Pedagogia de Ensino

 

PRÁTICA DE ENSINO: E CONCEPÇÃO ORGANIZAÇÃO

Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli

GRADUAÇÃO

Unicesumar

 

Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administr Administração ação Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de EAD Willian Victor Victor Kendrick de Matos Silva Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; TORTORELI, Adélia Cristina.

Prática de Ensino: Concepção e Organização . Adélia Cristina Tortoreli. Reimpressão - 2018.   Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. 226 p. “Graduação “Gradua ção - EaD”. EaD”.   1. Organização. 2. Prática de ensino. 3. Concepção. 4. EaD. I. Título. Título. ISBN 978-85-459-0065-8 CDD - 22 ed. 370 CIP - NBR 12899 - AACR/2

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Impresso por:

NEAD - Núcleo de Educação a Distância Direção Operacional de Ensino Kátia Coelho Direção de Planejamento de Ensino Fabrício Fabríci o Lazilha Direção de Operações Chrystiano Mincoff  Direção de Mercado Hilton Pereira Direção de Polos Próprios James Prestes Direção de Desenvolvime Desenvolvimento nto Dayane Almeida Direção de Relacionamento Alessandra Baron Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli Gerência de Produção de Conteúdos Gabriel Araújo Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo Toledo Supervisão de Projetos Especiais Daniel F. Hey Coordenador de Conteúdo Priscilla Campiolo Manesco Paixão Design Educacional Camila Zaguini Silva Iconografia Amanda Peçanha dos Santos Ana Carolina Martins Prado Projeto Gráfico Jaime de Marchi Junior José Jhonny Coelho Arte Capa Arthur Cantareli Silva Editoração Humberto Garcia da Silva Qualidade Textual Hellyery Agda Nayara Valenciano Keren Pardini Ilustração Bruna Marconato

 

Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos com princípios éticos e profissionalismo, não somente para oferecer uma educação de qualidade, mas, acima de tudo, para gerar uma conversão integral das pessoas ao conhecimento conhecimento.. Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e espiritual. Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos educacionais do Brasil. A rapidez do mundo moderno exige dos educadores soluções inteligentes para as necessidades de todos. Para continuar relevante, a instituição de educação precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, coragem e compromisso com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor do ensino presencial e a distância. Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária.

Vamos juntos!

 

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação, pois quando investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de alcançar um nível de desenvolvimento desenvolvimen to compatível com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. contemporâneo. O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”. Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se integrados à proposta pedagógica, pedagógic a, contribuindo no processo educacional, complementando sua formação profissional, desenvolvendo competências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos conhecimentos necessários para a sua formação pessoal e profissional.

Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento e construção do conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu Ambiente Virtual Virtual de Aprendizag Aprendizagem, em, interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de professores e tutores que se encontra disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.

 

      A       R       O       T       U       A

Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, com pós-graduação em Docência no Ensino Superior – Unicesumar.

Mestre em Educação pela de Maringá coordenadora dos cursos de Universidade pós-graduaçãoEstadual em Docência no Ensinoe Superior e Arte Ar te na Contempor Contemporaneidade aneidade – UniCesumar UniCesumar.. Professora da disciplina de Prática de Ensino – UniCesumar e da Rede Municipal de Ensino de Maringá/Paraná.

 

APRESENTAÇÃO

PRÁTICA DE ENSINO: CONCEPÇÃO PRÁTICA CONCEPÇ ÃO E ORGANIZAÇÃO Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a)! É com muita satisfação que lhe entrego esse livro que durante muito tempo foi tão e somente meu. Foram meses dedicados às várias leituras conservando algumas e desconsiderando outras, não no sentido pragmático do descarte descar te e do obsoleto, mas com a consciência e a humildade de que frente ao limite espaço-temporal dedicado à construção desse exemplar, não seria possível contemplar todas as leituras prévias que antecederam essas páginas. É importante destacar ainda que as nossas reflexões foram introdutórias, diante da imensa quantidade de conhecimento acumulada acerca do nosso objeto de estudo e investigação. Todavia, embora introdutórias, todas as temáticas abordadas nas cinco unidades devem ser entendidas como um socorro conceitual. Assim sendo, novas leituras e outros debates mais abrangentes devem permear a sua formação inicial.

Nesse sentido, o diálogo que comporá este livro tem como propósito refletir sobre a Prática de Ensino, disciplina tão importante para a formação inicial, e sua estreita relação com as questões abrangentes e complexas da escola. Sem esse entendimento prévio de inter-relação,, as leituras poderão ser realizadas nos limites de cada unidade, prejudicaninter-relação do, dessa forma, o entendimento global das temáticas que se aglutinam em torno do objeto central da discussão. Gostaria de comunicar, ainda, que as escolhas teóricas foram fundamentais para a construção e a reflexão das unidades. Nesse sentido, optei por estudiosos e pesquisadores que, nos proporcionaram um debate contundente e, ao mesmo tempo, a possibilidade de diálogos contrários, pois compartilho da ideia de que o diálogo não exclui o debate e o dissenso. Destarte, é preciso na formação inicial uma abordagem com leituras diferenciadas diferenciadas,, para que possamos alargar o nosso entendimento acerca da complexidade de algumas temáticas e, aos poucos, ir construindo o nosso próprio discurso e a apropriação de conteúdos e conhecimentos. Se considerarmos que o livro que agora você está lendo é somente uma parte da metodologia desse curso, é importante que você considere os demais recursos didático-pedagógicos para uma compreensão mais abrangente do conteúdo aqui exposto. Nesse sentido, é necessário que você assista às aulas conceituais, participe das aulas ao vivo e realize todas as atividades propostas para esta disciplina. Como professora professora da disciplina de Prática de Ensino, eu comungo da ideia de que precisamos ter uma visão horizontalizada das questões que permeia a formação de professores que atuarão na Educação Básica. Dessa forma, a disciplina de Prática de Ensino está diretamente envolvida com todas as questões da escola e, portanto, necessita de um olhar abrangente e investigativo que permeia todo o contexto e entorno escolar. As unidades deste livro devem ser consideradas como ponto de partida para a importante tarefa de promover o conhecimento e contribuir para uma sociedade mais igualitária e democrática. Este é o grande desafio dessa disciplina, ou seja: possibilitar o entendimento de que a Prática de Ensino deve estar alicerçada em pressupostos teóricos que possibilitem uma compreensão da realidade escolar. No entanto, a teoria sem a prática é morta e vazia. Precisamos entender a relação indissociável da teoria-prática.

 

APRESENTAÇÃO Espero que você, caro(a) aluno(a), faça a leitura desse livro com essas considerações iniciais e, na medida do possível, faça anotações, grife partes que você considere importantes, pois o maior desejo do autor é que este livro deixe marcas em sua vida, assim sendo, não hesite em fazer marcações que serão essenciais a sua formação. Bons estudos!

 

SUMÁRIO

UNIDADE I

A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 15

Introdução

16

Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

24

A Formação de Professores na LDB 4.024/61

28

A Formação de Professores na Década de 1970: uma Perspectiva Tecnicista

32

A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor

37 41

A Formação de Professores na LDB 9.394/96 Parecer CNE/CP 9/2001

45

Considerações Finais

UNIDADE II

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS PROPOSIÇÕES E REFLEXÕES 53

Introdução

54

As Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da Educação Básica e a Reflexão na Prática Docente

61

O Processo de Formação de Professores

70

A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores

74

A Possibili Possibilidade dade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática

78

Desenvolvimento Profissional dos Professores

85

Considerações Finais

󰀰󰀹

 

SUMÁRIO

UNIDADE III

ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI 93

Introdução

94

Os Desafios da Escola no Século XXI

102

O Processo de Humanizaç Humanização: ão: a Formação Docente e a Prática de Professores

109

A Relação entre Educação e Cidadania

115

Os Princípios e Finalidade Finalidadess da Escola Cidadã

121

Considerações Finais

UNIDADE IV

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI 129

Introdução

130

As Competência Competênciass dos Professores: uma Abordagem Pedagógica

136

A Prática como Componente Curricular

142

Aprender e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno

146

O Planejamento Escolar

150

A Sala de Aula e a Prática Educativa

154

As Práticas Avaliativas

166

A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática

170

Considerações Finais

 

SUMÁRIO

UNIDADE V

O PROJETO POLÍTICO󰀭PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE 179

Introdução

180

O Conceito de Projeto Político-Pedagó Político-Pedagógico gico

186

Os Princípios Norteadores do Projeto Político-P Político-Pedagógico edagógico

194

O Projeto Político-Pedagó Político-Pedagógico gico e seus Desafios

199

As Dimensões do Projeto Político-Pedagó Político-Pedagógico gico

203

Considerações Finais

211 213 226

CONCLUSÃO REFERÊNCIAS GABARITO

󰀱󰀱

 

Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli

A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO NOS CURSOS DE

      E       D       A       D       I       N       U

FORMAÇÃO DE PROFESSORES Objetivos de Aprendizagem ■  Analisar o histórico da disciplina de Prática de Ensino no Brasil. ■  Considerar a importância da legislação para a formação de professores.

I

■  Compreender Compreender a Prática de Ensino e a formação de professores na LDB 4.024/61, nas décadas de 1970, 1980 e 1990. ■  Refletir sobre o Parecer CNE/CP 9/2001.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

■  Um breve histórico da disciplina de Prática de Ensino ■  A formação de professores na LDB 4.024/61 ■  A formação de professores na década de 1970: uma perspectiva tecnicista ■ A década de 1980 e 1990: reflexões sobre a formação do professor ■  A formação de professores na LDB 9.394/96 ■  Parecer CNE/CP 9/2001

 

󰀱󰀵

INTRODUÇÃO

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Olá, caro(a) aluno(a), Nosso objetivo na unidade I é refletir sobre a construção histórica da disciplina de Prática de Ensino presente nos cursos de Formação de professores. Nossos esforços na condução desta unidade estão concentrados na percepção de que a Prática de Ensino não deve ser compreendida somente à luz das Leis e Pareceres aqui apresentados, mas, sobretudo, refletir sobre o impacto dessas políticas na formação docente. Na sistematização sistematização do percurso da unidade I, consideramos apresentar apresentar em linhas gerais a construção histórica da Disciplina de Prática de Ensino, a formação de professores na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024/61, a formação de professores na LDB 9.394/96 e as diretrizes do Parecer CNE/ CP 9/2001. No interior dessas políticas educacionais, podemos observar, inicialmente, inicialmente, a tentativa de uma reconstrução na Educação Nacional no Brasil e a necessidade de uma construção e normatização para os cursos de formação de professores. É importante considerar que a leitura desta unidade deve ser feita com o entendimento de que as políticas educacionais promoveram promoveram avanços, mas, também, em alguns períodos, descaracterizam a reflexão e a separação da teoria/prática tão importante na construção da identidade profissional. Acrescentamos, ainda, quepróprio as mudanças conceituais na formação do professor como sujeito ativo do seu conhecimento e agente de transformação t ransformação da sociedade foi uma conquista gradativa a partir das décadas de 1980 e 1990 e são acentuadas na LDB 9.394/96. Diante do exposto, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa realizar a leitura das páginas a seguir com o entendimento de que olhamos para a história não com a intenção de criticá-la, mas que ela possa nos servir de base para compreender o momento presente. Bom estudo!

Introdução

 

I

©shutterstock 

UM BREVE HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE PRÁ PR ÁTICA DE ENSINO Os movimentos educacionais educacionais no Brasil tiveram uma significativa mudança nas décadas de 1920 e 1930. 1 930. O Manifesto dos Pioneir Pioneiros os da Educação Nova, em 1932, foi o ponto culminante, pois esse documento propunha uma reconstrução da Educação Nacional no Brasil, sugerindo, também, uma mudança na política Educacional (BARREIRO; GEBRAN, 2006). OdaManifesto Pioneiros veio a público no centro das disputas do Ministério Educaçãodos e Saúde no Brasil, que fora recém-criado em 1930.  al al documento exibia três t rês propósitos, a saber: [...] Inicialmente, efetuava a defesa de princípios gerais que, sob a rubrica de novos ideais de educação, pretendiam modernizar o sistema educativo e a sociedade brasileira. Além da laicidade, da gratuidade, da obrigatoriedade e da coeducação, o Manifesto  propugnava pela escola única, constituída sobre a base do trabalho produtivo, tido como fundamento das relações sociais, e pela defesa do Estado como responsável pela disseminação da escola brasileira. Nesse sentido, distinguia-se do que denominava educação tradicional , particularmente no que considerava como a maior contribuição da Escola Nova: a organização científica da escola (VIDAL, 2013, s.p.).

 

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1 1    8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

 

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” foi um documento escrito em 1932, durante o governo de Getúlio Vargas. Tinha como objetivo interferir na Educação Brasileira que até o momento era destinada a uma elite intelectual. O documento foi redigido por 26 intelectuais, dentre eles Fernando de Azevedo. O movimento contou com uma crítica da Igreja Católica, que, no período, era concorrente do Estado na Educação da população. A oportunidade de acesso à escola e qualidade do ensino era um privilégio de uma pequena classe dominante. A luta era, portanto, ideológica, pois reivindicava uma autonomia para a função educativa e a descentralização do ensino. No entanto, essa descentralização só ocorreria na Constituição de 1946. O documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) poderá ser lido na íntegra no site: .

odavia, em 1930, Getúlio Vargas assume o poder, após liderar a Revolução nesse ano. Entre, entra em vigor o Estado Novo, período, marcado marcado pelo des desenen volvimento  volvimen to de uma política centralizadora, marcada pela separação da educação  voltada para as el elites ites intelectuais e para as camadas c amadas populares, p opulares, que abrangeu todos os sistemas educacionais. educacionais. Nesse governo ditatorial, houve uma repressão de ordem cultural e política. Foi instalado um regime autoritário coibindo as pessoas de expressarem a sua liberdade. Qualquer manifestação contrá contrária ria às ideias do Estado Novo Novo era compelida, com a atuação do Ministério da Educação e do Departamento de Propaganda, criados especificamente espec ificamente para coibir ações e movimentos que iam contra o regime do Estado Novo. O departamento de Imprensa e de Propagada-DIP tinha como objetivo monitorar e controlar qualquer informação, assim sendo, somente as notícias que não fossem contrárias ao regime militar poderiam ser divulgadas. Nesse mesmo período, a educação para as camadas populares era diferenciada dos intelectuais. Para os filhos da classe trabalhadora, t rabalhadora, era necessária uma formação que atendesse às necessidades de uma sociedade que estava se organizando em função da Indústria. Assim sendo, era mão de obra necessária para p ara atender essa demanda econômica. Por outro lado, nesse período, foram implantados Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

 

I

 vários direitos tr trabalhistas, abalhistas, entre eles a carteira de trabalho, a carga horária de 48 horas, férias remuneradas etc. (ROSA, 2007). Diante das questões apresentadas, apresentada s, interessa-nos identificar em que momento foi constituída e organizada a disciplina de Prática de Ensino e de que forma ela passa a fazer parte da forma-

©shutterstock 

ção do professor. A Prática de Ensino como disciplina foi instituída pelo regulamento da Escola Normal de 1946. Entretanto, há algumas controvérsias. Para Rauber (1999, p. 16), a Prática de Ensino na formação do professor primário foi introduzida, pela primeira vez no Brasil, como uma atividade escolar obrigatória com vistas à formação prática do professor primário, com programa, horário e objetivos definidos, na Escola Normal do Estado de São Paulo, através das reformas implantadas pelo decreto nº. 27 de 12 de março de 1890, sob o título “Exercícios Práticos [...]”. Almeida (2008, p. 43) esclarece que nos Currículos da Escola Normal Paulista, os exercícios práticos de ensino eram inseridos e retirados conforme as várias mudanças realizadas. Isso aconteceu sobretudo sobretudo por que a Escola Modelo, que era “quase autônoma”, no que se refere à Prática de Ensino, responsabilizava-se pela condução das atividades práticas (GUEDES;SCHELBAUER, 2009, p.1).

As autoras informam, ainda, que nas primeiras escolas normais, os alunos aprendiam aprend iam por meio da observação. Nesse exercício de observar obser var,, os alunos iam aprendendo a “ensinar” e, posteriormente, regeriam sua própria sala de aula. Nesse sentido, havia uma dupla função na escola formal: formar as professoras das escolas e promover uma instrução geral para as mulheres. A função da mulher nesse período era o de cuidar da sua casa. casa . Nesse sentido, o magistério era uma possibilidade de trabalho remunerado para as mulheres e pagava um pouco p ouco melhor que outras profissões como, por exemplo, costureira ou governanta.

 

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1 1    8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

 

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

odavia, precisamos nos lembrar de que os currículos da Escola Normal de 1890 até 1911 ofereciam disciplinas voltadas para o cuidado com o lar. lar. Escolas Normais que eram as antigas escolas de formação de professores eram dirigidas por uma legislação própria de cada Estado, assim como a organização e a estrutura curricular dos cursos c ursos de formação de Professores e a Prática de Ensino (BARREIRO; GEBRAN, 2006). As autoras se posicionaram de forma crítica sobre a atuação do Estado e a formação dos professores nos parágrafos posteriores. Fique atento(a), caro(a) aluno(a). Reforçando a nossa discussão, em 1939, o Decreto-Lei nº 1190/39, trata da formação do professor em nível superior e explicita a organização dos cursos superiores de Licenciatura. Esse decreto estabelece as finalidades e a organização da Faculdade Nacional de Filosofia. Serão as seguintes as suas finalidades: a. preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades de ordem desinteressada ou técnica; b. preparar candidatos candidatos ao magistério do ensino secundário e normal; c. realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que constituam objeto de ensino (BRASIL, 1939).

Esse decreto tinha a função de formar bacharéis e licenciados para as diversas áreas do conhecimento, conhecimento, instituindo-se o padrão federal; adaptando os currículos c urrículos básicos oferecidosa pelas instituições do país. “os alquais, decreto define, para aum formação de bacharéis, duração de três anos, após“ adicionando-se ano de Didática, formar-se-iam os licenciados, num esquema que ficou conhecido como “3 + 1” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.40). Contudo, essa situação diversa dos cursos foi unificada pela Lei Orgânica (BRASIL,1946) (BRASIL,194 6) do Ensino Normal, de 2 de janeiro de 1946 (DECREO- Lei nº 8530/46). A lei estabelece um currículo para todos os Estados e, no Capítulo I, aborda as seguintes finalidades do Ensino Normal. Art. 1º O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as seguintes finalidades: 1. Prover à formação do pessoal docente necessário às escolas primárias.

Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

 

I

2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas. 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância.

Conclui-se, pela citação, anterior que existe a preocupação com um currículo mínimo para todos os estados, o que indica a necessidade de uma formação com princípioss regulatórios. No entanto, observa-se que essa formação privilegiava princípio administradores para a escola, o que significa que a preocupação no momento estava voltada para uma organização com base em princípios administrativos e técnicos. Assim sendo, não se verifica nesse Decreto uma preocupação com uma base pedagógica. Essa mesma Lei Orgânica organizou a Escola Normal em dois ciclos, a saber: saber : formação de profes professores sores regen regentes tes para o ensino Primário nas escolas denominadas “Escolas Normais Regionais”; formação de professores pri-

mários “nas Escolas Normais”. Nesse sentido, atentemo-nos para o Capítulo II, da referida Lei Orgânica, no que fiz respeito à formação de professores. Art. 2º O ensino normal será, ministrado em dois ciclos. O primeiro dará o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segundo, o curso de formação de professôres (sic) primários, em três anos. Art. 3º Compreenderá, ainda o ensino normal cursos de especialização para professores (sic) primários, e cursos de habilitação para administradores escolares do grau primário (Ibid).

Para além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram cria-

dos os Institutos de Educação. o jardim de infância a formação de professores paraNesses o cursoinstitutos, primário, estavam assim como os cursos de artes,e música, desenho, orientadores, especialistas, diretores. Nesse período, muitos professores não puderam se qualificar profissionalmente, pois havia uma exigência mínima de idade (inferior a 25 anos), assim sendo, havia um número significativo de professores leigos, chamados de empíricos. Nesse sentido, muitos professores continuaram continuaram a exercer o magistério sem s em uma formação adequada o que acarretou em consequências negativas, tais como as condições de trabalho e a precariedade do salário. sa lário. Tais considerações sserão erão melhores explicadas pelos autores a sseguir eguir.. Para Leite (1994, p. 35), existe uma hierarquização hierarquização e verticalização do poder do Estado, que incide sobre toda a organização no Ensino Normal, impactando diretamente as

 

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1 1    8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

 

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

disciplinas e a formação de professores. No entendimento entendimento de Barreiro e Gebran (2006), a Lei Orgânica tem um caráter centralizador e articula-se como um currículo a ser seguido por todos os Estados. Assim sendo, observa-se a imposição de trabalhos escolares assim como os programas das disciplinas. O primeiro ciclo nas Escolas Normais fica restrito à formação de professores regentes regentes para o “ensino primário” e sua duração é de quatro anos. Nesse sentido, a estrutura do currículo estava assentada sobre a predominância das matérias de cultura geral, sobre as matérias de formação especial, em outras palavras, a formação de professores estava restringida na quarta série do curso, com as disciplinas de Prática, Didática, Psicologia e Pedagogia. Por outro lado, o curso com duração de três anos, que era chamado de “Curso Normal do segundo ciclo” c iclo”,, funcionava no mesmo local lo cal que

as escolas normais e sua estrutura era mais diversificada e especializada. Cabe acrescentar, ainda, que o processo centralizador da Lei Orgânica teve sua vigência limitada, pois, com a Promulgação da Constituição Federal de 1946, Distrito Federal e os Estados passaram a ter competência na organização dos seus sistemas de Ensino, respeitando as diretrizes estabelecidas pela União (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Romanelli (1985, p.164), p.164), contribuindo para o debate, faz a sua defesa sobre a formação do 1º e 2º ciclo. É certo que, em se tratando de curso médio de 1º ciclo, a especialização não poderia alcançar o mesmo grau que alcançava no 2º ciclo. Mas não se deve esquecer do caráter eminentemente pro profissional fissional desse curso. O curso normal regional, como era chamado, foi, por muito tempo e em muitos locais, o único fornecedor de pessoal docente para operar no ensino primário.

No primeiro ciclo, o curso para regentes do ensino primário durava quatro anos. Por outro lado, lado, no art. 8, o ccurso urso de formação de professores primários, com duração de três anos, apresentava uma estrutura curricular especializada e diversificada. diversificada. A prática do Ensino Ensino constava constava como disciplina na 3ª série do curso. Primeira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Física e química. 4) Anatomia e fisiologia humanas. 5) Música e canto. 6) Desenho e artes aplicadas. 7) Educação física, recreação recreação,, e jogos.

Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

 

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Segunda série: 1) Biologia educacional. 2) Psicologia educacional. 3) Higiene e educação sanitária. 4) Metodologia do ensino primário. 5) Desenho e artes aplicadas. 6) Música e canto. 7) Educação física, recreação e jogos. erceira série: 1) Psicologia educacional. 2) Sociologia educacional. 3) História e filosofia da educação. 4) Higiene e puericultura. 5) Metodologia do ensino primário. 6) Desenho e artes aplicadas. 7) Música e canto,, 8) Prática do ensino. 9) Educação física, recreação e jogos (BRAcanto SIL, 1946).

Como disciplina obrigatória, a Prática de Ensino surge nos cursos de Licenciatura L icenciatura em 1962, período marcado pela regulamentação do currículo para a formação pedagógica. Essa formação foi foi definida pelo Conselho FFederal ederal de Educação no Parecer n. 292, de 14 de novembro de 1962 (CARVALHO, 2012). No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula “3 + 1”, 1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos (PEREIRA, 1999, p.111).

O processo de formação seguindo a fórmula “3 +1” reflete, ainda hoje, numa concepção dicotômica na formação de profes professores. sores. Em outras palavras, significa que existe uma separação entre conteúdos e métodos, permitindo, assim, um distanciamento entre as disciplinas teóricas eteóricas a Prática de Ensino. Ascientífico), reformas educacionais ainda privilegiam as disciplinas (conhecimento deixando para segundo plano a formação pedagógica que é de extrema impor impor-tância para a construção da identidade do professor professor e sua futura prática docente (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Refletindo sobre essa dicotomia na formação de professores professores para os cursos de Licenciatura, Candau (1997, p.46) defende o domínio do conteúdo, para o tratamento pedagógico e a construção da competência e dimensão pedagógica. A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do conteúdo específico. Somente a partir deste ponto é possível construir auma competência pedagógica. Esta afirmação a existência de relação temporal de sucessão, e sim denão umaimplica articulação epistemológica.

 

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1 1    8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

 

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

É importante ressaltar que as preocupações preo cupações da professora Vera Candau estão convertidas no sentido de uma articulação entre competência profissional profissional e domínio do conteúdo. No decorrer deste livro, trataremos especificamente sobre algumas competências exigidas para o professor e o quanto elas impactam diretamente na competência pedagógica. Nesse momento, momento, a reflexão da autora é muito muito oportuna, pois se faz necessário nec essário refletir sobre a articulação articu lação entre saber básico de qualquer profissional e o saber aprofundado do conhecimento. Caro(a) aluno(a), o tratamento dado até o momento sobre o breve histórico da construção da Disciplina de Prática de Ensino, a partir do recorte de alguns Decretos Dec retos e comentários de autores, teve a intenção de possibilitar um olhar para o passado da construção da disciplina, sem julgar o passado, mas refletir sobre a construção e a condução das questões en envolvidas volvidas na for-

mação docente. Nesse sentido, o próximo passo nessa caminhada será o de  verificar  verifi car os camin c aminhos hos da d a formaç for mação ão doce d ocente nte na LDB 4.024/61 4.02 4/61,, na década déc ada de 1970 e 1980, e na LDB 9.394/96. Mas, antes de iniciarmos, quero que você reflita sobre uma questão, vamos lá?

Você acredita que exista, ainda hoje, uma separação entre conteúdo e prática na formação de professores? Em que medida você percebe essa dicotomia?

Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

 

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES P ROFESSORES NA LDB 4.024/61 4.024/61 A Constituição de 1946, promulgada no dia 18 de Setembro desse mesmo ano, possibilitaria aos Estados e ao Distrito Federal, a organização dos seus sistemas de ensino, desde que levassem em consideração as bases da Educação Nacional. Essa liberdade estava formulada no Capítulo II, da Educação e da Cultura, no art. 171, ”Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino” (BRASIL, 1946).

©shutterstock 

A presença da Educação nas Constituições relaciona-se com o seu grau de importância no decorrer da história. No total, foram 7 constituições, a saber: 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988. Todas essas constituições dese jam a reformulação da sociedade. que diz respeito à Educação, leitura das constituições permite verificarNo o movimento da Educação comoaum valor que está nos anseios sociais. Fonte: a autora

Cabe lembrar, caro(a) aluno(a), que a Constituição de 1946 foi promulgada em meio à vulnerabilidade do governo Vargas. As insatisfações desse governo ficaram mais visíveis entre os próprios militares, que se opunham a esse governo, e os manifestos de várias vári as categorias profissionais. Ainda que timidamente, foram se consolidando as condições para o início de d e um país democrático. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1946 estava orientada por princípios democráticos e liberais.

 

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1 1    8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

 

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De acordo com Vieira (2007, p.11), a Carta Magna de 1946 apontava que, Na organização da educação escolar mantém-se a orientação de que os Estados e o Distrito Federal organizem seus “sistemas de ensino” (art. 171), cabendo à União organizar o “sistema federal de ensino e o dos erritórios, tendo este um caráter supletivo, estendendo-se a todo o País nos estritos limites das deficiências locais” (art. 170). Como se vê, prevalece a organização escolar que remonta à origem das primeiras determinações legais sobre a administração da educação, característica que há de permanecer ao longo da construção de um sistema de ensino no País.  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

No que diz respeito ao Ensino, Ensi no, V Vieira ieira (2007) nos chama a atenção para a organização da Educação escolar es colar,, que ainda es está tá pautada numa organização já mencionada por nós no tópico anterior. Todavia, é importante destacar que a CF de 1946 retoma a questão da “Educação como direito de odos”.

A Constituição de 1946 traz alguns aspectos da Constituição Federal de 1934. Dentre esses aspectos, destaca-se a autonomia dos Estados e do Distrito Federal no que diz respeito à organização do ensino. A Carta de 1946 adota os princípioss de liberdade e os ideais de solidariedade humana que estão previstos princípio no Capítulo II, Da Educação e da Cultura, art. 166 (COLLY, 2007). Ainda sob a perspectiva do mesmo autor, autor, a Lei nº 4.024, de 20 de d e dezembro de 1961, repete os princípios da Constituição Federal de 1946 e aprofunda a discussão sobre a descentralização e a divisão das d as competências dos Estados e do Distrito Federal. É importante destacar que o período de construção da LDB 4.024/61 ocorreu entre os anos de 1947daa Escola 1961, em meio conflito interesses. um lado aglutinavam-se os liberais Nova naao defesa pelade escola públicaDe e centralização central ização do processo educativo pela pe la União. Do ooutro utro lado, os católicos e a defesa pela pel a escola pri vada sem a interfe interferên rência cia do Estado. Estado. Por Por fim, prevale prevaleceu ceu o espírit espíritoo concilia conciliador dor com os ideais de solidariedade e os princípio princípioss de liberdade, assim como a preservação dos deveres e direitos da família, do Estado e das Instit Instituições uições sociais (SOUZA, 2008). No entendimento entendimento de Leite (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61 não proporcionou proporcionou o avanço ddesejado, esejado, muito embora essa lei tenha possibilitado uma organização que existia em leis anteriores, que foi a participação da sociedade brasileira para a organização do sistema de ensino. É evidente qu quee essa

participação tinha os seus limites, pois ficou atrelada aos aspectos formais, não fugindo das necessidades da sociedade em relação ao desenvolvimento daquele A Formação de Professores na LDB 4.024/61

 

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período. É preciso ressaltar, ainda, que a criação de um novo modelo educacional não se efetivou completamente em função de heranças culturais e políticas que ainda prevaleciam do d o regime anterior anterior.. Nesse sentido, houve uma participação par ticipação tímida da sociedade e não foi possível atender todas as reivindicações da sociedade. Nas palavras de Romanelli (1985, p.181), a LDB n.4024/61(BRASIL,1996) permitiu um processo de descentralização e flexibilização do currículo. Embora discutiremos o currículo curríc ulo posteriormente, atentemo-nos para a explicação do autor. autor. [...] A sua única vantagem, talvez, esteja no fato de não ter prescrito um currículo fixo para todo o território nacional, em cada nível e ramo. A possibilidade de os Estados e os Estabelecimentos anexar anexarem em disciplinas optativas ao currículo mínimo, estabelecida pelo Conselho Federal de Educação, foi, sem dúvida, um progresso em matéria de legislação.

No artigo, “A “A trajetória da LDB: um olhar crítico frente à realidade brasileira, os autores Cerqueira, Souza, Mendes comentam sobre as reformas das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, proposto pelo então ministro da Educação Clemente Mariani, resultou, após longo processo de tramitação, na primeira LDB 4.024/61, que foi sancionada em 20 de dezembro de 1961. Esta Lei foi modificada por artigos e emendas, sendo posteriormente reformada pelas leis 5.540/68 (Reforma do Ensino Superior), 5.6972/71 (alteração de ensino primário e médio para ensino de 1º e 2º graus), foi posteriormente substituída pela atual LDB 9.394/96. Fonte: CERQUEIRA, CERQUEIRA, Aliana .G. Carvalho; CERQUEIR CERQUEIRA. A. Aline Carvalho; Carvalho; SOUZA, Thiago Cavalcante; MENDES, Patrícia Adorno. A TTrajetória rajetória da LDB: um olhar crítico frente frente à realidade brasileir brasileira. a. .

No que diz respeito à formação de Professores, no final da década de 1950 e início de 1960, ocorreu um movimento questionando os cursos de formação, devido ao aumento quantitativo da rede escolar, sobretudo, no Ensino Normal.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1 1    8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

   

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al questionamento incluiu, também, a Prática de Ensino e seu distanciamento entre a formação teórica e a formação prática. A prática docente estava ligada à observação, obser vação, imitação e reprodução de modelos teóricos. [...] “Esperava-se que se ensinasse o professor a ensinar conforme padrões consagrados. Sua formação prática, portanto, seria a de reproduzir e exercitar modelos (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.43). Com relação à formação dos professores, Pimenta (1997, p. 39-40) reflete:  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Em análise dos cursos de aperfeiçoamento dos professores primários, feita pelo INEP e pelo Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1961), sugere-se que as aulas partam de problemas reais; que haja demonstrações práticas; que nas matérias relativas ao ensino se faça uma análise dos assuntos dos programas do primário tanto na parte de conteúdos quanto no que se refere aos recursos de ensino; [...].

