin embargo, había sido negada o despreciada por intranscendente. El resultado era que la diversidad estaba escondida, al menos entre aquellos pertenecientes a «la mayoría». Por otro lado, gitanos, inmigrantes, e incluso aquellos de varias regiones españolas que no han entrado claramente en la definición dominante de españoles, eran claramente conscientes de los problemas de desigualdad y marginacion nación que a menudo acompañan a la diversidad. La desigualdad es un fenómeno a nivel mundial, desde luego, luego, y es más marcada allí donde existen diferencias de clase social, etnia, raza, y uso de la lengua. Estos temas, sin embargo, rara vez eran discutidos en España hasta hace unos pocos años. Y cuando lo fueron, la responsabilidad de la desigualdad fue puesta firmemente sobre aquellos que estaban marginados («ellos no querían integrarse; y es por su culpa» era una excusa que se oía frecuentemente). Por lo tanto, la diferencia fue considerada como un «problema» a resolver. Aunque España ha sido siempre una sociedad plural, ésta ha experimentado cambios profundos en el último cuarto de siglo. España, una nación que siempre ha sido increíblemente diversa y compleja, es ahora el hogar de inmigrantes del este de Europa, del África sub-sahariana y de Latinoamérica, entre otros orígenes. Y también ha cambiado como resultado de la consolidación de sus lazos con Europa, en el proceso de convertirse en una sociedad más cosmopolita. Y, por supuesto, la democratización también ha producido profundos cambios en cómo España se ve a sí misma, y cómo es vista, en el resto del mundo. En este sentido, entonces, el contexto español ha cambiado dramáticamente. El interculturalismo es ahora visible por todas partes, y en ninguna es más notable que en las escuelas, introduciendo con él nuevas cuestiones sobre cómo educar a los   jóvenes para las nuevas realidades de España: ¿Qué se espera que hagan los profesores en este contexto? ¿Cómo se ve la justicia social en las escuelas? ¿Qué necesitan saber los educadores para cambiar su pedagogía? ¿Qué modelos se han desarrollado? ¿Qué dice la investigación? Éstas son algunas de las muchas cuestiones que Teresa Aguado plantea en Pedagogía InterculturaL En este libro destacable por lo completó que es, la profesora Aguado enfoca numerosos temas, desde la definición de cultura hasta sugerir lo que significa crear comunidades educativas donde todos los alumnos son aceptados y afirmados. Al entender la cultura como construida construida socialmentc socialmentc y dinámica, ella proporciona una comprensión de la identidad como híbrida y múltiple, una definición que puede mejorar la posición tanto de los educadores como de los

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estudiantes para vivir en nuestro cada vez más complejo y postmoderno mundo. Éste no es un texto cómodo, ni pretende serlo. Pide a los educadores que afronten su propia complicidad al perpetuar ventajas y privilegios, y que cambien su comportamiento de manera acorde. El libro Pedagogía Intercultural está basado en la idea de que ser un educador multicultural significa hacer frente a desafíos y asumir riesgos cada día. En sus páginas, los educadores pueden aprender a pensar en diferentes formas sobre algunos de los nudosos lemas con que se enfrenta nuestro mundo. *,.. El enfoque intercullural en pedagogía señala que las diferencias culturales son la norma y están presentes en toda reflexión y práctica educativas. El riesgo del que hay que advertir es el de que con demasiada frecuencia, se utilizan las características culturales como etiquetas con las que clasificar y seleccionar a personas y grupos, como coartadas para justificar discriminaciones, como recursos que perpetúan prejuicios en relación a determinados grupos o personas. En pedagogía, es preciso tener en cuenta que todos los grupos y personas tenemos características culturales diferentes (visión del mundo, expectativas, creencias, significados compartidos en diferentes grupos) que influyen en nuestro aprendí/.aje, en los procesos y en los resultados. Así, es evidente que la enseñanza debería modularse en función de tales características. De forma intencional recurrimos al término intercultural para referirnos a propuestas pedagógicas que implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos. De hecho, se establecen diferencias entre lo intercultural y lo multicultural o pluricultural. Éstos últimos describen situaciones en las que formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en sociedades o contextos educativos específicos. Lo intcrcultural implica siempre interacción e intercambio culturales, y, sobre todo, lo intercultural implica un resultado, algo a lograr, algo que no existe todavía, pero que se contempla como bueno y deseable. En este sentido, es interesante proponer la creación de espacios de interculturalidad, cada vez más ricos y numerosos, también en educación. Teniendo en cuenta que la diversidad cultural no es algo nuevo, sino que siempre ha estado presente de forma más o menos visible en todo grupo humano, ¿por qué es ahora y en determinados contextos sociales donde esta diversidad se ha hecho explícita y se ha tomado como objeto de análisis? Varias son las razones, entre otras las ideologías propias de los contextos sociales en los que estas propuestas se han configurado. En concreto, los ideales democráticos asociados a principios de justicia social y participación ciudadana. Por otro lado, los fenómenos de cambio social más recientes, como son los movimientos migratorios, los nuevos modelos económicos, la incorporación de las mujeres al mundo laboral, las reivindicaciones de grupos tra-dicionalmente discriminados. Desde estas consideraciones iniciales, el texto propone adoptar un enfoque intercultural al abordar cuestiones relevantes en pedagogía, tanto en el ámbito de la investigación y la reflexión, como de la práctica escolar, la educación no formal y la formación del profesorado u otros profesionales. Se aspira a provocar la reflexión y la práctica pedagógica a partir de los principios derivados del enfoque intercultural, tal y como se ha venido delimitando en los párrafos iniciales. El contenido se estructura en doce capítulos dedicados a formular cuestiones y dimensiones fundamentales para esta disciplina. El Capítulo 1 revisa los conceptos básicos de cultura, diversidad y educación para, a partir de ellos, establecer cuáles han sido los paradigmas desde los que se han articulado y se han formalizado en la práctica educativa. De forma específica, se analizan las complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdad social. Se describen los enfoques desarrollados en respuesta a las implicaciones de factores sociales y culturales en educación: modelo compensatorio y modelo diferencial/adaptat i vo. El Capítulo 2 expone las bases teóricoconceptuales de la pedagogía intercultural. Se identifican los constructos y referentes teóricos desde los que se  justifica la propuesta intcrcultura! en educación, los cuales han sido generados en ámbitos disciplinares diversos. Por ello se hace referencia a las aportaciones de la antropología, los estudios sociológicos, las líneas de indagación en psicología y las elaboraciones teóricas de la pedagogía crítica y el enfoque diferencial en educación.

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El Capítulo 3 se dedica a describir el contexto sociopolítico en el que se inscriben las propuestas interculturales en pedagogía. De forma especial, se considera el ámbito europeo y el caso español. Se analizan el marco legislativo y las actuaciones llevadas a cabo en ambos contextos en relación con el tratamiento de la diversidad cultural en el sistema educativo. El Capítulo 4 hace explícita una definición de pedagogía intercultural en cuanto a sus presupuestos y objetivos fundamentales. Además, se delimitan propuestas educativas afines , como son las de educación global, educación antirracista, educación inclusiva y educación multicultural. Los capítulos 5 y 6 revisan los ámbitos y los enfoques metodológicos desde los que se ha desarrollado la investigación en pedagogía intercultural, respectivamente. Se identifican cuatro grandes ámbitos de investigación, referidos a desarrollo de competencias interculturales, cuestiones sobre equidad e inclusión social, diferencias individuales y propuestas para la reforma del currículo. En cada uno de estos ámbitos se especifican las cuestiones abordadas de forma específica y se revisan al gunos estudios relevantes en el contexto anglosajón,

europeo y español. Los enfoques metodológicos utilizados se presentan en función de su carácter cuantitativo, cualitativo o multiparadigmático. Cada uno de ellos se ejemplifica mediante trabajos realizados en torno a las cuestiones reseñadas en el Capítulo 4. La revisión incluye ejemplos de estudios de tipo expost-facto, cuasiexperimental, estudio de casos, investigación-acción. Los capítulos 7 y 8 ofrecen información acerca de cómo debería ser una escuela intercultural. Se describen las dimensiones a analizar a la hora de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los centros educativos. Todo medio escolar debería planificarse dedicando especial atención a la creación de un clima adecuado a los objetivos de la pedagogía intercultural y haciendo conscientes a todos los implicados de cuál es la cultura que se transmite a través del currículo oculto. Se ofrecen sugerencias para elaborar dos de las herramientas básicas de la planificación escolar: los proyectos de centro y los proyectos curriculares. El Capítulo 8 propone estrategias y recursos a utilizar en los centros escolares (aprendizaje cooperativo, aprendizaje experiencial), herramientas para el análisis de sesgos en libros de texto, sugerencias para flexibilizar los estilos de enseñanza de los profesores. El Capítulo 9 se dedica a una de las dimensiones específicas de toda propuesta intercultural en educación, cual es el desarrollo de competencias interculturales. Estas competencias se conciben como las actitudes, conocimientos y habilidades necesarios para general" lo que hemos denominado contextos educativos interculturales. No es suficiente permitir que estudiantes con diversos referentes culturales estén juntos en el aula, ni siquiera es suficiente con que el personal educativo refleje la diversidad cultural del alumnado y sus familias. Es necesario que intencionalmente se busque el desarrollo de capacidades de comunicación intercultural, la adquisición de actitudes y habilidades para la interacción y el intercambio (de normas, de valores, de creencias, de estilos , de visiones). Y aceptar que lo que surja de este proceso será algo diferente a lo ya conocido, a lo ya existente. Los capítulos 10 y 11 aluden a iniciativas que tienen que ver, preferentemente, con ámbitos educativos no formales. Así, la mediación social intercultural se expone en el Capítulo 10 orientada a lograr tanto la resolución de conflictos como la facilitación de la comunicación en situaciones de contacto y/o convivencia entre grupos culturales diversos. En este sentido, se propone como una dimensión inherente a toda iniciativa pedagógica intercultural especialmente en el ámbito no formal. Se ex-plicitan algunas experiencias de mediación social intercultural realizadas en el contexto educativo español. Se analizan las prioridades en cuanto a formación y recursos disponibles. El Capítulo 11 describe las nuevas audiencias surgidas corno consecuencia de los cambios sociales más recientes (migraciones, mundo laboral, reivindicaciones de grupos lingüísticos, participación democrática) y las nuevas necesidades educativas derivadas de las mismas. Se dedica atención a la formación para la ciudadanía democrática y la adquisición de habilidades comunicativas y lingüísticas. Por último, el Capítulo 12 considera un nuevo espacio para la educación y la construcción cultural, el que corresponde a los entornos virtuales de aprendizaje (web, Internet, plataformas virtuales). Es evidente que las diferencias culturales influencian los modelos y contenidos de la enseñanza realizada a través de los nuevo entornos virtuales, y al mismo tiempo, estos nuevos medios de enseñanza y aprendizaje condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora. Se analizan los principios a tener en cuenta en el diseño de actuaciones educativas en entornos virtuales en función de las diversas audiencias potenciales y las exigencias del enfoque intercultural. Cada capítulo concluye con un resumen de su contenido y unas referencias bi bliográficas comentadas para que el lector pueda ampliar la información en los te mas que le interesen. A lo largo del texto se han incluido recuadros que contienen ejemplos de los conceptos planteados, cuestiones para la reflexión, reseñas de estu dios previos, esquemas y gráficos, citas aclaratorias. Se ha incluido un glosario de términos y las correspondientes referencias bibliográficas citadas a lo largo del li,bro. . ,. , ........ . .., . . .

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DIVERSIDAD CULTURAL y EDUCACIÓN La Pedagogía Tntercultural sitúa las variables culturales en el centro de toda reflexión sobre la educación. Asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus características culturales. Se propone ayudar a «deconstruir» las visiones esencialistas de la identidad y de la cultura, a luchar contra la «etnización» forzada del otro que lleva a encerrarle .en. una visión caricaturesca. La acumulación de reflexión teórica y de evidencias empíricas ha sido progresiva durante las últimas décadas, avanza hacia un consenso emergente en torno a las metas y ámbitos del área. No obstante, es también evidente que la variedad de esquemas conceptuales y de perspectivas pedagógicas desarrollados con el adjetivo intercultural reflejan la falta de acuerdo completo. La investigación está todavía demasiado alejada de la práctica y, a menudo, la práctica no ha sabido integrar la riqueza y la complejidad de la investigación. Por otra parte, con demasiada frecuencia el discurso académico-político sobre diversidad cultural está en manos de no especialistas y de la prensa de divulgación. La consecuencia de esto es doble ya que, por un lado, sitúa el foco de estudio en temas que no son esenciales para la teoría y la práctica educativas; y, en segundo lugar, se produce un proceso de oscurecimiento y ocultación de la teoría, investigación y desarrollo del consenso ya existente entre los especialistas en torno a las cuestiones planteadas (Banks, 1996). Aspiramos a presentar una formulación del acuerdo ya existente en torno a las diferencias culturales en educación a manera de propuesta de tratamiento educativo de la diversidad cultural en el contexto de situaciones escolares propias de nuestro entorno socio-político. Se comienza por considerar cuál ha sido la atención concedida a las diferencias culturales en educación, con aclaración de qué entendemos por cultura y a qué nos referimos al hablar de diferencias culturales. Se analizan las complejas relaciones que tanto explícita como implícitamente vinculan diferencias culturales con desigualdades sociales y escolares. La formulación de una propuesta conceptual de educación intcrcultural ha supuesto un análisis conciso de los presupuestos antropo/sociológicos, psicológicos y pedagógicos en los que se fundamenta. Finalmente, se identifican y discuten las variables y dimensiones propias del medio escolar que deben ser tenidas en cuenta en la formulación y valoración de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales.

1. CULTURA, DIVERSIDAD, EDUCACIÓN La atención y el tratamiento concedidos a las diferencias culturales en el ámbito educativo han oscilado y oscilan, según diversos enfoques, escuelas de pensamiento e ideologías, desde la negación misma de tales diferencias hasta su valoración como recurso educativo y social. Entre una y otra postura se dan diferentes modelos inter medios que varían tanto en función de los objetivos que se plantean, el contexto en el que se aplican y los sujetos a los que se dirigen, como por su coherencia con res pecto a principios ideológicos y su vinculación con determinados grupos y factores de poder político-económico. Es evidente que abordar las cuestiones sobre diversi dad cultural en educación es tema controvertido y polémico, transido de elementos axiológicos y de intereses sociopolíticos. La cuestión previa a delimitar es la de aclarar con alguna precisión de qué hablamos cuando aludimos a diferencias cultu rales en educación y esto exige una aproximación al concepto de cultura estable ciendo una serie de consideraciones acerca de la diversidad cultural desde una pers pectiva educativa (Aguado, 1996). Derivado etimológicamente del latín (colere: cultivar) se llega a la Knlturalema na como expresión del esfuerzo humano por progresar en los valores presuntamente más humanos. Una aproximación más formal es la de «representaciones colectivas»

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de Durkheim, o los «patrones culturales» -conjunto de categorías simbólicas que confieren sentido o filtran el significado de la «realidad» física, social y metafísicade la escuela culturalista norteamericana (Mansiel, 1982). Puede considerarse como la memoria colectiva, la lengua común; los productos y realizaciones sociales y ma teriales que el individuo recibe desde su nacimiento y fundamentalmente residen en : su mente (Feher, 1993). ., . Desde planteamientos más próximos a la educación se define como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, ruti nas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo. Ajustan y regulan las relaciones entre las personas, las cosas y la naturaleza (Figueroa, 1993). Es el conocimiento implícito y explícito compartido necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la comunicación entre sus miembros. Incluye productos de necesidades de adaptación ecológica, histórica y contemporánea; dimensiones subjetivas (creencias, actitudes, valores); interacti vos (lenguaje verbal y no verbal); dimensiones materiales (artefactos). Cada indivi duo, dentro de esta micro/macro cultura, comparte estos patrones de información que son más o menos significativos para él, los cuales le permiten comunicarse y funcionar con un grado relativamente alto de coherencia dentro del grupo (Goodenough, 1971). ... . . . . . .., ,„.,. -..,'.•

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  Diversidad cultural y educación

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«Cultura es la configuración, más o menos intensamente ligada por la lógica tomada de un modelo, de significaciones persistentes y compartidas, adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conducen a interpretar los estímulos del ambiente y a sí mismo según representaciones y comportamientos comúnmente valorados; que, además, tienden a proyectarse en las producciones y comportamientos y que, en consecuencia, inducen a asegurar su reproducción a través del tiempo» (Camüleri, 1985:25).

Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura tal y como se ha expuesto, son varias las consideraciones a realizar en relación con la diversidad cultural en educación. Es preciso evitar una visión superficial o frivola de la cultura cuando se conside ra en términos de diferencias culturales.cn educación y distinguirla de términos que sólo parcialmente se solapan con cultura, como son «raza» o «grupo étnico». Raza se estima como un grupo de personas que se distingue por algún rasgo o característi ca o por una combinación de características específicas en lengua, cultura y aparien cia física. Grupo étnico está constituido por una pluralidad de personas que no están organizados en un sistema de interacción social, pero que presentan similares carac terísticas sociales o status. Tengamos en cuenta que tanto el de raza como el de gru po étnico son conceptos elaborados culturalmente, fuertemente cuestionados desde las propuestas de la antropología. Estas posturas críticas coinciden en destacar que términos como «cultura» o «raza» inevitablemente etiquetan y definen a las perso l! nas y grupos en función de categorías ajenas a ellos mismos. En el mundo actual la diversidad cultural ha ido adquiriendo, de forma cada vez más intensa, un micro-discurso propio. Hay enormes energías culturales concentra das e invertidas en traducir e interpretar la identidad cultural de individuos y grupos. Se cuestiona más que en otros momentos históricos la homogeneidad y el monocentrismo. La perspectiva que se vislumbra es la de un nuevo discurso global en el que cada diferencia pueda hallar su contraparte y afinidad en otro discurso, quizás muy distante geográficamente. - . .- -•; •' -f ^ incluyen cursos específicos para profesores, elaboración de materiales curri- ~ culares no racistas, y modificación de actitudes de los profesores y de las nor mas de funcionamiento del centro. : 6. Deprivación cultural. Considera que muchos jóvenes pertenecientes a minorí- „ as étnicas se han socializado en familias o comunidades en las que no les ha "í  sido factible la adquisición de las habilidades cogm'tivas y características cul- - • lurales necesarias para el éxito en la escuela. Plantea experiencias de educa- | ción compensatoria de tipo conductual

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intensivo. :

~ 7. Genético, Asume que los pobres resultados escolares de los jóvenes de mino- £».. rías culturales se deben a sus características biológicas. Los programas de ¡n- ¿ tervención educativa no pueden eliminar las diferencias entre estos estudian- % tes y los de los grupos mayoritarios debido a sus características genéticas. El | objetivo sería crear una meritocracia basada en la habilidad intelectual medida mediante tests de aptitud. El programa escolar incluiría grupos establecidos en función de la habilidad general, C. T. y diferentes opciones para estudiantes en función de sus puntuaciones en tests estandarizados. 8.  Radical. Considera que la meta de la escuela, tal como ahora está concebida (sistema de control social), es educar a los estudiantes para que acepten vo- ¿ lunlariamente su estatus social. La escuela así concebida no puede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso de liberación, pues desempeña un papel clave en la perpetuación de la estratificación social. El objetivo sería, pues, -~ cambiar la escuela, aumentar el nivel de concienciación de profesores y estu- ;¿ diantes respecto a las exigencias del sistema capitalista y las sociedades estra- •, tincadas en clases, con el fin de exigir reformas radicales en el sistema social y económico. ~C~

9.  Asimilacionismo. Asume la conveniencia de que los jóvenes se liberen de las -\ identificaciones étnicas que les impiden participar plenamente en la cultura » nacional. Si las escuelas favorecen la identificación cultural, se retrasa el ere- s cimiento académico de los estudiantes y se contribuye al desarrollo de las ten- ~-siones étnicas. La meta de la educación debe ser, según esta perspectiva, libe- r rar a los estudiantes de sus características étnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Los currículos de las naciones occidentales están dominados por las metas de esta ideología asimilacionista. '^

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Dimensiones y formulación conceptual de los paradigmas educativos desarrollados como respuesta a la diversidad cultural DIMENSIONES PARADIGMAS DERIVACIÓN

ASIMILACIÓN

ADICIÓN

LINGÜÍSTICO

IDENTIDAD

ANTIRRACISTA

RADICAL

INTERCULTUKAL

Objetivos

Audiencia

compensar deficiencias genéticas o ambientales asimilar las metas del grupo mayoritario

grupos minoritarios

Conocimiento y Estructura/  control social escuela

Ideología

Respuesta conflilcto

habilidades y conservación conservadora destrezas básicas sistema educativo como vía de control inmigrantes y mantener y sin cambios: conservadora sus hijos transmitir los conservar el staparadigmas ya tus-quo existentes sin liberal valores humanos grupos minori- indroducir con- conservar tenidos etnocul-tu cambios y respeto por la tarios rales identidad dominio L2 y minorías £ •• programa especial sin cambios liberal respeto por Ll de lengua para el éxito escolar autoconcepto actitudes y facilitar la liberal todos positivo comunicación comunicación croscultural entre grupos

adaptación

igualdad de oportunidades evitar los estereotipos cambio en las estructuras de poder

' ;~ al Nivel de análisis  y actuación micro

adaptación

micro

adaptación

micro

adaptación

micro

negociación

micro

todos, espe- igual acceso al cambio radical en crítica cialmente las conocimiento para estructuras de etnias visibles todos control

foco para análisis

el macro

todos los ciu- crítica a la jerar- modificación de crítica y radical quía cultural las relaciones de dadanos establecida poder

se genera analiza

y macro

pluralismo cul- todos tural y defensa de los valores de moer áli eos

estamodelo holísti-co cambios, c interacción, blecer principio^ democráticos cambio global

liberal crítica

análisis y nego- macro ciación

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 Diversidad cultural y educación

Los paradigmas expuestos presentan descripciones diferentes de las posibles relaciones entre diferencias culturales y procesos de discriminación que fomentan las desigualdades sociales y escolares. El siguiente recuadro sitúa los paradigmas educativos a lo largo de un continuo en función de las teorías sociales, ideologías sociopolíticas y relaciones entre culturas,

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PARADIGMAS EDUCATIVOS COMO CONTINUUM  EN FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS SOCIALES, IDEOLOGÍAS SOCIOPOLÍT1CAS Y RELACIONES ENTRE CULTURAS jfe^,-i¿»fiv^^

Teoría social

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Ideología

conservadora

Culturas contacto Paradigma educativo

conflicto -*"*

en  jerarquización integración

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Cada uno de los paradigmas descritos refleja una postura específica a la hora de abordar las diferencias culturales en educación. Sin embargo, no se trata de enfoques excluyentes ni exhaustivos. Las prácticas habituales desarrolladas en educación se derivan de uno o varios de estos grandes modelos. Piense en una práctica educativa determinada (real o supuesta). ¿Desde qué enfoque se ha planteado? ¿Cuál o cuáles  ,'> -/' . ' t -, .. ' .„ Jde Lellos ejemplifica? í  ' ' .Küík' í 4n f-

2. DIFERENCIAS CULTURALES Y DESIGUALDAD SOCIAL Con frecuencia, las dificultades para delimitar, diseñar y aplicar las propuestas educativas interculturales se derivan de la íntima conexión entre marginalidad cultural y marginación social dcfinitoria de la situación de muchos grupos culturales minoritarios que ocupan niveles socioeconómicos desfavorecidos en el entramado social. La imbricación entre variables culturales y variables socioeconómicas es evidente y compleja. No es excepcional que las diferencias socioculturales se utilicen como coartada para justificar desigualdades derivadas de flagrantes injusticias sociales, y a la inversa. Dos han sido los enfoques desde los que se explican las relaciones entre

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Pedagogía intercultural

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diversidad cultural y deprivación social: el de déficit y el diferencial. Cada uno de ellos ha desarrollado un modelo de práctica educativa diverso: el compensatorio y el adaptativo/crítico. - -.. , .... ...... •

2.1. MODELOS COMPENSATORIOS Los modelos utilizados para explicar las diferencias en el logro de resultados educativos en función de características sociales y culturales son diversos. Desde los modelos de déficit característicos de la política educativa de Estados Unidos durante los años sesenta se generaron numerosos programas socioeducativos contra la pobreza  y la marginación y fueron transferidos e implantados mimctícamente en el «tratamiento» del fracaso escolar e inadaptación de grupos representantes de culturas diferentes a la oficial y mayoritaria. Se obviaba así toda atención a la diversidad cultural identificándola con supuestos déficits genéticos o ambientales. Si bien las teorías sobre deprivación cultural e inferioridad genética han perdido su gran predicamento, sus implicaciones siguen vigentes en parte y su impacto sigue siendo evidente en la medida en que se continúa actuando como si se creyera que algunos niños son inferiores debido a diferencias genéticas, culturales o ambientales y se asumiera que la escuela no es responsable de ello (Nieto, 1992). Los modelos educativos compensatorios intentan hacer frente a los modelos educativos selectivos, definidos por valores que no reconocen la diversidad humana o que la definen en términos jerárquicos en los que unas formas de pensar, hacer o ser son superiores a otras. Estos modelos se operativizan en programas que corresponden a proyectos de centro más institucionales y articulados cuyos objetivos son promocionadores, al concebir el progreso educativo como ascenso de un nivel inferior a otro superior. Se establecen agrupamientos por niveles de capacidad, se recurre al refuerzo selectivo, la tutoría personalizada, los cursos y servicios de apoyo complementarios, clases de recuperación, especialistas exter. Hvuííii?   f < ; \

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nos, etc. 'La acción compensatoria es válida si así se estima tras un adecuado análisis de necesidades, pero en conjunción con otras dimensiones propias del enfoque intercultural -comunicación e intercambio intcrcultural, valoración de la diversidad cultural, educación antirracista- e implicando acciones sociales más allá del marco educativo. Cualquier propuesta monolítica y uniforme difícilmente responderá a las necesidades de los receptores; ahora bien, y, por otro lado, si se adapta sin más al grupo y sus condicionantes socioculturales, difícilmente lograrán algo más que mantener la desigualdad ya existente (Flecha, 1991). La educación igual para todos va más allá de la igualdad de oportunidades y recursos; supone que las habilidades, talentos y experiencias sean consideradas como un adecuado punto de partida para la escolaridad posterior (Colé y Bruner, 1972). 2.2. MODELOS DIFERENCIALES/ADAPTATIVOS

Desde los modelos diferenciales/adaptativos, toda actuación educativa debería considerar las diferencias entre grupos y personas con referentes culturales diferentes

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 Diversidad cultural y educación

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Esta obra es propiedad del SÍ BD I - UCR .anotaciones diversas do. Atendiendo a la evidenc.a aportada poilas ños de grupos culturales diferentes a, como ^los de ten un conocimiento en sus famil as d'f ^ de' explotado y adquirido a través de d~ e^ o* cj y Lores (Kohn, 1 969) actitudes aprend.aje, disciphna (^^'.f^^ R¡st, ,970). La distancia entre a cul ura de escuela provoca conductas y actitudes en los tadas, poco acordes con e, La mayor p^e de ,os estudios ra,ento académico no soportan un monitor¡Zar de forma consistente y como

de decisiones. ntales compensatorias

NO se atiende a las diferencias

investigación.

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comportamiento, motivación estilos de enseñanza-^^^ 1Qg4; a comunidad y la ofic.al de la ^ £1 s Entre otros efectos adscrito, a programas painiciativas y con precisión. acerca de necesidades, s de

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12  Pedagogía intercultural •'.."• ' ' -•'••

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, • No es posible responder a ninguna de las condiciones anteriores sin proporcionar oportunidades de formación y apoyo permanente a los profesores y educadores en general. .t  Toda intervención educativa debería comenzar por identificar las necesidades educativas de una comunidad, grupo de alumnos y personas en función de su contexto global, y atender a sus características culturales y sociales. Los alumnos y los grupos son diversos, pero también desiguales en posibilidades económicas, expectativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La respuesta de las minorías y grupos socialmente desfavorecidos a la educación obligatoria y a las limitadas oportunidades postescolares (dificultad para acceder a trabajos bien remunerados) puede traducirse en desilusión y ausencia de esfuerzo; estrategias de supervivencia y competencia incongruentes (acusar al sistema de fracasos personales, creer que el éxito no depende de las mismas reglas para todos); conflicto y desconfianza respecto a la escuela y la educación; inversión cultural: si obtienen buenos resultados en donde el grupo mayoritario destaca, es despreciado por los suyos; esto le lleva a ocultar sus propias capacidades e intereses (Ogbu, 1987; Neisser, 1986).1**"'* ' '-' r ~!tít  La investigación acumulada recomienda que se adopten medidas específicas en los procesos de enseñanza -aprendizaje en los que se actúe con grupos de alto-riesgo (minorías culturales y/o grupos socioeconómicos marginados): adoptar una filo sofía que, si bien basada cognitivamenté, atienda a variables afectivas; utilizar estra tegias y modelos de acción que fomenten la transferencia entre tareas, áreas y contextos; acudir a procedimientos de evaluación fiables y basados en el proceso; ampliar el marco conceptual sobre el conocimiento y el saber; reconceptualizar el desarrollo de vocabulario, la escritura y la capacidad comunicativa; usar estrategias de aprendizaje validadas por la investigación- tutoría entre iguales, aprendizaje coo perativo, proyectos, agrupamienlo flexible; entrenar sistemáticamente a los estu diantes para el empleo de las estrategias adecuadas en la adquisición de conocimien to y habilidades; promover la adquisición de estrategias de control y regulación; ejercitar recursos para la resolución de conflictos (Díaz-Aguado y Baraja, 1993). A pesar de la evidencia acumulada en torno a estas cuestiones, todavía hoy ía iasunción más común en torno a la desigualdad escolar es que los alumnos que lle gan a la escuela con capacidades inadecuadas no pueden beneficiarse de lo que la escuela les ofrece. Si ellos no consiguen buenos resultados se debe a su incapacidad como estudiantes. Es demasiado escaso el número de políticos, profesores y miem bros de la sociedad en general, preocupados y ocupados en analizar la relación entre nivel social / adquisitivo y acceso a opciones escolares de calidad. "„"', Para lograr un cambio en el sentido de esta relación y lograr una real igualdad de oportunidades traducida en igualdad de opciones escolares de calidad para todos, son imprescindibles cambios estructurales y permanentes en recursos financieros, prácticas escolares y formación del profesorado (Darling-Hammond, 1996). Las consecuencias de no hacerlo suelen ser la estigmatización social y el desgaste políti co-civil. El sistema educativo puede llegar a ser utópico con respecto a las necesida des individuales y disfuncional socialmente (Lynch, Modgil y Modgil, 1992). Las escuelas reflejan / expresan la epistemología educativa de un tiempo. Las personas ocupan diferentes niveles en la estructura social, con solapamientos entre ellos. Desde ellos luchan por avanzar en sus reclamaciones económicas, políticas y

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 Diversidad cultural y educación

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culturales. Esto tiene lugar en un contexto en el que unas élites vigilan y apoyan el mantenimiento del orden ya existente, controlando los cambios sociales, la distribu ción de los recursos, excluyendo e incluyendo determinados valores, otorgando un alto estatus a determinados aspectos culturales y deslegitimando otros. La pregunta que se plantea es: ¿en qué medida una sociedad puede dar respuesta a las necesida des de grupos socio-culturales diversos, legitimados lodos ellos por referencia a las ideologías democráticas, y al mismo tiempo dar respuesta a las de la población en su conjunto? Hasta ahora las respuestas han sido inadecuadas y/o incompletas. En líne as generales, se han planteado desde dos enfoques preferentemente: el enfoque de déficit / compensatorio y el diferencial / adaptativo. '^'"'r'1.Es preciso promover acciones creativas en todas las áreas y niveles del sistema educativo, pues la distribución de opciones vitales en las sociedades tecnológicas urbanas depende hoy más que nunca de las credenciales obtenidas en el sistema educativo. Las escuelas actúan como seleccionad oras, pues determinan la clase y cantidad de conocimientos y habilidades ofrecidos a los alumnos, evalúan los nive les de adquisición del conocimiento y establecen las calificaciones que permitan el acceso a la educación superior, empleo y formación profesional. En sociedades plu ralistas que desean ofrecer igualdad de oportunidades es fundamental asegurar que todas las personas y grupos accedan a un sistema escolar justo y efectivo para todos (Tomlinson, 1992). x

3. POR UNA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL La pedagogía intercultural es una alternativa a las propuestas pedagógicas que analí-? zan los íenómcnos educativos desde visiones monocultura!es, en los que la cultura es una, monolítica, ya elaborada y delimitada, y la educación es transmisión y per^ peíuación de dicha cultura única. Frente a esto, la pedagogía intercultural acepta la complejidad de cada ser humano y de las formas culturales que los suyos elaboran, y renuncia a comprender totalmente, en un proceso permanente de reflexión y análi sis. Reconoce que lodos somos plur¡culturales y nos exige tornar conciencia de nuestros propios valores y creencias (Costanzo y Vignac, 2001). Desde estas premi sas conceptuales será posible delimitar una propuesta educativa intercultural enten dida no como fórmula monolítica transferible de unos contextos escolares a otros, sino más bien como un conjunto de recomendaciones que afectan a todas las dimen siones del medio escolar. Configurar los presupuestos teóricos y líneas conceptuales de dicha propuesta es la tarea a abordar en los siguientes apartados. '  El término intercultural aparece en el ámbito educativo y se ha ido expandiendo al ámbito de los procesos comúnicacionales, mediación social, modelos de convi vencia social, etc. Aparece para superar las carencias de conceptos como multiculturalismo, que no refleja suficientemente la dinámica social y las nuevas construccio nes socioculrurales. Lo multicultural refleja, como en una foto fija, una situación de estática social, se limita a describir una situación en la que coexisten diferentes gru pos culturales. Lo intercultural, por su parte, subraya la comunicación e intercambio entre formas culturales diversas (Giménez y Malgesini, 2000).