No entendimento de Cury não houve alterações significativas na Lei 4.024/61. “[...] A lei 4.024/61 não alterou significativam significativamente ente a preparação de normalistas para o ensino primário face à lei orgânica de 1946 e nem ela significou mudanças na formação do d o educador voltado para esta etapa” etapa” (1984, p.76). No que diz respeito às Licenciaturas, Licenciaturas, no Decreto-Lei n. 9053, de 12 de março de 1946, tornou-se obrigatório manter um ginásio de aplicação destinado desti nado à Prática docente dos alunos dos cursos de Didática, “Não implicando a obrigatoriedade da disciplina de Prática de Ensino, entendida mais como um tema de programa do que como objeto de um mínimo curricular” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.44). De acordo com Barreiro e Gebran (2006), após os LDB 4.024/61, o Conselho Federal de Educação, com parecer nº292/62, institui currículos para os cursos de Licenciatura determinando a inclusão de disciplinas de conteúdo-prático-pedagógico, além do estabelecimento da carga das matérias pedagógicas. Nesse sentido, tornaram-se obrigatórias as disciplinas: Didática, Elementos da Administração Escolar, Psicologia da Educação e Prática Prátic a de Ensino. Nesse momento, instaurava-se o pensamento de que a aprendizagem dos alunos dependia da conduta do professor e do domínio do conteúdo. Nesse sentido, o parecer assinalava uma articulação entre conhecimentos específicos e pedagógicos durante todo o processo de formação dos professores. É preciso lembrar que no período desse parecer não havia ainda um grande número de pesquisas e trabalho trabalhoss sobre a formação do professor professor.. Assim sendo, não era dada a devida importância para a formação desses professores.

A Formação de Professores na LDB 4.024/61  

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PROFESSO RES NA DÉCADA DÉC ADA DE 1970: 1970: UMA PERSPECTI P ERSPECTIV VA TECNICISTA Na década de 1950 e 1960, os movimentos reivindicatórios das classes de trabalhadores em prol de seus direitos civis e sociais assim como das classes mais favorecidas exigiam a restauração dos valores religiosos, morais, econômicos. Nesse calor político, ocorre, em 1964, o golpe de Estado acionado pelos militares, com o apoio dos d os empresários que objetivavam uma expansão econômica e da classe média que desejava uma ascensão social e política (BARREIRO; GEBRAN, 2006). A política educacional, proposta por esse governo, vai, em princípio procurar atender às exigências quantitativas da demanda social da Educação. No entanto, esse processo gera uma crise no sistema educacional e o governo passa a adotar uma série de medidas em curto e longo resultantes de diferentes acordos MEC/USAID, que atingem todo o sistemaprazo, de ensino em seus níveis e em toda a sua organização, estruturação, planejamento e currículo. Esta política educacional delineia-se segundo os princípios da organização de empresas, articulando-se ao modelo econômico vigente, ou seja, a profissionalização do ensino médio se configurava como forma de conter a demanda e a pressão pro mais vagas no ensino superior. [...] (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 46).

Nesse período, a escola formou profissionais profissionais treinados com um saber fragmentado. O intuito dessa formação era atender ao modelo econômico que visava à produtividade, negando qualquer oportunidade de pensar, criar ou criticar. Nesse mesmo período, houve a valorização dos cursos de formação técnica (BRZEZINSKI, 1996).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

O MEU/USAID refere-se a uma série de acordos produzidos, nos anos 1960, entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States  Agency for Internatio International nal Developmen Development  t  (USAID).   (USAID). Visavam estabelecer convênios de assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, período de maior intensidade nos acordos, foram firmados 12, abrangendo desde a educação primária (atual ensino fundamental) ao ensino superior. O último dos acordos firmados foi no ano de 1976. Os MEC-USAID inseriam-se num contexto histórico fortemente marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do capital humano, isto é, pela concepção de educação como pressuposto do desenvolvimento econômico. Nesse contexto, a “ajuda externa” para a educação tinha por objetivo fornecer as diretrizes políticas e técnicas para uma reorientação do sistema educacional brasileiro, à luz das necessidades do desenvolvimento capitalista internacional. Os técnicos norte-americanos que aqui desembarcaram, muito mais do que preocupados com a educação brasileira, estavam ocupados em garantir a adequação de tal sistema de ensino aos desígnios da economia internacional, sobretudo aos interesses das grandes corporações norte-americanas. Na prática, os MEC-USAID não significaram mudanças diretas na política educacional, mas tiveram influência decisiva nas formulações e orientações que, posteriormente, conduziram o processo de reforma da educação brasileira na Ditadura Militar. Destacam-se a Comissão Meira Mattos, criada em 1967, e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), de 1968, ambos decisivos na reforma universitária (Lei nº 5.540/1968) e na reforma do ensino de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/1971).

Fonte: HISTEDBR. Glossário: M. MEC-USAID. Disponível em:. Acesso em: 11 Maio 2015.

As reformas educacionais desse período foram aglutinadas na Lei Federal nº 5540.68 (Reforma Universitária) e na Lei n. 5692/71- que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º grau. No que diz respeito à formação dos professores e especialistas, descrito no Capítulo V, o Art. 30 da Lei n. 5692/71, de 11 de agosto de 1971, promulga a regra:

A Formação de Professor Professores es na Década de 1970: uma Perspectiva Tecnicista Tecnicista  

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Art.30 Exigir-se-á como formação mínima para o magistério: a. No ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau; b. No ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior,, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau superior obtida em curso de curta duração; c. Em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente à Licenciatura Plena (BRASIL, 1971). R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r 

Observa-se na citação anterior a preocupação com uma formação mínima para o magistério que é adquirida nos cursos de nível superior superior.. Essa formação indica a necessidade de uma formação mais apro aprofundada fundada para o cargo de professores. No que diz respeito à formação de professores nas séries iniciais do 2º grau, esta

 t    .1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

ganhou caráter terminal, ou seja, ao final do curso, com duração de três anos, o aluno estaria pronto para o exercício do magistério. Nas palavras de Oliveira (1994), o caráter terminal significava a formação de um contingente significativo de professores professores em espaço e tempo reduzidos para a expansão do ensino público. público. Nesse sentido, ocorria a desvalorização dos profissionais do magistério e uma política que visava à quantidade em det detrimento rimento da qualidade, tanto do ensino quanto da formação dos indivíduos. No entendimento de anuri (2000, p.80) A lei 5692/71, que estabeleceu as diretrizes e bases para o primeiro e o segundo graus, contemplou a escola normal e, no bojo da profissionalização obrigatória adotada para o segundo grau, transformou-a numas das habilitações desse nível de ensino, abolindo de vez a profissio profissionalizanalização antes ministrada em escola de nível ginasial. Assim, a já tradicional escola normal perdia o status de “escola” e, mesmo, de “curso”, diluindo-se numa das muitas habilitações profissionais do ensino de segundo grau, a chamada Habilitação Habilitação Específica para o Magistério (HEM).

No que diz respeito à Prática de Ensino, no currículo da HEM, o parecer CFE – Conselho Federal de Educação 349/72, estabelece:

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A Didática fundamentará a Metodologia de Ensino, sob o tríplice aspecto de planejamento, de execução do ato-docente e de verificação da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com ela identificando-se sob a forma de estágio supervisionado. Deverá a Metodologia responder às indignações que irão aparecer na Prática de Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem que respeitar o lastro teórico adquirido da Metodologia (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 48).

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

De acordo com o parecer CFE 349/72, a Prática de Ensino deveria de veria ser realizada nas escolas, tanto na rede oficial quanto na rede particular, na forma de estágio supervisionado. A disciplina de estágio supervisionado não é o nosso tema de discussão nesse livro, haja vista que se debruçará sobre ela em outro momen momento, to, por este motivo não nos desdobraremos nesse assunto. As mudanças provocadas na escola de 1º e 2º grau, pela Lei 5.692/71, exigiram novas proposições para a formação de professores. No entanto, houve pouca alteração na formação dos professores. Apesar de todas as reformas ocorridas nas escolas de primeiro e segundo grau, assim como na universidade, a formação de professores sofreu poucas alterações. Nesse sentido, houve um processo contraditório, contraditório, pois na medida em que a escola necessitava de uma formação de professores que atendesse uma grande parcela da população, houve uma precária formação de professores, dessa forma não houve a tão esperada melhoria e avanço da educação e da formação de professores (BARREIRO; GEBRAN, 2006). As propostas pedagógicas e o trabalho desenvolvido nas escolas e em sala de aula seguiam uma tendência tecnicista, ou seja, refletiam a organização e a administração dos órgãos públicos, sendo privilegiadas as instâncias de super visão, planejamento planejamento,, controle controle e inspeção. Assim, o trabalho do professor professor em sala de aula e seu poder de decisão d ecisão cedeu lugar para as instruções dadas pelos super supervisores. visores. “[...] Os prof professores essores deveriam se restringir à elaboração de um planejamento direcionado pela secretaria e à execução das atividades também sugeridas por essa secretaria” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 49). Há de se observar que tanto a proposta de ensino quanto o planejamen planejamento to e as atividades escolares tinham como função adequar o sistema de ensino assim como a formação de professores para o atendimento da proposta econômica

A Formação de Professor Professores es na Década de 1970: uma Perspectiva Tecnicista Tecnicista  

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 vigente no período p eríodo citado no decorrer deste tópico tópico.. Assim sendo, era preciso a manutenção de mão de obra tanto para o exército quanto para o mercado de trabalho, que necessitava de eficiência e produtividade.

A DÉCADA DE 1980 E 1990: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR Em meados da década de 1970, iniciou-se um processo de mobilização dos educadores, que se intensificou i ntensificou durante durante os anos 1980, em entidades e associações que centravam suas críticas na situação vigente, que vivia, ainda, sob as reformas instituídas por um governo ditatorial. Nesse sentido, “[...] os questionamentos e reflexões sobre a formação do profes-

sor ocorreram em diferentes ©shutterstock  instâncias com o objetivo de revitalizar o Ensino Normal (HEM) e reformular os cursos [...] e Licenciaturas” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 50). Freitas (2002, p.138), ao analisar a formação de Professores no Brasil, afirma que: A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

   

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Nesse período, ocorre, o corre, então, um processo de reestrutura-

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

ção dos cursos deEssa formação de professores. movimentação propiciou fóruns de discussão a nível nacional, com participação de estudantes universitários e professores. Todos estavam em prol de uma educação com perspectivas sociocríticas. Nesse período, foi criado o “Comitê Nacional ©shutterstock  Pró-Reformulação Pró-Refo rmulação dos cursos de Formação de Professores”. O Movimento pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador foi organizado no mesmo período da crise que conduziria ao declínio e esgotamento da ditadura militar, iniciado com a posse de Geisel em 1974 e estendendo-se até o término do Governo Figueiredo em 1985. O próprio Regime, [...], em função das desavenças no bloco do poder, abre perspectivas à participação da sociedade civil. Assim, a organização da sociedade civil em movimentos sociais de diversas naturezas, a partir de meados da década de 1970, conta inicialmente com a participação das classes subalternas de forma gradativa, com a incorporação das classes dominant dominantes es nas e, mobilizações contra a ditadura (DURLI, 2007, p.2).

O objetivo central de todo o movimento estava subsidiado nas novas proposições para a formação do professor. Esse movimento teve sua relevância no Encontro Nacional ocorrido em 1983, em Belo Horizonte, resultando um documento (Documento Final) onde foram assumidas algumas sugestões com relação à formação de Educadores. Para Barreiro e Gebran (2006, p. 51), “[...] no Documento Final, duas questões básicas são adotadas: a formação do professor como educador, para qualquer etapa de ensino, e a docência, como base da identidade profissional de todo educador”.

A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor  

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A docência como base, passou p assou a ser, então então,, o pomo da discórdia, pois: [...] o princípio da base comum nacional compreende a ideia da docência como base da formação do educador. Há entre os educadores, no entanto, entanto, conforme registrado nos documentos finais dos E Encontro ncontross Presenciais, posicionamentos diferenciados[...], a polêmica surgiu em função da análise da prática dos especialistas, conduzindo os educadores a se dividirem em dois grupos com posicionamentos antagônicos [...] (DURLY,2007, p. 11).

Saviani (1981), ao manifestar seu posicionamento contrário às formações, não concordava com especialistas e habilitação restrita, mas, ao invés disso, o país necessitava de educadores com fundamentação teórica sólida, atendendo às exigências da escola mediante as condições brasileiras do período. Nesse sentido sentido,, o profissional profiss ional com habilitação polivalente seria capaz de enfrentar os desafios da realidade da escola como um todo. Compreende-se, a partir da discussão de Saviani, que o entendimento de educador polivalente exigia uma formação docente unificada tanto para as funções técnicas quanto para as funções do Magistério na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nesse sentido, a docência passou a ser o elemento central de todo o processo de formação e passa a assumir uma posição mais alargada, “[...], pois a partir dela se materializaria o trabalho pedagógico compreendido como práxis educativa e unidade teórico-prática [...]” (DURLY, 2007, p. 13). De outro lado, a docência se s e configurava como uma formação para o magistémagi stério, assim como para a gestão e para a transmissão do conhecimento. conhecimento. Observa-se, ainda, que as propostas pensadas pelo Movimento tinham a clara intenção de romper rom per com o pensamento tecnicista, ou seja, para uma formação crítica a respeito do que estava acontecendo no curso do desenvolvimento do país como um todo, privilegiando novas tendências que surgiam, sobretudo, com relação à emancipação do sujeito que estava alicerçada em uma nova proposta educacional que tinha uma concepção sócio-histórica da Educação.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

   

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Freitas (2002), ao analisar os anos 1980, destaca que esses anos representaram uma ruptura com o pensamento tecnicista. Dessa forma, os educadores

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

desse perí odoa estavam e também concepções mais avançadasperíodo sobre formaçãovivenciando de professores. Nesseproduzindo sentido, o caráter sócio-histórico da formação de professores professores deveria ser abrangente no sentido da comp compreensão reensão e da realidade de seu tempo histórico. Essa formação deveria privilegiar privilegiar,, ainda, o desenvolvimento desenvolvimento de uma consciência crítica que ppermitisse ermitisse não só identificar os problemas da sociedade atual, mas, sobretudo, transformar as condições da escola, da educação e da ssociedade. ociedade. Nesse sentido sentido,, era preciso uma formação que atendesse às crescentes necessidades que giravam em torno das questões políticas, sociais, econômicas, dentre outras. Assim sendo, a análise da formação dos professores estava subsidiada por

uma formação emancipadora. Com esta concepção emancipadora de educação e formação, avançou no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a escola avançava para a democratização das relações de poder em seu interior e para a construção de novos projetos coletiv coletivos. os. [...] (FREI (FREIAS, AS, 2002, p.4).

Andrade (2010), refletindo sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década de 1980, afirma que era preciso oferecer condições condiçõ es para que os professores fossem autônomos. Para o alcance dessa autonomia, era necessária a efetiva participação dos professores no processo de democratização da sociedade e também t ambém na educação. A democratização do ensino precisa precisava va de professores que participassem das questões que envolvem a permanência dos do s alunos na escola de todas as classes sociais, sobretudo sobretudo,, das menos favorá f avoráveis veis do ponto de vista político-econômico. Era preciso, ainda, assegurar uma autonomia das escolas e de todos os seus envolvidos em relação aos órgãos centrais que administravam a escola.

A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor  

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Os anos 1990 foram denominados como c omo a “Década da E Educação” ducação” e, nesse contexto, foram foram discutidos os embates teóricos com vistas a políticas de financiamento financiamento,, descentralização descentraliz açãoEducação e gestão para de recursos. NesseDecenal, mesmo período estavam em discussão: odos, Plano Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB–Sistema Nacional de Avaliação Avaliação da Educação B Básica ásica –, Ex Exame ame Nacional de Cursos (Provão), ENEM– Exame Nacional do Ensino Médio–descentralização, FUNDEF – Fundo de Manu Manutenção tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objeti vam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos (FREIAS, 2002, p.142).

Observa-se, a partir da citação supracitada, que a década de 1990 proporcionou uma reforma do sistema educacional. Esse período foi marcado por uma intensa reforma educacional. Nesse sentido, procura-se, a partir de então, uma  visão contextualizada contextualizada e crítica das mudanças educacionais ocorridas nesse período em todos os níveis de educação. Outro documento importante no período foi os “Referenciais para a Formação de Docentes”, publicado em 1998, no governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso, sendo considerado pelo Ministério da Educação (MEC), “[...] como uma das estratégias de intervenção para que mudanças ocorressem no sistema educacional, elevando o nível de qualidade da educação escolar” (ARAÚJO; SANOS; MALANCHEN, 2012, p.8). Esse documento tinha como objetivo elevar a qualidade da Educação e orientar transformações na formação dos professores, sem perder o foco na articulação necessária com as políticas educacionais. O documento permeava o debate Nacional sobre a construção de um novo perfil do profissi profissional onal educador educador.. O documento tinha, ainda, o objetivo de transformar a formação ddee professor professores es para ser utilizado no âmbito da gestão como subsídio para a tomada de decisões políticas tão importantes para o período. Portanto, Portanto, o documento previa um discurso renovador, propondo uma formação reflexiva.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    .1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

   

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A nossa intenção neste tópico, caro(a) aluno(a), foi que você refletisse ssobre obre a nova exigência na formação dos professores, não mais pautada numa forma tecnicista, mas numa formação próxima da realidade educacional, com vistas à transformação da sociedade.

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1     d    e     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 9.394/96 9.394/96 A LDB 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996), ao promulgar novas proposições para os profissionais da Educação Básica, suscita novos encaminhamentos. Daremos destaque, nesta unidade I, para os artigos 61, 62, 63, 64 e 65, que faz referência aos

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profissionais da Educação. É importante destacar as redações redaç ões que foram incluídas ao longo do tempo tempo,, por se tratar das inclusões realizadas ao longo da vigência da LDB e que são importantes para a reflexão dos profissionais da Educação. No entanto, não é nosso objeto neste livro nos dedicar às reflexões de cada uma dessas redações. Espera-se, contudo, que as indicações aqui suscitem novas leituras e reflexões. Vamos aos ar artigos? tigos? Acrescentaremos, Acrescentaremos, ainda, algumas reflexões de teóricos que comentam comen tam sobre a LDB 9.394/96 e o seu impacto na formação docente. do cente. A Lei Nº. 9.394/96 trouxe inovações e foi responsável por mudanças estruturais importantes. importantes. Pela primeira vez, uma lei educacional deixa a União com autônoma um forte papel mero coordenador, margem para a iniciativa dos de Estados, Municípios e abrindo escolas (ANDRADE; RESENDE, 2010, p.10).

 A Formação de Professor Professores es na LDB 9.394/96  

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Até a data da construção deste livro, as alterações realizadas no Art.61 contam com quatro redações e 5 inclusões, todas ocorridas no ano de 2009. É importante destacar destacar, , caro(a) aluno(a), que as alterações das redações, as inclusões as emendas ocorridas na LDB 9.394/96 devem ser consultadas no site do portaledo Planalto. Este site está em constante atualização atualização.. Art. 61. Consideram-se pr profissionais ofissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Parágrafo único. A formação dos pro Parágrafo profissionais fissionais da educação educação,, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento conhecimento dos e sociais de suas competências de trabalho; fundamentos (Incluído pelacientíficos Lei nº 12.014, de 2009) II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) (BRASIL, 1998). A redação dada pela Lei n. 12.014, de 2009 tem a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação. Art. 62. A formação docentes aatuar tuar na educaç educação ão básica far-se-á em nível superior,deem curso depara licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

   

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formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). Art. 63. Os institutos institutos superiores ddee educação man manterão: terão: (Regulamento) I - cursos c ursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas (BRASIL, 1988, online).

Pedro Demo, Demo, refletindo sobre a LDB 9.394/96, assinala que: [...] a LDB favorece grandes avanços, porque seguindo também progressos notáveis nas teorias e práticas de aprendizagem trata o professor como eixo central da qualidade da educação (DEMO (DEMO,, 1997, p.45).

O autor parte da perspectiva perspectiv a de um novo modo de refletir sobre a função docente, pois ela extrapola os limites da atualização pedagógica e passa a ser campo da reflexão e participação com o intuito de modificar tal prática. Com outro posicionamento quanto à aprovação da LDB 9.394/96, Dourado (2001, p.73) afirma: [...] em que pesem as condições objetivas em que se encontra o professorado, esse segmento tem sido objeto de várias políticas cuja tônica tem-se efetivado pela continuidade na descontinuidade das ações educativas, mas tendo por eixo político-epistem político-epistemológico ológico um modelo de formação docente [...].

 A Formação de Professor Professores es na LDB 9.394/96  

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Dando prosseguimento aos seus argumentos, Dourado acrescenta que: “[...] trata-se, portanto p ortanto,, de um modelo cuja tônica central é a melhoria dos indicadores educacionais, quanto quanto ao quadro docente, sem uma implicação efetiva na qualidade de formação e melhoria das condições de trabalho”” (DOURADO, 2001, p. 74). trabalho

Observa-se, nos comentários de Dourado, uma crítica a respeito da qualidade na formação dos professores, assim como uma melhoria nas suas condições de trabalho. Evidentemente, Evidentemente, as relações de trabalho dos professores professores necessitam de reformulações e de investimento. Desde a promulgação da LDB 9.394/96 até o presente momento histórico, temos a convicção de que mudanças urgentes se fazem necessárias para que haja uma valorização dos professores, assim como um tratamento e olhar mais aprofundado sobre as questões que envolvem essa formação. Nesse sentido, é preciso um olhar investigativo e, ao mesmo tempo, não basta somente uma atualização constante do professor frente aos desafios impostos à escola, mas, sobretudo uma reflexão mais aprofundada sobre esses problemas, possibilitando, dessa forma, uma formação reflexiva sobre as reais situações da escola. Para Andrade e Rezende (2010, p.10 p.10), ), a LDB 9.394/96 trouxe aspectos positivos no que diz respeito à relação teoria e prática. “[...] Essa Lei propugnou claramentee que a formação dos profissionais clarament profissionais da educação deve ter como fundamento, entre outros aspectos, a associação entre teorias e práticas [...]”. Para que a nossa discussão seja democrática, optamos por trazer concepções diferenciadas acerca da LDB 9.3.94/96. Esses posicionamentos contrários viabilizam as reflexões e as mudanças que ocorreram ao longo dos anos pós a LDB 9.394/96. É justamente essa possibilidade de intercâmbio de convicções contrárias que permite avanços nas leituras e nas discussões sobre a formação de professores.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

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 PARECER  PAREC ER CNE/CP CNE /CP 9/2001 As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores na Educação Básica, em nível superior, decorrem da publicação da Constituição Federal de 1988 (CF) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96, que  valorizam  valori zam um padrão padrã o de qualidade, quali dade, a fim de dar d ar consi consistência stência à forma formação ção ddee profissionais do ensino. A Proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores da Educação Básica, realizada pelo CNE, culminou no Parecer CNE/ CP 09/2001(p.6), socializando que as diretrizes Curriculares não partem do zero, mas se contemplem. A intenção do parecer é  verifi  ver ificar car a parti par tirr do concon texto global e nacional uma reforma educacional no Brasil. Assim sendo, essas diretrizes provocam algumas orientações e mudanças nos cursos de formação de professores. Essa proposta ©shutterstock 

 Parecer CNE/CP 9/2001  

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 visa aprese apresentar ntar prin princípio cípioss orientadore orie ntadoress e diretriz diret rizes es para uma pol política ítica,, mas consiste tanto na formação de professores, quanto quanto para a organização e estruturação dos cursos. O referido Parecer reconhece que, mesmo diante das constantes const antes mudanças ocorridas no campo da sociedade e da tecnologia, a formação de professores continua contin ua no formato tradicional tradicional,, ou seja, não contem contempla pla as novas necessidades. Nesse sentido, as novas exigências que são impostas à escola e as imposições que são geradas no interior delas necessitam de uma revisão da formação docente no sentido de um fortalecimento fort alecimento das questões impostas para a escola, como também a instauração de processos de mudança essenciais para a escola es cola na tentativa de responder aos novos desafios. Nesse sentido, é preciso rever aspectos essenciais na formação de professores, a própria organização institucional, assim como a própria reestruturação do conteúdo escolar. odas essas preocupações estão vinculadas à atuação do professor no que diz respeito ao processo ensino e aprendizagem, que é a prioridade da escola em qualquer período histórico. histórico. No que diz respeito às novas atribuições da Escola e à revisão da formação docente, convidamos para o debate teórico as ideias do professor João Luis Gasparin (s.d., p.7). [...] educação escolar se faz precipuamente pela aprendizagem intelectual dos conteúdos, visando a prática social. Isto somente acontecerá se os objetivos e conteúdos forem trabalhados e aprendidos com a finalidade de se tornarem instrumentos de transformação social. Caso contrário,, serão apenas conhecimentos aprendidos para prestar contas contrário à escola, aos professor professores, es, aos ppais, ais, à burocracia que classifica os educandos em aprovados e reprovados. Se queremos formar cidadãos críticos, conscientes, participativos, é urgente rever com que objetivos são ensinados e aprendidos os conteúdos científico-culturais administrados na escola.

No entendimento do autor supracitado, a escola e o professor têm uma importante função na construção e formação intelectual do aluno. Assim sendo, é preciso uma formação sólida do professor e um conhecimento aprofundado do professor frente aos conteúdos ministrados. oda a formação escolar tem como finalidade uma alteração da d a prática social do aluno. Dessa forma, é preciso promover uma educação que qualifique os alunos para a transformação da sociedade. so ciedade.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

   

󰀴󰀳

Ainda com relação ao Parecer CNE/CP 9/2001, “[...] as proposições estabelecidas pela LDB à formação formaç ão de profissionais da Educação, implicaram uma série

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

de regulamentações seautoras seguiram [...]”efeito (BARREIRO; GEBRAN,seguem 2006, p.55). Com base no expostoque pelas e para de nossas reflexões, s eguem algumas considerações consideraçõe s sobre esse Parecer Parecer,, que aborda as Diretrizes Curriculares Curric ulares para a Formação de Professo Professores res da Educação Básica, em nível superior superior.. Andrade e Resende (2010) também indicam que o parecer CNE/CP 9/2001 destaca a importância para a formação de professores tanto para a Educação Básica quanto para o Ensino Superior. As diretrizes desse parecer apontam, ainda, a relevante articulação da teoria e prática indicando que a matriz curricular não pode ser reduzida a um espaço isolado. Nesse Nesse sentido, os autores propõem que a relação teoria e prática “[...] deve permear todo o curso, desde o seu início, e ser inserida em todas as áreas ou disciplinas, mobilizando e articulando diferentes conhecimentos e experiências” (ANDRADE; RESENDE; 2010 p. 241). Ainda que não seja o nosso objeto de estudo, nesta unidade, explorar a delicada, mas essencial questão da relação teoria e prática, consideremos o pensamento de Dutra (2000), que aponta para uma compreensão aprofundada na formação de professores. Nesse sentido, a teoria e a prática acompanham todo o processo de formação dos profes professores, sores, assim como evidenciam a postura que assumimos diante da realidade em que vivemos. É preciso uma formação sólida do professor, professor, a fim de que ele abandone a visão simplista que existe nas relações entre vários conceitos e problemas oriundos da prática e que precisam ser refletidos à luz da teoria com a intenção clara de transformação social. O Parecer CNE/CP 9/2001(BRASIL, 2002, p.23) reforça a ideia da prática como componente curricular. [...] Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional [...]

Diante do exposto, é preciso que os professores desenvolvam metodologias de trabalho docente que confiram significado tanto aos currículos quanto as práticas de ensino. Essa nova configuração de currículo e prática de ensino, exige, portanto, por parte do profes professor sor

 Parecer CNE/CP 9/2001  

I

[...] a aquisição de competências requeridas do professor que deverá ocorrer mediante de uma ação teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão (BRASIL, 2002, p. 26-30).

Ainda que o significado do termo competência seja abrangente e, portanto, um termo polissêmico, resguardamos as definições conceitua conceituais is e nos apropriamos desse termo no Parecer, aproximando-o da relação de aprendizagem. A aprendizagem por competências permite a articulação entre teoria e prática e supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões, definindo-se pela capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho (BRASIL, 2002, p.30).

O Parecer CNE/CP 9/2001 visa superar modelos desarticulados na formação docente e: [...] apresenta nova concepção de prática, segundo o documento, implica vê-la como uma dimensão e conhecimento que está presente nos diversos momentos, durante o processo de formação em que se reflete sobre a atividade profissional [...] Dessa D essa forma, o Parecer Parecer/CNE/ /CNE/ CP/09/2001 sugere que a prática, como componente curricular, apresente uma dimensão investigativa que permita a (re)criação do conhecimento. Esse fato requer uma convivência maior no interior das instituições e destas com o ambiente educacional, permitindo ao aluno  vivenciar situações reais, da como a participação na construção do Pro jeto Polí Político-Pedagógico tico-Pedagógico escola, nos planejament planejamentos os escolares, nas discussões sobre os saberes escolares e o currículo escola (ANDRADE; RESENDE, 2010, p. 241).

Com essa breve apresentação da LDB 9.394/96 e o Parecer CNE/CP 9/2001, quisemos suscitar em você, caro(a) aluno(a), o desejo de saber mais sobre a formação de professores e a importância da relação teoria e prática na sua formação. A disciplina Prática de Ensino necessita desse entendimento, entendimento, pois as nossas discussões aqui versam sobre a reflexão e os problemas encontrados na escola que são oriundos da sociedade so ciedade na qual vvivemos. ivemos. Assim sendo, é importante ressaltar que a realidade está permeada por conflitos que devem ser discutidos e refletidos com uma formação crítica e transformadora.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

   

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Caro(a) término da unidade I, esperamos alcançado o nosso objetivo aluno(a), inicial queao esteve pautado na reflexão acerca daster políticas educacionais que permearam a construção da disciplina de Prática de Ensino e a formação de professores no Brasil. Os nossos esforços se concentraram no entendim entendimento ento de que o início da história da Educação Brasileira esteve pautado na preocupação em modernizar o sistema educativo, educativo, assim como toda a sociedade brasileira. Para tanto, foi necessário o esforço de alguns intelectuais que consideraram a possibilidade de uma escola organizada com a legitimação do d o Estado. Entendemos, ainda, que as leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacio Nacional nal foram organizadas partindo da necessidade de transformação da sociedade e, portanto, foram promulgadas na intenção de uma nova organização da Educação escolar.. É importante destacar, também, que os cursos de formação e o seu disescolar tanciamento entre a teoria e a prática foram objetos de estudos e reivindicações que se iniciaram aproximadamente aproximadamente na década de 1960. E Esses sses movimentos e cursos consideravam que as políticas educacionais deveriam atender às exigências quantitativas quantita tivas da demanda social da educação. No que diz respeito à LDB 9394/96, em consonância com alguns artigos elencados nesta unidade, procurou-se verificar as diretrizes atuais para a compreensão da formação de professores e a sua estreita relação com as exigências de uma formação de qualidade para todos os alunos. É importante complementar que as transformações não ocorreram de forma linear, mas com disputas e posicionamentos contrários, assim como uma forte incidência do campo ideológico. Por fim, esperamos que as leituras e as discussões nas aulas ao vivo possam contribuir para o debate e futuras investigações sobre as políticas educacionais e o seu impacto na disciplina de Prática de Ensino e formação de professores.

Considerações Finais  

O trecho a seguir é parte da introdução do artigo intitulado ““A A Formação de Professores para a Educação Básica na LDB e as Expectativas para a Educação do Futuro”.

um professor, nos dias atuais, fazer com que o aluno adquira competências que possa aplicar na vida social e no mundo do trabalho.

O tema referente à formação dos professores vem ocupando grande espaço nos estudos de pesquisadores e profissionais da educação e, em especial, nos meios de comunicação do país. Há consenso em se enfatizar deficiências de formação docente e, como consequência, muitas dificuldades em suas atuações profissionais.

Muitas transformações relacionadas às relações sociais e ao mundo laboral têm trazido impactos e consequências que afetam toda a humanidade. Dessa forma, novas exigências, especialmente em relação a novos conteúdos e à necessidade do desenvolvimento de competências, exigem diferentes formas de organização e gestão da educação, assim como novas posturas relativas à prática docente.

Há algumas décadas, acreditava-se que depois de concluída a formação inicial, o profissional da educação preparado para atuar pelo resto deestaria sua vida laboral. Hoje, a visão é outra. O mercado de trabalho exige pessoas cada vez mais capacitadas, preparadas e atualizadas para o exercício de suas profissões. Especialmente no âmbito da educação, isso não poderia ser diferente. Assim, em relação a essa área, a preocupação se acentua, tendo em vista a especificidade do trabalho do docente em ter como matéria-prima o conhecimento, que continuamente evo-

lui e adquire novos contornos. A escola está inserida na sociedade global e na chamada cham ada “sociedade d do o conhec conhecimento” imento”.. Considera-se como função primordial de

Depois que o Brasilchamado passou a “Declaração ser signatário do documento Mundial sobre Educação Educa ção para Todos”, Todos”, houve urgência em preparar metas para melhoria da educação no país. Dentre elas, erradicar o analfabetismo e melhorar a qualidade de ensino no país. Evidentemente só se conseguiria atingir tais metas com profissionais que trabalhassem com qualidade.

A principal questão a qual esse estudo pretende responder diz respeito a: até que ponto a atual Lei de Diretrizes e Bases garante que a formação de professores seja contemplada com eficiência a fim de promover a preparação de bons profissionais e ter como consequência a melhoria da qualidade de ensino nas escolas do país?