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Pedagogía intercultural

Las propuestas pedagógicas interculturales se basan en una serie de principio: que se exponen a lo largo de este texto. Así, la pedagogía intcrcultural concibe 1¡ educación como construcción cultural llevada a cabo en ámbitos donde conviven re ferentes culturales diversos. Esta diversidad se contempla como positiva, como un; posibilidad de enriquecimiento mutuo. Implica construir algo nuevo a partir de lo y; existente. Se asume desde este enfoque que la diversidad es la norma, que lodo gru po humano es diverso culturalmente y puede ser descrito en función de sus caracte rísticas culturales. Ahora bien, no se trata de describirlo mediante categorías que 1< definen en función de características estáticas, que están fuera de él (nacionalidad lengua, religión, etnia, edad, sexo, etc.), sino de sus diferentes formas de estar, ver; construir el mundo, la realidad, sus relaciones con los demás. Teniendo en cuenta 1 definición de cultura que se ofrecía en otro momento, se trata de ser conscientes describir los diversos significados y atribuciones que toda persona y grupo hace e. función de sus referentes culturales. Son varios los campos del pensamiento social desde los que se han elaborad propuestas interculturales, entre otros, el ámbito educativo, la teoría de la comunica ción, la mediación intercultural y los proyectos sociopolíticos de relaciones intercul turales. Cada uno de estos ámbitos es objeto de consideración en este texto. No ob< tante, es preciso tener en cuenta que lo intercultural es un término en construcción, la pedagogía intercullural es un campo emergente. No podemos saber en qué se cor vertirá ni qué realizaciones concretas va a propiciar en el futuro (Giménez y Malgt sini,2001)...- . : - . , . • . . . - . • • Por un lado, la noción de intercultural i dad introduce en pedagogía una perspect va dinámica de la diversidad cultural. En segundo lugar, la propuesta intercultural s centra en el contacto y la interacción, la influencia mutua, el sincretismo, esto es, e formas de interacción sociocultural cada vez más intensas y variadas en un mund cambiante debido a la globalización económica, política e ideológica, y a las inm vaciones en comunicaciones y transportes (de datos, de información, de persona de mercancías). No obstante, y la objeción es fundamental en pedagogía, se plante un grave dilema al tratar de aplicar las propuestas interculturales en la práctica pedí gógica, porque ¿cómo articular un modelo de interacción sociocultural, de construí ción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales, en estructi ras educativas (sistema escolar, centros educativos, universidades) basadas t relaciones de poder desiguales? En unos casos, la respuesta ha sido la exigencia de modificar radicalmente las r laciones de poder en las instituciones educativas, las cuales deberían dejar de s agentes de control social para convertirse en espacios educativos, donde la enseña za y el aprendizaje sean lo fundamental. Son ejemplos de estas propuestas: escuel aceleradoras, pedagogía crítica, pedagogía liberadora, etc. En otros casos, se op por introducir cambios estructurales y funcionales parciales, y se estima que a parí de ellos podrán generarse otros cambios de carácter más general y que afecten a totalidad del sistema educativo. Es evidente que las propuestas interculturales t educación encuentran su lugar en ámbitos de educación no formal (animación s ciocultural, formación permanente, educación social) y tienen en el sistema educa vo su principal reto.

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 Diversidad cultural v educación

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PEDAGOGÍA INTERCUITURAL Dimensiones

Características

Definición y objetivos

• T.as diferencias culturales se sitúan en el foco de la reflexión en educación. • Las diferencias son la norma, no son asociadas a

las deficiencias o déficits respecto a un supuesto patrón ideal.

• Las diferencias culturales son dinámicas y cam -

biantes, adaptativas. No son etiquetas estáticas. monolíticas e inamovibles. • La diversidad cultural se refiere a las diferencias en los significados que generamos, que compartimos en un determinado grupo (valores, criterios de conducta, roles sociales, formas de adquirir y legitimar el conocimiento...)-

• Se dirige a todos los miembros y sectores de la sociedad. « Se propone el logro de la igualdad de oportuni-

dades educativas de todos los grupos socioculturales. La igualdad de oportunidades se entiende no sólo como acceso a la educación sino como logro de beneficios que de ella obtienen. Especialmente en el logro de una vida digna. • Se orienta a desarrollar competencias intercu lturales en todos los estudiantes y profesores. • Un objetivo básico es la superación del racismo y la discriminación, como hecho individual e institucional.

Fines

• Es un instrumento para luchar contra la desigual dad, el racismo y la discriminación en el sistema escolar.

• Contribuye a la cohesión social y su meta es el logro de una educación de calidad para todos. • La escolaridad como vía para garantizar una vida digna para todos.

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Pedagogía intercultural

RESUMEN

El capítulo hace explícito el acuerdo ya existente en torno al tratamiento de las diferencias culturales en educación desde la perspectiva intercultural. Se comienza por considerar cuál ha sido la atención concedida a las diferencias culturales en pedagogía, con aclaración de qué entendemos por cultura y a que nos referimos al hablar de diferencias culturales. Se analizan las complejas relaciones que tanto explícita como implícitamente vinculan diferencias culturales con desigualdades sociales y escolares. La educación refleja / expresa la epistemología educativa de un tiempo. Las personas ocupan diferentes niveles en la estructura social, con solapamientos entre ellos. Desde ellos luchan por avanzar en sus reclamaciones económicas, políticas y culturales. Esto tiene lugar en un contexto en el que unas élites vigilan y apoyan el mantenimiento del orden ya existente, controlando los cambios sociales, la distribución de los recursos, excluyendo e incluyendo determinados valores, otorgando un alto estatus a determinados aspectos culturales y deslegitimando otros. Entre otras, la pregunta que ha quedado planteada es ¿en qué medida una sociedad puede dar respuesta a las necesidades de grupos socio-culturales diversos, legitimados todos ellos por referencia a las ideologías democráticas, y al mismo tiempo dar respuesta a las de la población en su conjunto? Hasta ahora las respuestas han sido inadecuadas; se han planteado desde dos enfoques: el enfoque de déficit / compensatorio y el diferencial /  adaptativo. La formulación de una propuesta conceptual de pedagogía intercultural se plantea como un reto en las sociedades actuales. Es ambiciosa en sus objetivos en cuanto que implica la adopción de una perspectiva que modula toda decisión educativa a la vez que promueve acciones diferenciadas en función de la interacción de variables culturales y otras significativas en educación. Es un reto porque propone un modelo de interacción social, de construcción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales en estructuras educativas basadas en relaciones de poder desiguales. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Abdallah-Preceille, M. (1989). Vers une pédagogie interculiurelle. París : Instituí National de í Publications de la Sorbonne.

Recherche Pédagogique.

f" Es un texto de referencia en cuanto que delimita lo que se ha Ido formulando como pedagogía in-\ tercullural en educación, propuesta que se ha formalizado, principalmente, en los ámbitos euro-\ peo y canadiense frente a la «educación multicultural» (EEUU). El planteamiento del aulor esta-i, blece. unos principios conceptuales básicos para la pedagogía intercultural, al mismo tiempo que acuña el término v lo sitúa en el contexto europeo.

Skutnabb-Kangas, T. (1990). Legitimating or deligitimating new forms of racism. Role ofre-searchers.  Journal of Multüingual and Multicultural Devcl.opm.ent, Vfl, 1&2, 77-100. 1  Abordo, un análisis político del discurso en torno a las diferencias culturales. Desde una perspec tiva radical, se formulan objeciones a las investigaciones  realizadas en relación con el racismo individual e institucional. Su hipótesis ex que, nías allá de declaraciones bien intencionadas, los estudios y prácticas sobre racismo y atención a grupos desfavorecidos siguen contribuyendo a la exclusión de determinados grupos.

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CAPÍTULO

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BASES TEÓRICOCONCEPTUALES

La elaboración de una teoría adecuada a la que referir la pedagogía intercultural es una tarea aún por realizar y se ve limitada por razones que son comunes a toda elaboración teórica en el ámbito educativo. Estas limitaciones tienen que ver con (BarrowyMilburn, 1990): ""'.",;" 1. bl debate acerca de cuáles son los presupuestos y fines de la pedagogía intercultural, los cuales no están bien articulados. Existe controversia acerca de la legitimidad de algunas de sus propuestas. Frecuentemente, las ideologías de las que se derivan las propuestas interculturales se presentan como fuentes de explicación. 2. La falta de metodología específica hace preciso recurrir a la utilización de métodos diversos combinados en función de los objetivos y recursos del estudio. 3. Los conceptos (constructos, variables, dimensiones) centrales no están articulados con claridad. En general, no hay unanimidad acerca de su significado e implicaciones prácticas. SÍ tenemos en cuenta que una teoría es un conjunto de abstracciones interrelacio-nadas, es preciso elaborarla a partir de los presupuestos que contemplan el campo educativo y las investigaciones referidas a la diversidad cultural desde una perspectiva más profunda e inclusiva (Dewey, 1963). Algunas formulaciones realizadas desde la antropología, sociología, psicología y pedagogía en torno a la dinámica de la diferenciación sociocultural, pueden ser adecuados puntos de partida para delimitar teóricamente lo que denominamos pedagogía intercultural La evolución de este enfoque educativo está ligada a la construcción de una teoría que proporcione los conceptos e interrelaciones que configuran el campo, proponiendo nuevos interrogantes y problemas a investigar. Es preciso ir más allá de las contribuciones meramente descriptivas o prescriptivas, los análisis metateóricos y 17

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Pedagogía intercullural

los enfoques más o menos eclécticos hasta ahora desarrollados. En los apartados siguientes se exponen algunos de los principios y presupuestos — antropológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos — que sirven de marco conceptual de referencia desde el que comprender y desarrollar la reflexión y la práctica pedagógica intercultural. .,-.,, ., -. ., ,. ,. .. , i;í ,, ., .,„,.,, ,

1. LA MIRADA D LA ANTRPOLOGÍA

La antropología dirige su mirada hacia cuestiones esenciales para la pedagogía intercultural. Desde la antropología se han elaborado conceptos clave para este campo de estudio, como son los de cultura, grupo étnico, subcultura, minoría, marginali-dad, entre otros; se han identificado áreas o invariantes culturales; se han analizado formas de transmisión cultural y los procesos de construcción de las identidades culturales. En relación con el concepto de cultura, se adopta la mirada antropológica a la hora de utilizar el concepto en pedagogía, y se considera que la educación no es, ni más ni menos, que el proceso mediante el que se transmite y adquiere la cultura (García Castaño y Pulido, 1993). Al mismo tiempo, es preciso atender al hecho de que en estos momentos el concepto mismo de cultura es cuestionado por algunos antropólogos. ¿Por qué? La mayor preocupación de los escépticos radica en que el concepto de cultura sugiere fronteras, homogeneidad, coherencia, estabilidad y estructura precisamente cuando la realidad social se caracteriza por el cambio, la variabilidad, la inconsistencia y el conflicto (Brumann, 1991). Se nos propone referirse a «diferencias culturales» antes que a «culturas» como forma de contemplar el hecho de que todos somos diferentes en algún aspecto (Hernández y Del Olmo, 2003). Se trata de no dar definiciones en función de algo que está fuera de nosotros, sino de lo que somos y necesitamos (para aprender, para convivir, para enseñar, para comunicar). Con estas cautelas hay que considerar los estudios sobre identificación de áreas esenciales y persistentes — invariantes culturales — , ámbitos que permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo y que resisten interferencias de otros grupos culturales. Estas invariantes se refieren a los sistemas social, económico, tecnológico, moral y estético, al condicionamiento temprano, a la comunicación primaria, y a las creencias y presupuestos religiosos e intelectuales (cómo se adquiere el conocimiento) (Kessing y Kessing, 1971). Es preciso reconocer cómo tales dimensiones culturales influencian las diversas prácticas de socialización /  educación mediante un proceso de selección de las experiencias que se valoran como deseables, importantes y necesarias (Gimeno Sacristán, 1991). Los estudios referidos a la formación de la identidad cultural aportan información acerca de cómo cada miembro de un grupo tiene una versión personal sobre el funcionamiento de las cosas en un determinado grupo, una percepción y vivencia única y singular de sus referentes culturales. Podemos considerar que las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referente a dimensiones culturales es tan sólo una diferencia de grado y no de tipo. ! '< «inir-jur-v; G Hj;/ííqiv>:'-¡;, tjiKWw.: (.¿ \"Admq

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 Bases teórica-conceptuales

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IDENTIFICACIÓN DE COMPONENTES SOCIOCULTURALES (Spindler, 1994) 1. Formas de comportarse y actuar

- con la familia - con los amigos - en la escuela - en el tiempo Ubre

2. Formas de comportarse al relacionarse con los demás - de qué hablas con tu familia

- de qué hablas con amigos y compañeros - de qué hablas con profesores y otros adultos - que temas te parecen importantes

3, Expectativas pasadas y futuras - qué espera de ti lu familia - qué esperan tus amigos - qué esperan tus profesores u otros adultos de ti - cómo te ves a li mismo

4. Reglas y normas - prohibiciones y recomendaciones de tus padres

- afinidades y desacuerdos con tus amigos - normas escolares - tu actitud ante las reglas y normas 5. Sanciones y castigos -1 .Hisecuencias de la infracción de reglas y normas en la familia, con los amigos, en la escuela, con respecto a ti mismo.

Las propuestas antropológicas actuales se orientan al desarrollo de una teoría de pluralismo cultural y de un modelo de transmisión cultural que se centre en la am plitud, profundidad y cambios de los grupos culturales existentes dentro de la socie dad, aceptando y valorando positivamente la diversidad cultural dentro de la socie dad, la interacción Ínter e intragrupos, las opciones políticas, económicas y educativas equitativas para todos los grupos y la valoración social de la diversidad cultural. Se asumen las críticas al tradicional enfoque antropológico, el relativismo cultural, por estimarlo restrictivo e insuficiente. A partir de él y dado su énfasis funcionalista en el respeto de la diversidad como concreciones parciales de un orden es table, se han generado tanto tolerancia paternalista como propuestas asimilacionistas. Frente a esto, surgen enfoques interaccionistas y constructivistas que ponen el énfasis en el dinamismo e intercambio de todo contacto entre culturas (Juliano, 1993). Estos enfoques están entre los presupuestos asumidos por la pedagogía inter cultural.

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Pedagogía intercultural

2. ESTUDIOS SOCIOLÓGICOS Los estudios sociológicos abordan cuestiones fundamentales para el ámbito de 1 pedagogía intercultural, entre otros, los que anali/an modelos que describen las reía cienes sociales entre grupos y los referidos a la formación de la identidad cultura social e individual en el seno de esos grupos. Desde la perspectiva de los estudios sociológicos, el interés se ha ido desplazan do desde el estudio de mecanismos de autorrepresentación social, como son las es tructuras educativas y la dinámica de formación de grupos, a los resultados de lo mismos, siendo las aportaciones sobre identidad cultural un buen ejemplo de elle Los estados modernos son típicamente heterogéneos con referencia a las manifesta ciones culturales. En algunos casos esta heterogeneidad es muy importante, en otro su significación social es mínima. El conflicto que se genera entre grupos es un condición tan normal y consustancial a las sociedades humanas como lo es la coope ración. Una sociedad multicultural, en el sentido en que se ha definido el términ cultura, es un estado políticamente constituido en el que vive más de un grupo cultu ral. Téngase en cuenta que la tolerancia y convivencia pacífica exigen una rclativ igualdad y cierta distancia, entendida también como competencia, entre los grupos individuos en el reparto de recursos materiales, poder e influencia. Los modelos de conflicto conceden a éste un lugar prominente como proceso so cial y al poder como factor clave. La atención se focaliza en intentos deliberados pe parte de grupos desfavorecidos por cambiar la distribución de poder y prestigie pues se asume que los que dominan la sociedad no iniciarán ningún cambio signifi cativo sin presiones de los grupos con menos poder. Términos habituales en esto modelos son integración e igualdad. La ideología asimilacionista defiende que todo los grupos étnicos, culturales y raciales pueden participar plenamente: sin embargc los individuos deben liberarse de sus ataduras culturales. Este patrón hipersimplifi cado asimilacionista  — liberal subyace a los movimientos de revitalización étnica d los años sesenta y setenta —  afroamericanos en Estados Unidos, franceses e indio en Canadá, minorías lingüísticas e inmigrantes europeos, aborígenes australianos Para Forcese y Richer (1975) son cuatro los procesos básicos de interacción so cial: contacto, conflicto, acomodación y asimilación. Su principal limitación radie en que rechazan u olvidan la existencia de un consenso básico al nivel de valores e la identificación social entre grupos que subyace a todos sus conflictos de interese? Se defiende el relativismo cultural como tolerancia entre culturas separadas y auto nomas, pero no tiene en cuenta sus cambios internos ni las zonas compartidas y ne gociadas que se dan entre culturas en contacto. Los modelos de sistema o estructural-funcionales utili/.an la noción de sistem como conjunto de partes interrelacionadas, las cuales tienden a la integración  — ro les, valores, estatus, bienes colectivos, instituciones, normas, creencias — . Se preo cupan de cómo la gente define una determinada situación o grupo, cómo sus valore culturales y redes sociales los predisponen en una dirección u otra, hasta qué punt el «factor» cultural contribuye o impide las metas de una sociedad dada. Los mode los sociopsicológicos dirigen la atención a cuestiones y temas de carácter subjetivc tales como identidad, motivación, estereotipo, prejuicio, socialización. Algunos es

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Bases teórica-conceptuales 21

ludios señalan cómo la tendencia a estereotipar no está unida necesariamente a la tendencia a tener visiones desfavorables o prejuicios sobre otros grupos. Es preciso redefinir previamente los rasgos estigmatizados como deseables para el grupo generando autoimágenes positivas. Sólo el grupo que se valora positivamente puede aceptar e ¡nteractuar eficazmente con los otros grupos culturales. Cualquiera que sea la propuesta educativa que trate de atender a la diversidad sociocultural ha de planificarse e implantarse en una sociedad real en la que gran parte de lo que sucede está más allá del control de los educadores. No obstante, debería tener en cuenta que cada uno de los modelos descritos (conflicto, de sistema, sociopsicológico) interpreta y describe de forma incompleta la intrincada urdimbre de los procesos y relaciones sociales. Cada uno de ellos se ajusta en mayor o menor medida a diferentes contextos y situaciones sociales y educativas. En unos casos, cuando las diferencias culturales se presentan en compleja inter acción con diferencias de clase y status, el modelo de conflicto explicaría determi nados problemas y alertaría sobre conflictos latentes (gitanos, barrios marginales). El modelo estruclural-funcional señala la necesidad de atender a la interrelación entre todas las dimensiones y elementos del medio social y educativo (sistema edu cativo, centro escolar, grupo-clase). El modelo sociopsicológico debería estar pre sente en toda interpretación de las situaciones educativas multiculturales al locali zarse en variables — motivación, autoconcepto — que modulan en gran medida los resultados educativos. La ideología liberal y asimilacionista que dominó a las na ciones occidentales hace dos décadas tuvo un éxito parcial en hallar soluciones a los conflictos etnoculturales entonces planteados. •' Las diferencias culturales se presentan como asimilables y enriqueced oras si, teniendo e¿. cuenta los planteamientos derivados de los tres modelos identificados, se definen en términos de constructos dinámicos, consensuados y de evolución multili-neal. Hoy en día el hecho multicultural en sus diversas manifestaciones  — conflictos sociales, agente de cambios, recurso educativo — es un reto en las sociedades occidentales industrializadas debido a, entre otros factores: obingo,. íji rr) «••ír.JígóííK* a) La enorme distancia entre los ideales democráticos y las realidades sociales actuales — minorías históricas, inmigrantes de sociedades descolonizadas y poco desarrolladas — . La internalización de los ideales de igualdad y democracia crea expectativas imposibles de alcanzar" para los grupos minoritarios, lo cual genera presiones sociopolíticas. Los movimientos de revitalización étnica son un ejemplo de utilización de la identidad étnica al reclamar mejores condiciones de vida para grupos marginados (Féher, 1991). b) Necesidad de aunar los valores propios del país o grupo y el universo de significados y nuevas interpretaciones aportados por los recién llegados o «descubiertos» estilos de aprender, motivaciones, valoración de las instituciones, socialización, etc. (Jordán, 1992). "-' -"'"' •'•>»'• >"-•-••' V.!vr': V'-l^''1-""^' c) Interdependencia mundial en una sociedad global y cada vez trias conectada en un sistema general de relaciones, a la vez que con una mayor tendencia a la  } uniformidad — con cierto sesgo hacia la mediocridad — .  \  d) La demanda de empleo, la participación política, los recursos económicos y la incorporación de sus culturas y lenguajes a la cultura general y el sistema es-

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 Pedagogía intercultural

colar son reclamaciones legítimas en sociedades que se autocalifican de democráticas — tolerancia, respecto a la diferencia, participación, autonomía y libertad — . ...,., _ -

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3. LÍNEAS DE INDAGACIÓN PSICOLÓGICA La Psicología, como disciplina científica, se ha desarrollado a partir de fundamenta-ciones teóricas alejadas del reconocimiento de la relevancia de los contrastes culturales en la explicación de los fenómenos estudiados. En su lugar, ha elaborado cons-tructos que explican el funcionamiento individual, eludiendo los componentes colectivos. Sin embargo, dos son las líneas de indagación que modifican tal estado de cosas: la perspectiva interaccionista y la croscultural en Psicología Social, y la escuela histórico-cullural en Psicología Educativa. Para la Psicología Social el objeto fundamental de investigación es el funcionamiento de la mente individual en sociedad. Los seres humanos, nos dice, vivimos en sociedades, grupos y culturas; organizamos de forma natural nuestras vidas en relación con otros seres humanos y estamos influidos por nuestra historia social, nuestras instituciones y actividades. Los psicólogos sociales adoptan el supuesto según el cual existen procesos psicológicos (percibir, sentir, pensar, recordar, evaluar, etc.) que determinan la forma en que funciona la sociedad y la forma en la que tiene lugar la interacción social. También se adopta el supuesto de que los procesos sociales, a su vez, determinan las características de la psicología humana (Turncr, 2002). Un concepto clave en psicología social es el de interacción. Por medio de la interacción social, los miembros del grupo crean productos colectivos como normas sociales, valores, estereotipos, objetivos, creencias y así  sucesivamente, todos los cuales son internalizados por los individuos, creando estructuras y fuerzas sociopsicológicas en la cognición individual. Sherif (1936) defiende que cuando dos personas interactúan entre sí en algún tipo de sistema cerrado se convierten en un sistema funcional total, desde un punto de vista perceptivo y conductual, produciendo nuevas propiedades del todo, como son los eslóganes, valores, experiencias emocionales, etc., que prevalecen sobre las respuestas individuales y las modifican. Por ello, un grupo no puede ser reducido de ninguna forma a un agregado de reacciones individuales. En este punto es importante considerar cómo se forman las normas sociales en un grupo. Una norma social se define como una creencia prescriptiva compartida poi los miembros de un grupo social que especifica la conducta (actitudes, opiniones, etc.) apropiada, esperada o deseable en áreas importantes para el grupo (Turner. 2002). Sherif (1936) las construye, desde un punto de vista teórico, como marcos de referencia compartidos e internalizados. Supone que los juicios implican de forma inherente el establecimiento de comparaciones y, por tanto, se formulan con respec to a un marco de referencia. Por ejemplo, alguien puede juzgar un día como cálido si está acostumbrado a las bajas temperaturas y se refiere a su propia experiencia come marco. . . . , . . . . _ . _, . n

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  Bases teóñco-conceptuales

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El concepto de interacción social con struc ti vista permite explicar los fenómenos que provienen de la interacción de lo social y lo individual y que tienen una autonomía propia que los reproduce tanto como los transforma, •¡al r>"wj*i^ "V ÍH:,ÍÍ -'.!•£ £íi£ íiZillmann y Bryant idearon un experimento para ilustrar la interacción entre factores sociales c individuales, activación interna y provocación externa, de la que resulta la agresión. Para activar a sus sujetos les pidieron que realizaran un ejercicio físico (pedalear en una bicicleta estática), de modo que tardaran unos seis minutos en recuperarse. Durante el período de recuperación, los sujetos, en una partida del juego de hundimiento de barcos, recibían un insulto provocador de un supuesto contrincante. Recuperado el estado fisiológico normal, se reanudaba otra partida de barcos y se medían los comportamientos agresivos mediante un dispositivo experimental adecuado. Los sujetos más agresivos resultaron ser los que, después de estar activados fisiológicamente, eran además provocados por el insulto. Lo más interesante es que fa agresión aparece cuando los sujetos ya se han recuperado. Todo parece indicar que la conducta agresiva aparece independiente de los factores que, sin embargo, son una condición necesaria para su existencia. {7,i!lmann, D. y Bryant.  J. (1974). Effect of residual cxciíation on the ernotional response to provo-cation and delayed aggressivc behavior. Journal r Personality and Social Psychology. 30, 782-791.)

La interacción social, con su doble proceso de exteriorización e interiorización, produce un intercambio y una confrontación de las representaciones individuales previas, dando lugar a la elaboración de una nueva representación. Durante los procesos de interacción los participantes pueden tomar decisiones, cambiar sus comportamientos, alterar sus evaluaciones. Así, la construcción de una nueva visión de las cosas, de las personas, de la sociedad, pasa por una relación de tensión entre la tendencia a la uniformización social y el respeto de la visión individual de la realidad. Esta resistencia dialéctica y el conflicto que se genera entre estas dos realidades constituyen el motor de la interacción humana (Tumer, 2002). Atendiendo a las cuestiones que nos ocupan, una aportación significativa es la de la Psicología Social croscultural, que se propone describir, explicar y facilitar los procesos y solucionar los problemas que surgen cuando gente de diversas culturas entra en contacto. Para abordar tal explicación se acude a dos conceptos clave: fuerzas sociales y contacto interpersonal croscultural. Las primeras se manifiestan en la tendencia a la segregación (evitar la mezcla y la diferencia) y la asimilación (el grupo minoritario debe abandonar su herencia cultural singular). El contacto inlerperso-nal croscultural adecuado se produce cuando hay ajuste, aculturación psicológica, y puede suponer mayor flexibilidad de pensamiento, enriquecimiento de recursos para abordar diferentes situaciones, tolerancia hacia la diversidad y diferenciación difer enciación entre uno mismo y los otros. Las dificultades dificultades son el estrés, estrés, el sentimiento sentimiento de pérdida e impotencia, el ctnocentrismo. Las variables que influyen en el éxito del ajuste son: divergencia de la nueva cultura respecto a la propia, apoyo social, conductas específicas, personalidad y expectativas previas. Se señala la existencia de grandes divisiones culturales entre clases sociales dentro de cada sociedad «moderna» (Moghaddam, Taylor y Wright; 1993), el reconocimiento de diferentes culturas en

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Pedagogía intercultural *

función de tipos de actividad —  actividad — mundo mundo de los negocios, grupos juveniles, minorías no étnicas —  étnicas — , y las diferencias culturales entre grupos dentro de las sociedades —  sociedades  — et-nias, et-nias, grupos corporativos, clase — . Las limitaciones de la mayor parte de las investigaciones crosculturales se deben a que han implicado tan sólo comparaciones entre muestras de diferentes culturas y han descuidado la tarea más compleja de incorporar «estímulos equivalentes», atender a lo local tanto como a lo general, utilizar ma-crovariables (constructos complejos a partir de variables diversas). Son significativas las aportaciones en relación con la configuración y cambio de actitudes, atribuciones y estereotipos. También las que analizan los procesos de formación de la identidad cultural. Las actitudes representan la evaluación o componente selectivo de nuestra orientación para cualquier estímulo en el medio (hacia la gente, el cambio). Hasta el momento sólo podemos especular sobre las razones por las que se dan diferencias culturales en las actitudes entre grupos. Las atribuciones se refieren a los procesos cognitivos que el individuo utiliza para comprender y predecir su propia conducta y la de los otros. La conducta siempre se explica por causas internas y externas. Los estereotipos se definen como impresiones rígidas, escasamente referidas o fundamentadas en hechos, inadecuadas e irracionales sobregeneralizacio-nes (MiddleBrook, 1974) y son una fuente de conflicto social. Los estudios sobre identidad cultural indican que sólo cuando los miembros de un grupo cultural se sienten seguros en su propia identidad pueden sentirse abiertos y generosos respecto a otros grupos culturales y mantener contactos interculturales valiosos (Moghaddam. Taylor y Wright; Wright; 1993). EL «ESTATUS» MEJORA EL «ESTATUS» Un estudio de Muzafer J.Sherif. B, White y O.J. Harvey, de la Universidad de Oklaho-ma, sugiere la naturaleza de la interacción interacción entre el estatus de una persona persona en su grupo y los refuerzos que recibe de d e las personas pers onas que le rodean. Se observó la conducta de dos grupos de niños. Su objetivo consistía en arrojar pelotas a un blanco. Se les dijo que era un ejercicio preparatorio para jugar al baloncesto. Cada uno de los muchachos miraba la actuación de los restantes. Para hacer el ejercicio «más divertido» el experimentador pidió a los muchachos que valoraran a sus compañeros,  y con objeto de aumentar al máximo el impacto de los factores personales se cubrió el blanco con un trapo, haciendo rnás difícil determinar con precisión el punto de impacto de la pelota. En ambos grupos se correlacionaron los juicios con el rango de estatus de cada uno de los muchachos, observándose unos índices de 0.64 y 0.68 en ambos grupos. Se sobresti-mabíi la realización de los compañeros de estatus superior y, en cambio, se infraes timaba a los de rango inferior. Los juicios no se relacionaban de una manera significativa con las medidas objetivas efectuadas por el experimentador. (Sherif, M. Whitc. B. Y Harvey, O.J. (1955). Status in experimenlally produccd produccd groups. American Journal of Sociology, 60, 370-379.)