Fonte: FRANCA, A. S. A; BARBOZA, Patrícia Brondi; CASTRO, Patrícia Vietro De Castro. A formação de professores para a educação básica na LDB e as expectativas para a educação do futuro. Diálogos Pertinentes. Revista Científica de Letras, Franca (SP), v. 6, n. 2, p. 11-30, jul./dez. 2010. Disponível em: . Acesso em: 24 abr. 2015.

 

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1. Considerando o histórico da disciplina de P Prática rática de Ensino e a sua estreita relação com o conteúdo e a formação de professores, leia as assertivas a seguir:

I. O interesse inicial do doss movimento movimentoss educacionais foi à rreconstrução econstrução da Educação Nacional no Brasil. II. A prática de Ensino enquanto disciplina foi instituída sem controvérsias controvérsias no regulamento da Escola Normal de 1946. III. As licenciaturas licenciaturas foram criadas nas antig antigas as escolas de sociologia. IV IV.. A competência b básica ásica de todo o professor professor deve estar voltada voltada para o conhecimento prévio do aluno.

Diante do exposto podemos afirmar que: a) Somente a afirmação I está correta. b) Somente as afirmações II e III estão corr corretas. etas. c) Somente as afirmações I, II, III estão corr corretas. etas. d) Somente as afirmações I, III e IV estão corretas. e) Todas as afirmações estão corretas. 2. No que diz rrespeito espeito à Formação Formação de pr professores ofessores nas décadas décadas de 1970 considere as afirmações a seguir: I. Os princípios edu educacionais cacionais nesse período estavam voltados para os acor acordos dos internacionais que tinham a preocupação com a qualidade de ensino. II. A intenção era formar p professores rofessores co com m objetivos voltado voltadoss para a qualidade de ensino. III. Houve grande alteração na formação formação dos professo professores res nessa década com muitas melhorias e avanços. IV IV.. A formação de pr professores ofessores estava subsidiada subsidiada por um saber fragmentado. fragmentado.

Com base no exposto e correto afirmar que: a) Somente a afirmação IV está corr correta. eta. b) Somente as afirmações I, II, III estão corr corretas. etas. c) Somente as afirmações I, III e IV estão corretas. d) Somente as afirmações IIIIII e IIV V estão ccorretas. orretas. e) Todas as afirmações estão corretas.

 

3. Com rrelação elação à formação de professores professores nas décadas de 1980 e 1990, analise as afirmativas: I. É necessária uma sólida fundamentação prática para a formação de professores; II. A prática educativa está alicer alicerçada çada na construção teórica da form formação ação dos professores; III. As propostas educacionais desse período procuram procuram romper co com m o pensamento tecnicista; IV IV.. A concepção emancipadora de edu educação cação não consegue se estabelecer nesse período.

É correto o que se lê em: a) I. b) I e II. c) II e III. d) I, II e III. e) II, III e IV.

 

MATERIAL COMPLEMENTAR

O programa “Diálogo sem fronteiras” fronteiras” apresenta apresenta uma u ma entrevista concedida pelo professor Demerval Saviani. O título é: Sociedade, História e Educação no Brasil. Acesse: .

História das Ideias Pedagógicas no Brasil Demerval Saviani Editora: Autores Associados Sinopse: é uma compilação sobre a história da educação no Brasil. O autor divide a obra em quatro partes: 1. As ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759 monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional. 2. 1759 e 1932 - coexistência coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. 3. 1932 e 1969 - predomínio da pedagogia nova. 4. 1969 e 2001 - configuração da concepção de pedagogia produtivista.

SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS Ano: 1990 Sinopse: em 1959 na Welton Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a “Sociedade dos Poetas Mortos” Morto s”..

Material Complementar

 

Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS PROP-

      E       D       A       D       I       N       U

OSIÇÕES E REFLEXÕES Objetivos de Aprendizagem

II

■  Verificar as Diretrizes Curriculares na formação de Professo Professores res da Educação Básica e a reflexão na Prática Docente. Compreenderr o processo de formação de professor professores. es. ■  Compreende

■  Entender a relação teoria e prática na formação inicial dos professores. ■ Discutir a possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática. ■  Compreende Compreenderr o desenvolvimento profissional dos professores.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

■  As Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da Educação Básica e a reflexão na Prática Docente ■  O processo de Formação de Professores ■  A relação teoria e prática na formação inicial dos professores ■  A possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática ■  Desenvolvimento profissional dos professores professores

 

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INTRODUÇÃO

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Olá, caro(a) aluno(a), o objetivo da unidade II é o de verificar o processo de formação de professores e a reflexão sobre a prática docente: algumas proposições e reflexões. Para que tal objetivo seja alcançado, organizamos esta unidade em cinco tópicos. No primeiro momento, verificaremos as Diretrizes curriculares na formação da Educação Básica e a reflexão na prática docente. Para fundamentar as nossas discussões, iniciaremos pelo Parecer Parecer CNE/CP 9/2001, que dita as normatizações para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, superior, na forma de Licenciatura plena. Em seguida, abordaremos outras diretrizes que aglutinam as informações sobre a formação docente. do cente. No segundo momento, abordaremos o processo de formação de professores mediante o recorte temporal dos anos de 1990. Nossas justificativas por esse recorte dar-se-ão pelas discussões da melhoria do processo ensino e aprendizagem. O professor assume um importante papel nesse processo e a preocupação está voltada para a formação inicial dos professores. professores. Nesse mesmo período iniciam-se as temáticas sobre o professor reflexivo a partir dos pressupostos de Schon(1992). Na sequência, abordaremos abordaremos a relação teoria-prática na formação inicial dos professores profes sores e sua importância na construção dos saberes, visando uma perspectiva da práxis transformadora. Sob essa ótica, a sociedade exige uma formação de professores comprometidos comprometidos com as transformações sociais. Na continuidade, continuidade, abordaremos a possibilidade da superação desta dicotomia teoria e prática entendendo-a como um desafio, pois compromete a formação de professores e a sua atitude reflexiva, a fim de capacitar os sujeitos na transformação da sociedade. Por último, abordaremos o desenvolvimento profissional dos professores sob novas perspectivas que priorizam a formação de equipes de trabalho. Nesse sentido, a escola passa a ser vista como uma comunidade de aprendizagem. aprendizagem. Bons estudos!

Introdução  

II

AS DIRETRIZES CURRICULARES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO EDUC AÇÃO BÁSICA E A REFLEXÃO NA PRÁTICA PRÁTICA DOCENTE DO CENTE Olá, caro(a) aluno(a), o objetivo deste tópico é refletir sobre as diretrizes curriculares para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. As informações sobre esses pareceres devem ser compreendidas dentro de uma situação mais ampla, a formação de professores e as atribuições da escola no sentido de organizar o seu espaço educacional, assim como orientar as normatizações no que diz respeito à formação de alunos. Nesse sentido, ©shutterstock  é preciso verificar que a formação docente deve se submeter ao crivo das diretrizes d iretrizes que normatizam essa formação e a sua própria atuação. A primeira observação que deve ser analisada ao abordar as Diretrizes Curriculares Nacionais é que a Educação Básica é um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988 e também pelo Estatuto Est atuto da Criança e do Adolescente (ECA). Na sequência, é preciso verificar que a Educação e a formação escolar têm por objetivo formar os cidadãos com direitos para a cidadania, acesso aos direitos políticos, sociais, civis e econômicos. Assim sendo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica têm como prioridade estabelecer uma base comum para a abordagem das questões pedagógicas, a organização escolar de todas as escolas brasileiras. Elas surgiram do entendimento e amplo debate sobre a formação de crianças e  jovens para qque ue possam se desenvolv desenvolver er plenamen plenamente. te. P Para ara ta tanto, nto, é pr preciso eciso investir numa formação de qualidade correspondente à idade e ao nível de aprendizagem dos alunos, respeitando as suas condições físicas, cognitivas, sociais, étnicas, entre outras.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A 

 t    .r  1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE   

󰀵󰀵

É importante destacar que a partir da LDB 9.394/96, com os artigos direcionados para a formação de profissionais, profissionais, uma série de d e normas se seguiram para regulamentar a formação e a prática docente. do cente. Nesse sentido, a abordagem que fizemos na unidade I, sobre alguns artigos da LDB, confirma essa intencionalidade. Com base no Parecer CNE/CP 09/2001, é possível verificar a responsabilidade da formação de professores frente à Educação Básica.

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Imprescindível que o professor em preparação para trabalhar na educação básica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver,, de modo sólido e pleno, as competências previstas para os desenvolver egressos da educação básica, tais como estabelecidas na LDBEN e nas diretrizes/parâmetros/referenciais curriculares nacionais da educação básica. Isto é condição mínima indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamenta l ou no ensino médio (BRASIL, 2001, p.37).

A citação nos remete diretamente à formação de professores e sua intencionalidade e alargamento teórico-p teórico-prático, rático, que serão indispensáveis para a sua atuação profissional profiss ional na Educação Básica. A sociedade tem acompanhado, acompanhado, por meio das avaliações externas o quão preocupante está o processo de conhecimento desses alunos. Avaliações internas e externas, têm permitido um vislumbre sobre a situação de aprendizagem dos nossos alunos. É importante acrescentar que a situação atual da Educação Básica perpassa por várias situações que vão além da formação de professores. professores. No entanto, entanto, a formação para atuar nesse nível deve ser constantemente pensada e avaliada, a fim de promover os direitos assegurados às crianças e adolescentes por meio da Constituição Federal e na LDB 9.394/96 (BRASIL,1996 (BRASIL,1996). ). No que se refere à Resolução CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002), anexa ao Parecer 09/2001(BRASIL, 2001, p.1), apresentaremos o Art. 1º e 2º, para uma melhor compreensão das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores. Art.1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior superior,, em curso de Licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjun conjunto to de princípios, fundamentos e procedimentos serem observados organização insti-a tucional e curricular de cadaaestabelecimento de na ensino e aplicam-se todas as etapas e modalidades da educação básica.

As Diretrizes Curriculares na Formação de Professor Professores es  

II

Art. 2º A organização curricular da cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para: I. O ensino visando à aprendizag aprendizagem em do aluno; II. O acolhimen acolhimento to e o trat tratoo da diversidade; III. O exer exercício cício de atividades ddee enriquecendo cultural; IV IV.. O aprimoramento em práticas investigativas; investigativa s; V. A elaboração e a execuçã execuçãoo de projetos de desenvolvimento dos conteúdos conteúd os curriculares; VI. O uso de tecno tecnologias logias da informação e da com comunicação unicação e de met metoodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII. O desenvolvimento de hábitos de colaboração de trabalho em equipe.

Com relação à aprendizagem do aluno, o artigo 2º deixa claro que a aprendizagem do aluno deve priorizar questões que abrangem não só o conhecimento científico,, mas também, o tratamento científico t ratamento da diversidade e do enriquecimen enr iquecimento to cultural. Nesse sentido, os professores devem ser formados para uma perspectiva multicultural e pluricultural, pois a escola precisa ser um lugar de acolhimento das diversidades e também das várias manifestações culturais que fazem parte da própria formação do aluno. Outra questão que merece destaque é o uso das tecnologias, pois nossas crianças e jovens desse século já nascem inseridos no mundo digital. São os chamados “nativos digitais” dig itais”.. No entanto, existe um paradoxo, ppois ois o nosso país ainda  vive sob uma exclusão digital, mesmo diante da abrangência de aações ções e medidas para democratizar o mundo digital. Essa exclusão chega às casas dos alunos e também às escolas, pois nem todas possuem salas de computadores preparadas para inserir esse aluno a luno no mundo digital. No que diz respeito à carga horária dos cursos de Licenciatura, a Resolução CNE/CP 02/2002 (BRASIL, 2002, p.2) define, em seu artigo 1º, que a carga horária dos cursos de Educação Básica em nível superior deve ser s er de graduação plena, com efetivação de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas horas). Essas horas devem priorizar a articulação teoria-prática, respeitando os termos dos projetos pedagógicos e as seguintes dimensões dos d os componentes componentes comuns.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A 

 t    .r  1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE   

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I. 400 (quatrocen (quatrocentas) tas) horas de pr prática ática como componen componente te curricular curricular,,  vivenciadas ao longo do curso; curso; II. 400 (quatr (quatrocentas) ocentas) horas ddee estágio curricular su supervisionado pervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III. 1800 (mil e oi oitocentas) tocentas) horas de aulas para ooss conteúd conteúdos os curriculares de natureza científico-cultural; IV IV.. 200 (duzentas) horas para outras formas de atividad atividades es acadêmico-científico-culturais.  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

V. Parágrafo único: os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter redução de carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.

odavia, Pimenta e Lima (2004, p.87) entendem a divisão dessa carga horária como um, “equívoco e retrocesso” o estabelecimento e distribuição das “2.800 horas dos cursos de formação em horas de prática, horas de estágio, horas de aulas para conteúdos de natureza científico-cultural e horas para outras atividades acadêmico-culturais, essa distribuição revela uma proposta curricular fragmentada que perpetua a separação entre teoria e prática, o fazer e o pensar”.

Acrescentam ainda as autoras que O papel da teoria é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitem permitem questionar as prá práticas ticas institucionalizadas e as ações do sujeito e ao mesmo tempo elas próprias em questionamentos questionamen tos uma vez que as teorias são explicações provisórias da realidade (PIMENA; (PIMENA; LIMA, 2004, p.43).

O Art. 14 merece destaque na Resolução CNE/CP 1/2002, ao definir os princípios da flexibilidade de cada instituição formadora. Art.14. Nestas diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando integrando os eixos articuladores nelas mencionados. § 1º A flexibilidade abrange as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a açãoâmbitos pedagógica, da formação ecomu comum m específica, bbem em como dos diferentes do conhecimento da autonomia intelectual e profissional.

As Diretrizes Curriculares na Formação de Professor Professores es  

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Diante do artigo 14, é possível observar que essa flexibilidade acontecerá por meio da construção do Projeto Político Pedagógico, Pedagógico, que deve ser construído sob a perspectiva de uma gestão democrática e participativa, part icipativa, sendo que todos os agentes da escola assim como representantes representantes da comunidade comunidade devem participar dessa elaboração. O Projeto Político-Pedagógico será objeto de nossas reflexões na unidade V. É importante considerar que a flexibilidade deva fazer parte dos projetos educativos da escola como um todo, pois cada escola vive uma realidade educacional própria e, portanto, portanto, deve ser organizada e pensada sobre s obre essa realidade em que os alunos estão inseridos, a fim de transformá-la. t ransformá-la. odavia, Barreiro e Gebran (2006) tecem algumas a lgumas reservas sobre o Art. 14, Primeiro, por se entender que as 800 horas de “prática como componente curricular” e de “estágio curricular supervisionado” são atribuições da disciplina Prática de Ensino, contrariando o previsto no § somente 3º, do artigo 12, da resolução CNE/ CP 01/2002, quando define que “no interior das áreas das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática”.

Ainda que o nosso debate neste livro não esteja circunstanciado no estágio supervisionado, é importante destacar que as preocupações das autoras se fazem presentes na atualidade da sala sal a de aula. Alguns professores se queixam da falta da interdisciplinaridade no que tange às dimensões pedagógicas p edagógicas do curso. Observamos em nossa prática docente dos cursos de licenciaturas que as discussões da prática pedagógica ficam a cargo somente do professor de Prática de Ensino e esta, muitas vezes, é entendida erroneament erroneamentee como uma “pedagogização”” dos alunos. gização Essa postura também é absorvida no discurso dos alunos. A partir dessas considerações podemos eleger dois pontos: o primeiro deles seria que o próprio corpo docente, ao ministrar a sua disciplina não a considera como parte integrante da formação docente e, portanto, desconsiderada que os conteúdos devem estar alinhados aos princípios pedagógicos de um curso de licenciatura. Outra questão é que os próprios alunos se negam a aceitar a ceitar que o curso de licenciatura esteja formando professores, professores, assim sendo, os fundamentos pedagógicos são essenciais para a sua formação docente.

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Diante desse impasse, é preciso que a gestão dos d os cursos promova uma integração e uma articulação entre os saberes e os fundamentos pedagógicos da prática docente, que são comuns a todos os cursos curs os de licenciatura. No que tange à dimensão prática na formação profissional, aglutinamos o seguinte pensamento. Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste consiste em ser cada vez mais competente competente em seu ofício. Geralmente se consegue essa melhoria profissional profissio nal mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento das variáveis que intervém na prática e a experiência para dominá-las. A experiência, a nossa e a dos outros profissiona profissionais is [...] Provav Provavelmente elmente a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa pela análise do que fazemos, de nossas práticas e de contraste com outras práticas (ZABALA, 1998, p. 1).

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

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Diante dos argumentos supracitados, torna-se oportuno levar em consideração o pensamento de Pimenta (2005, p. 20-21) acerca da troca de experiências na formação profissional: profissional: [...] Os saberes da experiência docente são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem - seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. É que ganham importância na formação de professores os processos de reflexão sobre a própria prática [...].

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Essas considerações sobre a prática docente do cente nos encaminham para a relevância do princípio metodológico que orienta orienta a prática educativa e que pode p ode ser tr traduaduzido pela ação-reflexão-ação “[...] Dotar os professores de perspectivas de análise que os ajudem a compreender os contextos histórico, social, cultural e organizacional no qual se dá a sua atividade docente”. (PIMENA; LIMA, 2004, p.91). Encontramos em Frigotto (1989, p. 61), elementos para entender o movimento em direção à reflexão sobre o trabalho pedagógico ped agógico e sua ação transformadora: A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efetivo se dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indissolú vel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é reflexão diletante, mas uma reflexão em função da arte de transformar transformar..

A compreensão sobre a construção do conhecimento novo advém, segundo Freitas Frei tas (2007, p. 56), da atividade prática. [...] Atividade prática é o ponto p onto de partida para o conhecimento da realidade [...] ao mesmo tempo em que é também ela o critério de verdade da teoria. O trabalho desenvolvido com a disciplina, a reflexão sobre a própria prática, permitirá estabelecer as relações entre os dados e a teoria, em um processo de conhecimento e de construção de sínteses e generalizações sobre o trabalho como elemento articulador da relação teoria-prática que possibilita a produção e a construção do conhecimento novo sobre a sala de aula, a escola e o ensino.

O autor entende a concepção de prática justaposta à teoria como algo que complementa a formação teórica. As diferentes concepções sobre o papel da prática de ensino [...] como um momento privilegiado para um contato mais sistemático na sala de aula, oferecem-nos um ponto p onto comum comum:: a expectativa de aprend aprender er na  prática,  prá tica, de aprender com a prática “após tanta teoria”. O conceito de produção de conhecimento conhecimento manifesto é o de que a teoria, agora dominada, pode ser “aplicada” à prática (FREIAS, 200, p.92).

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Essa forma de tratar a prática de ensino como um momento privilegiado para um contato com a sala de aula deve ser entendida como uma aproximação com a

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

realidade da escola, com os alunos e a realidade circundante. rata-se, rata-se, portanto, de uma atividade desafiadora frente aos desafios que a escola nos impõe, seja pela complexidade desses desafios, ou mesmo pela própria formação de professores. Isso significa que a formação inicial e a prática de ensino devem pautar-se pela investigação da realidade. Por tudo o que vimos a respeito da prática de ensino, ens ino, não nos interessa tanto, preliminarmente, a forma como se desenvolveu os Pareces Curriculares, mas estabelecer sua inserção ou não no conjunto de atividades ppedagógicas edagógicas próprias para o desenvolvimento da prática pedagógica.

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A nossa discussão sobre o processo de formação de professores terá como recorte histórico e temporal a década de 1990. A justificativa para esse

recorte se dá pelas temáticas das reformas educativas, “[...] associadas às novas exigências geradas pela reorganização da produção e da globalização da economia [...]” (BARREIRO;GEBRAN, 2006, p. 30). ©shutterstock 

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O fenômeno descrito como a globalização não é senão um capítulo, claro que com muitas especificidades, do movimento geral de internacionalização, ínsito ao capitalismo. Preferimos, por isso, denominá-lo de maré da globalização contemporânea. Dentre suas inúmeras características, destacam-se: o deslocamento do centro dinâmico do sistema da indústria para os serviços, especialmente os que têm relação com as tecnologias derivadas da microeletrônica e muito particularmente a informática; hegemonia, dentre os serviços, do setor financeiro, automatização em relação às atividades primárias e secundárias da economia, acentuando a tendência à financeirização existente entre os primórdios da monopolização capitalista no último quartel do século XX; formação de megaconglomerados empresariais [...] relocação dos parques industriais dos países centrais para os países periféricos, de que é exemplo a transformação da Ásia em “oficina do mundo” [...] Fonte: LOMBARDI Claudinei José (org.). Globalização, pós-modernidade e educação: história, filosofia e termas transversais. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEBR; Caçador, SC; UNC, 2001, p.21-22.

É incontestável incontestável que a formação de professores sempre esteve atrelada à organização do trabalho produtivo. Na década de 1990 as estratégias das políticas da educação deveriam preparar os indivíduos para as exigências do novo século. Nesse sentido, sentido, as políticas não só s ó no Brasil, mas em todo o continente visavam responder a uma crise política polític a e social que os países enfrentavam enf rentavam nesse momento. Nesse sentido, era preciso combater altos índices de pobreza p obreza e desemprego e controlar os índices de evasão escolar, a fim de atender às demandas do país e do desenvolvimento desenvolvim ento econômico cada vez mais em escala ascendente. É nesse contexto que a formação de professores torna-se um debate obrigatório nas discussões, eventos, simpósios e produções acadêmicas que visam a um interesse comum que é a busca de melhorias da Educação e, por consequência ,do processo de ensino e aprendizagem. O professor, nesse contexto, surge como peça fundamental na sua atuação no contexto escolar e na sala de aula, assumindo dupla função: na contribu contribuição ição para o desenvolvimento cognitivo cognitivo,, afetivo, social dos alunos a lunos e sendo um agente transformador, transformador, assim, é preciso uma sólida formação política que lhe capacite entender, criticar e procurar soluções para as situações diversas encontradas e vivenciadas no sistema escolar.

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 t   r   . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

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Novos tempos exigem uma nova qualidade educativa; o que implicaria em Novos mudanças curriculares e na gestão escolar, assim como na avaliação dos siste-

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

mas educacionais e na constante atualização dos professores. Nesse sentido, a escola é convidada a repensar o seu papel diante das transformações ocorridas na sociedade como um todo. É preciso que a escola es cola juntamente com o professo professorr desenvolva no aluno uma formação com valores éticos, humanistas e humanitárias, além do preparo para o trabalho. A partir dessas necessidades é que o currículo e a formação de professores alteram a sua finalidade e passam a valorizar a experiência sociocultural do aluno, a inserção de novas tecnologias em sala de aula, ou seja, é preciso que a escola proporcione às crianças e aos jovens condições para atender tanto às necessidades individuais, quanto às sociais e econômicas de uma nova ordem econômica (LIBÂNEO, 2002). Diante do exposto, a reflexão sobre a Prática de Ensino e a formação de professores prof essores passa a ser uma tarefa desafiadora na medida em que é preciso repensar a prática como um elemento articulador e aglutinador para uma formação que atenda às necessidades vigentes (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Essa nova organização da sociedade e suas finalidades finalidad es frente aos objetivos de melhoria de qualidade dos educandos questionam os cursos de formação de profes professores sores e a prática docente. [...] pesquisas têm demonstrado que os cursos de formação, ao desen volverem currículo conperspectiva conteúdos teúdos e atividades [...] distanciados da um realidade dasformal escolas,com numa burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco tem contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente (PIMENA, (PIMENA, 2005, p. 16).

A formação de professores necessita, segundo a autora supracitada, de uma nova postura frente aos desafios des afios impostos ao professor. É preciso que ele faça uma aproximação das reais condições da escola com todas as suas contradições e exerça a sua função alicerçada em conceitos de participação política e uma atuação com princípios reflexivos. A sociedade democrática que começa se configurar na década de 1990, juntamente com as exigências de uma sociedade cada vez mais competitiva, competitiva, exige essa postura crítica do professor professor,, frente aos novos desafios que ele irá encontrar encontrar.. É nesse sentido

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[...] que as investigações acerca das práticas de formação de professores ganharão relevância, predominando aquelas que concebem o ensino como atividade reflexiva, adotadas em diferentes países, inclusive no Brasil” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 30).

Considerando a temática das atividades reflexivas para uma nova formação de professores, consideraremos as contribuições de Libâneo (2002, p.59): [...] o movimento de pensar, ou o desenvolvimento das competências de pensar, iniciou-se no final dos anos de 1970, nos Estados Unidos, ao se defender a ideia de que cabe à escola desenvolver a qualidade dos pensar nos alunos e professores. Este movimento inovou quando propôs o desenvolvimento das competências relacionadas aos conhecimentos específicos. [...]

As reflexões apresentadas por Libâneo (2002) demonstram que a preocupação com uma formação de professores com bases reflexivas é uma nova exigência mundial que antecede o nosso recorte temporal. Cabe ressaltar, ainda, que a escola conseguiria formar alunos com a capacidade de pensar se os profes professores sores também fossem formados a partir dessa lógica. Com relação ao desenvolvimento desenvolvimento de competências na formação de professores, essa será uma discussão que abordaremos de forma mais detalhada detalhad a na unidade IV, IV, “Os desafios e as perspectivas para o ensino no século XXI”. Atentemo-nos, por hora, nas ideias de Donald Schon. Quem foi Donald Schon, afinal?

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Donald Schon (1930-1997) foi um pesquisador estadunidense e principal formulador do conceito de reflexão ao valorizar a experiência e a reflexão na prática. Baseou-se nos pressupostos de John Dewey, no filósofo Michael Polany,, no conhecimento tácito (conhecimento mobilizado na ação) formuPolany lado por Luria. Elegeu como referência fundamental os ateliês de arquitetura como espaço concreto da sua prática, enquanto professor, para pensar sobre o ensino e o aprendizado, de modo a facilitar a aquisição do talento artístico entre os alunos. Fonte: BARREIRO, I.M.F.;de GEBRAN, R.A. Prática de Ensino e Estágio sionado na Formação professores . São Paulo: Avercamp, 2006.Supervi-

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Um primeiro olhar sobre os pressupostos de Donald Schon (1992) ( 1992) indica que: Partindo da sua prática e observando a de outros profissionais, Schon conclui que as dificuldades para se desenvolver capacidades reflexivas nos cursos de formação de professores devem-se à concepção de conhecimento e às estruturas dos currículos curr ículos existentes nas universidades, em que privilegiam a aquisição dos conhecimentos e, posteriormente, a sua aplicação. Para ele, o exercício da prática deve ser desenvolvido desde o início da formação, e não apenas no final (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 31).  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Partindo da concepção de capacidades reflexivas promulgada por Schon, observa-se uma preocupação do pesquisador americano em articular os conhecimentos práticos aos conhecimentos adquiridos na Unive Universidade. rsidade. Nesse sentido, a lógica dessa nova formação de profes professores sores deveria estar alicerçada no entendimento entendimento de que os conhecimentos teóricos obtidos na Universidade não deveriam ser aplicados somente ao final da formação do professor, mas integrá-los ao curso no início da formação desses futuros professores. Constata-se, então, então, a partir das ideias de Schon (1992), a gênese de todas as discussões às quais a educação brasileira tem se dedicado nas últimas décadas, sobretudo,, a partir de 1990, que é a preocupasobretudo ção de uma formação de professore professoress voltada à reflexão dos problemas da escola propiciando uma transformação dessa instituição

para um modelo que privilegie a democracia e os direitos dos cidadãos. E somente com uma escola e professores reflexivos, que ajudem os alunos nessa tarefa de pensar sob a sua própria realidade, é que podemos alme jar uma mudança mudança n naa es estrutura trutura escolar escolar.. N Nesse esse sentido, o papel do professor é de extrema importância nesse processo processo.. A valorização da reflexão na  e da prática docente em sala de aula indica que é preciso que o professor busque entender o processo de aquisição do conhecimento do

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aluno. Dessa forma, as preocupações dos professores devem ser concentradas no esforço de ir ao encontro das necessidades do aluno e compreender o pro-

cesso de aquisição desse conhecimento. conhec imento. A partir desse entendimento, o professor professor coloca-se como um articulador dos conhecimentos que esse aluno tem com a sistematização do saber escolar escolar.. Essas condições indicam que essa forma de ensino está constituída sobre uma reflexão na ação, exigindo do professor a capacidade de observar o aluno na sua individualidade, verificando o seu nível de compreensão e também das suas dificuldades (SCHON, 1992) 1992).. Antonio Nóvoa é um autor que tem dedicado os seus estudos no resgate histórico das características e dos pressupostos da reflexibilidade. Para ele é preciso que a reflexão dos professores caminhe para além da separação entre os componentes científicos e os componentes pedagógicos. Nesse sentido, ele sugere uma nova forma de pensar a problemá problemática tica da formação de docentes. A formação não se constr constrói ói por acum acumulação ulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de uum m trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa se dar estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).

As considerações de Nóvoa (1995) indicam que não basta somente um acúmulo de conhecimentos, é preciso atender as exigências da sociedade atual que se apresenta como uma acumulação de cursos voltados para a formação continuada dos professores. Por Por vezes, esses cursos são realizados somente para uma elevação de nível de carreira, descaracterizando o objetivo central que é formação continuada. Nesse sentido, o conhecimento ficaria em segundo plano e sem o devido aprofundamento. Há que se refletir de que maneira esses cursos têm realmente possibilitado ao professor uma reflexão mais aprofundada sobre os desafios que a escola apresenta, pois a atividade docente precisa de bases reflexivas e críticas como uma constante na construção da identidade profissio profissional. nal. odavia, é preciso um entendimento do conceito de reflexão e sua aplicação nas tendências e propostas de formação de professor professores es e sua atuação em sala ddee aula. A apropriação apropriação indevida e indiscriminada desse conceito “[...] e o desconhecimento de suas origens e dos contextos de sua criação cr iação configuram-se como riscos que podem banalizar a perspectiva da reflexão” reflexão” (BARREIRO; GEBRAN, 2006).

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Na tentativa de tornar o conceito de reflexividade mais claro claro,, sem torná-lo banalizado, é importante verificar os pressupostos em que estão ancorados os conceitoss de reflexão propostos por Schon (1992). Nesse sentido, Souza (2007, conceito p.85) nos auxilia nessa compreensão. Schon defende a introdução de uma substancial componente prática nos cursos de formação de professores, e salienta que, esta deverá ocorrer numa situação de reflective practicum, isto é, deve possibilitar o “aprender fazendo” através, de uma aproximação ao mundo real.  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

A ideia do  practicum reflexivo que se utiliza no processo reflexivo como como instrumento teórico-prático, teórico-prático, construindo, assim, seu fazer pedagógico, pedagógico, pautase na reflexão da sua práxis no contexto sociocultural em que está inserido. Os saberes docentes têm, em função disso, papel fundamental, pois podem vir a promover subsídios teórico-práticos para os professores que atuam nesses cursos, tanto no âmbito da formação inicial quanto da continuada. Fonte: TOMAZETTI, TOMAZETTI, Elizete. M; Azevedo, Maria. A. R. de. A formação de professores: algumas considerações sobre ideias e concepções decorrentes desse campo de pesquisa. Disponível em: . Artigos/2002/38/professores .pdf>. Acesso em: 24 Abr. 2015.

Diante das explicações expostas acima, é possível compreender o que foi anteriormente anunciado excluir, excluir, ou seja, toda a preocupação do pesquisador está consubstanciada na defesa da introdução de práticas voltadas para a formação de professores, pois são elas e não somente os conhecimentos científicos desarticulados dessa prática que possibilitariam a transformação tão desejada da escola e, por consequência, uma nova formação

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de professores. Para isso, o autor define essa nova situação como “ reflective  practicum”.  practicum ”.

Alarcão (1996) nos auxilia na compreensão do conceito. A componente prática deve ocorrer no que designa por p or reflective practicum, que define uma situação que, aproximando aproximando os alunos do mundo real ou colocando-os nesse mundo, lhes permite aprender a fazer fazendo . É justamente nesse conceito de reflective practicum que Zeichner(1993) faz a sua crítica e indica que deve haver um alargamento do  practicu  practicum m para além de um conjunto de técnicas e passos do docente, indo além da sala de aula, em experiências colaborativas. A ação reflexiva para Zeichner (1993) significa ter em mente o que se acredita ou se pratica de forma cuidadosa, ativa e persistente. É uma maneira de encarar a prática e não a técnica ou um conjunto de passos realizados pelo docente, de forma que envolve também intuição, intuição, emoção e paixão. Logo não pode ser ensinada, mas despertada e estimulada [...] (CADENA; FILHO; LUNA, 2013, p. 3).