Al considerar las aportaciones realizadas por la Psicología Social en relación a los contactos entre grupos culturales diferentes, encontramos un marco conceptual

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en el que las propuestas educativas interculturales que reconocen y estimulan las diferencias culturales en estilos de aprendizaje, actitudes y valores, aparecen como alternativa válida para identificar y dar respuesta a los dilemas y conflictos derivados de los contactos entre grupos culturales diferentes. No obstante, el éxito de estas propuestas educativas depende de que se reflejen también en los ámbitos económicos, legales y políticos. Desde la perspectiva aportada por la Psicología Educativa destacan las aportaciones del paradigma histórico-cultural, el cual sitúa el foco de atención, a la hora de contemplar los fenómenos psicológicos, en el papel que la cultura desempeña en la formación y desarrollo de las funciones psíquicas a través de la interiorización de los instrumentos instrumentos culturales por el niño, facilitados por distintos agentes educativos y en distintos contextos (Álvarez y del Río, 1990). Frente a la tendencia a negar la diversidad cultural en defensa del ideal de hombre monolítico, la línea de pensamiento que se defiende favorece la contextualiza-ción cultural del desarrollo cognitivo. Es preciso superar toda visión restrictiva y abandonar la dicotomía entre lo individual y lo social ya que los procesos sociales están implicados en todas las fases de las actividades de aprendizaje, incluso las que se realizan con el esfuerzo individual (Scribner, 1990). En este sentido, consideremos que todo diseño de aprendizaje implica otro de aprendizaje cultural. Si aspiramos a una educación que actúe en el nivel de la acción y la representación, dotada de sentido y significado para todos los implicados  — estudiantes, estudiantes, profesores, padres. comunidad — , es preciso realizar tanto un estudio ecológico y sociocultural de los sistemas de actividad en la cultura en la que actúa la escuela, como otro cognitivo de los sistemas funcionales mentales que deseamos construir y sus conexiones directas o potenc lies con los sistemas de conocimientos o contenidos disciplinares (Álvarez, 1990). La actividad, también toda actividad de aprendizaje que no está integrada en un sistema funcional (es decir, en un sistema que funciona, que sirve para algo) aunque suponga una actividad real, va a ser eliminada o asimilada superficialmente, produciéndose lo que denominamos «olvido escolar». El nivel alcanzado en términos de progreso cultural  — entendido entendido en términos etnocéntricos —  por una cultura no es relevante psicológicamente a nivel del aprendizaje aunque lo sea epistemológicamente para el legislador. Es decir, hay contenidos, informaciones, procedimientos, habilidades, sumamente valiosos para el sistema general, político y social, que no significan nada para el estudiante. Se trata de enseñar lo que el individuo puede usar con sentido, al margen de su valor o significación en el sistema cultural general. ^ APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? SIGNIFICATIVO?

En una viñeta se ven tres personajes juntos los cuales representan respectivamente a un responsable de política educativa, un profesor y un estudiante: - Responsable de política educativa: ...preparar para la vida..., es necesaria una reforma que incida en la transmisión de los fundamentos de nuestra cultura...

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Pedagogía intercultural v>

- Profesor; ...los celtíberos, el verso endecasílabo..., Rodrigo Díaz de Vivar, los poliedros..., el Quijo te..., Canadá ¿capital?... - Estudiante: ...los Simpsons..., Estopa..., Nike..., windows 2000..., DVD..., ONG..., Torrente..., Gran Hermano.... (Texto extraído de la viñeta de D. Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 302, p. 98.) En una segunda viñeta, dos adolescentes caminan por la calle con unos libros en la mano, de vuelta a casa: - Estudiante 1: Ayer le pregunté a mi padre si podría explicarme lo de la guerra contra el islam porque hoy teníamos examen.... y va y se enrolla con que no se trata de una guerra contra el islam sino conlra el terrorismo y no sé qué de los talibanes... - Estudiante 2: Y eso..., ¿qué tiene que ver con los Reyes Católicos? - Estudiante 1: Y yo qué sé..., para mí que no tiene ni idea y se lo inventa.... o es que antes estudiaban otras cosas. (Texto extraído de la viñeta de D. Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 309, p. 110.) Dos estudiantes están hablando entre sí: - Estudiante 1: Hoy en clase hemos hecho lo que la profesora ha denominado una actividad de carácter obligatorio e individual que tiene por finalidad establecer el grado de ajuste entre el rendimiento y los parámetros de aprendizaje establecidos. - Estudiante 1: ...en diez preguntas. - Estudiante 2: en otras palabras..., ¿un examen? (Texto extraído de la viñeta de D, Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 299, p. 106.) s

' En la planificación de acciones educativas debería tenerse en cuenta lo que se denomina el sistema de actividad cultural. Es decir, tomar como unidad de trabajo los contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes que dan sentido al aprendizaje, alrededor de los cuales se estructure la enseñanza. Una interpretación bienintencionada de estos sistemas de actividad cultural son los centros de interés. Estos se han introducido en el currículo de forma algo artificial debido a la carencia de un modelo psicológico que defina con precisión el contexto en el que se ejerce la educación y el aprendizaje en los tres niveles: cognitivo, motivacional y ecológico. En general, la cultura de la escuela, la que se vive y se transmite, no está integrada en la realidad y las actividades a realizar no mantienen relaciones claras con los sistemas funcionales superiores. Se recomienda utilizar los subsistemas de actividad (conjunto de actividades integradas en un aspecto funcional relevante para el sistema) — actividades domésticas, juego, depoite, estudio, identidad, comunica-.Jción — en la planificación educativa por ser éstas y no otras las actividades significativas culturalmente para el estudiante. Sería necesario integrar en un sistema único las características de la educación informal (contextualizada) y la formal (discontinua). Todo aprendizaje debe situarse en el nivel de máximo desarrollo: enseñar lo máximo y concentrado en el espacio y el tiempo. Toda intervención educativa debería articular simultáneamente lo mental

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y lo cultural e integrar el aprendizaje con la instrucción, el sentido con el significado, la acción con el pensamiento. Hl aprendizaje formal produce descontextualiza-ción cognitiva y, por tanto, capacidad de abstracción; a la vez que suele provocar un alto grado de descontextuali/ación social, desarraigando al niño del medio sociocul-tural familiar (para progresar/triunfar debo olvidar/rechazar mi identidad cultural) y favoreciendo el proceso de selección propio de los sistemas educativos al uso, a la vez que dando razones a los partidarios de soluciones compensatorias en función de supuestos déficits ambientales. EL PARADIGMA HISTÓRICO CULTURAL

Sientíi sus postulados en la convicción del rol preponderante que la interacción social tiene en el desarrollo cognilivo. Hablamos de interacción social para referirnos a un proceso en que es esencial el intercambio de significados entre dos o más personas entre las que además debe existir algún grado de reciprocidad y bidircccionalídad. Dice Luria {1): Para explicar las formas altamente complejas de la conciencia hay que ¡r más allá del organismo humano. No hay que buscar los orígenes de la actividad consciente y la conducta categórica en las depresiones del cerebro humano o en las profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Por sobre todo, esto significa que hay que buscar esos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales c históricas de la existencia humana. Unos dicen «todo depende del individuo», otros dicen «todo depende de la sociedad». Los primeros dicen «pero siempre son los individuos los que deciden hacer una cosa y no otra»; lo otros responden «pero sus decisiones están socialmente condicionadas». El primer grupo dice «pero lo que ustedes llaman 'condicionamiento social' sólo aparece porque otros quieren hacer algo y lo hacen»; los otros responden «pero lo que los otros quieren hacer y hacen también está socialmente condicionado». Prácticamente lodo diálogo debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas de transmisión de información y. por lo tanto, de intersubjetividad como tendencias dialógicas generadoras de pensamiento y por tanto de alteridad. Para los representantes de este paradigma este diálogo provoca progreso cuando se da el conflicto socio cognitivo, es decir, al sujeto se le plantea un desequilibrio porque en la situación se ponen frente a frente puntos de vista divergentes. til conflicto se denomina sociocognitivo porque es doble, por un lado se presentan distintas respuestas sociales, hay oposiciones de respuestas entre los sujetos, pero también la toma de conciencia por parte de cada sujeto de una postura diferente a la suya puede producir un conflicto cognitivo interno. Los sujetos podrán superar el desequilibrio al tratar de llegar a un acuerdo para superar su conflicto inlerpersonal. La dimensión social es esencial para la resolución del conflicto y es necesario que los alumnos acepten la confrontación de puntos de vista, que realicen intercambios recíprocos y que cooperen en la búsqueda de una solución cognitiva común. En las situaciones de intercambio se promueve la construcción de estructuras de conocimiento mediante la cooperación. En las situaciones de conflicto a través de las diferencias y contradicciones de los miembros que inleractúan se plantea el desequilibrio, se formulan hipótesis, se buscan estrategias para la solución.

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Pedagogía intercultural -';

La interacción lejos de ser una variable externa es estructurante de la cognición. Lo socio cultural aparece como una realidad inherente a todo proceso cognitivo. La línea de investigación derivada de la teoría de Piaget, da importancia al conflicto en la interacción social, en cambio desde otra perspectiva teórica algunos autores basándose en el enfoque de Vigotsky y de Bruner asignan mayor importancia al andamiaje en la zona de desarrollo próximo para facilitar el aprendizaje. En síntesis, el PARADIGMA SOCTOCULTURAL (en minúsculas); • Atiende a la interacción entre personas y entre ellas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. • Asume el proceso de enseñanza - aprendizaje como un proceso interactivo continuo. • Anali/a el contexto del aula eomo influido por otros contextos y en permanente in terdependencia, « Trata procesos no observables como pensamiento, actitudes y creencias o percepciones de los distintos actores institucionales. • Da relevancia a la participación de los alumnos. • Centra su preocupación en los intercambios verbales entre alumnos en el curso de Jas actividades de la clase y el lenguaje de los docentes para controlas los eventos que se suscitan en la situación didáctica. • El modelo de docente que subyacc es el de un intelectual investigador, gestor de aprendizajes, que potencia interacciones, crea expectativas y genera ambientes activo modificantes. • El curriculum es concebido como abierto y flexible. • La evaluación es cualitativa y formaüva, usándose como técnicas la observación sistemática, los cuestionarios, trabajos grupales.... (1) Luria, A.R. (1980). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor,

La acción educativa, formal e informal, debería implicar la acción de maestros y alumnos integrados en sistemas de actividad significativa para ambos y adecuadas a los sistemas funcionales — contenidos, materiales, recursos, condicionantes psicológicos — . La educación formal es un instrumento realmente privilegiado, junto a la política social, para la modulación del cambio humano valioso según las metas últimas asumidas para la educación. Estas metas son siempre coherentes con un ideal determinado de persona y sociedad. Es crucial reflexionar sobre las repercusiones de atender a unos u otros aspectos, dimensiones y diferencias. Es prioritario ser conscientes de las consecuencias de aplicar uno u otro modelo educativo, saber cuál es el ideal de persona y de sociedad que subyace a nuestra acción e investigación pedagógica.

4. ENFOQUE PEDAGÓGICO: DIFERENCIAL Y CRÍTICO El enfoque diferencial en pedagogía considera las diferencias como tales y no como deficiencias respecto a un patrón fijo ya normalizado. Esto contrasta con las teorías de la inferioridad genética y «deprivación cultural» popularizadas durante los años

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sesenta. Tales teorías justifican y promocionan una percepción del lenguaje, la cultura y la clase de los estudiantes de grupos minoritarios como inadecuados y negativos, siendo así su estatus devaluado, y explicando las dificultades académicas de las minorías o de algunos grupos culturales en términos de discapacidad del alumno o del grupo (Nieto, 1992) debida a déficits en rasgos genéticos (Coleman, 1966; Jen-sen, 1969) que justificarían la necesidad de compensación de carencias sociocultu-rales (Bloom, 1964; Lewis, 1966; Cohén y otros, 1968). Frente a estos modelos de déficit, el modelo diferencial se interesa por las características que diferencian a los individuos y grupos como relaciones dinámicas entre los mismos, no como entes fijos utilizados para etiquetar, clasificar y jerarquizar. Propone un modelo de interacción contextual que analiza el efecto de factores escolares y no escolares en el contexto y proceso educativo (Cortés, 1986): 1 Factores educativos «input» (educadores y sus expectativas, habilidades, actitudes, recursos, políticas, teorías educativas, presupuestos). 2 Cualidades del estudiante (capacidad lingüística, autoimagen, metas, habili dades, motivación). "* 3 Elementos instructivos (currículo, materiales, estrategias, servicios escolares, implicación de los padres y de la comunidad). D¿,'X i ;':.•-'> Tí'»

¿•SiKíiOrJIDJilI

afivüü'jím:' ^tíyifaii'íq ttf  vSe propone un análisis del conocimiento que se legítima 'y transmite a través de la educación en  j,y ,4»' las sociedades actuales. Se defiende la necesidad prioritaria de una educación democrática er\  '4¿, y> un tiempo dominado por corrientes de pensamiento conservadoras. tV autor  señala que el citrri- ~íi .;j'_ culum debería estar conectado con las vidas de los estudiantes y profesores. El rigor intelectual .(.-,.'-. es exigido no como indicador simbólico de ciertos estándares sino porque realmente nos hace capaces de actuar eficazmente en e! mundo en el que vivimos y aprendemos.

Giroux, H.A. (1991). Theory and Resistance in Educaíion. South Hadley, MA: Bergin and Garvey. ^ "'?' •,- k) 2.1. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO l) La atención educativa a las diferencias culturales en España está en el presente ineludiblemente asociada al incremento de la presencia de inmigrantes extranjeros en las escuelas. Las diferencias culturales han estado siempre presentes entre la población escolar en función de su origen social, geográfico, lengua, género, grupo étnico, etc. Sin embargo, el fenómeno migratorio ha hecho explícito lo latente, enfocando la atención en las diferencias culturales como variable educativa y contemplando la diversidad como norma. m) Sólo recientemente la sociedad española se ha visto confrontada al fenómeno de la inmigración, ya que de ser un país tradicionalmentc de emigrantes ha pasado a ser receptor de inmigración procedente de otros países — Norte de África, America de! Sur, países del Este europeo — . Sin embargo, conviene indicar que España es el país de la Comunidad Europea que ha recibido menos inmigrantes extracomunitarios, Estas cifras hacen evidente algo que resulta fundamental destacar ante las políticas tan restrictivas que se están llevando a cabo con los inmigrantes. En primer lugar, conviene destacar que la mano de obra inmigrante está siendo necesaria para desempeñar cierto tipo de trabajos y que éstos son fundamentales para mantener nuestro bienestar. En segundo lugar, que en España no tendría que haber problemas con la inmigración, pues el número de emigrantes es relativamente bajo. El que esto suceda, se debe, en gran parte, a las inexistentes políticas de la Administración para crear condiciones de vida digna a los inmigrantes (Berzosa, 2000).

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n) El Instituto Español de Emigración (1 990) apuntaba cifras del 2% de inmigrantes respecto de la

población total. La evolución ha sido llamativa en los últimos decenios: de 81.544 emigrantes legalizados en 1980 a 399.377 en 1990. El 66% de ellos son europeos, 19% sudamericanos, 7.6% asiáticos y el 6.5% africanos. Los ilegales, según un informe de la Universidad Complutense (1992) eran 1 30.000, según el Ministerio de Trabajo 170.000, la Asociación Solidaridad maneja una cifra de 300.000 y Caritas 400.000. Entre el 70 y el 80% proceden de países no comunitarios: 95.000 marroquíes, 40.000 centroafricanos, 190.000 sudamericanos, 49.000 filipinos, 56.000 asiáticos. Podemos establecer un total de aproximadamente 800.000 inmigrantes — legales e ilegales — , el 2.2% de la población. o) Los datos más recientes han sido recogidos en el informe  Inmigración y escuela: el alumnado extranjero, elaborado por el Colectivo IOE (2002). Existe una diferenciación interna del alumnado en función del país de origen con lo que ello comporta de diferencias idiomáticas y culturales. A partir de la reforma educativa (LOGSE. 1990), la enseñanza no universitaria quedó estructurada tal como se refleja en el cuadro siguiente (IOE, 2002):

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Tal como refleja el cuadro, la Enseñanza Infantil, no obligatoria, incluye seis cursos distribuidos en dos ciclos. La enseñanza obligatoria, Primaria y Secundaria, comprende die/ cursos, agrupados igualmente en ciclos, y que idealmente son cursados entre los 6 y los 15 años. Una vez concluida, las opciones son las siguientes: • Bachillerato: dos cursos. -1' '-•¿í '5l!a< •*'•''* -^ '-{'-> ¡-üJ^iiíi.m i..- -•on¡-?rn?;um ^í  • Formación Profesional de Grado Medio: dos cursos'. r^ *"  B '*""'-'' '  Jf ' 9I^|[ tííl*J° • Formación Profesional de Grado Superior: dos cursos, a los que se accede con el título de bachiller o superando pruebas de acceso para mayores de 20 años. ~ Existen además otras dos modalidades educativas: 'V/ílTrr Vlt-fT?1

 j/xart^;

• Enseñan/as de Régimen Especial: artísticas, de idiomas, deportivas. ^ • Educación Especial, para alumnos con discapacidades, que pueden estar esco-larizados en centros especiales, en unidades especiales de un centro o en aulas | ordinarias con apoyo especializado. f Ir

m

Durante el curso 1991/92, el grupo más numeroso de alumnado extranjero procedía de los países que integran el Espacio Económico Europeo (EEE), seguidos por los latinoamericanos. El ranking por nacionalidades con más número de alumnos estaba encabezado por Marruecos, Argentina, Francia, Reino Unido, Alemania, Portugal, Venezuela, Suiza, EE.UU. e Italia. Diez años más tarde los latinoamericanos superan a los procedentes del EEE y los africanos se han acercado al volumen de estos últimos (Colectivo 1OE, 2002). ""*•*'• >, La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y después los alumnos de Educación Infantil (19%). Son muchos menos los que se encuentran en los niveles secundarios no obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en Formación Profesional y Garantía Social). Estos datos indican una fuerte presencia en los niveles de educación obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferente! modalidades de la secundaria no obligatoria. Esto se debe, en buena medida, a qut muchos jóvenes no continúan estudiando al acabar la ESO, pero esta circunstancis se da también en el alumnado autóctono. Nos preguntamos si la tendencia al aban dono es similar o existen diferencias. El incremento de la matrícula en ESO no puede evaluarse debidamente ya que ei buena parte se debe a la progresiva implantación de esa modalidad educativa duran te los últimos cursos. Es muy significativa la alta tasa de escolarización en Enseñan za Infantil, no obligatoria, indicador de que el sistema escolar' está siendo utilizad

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La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y después los alumnos de Educación Infantil (19%). Son muchos menos los que se encuentran en los niveles secundarios no obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en Formación Profesional y Garantía Social). Estos datos indican una fuerte presencia en los niveles de educación obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferente! modalidades de la secundaria no obligatoria. Esto se debe, en buena medida, a qut muchos jóvenes no continúan estudiando al acabar la ESO, pero esta circunstancis se da también en el alumnado autóctono. Nos preguntamos si la tendencia al aban dono es similar o existen diferencias. El incremento de la matrícula en ESO no puede evaluarse debidamente ya que ei buena parte se debe a la progresiva implantación de esa modalidad educativa duran te los últimos cursos. Es muy significativa la alta tasa de escolarización en Enseñan za Infantil, no obligatoria, indicador de que el sistema escolar' está siendo utilizad de forma muy importante por las familias con niños pequeños. Por otra parte, el crecimiento del volumen de alumnado adscrito a programas de Garantía Social da cuenta de un fracaso escolar en el nivel de la ESO. No sabemos en qué medida estamos ante un proceso coyuntura! de ajuste o ante la aparición de una pauta duradera, sumamente preocupante si se mantiene. Todo indica, en este sentido, un fracaso real del sistema escolar para dar respuesta adecuada al alumnado de ESO. En todo caso, dos conclusiones son evidentes: a) el alumnado extranjero está creciendo, especialmente en los últimos años; b) su importancia numérica dentro de las aulas es aún limitada, algo más del 3% de la matrícula en Infantil y Primaria y apenas un 1% en la enseñanza secundaria no obligatoria. Por tanto, cuando se habla de llegada masiva, de concentraciones alarmantes, de hacinamiento, es preciso tener en cuefita que sólo se produce en casos específicos, en centros determinados, que suelen ser centros públicos, los únicos que garantizan la escolaridad de todos los alumnos, sea eual sea su procedencia. Evitar estas concentraciones de alumnos pasa por cumplir estrictamente los criterios de adscripción de alumnos en todos los centros escolares (públicos y concertados) financiados con fondos públicos. Hoy por hoy el 77% de los alumnos inmigrantes están escolarizados en centros públicos (no concertados) (INE, 2002).

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Pedagogía intercultural

,UMNADO EXTRANJERO SEGÚN ZONA DE ORIGEN ,. .^ POR COMUNIDAD AUTÓNOMA Curso 2001/2002 (IOE, 2002) Comunidad Zona de origen autónoma América África Unión Resto de Asia América Oceaní  Latina Europea Europa del Norte a Andalucía

25,0

26,8

30,3

9,8

5,3

2,7

0,2

Aragón

42,1

28,2

8,6

14,3

4,7

2,1

0,01

Asturias

65,6

6,6

11,1

9,0

3,4

4,3

0.2-1

Baleares

35,7

19,2

34,7

6,0

3,5

0,8

0,1 "í 

Cananas

41,4

10,2

32,9

4,4

10,0

1,0

o,i M

Cantabria

58,3

6,1

12,3

14,0

4,3

4,9

0,1,

Castilla y León

39,4

17,5

16,1

19,0

4,9

2,9

0,1"'

Castilla La Mancha

45,8

31,4

5,1

13,6

3,0

0,9

0,1'

Cataluña

37,0

39,4

8,3

7,4

6,5

1,5

0,0;

Comunidad Valenciana

38,5

15,3

25,6

14,4

4,5

1,4

0,1'

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Extremadura 15,6

68,7

9,5

2,8

2,7

0,6

0,0

Galicia

55,4

10,7

20,2

8,4

2,9

2,1

0,2;

Madrid

53,6

19,8

8,1

10,4

6,4

U

0,1;

Murcia

46,5

36,1

7,7

6,8

2,4

0,5

__ 0£j

Navarra

63,2

13.8

10,6

9,6

1,4

1,5

País Vasco

49,2

19,9

15,7

7,0

5,6

2,5

0,1-

La Rioja

46,2

26,8

6,7

11,8

8,1

0,2

0,0;

Ceuta

2,2

88,1

4,4

2,2

3,0

0,0

0,0*

Melilla

0,3

94,3

3,5

0,3

0,3

1,4

0,0 jj

oí 

La presencia de alumnado inmigrante en el sistema educativo es un fenómenq muy visible y reciente en España que, sin embargo, no debe ocultar las diferencia culturales que se dan entre el alumnado general del sistema educativo. Por una pa no puede contemplarse el colectivo de alumnos extranjeros como homogéneo; otra, las diferencias culturales están presentes en todo grupo de alumnos, indi con la misma procedencia nacional. Conviene recordar que, cuando hablamos de > ferencias culturales, estamos hablando de diferencias en la visión del mundo, de. personas, de las expectativas, creencias, significados que atribuimos a los fenóme nos y conductas. Y esto está modulado por nuestro origen nacional, pero no de foj¿ ma exclusiva ni simple. ,-, ... Un caso alarmante en el caso español es la situación de tradicional marginación de la población gitana (Calvo Buezas, 1993), que debería servir de modelo a no seguir en la solución de los nuevos conflictos actuales. Junto a este colectivo, ya de por sí sumamente heterogéneo culturalmente, hemos de considerar los grupos culturales preexistentes en nuestro país — lenguas y culturas autonómicas y regionales; entorno

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rural / urbano, agrícola / industrial; minorías étnicas (gitanos) — y atender a modalidades culturales fruto de la rápida evolución de la sociedad española y la interacción de variables socioeconómicas y educativas con variables culturales —  jóvenes, niños y mayores; corporaciones y mundo de los negocios; grupos marginados — .

2.2. ACTUACIONES E El sistema escolar español ha arbitrado algunas medidas políticas respecto a la esco-larización de los llamados «grupos culturales minoritarios» (a través de la educación compensatoria), pero el auge de la reflexión y la preocupación administrativa ligada a la educación intercultural o educación en la diversidad, se ha registrado a partir del crecimiento de la inmigración extranjera. Antes de la reforma educativa de la LOG-SE (1990} las cuestiones referidas al alumnado de origen extranjero estaban incluidas entre las competencias de la Subdirección General de Educación Compensatoria. Actualmente existe la Subdirección General de Educación Especial y Atención a la Diversidad, dependiente de la Subdirección General de Centros; esto significa situar la atención a las diferencias culturales asociada a la educación especial. El desarrollo educativo de las propuestas de atención a la diversidad cultural puede concr arse en tres ámbitos de actuación: política educativa, educación compensatoria y desarrollo curricular. Cada uno de estos ámbitos, con sus correspondientes solapamientos, representa respuestas parciales y restringidas al complejo fenómeno de las diferencias culturales. En ningún caso podernos decir que las medidas adoptadas se adecúen a las exigencias propias del enfoque intcrcultural. Sería necesario replantear propuestas de actuación que integren los tres ámbitos descritos desde presupuestos interculturalistas. 2,2.1. Política educativa La diversidad cultural es un tema recién llegado al ámbito académico y político eS-¿ pañol. La LODE en su título preliminar hace referencia explícita al derecho de los extranjeros a ser incluidos en el sistema educativo español. Por su parte, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), si bien no dedica ningún capítulo específico a la diversidad cultural y su tratamiento educativo, introduce en su Título Preliminar el principio del «respeto a los derechos y libertades fundamentales dentro de los  principios democráticos de convivencia y del ejercicio de la tolerancia y de la libertad», a la vez que señala: «La educación completa significa   desarrollo de habilidades para'vMr en libertad, tolerancia y solidaridad  deforma crítica dentro de la sociedad con sistemas de valores

Entre sus fines están el promover el respeto por los derechos y libertades dentro de los principios democráticos y educar para promover la paz, cooperación y solidaridad. Algunos de los princip'ios establecíaos para teguYai Va ÍTfttTi^wcróíi í son de especial interés desde la perspectiva multicultural: autonomía de los centros (art. 6.1, 20.3 y 21), implicación de padres y comunidad, contextualización socio-cultural (título 5°), educación compensatoria de desigualdades. Pese a esta declaración de intenciones, las nuevas propuestas y orientaciones educativas mediante las que se ha desarrollado la Ley, aún optando por medidas respetuosas de la diversidad, son especialmente ambiguas y, a veces, contradictorias cuando se refiere al tratamiento de las diferencias culturales. El Diseño Curricular Base, por su generalidad y ámbito de aplicación, no propone lincas de actuación es-

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pecíficas, pero el modelo de identificación cultural que subyace es restrictivo y res tringido. Se supone la existencia de una única cultura monolítica, cuando enrealH dad es una construcción derivada de diversas formas culturales sólo parcialmení compartidas por los agentes educativos (alumnos, padres, profesores, comunidad)] La Reforma Educativa deja en manos de las adaptaciones curriculares, orientada hacia objetivos de aprendizaje y según modelos de déficit con planteamientos con pensatorios, el tratamiento de la diversidad cultural. La Educación Intercultural aparece recogida como una dimensión de uno de lo temas transversales en Primaria v Secundaria, la Educación para la Pa/, (MEC* 1992). Quedan ausentes cuestiones como la interacción cultural, la contextualización y relativismo cultural, la identificación social según criterios transculturales y asumir como objetivo educativo la construcción de significados culturales para todos desde planteamientos interculturales. Una de las paradojas de las más recientes reformas curriculares es que, si bien se admite que el diseño curricular incluye una selección de los contenidos de la cultura para un determinado tipo de alumnos (Gi-meno, 1987), es difícil encontrar siquiera una descripción de la o las culturas de las que nace el diseño y del tipo de alumnos a los que va dirigida. La Ley de Educación recientemente promulgada (LOCE, 2003) marca una vuelta de tuerca en el proceso de ocultación de las diferencias socioculturales, las cuales dejan de se r tenidas en cuenta a la hora de modular los procesos educativos y eva mar los aprendizajes. Por el contrario, se refuerza la idea del esfuerzo individual; las capacidades personales como prioridades en el logro de objetivos educativos va liosos. En este sentido, es evidente el riesgo de estigmatizar a determinados grupo y alumnos que, de antemano, no dispongan de lodos los requisitos y recursos nece sarios para ser «buen estudiante» . El tratamiento de la diversidad cultural pasa por su legitimación y explicitació en el sistema escolar y exige sacarla de su confinamiento como parte del currícul oculto optando por la flexibilidad curricular —  atender a las necesidades reales c los grupos y comunidades -, la elaboración de materiales apropiados —  multicultur: les y antirracistas (Calvo Buezas, 1986) -, la acción pedagógica integral — modelt holísticos e interculturales más allá de enfoques compensatorios o integradores — la formación inicial y permanente del profesorado (Lluch y Salinas, 1996). Por otra parte, no existen programas de actuación propios para la enseñanza de la lengua de origen. Se aplica el Convenio Intergubernamental con Marruecos que permite disponer de profesores para la enseñanza del árabe y también un Proyecto de Colaboración con el Ministerio de Educación portugués por el que profesores de esa nacionalidad desarrollan programas de Educación Intercultural en los centros públicos de Primaria y Secundaria obligatoria. En este último caso se ha constatado que el programa combina la enseñanza del portugués a todos los alumnos con prácticas de aprendizaje cooperativo y actividades propias del enfoque intercultural. - .. -

2.2.2. Educación compensatoria

La mayor parte de las iniciativas educativas en el tratamiento de la diversidad cultural se han venido desarrollando como parte de programas de educación compensatoria, especialmente incidiendo en poblaciones marginadas y población gitana. Han sido promovidos tanto desde el Ministerio de Educación y Ciencia —  Subdirección General de Renovación Pedagógica / Unidad de Educación Compensatoria e ínter-cultural —  como desde organismos autonómicos — Consejerías de Educación — y locales — Ayuntamientos, asociaciones vecinales — . Sus objetivos básicos han sido atender las situaciones de marginación social, garantizar el derecho a la propia identidad cultural y promover el enriquecimiento mutuo. La metodología de trabajo ha variado según las situaciones específicas: junto con la intervención directa en la escuela (profesores de apoyo, materiales específicos) se trata de potenciar cultural-menie (reuniones con padres, actividades de educación informal), para escolares con apovo de la comunidad. La organización y programación del trabajo se realiza atendiendo prioritariamente a objetivos a corto plazo, planificando ayudas específicas e incluyendo un programa de lengua oral (Codina i Mir, 1 99 1 ; García-Castaño y Pulido Moyano, 1993; Jordán, 1992;Aguado, 1999). . {\^\\  El Decreto 299/96 es el que actualmente rige en el territorio MEC las «acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación», encuadrando bajo este concepto a hijos de inmigrantes extranjeros por dificultades de acceso, permanencia o promoción en el sistema escolar. La norma de actuación se rige por el tradicional criterio compensador, aunque aparecen elementos que apuntan a una cierta reformulación de la «normalidad» en el sentido de apertura hacia un marco escolar y multicultural que concibe a las minorías como «factor potencialmente enriquecedor de la enseñanza» .