Nesse sentido, sentido, o objetivo de Zeichener (1993, p.20) é colocar coloc ar em debate todos os tipos de observação e práticas de ensino num programa de formação inicial de professores: experiências “[...] de ligação à prática no âmbito disciplinar a módulos específicos e experiências educacionais dos alunos mestres [...]”. Sintetizando o pensamento de Zeichener (1993) acerca do conceito de pract  practiicum e as críticas a Schon (1992), o autor comunica que é preciso ter o entendimento  practicum m, é preciso o entendimento de que ele de que ao incitar o debate sobre o practicu deva promover uma experiência experiênci a que contribua para o desenvolvimento e aprimoramento da aprendizagem dos alunos. Ele aposta que a formação de professores deva estar pautada na preparação de alunos não somente para salas de aula isoladas da realidade, mas, sobretudo, para comunidades de aprendizagem. Dessa forma, o professor tem a responsabilidade “[...] de focar experiências docentes direcionadas a alunos de diversas culturas, etnias e classes [...]” (CADEN (CADENA; A; FILHO; LUNA, 2013, p.4). Para Barreiro e Gebran (2006), a formação de professores e sua atuação docente necessita mais do que o entendimento superficial superficial de que ele é um con junto  jun to de com competênc petências. ias. Assim sendo sendo,, é prec preciso iso ent entendêendê-lo lo a partir de uma lógica de totalidade. O pensamento dos autores se aglutina com o pensamento dos demais

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

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autores abordados nos parágrafos anteriores, comungando autores comungando do entendimen entendimento to de que apesar das diferenças entre os pesquisadores sobre as modificações na prática docente, é inegável que a reflexão seja a principal conquista e, ao mesmo tempo,, uma nova responsabilidade dos professores. tempo professores.

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Dessa forma, a profissão docente passa a ser entendida não só como um conjunto conjun to de competências técnicas; o professo professorr começa ser considerado na sua totalidade, de modo que o seu jeito de ser (o pessoal) tem a  ver com com as suas qualidades profission profissionais, ais, to tornando-se rnando-se mesmo sua grande determinante. Apesar Apesar das diferenças teóricas entre os estudiosos do tema, acerca dos caminhos que levam às mudanças na prática docente, todos concordam concordam que o definidor principal da ação é o pensamento - a reflexão (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.34).

 É preciso, todavia, de um entendimento na formação de profes professores sores que a reflexão individualizada e isolada em sala de aula não condiz com as necessidades atuais assim como não responde aos desafios contemporân contemporâneos eos que indicam uma preocupação com pressupostos pressupostos democráticos. É preciso levar aos alunos à pluralidade da sociedade so ciedade com todas as suas contradições. Na formação inicial, é preciso que as instituições levem os professores a refletir sobre quais as práticas mais condizentes com o seu momento histórico. Isso equivale dizer que é preciso uma atitude que conduza a uma prática de ensino com uma perspectiva articulada entre a teoria-prática que lhe permita uma compreensão do seu contexto social, possibilitando a partir de uma postura e prática pedagógica crítica, identificar e transformar a realidade social da qual os alunos são partícipes. Tais argumentos podem ser encontrados nas explicações de Pimenta e Ghedin (2002, p. 24) “[...] que o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação [...]”. Diante do exposto, é ímpar considerar que o papel da teoria é essencial na formação dos professores, pois permite aos indivíduos sob diversos pontos de vista uma atuação e ação pedagógica contextualizada, oferecendo perspectivas diversificadas tanto para a análise pessoal como para a profissional. Perspectivas diferenciadas que são alimentadas pelas teorias da Educação contribuem para a formação heterogênea de professores, em outras palavras, significa que é preciso que as Instituições de Ensino Superior, por meio das

O Processo de Formação de Professores  

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diferentes disciplinas, sobretudo na disciplina de Prática de Ensino, contribua contribuam m para uma formação mais abrangente e que possibilitem ao futuro docente uma autonomia intelectual tão necessária para os tempos atuais. autonomia A partir das discussões aqui elencadas, podemos considerar a importância da formação de profes professores sores com base nos pressupostos pressupostos da reflexão assim como a sua atuação pedagógica em sala sa la de aula que deve d eve promo promover ver uma formação para além da sala sa la de aula e com princípios democráticos e participativos. Seguindo a perspectiva de uma formação alicerçada nos pressupostos de reflexão e ação, a nossa próxima discussão dar-se-á sobre a delicada e importante relação entre teoria e prática na formação formação inicial de professores. professores. Espero  você, caro (a) aluno(a), aluno(a), para o nosso diálogo.

PRÁ RÁTICA TICA NA FORMAÇÃO A RELAÇÃO TEORIA E P INICIAL DOS PROFESSORES A integração da teoria-prática passa a ser uma preocupação mais sistematizada ganhando novas formulações no V Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado em 1989. A relação teoria-prática da ação docente adquire uma abrangência ©shutterstock  e interesse nacional. Nesse sentido, as instituições são possibilidades de espaços visando organizar e reestruturar os cursos de formação de professores para responder às necessidades e exigências sociais, políticas e econômicas que são colocadas para a Educação no atual contexto histórico (FREIAS, 2007).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

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A formação inicial de professores é pauta constante constante nas discussões e diálogos em diversos segmentos da sociedade. O interes interesse se e, ao mesmo tempo, as preocu-

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

pações com a formação inicial têm sido objeto de estudo e pesquisas, sobretudo quando essa temática está relacionada com o processo de ensino e apren aprendizagem. dizagem. Com efeito, essa formação inicial deve ser concebida como uma importante construção da identidade profissional para a vida acadêmica dos futuros docentes. É justamente nesse momento que as preocupações com a relação teoria-prática se convergem para uma formação que possibilite aos futuros educadores uma prática e saberes condizentes para responder aos desafios e complexidade da escola no contexto atual. Nesse sentido, a teoria-prática precisa ser entendida como uma ação indissociável que permeie todas as reflexões e os saberes construídos na formação inicial. A relação teoria-prática deve ser concebida, ainda, como concepções e práticas que elevem essa formação a um nível de reflexão [...] no sentido s entido de promov promover er os saberes da experiência, conjugados com a teoria, permitindo ao professor uma análise integrada e sistemática da sua ação educativa de forma investigativa e interventiva (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22).

A relação teoria-prática deve estar articulada ao projeto de formação esperada para a sociedade em que a escola e os professores professores estão inseridos. Isso equivale a dizer que a teoria desvinculada de uma prática reflexiva e desprovida de um olhar investigativo desconsiderando a realidade dos alunos não é suficiente para responder às interrogativas interrogativas im impostas postas nessa formação. Dessa maneira, a disciplina de Prática de Ensino, visa contribuir com essa formação não dicotômica entre teoria e prática. Os saberes do docente são essenciais para consolidar um ponto de partida para uma reflexão que deve estar alicerçada sobre uma postura crítica. Nesse sentido, é essencial o entendimento da ação da teoria e da prática nesse processo. É necessário compreender que o saber e a reflexão não devem estar consubstanciados somente nas teorias, nem tampouco voltar-se somente às práticas. A utilização e a reflexão das teorias e sua relação com a prática devem ser um exercício contínuo contínuo na prática e nos atos educativos dos professores professores na construção

A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professor Professores es  

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de novos saberes. Dessa forma, a união entre a teoria e a prática torna-se um processo definidor de qualidade na formação inicial inici al e continuada desse professor como sujeito emancipado emancipado e autônomo da sua própria construção docente, do cente, o que permite uma constante investigação e busca de respostas para os fenômenos e contradições  vivencia  viv enciadas das e experie experienciada nciadass pelos pelos profes professore soress (B (BARREI ARREIRO; RO; G GEBRAN EBRAN,, 200 2006). 6). Ao refletirmos sobre a relação entre teoria e prática na construção dos saberes e na formação inicial dos professores, procuram procuramos os apreender a importância dessa relação a partir p artir de uma perspectiva de práxis transformadora. t ransformadora. Para Para tanto, é preciso ordinariamente compreender o conceito de práxis que está definido no dicionário básico de categorias marxistas: Atividade humana que transforma a sociedade e a natureza transformando, ao mesmo tempo, o sujeito que a exerce. Seja na política, na arte, na ciência ou no trabalho produtivo. Como conceito, expressa a unidade da teoria e da prática [...] (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 11).

As mudanças ocorridas na sociedade são em sua grande maioria geradas pela própria próp ria necessidade dos homens. Dessa forma, o ser humano ao interagir com a natureza modifica-a para a ele servir, mas o mesmo é transformado por ela por meio da atividade humana, ou seja, pelo trabalho. t rabalho. Nesse sentido sentido,, o que nos diferencia dos demais seres vivos é que antes de executarmos, por exemplo, a construção de uma casa, ela já foi anteriormente construída em nossa mente, portanto é um trabalho intelectual. A relação entre teoria e prática, a partir ddaa práxis enquanto prática transfortransformadora exige um trabalho intelectual passando pela educação da consciência com a intenção de dotá-la de uma compreensão compreensão acerca das condições materiais, mas ao mesmo tempo, depende da organização dos meios materiais, ou seja, das condições concretas e planos de aç ação ão que promovam o desenvolvimento desenvolvimento de ações reais, em contextos reais. Entre a teoria e atividade prática transformado transformadora ra se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem pass agem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria e prática na medida em que se materializa, através de uma série de reações, que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação (V (VASQUES, ASQUES, 2007, 87).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

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Frente aos argumentos expostos, o contexto mate-

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

rial e também ideológico da sociedade atual exige uma educação e formação de professores comprometidos com ©shutterstock  as transformações sociais. Essa formação deve estar alicerçada sobre bases teóricas que possibilitem uma crítica sobre as condições reais do início do século XXI. Com C om relação ao exposto, umas das prioridades na formação de professores preocupados com as transformações da sociedade, diz respeito à questão da igualdade no Brasil, pois elas impactam diretamente na Educação e na formação dos sujeitos. O Brasil é a terra da desigualdade. Aqui o grau de disparidade entre ricos e pobres, brancos e não brancos, homem e mulher, moradores do campo e da cidade, indivíduos de alta e de baixa escolaridade provavelmente maior que em outro lugar. lugar. [...] Os excluídos em termos de aquisição de renda, prestígio social ou direito legal são exatamente aqueles que obtêm menos desse porque outros obtêm demais (SINGER, 2003, p.84).

À vista do exposto, a disciplina de Prática de Ensino, Ensino, assim como as disciplinas dos cursos de licenciatura devem ser ocupar da questão da desigualdade que tem crescido de forma globalizada. É preciso compreender compreender,, ainda, que o nosso país foi construído sob a égide da desigualdade social, portanto os professores devem se ocupar dessa importante questão e possibilitar aos alunos uma consciência crítica e transformadora dessa situação. Não podemos negar que houve avanços em nosso noss o país, sobretudo, com algumas ações políticas que atingem diretamente uma parcela da população que sempre esteve à margem da sociedade, no entanto, entanto, é preciso a comp compreensão reensão de que vivemos num país desigual e, portanto, necessita de uma educação transfor t ransfor-madora que vise à consciência de que todos são iguais perante as leis. Essas condições materiais devem servir de compreensão para os diversos contextos em que os professores estão inseridos e devem também ser ressignificados. Nesse sentido,

A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professor Professores es  

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a atribuição da teoria é oferecer perspectivas e possibilidade de análises, a fim de compreend compreender er os contextos sociais, culturais, políticos” [...] Daí, é fundamental o permanente exercício das condições materiais nas quais o ensino ocorre (PIMEN (PIMENA, A, 2005, p. 26).

Uma investigação sobre as condições materiais em que ocorre o ensino necessita Uma por parte do professor que ele se eleve ao nível do senso comum para a consciência filosófica que é conseguida por meio da atividade prática. Para imprimir maior coerência e consistência à sua ação, é mister que o educador se eleve do senso comum ao nível da consciência filosófica de sua própria prática, o que implica detectar e elaborar o bom senso que é o núcleo válido de sua atividade. E tal elaboração passa pelo confronto entre as experiências pedagógicas p edagógicas significativas  vividas pelo educador e as concepçõ concepções es sistematiz sistematizadas adas da filosofi filosofiaa da educação. [...]. (SAVIANI, 1990, p.4).

Diante do exposto, consideramos que a teoria e prática se complementam e, nelas, o professor encontra suportes para a sustentação da sua formação docente, do cente, assim como exige a necessidade da construção e uma atitude crítica e reflexiva diante dos saberes docentes.

POSSIBILIDADE LIDADE DA SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA A POSSIBI TEORIA E PRÁ P RÁTICA TICA As nossas discussões anteriores foram pautadas na relevante questão da indissociabilidade da teoria-prática na formação de professores. Parece-nos tarefa fácil compreender quais são os pressupostos que orientam essa temática. No entanto, existe o movimento contrário, que é  justa  ju stame ment ntee a dicot dicotom omia, ia, ou seja, seja, a separaçã separaçãoo da teoria e da prática, que ccomp ompromete romete a formação de professores professores e a qualidade de ensino dos educandos e a sua atitude crítica reflexiva diante da complexidade dos problemas da sociedade.

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A própria divisão do trabalho consiste numa separação entre teoria e prática, quando há um distanciamento do trabalhador e suas condições de trabalho. Para

tanto, começaremos começaremos as nossas reflexões sobre essa dicotomia a partir da divisão social do trabalho t rabalho na sociedade capitalista. Para essa apresentação introdutória, reportemo-nos a Viana (2011).

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

[...] Gradativamente, o trabalhador se distanciava de suas condições subjetivas referente referente ao ssentido entido do seu trabalho e do produt produtoo resultante da sua ação, passando a ser atalhado de se desenvolver na sua atividade enquanto ser humano, este que é transformado em simples membro de um mecanismo pelo qual se constitui uma classe a classe trabalhadora (VIANA, (VIAN A, 2011, p. 35).

Instaura-se a divisão do trabalho manufatureiro, mu mutilando tilando o trabalhador e recrutando-o para servir ao capital. Essa divisão analisada por Marx contribuiu para a separação do trabalho manual e do trabalho intelectual. A divisão manufatureira do trabalho opõe-lhe as forças intelectuais do processo material de produção como propriedade de outrem segundo o poder que os domina. Esse processo de dissociação começa com a cooperação simples, em que o capitalista repre representa, senta, diante do trabalhador isolado, a unidade e à vontade do trabalhador coletivo. Esse processo desenvolve se na manufat manufatura, ura, que mutila o trabalhador, reduzindo-o a uma fração de si mesmo, e completa-se na indústria moderna, que faz da ciência uma força produtiva independente do trabalho, recrutando a para servir serv ir ao capital (MARX, 2004b, p.416).

A divisão do trabalho trabalh o é realizada sobre a exploração do trabalho humano, em detrimento de uma acumulação de capital. Nesse sentido, existe uma separação entre trabalho manual e intelectual. Essa separação também adentra a escola na medida em que a educação está organizada para grupos hegemônicos com interesses específicos. Ao separar o trabalho manufatureiro do trabalho intelectual ocorre uma dicotomia entre teoria e prática na formação do sujeito. Para as classes menos favorecidas favor ecidas era conveniente conveniente um mínimo de noções básicas com caráter imediatista, ao contrário para as classes mais favorecidas a educação estava baseada para fins diferenciados, tais como: domínio de armas, formação de futuros dirigentes, políticas e ciências teóricas para outros (VIANN (VIANNA, A, 2011). Candau e Lelis (1983, p.16) nos levam a compreender as implicações da relação teoria-prática, no processo de formação do professor professor,, ao afirmarem que

A Possibilidade da Superação da d a Dicotomia Teoria Teoria e Prática  

II

Quando presentes nessas duas tendências (ênfase na prática e na teoria) num programa de formação, o que se dá é uma justaposição no currículo disciplinas consideradas “teóricas” e as “instrumentais ou práticas” sem comunicação entre elas. De alguma forma, se instaura uma espécie de esquizofrenia no processo de formação do educador educador..

Frente ao exposto pelas autoras, a ênfase na prática ou na teoria significa uma dicodico tomia do saber. Isso se justifica quando temos disciplinas voltadas somente para a teoria sem desconsiderar a realidade vivida pelas escolas es colas e, muitas vezes, totalmente distanciadas da realidade ao entorno da escola. O currículo curríc ulo tem um impacto nessa separação na medida em que não conversa com a realidade da escola, desconsiderando aqueles que estão ao entorno dela. Outra questão são as disciplinas voltadas somente para a atividade prática sem um contato anterior com a teoria. Nessa medida, a prática fica desarticulada desarticulad a da teoria, promovendo uma cisão no espaço e tempo com relação ao entendimento das causas e efeitos de determinada situação. Um exemplo exemplo dessa separação separaçã o seria a violênci violênciaa em sala de aula, a indisciplina, a não participação dos pais na vida escolar de seus filhos etc. Essas temáticas têm sido tema de constante debate entre educadores e pesquisadores da área. Analisar essas temáticas ou procurar uma solução para elas, sem refletir sobre as causas, ou seja, sem verificar os estudos científicos voltados para essa questão, impossibilita impossibilita uma visão da totalidade do assunto. assunto. Freitas (2007) contribui para o debate acerca da dicotomia entre teoria e prática a partir da concepção concep ção do conhecimento que promove a separação de sujeito-objeto. Essa separação ocorre nos cursos c ursos de formação de professores, quando todas as disciplinas estão organizadas de d e forma a priorizar em primeiro lugar a teoria, como se ela sozinha tivesse todas as condições de canalizar os problemas do cotidiano. Nesse sentido, o conhecimento não é algo dinâmico e interativo, mas algo estático, desprovido de análises e sujeito à prova diante da complexidade dos problemas a serem investigados no campo ddee atuação do profes professor sor.. A separação entre esses dois elementos constitutivos do trabalho-teoria e prática - determina a maneira como se concebe e se produz conhecimento no interior dos cursos de formação de professores. A estrutura curricular de nossos cursos, que reproduz essa forma de organizar e conceber o processo de - primeira a teoria depoisacabado, a práticacristalizado, - , revela a concepçãoconhecimento de conhecimento como um dado epronto, estático separa o sujeito que conhece do objeto a conhecer (FREITAS, 2007, p. 43).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE   

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Costa (1988) (198 8) concordava com o pensamento de Freitas ao verificar que as universidades, ao privilegiarem as disciplinas teóricas, retiram do d o centro do processo

a formação de professores. Nesse sentido, a formação passa a ser contemplada como algo secundário. secund ário. É preciso a compreensão de que a teoria em si não transforma o mundo, mas ela pode contribuir para a sua transformação saindo de si mesma, devendo ser assimilada e compreendida pelos professores como uma possibilidade de questionamento da realidade e sua possível p ossível transformação (VASQUEZ, 2007, p.78).  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Abrantes e Martins (2007, p.316) nos auxiliam no entendimento de que não podemos permanecer no empírico; ou seja, no conhecimento imediato imediato da realidade, “[...] faz-se necessário elevar-se por meio do pensamento teórico” teórico”.. Então, “a construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico, passa pelo abstrato e chega ao concreto [...]”. Os autores esclarecem essa passagem do concreto aparente para o nível do concreto pensado, a partir de um exemplo: O conhecimento teórico é prenhe de conteúdos empíricos, que, por sua  vez, se configuram como o conheciment conhecimentoo verdadeiramen verdadeiramente te humano humano,, por suas mediações teórico-abstratas.[...] teórico-abstratas.[...] P Por or exemp exemplo, lo, o código genético (concreto pensado) jamais será s erá apreendido imediatament imediatamentee pela observação do sangue (concreto (concreto aaparente); parente); no entan entanto, to, o homem tornou-se capaz de conhecê-lo por meio do pensamento abstrato, ao distanciar-see temporariame tanciar-s temporariamente nte do concreto aaparente, parente, que perdendo sua concretude superficial, assiste a outro modo de existência; a existência como abstração. Esta, por sua vez, alcança outro nível de concretude representada represen tada por teses teóricas, equações, hidrografia etc. que, em toda a sua abstração e abrangência se aplicam seguiam a prática concreta sustentada por tais conhecimentos (ABRANES; MARINS, 2007, p. 317-318).

Consideramos, ainda, que as nossas discussões, embora introdutórias, possam suscitar em você o desejo de debater mais sobre o assunto entre seus pares e colegas de profissão.

A Possibilidade da Superação da d a Dicotomia Teoria Teoria e Prática  

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS DESENVOLVIMENTO PROFESSORES Neste tópico, trataremos do desenvolvimento dese nvolvimento profissional dos professores. Para a compreensão compr eensão desse desenvolvimen desenvolvimento, to, é essencial colocar no centro de nossas discussões a ressignificação de novas práticas escolares e a reinvenção profissio profissional. nal. Dessa forma, não será suficiente reinventar somente suas práticas pedagógicas, mas a própria relação com seus pares de profissão, a organização do trabalho no interior da escola, a introdução de novos objetivos de aprendizagem, novas metodologias de ensino, realizando mudanças didáticas e situações de aprendizagem frente à heterogeneidade e necessidade dos alunos. Nesse sentido, manteremos manteremos um diálogo com alguns teóricos, a fim de verificar quais seriam as exigências para esse desenvolvimen desenvolvimento, to, levando em conta o contexto social de mudanças já citado em páginas anteriores. Começaremos por Turler (2002, p. 90), ao afirmar que: Para ter êxito nesta operação difícil e delicada, hoje sabemos que é primordial que os professores professores não sejam mais vistos como indivíduos em formação, como executores, mas como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar transformar,, no qual devem engajar-se ativamente, ativamen te, [...] [...]..

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O papel do professor na sociedade do século XXI passa por uma constante ressignificação. A ele são impostos novos desafios das mais diversas ordens. Isso

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

equivale a dizer que o professor assume uma nova postura frente aos desafios dessa sociedade e que a sua formação deve ultrapassar a visão dicotomizada entre fazer e saber, em outras palavras o professor não pode mais ser considerado como um mero executor de tarefas prontas, de currículos curr ículos impostos. Cabe a esse professor questionar tanto as suas condições de traba trabalho, lho, quanto às condições reais em que se encontra a escola. Nesse sentido, é preciso que o professo professorr seja reconhecido como um agente de transformação frente aos desafios que são impostos a ele. É preciso que se engaje ativamente ativamente nas conduções e discussões da escola e da sua própria formação. Ao transformar a si próprio próprio,, o professor contribui para a transformação dos alunos na medida em que entendemos que a formação é dinâmica e, portanto, está inserida numa realidade sócio-histórica que indica que, sem as transformações necessárias, a sociedade como um todo fica sujeita a tão t ão somente aceitar as condições impostas, sem questionamento e possibilidades de mudanças. No entendimento de Libâneo, Oliveira e oschi (2012, p.511) o desenvolvimento profissional profissional passa pelas questões da gestão. Os autores comungam da ideia de que o “[...] exercício de práticas da gestão democrática e participativa a serviço ser viço de uma organização escolar que melhor atenda à apren-

dizagem dos alunos requer conhecimentos, habilidades e procedimentos práticos [[...]” ...]”.. Os autores comunicam que são necessárias algumas ações1  que deverão ser desenvolvidas pelos

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1 (Libâneo; Oliveira e ochi (2012) indicam ainda outras ações para o desenvolvimento profissional da prática nesse livro, de gestão mas que e ações poderão que devem ser consultadas ser desenvolvidas para a ampliar por todos o debate os agentes e as reflexões. da escola,São queelas: não envolvimento foram citadas dos alunos em processos de solução de problemas; envolvimento dos pais na vida da escola; fortalecimento de formas de comunicação e difusão de informações; avaliação do sistema das escolas e da aprendizagem dos alunos

Desenvolvimento Desenvolvimen to Profissional dos Professor Professores es  

II

professores na sua formação inicial e continuada a fim de contribuir para o exercício de suas atividades profissionais. A primeira delas seria ser ia a formação de equipe de trabalho. O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento da organização que, por meio da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e modos de agir, favor favorece ece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva os alunos a produzir melhor melhores es resultados de aprendizagem [...] (LIBÂ (LIBÂ-NEO; OLIVEIRA; OSCHI, 2012, p.513).

O trabalho em equipe tem sido uma realidade constant constantee tanto nas empesas quantos nas instituições escolares. A necessidade desse trabalho visa à possibilidade da união entre as pessoas para a resolução de problemas. O diálogo, o compartilhamento de ideias, a cooperação entre indivíduos é uma exigência da nossa sociedade, portanto, deve ser incentivada desde o primeiro ano de formação de professores. profes sores. Sabemos, no entanto, entanto, que esse diálogo não se constitui em tarefa fácil, haja vista que a nossa sociedade está organizada sobre uma visão individualista. No entanto, entanto, cabe aos cursos e formação de professores incentivar incentivar essa prática entre os alunos. Uma oportunidade seria os seminários em grupo, que possibilitam o intercâmbio entre os discentes. Na medida do possível, o professor deve privilegiar esses momentos, a fim de contribuir para uma melhor interação dos alunos. A segunda ação seria a de uma comunidade de aprendizagem. As mudanças na escola e nas motivações e disposições do grupo de profissionais, profissio nais, a fim de instituir uma cultura organizacional, dependem de a instituição constituir um lugar de aprendizagem ou uma comunidade de aprendizagem. Como temos insistido, a escola é o local de trabalho dos professores, no qual aprendem sua profissão. O trabalho conjunto conjun to leva a formular expectativas compartilhadas em relação a ob jetivos, meios de trabalho, trabalho, formas de rrelacionament elacionamento, o, prá prática tica de gestão etc. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; OSCHI, 2012, p. 517-518).

As comunidades de aprendizagem aprendizagem são uma importante ferramenta de ttrabalho rabalho a favor do professor professor e toda a comunidade da escola. A cultura organizacional da escola, por muito tempo, esteve pautada no isolamento e no fazer solitário de professores e demais agentes da escola. Na medida em questão, as mudanças começaram a ocorrer no campo da gestão, por exemplo, as participações participaç ões comunitárias

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE   

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ou em equipe alteraram a forma de conceber a troca de experiências, os objetivos com relação à aprendizagem do aluno. odavia, essa comunidade não é natural, assim sendo ela deve ser incentivada e constantemente constantemente alimentada, a fim de que permaneça como uma constante na escola e no cotidiano dos professores. A terceira ação estaria compro comprometida metida com a promoção de ações aç ões de desen volvimento  volviment o pro profissional. fissional.

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Ações de desenvolvimento profissional são as que se destinam à   formação continuada do pessoal da escola, envolvendo os professores professores e os funcionários administrativos. [...] O desenvolvimento pessoal requer que o professor tome para si a responsabilidade com a própria formação no contexto da instituição escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA;OSCHI, 2012, p. 517-518).

A partir das d as ações apresentadas pelos autores, podemos inferir que o desenvol vimento profissional dos professores extrapola ex trapola o campo das suas atribuições individuais, ampliando-as para um contexto de coletividade. coletiv idade. T Tal al afirmação condiz com a realidade atual, que indica uma série de problemas impostos pela sociedade que não podem ser explicados por uma só pessoa, mas necessitam de um olhar conjunto e trabalho traba lho cooperativo. No entendimento de Woods et al. (1997 apud THURLER, 2002, p.98), é necessário um profissional com valores mais próximos entre desenvolvimento profissional profissi onal e institucional. Para os autores, as transformações mais importantes acontecem no campo das relações culturais que deixam de ser individualizadas e passam a ser cooperativas, as relações de hierarquia cedem lugar para os trabalhos em grupo. Na citação supracitada é importante destacar que o desenvolvimento profissional é uma evolução, evolução, assim sendo, ttanto anto as práticas como as próprias atitudes de professores professores foram sendo ressignificadas ao longo do tempo e mod modificadas ificadas em boa medida pela própria exigência da sociedade. Nesse sentido, o redimensionamento de ações individuais para ações coletivas é uma conquista histórica e inaugura um novo tempo na formação de professores e na sua prática profissional.problemas, Esse novo tempo é marcado por c ompartilhadas compartilhadas e uma abordagem de que não deve mais serdecisões visto como de responsabilidade única do professor profes sor,, mas trata-se tr ata-se de uma responsabilidade da escola como um todo.

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II

O professor profissional é visto como autônomo e com competências muito específicas que estão sedimentadas com base na ciência e que são respaldados pela Universidade, ou ainda, os conhecimentos desse profissional são resultados de sua prática docente. “[...] A profissionalização é constituída, assim, por um processo de racionalização de conhecimentos conhecimentos postos em aç ação ão e por práticas eficazes em uma determinada situação [...]”(ALE, 2001,p. 25). Historicamente, é possível encontrar quatro modelos diferentes de profissionais do ensino. Paquay (1994 apud ALTET ALTET,, 2001, p. 25-26) informa esses modelos. modelo s. - o profe professor ssor MAGISER ou MAGO: Modelo intelectual da Antiguidade, que considerava o professor como Mestre, um Mago que sabe e que não necessita de formação específica ou de pesquisa, uma vez que seu carisma e suas competências retóricas são suficientes; - o professor ÉCNICO: Modelo que aparece com as Escolas Normai Normais; s; a formação para o ofício ocorre por aprendizagem imitativa, com apoio na prática de um ensino várias vezes experimentado, que transmite o seu savoir-faire, ou seus “truques “truques”; ”; o formador é um prático experiente e serve como um modelo; as competências técnicas dominam; - o professor ENGENHEIRO ou ECNÓLOGO: esse modelo apoia-se em aportes científicos trazidos pelas ciências humanas; ele racionaliza a sua prática, procurando aplicar a teoria; a formação é orientada por teóricos, especialistas do planejamento pedagógico e da didática; - o professor PROFISSIONAL ou REFLEXIVO: nesse quarto modelo, em nossa opinião, a dialética entre teoria e prática é substituída por um e vir entrereflexivo, PRÁICA-EORIA-PRÁICA; o professor torna-se um ir profissional capaz de analisar as suas próprias práticas, de resolver problemas, de inventar estratégias; estratégias; a formação apoia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores; ela visa a desenvol ver no professor professor uma abordagem das sit situações uações vividas do tipo AÇÃO-CONHECIMENO-PROBLEMA, utilizando conjuntamente prática e teoria para construir no professor capacidade de análise de suas práticas e de metacognição.

Com essa breve elucidação acerca dos diferentes modelos de profissionais historicamente construídos, observamos que esses diferem na sua natureza tanto de profissi profissionais onaisque quanto na forma como transmi-a temdesenvolvimento o conhecimento.e Éhabilidades preciso circunstanciar em cada p eríodo período histórico, escola e o conhecimento são produzidos a partir p artir das condições materiais.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE   

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O último professor se aproxima da formação atual exigida para os docentes ,o qual foi objeto de nossas discussões nesta unidade. É importante destacar que esse professor professor se destaca dos anteriores pela possibilidade de refletir sobre a sua própria formação, que deve estar alicerçada em processos de reflexão e ação. Acreditamos que seja salutar para as nossas reflexões um olhar investigativo sob as condições materiais do desenvolvimento profissional dos professores professores e da sobrecarga de trabalho.  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

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A profissão do professor nos tempos atuais está marcada por uma intensificação de tarefas e de maior complexidade. Hargreaves (1994), ao discorrer sobre o trabalho docente, “expressa o profissionalismo alargado alargado””. Alerta esse autor para a redução do tempo com a intensificação do processo de trabalho, o que acarreta falta de tempo para alimentar-se e para aperfeiçoamento, criando uma sobrecarga crônica e persistente. udo isso provoca redução da qualidade de ensino, especialmente especi almente no caso dos professores, redução de tempo de preparação, condição fundamental para um bom ensino [...] (MARINS; ROMANOWSKI, 2010, p.25).

As condições impostas pela sociedade atual interferem qualitativamente na  vida profissional dos professores, ocasionando ocasion ando perdas do ponto de vista do conhecimento, a partir do momento em que o professor não tem tempo para aperfeiçoar-se e, ao excessiva mesmo tempo, perdemuitas em qualidade de vida, quando vê diante de uma carga de trabalho, vezes interferindo na vida famifse amiliar,, provocando um alargamento liar a largamento da vida profissional em relação à vida privada.

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II

Aglutinaremos às nossas reflexões alguns questionamentos de Nóvoa (2007, Aglutinaremos p.2) a respeito dos paradoxos entre escola es cola e enf enfraqueciment raquecimentoo profissional: Há um paradoxo entre o excesso das missões da escola, o excesso de de pedidos que a sociedade nos faz e, ao mesmo tempo, uma cada vez maior fragilidade do estatuto docente. Os professores têm perdido prestígio, a profissão docente é mais frágil hoje do que era há alguns anos [...].

A sociedade tal como está organizada repassa para a escola uma série de responsabilidades, contribuindo dessa forma, para um excesso de missões. Ao repassar essas responsabilidades, tanto a escola quanto os professores se sentem pressionados e fragilizados frente ao seu fazer pedagógico e a sua própria constituição enquanto profissional da educação. O professor historicamente foi sendo desvalorizado na sua carreira profissional e passa a ver a sua prática profissional sendo questionada e permeada por situações que interferem na sua qualidade acadêmica. Por isso, é necessário que os cursos de formação de professores, ao abordarem as questões teóricas sobre os problemas que a sociedade enfrenta hoje, sejam capazes também de relacioná-la com as práticas vivenciadas por outros professores, professores, na tentativa de diminuir d iminuir o peso e o impacto sobre a  vida desses profissionais. profissionais. Esperamos, caro(a) aluno(a), que as questões aqui apresentadas, sobre o desenvolvimento desenvolvimen to do profissional docente, possam de alguma forma contribuir para o debate teórico e o alargamento al argamento dessas discussões. Para encerramos, gostaríamos que você refletisse sobre a seguinte questão.

Como é possível a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas missões e, ao mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional?

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   .

A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE   

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p     R    e

Caro(a) aluno(a), ao término desta unidade II, esperamos que o nosso diálogo acerca das diretrizes curriculares na formação de professor professores es da educação Básica e a reflexão na prática prática docente tenham contribuído para o entendimento entendimento de que essas diretrizes procuram normatizar normatizar os cursos de licenciaturas, a fim de promo ver uma formação mais adequada às necessidades da formação dos acadêmicos. Nesse sentido, é preciso uma reflexão por parte dos professores acerca da importância dessas normatizações, não como um ato imposto e desarticulado das questões da realidade escolar, mas que essas sejam entendidas como um ponto de partida para o conhecimento da organização escolar. É importante compreender, ainda, que o professor assume o papel de mediador do conhecimento, assim sendo, ele tem múltiplas tarefas e responsabilidades que promoverão a formação dos estudantes com vistas à transformação da sociedade. Para que ocorra essa transformação é preciso que o professor reflita sobre a indissociabilidade da relação teoria-prática, pois somente essa práxis poderá contribuir na formação de alunos com uma visão crítica acerca da realidade, a fim de transformar a sociedade. Na medida em que o professor assume o seu papel de reflexão-ação, ele tem a possibilidade de se posicionar frente aos desafios que a sociedade impõe. No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores, cabe ressaltar a importância desse desenvolvimento à ressignificação de práticas escolares mais condizentes condizentes com a sociedade s ociedade atual. O profissional é convidado a trabalhar em equipes, pois a complexidade dos problemas exige um intercâmbio de ideias e diálogos. No fechamento das contribuições teóricas aqui apresentadas, é preciso compreender que, decorrente de todas as mudanças da sociedade, é necessário um novo perfil de professores que priorizem uma educação de qualidade. Diante do exposto, caminharemos caminharemos juntos para a unid unidade ade III. Boa B oa leitura!

Considerações Finais  

Para uma melhor compreensão acerca da relação teoria-prática, convido você, caro(a) aluno(a), a partilhar de um excerto da introdução do artigo “A “A teoria na prática é outra? O artigo completo é encontrado na sua totalidade no site indicado ao término desta leitura. Vamos, Vamos, então, entender o posicionamento do autor?

APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA O tema das relações entre teoria e prática na formação de professores é um aspecto aspec to particular de um problema amplo e complexo, cujos esforços de elucidação remontam ao início da tradição filosófica. Basta, nesse sentido, lembrar as controversas - ainda hoje instigantes e inspiradoras - posições de Platão (428-348 a.C.) e Aristóteles (384322 a.C.) acerca do papel do conhecimento teórico da natureza do bem para a formação do homem bom ou virtuoso. O mal seria, como sugere Sócrates, resultante da ignorância do bem, assim poderia um homem saber o que é o bem e, a despeito disso, agir mal? Qual a natureza das relações entre a capacidade de contemplação do bem, a formulação de uma teoria ética e o desenvolvimento de uma sabedoria prática, que se demonstra em decisões e atos cotidianos? Como se relacionariam,

A longevidade e relevância do tema não significam, contudo, que se possa falar em “progresso”no que se refere a seu equacionaequaci onamento. Pelo contrário, não é raro que, diante dos dilemas por ele inspirados, os discursos pedagógicos contemporâneos recorram a fórmulas retóricas vazias que não só pouco nos elucidam acerca da natureza dos problemas a enfrentar, como também impedem nossa reflexão sobre sua complexidade ou sobre a diversidade de formas por meio das quais o problema tem sido abordado. Por exemplo, é o que geralmente acontece quando, sob a alegação de uma recusa à dicotomia entre teoria e prática, se postula existir entre ambas uma “relação dialética”. Claro que esse de fato pode ser o caso. No entanto, embora recorrente, tal adjetivação é insuficiente para a compreensão dessa relação, já que nada nos diz sobre sua natureza:

por exemplo, da justiça a capacidade de seruma justoteoria ou tomar umaedecisão  justa? Em out outras ras p palavras: alavras: Como se relaci relacioonam o saber proposicional, que caracteriza qualquer teoria, e o saber fazer que se manimani festa na prática, seja ela ética ou docente?

seria a mesma, exemplo, em ecampos tão distintos comopor o da medicina o da política, da psicanálise e da educação? Esse tipo de recurso retórico generalizante não teria por efeito a anemia semântica do discurso discu rso e, por decorrência, a paralisia do pensamento?

 

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Diante de um quadro como esse, saturado e paradoxalmente vazio, pode ser conveniente postular a pluralidade de formas

não é preciso reconhecer que a precisão de sua habilidade cirúrgica com o bisturi não deriva diretamente das “verdades teóricas”

pelas quaisque) um se saber teórico-proposicional (saber relaciona com um saber operativo (saber fazer). Há casos em que a excelência no desempenho da prática pouco se relaciona com a posse ou o domínio prévio de uma teoria a ser ““aplicada” aplicada” em um contexto específico. Em que medida, por exemplo, a leitura de uma obra como O riso: ensaio sobre a significação do cômico, de H. Bergson (1983), seria fundamental para o êxito ou aperfeiçoamento da prática de um comediante? Que papel pode ter uma “teoria do cômico” para aquele

que tem em mente? Esse breve quadro de interrogações já basta para sugerir que qualquer reflexão acerca das relações entre teoria e prática que desconsidere a complexidade e a pluralidade de formas por meio das quais se vinculam corre o sério risco de veicular uma visão abstrata do problema. Mesmo reduzindo o escopo de investigação ao campo estrito das relações entre aportes teóricos e formação de professores, a variabilidade das relações e a complexidade de vínculos

que deseja ser apenas engraçado? Haveria subjacente à prática do humor - prática inegavelmente intencional e inteligente, tal como o ensino - qualquer espécie de teoria, ou se trataria de um saber fazer não vinculado diretamente à posse de proposições teórico-conceituais? Ao mesmo tempo, não seria arriscado se submeter a uma cirurgia com um médico que desconhecesse completamente quaisquer proposições teóricas acerca da anatomia ou da fisiologia humana? No entanto, mesmo nesse caso,

não permitem generalizações que possam ser abrangentes e elucidativas ao mesmo tempo. Por essa razão, a análise a seguir incidirá sobre as relações entre teoria e prática em duas modalidades específicas de discurso pedagógico muito influente ao longo do século XX: a primeira, vinculada às grandes matrizes do pensamento filosófico (analisada na seção I), e a segunda, fundada na psicologia genética de inspiração construtivista (analisada na seção II).

FONTE: CARVALHO, José Sérgio F. de. A teoria na prática é outra? Considerações sobre as relações entre teoria e prática em discursos educacionais. Rev. Bras. Educ.  vol.16 n.47 Rio de Janeiro, maio/ago. 2011. Disponíel em: . Acesso em: 27 Abr Abr.. 2015.

 

1. No que diz respeito às Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da Educação Básica e a reflexão na Prática Docente, leia as assertivas a seguir: I. O ensino deve visar à preparação do aluno para o mercado de trabalho. II. Um dos objetivos de um bom profissional deve ser a sua constante competência no seu ofício. III. As atividades docentes podem ser pautadas nas condições históricas e sociais, mas não devem ser objeto da sua formação. IV. O ensino visa à aprendizagem do aluno, o trato da diversidade, o aprimoramento de práticas investigativas, entre outras.

É correto o que se lê em: a) I e II. b) II e III. c) II e IV. d) III e IV. e) I, II e III. 2. Sobre a Formação Formação de Professores Professores e a década de 1990, leia as assertivas a seguir : I. O professor está pautado na transmissão do conhecim conhecimento ento e não privilegia o conhecimento trazido pelo aluno. II. As capacidades reflexivas do professor não eram consideradas importantes nesse período, buscando somente a formação técnica. III. A discussão sobre a formação de professores professores está pautada nas melhorias dos processos de ensino e de aprendizagem. IV. A prática na formação dos professores será efetivada somente com novas medidas educacionais.

Diante das afirmativas, leia as alternativas e assinale o que for correto. a) Somente III está co correta. rreta. b) Somente I e II estão corretas. c) Somente I, II e IV estão corretas. d) Somente II e III estão corretas corretas.. e) Todas estão corretas.

 

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3. Com relação à possibilidade da superação da dicotomia entre teoria e prática, leia as afirmativas a seguir e assinale a única opção correta: I. A divisão do trabalho impede a participação do trabalhador na totalidade do processo. II. O capitalismo alinha as possibilidades de uma educação igualitária para todas as pessoas. III. A teoria transforma o mundo, por isso é preciso um trabalho de consciência. IV IV.. O conhecimento surge da teoria e a realidade deve ser submetida a essa teoria para que tenha validade. a) Somente a afirmativa I está correta. b) Somente a afirmativa II está correta. c) Somente as afirmativas I, II, III estão corretas. d) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. e) Todas as afirmativas estão corretas.

 

MATERIAL COMPLEMENTAR

Entrevista Formação de professores – UNIVESP-TV UNIVESP-TV sobre a formação de professores ao longo da história, no Brasil. Entrevista com o professor Marcos Lorieri -doutor em Educação pela PUC. Acesse: . Diante da impossibilidade de abordar todas as resoluções e Decretos, oriundos a partir da LDB 9.394/96, sugerimos uma consulta através do site do Ministério da Educação que trata das “Diretrizes para a Educação Básica”. Acesse: .

Formação de Professores: pensar e fazer Nilda Alves Editora: Cortez Sinopse: a formação de professores é um dos problemas mais discutidos no debate sobre a escola pública no Brasil. O livro é constituído por cinco artigos ar tigos que trazem reflexões teóricas sobre os desdobramentos da sociedade contemporânea e a formação de professores. professores.

Escritores da Liberdade Ano: 2007 Sinopse: uma jovem e idealista professora chega a uma escola de um bairro pobre, que está corrompida pela agressividade e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de aprender,, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, aprender para fazer com que os alunos aprendam e também falem mais de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento, conhecimento, e reconhecendo reconhecendo valores como a tolerância e o respeito ao próximo.

 

Professora Professo ra Me. Adélia Cristina Tortoreli

ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI

      E       D       A       D       I       N       U

Objetivos de Aprendizagem ■  Compreende Compreenderr os desafios da Escola no século XXI. ■  Verificar como se dá o processo de Humanização.

III

■  Destacar a importância de uma educação para a Cidadania. ■  Conhecer os princípios e finalidades da Escola Cidadã.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

■  Os desafios da Escola no Século XXI ■  O processo de Humanização: a formação docente e a prática de professores ■  A relação entre Educação e Cidadania ■  Os princípios e finalidades da Escola Cidadã

 

󰀹󰀳

INTRODUÇÃO

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Olá caro(a) aluno(a)! É com prazer que o(a) convido(a) para as reflexões sobre a unidade III, que tem como objetivo geral compreender a Escola e Sociedade do século XXI. No primeiro momento momento discutiremos sobre os desafios desta escola no século séc ulo XXI. Devido às transformações ocorridas na sociedade, a escola, que também é uma instituição social, vê-se diante de questionamentos sobre a sua validade frente às mudanças contemporâneas. É preciso considerar que a escola não é neutra, por isso ela é expressão da sociedade so ciedade na qual está inserida e, ao mesmo tempo,, necessita dar uma resposta para essa mesma sociedade. tempo s ociedade. No segundo momento refletiremos sobre o processo de humanização e a prática docente. Essa questão é de suma importância para a escola e a atual sociedade, pois hoje vivemos um período em que a individualidade, a competividade, o capitalismo e outras formas de controle norteiam a formação dos sujeitos. Nesse sentido, sentido, é preciso recuperar valores morais e éticos, assim como rever se a escola tem possibilitado uma construção voltada para a igualdade e a participação de todos no processo do conhecimento conhecimento.. No terceiro momento, momento, abordaremos abordaremos a relação entre Educação e Cidadania. Essa relação prevê direitos e deveres para todos que deverão ser garantidos pelo Estado. Todas as questões que envolvem a cidadania devem ser ensinadas na escola do presente com objetivos futuros na busca de uma sociedade menos desigual. Assim, é preciso formar os alunos com atitudes cívicas para viver numa sociedade democrática. Por fim, no quarto momento, dialogaremos sobre os princípios e finalidades da Escola Cidadã. É importante destacar que essa escola tem início na década de 1990, período de intensas transformações na sociedade brasileira. O objetivo maior dessa escola é que ela atenda a todos, respeitando as diferenças locais e regionais, assumindo uma atitude multicultural. Em suma, espera-se que essa escola seja propiciadora de uma nova cidadania.

Introdução  

III

 OS DESAFIOS DESAF IOS DA ESCOLA NO SÉCULO XXI Ao longo da história da humanidade, a sociedade passou e continua passando por constantes transformações que abrangem a economia, a ciência, a política, as relações sociais, a cultura, o mundo do trabalho etc. Essas transformações, inevitavelmente,, adentram as inevitavelmente escolas e alteram seus fins e ©shutterstock  objetivos, tentando adequar-se às novas exigências e demandas da sociedade. Destarte, para compreendermos os desafios da escola no século XXI, X XI, nosso objetivo neste tópico, precisamos, ainda que introdutoriamente, compreender compreender a escola es cola no contexto das transformações da sociedade contemporânea ou do século XXI. Face ao exposto, a escola, enquanto uma instituição que foi criada com fins socioeducativos, vem sendo questionada sobre o seu papel e sua função diante das constantes transformações econômicas, sociais, políticas e culturais da sociedade contemporânea. É preciso contextualizar que essas transformações ocorrem, em sua grande maioria, a partir dos avanços tecnológicos e da reestruturação do sistema de produção capitalista. Outra questão importante é a compreensão atual do papel do Estado e suas responsabilidades frente aos desafios da escola, assim como os hábitos de consumo (LIBÂNEO; OLIVEIRA; OSCHI, 2012). É importante considerar que o papel do Estado na sociedade contemporânea tem sido questionado por vários autores autores preocupados com a condução das políticas educacionais que muitas muitas vezes se submetem à racionalização e demandas do mercado. O Estado tem se eximido de algumas responsabilidades que

seriam na mídia e nas pesquisas das umaintransferíveis. separação entreemos Estadoacompanhado e Escola, no sentido de deixar a cargo derealizaoutras instituições uma responsabilidade que seria sua.

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As reflexões dos autores e a consciência das mudanças ocorridas na sociedade como um todo suscitam um questionamen questionamento. to. A escola ainda é necessária? Para obtermos uma resposta sobre tal questionamento, recorreremos ao professor João Luiz Gasparin (2007, p. 1-2): Muitas críticas são feitas à escola [...] considerada mera transmissora de conteúdos estáticos, de produtos educacionais ou institucionais prontos, de suas finalidades sociais. Se isso é verdade, deve-se lembrar que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida.  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

A escola nunca é neutra, [...] mas ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função específica. Pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios (GASPARIN, 2007, p. 1-2).

A escola tem sido alvo de muitas críticas. Essas críticas são das mais variadas dimensões e abrangem desde a formação de professor professores, es, a superlotação de salas, s alas, a evasão e o não aprendizado dos alunos. Os alunos se queixam de que a escola está desconectada da realidade que os circunda, sobretudo sobretudo,, com relação ao uso da tecnologia tecnolog ia em sala de aula. Nesse sentido, a proibição da utilização, por exemplo, dos celulares em sala de aula não coaduna com as mudanças ocorridas nesse

campo e que envidenciam o cotidiano dos alunos. Por outro lado, é preciso entender que a escola não muda a cada novidade que ocorre na sociedade, pois ela precisa refletir sobre essas mudanças a fim de incorporá-las no sistema escolar como um todo.  odavia, odavia, a escola não é neutra, assim como os diretores, coordenadores, professores professores e demais agentes da escola não o são, ela precisa ser questionada e desafiada a mudanças que con contribuirão tribuirão para a melhoria da qualidade de ensino, que é uma das questões mais importantes e nevrálgicas da Educação Brasileira na atualidade. A escola se encontra num momento de tensão e precisa ser ressignificada, adafim de formar cidadãoscomo para conhecimento um novo tempo. Essa tensão significaé que o fima escola e sua função formal. O quenão ela indica escola está passando por um profundo processo de reestruturação no sentido de

 Os Desafios da Escola no Século XXI  

III

que ela não é mais a única detentora do saber e do conhecimento (LIBÂNEO; OLIVEIRA; OSCHI, 2012). É evidente que a escola ainda é local loca l do conhecimento e do saber elaborado historicamente pela sociedade. No entanto, ela divide essa responsabilidade com outras esferas e instituições não formais e também profissionais. Ela precisa articular-se com essas instituições, a fim de formar cidadãos que atendam às necessidades de um novo tempo que está em constante modificação. Diante do exposto sobre a importância da escola na atualidade e sua ressignificação frente aos desafios presentes na sociedade, consideramos que uma segunda pergunta se faz igualmente necessária para a continuação de nossas reflexões: quais são as exigências a serem priorizadas pela escola na formação dos cidadãos na sociedade atual? A escola deve formar cidadãos com capacidade para pensar e aprender permanentemente. Esse aprendizado constante é uma realidade que se faz necessária diante da sociedade do conhecimento devido ao alto grau de informação que é gerado globalmente. A informação globalizada está diretamente relacionada com o desenvol des envolvimento vimento tecnológico e qualificação profissional. A escola precisa capacitar os seus docentes e alunos para um futuro que dependerá de uma geração com conhecimentos aprofundados nas mais diversas áreas do saber, sobretudo, porque o mundo em que estamos vivendo necessita de pessoas com uma formação sólida frente aos desafios contemporâneos do meio ambiente, escassez dos recursos naturais, poluição, desmatamento, trânsito etc. É preciso ainda desenvolver conhecimentos, qualidades e capacidades que promovam o exercício do pensamento autônomo, assim como a consciência crítica da cidadania e uma formação ética e solidária. Essas prerrogativas são exigências de uma sociedade dinâmica e plural. odavia, ao pensar o papel da escola na atualidade, não podemos desconsiderar uma questão de suma importância, que é uma reavaliação do d o capitalismo e seus objetivos. Para manter-se hegemônico, o capitalismo reorganiza as suas formas de produção e consumo eliminando fronteiras (LIBÂNEO; (LIBÂNEO; OLIVEIRA; OSCHI, 2012). Na esteira dos desafios da Escola do Século XXI, temos a figura central do professor profes sor,, que precisa de amadurecimento emocional e intelectual, ser motivado

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e que saiba dialogar. O professor professor desse século deve ser formado para contribuir coletivamente para a solução dos problemas da escola e ser aberto ao diálogo,

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trocando informações e conhecimentos com os seus parceiros, pois são nessas trocas que a aprendizagem ganha novos significados. As trocas e interações são essenciais para a organização do sistema escolar escolar,, pois nunca saímos da mesma forma que entramos, ou seja, a troca de experiências é altamente positiva no sentido de que todos ensinam e aprendem algo (MORAN; MASEO; BEHRENS, 2012). Frente às informações apresen apresentadas, tadas, cabe-nos uma segunda pergunta: o que esperar do professor do século XXI? X XI? Espera-se que o professor do século 21 que tenha paixão de ensinar, que esteja aberto para se aprender [...] que tenha domínio técnico pedagógico, [...] que construa narrativas sedutoras para seus alunos [...] espera-se que saiba conflitos, que saiba trabalhar em equipe, que seja solidário [...]mediar (GADOI, s.d.).

A tarefa de educar no século séc ulo XXI é multimensional multimensional e deve abranger o domínio técnico e pedagógico ped agógico do professor. Tal Tal tarefa inclui a mediaç mediação ão no sentido de que o professor não tem responsabilidade individual sobre as situações de conflito, mas, enquanto mediador, ele deve propor diálogos construtivos que possibilitem um diálogo aberto, privilegiando os espaços democráticos e de cidadania. Diante das nossas colocações supracitadas de dividir as responsabilidades, a terceira pergunta a ser feita é: o que esperar da escola do século XXI? Espera-se da escola do século 21 que ofereça as condições de aprendizagem, um ambiente formador, estético. [...] Espera-se da escola do século 21 que facilite a formação continuada de sua equipe de professores, que ofereça as condições para que eles possam refletir sobre sua prática, construir seus projetos de vida, seus projetos pedagógicos e que possam sentir se bem na escola. Espera-se que a escola tenha um pro jeto pedagógico na escola sem projeto não é uma escola, é uma fábrica de adestramento (GADOI, s.d.).

As reflexões do Gadotti são oportunas porque a escola, de modo geral, tem enfrentado desafios que são originários do campo político e econômico. A formação continuada discutida anteriormente é uma exigência dessa sociedade e a escola deve fortalecer e privilegiar momentos de troca de conhecimento que são pertinentes à prática docente.

 Os Desafios da Escola no Século XXI  

III

Quanto ao projeto pedagógico, ele deve atender prioritariamente a comunidade na qual

está inserida. Na unidade V, abordaremos o projeto político-pedagógico. Aguarde! Os desafios da Escola do século XXI trazem outra temática importante - a violência escolar. São muitos os estudos e pesquisas dedicados a esse tema que tem se tornado uma recorrente na Instituição escolar.

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A escola, enquanto instituição social, é um espaço onde as diferenças se encontram e, portanto, local permanente de potenciais conflitos. É na escola que as diferent diferentes es formas de educação e valores familiares, culturas, etnias, religiões etc. se encontram. Neste sentido, uma importante parte da função social da escola seria ensinar a conviver em grupo, necessidade que se torna ainda mais preeminente quando se considera a necessidade de se relacionar e conviver com grupos cada vez mais amplos (ARDELI; PAULA, 2009, p.1).

A escola enquanto instituição social, se vê diante dos problemas da violência, que é um processo permeado pelas relações e vivências que ocorrem no exterior e interior dela, interferindo diretamente em todo sistema escolar e, por consequência no processo de ensino e aprendizagem e qualidade da educação. A publicação intitulada “Impactos na Escola: um diálogo com professores ”, elaborada pelo Ministério da Educação, informa que a violência está presente na

 vida de todas as pessoas, tanto de forma subjetiva quanto quanto objetiva.

O documento “Impactos da Violência na Escola: um diálogo para professores” constitui-se de 262 (duzentas e sessenta e duas) e tem o objetivo de colaborar na construção de conhecimentos a respeito das formas de enfrentamento de violações de direitos de crianças e adolescentes, praticadas no ambiente escolar ou nele identificadas. Disponível em: Fonte: ASSIS, Simone Gonçalves de; CONSTANTINO, Patrícia; AVANCI, Joviana Quintes. Disponível em: . Acesso em: 27 abr. 2015.

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A violência é um desafio social que tem sido viven-

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   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

ciado por muitas pessoas e que carrega uma complexidade e tipos diferentes, que  vão desde desd e a simbólic simb ólicaa até psicológica e física. Não é tarefa fácil conceituar violência, justamente pelas diferentes facetas e com causas distintas. A violência ©shutterstock  ocorre de forma ramificada, atingindo diferentes grupos, povos, instituições, etnias, opção sexual, s exual, assumindo, portanto portanto,, diferentes característicass para cada tipo de vviolência terística iolência (ASSIS; C CONST ONSTANTINO; ANTINO; AV AVANCI, 2009). 2009 ). Ainda que a violência não seja expressa em grandes números nas instituições escolares e apesar de não ser nesse espaço que ocorrem os atos mais  violentos da sociedade, ainda assim a violência v iolência é um fenômeno preocupante por dois motivos: o primeiro deles seria o fato de que a violência, independente da forma como ocorra, deixa sequelas tanto nas pessoas diretamente envolvidas nessa situação, quanto nas testemunhas que presenciam tais atos; a segunda

questão é que a violência contribui para uma ruptura r uptura “[...] da escola como lugar de conhecimento, conhecimento, de formação do ser e da educação, como veículo por excelência de aprendizagem, de socialização em ética e da comunicação por diálogo” (ASSIS; CONSANINO; AV AVANCI, 2010, p.20). Outra questão amplamente debatida é a violência sofrida pelos p elos professores professores na sociedade atual, que tem sido alvo de discussões e noticiários recorrentes. al violência tem afastado professores de seu exercício profissional e, por vezes, comprometido a sua saúde física e psicológica. Pesquisas recentes informam que o Brasil está no topo de um ranking de violências em escolas.

 Os Desafios da Escola no Século XXI  

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Uma pesquisa global feita com mais de 100 mil professores e diretores de escolas do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio (alunos de 11 a 16 anos) põe o Brasil no topo de um ranking de violência em escolas. Na enquete da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), 12,5% dos professores ouvidos no Brasil disseram ser vítimas de agressões verbais ou de intimidação de d e alunos pelo menos uma vez por semana. Trata-se Trata-se do índice mais alto entre os 34 países pesquisados - a média entre eles é de 3,4%. Depois do Brasil, vem a Estônia, com 11%, e a Austrália com 9,7%. Na Coreia do Sul, na Malásia e na Romênia, o índice é zero.

Fonte: MARIA CARLA. Pesquisa põe Brasil em topo de ranking de violência contra professore professores. s. SINPRO, 30 agosto de 2014. Disponível em:. cia-contra-professo res>. Acesso em: 24 abr. 2015.

Mas, se a violência escolar é algo que precisa ser discutido nos cursos de formação de profes professores, sores, quais seriam as reflexões e atitudes perante a problemá problemática? tica? O que se deve considerar com relação à busca de solução dos atos de violência que hoje se fazem presentes nas escolas, é que o aluno  viole  violento nto énão deve conhecer ser tratad tratado como “um “um”” ou “o problem problema. Antese de tudo, preciso aso experiências vividas por essea.””aluno procurar detectar as causas da violência em suas atitudes (SOUZA, 2008, p.13).

Para Souza (2008), as políticas educacionais devem refletir sobre a formação de professores profes sores e capacitá-los para o tratamento da complexidade do problema que ocorre na escola. É preciso um trabalho de investigação a fim de identificar e analisar os comportamentos violentos dos alunos.

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A escola é o local destinado à educação e à socialização das crianças e adolescentes. Todavia, Todavia, ela se transformou em palco de agressões, desrespeito mútuo e autoritarismo. Essas palavras são da Miriam Abramovay que é professora da Universidade Católica de Brasília e coordenadora do Observatório de Violências nas Escolas-Brasil, Marta Avancini, pesquisadora da UNESCO; e Helena Oliveira, oficial de projetos do UNICEF UNICEF.. Essas pesquisadoras realizaram e ainda realizam um importante trabalho de pesquisa sobre a violência nas Escolas.  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Com o intuito de ampliar o debate sobre a violência escolar e a visão que os alunos têm sobre a escola, acesse: UNICEF. Disponível em: . unicef.org /brazil/pt/Cap_02.pdf>. Acesso em: 27 abr abr.. 2015.

Uma vez identificados esses comportamentos, comportamentos, é preciso um trabalho pedagógico com as crianças e adolescentes de forma interativa e coletiva, conscientizando-os sobre a importância do respeito ao próximo. As atividades que envolvem o diálogo e as interações em grupo gr upo são algumas das ações a ções promo promovidas vidas pela escola em parceria com o professor. A autora conclui seu pensamento informando que a participação da escola e do professor com uma sólida formação não é suficiente para enfrentar enf rentar os desafios da violência. É preciso que a instituição escolar como um todo participe de projetos educativos e sociais que possibilitem uma parceria nessa desafiadora tarefa. Atividades Atividades extracurriculares, tais como o incentivo à cultura, ao lazer e ao esporte, promovem promovem uma maior participação dos alunos e uma interação com a sociedade. É preciso que as escolas es colas desenvolvam ações que prom promovam ovam a solidariedade, a cidadania, cidad ania, o resgate de va valores, lores, a tolerância e o respeito mú mútuo. tuo. Diante das conclusões da auto autora, ra, podemos concluir momenta momentaneamente neamente que não existem respostas prontas prontas para um problema tão complexo que é a violência nas escolas. A participação da escola es cola e dos professores é de extrema importância, portanto deve ser um processo de ações contínuas e acom acompanhamento panhamento a fim de verificar se houve uma mudança no compo comportamento rtamento agressivo das crianças e adolescentes. Esse acompanhamento acompanhamento se deve em ffunção unção da complexidade que a temática exige e, também, pela violência que é gerada na própria sociedade.

 Os Desafios da Escola no Século XXI  

III

É preciso que as instituições escolares cobrem ações mais efetivas por parte dos órgãos responsáveis pelo acompanhamento dessa violência. É necessário considerar que a escola sozinha não resolverá todos os problemas da violência, pois esse é um fenômeno é multicausal. Nesse sentido, os cursos de Formação Formaç ão de professores devem capacitá-los para uma consciência política, no sentido de cobrar mudanças e acompanhamento dos órgãos competentes que atuam diretamente na sociedade. Cientes da nossa responsabilidade frente frente aos desafios da Escola Esc ola do século XXI e à questão da violência, gostaríamos de sugerir a seguinte reflexão:

Você já presenciou algum ato de violência dentro ou fora da escola? Qual foi a sua atitude perante esse fenômeno? Conv Converse erse com conhecidos e debatam sobre a situação da violência e se foi feito algum encaminhamento ou denúncia. Essa é uma importante reflexão nos cursos de Formação de Professores, pois poderemos nos deparar com essa situação tanto no âmbito escolar quanto fora dele.

O PROCESSO DE D E HUMANIZAÇÃO: A FORMAÇÃO DOCENTE E A PRÁTICA DE PROFESSORES Neste tópico, abordaremos outra questão pertinente à escola do século XXI que diz respeito ao processo de humanização. Tal abordagem se faz necessária, pois diante de tamanhas transformações na sociedade: do

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consumo exacerbado, da competitividade cada vez mais acirrada procurando atender aos desejos de uma sociedade capitalista e do individualismo crescente em nossa sociedade,

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parece que perdemos o sentido do “humano”. Os laços afetivos tornam-se cada  vez mais mais fragilizados e, e, por vezes, descartados; valor valores es como como solidariedade solidariedade e res-

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peito ao próximo são deixados em segundo plano numa sociedade sociedad e que valoriza o “ter” em detrimento do “ser”. Destarte, faz-se oportuna uma abordagem investigativa sobre os processos de humanização na formação inicial dos professores e os reflexos dessa na prática dos professores. professores. Mas qual o conceito de Humanização que queremos inicialmente destacar? Atentemo-nos para as palavras de Antonio Candido (s.d, p.180), que nos informa que o processo de humanização é o que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor [...].

Nas palavras do autor, podemos compreender que o sentido de humanização é essencial na existência do homem. Todavia, temos acompanhado um processo de desumanização dos homens na medida em que os sujeitos, cada vez mais centrados numa vida pautada na individualidade, na competitividade, estão se distanciando das questões mais importantes da constituição do indivíduo, que é

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a preocupação com o próximo, próximo, a capacidade de entrar na vida do outro no sentido de se fazer presente em mo momentos mentos cruciais de sua vida.

O Processo de Humanização: a Formação Docente e a Prática de Professor Professores es  

III

Vivemos numa sociedade, ou modernidade, líquida e num mundo de incertezas. Os relacionamentos são instáveis e as relações humanas estão cada vez mais desconectadas. A Ass pessoas estão sendo sendo tratadas com como o bens de consumo, podendo ser descartadas caso exista algum problema ou, ainda, podem ser trocadas por por outras versões mais atualizadas. atualizadas. As relações humahumanas na atualidade são todas instáveis e assentadas no indivíduo em forma de individualismo e narcisismo intenso. Fonte: BODNAR, Roselli. Amor Líquido: a problemática das relações amorosas e dos vínculos familiares na literatura contemporânea. (EM)CENA, Palmas, Ago. 2013. Disponível em: . Acesso em: 27 abr. 2015.

A partir das reflexões de Bauman (2005), que foram introdutoriamente colocadas no “Saiba mais” anterior, atentemo-nos para as explicações de Sacristán (2000, p.16), A escola transmite e consolida, algumas vezes de forma explícita e outras implicitamente, implicitamente, uma ideologia cujos valores são o individualismo, aoportunidades competitividade e a falta de solidariedade, a igualdade e a desigualdade “natural” de resultados em formal função de de capacidade de assumir para todos e de que, portanto, cada um chegam de suas capacidades e esforços individuais. Assume-se a ideia de que a escola é igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde suas capacidades e seu trabalho pessoal lhes permitem. Impõe-se a ideologia aparentemente aparentemente do individualismo e do conformismo social.

Os valores assentados sobre o individualismo e a competitividade comentados em parágrafos anteriores são consolidados de alguma maneira pelas escolas. Essas práticas educativas e pedagógicas podem ser verificadas quando a escola faz comparações entre alunos, classifica-os na sua forma de ensinar e avaliar. Ao assumir que a escola é igual para todos, ela implícita e explicitamente colabora para o discurso de que o sucesso só é conseguido por esforços pessoais

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e por capacidades individuais. em-se em-se aí o germe de uma construção da d a sociedade pautada em valores individuais.