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La intervención directa se centra en un seguimiento del proceso de adaptación y aprendizaje, en la colaboración con el tutor y el profesor de apoyo, en materiales que sirvan de desencadenantes y provocadores de la reflexión, y en la adscripción a los niveles educativos. Algunas de las actividades programadas son la acogida y presentación del nuevo alumno a la escuela y compañeros, la promoción de relaciones con la comunidad, la participación en la escuela, el establecimiento de pautas de comportamiento adecuadas tanto en los recién llegados como en los receptores. Por lo que se refiere a las variables culturales se trata de no prejuzgar las culturas y organizar la clase de forma que se favorezca «I intercambio, la interacción, resolución de conflictos. El programa hispano-portugués, fruto de la colaboración entre el MCC y li DEGC, se ha desarrollado en la provincia de León con la finalidad de lograrla* gración de los hijos de inmigrantes portugueses. Su actuación se ha centrado en Is escolarización de los niños, incluir el portugués como lengua escolar, el apoyo de profesorado portugués, la elaboración de materiales y recursos, la f ormación de profesores a través de los Centros de Profesores, los intercambios entre profesores y estudiantes de ambos países, y la celebración de fiestas, exposiciones, teatro. La Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación, ha puesto en marcha un programa de compensación de desigualdades en educación (CAM, 2Í3¡ que, entre otras medidas, supone la creación del Servicio de Apoyo Itinerante parad Alumnado Inmigrante (SAI). Este servicio supone la dedicación de un número vi-riable de profesores que atienden al alumnado con desconocimiento del español, LV colarizados en centros con un número de alumnos extranjeros que no «justifique»!;i presencia de un profesor permanente. Una segunda medida es el Servicio deTratk lores e Intérpretes (SETI) como puente entre las familias y los centros docentes. En la etapa de ESO las medidas de atención a la diversidad responden a cuatro modalidades: apoyo en grupos, grupos de apoyo, grupos de compensación, aulas de t» pensación. Desde otras instancias, principalmente Ayuntamientos y entes locales, se ha promovido la figura del mediador social como agente que favorezca la integración de las poblaciones extranjeras en el ámbito ciudadano. La función de estos mediadores en los centros educativos es facilitar la comunicación entre las familias, las comunidades y el centro educativo (SEMST, 2002). Las funciones de la mediación se desde la perspectiva de atención a la diversidad cultural se analizarán en detalle enl el capítulo X. **** tít w Las declaraciones programáticas, las buenas intenciones de los responsables políticos y de los coordinadores de programas cuando insisten en el respeto y atención la diversidad cultural no suelen corresponderse con las medidas prácticas que sej mueven a la hora de tomar decisiones en la planificación, formación, materiales y i cursos específicos. En general, se trata de medidas especiales para grupos consid dos especiales. Son escasas las decisiones que abordan el tratamiento de la diversü cultural de todo el alumnado mediante cambios auriculares de carácter general., más, es alarmante lo poco que se sabe o se dice, o interesa, acerca de la incidencia^ los programas sobre el resto de la población, sus efectos en cuanto a facilitarla! municación y competencias interculturales en todos, y permitir la construcción deí espacio cultural común, más allá del respeto y la tolerancia hacia los diferentes.

2.2.3. Desarrollo curricular Las funciones de desarrollo curricular y gestión de la práctica educativa han sido compartidas, desde la reforma educativa del noventa hasta la actualidad, por la Unidad de Educación Compensatoria e Intercultural, a la que hemos hecho referencia anteriormente, y el Centro de Investigación y Documentación Educativas (CIDE), dependientes del Ministerio de Educación, Cultura y Depone (MHCD). El desarrollo curricular de las propuestas interculturales supone la planificación y aplicación

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Diseñar actividades motivadoras, activas, participad vas, dinámicas, que impliquen e involucren en la vida escolar. Actividades que resulten útiles para el planteamiento de situaciones reales y cotidianas, que ayuden a transferir aprendizajes escolares a situaciones vitales. H^?^* El proceso de construcción de los conocimientos ha de realizarse de manera intercultural, es decir, planteando multitud de ópticas, distintas maneras de leeré interpretar la realidad. El enfoque globalizador es de utilidad para la perspectiva intercultural. Al tratarse de una estrategia para relacionarse con la información y para aprenderá trabajar' con ella, nos ayuda a vivir en un mundo que nos remite continuamente mensajes a través de múltiples canales. Junto con la interdisciplinariedadhace referencia continua al entorno donde se desenvuelve el alumno o alumna e intenta conectar con sus propias vivencias y su realidad. La interacción profesor-alumno y alumnos-alumnos es una estrategia pedagógica fundamental. Una consecuencia del principio anterior es la importancia de facilitar un ambiente de aprendizaje adecuado y cómodo para todos y todas, donde cada persona se sienta importante, protagonista, respetada y valorada por igual, y dondei cada uno pueda expresar libremente su opinión y sea escuchado, aceptado  j) criticado de manera constructiva. La planificación didáctica debe ser abierta, flexible y diversificada. La participación de la comunidad educativa más allá de la gestión y organiza-; ción del centro puede ser instrumento pedagógico útil, como fuente de conocimiento y de conexión con la realidad del contexto. Las propuestas curriculares oficiales acuñan la idea de eje ej e transversal para delimitar lemas prioritarios que deberían afectar trans ver sal mente a todas las áreas y niveles del currículo. La educación iníercultural formaría parte del eje Educación paral la Paz, el cual incluye educación para la no violencia, educación para el desarrollo;! educación mundialista, educación para la cooperación y educación intercultural] Evidentemente, Evidentemente, desde nuestro punto de vista, esta visión de la educación intercultu-j ral es sumamente restrictiva y simplificadora. - ,.„ RESUMEN La Pedagogía Intercultural se desarrolla en un contexto sociopolítico determinado, asociada a ideales de participación democrática y justicia social. Supone una superación de planteamientos multiculturales multiculturales surgidos en el ámbito norteamericano y enlaza con enfoques e nfoques concientizadores, diferenciales diferenciales y críticos en educación. El capítulo describe el contexto en el que lo intercultural ha llegado a ser una potente linea de indagación y reflexión pedagógica, tanto en el ámbito europeo como español. Su desarrollo ha estado ligado a los procesos de construeción europea y a los cambios en el tejido social de las naciones occidentales, incluida España. En nuestro país se ha manifestado a través de medidas de atención a la diversidad cultural ejemplarizadas en la educación compensatoria, desarrollo eurricularypolítii:u eurricularypolítii:u educativa general. Se pone de relieve la distancia entre las declaraciones de intenciones (documentos oficiales, medidas programáticas, discursos), las decisiones de política educativa y las prácticas reales desarrolladas en los centros educativos. Es significativa la retórica oficial en torno a los temas de atención a la diversidad, especialmente especialmente en lo que se refiere a las propuestas de educación intercultural. No hay congruencia entre las declaraciones oficiales (enfoque intercultural) y las medidas aplicadas en la práctica escolar (compensatorias). BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Colectivo IOE (2002).  Inmigración y Escuela. Barcelona: Fundación la Caixa. Se traía de un informe preciso y riguroso sobre la situación actual de la población inmigrante en el sistema educativo español. Se ofrecen cifras en función del origen de los estudiantes, niveles educativos, sexo, edad, comunidad autónoma, autónoma, de referencia. Los datos aportados contradicen algunas percepciones y prejuicios en torno a la presencia del alumnado inmigrante en la escueta.

MEC (1990). Ley de Ordenación General de! Sistema Educativo (LOGSE). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Se recomienda la lectura del texto integro de la  LOGSE y la identificación de lo que han sido sus señas de identidad: educación comprensiva, modelo educativo derivado de propuestas construc-tivisias, revisión de! curriculum escolar, ampliación de la escolaridad, diseño curricular base y flexibilidad curricular. *;>;

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•:--;. la denominación cajas rojas (debido a su MEC (1990). Cajas Rojas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. • • --:•-.-• -.-•.- - - •:--;.  formato) se acuñó popularmente para referirse al ma-leri'u í'ditado por el MEC con objeto de desarrollar el currículo de cada una de las áreas correspondientes a la educación primaria y secundaria obligatoria. Se recomienda  su consulta directa ya que su posterior  concreción en planes y proyectos de centro no siempre ha respetado su filosofía y contenido,

MECO (2003). Ley de Calidad de la Educación (LOCE). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Se trata del texto de la LOCE promulgada recientemente y destinada a garantizar la calidad de la educación impartida en el sistema escolar español. Se recomienda analizar sus aspectos esenciales teniendo en cuenta las consideraciones realizadas realizadas en e ste capítulo.  Es  de interés  comparar su contenido con el de la  LOGSE en dimensiones como son: presupuestos educativos, filosofía y objetivos, estructura escolar, recursos y metodología.

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CAPÍTULO

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CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO (.CONCEPTOS AFINES Algunos de los presupuestos y formulaciones de la pedagogía intercultural son com-, -tidos por enfoques educativos afines, como son la educación antirracista, la edu-ución inclusiva, la educación global o la educación multicultural. Nos interesa comentar cada uno de ellos para señalar los puntos en común al mismo tiempo que lo que tienen de específico. En cualquier caso, lo importante es saber que bajo el paraguas de una u otra denominación podemos encontrar propuestas educativas que comparten los presupuestos y objetivos de la pedagogía intercultural. intercultural. 1.1. EDUCACIÓN ANTIRRACISTA El objetivo de la educación antirracista es desarrollar en cada estudiante, profesor, ayudantes y profesionales varios, las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para contribuir de forma responsable a la construcción de una sociedad no discriminatoria. Se trata de promover la equidad y evitar las barreras estructurales que impiden el éxito de todos los estudiantes. Así, el racismo no se contempla en términos de prejuicios individuales sino que es preciso reconocer en él varias dimensiones (Figueroa, 1993; Foucault, 1992; Nieto, 1992): • racismo individual (actitudes, expectativas) expectativas) • racismo cultural cultural (marcos (marcos de referencia, teorías de deprivación deprivación social, social, estereotipos) estereotipos) • racismo interpersonal (conflictos, estigmatizaciones, estigmatizaciones, acosos) acosos) 53

Ij • racismo institucional (formal, legal, procedimientos)

 jjL*. racismo estructural (relaciones de poder, división del trabajo y roles).

La educación antirracista tiene en cuenta los mecanismos individuales y soti que generan las actitudes y conductas racistas a la hora de plantear acciones educativas. El racismo se aprende y se vincula al hecho de que el poder se reparte de forma F desigual entre personas y grupos. El sistema educativo, como estructura social,pro-; mueve racismo a través de algunas decisiones curriculares (qué contenidos enseñar, a quién) y su puesta en práctica (cómo enseñarlos, qué recursos utilizar). Es preciso, tener en cuenta el proceso de inferencia por el que nuestras creencias y prejuicios^ condicionan la visión que tenemos de la realidad, la valoración de pensamientos y • acontecimientos, y nuestra actividad educativa.

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Atender a los objetivos de la educación antirracista implica considerar a los centros educativos como espacios sociales dinámicos, cambiantes, lugares en los que el aprendizaje de los alumnos es la preocupación principal. Es posible analizar el clima genera! del centro educativo en función de algunos indicadores derivados de este principio general y adoptar una serie de medidas que afecten al proyecto educativo como un todo, Algunos autores (Pike y Sclby, 1992; School Board de Ontario, 2000) han establecido los siguientes indicadores acordes con los principios de la educación antirracista: • Los profesores pertenecen a diversos grupos socioculturales y mantienen un compromiso activo con la igualdad de oportunidades de sus estudiantes. • El centro tiene un código de conducta que regula diversas formas de discriminación. El código de conducta es revisado con la participación de padres, profesores, estudiantes y comunidad. • Se desarrollan actividades periódicas en relación con las diferencias culturales. • Se promueven actividades extraescolares que permiten a los estudiantes entrar en contacto con formas culturales diversas, • Se dan oportunidades de intercambio entre estudiantes en situaciones y formas de agrupamiento diversos. • Se establece una organización del espacio y el tiempo que evite la marginaliza-ción de grupos o personas. • Se proporcionan oportunidades en todas las áreas para que los estudiantes muestren sus competencias diversas mediante la realización de proyectos e informes. • Los profesores confrontan y analizan sus prácticas teniendo en cuenta sus efectos en cuanto a inclusión o discriminación de los estudiantes. Una muestra de actividades a realizar en educación antirracista son las que se reproducen en los recuadros siguientes. EDUCACIÓN ANTIRRACISTA Actividades para jóvenes y adultos La actividad descrita está dirigida a jóvenes y adultos, se orienta a provocar la exploración y clarificación de valores referidos a la diversidad elnocultural mediante la confección de un diario personal. Introducción: Los diarios pueden ayudar y clarificar los propios valores y actitudes hacia el género, la raza, lacinia, la salud, etc., en cuanto que nos enfrentan con cuestiones controvertidas. En nuestra sociedad, muchas de las opiniones acerca de estos lemas se basan en miedos y sospechas absorbidas de fuentes indeterminadas. Mediante la lectura y el diálogo los estudiantes confrontan sus ¡deas actuales y son capaces de defenderlas razonadamente en discusiones y situaciones conflictivas. Así, cuando un estudiante hace una declaración de valores y alguien le pregunta ¿en qué te basas? Podrá contestar justificando su postura. Instrucciones: Los diarios deberían disponer de un cuaderno o carpeta especial. El correspondiente ¡il módulo T no debería exceder de unas catorce páginas (una por cada concepto); el del modulo II, tres; y quince el módulo III. A continuación aparecen algunos conceptos para olí uno de los módulos:

Módulo I Racismo Sexismo

Homofobia Desigualdad Autonomía Elección Influencia Módulo II Módulo II Segregación ocupacional Jerarquía Acción afirmativa Igualdad de oportunidades Valoración justa Modulo III Feminismo Orgullo étnico

Derechos gay Diversidad Defensa Potenciación

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Genocidio Las siguientes cuestiones se plantearán en el proceso de elaboración de los diarios: 1. Define el significado de estos conceptos con tus propias palabras. 2. ¿Qué piensas y qué sentimientos te provoca cada concepto? ¿Por qué? El objeté examinar tus ideas y valores actuales. ¿Cuál consideras que es el origen de tus valurcs y creencias sobre estos construetos? ¿Crees que lodavía influye en tus opiniones'1 3. ¿Has tenido alguna experiencia en relación con estos conceptos? ¿Cómo han afectado tu vida en el pasado y en la actualidad? 4. Redefine los conceptos del módulo I teniendo en cuenta las lecturas, conferencias.discusiones de grupo realizadas. ¿Que cambios aparecen en tus definiciones? Derrito detall adámente los cambios que se han dado respecto a tus ideas y sentimientos ni torno a dichos conceptos. 5. ¿Cómo crees que dichos conceptos deberían ser aplicados para promover la justicia social? Propon algún ejemplo de medida a lomar a nivel individual, comunitario/institucional y nacional. (Schoem, D.; Frankel, L.; Zúííiga, X.; Lcwis, D. (1993). Multicultural Teacliing in tlie Uni\CNtj. Wcsport, Connccticut: Praeger)

EDUCACIÓN AN TIRRACISTA Actividades para niños Se propone un ejemplo — de los varios que se ofrecen en ei texto de Buxarrais y otros (1993) — de actividad para el aprendizaje experiencial a realizar con alumnos de Educación Secundaria.

El, TRABAJO EN GRUPO Lee el dilema que te presentamos a continuación y responde a la cuestión que se plantea al final. Intenta explicar el conflicto, su causa y la solución que le darías.

Dilema: En una clase de 1 ° de FP hay alumnos seis gitanos y veinte payos. Al final del mes de enero, el profesor plantea un trabajo en grupo consistente en un estudio práctico sobre el barrio. Los grupos no pueden ser de más de dos personas, pero el que quiera puede hacerlo solo. En la evaluación del primer trimestre los alumnos demostraron tener poca unión y conocerse poco. A partir de estas manifestaciones, el profesor sugiere hacer parejas por sorteo. Pregunta si hay alguien que quiera realizar el trabajo solo, pero nadie levanta la mano. Rehace el sorteo y se establecen las parejas. Hay dos parejas que se cambian por problemas de horario. A Víctor le ha tocado hacer el trabajo con Diego, un chico gitano, y quiere aprovechar que otros han cambiado de pareja para cambiar él también. Le dice a una amiga suya, Elena, que no quiere hacer el trabajo con Diego porque es gitano y todos los gitanos huelen mal, roban, etc.,  y que prefiere hacer solo el trabajo. Como Elena también tiene de pareja a un gitano, Paco, Víctor le propone cambiar de pareja: ir ellos dos juntos y dejar que Paco y Diego formen la otra pareja. Para hacer el cambio tienen que buscar alguna excusa, ya que el profesor no tes dejará cambiar si el motivo es que no quieren ir con niños gitanos. 1

¿Crees que Elena debe buscar una excusa? ¿Por qué? (Buxarrais y otros, 199 3: 47)

1.2. EDUCACIÓN GLOBAL la> pi opuestas que se sitúan bajo lo que se denomina educación global responden a una conciencia creciente acerca de que los retos que la educación tiene planteados actualmente se derivan de las complejas interrelaciones que se dan a escala mundial, a escala global. Al hablar de educación global estamos dando cabida a las iniciativas de educación para el desarrollo, educación medioambiental, educación para los derechos humanos y para la paz. Sus propuestas prácticas promueven el aprendizaje en grupo mediante prácticas de enseñanza colaborativas y basadas en interacciones variadas entre todos los participantes, ya sean profesores, estudiantes o miembros de la comunidad. Al abordar las cuestiones que preocupan en educación se adopta una perspectiva sistémica, se atiende a la interconexión entre sistemas (espaciales, temporales, personales, culturales). De ahí que el currículo se contemple como una construcción que implica a estudiantes de todas las edades y procedencias en el estudio de lo humano; favorece la comprensión intercultural; desarrolla el concepto de lo global como la necesidad de construir un espacio común y ecológico; favorece la formación de estructuras sociales a la medida de las personas (Pike y Selby, 1992). Como se ve, las propuestas de la educación global coinciden con las que proponemos en el ámbito de la pedagogía intercultural, especialmente al poner el énfasis en la construcción e intercambio cultural, en la utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de habilidades sociales y

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comunicativas, en la visión inte-rrelacionada de personas, grupos, hechos. Los estudios realizados en el marco de la 58

Pedagogía interculíural

educación global han aportado elementos de interés en el movimiento de reforimJí: cum'culo. Una relevante es la visión de la interdependencia global como temad lar transversal que debería ser abordado en todas las áreas y niveles del currículo diante el estudio de casos y la realización de proyectos cooperativos (Aguado, UN MUNDO GLOBAL La imagen del mundo se ha transformado y ha pasado de ser considerado una colé territorios y gentes hasta ser contemplado como un sistema de territorios y gentes^ podemos verlo como un conjunto organizado de bolas de billar listas para ser imp sino que se presenta como un modelo global, como una web. En el primer mo interacción e incluso colisiones ocasionales, pero la estructura, las relaciones en el id de cada bola o unidad no se ven afectadas. Sin embargo, en el mundo actual, global,) faciones entre estados, grupos e individuos son complejas y las interacciones peri (Pike, G. y Setby, D. (1992). Global Teaclier, Global Learner. Londres: I ludder & StoughtoBjl

Hablamos una lengua, el español, que es una forma de lengua románica, al igual* francés, el italiano, el portugués o el rumano. El español contiene unas palabras con das directamente del latín, pero también expresiones del árabe y de las lenguas dele blos indígenas americanos. Nuestra religión mayoritaria es el cristianismo que esl na, con distintas formulaciones (catolicismo, protestantismo) las cuales se desarrollado en Italia, Alemania... T,a Biblia católica ha sido traducida en parte del 1 y en parte del griego. Bebemos café que es producto originario de Etiopia y adop Arabia, tomamos té descubierto en China, cerveza elaborada por primera vez en Me lamia o Egipto, licores inventados en la Europa medieval. Nuestro pan y tos alta procedentes de animales domesticados en Asia; nuestras patatas, trigo, tomates y j fueron utilizadas por los indígenas americanos: así como el lacaeo. Escribimos riante etrusca-románica de las formas griegas de un alfabeto inventado en Fenicia] pueblo semita a partir de los signos de una escritura no alfabética; la primera impresíi^ papel se realizó en Alemania, sobre papel elaborado por primera vez en China. (Kroeber, A.L. (1979). Schoolinx and citizenship in a global age. Social Studies Developma ter, Indiana Uiiiversity. Texto traducido y adaptado)

1.3. EDUCACIÓN INCLUSIVA

Los principios de antidiscriminación en educación van dirigidos a eliminar los i gos, prevenir la discriminación y mantener las expectativas altas acerca de losi tados de todos y cada uno de los estudiantes. Un currículo inclusivo se diseña i tado a reafirmar las experiencias de personas de diferente genero, capacidades. El currículo inclusivo reconoce la contribución de todas las persoa en el proceso de enseñanzaaprendizajc, sean cuales sean sus referentes cute La educación inclusiva recoge diferentes perspectivas y experiencias variadas! tadas por todos los participantes. En el mundo actual, los estudiantes deberían ¡

capaces de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar críticamente, y capaces de utilizar estas habilidades para promover la justicia e inclusión social (IDEA, 1997). El término inclusión social se refiere a la participación de los grupos y personas en la sociedad. Incluye la implicación en la política y en la economía, en la vida cultural general. Su opuesto es la exclusión social, la cual se manifiesta en la ausencia de determinados grupos socioculturales en las áreas fundamentales de la vida social, política, económica, lúdica y educativa. La educación inclusiva se preocupa por proporcionar a todos los conocimientos y habilidades necesarios para la participación social. Toda sociedad inclusiva debería garantizar la inclusión social, la igualdad de oportunidades (entendida como reparto  justo de trabajo y oportunidades, bienes y servicios disponibles), la resolución de conflictos y el respeto a las diversas formas culturales (Richardson y Woods, 2002). Una escuela inclusiva no se formula la pregunta «¿qué debería cambiar en este estudiante para que llegara a ser un buen alumno de segundo curso?», sino que se cuestiona «¿qué debemos cambiar para ofrecer oportunidades de aprendizaje a este estudiante de segundo curso?» ^.e/roiíp ifi-qül eifiq in< -^ ¿Cuáles son las competencias que los profesores deberían tener para poder responder en la práctica a esta cuestión? (1NTASC, 2003): '

Habilidad para resolver problemas, capacidad para e valuar Tas habilidades de un estudiante sin recurrir a pruebas estandarizadas. Habilidad para tener en cuenta los intereses individuales de los estudiantes y

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utiliza su motivación intrínseca a la hora de proponer actividades de enseñanza. ""apacidad para formular expectativas altas y diversas respecto a cada estudiante, lo cual implica desarrollar formas alternativas de evaluación. Capacidad para determinar cómo modificar las tareas que se proponen a cada estudiante; diseñar actividades en niveles diferentes de ejecución de forma que todos los alumnos puedan realizarlas. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS. UN CASO. Al comenzar la secundaria se sintió feliz. Creyó que lodo lo que había ¡do mal en la escuela primaria se había quedado atrás. Pero tras unas pocas semanas en el instituto todo comenzó a ir mal otra vez. Fue ese día en que el prole dijo algo un poco sarcástico sobre Él y, entonces, los otros se rieron. Él dice que le pegan en el recreo. Otro día se sintió mal por su mala letra y se supo incapaz de escribir correctamente. Avergonzado evitó escribir cualquier cosa, fuera lo que fuera. Comenzó a pensar que nadie allí, en el instituto, se preocupaba de él, que todo le era ajeno y extraño, que nadie le hacía sentir parte de nada. Y se dio cuenta de que sus padres no podían ayudarle. No parecían comprender lo que iba mal ni por qué. Sin embargo, sus amigos sí le respetaban y le tenían en cuenta. líran ellos los que le hacían sentir aceptado eada día. Esos amigos estaban tan desencantados con el instituto como lo estaba él. También ellos se aburrían con la lectura y la escritura, con los sintagmas y los acentos...; también ellos eran considerados amigos de peleas. También ellos creían que el instituto era injusto. Y también ellos estaban influidos por gente joven un poco más mayor, antiescuela, antisociedad, antipolicía, antiautoridad. Las tensiones y problemas continuaron. Se iba implicando en peleas que le servían para mostrar su hombría y dureza. Rste comportamiento reforzaba su posición y aceptación entre sus amigos. Dejó de ir a clase. Fue detenido, Excluido de forma permanente üc la escuela, (Richardson, R. y Woods, A. (2002);  Inclusive Schoois, Inclusive Sociely. Trent, Inglaterra: Trentham Books).

Habilidad para valorar las capacidades manifestadas por los estudiantes, no exclusivamente las específicamente académicas. De esa forma, hacemos explícita la valoración positiva de toda capacidad, incluso si es evidente que no es una habilidad valorada en el contexto educativo general. Habilidad para proporcionar experiencias de éxito a todos los estudiantes. Es preciso trabajar para lograr que cada alumno manifieste y sea consciente de sus capacidades. Especial esfuerzo se re quiere cuando se trata de alumnos que, Je forma sistemática, son excluidos del aula ordinaria y pasan a formar parte de grupos «especiales», «compensatorios», «de recuperación». El peligro dees-tigmatización permanente es real. Conocer estrategias de enseñanza diversas y saber utilizarlas de forma eficiente. Esto implica ser capaz de adaptar materiales, redefinir objetivos de aprendi/aje, tener en cuenta las limitaciones que se derivan del personal estilo de enseñanza, el cual no beneficia ni se adapta a todos los estudiantes. Trabajar en equipo con los padres y otros profesores (colegas de nivel o área, profesores de apoyo, orientadores vocacionales, profesores de compensatoria, logopedas, etc.). Flexibilidad de pensamiento y un nivel alto de tolerancia hacia la ambigüedad ¿QUE ASPECTO TIENE UNA ESCUELA INCLUSIVA? Las escuelas y clases en las que se practica la educación inclusiva tienen un aspecto muy diferente de las aulas convencionales porque el clima que en ellas se provoca se caracteriza por interacciones continuas entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí. ya sea en grupo o entre pares. Normalmente, hay muchos alumnos dedicados a tarcas diferentes, con adultos o compañeros ayudándose mutuamente, todos están activamente implicados en la actividad. ¡Hay ruido y algo de jaleo! Los estudiantes dedican gran parte del tiempo a trabajar en centros de interés y tienen que tomar decisiones acerca de las tareas a realizar y cómo llevarlas a cabo. Hay tiempo para las relaciones sociales, las cuales son valoradas como parte del cum'culo. Es una escuela centrada en el estudiante, cada uno de ellos es responsable de construir el grupo, de sentir- • se parte de una comunidad que aprende. Los alumnos colaboran en la elaboración de las normas y en su revisión. (INTASC Core Standard Compctencies (Interstate New Teacher Assessmcnl and Support Consor-tium INTASC Core Stajidard Competencies): http://www.ccsso.org/intascst.htmi)

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1.4. EDUCACIÓN MULTICULTURAL Consideremos algunas definiciones que -desde paradigmas más o menos parciales- permiten una aproximación y delimitación del término: *> «Un sislema de educación que, en una sociedad étnicamente compleja, intenta responder a las necesidades de autoconcepto, cognitívas y culturales de los grupos e individuos procedentes de diversas culturas. Promueve la igualdad  de resultados escolares entre grupos e individuos, tolerancia y respeto entre ios grupos y, fatalmente, igualdad de estatus, recursos, acceso y poder entre los diferentes grupos étnicos/culturales de la sociedad» (Bagley y Verma, 1982:42). , 1fcf»M:i'ÍV™!ifff)-'-S

En otros casos, el foco estaría en atender a las necesidades de los individuos evitando estereotipos, mediante la individualización de la enseñanza y el respeto a aspiraciones intrínsecas. El énfasis se pondría en evitar errores de enfoques asimilacio-ástas, tales como destacar diferencias superficiales, desigual acceso al poder y los recursos, o compensar déficits ambientales. Una perspectiva integradora es la que elabora Nieto (1 992) con marcado carácter antirradsta: sus objetivos fundamentales serían la igualdad de oportunidades y el éxito escolar de los grupos minoritarios mediante un proceso basado en la tolerancia, aceptación, respeto, afirmación y solidaridad: . • "••'"" '-'  1'

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«Es un proceso de reforma escolar comprensiva y de educación básica y general para todos los estudiantes, supone un reto y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la escuela y en la sociedad; acepta y afirma el pluralismo (étnico, ra-r; '. lingüístico, religioso, económico, de género, entre oíros) que los estudiantes, sus inmunidades y profesores representan. Impregna las estrategias, instrumentos, recursos v el curricula utilizada en las escuelas tanto en las interacciones entre profesores, estudiantes y padres y la forma en que la escuela conceptualiza la naturaleza de ¡a enseñanza/aprendizaje. Utiliza la pedagogía crítica como filosofía subyacente y se focaliza en el conocimiento, la reflexión y la acción (praxis) como bases para el cambio social. La educación multicultural aspira a representar los  principios democráticos de justicia social.» (Nieto, 1992:208). ¡

Desde la perspectiva crítica, la educación multicultural se entiende como un proceso que implica reflexión sobre el desarrollo de la autoconcicncia cultural (Wurzel, 1988): aceptación del potencial conflicto cultural; deseo de aprender acerca de la propia realidad cultural y de la de los otros; incremento y mejora de la comunicación con la gente de otras culturas y reconocimiento de la universalidad del multicultura-lismo, Todo ello lleva a aceptar estas experiencias multiculturales como una parte integrada en la vida diaria y en el cum'culo, y a interiorizar las variadas experiencias culturales. La educación multicultural es lo opuesto al dogmatismo en educación, pues enseña que existe una contradicción implícita en todo lo que aprendemos.*'"1"1'* «El objetivo de. la educación multicultural debería ser preparar a todos los alumnos para comprender, adaptarse y   funcionar adecuadamente tanto en la macrocuitura como en la microcultura, generando una auténtica competencia multicultural» (Banks, 1989:7).