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Essa forma de enxergar a escola desconsidera que a falta de oportunidade é gerada pela desigualdade social, que é uma das expressões de uma sociedade pautada na competitividade. competitividade. A falta de oportunidade social e econômica impede o crescimento das sociedades democráticas, talha a possibilidade de várias pessoas no seu processo de formação e, também, t ambém, de humanização. “Lutar “Lutar contra as desigualdades sociais não basta, é preciso buscar estratégias onde as diferenças culturais possam coexistir de forma democrática” (GASPARIN; ORORELI, 2006, p. 24).

A Oxfam extrapolou os dados para o futuro e indica que em 2016 o 1% mais rico terá mais de 50% dos bens e patrimônios existentes no mundo. “Nós realmente queremos viver em um mundo no qual 1% tem mais do que nós todos juntos?”, questionou Winnie Byanyima, diretora-executiva da Oxfam e co-presidente do Fórum Econômico Mundial. Em artigo publicado no site do FEM, Byanyima afirma que o fórum tem em 2015 o duplo desafio de conciliar a desigualdade social e as mudanças climáticas. “Tanto nos países ricos quanto nos pobres, essa desigualdade alimenta o conflito, corroendo corroendo as dede mocracias e prejudicando o próprio crescimento”, afirma Byanyima. Fonte: Carta Capital. Oxfam Oxfam:: Em 2016, 1% mais rico ricoss terão mais dinheir dinheiro o que o resto do mundo. Economia, Jan. 2015. Disponível em: . Acesso em: 18 fev. 2015.

Devido ao constante crescimento da desigualdade social e a concentração de renda em todo o mundo, sobretudo no Brasil, uma grande parcela de pessoas fica à margem de uma escola que deveria atender a todos sem discriminação, mas essa escola, enquanto instituição social, também age ideologicamente atendendo aos anseios e desejos do individualismo individualismo,, impedindo, assim, uma formação igualitária para todos e acentuando o conformismo social.

O Processo de Humanização: a Formação Docente e a Prática de Professor Professores es  

III

A escola e os conteúdos deveriam privilegiar as vivências e as histórias de  vida dos sujeito sujeitos. s. N Nessa essa perspectiva, o cont conteúdo eúdo seria ddaa ordem de ajud ajudar ar os sujeitos a serem melhores. “[...] A educação não pode restringir-se a treinamentos ou apenas informações. É necessário repensá-la e fazê-la servir à vida, à realização humana, social e ambiental” (SAMPAIO, 2004, p.34). Assim, a escola, e a Educação como um todo, deve ser compreendida como um espaço e processo de troca de experiências enriquecidas com a convivência de professores e alunos. Para tanto, é preciso que tanto a escola quanto os professores privilegiem e desempenhem frente aos educandos a dignidade e a autonomia individu individual. al. Partindo desse entendimento, Freire (1996, p.16) nos esclarece: É na convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os assumirem enquanto sujeitos sócio-históricos-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar de respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A competência técnico-científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas.

O próprio ato de educar deve vir acompanhado de uma consciência de que os sujeitos são constituidores e, ao mesmo tempo, resultado de um processo histórico e cultural que não privilegia os menos favorecidos. Nesse sentido, s entido, o educador precisa de uma relação que privilegie os aspectos de respeito e autonomia do educando. A partir dessa autono autonomia mia e da d a consciência que ele vai adquirindo ad quirindo em contato com com a sociedade e, portanto, por meio da educação é que os sujeitos vão sendo dotados de capacidades de reflexão que promovam atitudes mais solidárias e humanizadoras. humanizadoras. As afirmações de Freire não devem ser entendidas a partir de uma leitura simplificada simpli ficada e descompromissada descompromissada com o processo educativo e a sua rigorosidade metódica. As conexões de laços afetivos, que estão tão desarticulados e fragmentados em nossa sociedade atual, precisam ser resgatadas com vistas a uma aprendizagem aprendizag em pautada na relação afetiva entre aluno-professor aluno-professor. Frente a essa situação, entendemos que a construção de uma sociedade mais  justa e menos desigual desigual deve ser a preocupação preocupação do professor professor,, pau pautada tada em valo valores res morais e éticos e, portanto, deve ser a centralidade do fazer pe pedagógico. dagógico. Arro Arroyo yo (2002, p.75) fortalece tais afirmativas:

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a 

 .A A   r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI   

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Aprender por exemplo o convívio social, a ética, a cultura, identidades, os valores da cidade, do trabalho, da cidadania, das relações sociais de produção, os direitos, o caráter, as condutas, a integridade moral, a consciência política, os papéis sociais, oshumanos, conceitosentre e preconceitos, destino humano, as relações entre os seres os iguais e oso diversos, o universo simbólico, a interação simbólica com os outros [...]

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

No ponto de vista do autor autor,, as questões acima anunciadas fazem parte dos conteúdos da escola e da docência. docência . A pesquisa e a problematização dessas questões devem fazer parte do trabalho pedagógico do professor professor de forma interdisciplinar. interdisciplinar. Cabe a toda a escola e aos professores, imbuídos de uma consciência transformada, promo ver ações e ativida atividades des que que integr integrem em ooss indivíd indivíduos uos na ssua ua igu igualdade aldade e div diversida ersidade. de. Os cursos de licenciatura licenc iatura e a disciplina de Prática de Ensino em e m interdisciplinaridade com outras disciplinas de práticas reflexivas,por dada a natureza da complexidade do processo de precisam humanização humanização. . Os professores, meio da prática pedagógica reflexiva, devem ser constantemen constantemente te convidados para esse debate contínuoo e permanente. contínu Sobre o assunto, as reflexões e indagações de Aranha (2005, (200 5, p. 80) indicam que: [...] o professor, se não incorporar a necessidade da mudança da sua prática docente, continuará continuará repetindo aquilo que julga eficaz e suficiente para a aprendizag aprendizagem em dos aalunos. lunos. Portant Portanto, o, há de se perguntar: como se operam as mudanças no trabalho docente? Que valor tem para os professores prof essores cursos de atualização atualização,, oficinas, etc.

As contribuições de Aranha nos conduzem a uma reflexão de que o processo de ensino e aprendizagem no contexto atual da escola do século XXI necessita de professores que estejam em constante formação continuada. Os desafios impostos hoje sobre a humanização dos indivíduos passa, obrigatoriamente, pela formação dos professores. As experiências, a interação e o diálogo, que permeiam os cursos de formação continuada, assim como as oficinas ou encontros realizados, auxiliam na importante compreensão compreensão de que a formação do indivíduo deve estar amparada na dimensão da humanização dos alunos. A escola é um espaço, por excelência, que privilegia a construção do diálogo. Ne Nesse sse sentido, a humanização se dá, também, pelos professores professores em suas trocas com outros profes professores, sores, procurando estabelecer uma prática que vise a uma sociedade mais justa e humanizada.

O Processo de Humanização: a Formação Docente e a Prática de Professor Professores es  

III

Humanizar-se e ajudar os(as) outros(as) a se humanizare Humanizar-se humanizarem m requer que cada indivíduo, e em especial o(a) educador(a), consiga ir construindo de forma clara um projeto de vida, que não vem desvinculado de um projeto deligada sociedade. A dimensão da educação  velmente ligada à questão política humana da educação (HENZ, está 2007,indissolup.154). p.154).  

Acrescenta, ainda, que a Educação, ao humanizar Acrescenta, humanizar os indivíduos, indivíduos, acredita na possibilidade da construção de uma escola e uma sociedade menos desumanas. A Escola não deve se preocupar com o presente das crianças e adolescentes, ou seja, com a aprendizagem imediatista, imediatista, mas, sobretudo, sobretudo, com o futuro deles, que ocuparão os nossos lugares no futuro. O futuro para alguns pesquisadores é incerto porque as ações humanas do presente estão desconectadas de uma formação mais abrangente que capacite capacite o sujeito pessoas. a pensar Aque a suaeatitude e o seu comportamento rtamento impactarão vida de outras escola a formação de compo professores precisam de um atrabalho educativo com vistas a uma relação com a humanização. humanização. Recorremos a Saviani (2003, p. 13), que nos esclarece a compreensão do trabalho educativo e a sua relação com a humanização. [...] o trabalho educativo é o ato de produzir produzir,, direta e intencionalmen intencionalmente, te, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente coletivamen te pelo conjun conjunto to dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para p ara atingir esse objetivo.

A escola e os professores estão diante da complexidade do caráter educativo e formativo como ação de humanizar os indivíduos por meio de todas as possibilidades e potencialidades das crianças e adolescentes. Essa é uma questão que deve ser debatida tanto no campo teórico quanto nas relações sociais vividas e construídas pelos próprios educandos. A humanização não se faz de forma individualizada, antes disso, ela prevê a interação entre os sujeitos com as suas diferenças e contradições. É preciso uma conscientização de que para se tornar humano é preciso o contato direto com outras pessoas, com o envolvimento dos problemas que acontecem acontecem com o outro. outro. A escola es cola tem papel importante nessa construção e ressignificação dos valores humanos, portanto

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 .A A   r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

carece de uma sólida formação humana dos atores envolvidos no processo escolar.

ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

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A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E CIDADANIA Ao pesquisarmos a palavra “cidadania”, no seu sentido dicionarizado, encontramos a seguinte definição: Característica ou estado de quem é cidadão ou de quem recebeu o título de cidadão; quem possui todos os direitos e deveres garantidos pelo Estado: cidadania portuguesa. Estado do indivíduo que possuí direitos civis, políticos e sociais que lhe garantem a participação na vida política p olítica (DICIONÁRIO MICHAELIS DE PORUGUÊS, online).

É possível estabelecer a cidadania em sociedades desiguais? Em que medida, as diferenças sociais no Brasil contribuem para a não cidadania?

Frente à realidade que vivemos no século Frente sécu lo XXI, certamente encontrarem encontraremos os uma polissemia de significados, ainda que guardando uma relação de sentidos entre o conceito de cidadania. O interesse pela definição num curso de Formação de Professores está diretamente ligado aos direitos de cidadania, como direitos e deveres. É na compreensão compreensão desses direitos e deveres que se encontra o “nó gór-

dio relacionado à questão complexa entre educação e cidadania. A Relação entre Educação e Cidadania  

III

No tópico “Educação para a Cidadania”, interessa-nos o foco de processos educativos e formação de professores voltados para as reflexões da cidadania. Para tanto, é preciso um entendimento introdutório dos fins da educação. Apesar de toda controvérsia controvérsia sobre os fins da eeducação ducação,, precisamos lembrar que existem fins gerais, cuja efetivação demanda definições precisas e garantias de certas condições de operatividade, sem as quais eles se tornam abstrações (FERREIRA, 1993, p.6).

A finalidade da educação está alicerçada sobre os pressupostos de uma formação para a vida. A Escola Es cola continua sendo agente formador e comprometido com a cidadania, pois ela atinge a todas as populações. Os professores atuam nessa parceria contribuindo para uma sociedade cidadã. A escoladepassa a ser identifica dapara pela asociedade soformação ciedade como meio fundamental a formação indivíduos, inclusive inclusive da cidad cidadania, ania, mas com opara fim educacional, a escola por si só não contribui c ontribui para essa formação. “[...] É necessário que se explicitem os fundamentos f undamentos desse conceito de cidadão, os valores que o suportam e as condições objetivas necessárias para efetivá-lo” efetivá-lo” (FERREIRA, 1993, p.6). A Educação nunca é neutra, mas politicamente compro comprometida. metida. Para dar sentido à cidadania, a partir das contradições sociais vivenciadas num cont contexto exto global, constata-se uma necessidade de nos relacionarm relacionarmos os num contexto que é cada vez mais multicult multicultural ural e heterogêneo, ao mesmo tempo em que se se  verifica uma pressão para a homogeneidade e o aumento das incertezas sobre a própria identidade individual e coletiva [...] (DIAS-AGUADOM, 2000, p.15).

As questões multiculturais, multiculturais, estão presentes em todas as sociedades e adquirem uma dimensão planetária. O cenário é marcado por antagonismos, tensões e conflitos, tanto no âmbito internacional, como nacional e local, permeando os mais variados campos: política, economia, arte, religião, tecnologia e educação. De um lado, tensões e conflitos se multiplicam, interesses e mentalidades se articulam, confrontam ou justapõem. De outro, as desigualdades sociais, as relações assimétricas de poder são realidades que não podem ser dissociadas das preocupações multicult multicultural. ural. (GASPARIN; ORORELI, 2006, p.3).

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 .A A   r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

As questões multiculturais não podem estar dissociadas das questões da cidadania.

ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI   

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Com um mundo cada vez mais global, as escolas e os professores não podem ignorar as relações entre multiculturalidade e cidadania, uma vez que essas questões

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exercem um papel importante na definição da escola como um todo. A escola deve formar para viver em um mundo amplamente globalizado e mais radicalmente diverso do que em qualquer outro período que a escola viveu. Dada a natureza complexa da educação para a cidadania, é importante considerar que essa temática se torna mais multidisciplinar na medida em que não se trata de um conhecimento disciplinar, fragmentado, mas deve ser ocupação e preocupação da escola na formação dos indivíduos. Essas questões precisam ser analisadas em conjunt conjuntoo com a escola e professores. Portanto Portanto,, trata-se de d e uma abrangência multicultural multicultural da Escola e sua relação com a cidadania.

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Considerando as questões acima é importante o que deve ser ensinado a respeito daelencadas, temática da cidad ania?nos perguntarmos cidadania? Se é que se pode ensinar algo a esse respeito, respeito, pois muitos consideram que a cidadania tem que ser vivida. Supomos que pode ser ensinada, porque ensinar e educar não é algo separado da vida e da experiência (MARINS; MOGARRO, 2010, p.192).

As autoras propõem propõem ainda oito grandes temáticas que a escola deve considerar no presente e no futuro para uma Educação para a Cidadania.

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A Relação entre Educação e Cidadania  

III

■  Estado e na nação ção – Leis, pprincí rincípios, pios, in instit stituições uições e óórgão rgãoss de sobera soberania, nia, nos regimes democráticos. ■  Religi Religião ão e religiões enq enquant uantoo manife manifestação stação de cul cultura tura e espir espiritu itualidad alidade. e. ■  Relaçã Relaçãoo do ser huma humano no com a nat natureza ureza,, ambi ambiente ente e or organiza ganização ção socioeconômica. ■  Diver Diversidade sidade de ra raças, ças, etnia etniass e cultura culturass – multicu multicultu lturalid ralidade ade e incl inclusão usão social. ■  Estrut Estrutura ura e pape papell da famíl família ia e papéis as associado sociadoss ao géner géneroo no traba trabalho lho e na família. ■  Saúd Saúdee e qualidad qualidadee de vida (incl (incluindo uindo aspe aspectos ctos com como: o: despo desporto rto,, alimentação, segurança, higiene e sexualidade). ■  Civilid Civilidade, ade, co conviv nvivência ência social e reg regulação ulação das das relaçõe relaçõess Inter Interpessoai pessoais. s. ■  Méd Média ia e novas tec tecnolog nologias ias da info informação rmação e da co comuni municação cação,, e como os utilizar de forma eficaz, com segurança, e eticamente (MARINS; MOGARRO, 2010, p.192-193).

As temáticas apresentadas apresentadas pelas autoras não são novas, se forem consideradas a partir da responsabilidade do Estado sobre a Educação e a formação dos cidadãos. A Constituição Federal de 1988 e a Lei e Diretrizes e Bases da Educação NacionalNacio nal- LDB 6.394/96 evocam a preocupação com a formação da cidadania. O artigo 205 da CF prevê uma formação para a cidadania. cidad ania. A LDB 9.394/96 prevê, em seu se u capítulo II, artigo 22, que a ““A A educação bási básica ca tem por finalidades finalid ades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável indispens ável para o exercício da ci cidadania” dadania”.. O mesmo ocor ocorre re no artigo 35, incis incisoo II, no Ensino Médio e, por fim, o artigo 2º, dos princípios e fins da Educação Nacional Nacio nal “Art. “Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Considerando a realidade brasileira, podemos concluir que as oito grandes temáticas não são específicas do nosso momento atual, mas, a cada dia, tornam-se visíveis e imperativas para as discussões da escola e da cidadania. odavia, outras instituições e esferas sociais devem participar p articipar ativamente desse papel de

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 .A A   r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

construção da cidadania.

ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI   

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A família, como importante instituição formadora, deve participar desse processo. Muito Muito embora a família tenha sido alvo de críticas e de pesquisas sobre a

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

sua participação da educação e na vida escolar de seus filhos, é importante que a escola mantenha um vínculo com essas famílias e que conjuntamente trabalhem em prol de uma formação cidadã. No que tange à religião, espera-se uma educação laica, que valorize a existência de múltiplas religiões. Nesse sentido, é preciso promov promover er uma cidadania  voltada para a aceitação e o respeito para as mais mais diversas religiões, rrespeitando espeitando seus cultos, nascimentos, rituais e celebrações. A relação do ser humano e o meio ambiente é objeto de preocupação dos mais variadoros cursos de formação de professores, assim como é a

preocupação dedemonstra governos, ONGs e é alvohomem-natureza de discussões e programas nacionais. Isso que a relação deve fazer interparte da agenda da cidadania, cidadan ia, uma vez que a educação ambiental passa pela questão da cidadania. Seria oportuno, ao encerramos essa temática sobre Educação e Cidadania, considerar o questionamento da Arroyo (1987). Para o autor, é preciso verificar a concepção de que, muitas vezes, a cidadania é vista mais como uma concessão do que como uma conquista. O mais importante é observar “[...] as formas sociais, organizativas, organizat ivas, os processos políticos polític os em que se inserem inúmeras mulheres, homens, jovens, associaçõ asso ciações, es, jornais e profissionais da educação educaç ão”” (ARROYO, (ARROYO, 1987, p. 79). Por fim, o autor conclui seu pensamento: Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação. Há relação entre ambas? Há e muita, no sentido de que a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e construção do cidadão. A educação não é uma pré-condição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição (ARROYO, 1987, p.79).

Assim, verificamos verificamos o quão importante é o papel p apel da Educação, da escola e da formação de professores na formação e na construção da cidadania para as crianças e os adolescentes. Podemos afirmar que uma educação para a cidadania, no seu sentido emancipatório, emancipatório, deve envolver a formação dos alunos.

A Relação entre Educação e Cidadania  

III

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Para que a educação para a cidadania se torne emancipatória, deve começar com pressuposto de que seu principal objetivo não é “ajustar” os alunos à sociedade existente; ao invés disso, sua finalidade primária deve ser estimular suas paixões, imaginação e intelecto, de forma que eles sejam compelidos a desafiar as forças sociais, políticas, e econômicas que oprimem tão pesadamente suas vidas (GIROUX, 1986, p. 262).

A escola deve priorizar uma educação que coaduna com os interesses e necessidades da escola do século XXI. É preciso ca capacitar pacitar os alunos para lutarem lutarem pelos seus direitos e pelos p elos direitos dos demais. A cidadania prevê atitud atitudes es democráticas para as mudanças que serão necessárias para o alcance da cidadania. Somente um cidadão livre, ciente dos seus direitos poderá promover promover uma transformação na sociedade em todos os seus aspectos e dimensões. O processo da construção da cidadania é lento na vida cotidiana. A articulação entre escola e cidadania deve atender à “formação para a cidadania crítica, isto é, um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade e transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho” trabalho” (LIBÂNEO, 1998, p. 192). A prioridade da escola na constituição constituição e na construção deve de ve ser o de investir na formação de alunos críticos e com engajamento na luta pela justiça ssocial. ocial. É preciso que os alunos entendam o papel que precisam desempenhar na construção da cidadania. Nesse sentido, se faz necessário “q “que ue a escola os capacite a desempenhar esse papel. Cidadania hoje significa dirigir ou controlar aqueles que dirigem”” para isso o aluno precisa ter as condições bbásicas dirigem ásicas para situar-se compe-

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 .A A   r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

tente e criticamente no sistema produtivo (LIBÂNEO, 1998, p. 192).

ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI   

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Consideramos que as reflexões aqui trazidas por meio do diálogo entre diversos autores a respeito da relação entre Educação e Cidadania possam colaborar

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para a construção da sua identidade identid ade profissional no que diz respeito ao processo de Cidadania. É importante destacar que, sem articular os moviment movimentos os da ssociedade ociedade e os interesses que se instalam nessa sociedade como um todo, se torna inviável uma leitura crítica desse momento histórico do qual todos nós somos partícipes. part ícipes. No próximo tópico discutiremos algumas questões sobre a escola cidadã. Você observará, caro(a) aluno(a), que essa escola tem total interesse na construção da cidadania.

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

FINALIDADES IDADES DA ESCOLA CIDADÃ OS PRINCÍPIOS E FINAL Inicialmente, consideramos oportuno apresentar o conceito de escola cidadã, Inicialmente, a fim de identificar o seu início e, ao mesmo tempo, tempo, verificar o papel da escola nesse processo. Para tanto, recorremos ao Dicionário Interativo da Educação Brasileira (s.d.): Conceito criado pelo educador e pensador brasileiro Paulo Freire, autor do livro Pedagogia do Oprimido (1968), para designar a escola que prepara a criança para 90, tomar decisões. A ideia de movimento escola cidadãdeentrou em evidência nos anos como expressão de um inovação educacional no Brasil que inclui os temas: autonomia da escola, integração da educação com a cultura e o trabalho, oferta e demanda, escola e comunidade, visão interdisciplinar e a formação permanente dos professores.

As mudanças na política, na economia, que se intensificaram na década de 1990, promoveram um debate e uma reflexão sobre o papel da escola. Nesse sentido, o movimento da escola cidadã aborda temas que demandam uma visão interdisciplinar interd isciplinar e exigem uma formação perma-

nente de professores. É importante considerar

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Os Princípios e Finalidades da Escola Cidadã  

III

que a Escola Cidadã aborda questões e responsabilidades do Estado, a participação e a democracia. A Escola Cidadã é essencialmen essencialmente te política e coletiva, coletiva, sua atuação é promovida promovida pela formação crítica dos sujeitos. A dialogicidade, a interação permanente com toda a sociedade, permite uma constante percepção dos seus avanços. A escola cidadã é uma escola que assume seus direitos e seus deveres e deve ser caracterizada como uma escola escola que forme forme para a cidadania. A escola seria, então, esse espaço de construção da cidadania para todos os que nela estão e aqueles que a procuram. A expressão “escola “escola cidadã cidad ã” foi emprestada emprestada:: omo emprestada a expressão “escola cidadã” de Genuíno Bordignon (BORDIGNON, 1989), para a partir das suas colocações e sua proposta de “uma escola pública e única”, responder sinteticamente a pergunta: o que poderia ser a escola, num sistema único de educação pública, libertada da uniformização, isto é, uma “escola cidadã”? (GADOI, 1997, p.54).

Para o autor, autor, a escola cidadã cidad ã é constituída a partir da autonomia da escola. Essa autonomia auto nomia não é dada, mas conquistada e construída. Ao abordar a autonomia, é preciso reconhecer que ela é permeada p ermeada pela resistência e pelo conflito. A autonomia autonomia é resultado de um process processoo vivido e um des desafio afio para a Educação. Quando a escola perde a sua autonomia, ela perde a capacidade de educar os seus alunos para a liberdade.  rata-se, rata-se, portanto da construção [...] de uma escola pública universal - igual para todos, unificada – mas que respeite as diferenças locais, regionais, enfim, a multicult multiculturalidade, uralidade, ideia tão cara e fundamental da teoria da educação popular (GADOI, 1997, p. 55).

O que seria então a maior ambição da escola cidadã? A maior ambição da “Escola Cidadã” é contribuir na criação de condições para o surgimento de uma nova cidadania, como espaço de organização da sociedade para a defesa dos direitos e a conquista de novos (GADOI, 1997, p.55). rata-se de formar para e pela cidadania para a gestão de um espaço público não estatal, uma “esfera pública cidadã” [...] que leve a sociedade a ter da vozmudança ativa na do formulação detemos políticas participar Estado que parapúblicas a criaçãoe assim de umpossa novo Estado, radicalmente democrático democrático (GADOI, 1997, p. 70).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   .A A   r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r

Em sua quarta edição, a segunda no Rio Grande do Sul, o “Escola Cidadã 2014” premiou a Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Professora Lygia Morrone Averbuck, de Porto Alegre, como a primeira colocada. Com o título “Ensinando e aprendendo com a educação ambiental”, ambiental”, a iniciativa da instituição de ensino teve como objetivo conscientizar os alunos e a comunidade sobre a necessidade de se construir uma prática baseada na preservação do meio ambiente; planejar ações que favoreçam mudança de atitudes; multiplicar e socializar conhecimentos; analisar e conhecer o entorno da escola e adequar o espaço físico, visando à destinação apropriada de resíduos produzidos no ambiente escolar. escolar.

Para além da cidadania que perpassa toda a intencionalidade da Escola Cidadã, o autor nos faz lembrar que essa cidadania só s ó é alcançada com uma escola autônoma concomitantemente. Nesse sentido, observaremos no decálogo de Gadotti (1997) algumas prerrogativas da escola para a construção da “escola cidadã”. É importante retomar que toda a discussão sobre a escola cidadã está pautada na formação de uma escola autônoma. Com o intuito de organizar o entendimento sobre os princípios e finalidades da escola autônoma na construção da cidadania, criamos um quadro, baseado nos pressupostos de Gadotti (1997).

   p    e     R

Es Esco cola la autô autôno noma ma

De Deve ve ser ser d dem emoc ocrá ráti tica ca qu quan anto to à ssua ua gest gestão ão e qua quant nto o aao o acesso e permanência de todos os alunos na escola. A escola tem um caráter social, público e espaço aberto para a elaboração da cultura. Ela deve ser um lugar de disciplina.

Es Esco cola la autô autôno noma ma

Pa Para ra ser ser au autô tôno noma ma a eesc scol olaa n não ão pode pode ser ser d dep epen ende de de órgãos que elaboram suas políticas, nas quais ela é uma mera executora dessas políticas.

Es Esco cola la autô autôno noma ma

De Deve ve valo valori riza zarr o co cont ntra rato to de 40 ho hora rass com com 4 hor horas as de au aula la e 4 horas para atividades e substituição. V Valorizar alorizar a escola não significa levar atividades escolares para a escola. É

Es Esco cola la autô autôno noma ma

preciso um resgaste da valorização do professor. Valo alori riza zarr a inic inicia iati tiva va pe pesso ssoal al e os os p pro roje jeto toss d das as esco escola las. s.

Os Princípios e Finalidades da Escola Cidadã  

III

Es Esco cola la autô autôno noma ma

De Deve ve cu cult ltiv ivar ar a ccur urio iosi sida dade de,, o gost gosto op pel elaa llei eitu tura ra e pel pelaa produção de textos. Aprendizagem criativa e não mecânica.

Es Esco cola la autô autôno noma ma

A eesc scol olaa n não ão é mai maiss u um m eesp spaç aço o ffec echa hado do e sua sua liliga gaçã ção o com com o mundo se dá com o trabalho. Ela é um laboratório do mundo que a penetra.

Es Esco cola la autô autôno noma ma

A tra trans nsfo form rmaç ação ão da esco escola la nã não o ssee dá dá ssem em co confl nflit itos os,, mas mas lentamente, com pequenas ações, mas de forma continuada. Somente a ação diretiva de cada professor, professor, de cada escola, pode tornar a educação um processo enriquecedor.

Es Esco cola la autô autôno noma ma

Nã Não oh háá d dua uass eesc scol olas as ig igua uais is.. C Cad adaa esc escol olaa é frut fruto od do o des desen en-volvimento de suas contradições.

Quadro 1: Escola autônom autônomaa Fonte: a autora, baseado em Gadotti (1997).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   .A A   r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1 

 9   8   .

©shutterstock 

No decálogo de Gadotti (1997) fica expressa toda a concepção de escola dentro do contexto da “escola cidadã” ci dadã”.. T Todas odas as questõe questõess abordadas ppelo elo autor são obj objeto eto de pesquisa de outros autores que, assim como Gadotti, lutam por uma escola única, de qualidade, visando à construção de uma escola es cola pautada na democrática e na autonomia. Portanto, Portanto, tais questões não podem ser dissociadas das questões políticas. odos têm um compromisso com a escola cidadã. Dessa forma, essa

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responsabilidade seria tripartida entre: o Poder Público, a escola e a comunidade, responsabilidade por meio de sua participação e do colegiado. As atribuições e responsabilidades responsabilidades

de cada uma dessas instâncias são nomeadas a seguir: 1. Estabelecer diretrizes de modo a garantir padrões básicos para toda a rede; 2. Articular ações integradas que envolvam as instituições públicas e a sociedade civil na responsabilidade para com a educação básica;  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

3. Repassar recursos, de acordo com o cálculo de custo-padrão-qualidade por aluno/mês e que permitam os investimentos exigidos pela expansão quantitativa e qualitativa dos serviços demandados pela comunidade da área de jurisdição da escola; 4. Fiscalizar gastos, visando à preservação de condições salariais e de trabalho condignas e de um plano de carreira para o magistério; 5. Avaliar desempenhos, de modo a garantir a qualidade do ensino ministrado, tal como a concebe o Projeto da Escola Cidadã (GADOI, 2000, p.49).

No tocante à participação da escola, compete: 1. Definir seu próprio projeto político-pedagógico; 2. Comprom Comprometer-se eter-se com a criação de mecanismos e instrumentos que  viabilizem a participação comunitária comunitária na gestão colegiada da escola; 3. rabalhar, envolvendo todos os seus segmentos, de modo a substituir os procedimentos, que levam à formação para a submissão pelos que conduzem à formação para a cidadania (autoafirmação pessoal e espírito solidário); 4. Zelar pelo patrimônio público, buscando a racionalização dos recursos financeiros e a prioridade das atividades-fim sobre as atividades-meio; 5. Lutar contra todas as formas de discriminação e seletividade, especialmente nos procedimentos avaliativos, buscando com eles o diagnóstico das dificuldades a serem superadas no processo de ensino-aprendizagem -aprendizag em (GADOI, 2000, p. 49-50).

Os Princípios e Finalidades da Escola Cidadã  

III

Por último, cabe a responsabilidade da comunidade e sua participação efetiva, por meio do colegiado da escola. 1. Colaborar na realização da Carta Escolar, da Etnografia da Escola e na elaboração do projeto político-pedagógico; 2. Fiscalizar a aplicação dos recursos; 3. Participar da escolha dos dirigentes e agentes escolares; 4. Co-promover a campanha financeira da escola; 5. Participar da definição dos critérios de acesso e permanência à/na escola (GADOI, 2000, p.49-50).

Diante das considerações do autor sobre a escola cidadã e seus desdobramentos, podemos verificar a necessidade de seu debate no século XXI, sobretudo, porque a escola é um compromisso de todos. Sabemos, ainda, que diante dos interesses antagônicos, antagônicos, sobretudo, sobretudo, daqueles que ditam as regras da política e da economia, muitas muitas vezes a escola e todos os seus atores são convidados a resignificarem a sua própria atuação dentro desse sistema complexo. Por outro lado, o fortalecimento das ações conjuntas e participativas propicia uma consciência coletiva, auxiliando no processo de fiscalização, cobrando dos órgãos competentes os recursos para manter essas escolas, assim como a participação dos dirigentes da escola. escola. Escola não se faz sozinha, com atos isolados, mas em comunhão e com um objetivo único, que é uma educação de qualidade comprometida com a aprendizagem dos alunos e com a formação para a cidadania. Nesse sentido, não podemos medir esforços para garantir que a escola cumpra com o seu objetivo maior que é a educação de qualidade qualidad e para todos. Trata-se, portanto, de um ato político, que é exercido diariamente diariamente nas pequenas aç ações, ões, na cobrança de direitos, no cumprimento de deveres e na vivência diária com os problemass e desafios da escola. problema

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   .A A   r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   8   .

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

Olá, caro(a) aluno(a)! Esperamos que ao final da unidade III possamos ter contribuído para uma reflexão sobre a escola e a sociedade soc iedade do séc século ulo XXI. Para além das primeiras informações sobre essa temática, consideramos que a formação docente e a prática docente precisam auxiliar na compreensão de algumas atitudes que são s ão imprescindíveis para a formação dos futuros cidadãos. Nesse sentido, esperamos ter contribuído para o entendimento de que a escola, frente às constantes transformações que ocorrem na sociedade, passa a ser questionada como transmissora de conhecimento. Tal questionamento

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

se sustenta na constatação de que existem hoje outras instituições não formais que de certa maneira cumprem com esse papel que historicamente foi delegado somente à escola. A escola e os professores, por meio de seus atos institucionais e práticas pedagógicas, se veem diante da difícil tarefa de formar cidadãos mais cooperativos cooperativos que promovam a construção de sua sociedade pautada em valores éticos e igualdade iguald ade de oportunidades. rata-se, rata-se, portanto, de um desafio que é imposto pela própria sociedade, que prega o individualismo e práticas competitivas. Educação e cidadania devem ser discutidas com princípios de direitos e deveres. Nesse sentido, é preciso um entendimento sobre uma questão muito importante hoje que é a desigualdade. Os desafios da cidadania estão diretamente ligados com essa desigualdade que atinge não somente o Brasil, mas o mundo como um todo. As nossas preocupações do presente devem ser analisadas sob a perspectiva de uma formação de indivíduos que priorizem aspectos mais humanos e mais comprometidos com as questões de nosso tempo. Nesse sentido, é preciso capacitar esses indivíduos, promovendo promovendo uma educação e formação que privilegie os direitos e os deveres dessa sociedade democrática. É preciso, portanto, portanto, que a escola assuma o importante papel de formar cidadãos com princípios éticos e morais, priorizando priorizando a construção de uma sociedade mais democrática e cidadã.