Esta competencia multicultural es un objetivo global que se concreta en i*. más específicos (Ramsey, Battle Vold y Williams, 1989): a) Cultivo de actitudes positivas respecto a la diversidad cultural presente en u, sociedad. b) Habilidad comunicativa, tanto verbal como no verbal. c) Comprensión y enriquecimiento mutuo. d) Capacidad de reflexionar críticamente sobre la propia cultura. e) Re socialización, capacidad de actuar eficazmente en varias culturas. 1 ?*">KÍ,

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Como elementos comunes a las propuestas comentadas se ofrecen el la diversidad cultural; estar dirigidas a todos los participantes; basadas en la negó ción, comprensión, interdependencia y solidaridad; orientadas a lograr igualdadi oportunidades y resultados, el desarrollo de capacidades comunicativas y corap cia multicultural; rechazo del racismo institucional que mantiene desiguale estatus e influencia; y afectar a todas las decisiones educativas. En este entra acento de los programas recaerá en unos u otros aspectos según las especítí clones de contacto cultural y las necesidades derivadas del contexto sociocult Una meta fundamental en educación multicultural es la reforma de la esc otras instituciones educativas, de forma que permita a los estudiantes de div grupos experimentar una educación equitativa e igualdad de oportunidades y i tados. La aplicación de la educación multicultural en la práctica pasa por defin investigar en lo que son sus dimensiones específicas: la integración de cont curriculares procedentes de enfoques culturales diversos; la construcción cimiento mediante procedimientos que tengan en cuenta los diferentes refe culturales; la reducción de prejuicios y la pedagogía equitativa (educación indi] y estudios sobre escuelas eficaces) (Banks, 1996). ticas i

2. PEDAGOGÍA INTERCULTURAL Los capítulos previos han planteado los presupuestos conceptuales y el contexto ciopolítico en el que se desarrollan y justifican las propuestas de pedagogía hiten ral. En este momento formulamos los objetivos y principios básicos de la disd] La Pedagogía Intercultural analiza la práctica educativa considerando las dife culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación pedag cas. Se propone dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades i cráticas desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cu como riqueza y recurso educativo. Como se ha visto al identificar los variados paradigmas desarrollados en relactá con las diferencias culturales en educación, la interculturalidad puede considera como una dimensión a lo largo de la cual se sitúan cada una de las propuestas y i délos educativos. Por otra parte, lo intercultural en educación surge como etapa fin en el proceso de aceptación y valoración de las variables culturales, más allá del alternativas asimilación i stas o compensatorias y muy vinculada a formulación educativas afines: educación global, educación inclusiva, educación antirracisti educación multicultural. 2,1. DEFINICIÓN T^^s-~too'> r-.!,n*!;v r-!i\L'n'.;jirj ,>;.'Í,MÍ'.U>J wM«u»is3v La investigación acumulada recomienda que se adopten medidas especificar los procesos de enseñanza/aprendizaje en los que se actúe con grupos de alto (minorías culturales y/o grupos socioeconómicos marginados); adoptar una fi que, si bien basada cognitivamente, atienda a variables efectivas; utilizar estr, y modelos de acción que fomenten la transferencia enlre tareas, áreas y coiiteMui; acudir a procedimientos de evaluación fiables y basados en el proceso; amplio marco conceptual sobre el conocimiento y el saber; reconceptualizar el desarrollo de vocabulario, la escritura y la capacidad comunicativa; usar estrategias de apren validadas por la investigación (tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativa yectos, agrupamiento flexible), entrenar sistemáticamente a los estudiantes parad empico de las estrategias adecuadas en la adquisición de conocimiento y habilidades; promover la adquisición de estrategias de control y regulación; ejercitar recursos para la resolución de conflictos (Díaz-Aguado y Baraja, 1993). Cuestiones a atender preferentemente en la educación de personas de nivele-, socioeconómicos desfavorecidos serían: a) monitorizar de forma consistente y MSI.C-mática los resultados de iniciativas y programas elaborados según los presupiiiNo^ señalados hasta aquí; b) consultar a las minorías  — familias y comunidad — ; de necesidades, intereses, objetivos educativos, y permitirles participar en el ¡ so de toma de decisiones; c) superar los modelos de déficit y adoptar perspc diferenciales; d) proporcionar oportunidades de formación y apoyo a los proíc e) atención especial a la adquisición del lenguaje y capacidades comunicalñ.i m general ">'*"' & •'(•*•}.^"^^•'''•^   Á- •?.'."?*''•&" •*•••&• kui^J/^ l

3. DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Nos preguntamos acerca de cuáles son las características individuales, cognitiv^ afectivas, que inciden en el logro de los objetivos educativos. Estas característi^ se entiende están moduladas en función del marco sociocultural de referencia en i que somos criados y socializados. Se asume que todos los estudiantes tienen habilidades especiales y capacidad para aprender; que la meta principal de la educación pública es hacer posible que todos los estudiantes alcancen su mayor potencial de logro; que la socialización cultural y el sentido de identidad étnica influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las cuestiones específicas tratadas giran en torno a los estilos cognitivos y de aprendizaje, y a las variables afectivas y motivaciona-les. En el caso de las variables cognitivas las investigaciones revisadas han centrado su interés en la identificación de estilos cognitivos y de aprendizaje propios de grupos culturales específicos. También se han identificado algunas dimensiones no cognitivas que son relevantes en los resultados educativos d£ estudiantes pertenecientes a diferentes grupos culturales, "'-"tiu aimoíím; y 3.1. ESTILOS COGNITIVOS Y DE APRENDIZAJE El punto de partida es cuestionar abiertamente la existencia de un modelo único de desarrollo cognitivo, entendido como la forma en que la persona incrementa su dominio en !a adquisición y utilización de su conocimiento. Se ha puesto de manifiesto que los diferentes grupos culturales muestran diferencias en estilos cognitivos y de aprendí/aje, estilo interaccional y comunicacional, percepción de implicación (Gilbert y Gay, 1985). Todo ello se traduce en diferentes modos de aprender y comunicarse, y no todos estos modos son igualmente compatibles con los de la educación institucionalizada dado que se aprende en función del contexto y de las experiencias, reglas, valores e interpretaciones previas (Nieto, 1992). ií'X£5&.-£^; ..-- ; Al establecer comparaciones entre grupos culturales aparecen diferentes patrones de habilidad intelectual, cada grupo exhibe mejores resultados y realizaciones en unas áreas que en otras. Los enfoques evolutivos y específicos de la cultura, al intentar entender las relaciones entre las personas a partir del rendimiento intelectual, proporcionan un importante marco de referencia dentro del cual entender los estudios

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psicológicos contemporáneos acerca de la cultura y la cognición. Los patrones intelectuales observados en la investigación realizada son manifestaciones de estilos cognitivos y de aprendizaje culluralmente diferenciales (Royer y Fieldman, 1984). La evidencia acumulada en este área nos permite establecer que; • El desarrollo cognitivo e intelectual se produce en determinado contexto o «nicho cultural» (Super y Harkness, 1980) y, por ello, debe ser valorado en función de su grado de adaptación a las condiciones y exigencias del medio. b) Es preciso distinguir entre competencia y ejecución cognitivas y tener en cuenta el factor cultural como probabilidad de que un conocimiento adecuado se produzca en un determinado medio cultural (Sternberg, 1988), „;'/,, íf ,; Excepto en condiciones de estimulación mínima, no hay ningún grupo cultural que muestre un desarrollo cognitivo general más rápido cjjue otro (Super y Harkness. 1980). - •-,----.J) El cambio dentro del contexto suele producirse por medio de las interacciones entre el individuo y el entorno, en las que los adultos y otras personas se convierten en agentes que guían el cambio evolutivo. Atendiendo a estas consideraciones, junto con los estudios transe u Iturales sobre desarrollo cognitivo, la investigación se ha centrado en la identificación de variables cognitivas asociadas con diferencias culturales. Una de las variables cognitivas a las que se ha dedicado más atención en educación ha sido los denominados estilos cog-Éivosque, si bien identificados y definidos desde diferentes perspectivas, relacionan la sociali/ación con la conducta perceptiva y la inteipretación que las personas hacen de su medio, dando lugar a un estilo de respuesta específico (Witkin, Goode-nough y Oltman; 1979). Así, se han establecido estilos cognitivos definidos como Dependencia e independencia1 de campo. El independiente de campo representa un tipo de pensamiento más abstracto y de naturaleza más impersonal que el dependiente, el cual es más concreto y ligado al contexto. Se contempla, también, al sensible de campo que muestra sensibilidad hacia el elemento humano presente en el medio.

* Niveladores y conñguradores. Son los dos extremos de un continuo perceptu,  f Los primeros se atan a las categorías de percepción/juicio y tienden a no i

a- ficarlas cuando se presenta una nueva evidencia (Klein, 1951). 4. * Impulsividad y reflexividad según el grado de una u otra asociado a la ¡ ¿í; cognitiva emprendida (Kagan, 1964). .;' • Satelizadores frente a no satelizadorcs. Estos últimos no muestran autoconfia

za y deben demostrarse en la ejecución que son capaces (Ausubel 1968). ;•• • Urbanos frente a rurales. Los primeros exigen abstracciones más complí n- mayor capacidad para formular, razonar y codificar los ítems de informa Ir compleja, pero a costa de perder cierta sensibilidad hacia personas y hech 'Í;; propia de los estilos asociados con el medio rural (Bruner, 1980). £ Junto a éstos se reconocen los estilos de incentivo y motivacionales que muest preferencia por metas y recompensas (incentivos) que representan cambios en i rnedio Q,vienen asociados a apoyo, aceptación y reconocimiento.

  Í-A.^;> .> :•--, , " ^wmmr.» n ; ; • Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo; los hispanos, i indios y africanos, dependientes de campo. Se constata una evidente relación  \  *""- de los estilos cognitivos con el tipo de prácticas de crianza e interacción y so- j ? cialización materna (Ramírez y Castañeda, 1974). La aprobación o dcsaproba-1 ción, por parte de una figura de autoridad, de la conducta exhibida parece ser i más eficaz con los dependientes de campo. El estilo cognitivo afecta a cómo se produce el aprendizaje, pero no a su grado de efectividad, en este sentido conviene recordar que todas las personas pueden aprender, sea cual sea su estilo cognitivo y de

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aprendizaje. Estos influyen en la forma en que se utiliza, la información, en el efecto del refuerzo, en el uso de mediadores para comprender (escritos, conductas, hechos), en las interacciones con el profesor, en la '• elección vocacional y escolar (Witkín, 1978). Los estilos cognitivos influyen en ta respuesta que damos cada uno a preguntas tales como: ¿qué aprender?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿con quién? Los profesores pueden hacer la experiencia escolar más compatible con los estilos de aprendizaje de sus alumnos, aprendidos y desarrollados en su vida diaria y alcanzar lo que podemos denominar compatibilidad cultural. Los estudios revisados nos permiten indicar algunas recomendaciones en r elación con la atención específica a variables cognitivas relevantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje que aspire a ser culturalmente significativo y coherente con los nuevos factores sociopoli-lieos, históricos y económicos que condicionan la educación y lo que sucede en las escuelas (Erickson, 1987; Macías, 1987; Ogbu, 1987): , ,,; -.~..^ .: • La utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas al estilo de aprendizaje del estudiante y el tipo de tarea producen mejoras significativas en la ejecución y resultados del alumno. • El medio cultural del profesor y su propio estilo cognitivo no determinan la conducta culturalmente significativa. • La planificación y organización del estudiante durante las clases a menudo difiere de la del profesor. :^^ ^'^ > A ¿üúiicjca.' ^n-jn^maruiD^í ?KI  • Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta. 1 La atención individual especial, tanto positiva como negativa, no es deseable. • Las estructuras de lenguaje y comunicación en la escuela deberían contener vínculos con los del hogar y la comunidad. • El trabajo grupal y cooperativo produce electos positivos en los estudiantes mayoritarios y minoritarios (Osborne y Bramford, 1987). :fi*í;yo*ti>-;H.-ioy Los resultados han puesto de manifiesto que los centros contribuyen a la discriminación de diversos grupos a través de muchas de sus prácticas, que pueden ser explícitas (currículo formal) o implícitas (currículo «oculto»). Transmiten una cultura «oficial» que refleja los valores, creencias y visiones del mundo de la cultura general o mayoritaria, sin tener en cuenta la de los grupos minoritarios, o la de los estudiantes de renta baja. Resulta evidente que, al menos en los centros observados (25 centros públicos de enseñanza primaria y secundaria obligatoria), no se ha adoptado un enfoque iníercultural en el currículo general. Las actividades llevadas a cabo por los centros son las relacionadas con la celebración de acontecimientos sociales (vacaciones, ferias, exposiciones, visitas de campo, excursiones). Sin embargo, para superar las visiones parciales y superficiales de las culturas, el currículo debería in-duir

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actividades continuas y sistemáticas que fomentaran aquellos componenles esenciales que establecen de hecho diferencias entre los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y en sus logros académicos. Las críticas al modelo tradicional de escuela, las dificultades para cambiar en profundidad el currículo desde dentro de la escuela misma, han hecho surgir iniciativas «antideficitarias» como las de los «padres igualadores», las «escuelas aceleradas» y las escuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es remediar, sino acelerar el aprendizaje y el desarrollo, tomar en serio la idea de democracia cultural y política deladiferencia(Giroux, 1991). Para lograrlo se adoptan c omo medidas prioritarias la introducción de cambios en la estructura y organización escolar; la formación de profesores capaces de planificar y diseñar para el cambio; la implicación directa de los padres; la utilización de los recursos comunitarios y la necesidad de entrenamiento específico en lenguaje, lécnicas instrumentales, resolución de problemas, procesamiento 'e la información, habilidades sociales y creatividad (Flecha, 1992). , . ; RESUMEN La investigación en torno a las cuestiones que configuran la pedagogía intercultural es necesariamente multidisciplinar. En un intento de sistematizar la exposición hemos identificado cuatro grandes bloques de estudios, referidos a la competencia iníercultural, la equidad e inclusión social, las diferencias individuales y la reforma del currículo. Cada uno de ellos asume determinados presupuestos y se desarrolla en torno a cuestiones específicas, tal y como se ha expuesto en el capítulo. Los estudios sobre competencia intercullural asumen que los individuos pueden ndquirir competencias que les permitan vivir y formarse eficazmente en sociedades multiculturales. Los temas que se abordan se refieren a la identidad cultural y a la formación de estereotipos y prejuicios. Las investigaciones sobre equidad e inclusión social se plantean sobre la base de considerar que el cambio social es posible y que debe orientarse a garantizar la igualdad de oportunidades para todos. Son tópicos relevantes en el área la educación inclusiva, el análisis del medio cultural y comunitario, los informes demográficos y mapas escolares. El estudio sobre diferencias individuales asume que todos las personas son capaces de aprender. El aprendizaje está modulado en función de los estilos cognitivos y de variables afectivas, los cuales se configuran en función del marco sociocultural de referencia. CAPITULO

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ENFOQUES METODOLÓGICOS La investigación sobre las cuestiones planteadas erTfel capituló anterior se'han al daduL -de enfoques metodológicos diversos. En el presente capítulo dichos enfoques se presentan agrupados en tres grandes bloques: el enfoque cuantitativo, los modelos cualitativos y las propuestas multiparadigmáticas. El primero de ellos incluye estudios ex-post-facto y diseños de investigacj-órrcuásiexperimental. Los enfoques cualitativos se han aplicado en trabajos etnográficos y en el estudio de casos. Los multiparadigmáticos se han centrado en la investigación-acción y estudios de carácter evaluativo. El interés de lo que a continuación se expone radica en que sirva de ejemplo que permita formular trabajos de investigación en Pedagogía ínter-cultural desde enfoque metodológicos diversos. Los criterios para recurrir a unos u otros enfoques deberían basarse en su adecuación a los objetivos planteados en el estudio y a los recursos  — humanos y materiales — disponibles. -.,'• -/- ,•• ••• -,,,-•" 1 Nivel 1; Inclusión de elementos culturales específicos. Supone incluir héroes, liestas, contenidos e informaciones procedentes de distintos referentes culturales. Se introducen en el currículo como elementos parciales y aislados.

• Nivel 2: Adición de temas, conceptos y perspectivas. Se recurre a utilizar con-a'ptos, temas y perspectivas procedentes de diversos grupos culturales, pero MH que eso suponga modificar la estructura curricular. 1

Nivel 3: Transformación curricular. En esta etapa se modifica el currículo mismo de forma que los estudiantes vean los conceptos, temas y hechos desde la mirada de los diversos grupos culturales.

* Nivel 4: Acción social. En este nivel se fomenta que los estudiantes participen di la toma de decisiones sobre problemas sociales y se adoptan medidas para resolverlos. v propone un avance no lineal y progresivo de un nivel a otro hasta llegar a cambios en profundidad que afecten a la estructura misma por la que se construye y legitima el currículo escolar. Respecto a los principios y orientaciones metodológicas, se insiste en algunas ya (amuladas anteriormente: partir de los conocimientos previos del alumno; eliminar ¡njuidos y tópicos hacia lo desconocido; promover actividades de exploración y dfücubrimiento, planificación y reflexión; adoptar un enfoque global e interdiscipli-r 'ooner proyectos cooperativos; practicar una enseñanza centrada en el alum-••,,.;,. Lluch, X. y Salinas, J. (1996).  La diversidad cultural en la. práctica educativa. Materidt ^t:-para la formación del profesorado en educación interculíural. Madrid: Ministerio c .Vij Educación y Ciencia. ..y Este libro se ha reeditado recientemente y está disponible a través del Servicio de Publk'acim, "ií del MEC. Ofrece rnateriales para la formación del pro/esorado en Educación ¡ntercalmrd. L capítulos finales se dedican a presentar un directorio muy completo de literatura infantil, vida películas y organizaciones dedicados al tratamiento de la diversidad cultural.

 Enseñantes de Gitanos. Valencia, 4

CAPÍTULO

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PROCESOS DE ENSEÑANZA í POR UNA ESCUELA QUE APRENDE Y MEJORA % la idea de que «todos los niños son valiosos» no es suficiente en sí. Incluías escuelas que se guían por este principio, educadores y padres mantienen un :do mental oculto sobre el potencial humano: lo consideran como algo fijo y ce-:.* Esto conduce a una cultura de ganadores y perdedores, en la que algunos ni-on etiquetados como «de nivel avanzado» y se sienten valorados, mientras que • !o son como «imposibles de educar», «poco dotados» o sencillamente «tor -. En esta cultura, los adultos no siempre dedican el tiempo y la atención necesa-:pjracambiar la situación de los niños del último grupo.

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Esta cultura, además, irriga estudiantes y educadores a centrar su a tención en evaluaciones y objetivos .curables a corto plazo, en vez de en un propósito más relevante para las aulas y ¿las: aprender e incrementar la capacidad de aprender (Senge, 2002). 'jescuela que favorece el aprendizaje exige métodos e infraestructuras que ha-pposibleque todos persigan el éxito de todos. Esto significa concentrarse en cam•iis formas de pensar c interactuar de todos y admitir que los estudiantes aprende múltiples formas, y que sus capacidades no están dadas de forma inmutable •Jí sa nacimiento. En un aula de este tipo, los estudiantes admiten que parte de su  /'oobjetivo es asegurar el éxito de todos. VJoplarla idea de que todos los niños pueden aprender no significa estar ciego a ¡rotaciones personales. Las personas de cualquier edad podemos resultar des-inoivas o inaccesibles. Puede que nunca conozcamos el origen de la destructividad imana-pero enfrentarse a personas y situaciones difíciles supone un desafío cru-.ijlparacualquier profesor en cualquier aula, desde la Educación Infantil en adelan119

te, así como para cada uno de los miembros de la comunidad-. Por sí mismas, las estrategias de una «organización para el aprendizaje» -al igual que cualquier técnica utilizada sin reflexión- no son suficientes para afrontar este reto. Es preciso poner en juego todos nuestros recursos a lo largo de nuestra vida. Sin embargo, la teoría de que todos podemos aprender continúa siendo válida en todo tipo de entornos huma nos. Asumir esta idea como principio guía es quizá el primer paso en la creación! un aula para aprender. La esperan/a es el principal motivo que conduce a muchas personas a dedicarse a la enseñanza; recordar que todos los niños pueden aprender les ayuda a mantener viva esa esperanza. Es decisivo referir toda intervención educativa a los contextos y necesidacb de las vidas diarias de los estudiantes, explicitando el currículo oculto escolar y att diendo a los marcos de referencia cultural de los alumnos y sus comunidades, yaq como se ha venido recogiendo son los estudiantes los que: ••it a) Aportan un repertorio de conocimientos, habilidades y actividades que debí !"*-• usarse como base para subsiguientes aprendizajes (Dewcy, 1938; Erikson, fw 1951). * V"' ^ i-b) Son constructores activos de su propia inteligencia a partir de su experiencia l¡í  -- y actividad individual y grupal con objetos y personas del medio (Piagetelnw helder, 1969). ^ v^.c^u. rít 'c) Aprenden más fácilmente y los efectos se mantienen a largo plazo cuando el aprendizaje es personal y en relación con su experiencia, d) Aprender es construir el conocimiento en forma social e individual en un con- M¡ texto dado (Vygotsky, 1962). '"'e) El cambio social está en relación con individuos dentro de un ambienteedit Víln

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cativo que promueva el deseo de cambio (Freiré, 1970). | ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO (Senge, 2002 : 574)

El cambio es duradero únicamente si implica aprendizaje. Una persona con ai toridad -presidente del Consejo Escolar, director, legislador- no puede dictar] comportamiento de los demás en base a su inspiración o compromiso en la mejfi de la escuela. En el mejor de ios easos, tales dictados harán que los demás obeáí can a los cambios sin sentirse comprometidos con ellos. Pero si no puedes forzaf compromiso de los demás, ¿qué puedes hacer? Lo mismo que hace un profesorj ra impulsar un auténtico aprendizaje en los estudiantes, Puedes provocar un poqj to aquí, inspirar allá, proporcionar un modelo, Tu primera influencia es el ainbid que creas -un ambiente que impulse la conciencia y la reflexión, que facilite dü ceso a las herramientas y la formación que las personas pidan, y que les desarrollar sus propias habilidades para elegir-. El cambio empieza siendo pequeño y crece orgánicamente. El cambio nente en las organizaciones es corno el crecimiento biológico de cualquier ción viva. En la n aturaleza, todo crecimiento sigue el mismo patrón: empieza sien do pequeño, se acelera, y se desacelera gradualmente hasta alcanzar un taniiiik adulto «completo». Este patrón se repite una y otra ve?, porque refleja el juego entre las fuerzas que impulsan el crecimiento y las que lo limitan. ¿Qué pasaría si las iniciativas de cambio en la escuela siguieran el mismo patrón? En este caso, los impulsores del eambio deberían centrarse primero y fundamentalmente en comprender los procesos circundantes que lo limitan. Para lograr su propósito deberían aprender del principio establecido por el biólogo chileno Humberto Maturana: «Cada movimiento está siendo inhibido mientras sucede». Así llegarían a equilibrar la urgencia y la paciencia,

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y podrían empezar por algo pequeño, acelerar adecuadamente y reflexionar so bre cada nuevo desarrollo antes de pasar a la siguiente fase. Dejarían que se produjera el cambio cuidando de él y deliberando continuamente, 1 Los grupos piloto son incubadoras del cambio. Una vez establecido que las cosas grandes empiezan por ser pequeñas, se piensa consecuentemente en términos de «grupos piloln», Los grupos piloto abren toda la organización al completo incluso a aquellos que no están directamente involucrados- a la experimentación. Cuando los individuos de una escuela ven a sus colegas de otras escuelas participar en proyectos piloto su curiosidad se despierta. Observan que sus colegas se encuentran en un ambiente que está aprendiendo. Vuelven así a conectar con su propio propósito, su camino hacia el aprendizaje, y su voluntad de afrontar riesgos en favor de los ni ños. • Las iniciativas significativas de cambio se plantean dos cuestiones sobre la estrategia previa y el objetivo de la organización: «¿Hacia dónde vamos?» y «¿para qué estamos aquí?». Después de un período prolongado de cambio eficaz, los miembros de la comunidad escolar-padres, profesores, directivos, estudiantes y personal-empiezan a sentirse implicados en el replanteamicnto de sus valores, su contribución a la comunidad y su identidad. ¿Son capaces los responsables de la escuela y el resto de la comunidad escolar de manejar este nuevo nivel de implicación? i¿uiv¿o. P. (2002). Schools tfiat learn. Toronto: Doubleday Dell.)

¡ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS ° .1 actividades y estrategias a aplicar desde un enfoque intercultural deberían estar ;nconsonancia con el análisis de necesidades y la previsión de objetivos propuestos .-a la planificación de la enseñanza, tal y como se explicilan en los documentos preA: plan de centro y proyectos curriculares. Con carácter general, deberían orienxa: j .•iífiF^íii. . Contrarrestar el racismo, la discriminación y las bajas expectativas mediante la disponibilidad de un personal específicamente formado, culturalmente variado y la inclusión de diferencias y similaridades, racismo y discriminación como partes explícitas del currículo. Transformar el medio educativo, reestructurar y renovar los criterios y fórmulas de agruparmento, clasificación, diagnóstico, las opciones curriculares, estrategias y estilos de enseñanza, estructura física, temporalización, política disciplinaria, participación de los estudiantes y profesor es, implicación de la .¿••, comunidad. Tener en cuenta la finalidad propia de la propuesta educativa muí  4¿ ticultural — igualdad de oportunidades, competencia multicultural, actituda positivas de tolerancia, intercambio y respeto mutuo — . \  3. Respetar, afirmar y utilizar como recurso educativo la especificidad cultural] lingüistica. Hsto implica tener en cuenta los estilos cognitivos y de apremliza je de los estudiantes y profesores. 4. Planificar en función de las características del contexto y priorizando lasac tuaciones según el análisis de necesidades real¡/,ado. Promover acciones puij tuales y reiteradas que lleven a cambios globales y de más amplio calado. En cualquier caso, se trata de ir más allá de lo realizado hasla ahora por la mayo parte de los programas de educación intercultural desarrollados hasta el momento en los que se han incluido preferentemente cuatro tipos de actividades integradas o simplemente incorporadas de forma más o menos afortunada, en el currículo habí  tual (Leurin, 1987), entre otras: jornadas, seminarios o muestras de folklore, eos lumbres y manifestaciones culturales de los grupos minoritarios; enseñan/a objetiv; de la Historia, proporcionando visiones de los acontecimientos desde diferente perspectivas; estudios comparados de las creencias, costumbres y formas de vidad los diversos grupos; montajes escénicos y audiovisuales realizados por los propio alumnos.´ 2.1. APRENDIZAJE COOPERATIVO El denominado aprendizaje cooperativo se propone fomentar y facilitar la coope ración en el aprendí/aje para lo cual plantea una serie de estrategias, actividades; técnicas que provocan interacciones sociales diversas durante el proceso didácticc Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son otras claras ejera plifícaciones de la cooperación entre pares como fórmula educativa. Algunas de las condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse sus propios principios básicos y a los objetivos del enfoque intercultural en educa ción son: 1. Plani ficar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada co precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado porcad miembro del grupo. 2. Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los partid pañíes, objetivos del programa, experiencias y formación del educador, mate ríales e infraestructura disponible.

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3. Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume pan de dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de latí rea. 4. Apoyarse en la complementariedad de roles — facilitador, armonizados secre lario, etc. — entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comune asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así, la igualdad dees & •• tatus. ,\ Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase evalúa al equipo y el profesor cada producción individual. ••i bien se enumeran algunas de las modalidades más utilizadas e investigadas, lo nui habitual es un modelo que combina en mayor o menor medida cada una de eslas propuestas (Me Dugall, 1975; Aronson y otros, 1968): i Investigación en grupo. Cada equipo reali/a una parte del trabajo común según habilidades y capacidad; se abordan temas y preocupaciones sobre grupos culturales diversos en contacto. 11 i Los grupos Jigsaw. Se constituyen grupos heterogéneos en función de factores étnicos u otros, se distribuyen temas, papeles, materiales e información individualmente para su estudio independiente, se unen a otros alumnos que disponen de la misma información para compartir, criticar, elaborar su presentación; vuelven a su grupo de partida y comparten su trabajo para llevar a cabo la tarea común prefijada. i En los juegos de grupo los participantes son asignados a grupos de cuatro o cinco alumnos según competencia académica y habilidades. Cada semana se introduce nuevo material en una exposición o discusión, los grupos lo analizan y estudian para al final de la semana competir y obtener puntos para su equipo (Bennctl, 1990). .1 Grupos de estudio y tutoría de pares. Los grupos de estudio son sistemas de apoyo informal entre participantes de diferentes niveles y orígenes. Permiten adaptaciones más adecuadas a la vida escolar/universitaria y desarrollan las Topias capacidades poniéndolas a disposición de los demás. Exigen una situación estructurada en cuanto a la tarea, tiempo, material y procedimiento. El profesor apoya, estimula y proporciona refuerzo. Los alumnos tutores reciben previamente instrucciones precisas y entrenamiento específico. Es fundamental una adecuada revisión del proceso y producto para introducir cambios y valorar lo aprendido (Slavin, 1978). ! aprendizaje cooperativo no consiste en ordenar las mesas de una forma dife j, agrupándolas y planteando cuestiones para discutir o una tarea para ser realiíti grupo. El aprendizaje cooperativo implica la solución conjunta de un pro!.i, la necesidad de colaborar para alcanzar un objetivo común, supone aceptarla Jependencia entre iguales e implica un reparto de tareas y papeles. Se reconoce ;ida miembro del grupo colabora en el logro común gracias a sus características 'líales. El mensaje implícito es que las diferencias (en capacidades, motivación, xs, expectativas, actitudes) entre unos y otros facilitan el aprendizaje común nez Frías, 2002). >

APRENDIZAJE COOPERATIVO Escribir una autobiografía Kl objetivo de la actividad es fomentar el interés por conocer a los demás, sus Ibrmasí vida, intereses, preocupaciones, expectativas. Los destinatarios son niños y jóvenes (í 16 años). Procedimiento: 1. Se propone que los estudiantes que investiguen y escriban laauj biografía de un antepasado imaginario. Tienen que elegir un pd do determinado de la historia y contar lo que estarían haciendo'

esa época (medios de subsistencia, ocupaciones, vida diaria, ti . ' bajo, ocio, etc.). 2. Los estudiantes, en grupos, se reparten la tarea de buscar infera ción para conocer la época y la forma de vida en ese momen Deben describir la vida del personaje teniendo en cuenta su cía sexo, grupo cultural.

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3. La autobiografía puede adoptar formas diversas: un diario a largo de varios días; un día en la vida del personaje; unadescri : ción de las influencias que recibía y cómo las vivía; una conven ción con un supuesto entrevistado!". 4. Pueden ilustrarse y acompañarse de recursos visuales. 5. Se exponen ante el resto de la clase y se comentan. La evaluación de esta actividad implica contestar a preguntas sobre si se ha consegui-; do o no el objetivo propuesto; ¿han escuchado con interés?, ¿han formulado preguntas y. : comentarios aclaratorios?, ¿se ha desarrollado la actividad con un ajustado reparto de tareas? Son cuestiones a contestar por los participantes: ¿Qué opinas de las autobiografías leí-. das?, ¿qué información te ha interesado y por qué?, ¿cómo te has sentido al realizar la tarea y presen tarla en clase?

La distribución de tareas y roles, el reconocimiento de las diferencias supone ui cambio en las relaciones de poder en clase. De ahí las resistencias a ser aplicado ei los niveles de escolaridad en los que el modelo escolar es más  jerárquico y selectivo como es el caso de la enseñanza primaria y secundaria. Las técnicas específicas di aprendizaje cooperativo son numerosas. Como ejemplo veamos algunas que ya s han comentado. Información exhaustiva sobre las mismas puede encontrarse en 1 bibliografía recomendada. Una modalidad de aprendizaje cooperativo es la denomi nada instrucción compleja «complex instruction» (Cohén, 1994). Sus característica son las de plantear la enseñanza/aprendi/aje en grupos heterogéneos, atender a la diferencias de status entre sus miembros, considerar las habilidades diversas e imeli gencias múltiples, promover el aprendizaje activo, conceder al profesor una fundó de coordinador y motivador, delegar la responsabilidad de supervisar el aprendizaj a los estudiantes. Las actividades que se espera el alumno realice son las de escí char, leer, observar, imitar, dialogar, practicar y enseñar a otros. El profesor debe ej instruir, proporcionar instrucciones y recursos, organizar, responder cuestio-

oporcionar información sobre lo realizado (Batelaan, 1998). Vjv^..* ,',--,.*> TUTORÍA ENTRE IGUALES

•.Oca de enseñanza entre iguales es quizás la forma más antigua de instrucción. Una •.cuaque ayuda a otra a aprender algo es una fórmula básica de en señaliza-aprendizaje. •'; tipo de actividad implica tanto procesos cogniüvos como afectivos. De forma gene-!.! Moría entre iguales ha sido menospreciada en los procedimientos educativos con-1 queda relegada a programas de compensación, remediales, de voluntariado, •ma, para estudiantes que no se interesan por lo que cuenta el profesor, u>s multados de la investigación más reciente avalan su eficacia a la hora de adaptar* 'sfliseñanzaalas necesidades y características individuales. L:t tutoría entre iguales (edad TU características) favorece el logro de objetivos académicos, tanto en el tutor como .¡¿iestudiante que es ayudado por él. La eficacia de la fórmula exige una serie de requi-*: utilizar bloques de actividad y contenido bien estructurados, definir objetivos ajustábalas actividades que el profesor realiza en clase, evaluar con los mismos criterios que ¿aplican en el grupo habitualmcnte, tener en cuenta la frecuencia y la duración de las tu- m,preparar a los tutores para su tarea, crear un clima de clase positivo. i!fnkiibyJenkins(1987).  Making peer lutoring work. JBd. Lcüdcrsbip, 44(6), 64-68.)

i:\PMNDIZAJE EXPERIENCIAL Tiído de propuestas humanistas y vinculado a la teoría del desarrollo moral de "iherg. el aprendizaje experiencial implica educar para que la persona sea capaz , oiierpretar críticamente el contexto social y cultural en el que vive y aprende. Se .asía en el cambio de actitudes y desarrollo de conductas antirracistas a partir del iilisis de la realidad social y personal, mediante la resolución de conflictos mora-ks¡u los que se analizan y discuten situaciones supuestas o reales en relación con marginación o racismo. Entre las estrategias más frecuentemente las están (Johnson y Johnson, 1990; Buxarrais y otros, 1993): comprensión , y construcción conceptual, discusión de dilemas morales, clarifica-m de valores, autorregulación y autocontrol, juegos de rol y psicodrama. Eo pedagogía intercultural, el aprendizaje experiencial aparece como especial-Btnieapropiado a partir de la adolescencia y debería analizar las contradicciones de lívida social y del sistema educativo como tal mediante la consideración de cues wesreferidas tanto a la cultura antropológica — relativismo, pluralismo, diversi-4d- ramo a !a cultura social, condicionantes sociales, mecanismos de control, aussde las diferencias y a sus consecuencias socioeconómicas, educativas, linfáticas, actitudes, reparto de los recursos, capital cultural y éxito escolar. Entre sus educativos están el permitir el contacto directo con el referente del leñado y la comprensión del mismo; incrementar el interés y la motivación; facilitar la adquisición de lo aprendido; desarrollar y practicar habilidades y de zas; detectar limitaciones y aplicabilidad de la teoría (Escotet, 1992). ¿VALE TODO? I

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Actividad de aula. Tema: resolución de conflictos. Destinatarios: alumnos de 1 2-ij Objetivos: Darnos cuenta de que cualquier solución dada a un conflicto conllc valores, unas ventajas y unos inconvenientes p ara ambas partes. Procedimiento: 1. Se pegan dos carteles en los lados opuestos de un aula, en uno hay escrito u; en otro un «NO». 2. El grupo se coloca en el centro del aula, dividiendo ésla en dos parles, la de! AO  y la del «SÍ». 3. Se lee en voz alta una frase (conflictiva); el profesor/a da un a palmada y en mentó todos los miembros del grupo se sitúan en la pared del «SÍ», si esumd acuerdo con lo que dice la frase, o en la pared del «NO» si están en contra. En esl momento nadie puede quedarse en el medio, todos deben decidir entre n¡ pared, no importa que no estén completamente a favor o en contra. 4. El profesor/a pregunta al grupo minoritario si alguien quiere explicar por i, luó en esc lugar. Luego se van alternando las explicaciones de ambos grupos. 5. Cuando estén más o menos expuestos tos principales argumentos, se explica cimiento se construye a través de fuentes y enfoques diversos. Las formas más frecuentes en que los sesgos culturales aparecen en los recursos didácticos son: las imprecisiones, los estereotipos, las omisiones, las distorsiones y el lenguaje sesgado (Hernández, 2001). Algunas veces la información de los textos es imprecisa, incompleta, poco documentada o inverosímil, hay versiones de los acontecimientos comúnmente aceptadas que se transmiten sin juicio crítico. Esto es especialmente especialmente gra : ve en los libros de texto. CRISTÓBAL COLON Nacido en Genova, de padres humildes, Cristóbal Colón creció y llegó a ser un navel gante experto, que se aventuró hasta Tslandia y el África occidental. Sus navegaciones &| iu'ncieron de que el mundo debía ser redondo y que se podía llegar hasta las riquezas Oriente-especias y oro- navegando hacia el oeste, evitando las rutas tradicionales, las cuales estaban bloqueadas por los turcos. Con objeto de conseguir financiación para su apresa, se entrevistó con cada monarca de Europa. Después de sus primeros fracasos, •Mguió una oportunidad cuando Isabel de España decidió financiar una expedición momo •',!. Colón fletó tres pequeños barcos, la Niña, la Pinta y la Santa María, y partió de Es-u Después de un viaje muy duro de más de dos meses, durante los cuales la Iripula-111 se amotinó, Colón descubrió ¡as Indias Occidentales el 12 de octubre de 1492. .'afortunadamente, a pesar de que realizó tres viajes más a América, nunca supo que ha-j Jcitubierto un Nuevo Mundo. Colón murió en la oscuridad, sin reconocimiento reco nocimiento y en ; iX'breza. Fragmento traducido cíe un libro de texto de historia utilizado en enseñanza primaria .•.uEEUU, traducido y adaptado de Hernández, H. (2001): Multicultural Education. A •¡en guíde lo linking í'onlexl, process, and contení. Columbus, Ohio: Merrill Prcntice :|

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 j presencia de estereotipos en los libros de texto está documentada abundante-neme. Ha sido habitual al describir a las mujeres, personas mayores, miembros de :-.¡!xw específicos. Se adjudican características y roles específicos en función de su •.noción al grupo. Así, se asocia a las mujeres con tareas domésticas, a los ancia-.itn ancia-.itn despiste e incapacidad, a los jóvenes con falta de juicio e inconstancia. Las •unes se refieren a la información que no se ofrece, la que se deja fuera y no se nía. En ocasiones las omisiones realizadas de forma sistemática provocan una isión permanente de la realidad. A causa de esto los miembros de algunos gru•on «invisibles» en los libros de texto. El lenguaje sesgado se manifiesta fre •tímente cuando se asocian significados determinados con palabras determinadetermina^ue califican a determinados grupos. Algunas palabras o expresiones con significados denotativos implican a menudo Daciones positivas o negativas. Por ejemplo, se puede calificar a determinada ^nade «terrorista» o «luchador por la libertad». Las descripciones de conflictos «¡ales son e specialmente sensibles a los adjetivos utilizados para caracterizarlas: perra santa/cruzada por la cr istiandad; España colonizó/España invadió América; América; «concedió el derecho de voto a las mujeres/las mujeres ganaron su derecho al voto. Ellenguaje es un espejo de la sociedad (Chaika, 1982) en cuanto a que refleja actitudes que prevalecen en un determinado momento momento social. Entre otras medidas, sería ttesario desmitificar los materiales impresos. Algunas estrategias para lograrlo son plantear preguntas en relación con lo que el estudiante ha leído en su libro, en un titular de prensa, etc... ¿Crees que es verdad?, juque crees que el autor dice esto? Una segunda actividad es realizar publicacio-v, boletines, diarios, periódicos escolares o universitarios en los que lo escrito sea alonado y editado por los propios estudiantes y profesores. Se trataría, siempre, ¿analizar, comparar y contrastar textos y lecturas. Por último y muy efectivo es realzar re alzar un análisis de contenido: elegir un texto, contar la frecuencia con que se utili-zan determinadas expresiones y nombres asociados a ideas o valores específic (Sorgman y Sorenson, 1984). 1 CULTURA ESCOLAR

La aplicación del análisis de contenido a los libros de texto aporta información raj sante acerca de la cultura transmitida por la escuela, íin un estudio llevado a cabo en ti Universidad de Yale, se analizaron 914 textos. La unidad de análisis era el lema, definidi como una secuencia de hechos psicológicos que consisten en 1) una situación ocireuns tancia con la que se enfrenta una persona; 2) la conducta interna y externa con la quel sujeto responde; 3) las consecuencias de la conducta en cuanto experimentadas por la per sona en sí misma. Se identificaron 3.409 temas en los 914 relatos, y se sometieron a un análisis posterior. La siguiente tabla muestra el porcentaje de recompensas o de castigos, o la ausencia de consecuencias, en algunas de las categorías de conducta halladas en los relatos. Naturalmente, estas categorías de conducta reflejan las normas culturales de la sociedad (en este aso, de la norteamericana). La cultura escolar es un microcosmos dentro de una cultura total. : Categoría de conducta % Ni ree. ni castigo % Recompensa % Castigo

Obtener información

86

9

5

Afiliación

82

8

9

Ayuda a los demás

82

5

12

Éxito

80

10

9

Aprobación social

79

(3

8

Dominancia

74

16

8

Adquisición

64

31

3

Agresión

35

52

11

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Timidez, pereza

8

74

18

Falta de atención

1

91

8

Los mensajes que se reciben a través de los textos escolares configuran los vaiores.es-; pectativas y creencias que constituyen la cultura escolar y van modelando las motivado-' nes de los estudiantes. Así, por ejemplo, se recompensa todo esfuerzo para conseguir obje- • tivos. Se concede un valor positivo a la adquisición de habilidades o al aprendizaje, | Finalmente, se hace una distinción entre satisfacer una necesidad por medios lícitos o sa-^ tísfacerla por medios ilícitos. Por ejemplo, el ahorrar por fines egoístas se suele castigar, ¡ lo contrario de cuando se ahorra con otros fines. (Child, I.L.; Potter, E.H.; Levin, E. (1966). Chüdren tcxtbooks and pemoiíaiity developmem;an exploration in the social payeIwlogy ofeducalion. Psychology Monographies, 60, 3.) '

Sin duda son los medios de comunicación los que actualmente funcionan comopo- ! derosos agentes que modulan la opinión pública, fijan determinadas visiones del mundo y de las personas. Estas visiones se transmiten a escala global. Cortés (1980) propone cuatro enfoques desde los que realizar un análisis de los medios de comunicación: contenido, estructura comunicativa, causalidad (justificación) y punto de vista del espectador. El análisis de contenido implica examinar cómo se describen pupos y personas diferentes e identificar el punto de vista que subyace. Por ejemplo, leresante analizar un programa de televisión. Los estudiantes y profesores lo ven, .ontan su contenido, reconocen los estereotipos, las relaciones de status, los atribu-Je algunos grupos, los problemas que se plantean y quién los define, el punto de ¡ defendido por el programa. La estructura comunicativa difiere en función del uso llenes, sonidos, texto y otros recursos gráficos (Hernández, 2001). ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE iJiendo a estas consideraciones, junto con los estudios transculturales sobre des'.() cognitivo, la investigación se ha centrado en la identificación de variables . i nivas asociadas con diferencias culturales. Una de las variables cognitivas a las M.'ha dedicado más atención en educación ha sido los denominados estilos cog•*que, si bien identificados y definidos desde diferentes perspectivas, relacio-isocialización/educación con la conducta perceptiva y la interpretación que las •liashacen de su medio, dando lugar a un estilo de respuesta específico (Berry, 7l;Serpell, 1976; Witkin, Goodenough y Oltman; 1979). Así, se han establecido: • Dependencia e independencia de campo. El independiente de campo representa un tipo de pensamiento más abstracto y de naturaleza más impersonal que el dependiente, el cual es más concreto y ligado al contexto. Se contempla, también, al sensible de campo que muestra sensibilidad hacia el elemento humano presente en el medio. • Niveladores y configuradores. Son los dos extremos de un continuo perccptual. LJS primeros se atan a las categorías de percepción/juicio y tienden a no modificarlas cuando se presenta una nueva evidencia. 1 Impulsividad y reflexividad según el grado de una u otra asociado a la acción cügniliva emprendida. • Estructurados frente a no estructurados según el grado de anticipación y nor -malivación que exigen a los contenidos/actividades de aprendizaje. • Urbanos frente a rurales. Los primeros exigen abstracciones más complejas, mayor capacidad para formular, razonar y codificar los ítems de información compleja, pero a costa de perder cierta sensibilidad hacia personas y hechos propia de los estilos asociados con el medio rural. ¿ESTILO ANALÍTICO O GLOBAL? En lo concerniente a... Las personas de Las personas pensamiento analítico de pensamiento global suelen preferir... suelen preferir... 1. Sonidos Silencio para concentrarse. Algún sonido para

concentrarse.

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Junto a éstos se reconocen los estilos de incentivo y motivacionales que muestran terencia por metas y recompensas (incentivos) que representan cambios en el dio o vienen asociados a apoyo, aceptación y reconocimiento. Entre los resultados obtenidos en la investigación revisada, destacamos: a) Cronbach y Snow (1977) no encontraron ningún patrón consistente que indicara que los estudiantes con ciertos rasgos de personalidad responden mejor cuando son enseñados po r profesores de su mismo estilo cognitivo.

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b) Cohén (1976) señala que los estudiantes de minorías culturales prefieren w los relaciónales sobre otros más centrados en la tarea. Se constatan i cias en el tipo de estímulos más eficaces con unos u otros grupos cultt  —  alabanzas verbales, contacto visual o físico — . c) Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo; los hisp indios y africanos, dependientes de campo. Se constata una evidente relj con el tipo de prácticas de crianza e interacción y socialización materna v mírez y Castañeda, 1974). La aprobación o desaprobación, por parte i figura de autoridad, de la conducta exhibida parece ser más eficaz con 1 pendientes de campo. d) El estilo cognitivo afecta a cómo se produce el aprcndi/aje, no a su efa dad e influye en el tratamiento de material social, en el efecto del refi  y f r .uso de mediadores, interacciones con el profesor, elección de carrera y| I cialización en la escuela. Los independientes de campo poseen mayor] dad para estructurar ci material de aprendizaje debido a que lo organiza vamente y plantean/comprueban hipótesis. e) Algunos estudios crosculturales indican una secuencia de diferenciación! nitiva similar entre diversos grupos, siendo más rápida en la sociedadf dental. El estilo cognitivo depende de las demandas ambientales y la ¡ bilidad lograda según el proceso de aculturación (Witkin y Berry, 1975), . Los profesores pueden hacer la experiencia escolar más compatible con 1 los de aprendizaje de sus alumnos, característicos de su cultura, aprendidos arrollados en su vida diaria, y alcanzar lo que podemos denominar congruencia tural, apropiación cultural, compatibilidad cultural. Los estudios revisados permiten indicar algunas recomendaciones en relación con la atención específic variables cognitivas relevantes en un proceso de enseñanza-aprendí/aje que aspüi ser culturalmente significativo, responsivo (Osborne, 1989; Kehoe, 1984} y cob rente con los nuevos factores sociopolíticos, históricos y económicos que condic nan la educación y lo que sucede en las escuelas (Erikson, 1987; Macías. 1987;! bu, 1987): • La utilización de estrategias de enseñanza/aprendí/.aje adecuadas al estilo i aprendizaje del estudiante y el tipo de tarea producen mejoras significativas* la ejecución y resultados del alumno (Rolwer, 1971). • El medio cultural del profesor y su propio estilo cognitivo no determinan] conducta culturalmente significativa (Osborne, 1983; Dumont, 1972; Vo| Jordán y Tharp, 1987). • La planificación y or ganización del estudiante durante las clases a menudo < ñere de la del profesor (Beyon, 1984). • Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta (Erid son y Mohatt, 1982). • La atención individual especial, tanto positiva como negativa, no es desea (Osborne, 1983). « Las estructuras de lenguaje y comunicación en la escuela deberían conten vínculos con los del hogar y la comunidad (Sindell, 1974). 1

El trabajo grupal y cooperativo produce efectos positivos en los estudiantes mayoritarios y minoritarios (Osborne y Bamford, 1987). 1 Los estudiantes necesitan conocer y poseer las premisas y habilidades cognitívas según las cuales se plantean las tareas de clase (Kleinfield, 1975; Osborne, 1983). • La actividad conceptual debe ser elicitada desde el estudiante más que directamente del objeto de aprendizaje. • La efectividad dej profesor está relacionada tanto con su calidez personal como con su rigor académico, exigidas en mayor o menor medida según e) tipo de alumno. * Vos estudiantes de minorías culturales responden mejor a ritmos de trabajo & -ffiás téVajados de enseñanza-aprendizaje (Osborne y Coombs, 1987). _^^ • Es preciso potenciar la enseñanza orientada hacia la interacción recíproca de grupos mayoritarios y minoritarios. El conocimiento es algo, continuamente recreado, rcciclado y compartido (Cummins, 1986). „ ..,,\ ;v.,t,.^;, fv,.t^ • Se trata de enseñar de «otra manera» a todos los estudiantes y no sólo de ayudar y compensar a los minoritarios. (Díaz- Aguado, 1993). • El diseño educativo debe tener en cuenta el contexto cultural significativo para el alumno y el contexto social en el que el aprendizaje se realiza. (Del Río, 1990). • Es preciso utilizar de forma combinada diferentes patrones de aprendizaje: por analogía/por lógica lineal, identificación empalica/principios abstractos, resolución de problemas/enfoque deductivo, global y abstracto/de habilidades a pequemos pasos.

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• No aislar los hechos e informaciones del significado, favorecer la experimentación y la exploración activa (Dewcy, 1 989); fomentar la curiosidad, rapide/, variedad, profundidad y orden en el pensamiento, En el área de las ciencias son necesarios, tanto como en otras áreas curriculares, ^dios interdisciplínares que rompan tradicionales barreras entre pedagogos, ma-,-inálicos, lingüistas, tecnólogos, etc.; que elaboren propuestas en las que se piense no sólo en lo que se enseña sino a quien y cómo. El éxito dependerá de la atención .'ie se conceda al clima y al diseño de instrucción  — conexiones conceptuales repe-Jas, intercambios entre grupos, aprendizaje cooperativo, información comparti-:j-.(Kolodny, 1991). r^j^i^-jcí  Parece evidente que una educación que no tenga en cuenta el desarrollo y diferenciación de variables cognitivas en relación con las variables culturales difícilmente servirá para proporcionar medios de aprendizaje culturalmente relevantes en ¿uanto que no responde a las necesidades intelectuales de los estudiantes a los que atiende (Ramírez, 1988; Asonowitz y Giroux, 1985; McLaren, 1989). El progreso Je la investigación en este ámbito exige disponer de un marco de referencia general i adecuadas unidades de análisis para evitar utilizar el método científico como justificación de afirmaciones etnocéntricas acerca de las capacidades intelectuales, ren-Jimiento escolar, éxito social y diferenciación cultural.

Todo ello se puede concretar en una serie de medidas específicas referida estilos de enseñanza del profesor y otros educadores/profesionales, entre otrasj dican: , , El educador como facilitador y potenciador más que como controlado! i rriendo a técnicas de control indirecto y proporcionando variadas opon des para que los educandos determinen sus propias actividades de aprend Utilizar centros de interés, proyectos de grupo, programas individualiza actividades que permitan a los estudiantes escoger el momento en que con zan y terminan las tareas. Atender las necesidades e intereses de cada persona y verle como un indiv *antes que como miembro de un determinado grupo cultural. Promover situaciones sociales diversas — formales e informales, estructi y abiertas — para favorecer los contactos y el conocimiento mutuo. Utilizar fórmulas diversas de motivación para aprender y actuar segiínun riedad de razones o sentimientos. Proporcionar refuerzos de diverso tiponf bal/no verbal, mediato/inmediato-. Atender a los preliminares y fórmulas sociales características de cada; cultural al comenzar y concluir una actividad. Enseñar diferencias en el I cortesía y conducta habitual de los diferentes grupos. Proporcionar oportunidades adicionales a los grupos minoritarios para fon parte de comités, proyectos cooperativos y también actividades individu que fomentan autoímagen positiva. Utilizar diferentes estilos de enseñanza según los estilos de aprendizaje! estudiantes al organizar el trabajo y el ocio. Facilitar el proceso de adquisición de competencias multiculturales simula nes, discusiones, centros de interés, comunicación intercultural-. Facilitar la adaptación a la escuela, previendo posibles dificultades, ce sando déficits en habilidades básicas, estableciendo fórmulas de acog recién llegados. Observar y practicar diferentes estilos comunicativos. Recurrir a la ayiid voluntarios de las comunidades de referencia de los participantes. Diseñar actividades que estimulen el desarrollo cognitivo y perceptivo ti de descubrimiento, indagación, confirmación de hipótesis, tarcas piagetia ?TÍ

RESUMEN Una escuela que favorece el aprendizaje exige métodos e infraestructuras que I posible que todos persigan el éxito de todos. Esto significa concentrarse en can las formas de pensar e interactuar de todos y admitir que los estudiantes aprenden múltiples formas, y que sus capacidades no están dadas de forma inmutable desd nacimiento. En un aula de este tipo, los estudiantes admiten que paite de su¡ objetivo es asegurar el éxito de todos. Los procesos de enseñanza a desarrollar implican potenciar el aprendizaje coo ratívo y experiencial. Se ofrece una descripción y ejcmplificaciones de los mismos, is materiales y recursos utilizados, y, especialmente, la forma en que se utilizan, indecisivos para garantí/ar un enfoque intcrcullural en la enseñan/a. Analí/ar los posibles sesgos culturales es una exigencia y se proporcionan indicadores que puedan ayudar a evitarlos. - ~ - • :•--••-.• Por último se insiste en que los profesores pueden hacer la experiencia escolar ,ís compatible con los estilos de aprendizaje de sus alumnos, característicos de sus referentes culturales específicos, aprendidos y desarrollados en su vida diaria, y alcanzar lo que podemos denominar congruencia cultural, apropiación cultural, compatibilidad cultural.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Buxamiis, M.R., y oíros (1993). El interculíuralismo en el curriculum. El racismo. Madrid: MEC/Rosa Sensat. Sf amcibe como un texto para ser utilizado directame.nle en el aula. Se incluyen actividades de resolución de conflictos, clarificación de valores y aprendizaje experiencia!. Se recomienda en actividades de tutoría y mediación escolar. . ,ueh, X. (2000): Plural. Educación Jntercultural, 12/16 ESO. Valencia: Tándem Ediciones. El texto se inicia con una día de H.G. Wells; «Hay otros mundos pero están en éste». Es un recurso para ser utilizado con grupos de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria {Í2116). Su objetivo es provocar la reflexión sobre la diversidad y heterogeneidad del mundo plural en el que vivimos. Cada unidad de contenido se estructura en cinco partes: actividades para entrar en materia, desarrollo, manos a ¡a obra, ponte a prueba y para sacar el jugo. -ige. P. 12000): Schools that learn. A fifih discipline fieldbookfor educators, parents, and íTmv",, who cares about  education. Toronto: Doubleday Dell.  Lí texto expone la teoría que justifica el movimiento de las escuelas que aprenden, concebidas como un lugar donde. los estudiantes deben aprender y prepararse para un mundo en cambio permanente. La escuela se concibe como un sistema en el que. todos los elementos están interrelacionados. El libro está concebido como un recurso para todos los interesados en educación desde un enfoque sistémico, en el que familia, escuela, estudiantes, profesores y comunidad   forman parte de un todo integrado. Í^ ifiííT- ¿a

Capitulo 9

COMPETENCIAS INTERCULTURALES m i íS"(-!ií~( : .: •

.ÍMH:-

I CONCEPTO Y DIMENSIONES Competencias interculturales son las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas 'iLíesíi'.as para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. Están orientabas a crear un cuma educativo donde las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, así como a permitir la interacción efectiva y justa entre todos los miembros del grupo. El desarrollo de estas competencias ;s un objetivo básico de toda iniciativa pedagógica intercultural. El capítulo va a c onsiderar las dimensiones de estas competencias y corno incorporarlas en la formación de educadores y estudiantes, tanto en educación formal como no formal. Las dimensiones de la competencia intercultural, coincidiendo con la definición general de competencia, son los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, 4ue debe poseer el pedagogo, complementados por los valores que forman pane de JIM determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Señalamos a continuación en qué consiste cada uno de estos elementos, empezando por las actitudes que constituyen la base de la competencia intercultural iBryram, Nichols y Stevens, citados por Malik, 2002): . .;,.-,.,„ ,.: . „,-..., «_ ... - Las actitudes interculturales se refieren a cualidades como la curiosidad y apertura, aceptando que existen otras culturas igualmente válidas que la nuestra, la cual no es la única. Esto implica disposición o voluntad para cuestionar nuestros propios valores, creencias, y comportamientos, y no asumir que son los únicos posibles o correctos, considerando cómo pueden verse desde la p perspectiva de otra persona con una escala de valores, creencias y comp mientos diferentes a los nuestros. Es decir, supone «ponerse en el lugar ( otro», lo que recuerda a la empatia de la relación orientadora desde un enfo rogeriano o humanista. (- Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones y susí  ', lumbres tanto en el propio país/zona como en el de nuestro interlocutor,! , incluye el conocimiento acerca de otras personas, y de cómo se ven a sil ' mas, y de los procesos generales de interacción social, y cómo influyen enl ' do lo anterior. No se refiere al conocimiento exhaustivo acerca de una culto específica (aunque también puede darse cuando se trabaja con poblado concretas y en el caso de los mediadores que deben conocer las

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culturas i las que median), sino al conocimiento general sobre cómo funcionan y < se forman los grupos sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio, i el de otros. Si se puede anticipar con quién vamos a intcractuar, resultará míi útil el conocimiento de su «mundo». Pero si esto no es posible, lo cual sue ocurrir, entran en juego las habilidades o destrezas para ir obteniendo ese< nocimiento. - Habilidades o destrezas relacionadas con: interpretación y comparación: habilidad para interpretar, desde dive perspectivas, hechos, ideas o documentos de otras culturas, explicarlos; relacionarlos o compararlos con la propia, para comprender cómo pue malinterpretarse fácilmente lo que alguien de otra cultura dice, escribe i hace. ' — i-"''-" uf ""aprendizaje e interacción: habilidad para adquirir nuevos conocimienti acerca de otra cultura, y la destreza de poner en práctica estos conocir tos en situaciones reales de comunicación e interacción. Es fundamental! este sentido saber cómo preguntarle a personas de otras culturas sobres creencias, valores, y comportamientos, que en la mayoría de los casos ¡ inconscientes, y difíciles de explicar. 2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES DE LOS PROFESORES El desarrollo de competencias interculturales no suele ser considerado ni en lospp cesos de selección ni en la formación de los profesores y educadores en general, Silj embargo, la sensibilidad cultural se ha identificado como un factor crucial al pred cir el éxito en el trabajo y la vida en ámbitos multiculturales (Bhawuk y Brish 1992). El desarrollo de competencias interculturales en educadores y estudiantes! bería ser un objetivo de todo programa de formación. El Inventario de Desarrollo Intercultural (IDI) (Bennett y Hammer, 1998) asun un modelo explicativo de las etapas por las que se adquiere competencia íntercultiH ral y propone un instrumento para medir de forma objetiva el grado de adquisicid de la misma. Así, el IDI puede ser utilizado para incrementar la toma de conciencia 141

rcrsonal, aumentar la comprensión a nivel de la organización de las preguntas, iden-'ilicar las necesidades de formación, evaluar la eficacia de la formación y preparar a .^estudiantes para entrar en un medio multicultural (Greenholtz, 2000). -¿ , E! modelo de desarrollo asumido esboza las etapas por las que se adquiere competencia y sensibilidad interculturales: - La denegación: la realidad de las otras formas culturales no se percibe del todo oes negada por la existencia de barreras psicológicas o físicas que evitan el contacto. - La defensa: se reconoce la existencia de diferencias culturales, pero se denigran l as otras culturas en comparación con la propia. - La minimización: se considera la cultura propia como universal, las diferencias culturales aparentes se describen como variaciones superficiales. - La aceptación: se aceptan las otras culturas como complejas y representaciones alternativas de la realidad. - La adaptación: se siente cómodo con la diferencia y se consideran puntos de vista alternativos a la propia visión inicial de las cosas. - La integración: se amplia la experiencia de sí mismo para incluir las visiones del mundo de otras culturas. . ; ' '

Una persona puede ser testigo üe roda una serie, de acontecimientos y, sin embargo, no extrae de ellos nada..., gana muy  poco en cuanto a experiencia a penar de haber estado allí. No son las cavas que sacuden ¡as que hacen que alguien gane experiencia, son la construcción y reconstrucción de lo que sucede, cuando sucede, las que enriquecen la experiencia de una vida. (Kelly, G.A. (196.1)  A Theory of Personaliíy. Nueva York: Norton.)

Tal y como se ha dicho, todo programa de formación en pedagogía debería incluir el desarrollo de competencia intercultural. No se trata tanto de incorporar elementos de reflexión y sensibilización de forma aislada, sino de impregnar el currícu-lo de experiencias que permitan el desarrollo de la competencia intercultural, de acompañar al profesor, al estudiante, al educador, en un proceso que le permita llegara la etapa de adaptación e integración. En este proceso de formación deberfamos considerar

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cuáles son los elementos básicos para alcanzar la competencia deseable. Pedcrsen (1994) identifica tres elementos básicos a desarrollar: la auto-conciencia, los conocimientos y las habilidades o destrezas. • El desarrollo de la auto-conciencia implica analizar los sentimientos, actitudes y creencias de los propios educadores hacia personas con culturas distintas y ser consciente de los contrastes y conflictos entre éstas. Supone además el desarrollo de actitudes, opiniones y concepciones apropiadas sobre el intercultura-lismo, y el modo de evitar los prejuicios y estereotipos que entorpezcan la relación educativa. .,..,, ..--•.••';•• • El desarrollo de conocimientos se refiere a la obtención de nociones concreta '

e información clara sobre el concepto de cultura e interculturalismo, y sobre colectivos culturales con los que se ha de ínteractuar. * E) desarrollo de destrezas supone capacitar al orientador para intervenir con personas y grupos de diversa procedencia, mediante las técnicas y estra adecuadas. Desde una perspectiva formativa, puede considerarse que la za o habilidad consiste en aplicar el conocimiento adquirido cuando se initojj '"' con una persona de otra cultura. , .,;.,.;'.'"' .',."', ''". * Éste modelo, desarrollado inicialmente en el ámbito de la orientación educativa, es aplicable a la formación de otros profesionales de la educación. Al tomar decisiones acerca de cómo planificar el programa de formación, conviene operativízartos tres grandes componentes de la competencia intercultural (Malik, 2002). Seguim la propuesta desarrollada por Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke, SáncbB Stadler (1996). Según estos autores, las competencias básicas exigibles se refieran creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del educador acerca de: la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios; la perspectiva cultural del cliente; las estrategias culturalmente apropiadas. £ La primera competencia, en su dimensión de creencias y actitudes acerca déw conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios, se describe en función 4 las siguientes competencias específicas: 1) Creencia de que la autoconcicncia y sensibilidad de la propia herencia curar ral es esencial para realizar su función educadora. 2) Conciencia de cómo el propio trasfondo cultural y experiencias influye enlas actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso educativo. 3} Reconocimiento de los límites de sus propias competencias. 4) Reconocimiento de las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con Jiic rencias entre ellos mismos y los estudiantes en términos de raza, etnia y culiun, CREENCIAS Y ACTITUDES DEL EDUCADOR ACERCA DE LA CONCIENCIA DE SUS PROPIOS VALORES Y PREJUICIOS Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke, Sánchez y Stadler (1996), citados por Malík (2002) Ejemplifícación de indicadores para cada competencia específica Creencia de que la auto-coiiciencia  y sensibilidad de la propia herencia cultural es esencial - Pueden identificar la(s) cuHura(s) a las que pertenecen y el significado de ser miembros de esta cultura, incluyendo las relaciones de los individuos. en el grupo con individuos de oíros grupos institucional, histórica y educativamente. Pueden identificar los grupos culturales específicos desde los que los orientadores derivan sus herencias culturales y el significado de las creencias y actitudes mantenidas por aquellas culturas las cuales son asimiladas en sus propias creencias y actitudes. Pueden reconocer el impacto de estas creencias en sus habilidades para respetar a otros diferentes que ellos. Conciencia acerca de cómo el propio trasfondo cultural y experiencia! influye en las actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso educativo - Pueden identificar la historia de sus culturas en relación a las oportunidades educacionales y a su impacto sobre sus perspectivas actuales. - Pueden identificar al menos cinco características personales y culturales relevantes y pueden explicar cómo cada una ha influido en los valores culturales del orientador. - Pueden identificar influencias sociales y culturales sobre su desarrollo cognitivo y sus estilos de procesamiento de la información y pueden contrastarlo con los de otros.

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Reconocen las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con diferencias entre tilo 1 mismos y los clientes en términos de ra/.a, etnia y cultura - Son capaces de reconocer sus fuentes de comodidad/incomodidad con respecto a las diferencias en términos de raza, etnia y cultura. - Son capaces de identificar diferencias y no enjuician estas diferencias. - Aceptan y respetan las diferencias de manera verbal y no verbal

La dimensión referida¿ a conocimiento se describe como sigue: ¿MJ'^fívíTHÍ.' *£\  i-T.-.JÍf ,'i,il,ül Ci"í r'.'i'-

h Conocen específicamente cómo su herencia cultural, personalidad y profesio-nalidad afecta a sus definiciones y prejuicios sobre normalidad y sobre el proceso de formación. ' •" -n intercultural, y de especial interés cuando nos referirnos a la educación a lo larde toda la vida: la formación para la ciudadanía democrática y el desarrollo de mpetencias comunicativas. Ambas adquieren especial referencia cuando se recoce la diversidad de las sociedades en general, y de los contextos educativos, en rticulíir. Las nuevas audiencias sufridas a partir de fenómenos como la inmigra-in, la mejora de las condiciones de vida en edades avanzadas, el acceso a fórmulas luales de aprendizaje; exige responder a nuevas necesidades de la educación per-menlc. A ello se dedican el presente y el siguiente capítulo. En el que aquí comienza se insiste en que las competencias comunicativas y la rmación para una ciudadanía democrática deben ser aprendidas, mantenidas y re-ivadas constantemente, en todos los niveles y edades. Se proponen como dimen->nes presentes en todos los componentes y niveles del sistema educativo (prima-i, secundaria, superior, vocacional, educación de adultos). Deben afectar a todas las decisiones sobre instrumentos, organización y prácticas de educación for no formal. Un objetivo sería aprovechar todas las oportunidades surgidas de ins clones sociales, civiles, las familias, que incluyan la educación como parte de 1 objetivos, aunque no sea de forma prioritaria.

1.1. CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA Los objetivos y prácticas de la pedagogía intercultural sólo adquieren sentido en sociedades democráticas. Hoy en día, no podemos estar satisfechos acerca de la forma en que la democracia es definida y puesta en práctica. Como señala Touraine (1994). actualmente, entre la economía mundializada y las culturas agresivamente encerradas en sí mismas, el espacio político se fragmenta y la democracia se degrada. La idea de democracia no puede ser reducida a un conjunto de garantías contra el poder autoritario, Entonces, ¿qué contenido positivo podemos dar a esa idea, a la democracia? ¿Qué implicación tiene en los sistemas educativos? La afirmación de la persona no se realiza en el vacío social. Los principios democráticos se fundamentan en la lucha contra la lógica de los aparatos dominantes, y llevan a la combinación de la diversidad cultura! con la referencia de todos a la unidad de la ley, de la ciencia y de los derechos humanos. Ni la unidad, sin la que la comunicación se vuelve imposible, ni la diversidad, sin la que la muerte prevalece sobre la vida, deben ser sacrificadas una a otra. Aceptamos definir la democracia por tres principios institucionales: un conjunto de reglas (primarias o fundamentales) que establecen quién/qué está autori/ado a tomar las decisiones colectivas y según determinados procedimientos. En segundo lugar, diciendo que un régimen es más democrático cuanto mayor número de personas participan directa o indirectamente en la toma de decisiones, y tercero, subrayando que las elecciones que haya que hacer deben ser reales. La democracia se define del mejor modo posible por la voluntad de combinar el pensamiento racional, la libertad personal y la identidad cultural. El espíritu democrático puede responder a las dos exigencias que a primera vista parecían contradictorias: limitar el poder y responder a las demandas de la mayoría, Para la democracia el gran problema es defender y producir la diversidad en una cultura de masas. Para ser democrática la igualdad debe significar el derecho de cada uno a elegir y gobernar su propia existencia, el derecho a la individualización frente a todas las presiones que se ejercen en favor de la «moralización» y de la normalización. Los miembros más débiles de una comunidad política tienen derecho a una a tención y un respeto, de parte de su gobierno, iguales a los que los miembros más poderosos se aseguran por sí mismos. En los estados actuales, no puede hablarse de democracia de otro modo que como un control ejercido por los actores sociales sobre el poder político. Las tres dimensiones de la democracia son: respeto a los derechos fundamentales; ciudadanía y representatividad de los dirigentes; interdependencia 2. DEMOCRACIA Y SOCIEDAD INTERCULTURAL La idea de ciudadanía democrática es significativa en los procesos de educación in tercultural. La formación para la ciudadanía es dimensión fundamental de íodt icativo desarrollado en y para una sociedad democrática e intercultural. ,a respuesta a esta pregunta tiene que ver con los procesos de discrimi-al que se producen cuando las garantías democráticas no constituyen id en los estados. Los procesos de exclusión social tienen como resulta-persona o grupo no se desarrolle en forma integrada dentro de una de-ociedad. La falta de participación política, económica, social y cultural >s síntomas

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visibles de la exclusión. Estos mecanismos de exclusión se s las sociedades, tanto en las ricas como en las pobres, en las de un ám-1 u otro. Las sociedades capitalistas occidentales son crecientemente ue poseen poderosos mecanismos de discriminación social. La crisis y el desmantel amiento del estado de bienestar ha provocado diferencias itre grupos en función de los diferentes niveles de renta (Giménez, alíñente existen cerca de cincuenta millones de personas pobres, 16 mi-[alfabetos, 11 millones de personas sin techo y unos 10 millones más en ; pobreza dentro de la misma Unión Europea. Otro tanto sucede en 131.5 millones de personas sin hogar y 20 millones que no comen a dia-rencia entre EE UU y Europa es que la tensión en la Unión Europea no 10 que se deriva en buena medida del desempleo de larga duración. No incremento de la movilidad migratoria ha producido que en el grupo de ; encuentren minorías socioculturalcs (magrebíes en Francia, turcos en iurinameses en Holanda, indios en Gran Bretaña, africanos en España) s primeras y segundas generaciones de personas de origen extranjero. o tiempo se ha venido aceptando y reforzando una política de la dife-;rechos que contribuye a reforzar los mecanismos de exclusión por los otros grupos quedan al margen de derechos fundamentales como son lencia, circulación, asociación, educación y participación ciudadana. LS educativos están contribuyendo a reforzar estas políticas excluyentcs 3 dar respuestas adecuadas a las necesidades derivadas de la coexisten-is sociocullurales diversos. En muchos casos, los procesos de exclusión jos mediante prácticas escolares discriminatorias, las cuales tienen que tras dimensiones, con los criterios de selección y agrupamiento de los los contenidos curriculares, la rigidez del modelo «libro de texto-pro-ien», los procedimientos de diagnóstico y evaluación, la no vinculación lilia-comunidad (Aguado, 2002). ..,,...„, >!,,,,-;-í r,';T,.1.,>  ,.*.*,. .,,,"¡,.,: .-..,* de la educación debería ser el de contribuir a evitar y socavar los procesos lación y exclusión social mediante un doble objetivo (Carbonell, 2000): icar prácticas socioeducativas que producen y reproducen exclusión solé la que son víctimas, de manera especial, los miembros de determina-jlectivos de ciudadanos, a menudo pertenecientes a grupos autóctonos o^ ;rantes, desfavorecidos o excluidos,f  _j, rr.'^íü'ímsiñri bsh iplicación general de una educación para la ciudadanía, para el antirra-t, capa/ de plantear una auténtica igualdad de oportunidades i diversidad cultural. = • 169 2.1. FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA Se ha generado un cierto grado de consenso en relación con una concepción social de la ciudadanía como constructo incluyente, que se refiere a la población que depende de forma estable de un Estado de derecho, que es el único capa/, de garanti/ar sus derechos fundamentales. En el caso europeo, todos los países tienen trabas a un concepto comprensivo de ciudadanía, referidas a la segregación y al derecho de sangre. Los derechos de ciudadanía sólo pueden servir como vehículo hacia la integración si los, inmigrantes hacen uso de estos derechos, si las instituciones del país de acogida res-paríciferr a fHsr exigencias pfanfeadas por fas minorías étnicas y si las políticas del EstH do tienden a favorecer la equidad social y a fortalecer la participación ciudadana.

Este proceso va ligado al fortalecimiento de la democracia. Sin un recoDOcimien-; to pleno de ciudadanía a grupos específicos, como son los inmigrantes, las políticas sociales de integración, de convivencia y de lucha contra el racismo y la exclusión social aparecerán siempre como insuficientes, por muy necesarias que, por otra parte, sean. El proceso contrario (mantenimiento y consolidación de modelos de ciudadanía dual y dcsigualitaria) favorecería el avance de la exclusión y de la xenofobia. La educación para la ciudadanía, así entendida, no puede ignorar el desarrollo de la capacidad de participación que se requiere en el ciudadano. El contenido sustanjjl vo de las capacidades del ciudadano y la comprensión plena de los derechos y i ponsabilidad de los ciudadanos son igual de importantes. El papel de la educa en este sentido supone desarrollar un currículo inclusivo que integre el estudio del diversidad cultural del país, de los derechos y responsabilidades de los ciudadano Es preciso proporcionar oportunidades para el aprendizaje cooperativo, la comprea sión y el respeto, y entrenamiento específico para la participación social (Magsin 2000). La ciudadanía intercultural implica la idea de identidad cultural individual] unidad nacional. La ciudadanía proporciona apoyo y derechos junto con obligaciq nes continuas y responsabilidad de los

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individuos y las comunidades de referencijj La educación se plantea desde una doble asunción (MacCalle-Chen, 2001): * Reconocimiento de las diferencias culturales en la escuela. '• Los estudiantes como ciudadanos de una nación y miembros de grupos cuto . "* 'Í! les diversos.  —'^*^ '™>>**t  !*"*p ^ La ciudadanía intercultural es una ciudadanía activa (Osler, 1997), reconoce! diversidad cultural (Kymlicka, 2000) y es una ciudadanía crítica (Bartolomé, Son atributos de esta ciudadanía así calificada: el sentido de identidad, el benefic de ciertos derechos, el cumplimiento de algunas obligaciones, el interés e impüc ción en asuntos públicos, la aceptación de valores sociales básicos. ¿Cuáles serían las implicaciones educativas de desarrollar una ciudadanía in cultural? El consenso al que se ha llegado comienza por insistir en que la comple dad e interrelaeión de los retos que se plantean exigen superar las prácticas escola tradicionales y más convencionales. Se trataría de introducir cambios referidos I al currículo, como a las prácticas escolares, a la estructura y funcionamiento institución escolar y a la formación de profesores (Parker y Grossman, 2000), :s son los objetivos, competencias, enfoques de aprendizaje, políticas educa-:onfiguran la educación para la ciudadanía democrática? Seguimos en la ex-as recomendaciones del Comité de las Regiones (Consejo de Europa, 2002). jetivos de la educación para la ciudadanía democrática son: se refiere a los y responsabilidades, la capacitación, participación y respeto a la diversi-ye a todos los grupos de edad y a todos los sectores de la sociedad; se diri-irar a la gente joven y a los adultos para participar activamente, reforzando democrática; se basa en un enfoque polifacético y centrado en el proceso /e dimensiones políticas, económicas, legales, culturales y sociales en el •opeo y global. Así definida, abarca disciplinas diversas y áreas interclisci-n ámbitos variados. Por ejemplo, tiene que ver con la educación en dere-anos, educación global, educación intercultural. labilidades y competencias son propias de la misma y, por tanto, debería r la educación para la ciudadanía democrática? J i de habilidades sociales y vitales, ejercitadas en contextos sociales diver-ncedc la misma importancia a conocimientos y valores, actitudes y la caira la acción y la participación en una sociedad democrática. Implica que anos deberían aprender a ser libres, autónomos y creativos, a pensar críti-¡er conscientes de sus derechos y responsabilidades, y capaces de partici-pos de trabajo, de dialogar pacíficamente y de negociar. ;iones necesarias para lograr la adquisición de estas competencias Jmpli-der una especial atención a la adquisición de las actitudes que nos permi-;n sociedades multiculturales, las cuales respetan las diferencias y ser : de los cambios rápidos e imprevisibles que se producen en nuestra socie-:ta de ser capaz de argumentar en defensa del propio punto de vista, de es-mprender e interprelar los argumentos de los otros; de reconocer y aceptar cías; de hacer elecciones, considerar alternativas y analizar sus implica-as. Se trata de compartir responsabilidades, de establecer relaciones cons-on los otros, de aplicar un enfoque crítico al analizar información, patro-icos, religiosos y culturales. • r • •• ',-.-•-

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Definición y objetivos cion, participación, identidad y respeto a la diversidad; incluye a todos los gnipos de edad y sec tores de la sociedad; pretende preparar a jóvenes y adultos para la participación activa en la sociedad democrática, .así como reforzar la cultura democrática; se basa en un enfoque de la ciudadanía polifacético y centrado en el proceso, que incluye las dimensiones política, legal y cultural, social y económica, europea y global. permitiendo a los individuos actuar en tc-dos los momentos de su vida como ciudadanos activos y responsables, respetuosos de los derechos de los otros; La educación para la ciudadanía democrática, tal como se define en esta recomendación, abarca disciplinas específicas } áreas de aprendizaje transversales al currí-culo y a las instituciones de los estados miembros, dependiendo de su enfoque tradicional en este área. Por ejemplo, podría involucrar educación cívica, política y en derechos humanos, todo lo cual forma parte de la educación para la ciudadanía democrática sin abarcarla completamente. .--.

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Habilidades y competencias Las habilidades y competencias de la ciudadanía democrática: • son parte de las habilidades sociales y vitales; • conceden igual impor tancia a conocimientos y valores, actitudes y capacidades para la acción y la participación en una sociedad democrática; • implican que los ciudadanos deberían aprender a ser libres, autónomos y creativos, a pensar críticamente, a ser conscientes de sus derechos y responsabilidades, y a ser capaces de trabajar en equipo, de practiPara alcanzar los objetivos generales de la educación para la ciudadanía democrática son precisas las siguientes acciones: combinar la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades, dando prioridad a aquellas que reflejen los valores fundamentales que atañen especialmente al Consejo de Europa, sobre todo los derechos humanos y la legalidad; prestar atención especial a la adquisición de las actitudes necesarias para la convivencia en sociedades multiculturales, que respeten, la diferencia y se preocupen de su medio ambiente, que está sufriendo cambios rápidos y a menudo indeseables. Con tal fin, sería adecuado implementar enfoques educativos y métodos de enseñanza cuyo objetivo sea el aprendizaje de la convivencia en una sociedad democrática, así como la lucha contra el nacionalismo agresivo, el racismo y la intolerancia, y la eliminación de la violencia y los comportamientos c ideologías extremistas, La car el diálogo pacífico y la negociación; adquisición de las siguientes competencias clave contribuiría a alcanzar estos objetivos, es decir, la capacidad de: i», resolver conflictos de forma no violen-ta; •• defender el punto de vista propio; • escuchar, comprender e interpretar los argumentos de l os demás; • reconocer y aceptar las diferencias;

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• hacer elecciones, considerar alternati vas y someterlas a un análisis ético; • compartir responsabilidades; • establecer relaciones constructivas y no agresivas con los otros; • desarrollar un enfoque crítico ante la información, analizar modelos y conceptos filosóficos, religiosos, sociales, políticos y culturales, manteniendo al  j y tiempo un compromiso con los valores ¡ s- y principios fundamentales del Conse-

; £ jo de Europa.

RCD es aprendizaje social, es decir, aprendizaje para, en y acerca de la sociedad, y aprendizaje para la convivencia; implica la democratización del aprendizaje por medio de la foca-lización en el estudiante, su autonomía y su responsabilidad en el proceso de aprendizaje, así como la reciprocidad enseñanza-aprendizaje; se alcanza a través de enfoques de aprendizaje múltiples. Ínter-conectados y transversales, por ejemplo educación cívica, en La adquisición de habilidades y competencias debería potenciarse: • a través de la participación activa de alumnos, estudiantes, educadores y padres en la gestión democrática del lugar de aprendizaje, en concreto, la institución educativa; • por medio de la promoción de la ética democrática en los métodos educativo s y en las relaciones que se dan en el contexto de aprendizaje; • utilizando métodos centrados en el es tudiante, con un proyecto pedagógico basado en la adopción conjunta de objetivos compartidos, alcanzados colectivamente, y definiendo tales proyectos para un aula, una escuela, y para la comunidad a nivel local, regional, nacional, europeo o internacional, así como a través de las diversas organizaciones civiles involucradas en la educación para la ciudadanía democrática

Enfoques de aprendizaje

derechos humanos, intercultural, para la paz y el entendimiento global y educación en medios de comunicación; se basa en la experiencia y la práctica; requiere un currículo abierto con estrategias participativas e interactivas basadas en el aprendizaje a través de la experiencia, la acción y la cooperación; se da en múltiples situaciones de educación formal y no-formal, que precisan una convergencia cada vez mayor, como la familia, escuelas y universidades, educación de adultos, centros de trabajo, empresas, ONGs, comunidades locales, medios de comunicación, iniciativas culturales y de ocio.

(ONGs, fesionales); mediante el fomento de la investí ción, el estudio personal y la iniciad por medio de una estrategia educa que combine teoría y práctica; a través de la implicación de los edu dores en la evaluación individual y^ lectiva de su formación, partic mente dentro de los menciona métodos basados en proyectos; fomentando los intercambios, reu nes y colaboraciones entre alun estudiantes y profesores de difer escuelas, con el fin de mejorar el tendimiento mutuo entre los ind dúos; potenciando la educación y las estra gias y métodos para la toma de c En todos los casos, se trata de hacer posible el iniciar y mantener relaciones sociales, con un mínimo de éxito, tanto en el ámbito laboral o escolar como en el $er-sonal y hacer a la persona protagonista del proceso de aprendizaje (Villalba y Hernández, 1996). Desde los presupuestos de la pedagogía intercultural, es preciso atender a los componentes lingüísticos tanto como a los socioculturales. Esto'sVípü-ne, a veces, limitar los primeros al logro de los segundos. No se trata tanto de construir frases sintácticamente impecables como de comunicar experiencias, ideas y sentimientos de forma eficaz.

3.2.1. Componentes y objetivos En la enseñanza de una lengua es preciso tener en consideración el concepto mismo de lengua, las características del estudiante y el profesor, los recursos disponibles y los objetivos alcanzados. Cada uno de estos elementos condiciona las decisiones que se tomen sobre cómo desarrollar la enseñanza de la lengua y sobre los criterios con los que se evaJüe su adquisición. Sapir (1921) dice que el lenguaje es un método exclusivamente humanoyno instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. Este lenguaje no instintivo se adquiere mediante aprendizaje intencional, por lo tanto, en la enseñanza del mismo hemos de considerar las necesidades comunicativas del estudiante y facilitar la adquisición de destrezas específicas. El profesor es un facilitador del aprendizaje y nunca puede limitarse a ser evaluador o controlador del mismo. Los recursos a utilizar deberían incluir muestras de lengua (escrita y hablada), conceptos (fonética. estrategias, morfología), actividades que permitan aplicar los conceptos y desarrollar destrezas (de comprensión oral, de producción, de expresión escrita...) y utilizar medios de apoyo audiovisual. Es esencial clarificar los objetivos a lograr que incluyen la adquisición de competencia lingüística, discursiva, sociolingüística y estratégica. La competencia lingüística incluye el dominio del código lingüístico (morfología, sintaxis, reglas de pronunciación, de formación de palabras). La competencia discursiva implica el uso de los elementos de cohesión para la organización de los significados de forma coherente. La competencia sociolingüística se refiere al uso apropiado de la lengua en diferentes situaciones. La competencia estratégica supone la adquisición de estrategias verbales y no verbales para compensar las limitaciones en las otras competencias. No se trata de que el estudiante sepa cosas sobre la lengua, sino de dotarle de recursos que le permitan participar satisfactoriamente en cualquier interacción, ü gramática no es un objetivo en sí, sino un medio, un instrumento para alcanzar los objetivos comunicativos (Miquel, 1994). curso de español como segunda , ¿cuáles de estos objetivos elegiar dolor-Pedir información sobre is-Pedir información sobre hote-letrear-lnclicar que no ha termina-intervención-Saludar a nivef for-n formal-Seguir instrucciones para laración de un alimento-Pedir permiso-Conccder permiso-Pcdír que se le repita algo-Valorar intelectual mente al-go-Expresar sus gustos y contrastarlosPoner objeciones-Man tener conversaciones telefónicas-Hablar de experiencias pasadas-Pedir la cantidad deseada de un producto-Señalar que ha sido malinter-pretado-Prevenir a alguien sobre un riesgo.

de estas dos situaciones es más adecuada para el logro de competencia comu'a? "órnente con un compañero si le gusta vivir aquí, la tortilla de patata, el horario español, estudiar esta lengua. Cuando termine, su compañero le explicará sus gustos sobre otras cosas. Está usted con un compañero, de viaje. Han llegado a esta ciudad y ven este monumento (foto). Lo comentan. Después van a comer a un restaurante, les dan el menú. Ha estado otras veces y la paella es muy buena, pero no sabe si a su compañero de viaje le gusta. qucl, L. (1994).  Jornada.'; Educativas sobre inmigración y refugio. Móstolcs, Madrid.)

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Recomendaciones para la práctica

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parlado dedicado a la comunicación intercultural, se han ofrecido algunas es-is que deberíamos tener presentes en toda situación de enseñanza de una len-s conveniente revisarlas y considerar que la lengua se aprende y utiliza en dones sociales, que se efectúa bajo condiciones limitativas (capacidad de ia, cansancio, motivación), que siempre tiene una finalidad y que requiere ición (y no limitarse a seguir un libro de texto). preciso ser consciente de los prejuicios y estereotipos presentes en los conte -los temas y cuestiones que planteemos en el proceso de enseñanza. Entre ecomendaciones, consideremos las siguientes: proponer nociones y temas ios a la realidad de los estudiantes; no presuponer que comparten esquemas ívos que consideramos universales; conocer la experiencia académica previa lidiante, su conocimiento de otras lenguas, sus habilidades específicas; no imtérminos de gramática si no son necesarios instrumentalmente; ser consciente los estudiantes no alfabetizados sí pueden aprender una lengua, i actividades que propongamos deberían orientarse fundamentalmente a po-: la capacidad de comunicación en situaciones sociales y escolares. Además contenidos lingüísticos, debería dedicarse especial atención a la comprensión intenciones y actitudes del interlocutor, la consideración del contexto, la com-;ión de que se están logrando los objetivos propuestos. Es recomendable recu-ictividades abiertas que incluyan trabajos en grupo, en pareja, en gran grupo, duales. El estudiante es el protagonista del aprendizaje; el profesor es un apo-yo, un animador y facilitador. Como ya se ve, también aquí es válido lo expuesto e los capítulos dedicados a la práctica pedagógica intercultural. Los recursos a utilizí son de todo tipo, especialmente los que sean significativos para el estudiante y ayi den a comprender e interpretar la realidad, a hacer de la lengua un instrumento d reflexión y comunicación. LENGUAJE COLATERAL ...En un ambiente hostil a la reflexión, la gota insistente de la manipulación del lenguaje cala hasta lo más hondo. Asi' es como el adjetivo «radical» se ha convertido en insulto, hasta el punto de que el simple tono con que los gobernantes pronuncian la palabra evoca en el imaginario colectivo un retablo de torvos individuos y explosivos variados. Lo mismo cabe decir de la deliberada cercanía a que la autoridad, incompetente pero infatigable, suele condenar a las palabras «inmigración» y «delincuencia», para refocilo de una opinión pública convertida en plebe pública gracias al lavado de cerebro..... Hay un interesante libro sobre el lema Collateral langiiage, un título que no deja lugar a dudas. Este volumen, publicado recientemente por la New York University Press, y de cuya edición han cuidado los profesores universitarios John Collins y Ross Glover, establece con rotundidad que e! lenguaje es una víctima más del poder, paralela aunque no secundaria.... Porque el lenguaje, sostienen, y no podría estar más de acuerdo, nos hace, y la forma en que mi ramos a nuestro alrededor, el modo de relacionarnos, nuestra convivencia y nuestras actuaciones, tanto individuales como colectivas, son la consecuencia dei lenguaje que hemos adoptado y del análisis al que lo hemos sometido. (Maruja Torres:   Lenguaje colateral, artículo publicado en El País Semanal, 10 lebrero.

RESUMEN Se plantean dos propuestas educativas fuertemente asociadas a los principios y obje tivos de la educación intercultural y de especial interés cuando nos referimos a 1 educación a lo largo de toda la vida: la formación para la ciudadanía democrática el desarrollo de competencias comunicativas. El capítulo expone cómo se formula y desarrollan estas dos propuestas en el contexto de sociedades democráticas qu defienden principios de justicia y participación social. Las competencias comunica tivas y la formación para una ciudadanía democrática deben ser aprendidas, mante nidas y renovadas constantemente, en todos los niveles y edades. Los objetivos de la educación para la ciudadanía democrática son: se refiere a le derechos y responsabilidades, la capacitación, participación y respeto a la divers dad; incluye a todos los grupos de edad y a todos los sectores de la sociedad; se dii ge a preparar a la gente joven y a los adultos para participar activamente, retbrzam la cultura democrática; se basa en un enfoque polifacético y centrado en el proce; que incluye dimensiones políticas, económicas, legales, culturales y sociales en marco europeo y global. Así definida, abarca disciplinas diversas y áreas interdisí plinares en ámbitos variados. Por ejemplo, tiene que ver con la educación en dei chos humanos, educación global, educación iiitercullural.

¡comunicación intercultural se define como el proceso de interacción simbolice individuos y grupos que tienen diferencias culturales reconocidas en la perón y las formas de conducta, de tal manera que esas

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variaciones afectarán sig-itivamente la forma y el resultado del encuentro. Se ha demostrado que la irensión del efecto de las variables culturales en la conducta de comunicación : ayudar a mejorar la habilidad para interactuar en contextos multiculturales. ,'ompetencia debe desarrollarse en todos y en toda situación educativa, tanto si cao no la adquisición de una lengua. "• " JOGRAFIA RECOMENDADA

goAlsina, M. (1997). Elementos para una comunicación intercultural. Revista CIDOB Afcrs Internacionals «Espacios de la interculturalidad». www.cidob.cs/Castetlano/Publicacioncs/Afers/rodrigo.html. Se exponen algunas ideas para conseguir una cierta competencia intercultural, tanto en la vertiente cognitiva como emotiva. Se reseñan tos objetivos de la comunicación intercultural. Se comienza por realizar una clarificación terminológica ya que conceptos como interculturalidad o multiculturalidad han recibido definiciones distintas, cuando no contradictorias. El autor insiste en que en la situación actual de la investigación no se trata tanto de imponer una definición a la comunidad científica sino, al menos, de aclarar los conceptos utilizados.

;ión-Lande, N.C. (1998). Comunicación intercultural. En C. Fernández Collado y D. irdon. La condición humana. Ciencia Social. Me Graw Hill.

define como el proceso de interacción simbólica entre individuos v grupc^ que tienen diferencias culturales reconocidas en la percepción y las formas de. conducta, de tal manera que esas variaciones afectarán significativamente la  forma y el resultado del encuentro. El concepto de diferencia es una dimensión importante de la comunicación in-tercultural. El aspecto crítico es el grado de diferencia que existe entre los participantes. Algunas variables culturales en las que se puede estimar el grado de diferencia incluyen el lenguaje, los códigos no verbales, el rol en las relaciones, la forma de ver e l mundo y los patrones de pensamiento. Dichas variables pueden influir en la forma, la dirección y el resultado del encuentro íntercultural. i, J.N.; Nakayama, T. K. y Flores, L. A. (2001).  Readings in ¡níercultural Communica-n. Experiences and Contexts. USA: Me Graw-Hill Higher Education. El libro ofrece un marco conceptual amplio en el que integrar diversas perspectivas de la comunicación intercultural. Expone preocupaciones de carácter conceptual y práctico, las cuales son abordadas por distintos autores con estilo.\ y enfoques diversos. En algunos casos se exponen estudios etnográficos, en otros propuestas para la práctica educativa. Algunos de ellos se centran en ¡a narración de experiencias cotidianas, otros se refieren al análisis de textos desde un enfoque íníercultural. El estilo es  próximo, directo, lo que hace la lectura muy agradable. Í/M' casas que se ejemplifican provocan la reflexión y el debate sobre cuestiones fundamentales referidas a los objetivos y prácticas de comunicación intercultural. r ine,A. (1994). ¿Qué es la democracia? Madrid: Temas de Hoy. • El autor reflexiona sobre la concepción modesta de la democracia que la reduce a un conjunto de garantías contra el poder autoritario. Nos dice que la mayor desgracia del siglo XX en el continente europeo que vio nacer la democracia moderna, no fue la miseria sino el totalitarismo. Se  IM comunicación intercultural se

CAPÍTULO

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ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 1. ENTORNOS VIRTUALES: UN ESPACIO INTERCULTURAL .a aplicación de los entornos virtuales en educación es mucho más que una cuestión iidáctica o tecnológica. Desde nuestra perspectiva, es tanto un agente como un barómetro de la construcción y la transmisión culturales, Tal y como ya se ha indicado en otro momento, cultura es el conjunto de significados compartidos por un grupo, el sentido que el grupo y cada individuo del mismo da a los fenómenos sociales y naturales, a la conducta de las personas; son las creencias, valores, visiones del mundo que se comparten. Así entendida,la cultura es una construcción colectiva que trasciende a las preferencias individuales e influye en las actuaciones personales (Castells, 2003). Las diferencias culturales influencian la aparición, los modelos y contenidos de la enseñanza realizada a través de los nuevos entornos virtuales, y, al mismo tiempo, estos nuevos medios de enseñanza y aprendizaje condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora. Los nuevos entornos virtuales de comunicación tienen el potencial de hacer el mundo más global, en otras palabras, existe la posibilidad de conectar a toda la gente del mundo, y esto hacerlo movidos por diversas intenciones; también e incluso con propósitos educativos (Jager, 2003). La principal razón para elegir la web (Internet, plataformas de enseñanza, correo electrónico, foros, chat, bases de datos, etc.) corno medio para la formación suele ser casi siempre su ubicuidad y sus costes insignificantes, y no tanto su efectividad en la formación o su adecuación para transmitir una gama de tipos de información para alumnos de diversas culturas. La realidad es que, sin embargo, si se ignoran las diferencias culturales, la globalización de la educación va en detrimento de los grandes grupos de alumnos de culturas diversas (Wild, 1999). Como ya se ha dicho en el Ca187

pítulo 1, la cultura puede definirse de diversas maneras. Aquí se referirá a los significados compartidos, a las creencias, sistemas de valores, normas, mitos y elementos estructurales de un grupo determinado, que se manifiestan de manera compartida e identificablc, que son interpretadas por el grupo, y a las que éste reacciona de acuerdo con su circunstancia (Watson, Ho y Raman, 1994). Hasta ahora ha sido escasa la reflexión sobre el impacto de las nuevas tecnologías en la cultura, y especialmente sobre la interacción en ambos sentidos entre características culturales y entornos virtuales de aprendizaje (EVAs) (Wild, 1999). Sin embargo, parece claro que el marco cultural afecta a la respuesta del individuo a los sistemas informáticos y tiene una fuerte influencia en la aceptación, uso e impacto de los recursos de aprendizaje, tales como los sitios web educativos (Collis, 1999). Los aspectos culturales pueden condicionar las respuestas institucionales, las estrategias de los profesores, los procesos de aprendizaje de los alumnos. Así, la investigación ha demostrado que la clave para el éxito en el uso de la web con un enfoque intercultural reside en el diseño apropiado de los entornos de educación en línea. El diseño de un curso incluye varios influjos culturales, tales corno la visión del mundo que tenga el diseñador, sus valores, ideologías, cultura, clase y el grado de compromiso respecto de un paradigma específico de diseño (Henderson, 1996). Así que, incluso cuando el enfoque deba ser el de acomodarse a las diferencias culturales de los alumnos, hay que ser consciente de que los líderes en este campo son principalmente occidentales, el lenguaje que se usa es fundamentalmente el inglés y la aproximación pedagógica y cultural es, sobre todo, las de los países «desarrollados» (Masón, 1998). n; Un efecto importante del proceso de globalización es el incremento de la comunicación intcrcultural. Hart (1998) afirma que la comunicación intercultural por medio de ordenador merece ser objeto de

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estudio, así como el supuesto incremento de interacción intercultural en las redes globales, lo que significa que personas con referentes culturales diferentes están «en la re d»; esto puede afectar a la comunicación y conducir a posibles equivocaciones y conflictos. Collis y Remmers (1997) se preguntan si el incremento de comunicación intercultural llevará también a un incremento en el entendimiento transcultural. .,,;,;,-,.»;„.., ...... 2. POBLACIONES OBJETIVAS PARA LOS EVAS En términos de proporcionar acceso flexible y abierto a una amplia gama de personas, independientemente del tiempo, lugar, género, color, estatus, etc., los EVAs parecen prometedores. Siguiendo los presupuestos y objetivos señalados para la pedagogía intercultural, se ha insistido en garantizar la igualdad de oportunidades educativas como un derecho de toda p ersona en tanto que miembro de la sociedad. Sin embargo, ¿ofrecen los EVAs este amplio espacio educativo? Parece que hay dificultades considerables para cumplir este objetivo. Así mismo, tenemos que considerar los diversos bagajes socio-culturales de los estudiantes. Esta consideración implica reconocer sus diferencias cognoscitivas, de estilo de aprendizaje, de motivación, las distintas capacidades perceptivas y de atención, sus diferentes expectativas, es y creencias sobre el conocimiento (sobre su contenido y los procesos de adción) (Aguado y Álvarez, 2003). «"»••: cite* igunos de los cursos internacionales en la web presentan ciertas carencias en sentido, tales como el escaso reconocimiento de las diferencias culturales en el :so de enseñanza y aprendizaje, así como la falta de atención a las diversas ne-lades y estilos de aprendi/.aje de los grupos de usuarios (estudiantes, profesio-;, etc.). Una educación de calidad para el siglo XXI no puede concebirse sin iderar la diversidad cultural de los grupos que experimentan el entorno tecnoló-de distintas formas, según sus diferentes perspectivas y características. n análisis en profundidad revela que sería injusto establecer una definición ge-1 para referirse a la diversidad de grupos que pueden beneficiarse de los EVAs. intitulación revisamos distintas categorías de clientes reales y potenciales para nismos, procedentes de campos muy diversos. Las audiencias identificadas no i constituidas únicamente por estudiantes individuales; incluyen también orga:iones, tales como instituciones socio-económicos o grupos sociales. Describi-ís brevemente las posibilidades de los EVAs dentro cada una de ellas. • UX

'ormación del  profesorado

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los profesores, los EVAs ofrecen la oportunidad de fomentar la utilización de nievas tecnologías entre sus estudiantes y ofrecerles la posibilidad de «aprender render» con los últimos avances. Para ello es preciso mejorar su actitud y sus cimientos respecto a las nuevas tecnologías. Los EVAs se pueden utilizar en es;gias de formación del profesorado para desarrollar en ellos actitudes positivas, ;omo práctica, de forma que logren diseñar y poner en práctica los programas cubrirán los diversos campos de la intervención educativa. Los profesores de-conocer las posibilidades de estos entornos y aprender a reconocer las situacio-más apropiadas para integrar los EVAs dentro de los procesos de enseñanza y ;ndizaje. Sin una adecuada dirección, existe el riesgo de que haya estudiantes nados a partir de fragmentos de conocimiento sin sentido accesibles a través de /eb. ion ejemplos interesantes el Proyecto Mentor, del Ministerio de Educación y ida español, destinado a la formación de los profesores de Educación Primaria y Lindaría en nuevas tecnologías. Esta formación se realiza a través de la web con ones presenciales periódicas. Del mismo modo, en el nivel de enseñanza supe-, la UNED utiliza plataformas virtuales de enseñanza (ALF, adaptada y desarro-a por la Unidad de Innovación Tecnológica) en sus cursos de formación del proirado (PFP y EA). •>: ••C'Si-.-'-.s ". 'tí--;

IV.

Estudiantes  ordinarios

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, EVAs presentan ventajas para los estudiantes de cualquier nivel. Si se trata 'de acios bien diseñados y no de meras reproducciones de los sistemas de la ense-za tradicional, suponen un gran estímulo para ellos. Por otra parte, animan a los idiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprender, desarrollando la ini-iva y la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje. W 

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Los EVAs también constituyen un «campo de prácticas» interesante respecS actividades de riesgo. Así, por ejemplo, los estudiantes pueden tener acceso; nes, observatorios y otros entornos de acceso restringido. A través de este recurso pueden trabajar en tiempo real junto con los científicos, los ingenieros y/o los técnicos expertos. Esta utilidad específica del programa facilita al profesor y al estudiante un conocimiento base bien estructurado, en un entorno motivador y de alta signi-ficatividad como el que proporciona una actividad realizada en interacción con los compañeros, el profesor y los expertos en diversas áreas disciplinares. La mayoría de los casos analizados dentro del proyecto IVETTE (Proyecto de! Programa Sócrates, destinado a analizar aplicaciones de los entornos virtuales en la e nseñanza superior europea, 1999/2001) consideran a los estudiantes regulares como una de las poblaciones que pueden resultar más favorecidas por el desarrollo de los EVAs. Pueden citarse como ejemplo de este tipo de EVAs el proyecto DEMOS de la UNED, el proyecto REM de la Nottingham Trcnt University o el curso de tecnología educativa Oulu, de la Universidad de Finlandia. ,^~YV

En los inicios del desarrollo de las TTC, la tecnología fue utilizada simplemente como una herramienta complementaria para analizar datos. Los posteriores progresos en el diseño de bases de datos permitieron gestionar gran cantidad de información de origen variado. Más tarde, sus posibilidades aumentaron hasta convertirlas en un recurso esencial para obtener información actualizada respecto a publicaciones, subvenciones, actividades, reuniones científicas y seminarios, así como para mantener contactos con socios o colegas potenciales en universidades distantes. Todos estos servicios se ofrecen generalmente a través de listas de distribución, grupos de noticias, etc. Otra importante ventaja para el investigador es la cooperación entre instituciones. En este sentido, el contacto y el intercambio de experiencias es un elemento esencial. Hoy por hoy, la mayor parte de los proyectos de investigación y cooperación internacionales incorporan los entornos virtuales como parte de su colaboración. Un ejemplo es un proyecto actualmente en realización, el proyecto ÍNTER: una guía para el desarrollo de la educación intercultural en la escuela (Programa Sócrates de la Comisión Europea, 2002-2005) orientado a elaborar y aplicar una guía para la formación de profesores. En el proyecto participan instituciones de Latvia, Portugal, República Checa, Portugal, Inglaterra, Austria, Noruega y España. La UNED es coordinadora del proyecto. ,,_.,  f ^s ¡ }-_ f  ír;

s EVAs también se pueden dirigir a los estudiantes que están listos para incorpore al mercado de trabajo, proporcionándoles orientación profesional. Ofrecen, ejemplo, la posibilidad de simular entrevistas en diversas ramas profesionales, las que los estudiantes podrían generar las preguntas y las respuestas según dalos ecíficos. Respecto a los adultos, los EVAs pueden facilitar su adaptación a cam-s y nuevas

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situaciones ofreciendo actividades dirigidas a ayudarles a desarrollar capacidades en diversos niveles, partiendo de su formación inicial en cierta área fesional. El objetivo principal de los EVAs en este campo es ayudar a consolidar situaciones laborales a través de dos refuerzos básicos: la mejora de la íbrma-i básica y de su cualificación profesional. Dentro del mercado de trabajo pode-»encontrar iniciativas de la comunidad dirigidas a promover la mejora laboral de ios sociales con dificultades especiales, por ejemplo, las mujeres con cualifícales profesionales inadecuadas para el mercado laboral. XK recursos tecnológicos que proporcionan los EVAs pueden ser útiles como yo al desanullo de la carrera del estudiante, a través de programas de informa-i sobre las diversas opciones, de toma de decisiones y de planificación académi-profesional. En España existen varios programas diseñados para orientar protealmente a los estudiantes. El programa de SIOP (sistema del ITC para la atación profesional) y los INSERPRO (programa para la integración profesio-son apenas dos de ellos. Dentro de este mismo campo, podemos también encon-profcsionales que necesitan actualizar sus conocimientos o intercambiar expelías para enriquecerse y progresar en su área. •iras grupos .£;

de las características de los EVAs es la posibilidad de adaptarse a las necesida-¡el individuo o del grupo. Esto se considera especialmente relevante en la edu-in especial. En los EVAs, cada estudiante puede progresar según sus propias ca-rísticas y estilos, y según su disponibilidad de tiempo. Las situaciones de idizaje pueden adaptarse a las situaciones extremas, p.e. para atender a perso-on muy reducida movilidad. :A? '%•£&'*& $*?* r^i/íAr > TSiirtri a, ;ntro del marco del proyecto IVETTE, se analizó el proyecto UBcat (Colabo-n y Asistencia por Telematics) de la Universidad de Barcelona, el cual tiene co-bjetivo el desarrollo de actividades adecuadas para los estudiantes con dificuí-tades para asistir a las clases presenciales. También la UNED ha desarrollado el proyecto «FOTEUMIDIS» con el objetivo de resolver las necesidades educativas de las personas con discapacidades. El recurso principal en este caso es la metodologías distancia, que permite a estos estudiantes adaptar el estudio a su capacidad de fun cionamiento. Los EVAs pueden representar una herramienta importante para el aprendizaje, Permiten a los profesores anticiparse a las necesidades de los estudiantes, proporcionándoles las actividades adecuadas a sus diversas edades, capacidades o intereses, Por ejemplo, los EVAs pueden tanto proporcionar oportunidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes de altas capacidades como desarrollar capacidades es pecíficas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Los EVAs pueden, además, llegar a áreas geográficas donde resulta demasiado costoso desarrollar la enseñanza tradicional. En España el proyecto MENTOR (1990) ya mencionado, cofinanciadc por la UE, se dirige a facilitar el desarrollo regional; cuenta hoy en día con nuevas aulas y también ha incluido a los centros penitenciarios. '  f -¡ Un colectivo que no puede ser olvidado es el de las mujeres. Aunque este grupc no debe ser considerado intrínsecamente como especial, presenta ciertos problemas típicos que lo convierten en objeto de atención específica. Aunque nadie duda de los importantes cambios ocurridos en relación con la situación de las mujeres, existen aún muchos huecos por llenar, especialmente en lo que se refiere a las mujeres que habitan países subdes arrollados. Estas mujeres poseen generalmente poca o nula cualificación, casi todas dependen fundamentalmente de los recursos de sus familias, por lo que, cuando estos recursos disminuyen o desaparecen, el estatus de la familia se ve seriamente dañado. ! Entre las múltiples soluciones que pueden dar respuesta a esta situación, los EVAs se pueden aplicar al desarrollo profesional de estas mujeres. El objetivo es ofrecerles una formación básica que les permita acceder a recursos económicos propios (pequeñas empresas, cooperativas, etc.). Un ejemplo es el proyecto Now-Meta como un ejemplo de programa diseñado para atender a estos problemas específicos, Este proyecto utiliza una estrategia mixta de enseñanza (presencial y a distancia) que permite a los estudiantes adaptar los estudios a su actividad y responsabilidades personales. Los jóvenes que presentan problemas en la escuela, o han salido ya del sistema educativo, y tienen dificultades de integración social o laboral, también constituyen un colectivo con necesidades especiales. Para estos estudiantes, los EVAs pueden constituir un importante factor de motivación. La mayoría de estos estudiantes nc suelen tener experiencia anterior en este campo; así pues, el logro de metas rápidas j accesibles puede producirles, por primera vez en su vida, una vivencia de éxito.

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3. DISEÑO DE NUEVOS ENTORNOS VIRTUALES 3.1. ORIENTACIONES GENERALES •-•-.^^ Las orientaciones presentadas por Collis (1999) y Jager & Collis (2000) surgen de la combinación del análisis de la literatura y de varios años de experiencia, en la Fa-; Ciencias y Tecnología de la Educación de la Universidad de Twente, en el itios Web de apoyo a los cursos con grupos de estudiantes culturalmente di-íl enfoque tiene en cuenta las diferencias culturales con objeto de ayudar a que tratan con un grupo culturalmente diverso de estudiantes; sin embargo, ncipios también están relacionados con la adaptación a las diferencias entre

en general (Jagcr & Collis, 2000). MENTACIONES PARA EL DISEÑO UE CURSOS DE FORMACIÓN EN LOS EVAS Planificar de forma flexible y adaptable a las características de los estudiantes y el profesorado desde las primeras decisiones acerca del curso. Diseñar diversas funciones intercambiables, tanto para los profesores como para los estudiantes, y ofrecer diferentes tipos de experiencias de aprendizaje. Utilizar medios diversos, orientados a los estudiantes, de f orma adecuada. Usar el sitio web como apoyo y ampliación del curso, no para reemplazar al profesor. Bnfatizar los inputo del estudiante y el profesor,  y hacer uso de una amplia variedad de recursos de aprendizaje. -acuitar al máximo los aspectos técnicos de la utilización del sislema virtual.  jaranlizar una mínima comunicación fija que permita adaptarse a las necesidades le los estudiantes con anticipación. 3 ermitir al educador y a los estudiantes determinar cómo realizar la comunicación  / la interacción mutua (profesor/estudiante, estudiantes entre s í).

Diseñar los cursos de una manera flexible. Por ejemplo, respecto a las diferencias :n los plazos exigidos, en el ritmo de aprendizaje, o en los requisitos de exámeles/evaluaciones. icr realista en cuanto a lo que los profesores y los estudiantes pueden hacer y ha án. en términos de tiempo y de capacidad.

• & Cnllis (2000). Dcsigning a www-bascd course-snpporí site for Icarners vvitli different ackgrounds: Implicatiims for practice. En J. Bourdcau y R. Hcller (eds.). ED-MEDIA 2000: nference on Educ.atinnal Multimedia, Ilypermedia & Telecommunications (pp. 457-462). iville.VA:AACE.)

bable que los adultos y jóvenes involucrados en situaciones de aprendizaje impliquen en el uso de los EVAs de manera eficaz, y quizás se relacionen mas de diferente cultura y diferente lenguaje, pero ¿es realista esperar que ;ctivos de la población adulta se involucren en estas actividades? ¿Merece acer el esfuerzo de involucrar en estas experiencias a las personas que se m cerca de la jubilación? ¿Son los EVAs la mejor manera de conseguir la ón de estas personas? ¿Existen otros ambientes de aprendizaje más ade-ira este sector de la población que sean también diferentes del aprendizaje. presencial y que ofrezcan la flexibilidad de los EVAs sin los obstáculos motivados por el uso de medios electrónicos? A pesar de todas las limitaciones posibles, hay importantes razones para utilizar los EVAs desde una perspectiva de cooperación y educación intercultural. Entre otras: - Pueden promover el uso de una determinada lengua; incluso si sólo hay unos pocos hablantes de una lengua, se pueden reunir en un espacio virtual donde pueden intercambiar puntos de vista sobre cualquier cosa, incluyendo la cultura asociada a la lengua (si hubiera alguna), la lengua en sí misma, o problemas sobre lo que concierne a ser bilingüe o multilingüe — esto puede reducirla sensación de aislamiento entre los participantes y ayudar a crear un sentido de comunidad — . - Lo& recursos de aprendizaje creados en una lengua pueden adaptarse para su uso por un hablante de otra lengua a un coste relativamente bajo (pero esto supone asumir que se han elaborado ya glosarios y términos en relación con el área que abarcan los materiales del curso). - Pueden ser utilizados para agrupar a personas con referencias culturales diversas en una sola experiencia de aprendizaje. Esto puede ser un recurso para disminuir los prejuicios, y fomentar el entendimiento y la cooperación interculturales. " .-„, - .,«:•-, ,.'-. 3.2. PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS DIFERENTES TIPOS DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE

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Sin perder de vista las recomendaciones generales indicadas en el apartado previo, se consideran ahora los principios didácticos que deberían regular el diseño y aplicación de los entornos virtuales en el ámbito educativo. Wílson (1996) descríbela relación entre las metáforas según las cuales concebimos el conocimiento y las decisiones que se toman en relación con el entorno de aprendizaje: RELACIÓN ENTRE LAS IDEAS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LA NATURALEZA DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE (Wilson, 1996) Metáfora sobre el conocimiento Entorno de aprendizaje El conocimiento es una cantidad o paquete paq uete de contenido en espera de ser transmitido. Productos que pueden ser distribuidos a través de diferentes métodos, medios (Materiales de auto-estudio electrónicos). El conocimiento es un eslado cognitivo tal y como se refleja en el esquema es quema Combinación de estrategias de enseñanza, objetivos y medios para

"uando se analizan los entornos y los tipos de cursos que se ofrecen en Internet, se len encontrar todos los tipos de entornos de aprendizaje mencionados. Las TIC ;nologías de la Información y la Comunicación), por lo tanto, no están orientadas a )rtar un tipo particular de entorno de aprendizaje. Por el contrario, en el diseño de tvaciones educativas basadas en TIC, la tecnología tiene que introducirse de tal tera que permita crear y soportar el entorno de aprendizaje deseado. Sin embargo, a práctica se observa que el desarrollo de un EVA puede ser también el resultado ina decisión pragmática en una institución. Esto también puede utilizarse como un 5 para provocar una transición gradual de entornos de enseñanza tradicionales a cuestas acordes con la construcción social del conocimiento. conocimiento. La evolución de los rnnos de aprendizaje es un proceso complicado, en el que la situación histórica y ural de las instituciones junto con las limitaciones prácticas es a menudo el factor ico, más que el debate sobre la teoría del aprendizaje implícita (Bourdieu & Passe-, 1977). 3omo consecuencia de este movimiento hacia una aproximación centrada en el idiante, actualmente  juegan un papel crucial en el diseño de los entornos virtua-de enseñanza la construcción de las «comunidades de aprendizaje» y la «colabo-ión». «colabo-ión». En un informe de la Universidad de Illinois (1999) los principios generales que;> istablecieron para este tipo de entornos fueron los siguientes: 1. La buena práctica favorece el contacto entre el estudiante y la facultad. 2. La cooperación entre los estudiantes. •..-•  — - * 3. El aprendizaje activo. :s>b•,":?.

4. Proporciona rápida retroalimentación. retroalimentación.

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5. Enfatiza el tiempo en cada tarea. T?^./if.f a^V^^fe..,, >•. 6. Comunica altas expectativas. -«• -«•t-,iA(,.í -í -í Hí-^f^fr^v'¿v^ 7. Respeta los diversos talentos y estilos de aprendizaje. Esto conduce a otros principios para el diseño e implementación de un entorno de • rendízaje, como los enumerados por Cunningham, Duffy y Knuth (1993):  \. Proporciona experiencia acerca del proceso de construcción del conocimiento. 2. Proporciona experiencia y apreciación de perspectivas múltiples. 3. Inserta el aprendizaje en contextos realistas y relevantes. 4. Favorece la participación en el proceso de aprendizaje. 5. Inserta el aprendizaje en la experiencia social.

6. Favorece el uso de múltiples modos de representación. ; 7. Favorece la auto-conciencia del proceso de construcción del conocimiento. ; La lista se hace más concreta cuando se refiere a la presentación del típico proceso de diseño de la instrucción de Xiadongs (1995): 1. Identificar objetivos (p.e,, ¿qué se quiere que los estudiantes sean capaces de hacer cuando termine la instrucción?). • 2. 2. Evaluar las capacidades y el conocimiento previo de los estudiantes (p.e., determinar si los estudiantes tienen los prerrcquisitos para beneficiarse de la ins'3ÍÍ trucción). T f 

"• 3. Especificar los contenidos contenidos que se van a enseñar (p.e., ¿que conten contenidos idos capacitadores deben enseñarse a los estudiantes?).

•*'4. Identificar las estrategias de instrucción (p.e., ¿qué metodologías de instrucinstruc H • ción se van a usar?). "'* 5. Desarrollar la instrucción (p.e., un manual del alumno, materiales de instruc-

°' ción, tests, y una guía del instructor). 6. Examinar, evaluar y revisar (p.e. ¿cómo deben los estudiantes ser evaluados para determinar el grado de cumplimiento de los objetivos de rendi-i''f ' miento?).

4. METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA '^ '  fil"'Se consideran dos formas básieas al establecer metodologías de enseñanza virtual: la diversidad lingüística y los requisitos de la comunicación intercultural. 4.1. DIVERSIDAD LINGÜISTICA El desafío de la diversidad lingüística lingüística es, quizás, el problema más difícil al que hacemos frente en la actualidad cuando intentamos desarrollar actividades de formación en entornos virtuales. La dificultad se manifiesta en tres áreas básicas: a) Diseño y producción de los materiales. b) Interacciones entre profesores y alumnos. c) Ayuda y control del progreso en el proceso de aprendizaje. Hasta ahora, se han ensayado múltiples soluciones para superar las barreras lingüísticas en varios proyectos, generalmente en relación con el diseño y la producción de los materiales. Así, por ejemplo: a) Al imprimir los materiales podemos insertar explicaciones y vocabulario en varios idiomas, abarcando los grupos lingüísticos principales a los que pertenecen los estudiantes. Éste era el caso, p.e. en el curso titulado: «En ei país de Aristóteles: un curso para aprender griego moderno, nivel principiante», principiante», que fue impartido por la universidad de Aristóteles de Tesalónika en el marco del proyecto de TELESCOPIA, TELESCOPIA, financiado por la Comisión Europea. Las mismas soluciones también fueron aplicadas en otro curso con el mismo título previsto para el nivel intermedio, y en el marco del proyecto FORO, también financiado por la Comisión Europea. En ambos casos, se imprimieron en una cara, en inglés y francés, los textos, las explicaciones y el vocabulario griegos. b) Cuando se trata de cintas de vídeo grabadas de antemano y distribuidas por televisión vía satélite, podemos utilizar una combinación apropiada de los estándares de la videocinta y de la transmisión, lo

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cual permitirá que transmitamos el mismo vídeo con hasta cuatro canales del lenguaje. Este procedimiento ofrece la posibilidad de seleccionar el idioma preferido. Ésta era la estrategia, p.e., del curso a distancia titulado: «Historia y civilización griegas», que fue transmitido por la empresa INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN FORMACIÓN LTD, usando el ESA OLYMPUS DBS. En este caso, todas las cintas de vídeo incluyeron un enlace a cuatro canales de idiomas: griego, inglés, alemán y francés. De esta manera cada alumno tenía la posibilidad de seguir el curso en cualquiera de estos idiomas. K-:';!r!0-;: *'  f . ^»'"*;& *-" En algunos casos resulta conveniente elaborar guías de enseñanza en dos niveles — - • -. •ftiw - • Ferentes: • :~WH-El Web site común de la Euro-literatura se sitúa en la universidad de Bergen aruega); es la plataforma común de comunicación e información (recursos para el 'endizaje, noticias en actividades en curso y acontecimientos interesantes, cone-nes a las universidades participantes, etc.) para todos los participantes. Las conocías impartidas por especialistas se realizan a través de videoconferencias mul-ilace. Un aspecto importante de las actividades es la obligación que tienen los Lidiantes de preparar trabajos y ensayos escritos en e n común con compañeros deotras universidades en países diferentes, lo cual les coloca realmente en una auténtica situación de interculluralidad. Otra herramienta, que podría ser de considerable importancia importancia para superar problemas derivados de la diversidad lingüística, es el establecimiento de los sistemas de información interactivos bilingües. Una muestra relevante es la que se ofrece con el título IBIS: los interfaces para los sistemas de información bilingües. Elaborado por la universidad del País de Gales, Bangor (Owen, 1999). El objetivo de este sistema es desarrollar un conjunto de guías de consulta para el diseño de sistemas de información interactivos bilingües. .•^a-V'í'^-'V* .•^a-V'í'^-'V* V, !£__•.!£__•. - jíli'if^iítiU^y tyZl'.tt&ln!?* ?.Oí ,'£•',&&"!$, 't-í$\'¿',}

' 4.2. COMUNICACIÓN 1NTERCULTURAL "!

Otro problema importante a que estamos haciendo frente, al intentar realizar un cur -so en un entorno virtual de enseñan /a/aprendizaje es el reto de la comunicación intercultural entre profesores y estudiantes. Esta cuestión afecta también a numerosos aspectos de la organización or ganización del curso, por ejemplo: a) Diseño y producción de los materiales de aprendizaje b) Establecimiento de dinámicas de interacción entre profesores y estudiantes. c) Ayuda y control del progreso del estudiante en su proceso de aprendizaje. Una variedad de soluciones de este problema se ha aplicado hasta ahora en iniciativas diversas. Por ejemplo: ¿,. _a) En relación con el diseño y la producción de los materiales de aprendizaje, de' - bemos considerar que el uso de la lengua propia de cada grupo de estudiantes en los materiales no soluciona el problema de la comunicación intercultural. intercultural. Son numerosos los parámetros que afectan a la estructura del material de Af¡ aprendizaje mismo, y a la signifícatividad signifícatividad que tal contenido tenga para los ,. ,, participantes en función de sus sus marcos culturales. culturales. Es preciso preciso atender a las didiferencias horarias, monetarias, acontecimientos históricos, sucesos de la ac ; una tarea a realizar. En la mayoría de los casos estas asignaciones son «asignaciones individuales». Esto significa que cada participante recibe del profesor correspondiente su propia asignación, la cual debe preparar y devolver al j ,, .,. profesor para su revisión. El profesor corrige y evalúa la asignación y después XIÍÍÍK la devuelve al estudiante. En algunos casos, además de las asignaciones indi-viduales se proponen las «asignaciones de grupo». Esto significa que el profe-¡rfí sor subdivide a los estudiantes en un número de grupos, de forma que deban . •. trabajar en común estudiantes que pertenecen a diversos ambientes lingüísti-^¡ eos y/o culturales. Los miembros del grupo tienen que cooperar entre ellos ,s3C] para utilizar los recursos del curso (E-mail, grupo de noticias, v i deoconf érente *v cía, etc.). De esta manera se promueve la comunicación intercultural entre los . –  '/ "U; participantes.

5. DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE LOS MATERIALES

DE APRENDIZAJE ,9f;dtoím .sMr-

Una primera exigencia es que el diseño y la producción de los materiales a aplicar en entornos virtuales se realice con la colaboración de los profesionales que van a impartir la enseñanza. Se recomienda seguir un procedimiento muy cuidadoso para alcanzar un consenso entre todos los participantes a la hora de decidir los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación del curso. Ésta es la única vía para garantizar la adecuación del curso a las diversas audiencias y marcos culturales en los que se va a impartir. La preparación de guías a dos niveles, f.i. el nivel local y el nivel central, podría ser una ayuda para superar las dificultades más relevantes. La guía común establece los requisitos y orientaciones generales, los criterios comunes para la imparlición y la evaluación. Los profesores locales tendrán la posibilidad de presentar en la guía local a sus propias audiencias cualesquiera adiciones y/o enmiendas a los materiales comunes del curso. Según la experiencia de EuroPACE 2000, la revisión de los contenidos del curso diferían significativamente cuando eran realizados por instituciones vinculadas al mundo de la industria y de la universidad. La universidad prioriza contenidos valorados desde el punto de vista académico y científico, subraya el deber ser trente al pragmatismo de la empresa. La industria, por otra parte, exige un contenido de alta calidad pero con una orientación práctica ante todo. Es preciso alcanzar acuerdos previos en torno a esta diversidad de enfoques para evitar la frustración general tras un trabajo realizado con una gran inversión de tiempo y esfuerzo. Las experiencias dentro del Proyecto VirtUE (Van den Branden, 1998) demuestran que las diferencias culturales pueden también afectar a la aceptabilidad del material del curso; la adaptación del curso debe ir más allá de la simple traducción del material si queremos evitar el fracaso total en su aplicabilidad en contextos culturales diversos. Una solución posible a este problema puede ser «localizar» o «versio-nar» el material a utilizar por el estudiante. Tal adaptación debe intentar incorporar el material cultural local, no solamente por su propio valor sino también para garantizar la comprensión de conceptos generales por parte de la audiencia local (Wea-therlake, 1995). Para que los EVAs prosperen, se incremente el acceso a los mismos, mejore su calidad, y se reduzcan los costes para el estudiante, se requiere el desarrollo de un cueipo substancial del software educativo. Del mismo modo, establecer indicadores de calidad en la aplicación de los recursos disponibles puede tener un efecto significativo para superar estos problemas (Callejo, Aguado, Ballesteros, Herraz, López; 2001). En este sentido es recomendable la elaboración de estándares de calidad que hagan visibles los criterios para diseñar y aplicar propuestas de formación en entornos virtuales.

Un buen ejemplo es el proyecto ODL (Programa Sócrates, Comisión Europea, 1 999/2001), «Garantía de Calidad de la Enseñanza Abierta y a Distancia», en el que la UNED participó como miembro asociado. El objetivo principal es diseñar y aplicar un curso orientado a anali¿ar y desarrollar un marco para la gestión de la calidad, en forma de una guía sistemática que apoye, gestione y mejore la calidad ;lc la educación abierta y a distancia (EAD). El programa trata acerca de la amplia gama de procedimientos para