Considerações Finais  

A ESCOLA DO SÉCULO XXI A Folha Dirigida entrevistou o professor Marcus Garcia que, ao lado da professora Maria do Carmo Duarte Freitas, criou a coleção “A “A Es Escola cola n no o séc século ulo XXI” XXI”.. O surgimento e a popularização das novas mídias revolucionaram não só a convivência entre as pessoas. Estes recursos têm lançado novos paradigmas sobre o ensino nas escolas. Afinal, a tendência é que as tecnologias façam, cada vez mais, parte do dia a dia da atual e das próximas gerações. Com isso, não há como dissociá-las do processo de ensino.

A principal questão que se apresenta, hoje, para os educadores, é como utilizar os recursos tecnológicos de maneira eficiente, do ponto de vista pedagógico [...]. Com formação na área de Educação e Tecnologia da Informação, o professor Marcus Garcia leciona há 30 anos e é palestrante há 15. Possui mestrado em Ciência, Gestão e Tecnologia Tecnologia da IInformação nformação pela Universidade Federal do Paraná e graduação em Pedagogia. Um dos conceitos que ele apresenta é o da convergência de mídias. Segundo o educador, é necessário promover a interação entre as mídias existentes, que vão de veículos de comunicação, como sites e jornais, passando por aparelhos como televisão, até

os “gadgets”, como celulares e reprodutores de MP3. De acordo com o especialista, a possibilidade de combinar as ferramentas da era digital, entre elas, a fotografia, o vídeo, o áudio e a animação, caracteriza o conceito de convergência de mídias – ou multimídia – como o grande mote da construção de projetos escolares de hoje. Ele também destaca o papel que as redes sociais podem ter no processo educacional. “O mesmo papel p apel que as ‘redes sociais reais’ desempenharam até hoje: propiciar a troca de informações e a comunicação em rede. Cabe à escola e seus educadores orientarem o melhor uso deste importante mecanismo de comunicação para propiciar a troca de experiências”,, destaca o especialista. experiências”

 FOLHA DIRIGIDA — O senhor organizou a série de livros “A “A Escola No Século Sécu lo XXI”. XXI”. Pode nos falar um pouco sobre este trabalho e sobre como imagina a escola do futuro? Marcus Garcia - A série de livros “A Escola no Século XXI” Maria foi organizada mim e pela doutora do Carmopor Duarte Freitas. É o resultado da produção em colaboração de 39 professores, professores, pesquisadores e educadores brasileiros das áreas da educação, tecnologia da informação e tecnologia. Inclusive, esta produção só foi possível com o uso articulado e coordenado da Internet como meio, pois

 

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devido à dimensão continental do Brasil, a reunião e compartilhamento de ideias dentro deste grande time com pessoas

e trocas de informações, na necessidade urgente de preservar uma quantidade cada vez maior de saberes e na integração

localizadas nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo, Pernambuco, Ceará e Distrito Federal, inviabilizaria o projeto. O conceito por trás da organização da obra é o da práxis, ou seja, procuramos trazer fundamentos de sustentação em teorias que foram aplicadas em sala de aula, e também o relato desta aplicação no formato de casos reais, desenvolvidos pelos próprios autores em suas realidades locais. O compartilhamento estruturado que fazemos destas experiências e os resultados obtidos podem apoiar o trabalho pedagógico e a prática didática para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem com o uso de tecnologias emergentes da informação e da comunicação comunicação.. Sobre a escola do futuro, eu imagino que, possivelmente, será mais contemplati contemplativa, va, comunicacional, interpretativa e voltada a projetos colaborativos, e menos focada em conteúdo, avaliação de conteúdo e trabalhos isolados. Isto deverá se sustentar, cada vez

prática dos saberes às necessidades latentes para a vida das pessoas em sociedade.

mais, na suas evolução natural sociedade humana, estruturas de da comunicação

duas acaba sendo incorporado nos meioscoisas, escolares.

Há muito tempo, os especialistas destacam que o uso das tecnologias pode dinamizar e melhorar o ensino nas escolas. O que falta para isso efetivamente acontecer? Desde o advento da prensa de tipos móveis ou imprensa, passando pelas máquinas a vapor, eletricidade, telégrafo, telefone, rádio, televisão, computadores, smartphones, tablets, computadores de vestir, entre outros, as tecnologias sempre permitiram dinamizar e melhorar o ensino nas escolas e fora delas. O que falta sempre é o alinhamento do descompasso entre a evolução da tecnologia de consumo e seu efetivo uso para fins didático e pedagógico. pedagó gico. A escola e o ensino estão sempre um passo atrás. Mas é assim que sempre aconteceu na evolução da sociedade humana: as inovações surgem e começam a permear o dia a dia das pessoas e, depois que aquilo que se firma como algo bom e útil - não necessariamente as

Para ler a matéria na íntegra acesse: A ESCOLA do século XXI. Folha dirigida. Disponível em: .. Acesso em: 28 abr abr.. 2015.

 

1. Na unidade III abordamos os desafios da escola no século 21. Com relação a essa temática, leia as assertivas a seguir: I. A sociedade vem passando por inúm inúmeras eras transformações. transformações. Nesse sentido, a escola tem sido questionada sobre seu papel na formação dos indivíduos. II. As tensões oc ocorridas orridas nas escolas em função das mudanças sociais da sociedade anunciam o seu fim, caso ela não se adéque a todas essas mudanças em médio prazo. III. Os professor professores es da escola do século 21 só po poderão derão alterar a sua forma de edueducação se toda a estrutura econômica e política for alterada. IV IV.. A escola deixará de ser um espaç espaço o de conflito à medida que to todos dos pensarem de forma igual, desprezando os conflitos internos.

Diante das alternativas, assinale a que for correta: a. Somente a alternativ alternativaa I está corr correta. eta. b. Somente as alternativas II e III estão corr corretas. etas. c. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas. d. Somente as alternativas I, II e III estão corretas. e. Todas as alternativas, I, II, IIIIII e IV, IV, estão corretas. 2. Com relação ao processo de humanização, a formação docente e a prática de professores, leia as afirmações a seguir: I. A escola não co consolida nsolida uma ideolo ideologia gia com valores valores do individualismo, individualismo, da comcompetitividade e da falta de solidariedade. II. A humanização se faz pe pela la educação gerada em casa pelos pais e, na falta dessa humanização, a escola pouco pode contribuir para esse processo. III. A preocupação do doss professores professores em ensinar deve estar pautada em valores morais, no convívio social, na ética na cultura, na cidadania, nos direitos, entre outros. IV IV.. A cidadania é característica ou estado de quem é cidadão ou de quem recerecebeu o título de cidadão; quem possui todos os direitos e deveres garantidos pelo estado.

 

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Com base no exposto, exposto, assinale a alternativa correta: a. Somente a alternativ alternativaa II está co correta. rreta. b. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas. c. Somente as alternativas I, II, III estão corr corretas. etas. d. Somente as alternativas II e III estão corr corretas. etas. e. Todas as alternativas, I, II, III e IV, IV, estão corretas. 3. Com rrelação elação aos princípios princípios e finalidades da Escola Escola Cidadã, analise as assertivas a seguir: I. A maior amb ambição ição da escola cidadã é contribuir para para o fim das desigualdades políticas e econômicas do Brasil. II. A escola é um espaço ffechado echado e a sua ligação com o mu mundo ndo se dá através do trabalho e das múltiplas atividades humanas. III. A escola cidadã foi um conceit conceito o criado pelo educador e pensador br brasileiro asileiro Paulo Freire. Freire. A escola cidadã entrou em evidência nos anos 90. IV IV.. A escola cidadã não prevê o projeto polític político o pedagógico, pedagógico, pois ela deve lutar contra todas as formas de discriminação e seletividade nos procedimentos avaliativos.

Com base nas alternativas anteriores, assinale a que for correta: a. Somente a alternativ alternativaa III está corr correta. eta. b. Somente a alternativa II está corr correta. eta. c. Somente as alternativas I, II, III estão corr corretas. etas. d. Somente as alternativas II e III estão corretas corretas.. e. Todas as alternativas, I, II, IIIIII e IV, IV, estão corretas.

 

MATERIAL COMPLEMENTAR

A escola Cidadã, por Paulo Freire. Acesse:

A escola e os desafios contemporâneos Viviane Mosé Editora: Record Sinopse: as questões pelas quais me vi envolvida me impulsionaram a acreditar em uma escola alegre e fecunda para todos. O objetivo deste livro é compartilhar essas entrevistas que fiz com os educadores Rubem Alves, Moacir Gadotti, Cristovam Buarque, Celso Antunes, Maria do Pilar, Pilar, Madalena Freire, Tião Tião Rocha, e os portugueses José Pacheco e Rui Canário. Fonte: a autora do livro.

A ESCOLA DA VIDA Ano: 2005 Sinopse:: o Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da Sinopse cidade, ele é bonito, simpático e adorado por todos os alunos da Escola Fallbrook Middle. Ele também faz sucesso com os colegas mestres, com exceção de Matt Warner (David Paymer), o professor de biologia do d o colégio. Werner Werner está determinado a ganharpara o Prêmio Professor do Ano, mas teme perder sua chance o novodee admirado educador.

 

Professora Professo ra Me. Adélia Cristina Tortoreli

OS DESAFIOS E AS PERSPECT PERSP ECTIV IVAS AS PARA PARA O

      E       D       A       D       I       N       U

ENSINO NO SÉCULO XXI Objetivos de Aprendizagem ■  Discutir sobre a competência docente.

IV

■  Entender o conceito e implicação do currículo na formação docente. ■  Analisar o que é aprender e ensinar ensinar.. ■  Conhecer o planejamento escolar. ■  Refletir sobre a sala de aula e a prática educativa. ■  Analisar as práticas avaliativas. ■  Refletir sobre a sequência do conteúdo e a sequência didática.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

■  As competências dos professores: uma abordagem pedagógica ■  A prática como componente curricular ■  Aprender e ensinar: uma interação entre professor e aluno ■  O Planejamento Escolar ■  A sala de aula e a prática educativa ■  As práticas avaliativas ■  A sequência do conteúdo e a sequência didática

 

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INTRODUÇÃO

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) à unidade IV IV.. Nesta unidade, dialogaremos sobre os desafios e as perspectivas para o ensino do século XXI. Em primeiro lugar, o nosso interesse se converterá para as competências dos professores profes sores sob uma abordagem ab ordagem pedagógica. A temática sobre s obre essas competências questiona a própria universidade, universidade, pois as funções de produzir e socializar o conhecimento não são mais atributos somente do Ensino Superior. Em segundo lugar, trataremos da prática como componente curricular. curr icular. Nesse sentido, o currículo ganha contornos de reflexão medida em que ele impacta diretamente a prática dos professores professores e na sua atuação pedagógica. No terceiro momento, refletiremos sobre o aprender e o ensinar enquanto uma interação entre professor e aluno ou, em outras palavras, o processo ensino e aprendizagem. Diante dessa realidade, toda a situação de aprendizagem deve ser planejada e o professor deve ser um orientador e incentivador do aluno. No quarto momento, a nossa abordagem dar-se-á sobre o planejamento escolar, da metodologia a ser desenvolvida que tem um importante papel na formação do indivíduo tanto do ponto de vista quanto do conteúdo. conteúdo. Nesse sentido, é importante planejar o processo educativo, permitindo que a educação possa ser libertadora, sem retirar dos indivíduos a sua capacidade crítica e criadora. Na sequência, abordaremos a sala de aula e a prática educativa. Para os desdobramentos dessa temática, é preciso conceituar a sala de aula, a partir da contribuição de vários autores que discutem essa temática. No fechamento desta unidade, refletiremos sobre as práticas avaliativas e alguns tipos de avaliação que nos auxiliam na compreensão da complexidade do ato de avaliar e, sobretudo, no impacto dessas avaliações na formação dos sujeitos. Consideramos ainda que uma avaliação coerente com a formação do indivíduo no século XXI deve ser analisada e abordada com intenções e finalidades que contribuam para a formação do indivíduo pautada na criticidade e na democracia.

Introdução  

IV

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 AS COMPETÊNCIAS DOS PROFESSORES: UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA Em primeiro lugar, gostaríamos de iniciar as reflexões desta unidade IV, explicando a necessidade de se discutir a competência pedagógica na formação docente. Para tanto, tanto, faz-se necessário levar em conta a própria formação desses professores profes sores e suas experiências profis profissionais sionais e docentes. do centes. É recente o fato de d e os professores do Ensino Superior iniciarem o processo de conscientização sobre o seu papel assim como como em qualquer profissão. profissão. Essa conscientização conscien tização exige capacitação própria e específica, que não está restringida [...] a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. A conscientização do professores exige isso competência pedagógica, poistudo, ele é e um educador” (MASEO, 2003, p. 13).

A partir do pressuposto do autor, consideramos, então, que tem sentido e atualidade um debate sobre essa temática. Uma segunda consideração sobre o tema em discussão diz respeitoo ao impacto da revolução tecnológica, respeit que atinge a produção e o compartilhamento desse conhecimento sobre a formação dos professores. Nesse sentido, o desenvolvimento tecnológico

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   .A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

afeta dois importantes aspectos no Ensino Superior, que

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PER SPECTIVAS PARA OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

são a produção e a divulgação do conhecimento, impactando, dessa forma, na constante revisão profissional. A produção do conhecimento e a divulgação deste era a própria Instituição do Ensino Superior. Ela era o alicerce da fonte básica e imprescindível, tanto para aquisição do conhecimento, como sua atualização e especialização. Mas, será que essa tríade, acontece, hoje, somente nas Universidades? Na atualidade, a produção e a socialização de conhecimen conhecimento to são realizadas, também, por outras organizações tanto em ambientes públicos como particulares. Essa realidade é possibilitada pela internet que permite um conhecimento sem deslocamento, pois o conhecimento pode ser acessado de casa, do trabalho, dos locais de diversão e entretenimento, dos noticiários e jornais digitais, ou seja, não é mais necessário um horário e lo local cal para o aprendi aprendizado. zado. Nesse sentido, essa nova organização de produção e compartilhamen compartilhamento to de informações e conhecimentos não está mais vinculada ssomente omente à instituição escolar. escolar. As afirmações do autor nos remetem a uma preocupação preocupaç ão e, ao mesmo tempo, a uma pergunta sobre o papel do professor professor frente ao desenvol des envolvimento vimento tecnológico e a expansão do conhecimento para além dos domínios das Universidades. O professor professor perderia o seu papel? A sua função estaria se extinguindo? Diante das constantes transformações que a sociedade está vivenciando, o professor repassador de informações, ou seja, aquele que não atualiza as suas práticas metodológicas frente aos novos conhecimentos, poderá ser surpreendido pelos alunos que dispõem de dispositivos e meios de comunicação e tráfego de informações cada vez mais atualizadas e instantâneas. Podemos inferir, pelas palavras do autor, que o papel do professor está passando por uma mudança, mas ele não será extinto extinto,, desde que se adapte às novas exigências e mudanças da sociedade. Qual seria então, no âmbito do conhecimento,, a necessidade do Ensino Superior frente a essas mudanças? mento No que diz respeito à produção do conhecimento no Ensino Superior, é necessário um diálogo diá logo constante com outras instituições e fontes de produção de conhecimento e de pesquisa. Essas mudanças são necessárias na medida em que os professores professores considerem que eles já não são os únicos detentores do conhecimento. Nesse sentido, a sua nova atuação frente às mudanças é de um professor

mediador,, ou seja, um colaborador no compartilhamento de conhecimento. mediador conhecimento.  As Competências dos Professores: uma Abordagem Pedagógica  

IV

O reconhecimento de que o conhecimento deve ser compartilhado e não repassado está pautado na complexidade das mudanças ocorridas na sociedade como um todo e, ao mesmo tempo, na consciência de que as pessoas p essoas se educam em ação compartilhada. Tal afirmativa nos remete ao pensamento de Freire (1983, p.79) “[...] já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens home ns se educam em comunhã comunhão, o, mediatizados pe pelo lo mundo [...]”. [...]”. Recorremos a Paulo Freire, pois a sua proposta é essencialmente a do diálogo. Esse diálogo é construído com base na ação e reflexão. Assim sendo, o professor transmissor do conteúdo estaria com os dias contados, pois o depósito do conhecimento do professor sobre o aluno não atende aos princípios da autonomia, auto nomia, ou seja, que o aluno seja sujeito da sua própria formação e construção da sua autono autonomia. mia. Nesse sentido, a formação dos profes professores sores necessita de novas competências competências no sentido da ressignificação de profissionais profissionais que façam o intercâmbio em busca de novas informações, além de comunicar-se com os recursos da informática gerando capacidade de produzir conhecimento. Essas capacidades são relevantes para o exercício de uma profissão essencialmente voltada para o desenvolvimento social, político, econômico do país, sobretudo, para o desenvolvimento das capacidades humanas. Em face das considerações apresentadas, apresentadas, gostaríamos de acrescentar alguns pressupostos da UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, que fazem parte da Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, a fim de demonstrar a atualidade e a pertinência das reflexões sobre a competência pedagógica e a docência Universi Universitária. tária.  al al declaração convida os docentes do ensino superior a entender a missão da educação, que se converterá em competências e ações pedagógicas. Segundo a UNESCO (1998, s/p, online), educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos responsáveis [...] incluindo capacitações profissionais nas quais sejam combinados conhecimentos teóricos e práticos [...] mediante cursos e programas que se adaptem constant constantemente emente às necessidades presentes e futuras da sociedade;

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   .A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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prover um espaço aberto de oportunidades para o ensino superior e para a aprendizagem permanente, [...] de modo a educar para a cidadania e a participação plena na sociedade com abertura para o mundo,  visando [...] consolidar os direitos humanos, o desenvolvimen desenvolvimento to sustentável,l, a democracia e a paz em um contexto de justiça; tentáve promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa e, como parte de sua atividade de extensão à comunidade [...] contribuir para a compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural;  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

contribuir na proteção e consolidação dos valores da sociedade, formando a juventude de acordo com os valores nos quais se baseia a cidadania democrática [...], contribuir para o desenvolvimento e melhoria da educação em todos os níveis, em particular por meio da capacitação de pessoal pessoa l docente, Novos métodos pedagógicos [...] devem pressupor novos métodos didáticos, [...] que coloquem à prova não somente a memória, mas também as faculdades de compreen compreensão, são, a habilidade para o trabalho prático e a criatividade.

No entendimento de Masetto (2003, p.21), Esse texto [...] da Unesco, dirigido diretamen diretamente te a nós docentes, em meu entender,, confirma necessidade at entender atualidade ualidade do debate sobr sobree a competência pedagógica e docência universitária,[...] não porque o que até aqui ou fizemos foi de ruimbrasileira ou pernicioso, mas porque oaprendemos mundo se tr transformou ansformou, , aalgo sociedade eestá stá imersa em mudanças que afetam [...] o próprio coração da universidade (conhecimento e formação de profissionais), trazendo de arrastão nessa evolução a necessidade de modificarmos nosso ensino superior e nossa ação docente nesse mesmo ensino.

O desenvolvimento de ações competentes na formação docente inicial e continuada é objeto de interesse de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.514), que acrescentam que essas competências devem ser individuais e em grupos. “[...] O trabalho em equipe é o oposto daquele em que cada professor resolve tudo sozinho e pouco se comunic comunicaa com os colegas ssobre obre suas atividades. Supõe objetivos e metas coletivas [...]”.

 As Competências dos Professores: uma Abordagem Pedagógica  

IV

Com relação ao desenvolvimento das competências dos professores, profess ores, Libâneo, Oliveira e oschi oschi (2012) acrescentam uma tríade para a efetivação dessas competências, a saber: saber : docente – membro da equipe escolar – profissi profissional onal da escola. Com relação às competências do docente, é preciso uma formação e trabalho pedagógico a fim de ensinar conteúdos, acompanhar os alunos individualmente, individualmente, ensinar valores éticos e normas de convívio social que privilegiem uma convi vência social em detrimento da individualidade. É preciso ainda ainda uma fformação ormação sólida para gerir as questões pedagógicas, pe dagógicas, tais como a elaboração do projeto pedagógico, os planos de ensino e organização escolar com um todo. No que diz respeito às competências do professor, enquanto membro da equipe escolar, é preciso que o professor tenha conhecimentos relacionados

à organização e à gestão. Essas habilidades são necessárias, haja vista que o tratamento das questões e os problemas da escola são geridos a partir de um trabalho coletivo e interdiscip interdisciplinar linar.. O professor professor precisa, ainda, participar par ticipar ati vamente da tomada de decisões decisõ es nas várias situações em que for convocado, tais como reuniões, conselhos de classe, entre outros. É necessário ainda que o professor tenha atitudes de diálogo e respeito mútuo frente aos impasses e ideias contrárias. No tocante ao professor enquanto profis profissional sional da escola, é preciso que ele seja capaz de produzir o seu próprio conhecimento, a partir do desenvolvimento de competências e formação continuada. A escola também precisa de acompanhamento e avaliação do trabalho docente. Dessa forma, o maior objetivo da escola é a aprendizagem dos alunos. Portanto, para alcançar esse objetivo é necessário que os professores auxiliem nesse processo desenvolvendo competências para o exercício docente. Todavia, Todavia, sabemos das dificuldades encontradas na escola e, muitas vezes, o empenho e o esforço do trabalho docente não são suficientes para o cumprimento do objetivo da escola, comprometendo comprometendo as suas competências competênc ias pedagógicas. O pesquisador francês Bernard Charlot, em entrevista à Revista Nova Escola em outubro de 2006, admite a complexidade da função do professor na atualidade e informa que a profissão é um desafio. Nesse sentido, é preciso que ele saiba lidar com situações difíceis e que, muitas vezes, fogem ao seu ato de edu-

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d 

 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

car.. Uma dessas situações seria a falta de socialização prévia dos alunos. car

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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[...] Os pais preparavam os filhos para essa etapa da vida e os irmãos mais velhos, que também frequentavam a escola, ajudavam os mais no vos. Porém, Porém, quand quandoo toda a pop população ulação passa a estuda estudarr, você se vê ddiante iante de crianças que não foram preparadas para as situações de aprendizagem (REVISA NOVA ESCOLA, 2006, online).

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

A competência dos professores frente aos desafios impostos pela sociedade e absorvidos pela escola es cola precisa ser entendida como postura, mas também como atitude necessária para o desenvolvimento do ato docente. Portanto, as competências devem ocorrer oc orrer no campo da técnica, da didática, do cognitivo cog nitivo que envolve a preparação dos conteúdos a serem ensinados e as adaptações necessárias para as interações em sala de aula, como também, competências de ordem afetiva. Essas competências demonstram a complexidade das situações escolares e da formação de professores (ALE, 2001). endo por base as palavras da autora, percebemos que as variáveis para o exercício da competência profissional abarcam várias situações que vão desde a exigência de uma preparação adequada dos conteúdos, que é indispensá vel para uma formação de qualidade dos alunos, até as questões da ordem de relacionamento, atingindo as questões afetivas, que são fundamentais para o desenvolvimento do ser humano, contribuindo para a sociedade mais justa e democrática. Ao finalizarmos este tópico, acrescentaremos as palavras de Vasconcelos (2000, p.31) a respeito da competência pedagógica. É da competência pedagógica que surge, naturalmente, o comprometiment compr ometimentoo com as questões do ensino e da Educação. É quando se trabalha a formação pedagógica do professor que se dá a ele o tempo, absolutamente absolutam ente indispensável, para “pensar” a Educação; seus objetivos, seus meios, seus fins, seu raio de influência, seu envolvimento com a sociedade, seu compromisso com todos os alunos que pela escola passam.

As reflexões realizadas realiz adas até aqui tiveram a intenção de provocar um diálogo acerca da competência dos professores sob o olhar de alguns teóricos que convidamos para o debate. É importante destacar que a competênc competência ia pedagógica é resultado

de várias situações que são oriundas da sociedade, mas que adentram o campo escolar. Vale dizer ainda que a formação inicial é essencial para o desenvolvi-

mento e o aprimoramento das competências dos professores, assim como um  As Competências dos Professores: uma Abordagem Pedagógica  

IV

momento ímpar para se pensar a Educação, numa visão ampla e sistêmica, que momento perpassa os direitos e os deveres não só da escola, mas da família e do Estado. Esta do.

A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 205, 20 5, menciona que: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Fonte: BRASIL. Constituição Federal de 1988. Preâmbu Preâmbulo. lo. Disponível em:. Acesso em: 28 abr. abr. 2015.

A PRÁ PRÁTICA TICA COMO COMPONENTE CURRICULAR CURRI CULAR Os temas componente curricular e a reflexão sobre o “currículo” estão arraigados na escola. Nos debates contemporâneos, o currículo tem sido alvo de discussões e debates nas Instituições escolares, abrangendo os níveis da Educação Básica e ©shutterstock  o Ensino Superior Superior.. A reflexão sobre o currículo e o impacto desse na prática dos docentes serão abordados, inicialmente, pelo conceito de currículo formalizado por Masetto (2003, p.65): O conceito de currículo pode ter várias compreensões: a primeira é mais ligada aoouconceito etimológico significa tudo que precisa ser ensinado aprendido segundoeuma ordem de aquilo progressão deter-

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d 

 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

minada num ciclo de estudos. [...] a preocupação é como ordenar que precisa ser apreendido numa ordem determinada.

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

A noção de currículo é encontrada inicialmente na vida dos docentes na forma de um conjunto de disciplinas que têm o objetivo de transmitir os conhecimentos para a formação dos sujeitos por meio de disciplinas que estão dispostas lado a lado, mas sem uma conexão e integração entre si. Nesse sentido, caberá ao aluno cursar essas disciplinas disc iplinas separadamente e dar-lhes sentindo para exercer a sua profissão. Caso ele não consiga fazer essa integração entre as disciplinas, “[...] o aluno termina sua faculdade com o conhecimento distribuído por compartilhamentos, sem integrá-los, devendo conseguir essa façanha a duras penas durante o exercício de sua profissão” (MASETTO, 2003, p.64.). A crítica do autor supracitado fica evidenciada a partir das suas considerações sobre as disciplinas e seu currículo individual, quando essa separação impactará diretamente a formação do profissional compartimentalizado, perdendo assim a totalidade da visão e atuação profissional. profissional. O segundo conceito de currículo é denominado “currículo oculto” oculto” porque ele não se manifesta com clareza e objetividade no planejamento e nas ações cotidianas, embora esse currículo exerça importante papel na condução do processo ensino-aprendizagem. ensino-ap rendizagem. Nesse sentido, o currículo oculto diz respeito às influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, pois ele é proveniente de significados e valores trazidos nas vivências sociais e culturais que são levados para o ambiente escolar, nas práticas educativas, assim como nas experiências compartilhadas na sala de aula e na escola (LIBÂNEO; OLIVEIRA; OSCHI, 2012). A partir das considerações dos autores sobre o conceito de currículo, julga-se pertinente uma indagação: o que define a prática como componente curricular? Para responder a essa indagação recorreremos ao Parecer CNE/CES 15/2005 (BRASIL, 2005, p.3), que esclarece que: [...] a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência. Por meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbitoo do ensino, os conhecimento âmbit conhecimentos, s, as competências e as habilidades adquiridas nas diversas atividades formativas que compõem o currícu-

lo do curso [...].

A Prática como Componente Curricular  

IV

Considerando que a prática como componente curricul cur ricular ar é um conjunto de atividades, de que forma elas podem ser desenvolvidas? Continuaremos Continuaremos subsidiados pelo Parecer CNE/CES 15/2005 (BRASIL, 2005, p. 4): As atividades caracterizadas como prática como componente curricular podem ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático relacionadas à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos fundamentos técnico-científicos correspond correspondentes entes a uma determinada área do conhecimento conhecimento..

É possível identificar, na citação do Parecer, que a prática como componente curricular é prerrogativas prerrogativas próprias do exercício docente. rata-se, rata-se, portanto, de um conjunto sistematizado do fazer docente. Observa-se ainda a preocupação da atividade prática e sua relação com outras disciplinas. O currículo conforma a vida dos sujeitos e da ação educativa entre alunos e professores. profes sores. Essa conformação produz identidades escolares ao informar quem será o aluno fracasso, o bem-sucedido, o que passará por reprovações, o aluno considerado lento ou desacelerado, o aluno especial etc. Nesse sentido, os questionamentos do currículo não devem concentrar-se somente nos conhecimentos de ensinar e aprender, aprender, mas a forma como eles são organizados, ordenados, sob quais lógicas e hierarquias. “[...] Se reconhecemos o papel p apel constituin constituinte te dos educandos sobre o currículo e deste sobre os educandos, somos obrigados a repensar os currículos e as lógicas em que os estruturamos” (ARROYO, 2007, p.22).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d 

 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

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OS DESAFIOS E AS PER PERSPECTIVAS SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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É preciso pensar o currículo também como elemento amalgamado entre cultura e sociedade. O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) - (sic ) e a prática possível, dadas determinadas condições (SACRISÁN, 1999, p.61).

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Ao afirmar que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade, não seria incoerente ponderar que esse currículo deveria abranger sem discriminação a diversidade entre as pessoas, o que contribuiria para uma sociedade mais global e heterogênea no sentido s entido de ampliar os direitos daqueles que frequentam as escolas. No entendimento de Moreira e Silva (2009), o currículo passa a ser um campo para manifestações, isso porque a própria própria cultura é o lugar onde se dá a luta pela manutenção ou separação das divisões sociais. Nesse sentido, o currículo deixa de ser visto como transmissor de uma cultura que não pode ser contestada, mas como um espaço tanto de definição de culturas particulares ou de grupos dominantes. dominantes. O currículo é entendido como um encontro encontro de saberes, domínios e relações de poder. Para adeu adeu Silva (2009), pesquisador das teorias críticas, o currículo é abordado como resultado de pessoas que detêm o poder po der.. Assim sendo, o recorte que se dará para o currículo é sempre de seleção que impede a transformação. Nesse sentido, a escola acaba, ainda que de forma inconsciente, perpetuando as desigualdades de oportunidade entre os discentes. O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamen mutuamente te implicados. O currículo corporifica relações sociais (SILVA, 1996, p.23).

Diante do exposto até o momento, momento, não seria superficial dizer que o currículo é um lócus permeado de relações de poder e ideologia. No tocante à ideologia, recorremos à definição de Moreira e Silva (1997, p.23). “[...] É a vinculação de

ideias (sic) que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social [...]” [...]”.. A Prática como Componente Curricular  

IV

Considerando as reflexões aqui apresentadas pelos autores, julga-se pertinente que qualquer conceito sobre o currículo nunca está descomprometido com o poder, ainda que esse poder seja interpretando de diferentes maneiras. Nesse sentido, para Martins (2004), quando o currículo é descontextualizado, desc ontextualizado, a única narrativa é a hegemônica, em que não se pergunta sobre seus próprios enunciadoss em nome de uma universalidade desconsidera porque são escolhidos enunciado tais conceitos e não outros. rata-se, portanto, de uma narrativa que vai disseminando seus preconceitos sendo válidos como universais. O que nos leva à compressão dessa afirmativa é que se a escola não é neutra, mas politicamente comprom comprometida, etida, isso equivale e quivale a dizer que o currículo que rege essa escola, em alguma medida nunca é neutro e perpassa os campos da ideologia, da intencionalidade da educação e das d as relações de poder. Com relação ao currículo neutro, consideremos as afirmações de Moreira e Silva (2009), [...] O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada desinteres sada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (MOREIRA; SILVA, 2009, p. 7-8).

A epígrafe dos autores demonstra o comprometimento do currículo com relações de poder po der.. Isso equivale a dizer que o conteúdo escolar não atende de forma igualitária todos que ocupam a instituição escolar. escolar. Nesse sentido, as gerações formadas sofreram s ofreram e continuarão sofrendo as consequências de um currículo curr ículo voltado para atendimento de alguns interesses, que não representa quantitativa e qualitativamente os desejos de uma maioria que está à margem das conquis conquistas tas obtidas ppor or meio da Educação. Em virtude das mudanças ocorridas na sociedade, socieda de, o ensino superior precisa rever os seus currículos de formação de professores. A Universidade necessita sair de si mesma, respirar os ares de mudança que vêm da sociedade e retornar para a Universidade, a fim de discutir as mudanças curriculares e compatíveis

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 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

com os seus princípios princípios de Educação.

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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Nesse sentido, Masetto (2003, p.15) propõe algumas mudanças importantes na formação profissional, na revitalização da vida profissional, no redimensionamento das atividades e na Educação permanente. Essas mudanças foram organizadas por nós na figura a seguir:

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Formação profissional simultânea com a formação acadêmica, mediante um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, em outra organização curricular que não aquela que acena apenas para o estágio.

Revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional e desestabilização dos currículos fechados, acabados e prontos. Redimensionamento do significado da presença e das atividades a serem realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e universidades nos mais diferentes espaços de aprendizagem.

Ênfase na formação permanente se inicia nos primeiros anos de faculdades e seque prolonga para toda vida. Figura 1: Formação Profissional Fonte: Masetto (2003, p.15).

É importante destacar a conscientização sobre a formação profissional que não se esgota na formação inicial, mas que deve de ve ser contínua e prolongada por toda  vida. Essa formação permanente é condizente condizente com a sociedade atual, que produz informação, conhecimento, conhecimento, a fim de que a sociedade em constante mudança possa receber soluções que virão do Ensino Superior, Superior, que ocorrerá com a participação dos alunos e com um currículo aberto e flexível.

cipação dos alunos e com um currículo aberto e flexível.

A Prática como Componente Curricular  

IV

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APRENDER PROFESSOREEENSINAR: ALUNO UMA INTERAÇÃO ENTRE A preocupação com a forma que o professor ensina e a forma como o aluno aprende é uma das mais importantes discussões da escola e, também, um desafio para os docentes que ainda ministram suas aulas de maneira expositiva. O envolvimento envol vimento do aluno com a matéria que está sendo s endo ensinada, ainda é um processo de mudança lento, mas que está conquistando cada dia mais professores. Essa mudança está diretamente ligada a uma compreensão compreensão mais abrangente do aprender e ensinar ou, em outras palavras, do processo de ensino-aprendizagem. A questão central se dá na ênfase do sujeito que aprende, não mais como um sujeito que recebe o conhecimento de forma pronta e acabada sem participar dessa interação, mas como um sujeito que é incentivado à pesquisa assim como nas formas de comunicação. Com efeito, efeito, entendemos que[...] a ênfase deva ser dada às ações do aluno para que ele possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades, competências e análise e desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes. Aliás, só eles poderão “aprender”. [...] Ninguém aprenderá aprend erá por eles. [[...] ...] (MASEO, 2003, p.23).

 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

A atitude do professor que incentiva a participação do aluno acaba resultando em uma motivação e interesse do aluno pelo conteúdo e, consequentemente,

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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pela matéria. Com essa situação, acontece uma dinamização nas relações e na própria próp ria comunicação entre os alunos. O profes professor sor é visto pelo p elo aluno como um aliado na sua formação e passa também a ser responsável responsável pelo seu aprendizado, em outras palavras, ele é considerado o sujeito do seu s eu próprio conhecimento. conhecimento. Nas palavras de Nogueira (2002, p.35), algumas situações levam le vam ao não aprender:

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Acreditamos que em alguns casos essa relação de “ não aprender” deve-se ao fato de a forma empregada do sujeito ativo e detentor do conhecimento (professor), coibir uma maior interação do aluno no processo de aprendizagem. O aluno sente-se tão desprovido de formas de comunicar suas ideias, hipóteses, crenças e dúvidas que encontra como única saída demonstrar o seu descontentamento, a reação do “não aprender”, pois talvez dessa forma contestativa, poderá chamar atenção e quem sabe poder participar mais ativamente do processo de construção do seu conhecimento (grifo nosso).

Para Masetto (2003), é importante que o professor seja um elemento motivador e sempre atento ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, é preciso que ele seja um motivador e incentivador sempre atento aos progressos dos alunos e que os corrija quando necessário. Para além do elemento motivador na relação de ensinar e aprender, contamos, ainda, nesse processo, com a afetividade. Esse elemento é indispensável para a aprendizagem, aprendizagem, pois ela possibilita uma comunicação e troca de experiências entre todos os participantes, p articipantes, assim como promove promove situações de união. [...] O homem contemporâneo, pela relação tão forte com os meios de comunicação e pela solidão da cidade grande, é muito sensível às formas de comunicação que enfatizam os apelos emocionais e afetivos mais do que os racionais (MORAN, 2007, p.1).

Diante do que foi citado por Moran (2007), é preciso propiciar um ambiente favorável à aprendizagem para que sejam trabalhados e desenvolvidos o respeito mútuo, mútuo, a confiança e a valorização val orização do aluno. Nesse sentido, a criação desse ambiente ambien te é essencial não somente para o desenvolvimento desenvolvimento das ações educativas, mas que ele seja também um ambiente desafiador para o aluno, [...] que mantenha um nível aceitável de tensões e cobranças, são algumas das situações que

devem ser pensadas e avaliadas pelos educadores na condução de seu trabalho (MARINELLI, 2005, p.16). Aprender e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno  

IV

Nesse ambiente desafiador, é preciso que o professor forme grupos de trabalho com objetivos objet ivos comuns, incentive e promova apr aprendizagem endizagem colaborativa, a fim de estimular participações coletivas e promover nos alunos a consciência de que eles podem aprender também com os seus colegas. “[...] “[.. .] Um docente que seja motivadorr para o aluno realizar as pesquisas e os relatórios, que crie condições conmotivado tínuas de feed  feedback back entre aluno-professor e aluno-aluno” (MASETTO, 2003, p.32). No intuito de acrescentar informações acerca da relação professor-aluno no processo de ensinar e aprender, julgamos necessário acrescentar reflexões acerca dos desafios presentes nas tecnologias. al al importância se deve às constantes transformações da tecnologia, pois os alunos estão conectados e podem acessar informações para o seu aprendizado e pesquisa. No entanto, as tecno-

logias, por si só, não resolvem o problema de ensinar e aprender e apresentam desafios para a época atual. Em cada período histórico existe sempre a expectativa de que as tecnologias alterarão e trarão soluções quase que imediatas para o processo de ensino. É inquestionável que essas tecnologias ampliem o conceito de aula, assim como o de espaço-tempo,, ressignificando um elo entre o presencial e o virtual. No entanto espaço-tempo entanto,, essas tecnologias não resolvem os problemas de ensinar e aprender. aprender. Cabe refletir que: ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora, pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o da d a informação e do conhecimento conhecimento.. A partir das considerações consideraçõ es acima elencadas, os autores acrescentam que ensinar é um processo de cunho social so cial que está inserido nas mais diversas culturas, mas é também um processo de construção pessoal, na medida em que cada um de nós desenvolve seu próprio caminho. c aminho. No entanto, os autores acrescentam que ensinar depende, também, dos interesses dos alunos, da d a sua maturidade, moti vação e competências. No entanto, entanto, ensinar torna-se um desafio na medida em [...] que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que façam essa integração em si mesmas no que concerne aos aspectos sensorial, intelectual, ético e tecnológico, que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas

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 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

palavras e ações que estão sempre evoluindo, mudando e avançando (MORAN; MASEO; BEHRENS, 2012, p.15).

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Alguns caminhos facilitam o aprender aprender,, pois, em qualquer situação de leitura ou contato com outras pessoas, as pessoas podem obter algum conhecimento, ainda que seja para confirmar o que já aprendemos, aprendemos, outras visões de mundo mundo,, ou para incorporar outros pontos de vista. Nesse sentido, consideremos as explicações de MORAN, MASEO e BEHRENS (2012), compiladas nas figuras a seguir:

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando nos relacionamos, estabelecemos vínculos, laços, entre o que está solto, caótico, disperso disperso, , integrando-o em um novo contexto, dando-lhe significado, encontrando um novo sentido.

[...] Aprendemos mais quando estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática, quando ambas se alimentam mutuamente. Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensível, o racional, o emocional, o étic ético, o, o pessoal e o social.

Aprendemos pelo pensamento divergente, por meio da tensão, da busca, e pela convergência - pela organização, pela integração integração..

 Aprendemos pela concentração em temas ou objetivos definidos ou pela atenção difusa, quando estamos de antenas ligadas, atentos ao que acontece ao nosso lado. Aprendemos quando perguntamos, questionamos etc. [...].

  Aprender e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno  

 

IV

Aprendemos pelo interesse, pela necessidade. Aprendemos mais facilmente quando percebemos o objetivo,, a utilidade de algo, quando nos traz vantagens objetivo perceptíveis [...]. Figura 2: Aprendizagem Aprendizagem Fonte: Moran, Moran, Masetto e Behrens B ehrens (2012).

Diante da brevidade do exposto sobre o processo e ensinar e aprender, esperamos ter contribuído para uma reflexão que possibilite um entendimento da unidade entre aprender e ensinar. ensinar. A escola e o professor do século X XXI XI precisam estar atentos ao desenvolvimento desenvolvimento dessa relação, que culminará na formação do aluno não somente s omente de forma individual, mas coletiva e compromissada compromissada com as exigências de uma nova época marcada pelas informações e pelo conhecimento.

O PLANEJAMENTO ESCOLAR Consideremos, para efeito deste tópico, algumas reflexões sobre o planejamento escolar,, entendendo que a escola tem um importante papel na formação do indiescolar  víduo, e portanto, portanto, é preciso preciso que esse planejamen planejamento to aaponte ponte para uma uma organização organização tanto do ponto de vista do conteúdo quanto da metodologia a ser s er desenvolvida pelos professores em suas práticas educativas, visando ao crescimento e ao aprimoramento moramen to do sujeito na sociedade da qual ele é partícipe. Partindo dessas primeiras pontuações, acrescentamos que o planejamento faz parte da trajetória histórica do homem. Não Não precisamos ir muito longe para compreender o quão importante é o planejamento na vida cotidiana quando planejamos adquirir um bem ou objetos, quando planejamos nossa vida financeira e até mesmo os momentos de lazer. Nesse sentido, existe a obrigatoriedade do pensar,, tomar decisões, rever conceitos e ideias. pensar O planejamento escolar, para Vasconcellos (2000), se divide em três níveis, a saber: saber : planejamento político-pedagógico ou projeto educativo, educativo, projeto plane-

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 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e  9  1   9   8   .

 jamento curricular e planejamento planejamento de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Com relação ao planejamento político-pedagógico ou projeto educativo,

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

trata-se do plano global da instituição. i nstituição. Nesse sentido, ele envolve tanto a dimensão pedagógica quanto a dimensão da sociedade ao entorno da escola e as questões administrativas da escola. O planejamento curricular é a proposta de aprendizagem a ser ofertada pelas instituições escolares. escolares. Essa proposta curr curricular icular está fundamentada nas disciplinas, nos desafios e encaminhamen encaminhamentos tos pedagógicos, nos encaminhamen encaminhamentos tos e nas propostas de conteúdos, assim como nos processos avaliativos avaliativos.. O projeto de ensino e aprendizagem é o mais próximo do professor professor e da sala s ala de aula, pporortanto está diretamente ligado ao aspecto didático. No que diz respeito ao planejamento escolar, existem várias definições, definiçõe s, sob o ponto de vista de vários vári os autores, com as quais travaremos um diálogo neste tópico.

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    d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Para Menegola e Sant’Anna (2001, p.5),

Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente pré-definidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos de correntes de uma ação puramente mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação educativa para o homem não impondo-lhe diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser criador de d e sua história.

Diante do exposto, observamos que as preocupações dos autores são voltadas para uma formação que priorize uma educação com base na construção do próprio ser. A educação precisa ser libertadora, sem retirar do sujeito a sua capacidade crítica e criadora. Na compreensão de Vasconcellos (2000), o planejamento tem a finalidade de fazer com que algo aconteça e que venha à tona. Nesse sentido, é preciso estabelecer as condições objetivas e subjetivas, prevendo sua ação e seu desen volvimento  volvimen to a partir de uma ação teórica e metodológica. As preocupações de Libâneo (1994) estão voltadas para o conceito de planejamento atento às dimensões sociais, so ciais, assim como à consciência do professor e o envolvimento de pais, alunos e comunidade, sobrepondo essas questões às questões administrativas. Nesse sentido, o ato de planejar é muito mais do que o preenchimento de formulários ou de um controle administrativo.

A partir do planejamento, tem-se um projeto de vida e uma intencionali-

dade de formação. Nesse sentido, a participação dos pais e da comunidade é de suma importância. O Planejamento Escolar  

IV

Os pais brasileiros estão longe de figurar entre os mais participativos na rotina escolar. Enquanto nos países da OCDE (organização que reúne os países mais ricos) 64% deles se dizem atuantes, no Brasil esse dado costuma variar entre 20% e 30%, dependendo de quem dá o número. Parte do flagrante desinteresse se deve à baixa escolaridade de uma enorme parcela dos pais, que não permaneceu na escola tempo suficiente para aprender a ler, tampouco para consolidar o hábito do estudo de modo a passá-lo adiante. “Quase não estudei na vida e sempre tive muita dificuldade para ajudar o meu filho nisso”, diz a cearense Maria de Fátima Lima, 40 anos, que deixou a escola na 2ª série do ensino fundamental e é mãe de Mailson, de 9 anos [...]. Fonte: Projeto de aprendizagem Gravataí. Disponível em: . Acesso em: 25 maio 2015.

Para Menegola e Sant’anna (2001), há uma certa resistência por parte dos professores em planejar as suas atividades da escola. Parece ser uma evidência que muitos professores não gostem e pouco simpatizem em planejar suas atividades escolares. O que se observa é uma clara relutância contra a exigência de elaboração de seus planos. Há uma certa descrença manifesta nos olhos, na vontade e disposição dos professores, quando convocados para planejamento (MENEGOLA; SAN’ANNA, 2001, p.43).

Os autores pontuam, ainda, que é necessária a compreensão de que o planejamento não pode ser uma camisa de força. Nesse sentido, senti do, é preciso que o professor possa planejar suas aulas e suas atividades pedagógicas com certo grau de flexibilidade, sem confundi-la com frouxidão. Embora o planejamento seja algo minucioso, é preciso que seja visto com certa flexibilidade. Nesse sentido, ele é passível de ser alterado ao longo do ano, porque existem situações inesperadas que podem ocorrer oc orrer ao longo do seu desen volvimento.  volvimen to. A partir desse entendimento entendimento,, “[...] “[...] o planejamento não passa de um plano, um mapa geográfico do ensino; portanto, é normal que, em contato com

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 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e  9  1   9   8   .

o território real do trabalho, trabal ho, esse mapa seja modificado, especificado, adaptado (ARDIFF; LESSARD, 2007, p.75).

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Existe uma ambiguidade no conceito de planejamento, portanto é preciso uma compreensão compreensão das variadas situações sociais. No geral, a ideia que se tem do planejamento é que ele precisa de mínimas condições para que se efetue numa determinada situação. Nesse sentido, é preciso que o planejamento tenha clareza a respeito dos seus objetivos. Não existe planejamentos ou métodos gerais que “[...] possam ser aplicados à variedade de situações sociais independentemente de considerações de natureza política, histórica, cultural, econômica etc” (AZANHA, 1993, p.70; 78). Atentemo-nos Aten temo-nos para as explicações de Libâneo (1994, p.221), sobre o plane jamento escolar e a responsabilidade responsabilidade docente: [...] o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das didáticaspropostos, em termosquanto da suaa organização coordenação ematividades face dos objetivos sua revisão eeadequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.

No que diz respeito à responsabilidade e à flexibilidade do professor sobre o planejamento escolar, é preciso que o professor saiba organizar e elaborar planos que atendam a diversidades e os níveis de complexidade de seus alunos. Essa organização passa pelo processo de ensino-aprendizagem, no momento em que o professor estimula a participação do aluno, a fim de promover efetivamente uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, o planejamento envolve organização, responsabilidade e flexibilidade (URRA, 1995). Ao finalizar este tópico, consideremos consideremos as palavras amenas e esclarecedoras de Vasconcellos (1999, p.14): Nosso desejo é que a escola cumpra um papel social de humanização e emancipação, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e como cidadão, e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa repensar sua prática, refletir sobre ela, ressignificá-la e buscar novas alternativas. Para isto entendemos que o planejamento é um excelente caminho.

Esperamos ,caro(a) aluno(a), que ao final deste tópico você tenha observado as preocupações dos autores sobre a questão do planejamento e sua implicação na

O Planejamento Escolar  

IV

prática educativa. Foi nossa intenção despertar em você a relação entre plane jamentoo e a responsabilidade do professo  jament professorr sobre esse planejamen planejamento to enquanto prática ressignificada para a formação do indivíduo.

A SALA DE AULA E A PRÁTICA EDUCATIVA Neste tópico abordaremos a sala de aula e sua relação com

a aprendizagem e a prática educativa. Para iniciarmos a nossa reflexão, apresentaremos a definição de sala de aula apresentada por Campos (2007, p.41). A definição geral apresentada pelo autor não considera as contradições existentes nesse espaço.

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Lugar onde se tece a elaboração do eu e do outro. É contexto de vi vência, de tempos e de movimentos. Lugar de iniciação. Lugar de calendário – o calendário letivo. Lugar de festa, de frustrações, de paz, de tempo, de realização. Lugar-corpo – o corpo da escola. De birô, de carteiras, de estante. Lugar-instante – de práticas e saberes. Lugar de recordações: recordaç ões: das amizades, das paixões, dos amores [...] a sala de aula é um lugar-caminho. lugar-caminho. Porque é um espaço existencial.

É na sala de aula que se intensifica o processo de ensino-aprendizagem, pois é nesse espaço real que os sujeitos (alunos e professores) se encontram para a realização de uma série de interações que dinamizam e imprimem sentido à prática educativa. Essas ações podem ser: ler, discutir, debater, fazer perguntas, pesquisar na biblioteca, envolvendo diferentes formas de expressão e de interação

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e  9  1   9   8   .

(MASEO, 2003).

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

A sala de aula é o lugar onde os professores exercem sua influência sobre a formação e o comportamento dos alunos. É o lugar em que se manifesta as relações professor e aluno, assim como a sua postura p ostura em relação aos conhecimen conhecimentos tos teóricos, além de passar para os alunos a sua visão de mundo mundo,, da sua profissão, das relações sociais que formarão os futuros profissionais. profissionais. Portanto Portanto,, todas essas ações têm um compromisso pedagógico (LIBÂNEO, 2001). No momento momento atual, todas as profissões são chamadas a rever sua postura e formação, a fim de se adequar às novas exigências. Nesse sentido, é preciso repensar as práticas educativas dos docentes universitários e que eles sejam capazes de: Promover um aprendizado cognitivo profundo, que funcione como uma ferramenta de compreensão do real; Dominar a área pedagógica de forma que promovam a reflexão na e sobre a prática educativa ; rabalhar e aprender com seus pares, em permanente comunidade de aprendizagem aprend izagem (SOARES; RIBEIRO, 2008, p.89, grifo nosso).

Mas, como se concretiza essa prática educativa? Para responder a esse questionamento recorremos recorremos a Zabala Zab ala (1998), que analisa aspectos da prática educativa. A intenção do autor é fornecer subsídios para a interpretação do que acontece no cotidiano da sala de aula. Dessa forma, uma primeira consideração dar-se-á sobre os objetivos do profissional, o que implica em dizer que um bom profissional quer ser sempre com competente petente em seu ofício. De modo geral, essa melhora ocorre pelo conhecimento e experiência acumulada, que não é só a nossa, mas a experiência que advém das experiências do outro. No entendimento do autor, autor, conhecimento e exp experiência eriência são aaliados liados da formação profissional. profissional. Em ambas as condições, é necessária uma conscientização de que essas duas condicionantes ocorrem em mão dupla, ou seja, consideram a participação do outro na nossa própria construção profissional. No entanto, acrescenta o autor que essa melhoria profissional não ocorrerá, somente, com a comparação com outros colegas, “[...] necessitamos de critécr itérios que nos permitam per mitam realizar uma avaliação racional e fundamentada [...]”

(ZABALLA, 1998, p.14).

A Sala de Aula e a Prática Educativa  

IV

Para o autor supracitado, a atuação profissional deve estar baseada, b aseada, [...] no pensamento p ensamento prá prático, tico, mas com capacidade reflexiva [...] Os próprios efeitos educativos dependem da interação complexa de todos os fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino; tipo de atividade metodológica, aspectos materiais da situação, estilo do professor professor,, relações sociais, conteúdos culturais, etc.[...] (ZABALLA, 1998, p.15).

Numa perspectiva dinâmica, a prática educativa deve ser entendida como refleNuma xiva. Nesse sentido, os processos educacionais e a prática pedagógica acontecem antes e depois da aula e não podem ser analisados de forma separada. Nesse sentido, a própria própria intervenção pedagógica deve de ve ocorrer levando em conta todas as expectativas, previsões e intenções do professor (ZABALLA, 1998). Dessa forma, é preciso partir de uma visão processual da prática, assim como examiná-la situando-a numa unidade didática em que se configurem certas atividades, situações e relações de comunicação, os papéis dos professores, dentre ou outros. tros. Para efeito de nossa discussão, mencionaremos sete unidades didáticas que nos auxiliarão na compreensão delas para a intervenção na sala de aula. De acordo com Zaballa (1998, p.20-21), essas unidades são: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel dos professores e alunos; a estrutura e a dinâmica grupal; a utilização do espaço-tempo; a organização dos conteúdos; o uso dos materiais curriculares e os recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação. Sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas

São uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática[...]. As sequências podem indicar a função que tem cada uma das atividades na construção do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes conteúdos e, portanto, avaliar a pertinência ou não de cada uma delas [...].

O papel dos professor professores es e As relações que se produzem na aula, entre professor e dos alunos alunos ou alunas e alunos, afetam o grau de comunicação e os vínculos afetivos que se estabelecem. Essa convivência faz com que os tipos de comunicação e transmissão de conhecimento ou os modelos e as propostas didáticas estejam de acordo ou não com as necessidades de

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didáticas estejam de acordo ou não com as necessidades de aprendizagem.

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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A Estrutura e dinâmica grupal

É a forma como se estabelece e configura uma determinada organização social da aula em que os alunos convivem, trabalham relacionam, a fim de contribuir par paraa o trabalho coletivo ee se pessoal e sua formação.

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

A utilização do espaço-tempo

Como se concretizam as diferentes formas de ensinar usando o espaço mais ou menos rígido e onde o tempo é intocável ou permite a utilização adaptável às diferentes necessidades educacionais.

A organização dos conteúdos

Segundo uma lógica que provém da própria estrutura formal das disciplinas, ou conforme formas organizativas centradas em modelos globais integradores.

O uso dos materiais curriculares e didáticos

O papel e a importância que adquirem, nas diferentes formas de intervenção, os diversos instrumentos para a comunicação da informação, para a ajuda nas exposições, para propor atividades, para a experimentação, para a elaboração e construção do conhecimento ou para o exercício e a aplicação.

O sentido e o papel da avaliação

Entendida tanto no sentido mais restrito de controle dos resultados de aprendizagem conseguidos, como no de uma concepção global do processo de ensino/aprendizagem. Seja qual for o sentido que se adote, a avaliação sempre incide nas aprendizagens e, portanto, é uma peça-chave para determinar as características de qualquer metodologia.

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    d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Quadro 2: Sequências de ensino/aprendizag ensino/aprendizagem em Fonte: Zaballa (1998, p. 20-21).

Para que o processo de ensino/aprendizagem se efetue, é tarefa do professor garantir uma unidade didática. Sobre essa questão, Libâneo (2006, p.81), pontua: A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino e aprendizagem, através do processo de ensino. Ensino e aprendizagem são duas facetas de um mesmo processo. O prof professor essor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. [...] A condução do processo de ensino requer uma atividade clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas p essoas aprendem, quais as condições externas e internas que o influenciam.

Campos (2012) se aproxima aproxima das ideias de Zaballa (1998) ao confirmar a impor-

tância da relação dialógica em sala de aula. Na sala de aula, o trabalho do docente é complexo, prático prático e interativ interativo. o. É possível definir esse espaço na sua concretude A Sala de Aula e a Prática Educativa  

IV

e nas relações que estabelece, entre professor-aluno professor-aluno e aluno-aluno a luno-aluno,, em torno do processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Com base nos diálogos que estabelecemos ao longo deste tópico, procuramos compreender algumas unidades didáticas para p ara a intervenção em sala de aula. Observamos que a relação de comunicação comunicação entre professor professores es e alunos é fundamental para o processo de ensino/aprendizagem ensino/aprendizagem e que a interação estabelecida entre os alunos em sala de aula é um ponto relevante tanto para a formação indi vidual quanto coletiva. coletiva. A utilização dos espaços deve ser convertida para a as diferentes maneiras de se ensinar, assim como os materiais curriculares e didáticos se constituem como importante ferramenta para as diferentes formas de intervenção em sala de aula. Para o alcance de d e todos esses objetivos, é importante com compreender preender que sem um planejamento adequado e com objetivos claros, essas práticas educati vas poderão ser inviabilizadas. Po Porr último, último, e não menos importante, as prá práticas ticas avaliativas serão o objetivo de nossas próprias reflexões.

AS PRÁTICAS AVALIATIVAS A avaliação é algo que fazemos no nosso cotidiano. A todo o momento avaliamos objetos, coisas, pessoas e sentimentos. Dessa forma, a avaliação é inerente ao ser humano no seu modo de pensar, agir e sentir. Dito de outra forma, o ser humano emite opiniões acerca de si

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 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

©shutterstock 

ou de outras pessoas, assim como faz escolhas e escolhe caminhos a partir de critérios objetivos, mas sempre relacionados aos seus interesses.

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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Cada decisão do ser humano no seu dia a dia, tanto no campo individual quanto no social e profissional, é sempre resultado de um processo de avaliação, incluindo nessas decisões a avaliação de critérios permitindo uma análise ou um encaminhamento para um problema existente. Mas, a avaliação começou nas escolas?

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão ‘naturalmente’ aderida a ela que passa como constituinte de sua essência [...]. Os chineses praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indi víduos para o ser serviço viço públic públicoo ateniense atenien se [...] (SOB (SOBRINHO, RINHO, 2003, p.35-36).

Do ponto de vista das relações sociais, a avaliação remonta a períodos históricos nos quais o objetivo era adequar o ser humano ao trabalho. Os processos de avaliação institucionalizados não existiam na Antiguidade e o diálogo era a forma de transmissão do d o saber. Na antiguidade, não havia nenhuma organização institucional da avaliação. O discípulo acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob forma de diálogo e interrogação interrogação.. Esta abordagem supõe o sujeito como lugar de construção do saber, saber, o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas também considerar de uma certa maneira, o saber como se fosse algo previamente inscrito no sujeito (CHARDENE, 2007, p. 147).

A partir das duas citações citaçõ es supracitadas, verificamos que a avaliação não teve início nas instituições escolares. Nesse sentindo, as nossas reflexões, a partir part ir desse momento,, serão em verificar a avaliação no contexto escolar e o impacto dela na momento relação ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Para tanto t anto,, selecionamos alguns teóricos que nos auxiliarão nessa caminhada e que elucidarão o significado de três formas avaliativas, a saber: avaliação diagnóstica, diagnó stica, avaliação formativa e avaliação somativa. Com efeito, temos ciência de que essas conceitualizações são introdutórias, introdutórias, mas, ao mesmo tempo, provocadoras para o processo de formação docente. Nesse sentido, começaremos começaremos pela avaliação diagnóstica.

As Práticas Avaliativas  

IV

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTIC DIAGNÓSTICA A A avaliação diagnóstica acontece no início iní cio do ano letivo. Trata-se Trata-se de um momento em que o professor avalia os conhecimentos prévios dos educandos. Nesse sentido, a avaliação não tem o objetivo e finalidade finalidad e de atribuir notas. “[...] para avaliar, avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem aprendizagem do educando ou dos educandos” (LUCKEKI, 2000, p.9). A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem p ossuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los (HAYD, 1988, p. 16-17).

A avaliação no início do ano letivo “[...] tem como principal objetivo determinar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem, ensino-apr endizagem, para poder adaptá-lo às suas necessidades. [...]” (JORBA; SANMARTI, 2003, p.27). Trata-se, portanto, de um momento em que o professor pode verificar os conhecimentos conhecimentos prévios do aluno sobre determinada temática. A partir dessa primeira fotografia é que o professor assume a sua responsabilidade docente de propiciar um conhecimento diferenciado do que o aluno traz consigo. Muitas vezes, por meio dessa avaliação diagnóstica, o professor pode organizar o seu conteúdo para auxiliar o aluno a transpor algumas lacunas de escolarização anterior anterior.. A avaliação não deve servir como pausa para retornar à prática, mas uma forma de julgar a prática e classificá-la. A avaliação deve d eve ser um momento para a reflexão e a retomada de forma mais adequada de maneira sempre contínua, portanto ela não é um ponto definitivo de chegada, quando o objetivo central é a aprendizagem aprendizag em dos alunos. Assim sendo, uma avaliação que classifique os alunos não contribui para o seu crescimento. “[...] Somente com a função diagnóstica ela pode servir para p ara essa finalidade” (LUCKESI, (LUCKESI, 2000, p. 34-35).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

A avaliação diagnóstica é entendida, por alguns professor professores, es, como desarticulada do processo de ensino/apr ensino/aprendizagem, endizagem, pois muitas vezes essa avaliação é

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

uma exigência das instituições de ensino. Dessa forma, se tal avaliação for realizada apenas como exigência ou formalidade, a construção do saber escolar poderá ser comprometida, comprometida, pois não atenderá às necessidades de d e conhecimento e cognitivas dos estudantes (HAYD, 2000). A avaliação diagnóstica deve ser realizada no início de cada ano escolar, partindo de cada conteúdo ou unidade estudada. Essa forma av avaliativa aliativa facilita o desenvolvimento dos conteúdos e ajuda a garantir os resultados planejados para o processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. A avaliação diagnóstica ppode ode ser um instrumento que auxiliará o educando no seu processo de crescimento e autonomia (HAYD, 2000). A avaliação diagnóstica necessita de uma compreensão da ação docente de que a sua prática pedagógica deve vir articulada com a proposta teórico-metodológica adotada nas aulas. Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica [...] a avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista (LUCKESI, 2000, p.82).

Assim sendo, é preciso ir além da avaliação diagnóstica para que ocorram os progressos na aprendizagem escolar. É preciso, portanto, verificar os pontos fortes e fracos do processo de avaliação, pois a partir desse momento é possibilitado ao professor professor repensar seus meios e os fins desse processo, processo, no sentido sentido de superação (HADJI, 2001). No entanto, algumas dificuldades são encontradas no processo de ensino-aprendizagem que ocorrem no próprio processo de ensino-aprendizagem. Portanto, Portan to, devem ser devidamente soluciona solucionadas das por meio de uma prática pe pedagódagógica contínua e sistemática de recuperação. Nesse sentido, essa é uma atividade exclusiva do professor. Diante do exposto até o momento, a avaliação deve servir à democratização do ensino, deixando de ser um instrumento de aprovação ou reprovação.

Nesse sentido, é preciso que o professor compreenda o desenvolvimento atual

do aluno, tendo em vista a tomada de decisões que sejam suficientes para que o aluno possa avançar no processo de aprendizagem aprendizagem.. As Práticas Avaliativas  

IV

Por meio das palavras do autor supracitado, é possível verificar que a avaliação não pode pod e ser somente um instrumento para a apro aprovação vação ou a reprova dos alunos. Nesse sentido, é preciso que ela sirva como instrumento de diagnóstico, d iagnóstico, a fim de proporcionar encaminhamentos adequados para a promoção da aprendizagem dos alunos. Diante do corpo teórico que dialogamos nos decorrer deste tópico,, podemos concluir que a avaliação diagnóstica deve ter como finalidade tópico o constante processo de aprendizagem do aluno.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa tem por objetivo verificar se a aprendizagem dos alunos está ocorrendo, assim sendo, ela deve ocorrer durante o processo de ensino. “[...] a avaliação pode ser útil para orientar tanto o aluno como o professor: fornece informações sobre o aluno para melhorar sua atuação e dá elementos ao professor para aperfeiçoar seus procedimentos didáticos [...]” (HAYD,1998, p.1). Nesse sentido, A avaliação formativa, com função de controle, é realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. [...] É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático (HAYD, 1988, p. 17 -18).

A avaliação passa a ser formativa a partir do momento em que “[...] se inscreve um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende [...]” (HADJI, 2001, p.20). Na avaliação formativa, os principais atores desse processo são professor e aluno. aluno. O primeiro deverá estar ciente do seu trabalho pedagógico. Com relação ao aluno, é preciso que ele tome consciência das suas dificuldades e seja capaz de contorná-las, assim como reconhecer e corrigir seus próprios erros. A avaliação formativa implica, numa atitude diferenciada do professor. al

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 a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

atitude contempla a flexibilidade, assim como as situações em que precisa de ajustes e de adaptação. Isso implica em dizer que o professo professorr terá que ser capaz

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

de reconhecer que a sua prática frente à atividade deve vir acompanhada de uma  variedade didática. É preciso, ainda, o reconhecimento de que a avaliação deve sofrer modificações por parte do professor, no sentido de que ela seja formativa. Por outro lado, as mudanças a serem realizadas devem ter como objetivo central a melhoria da aprendizagem do aluno. aluno. Na perspectiva de Bloom, Blo om, Hastings e Madaus (1983, p.142), “[...] “[.. .] a nosso ver, o maior mérito da avaliação formativa está na ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizage aprendizagem m”. Nesse Ness e sentido, s entido, [...] a avaliação formativa não apenas fornece dados para que o profes-

   e

    d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

sor possa realizar umcomo trabalho de recuperação aperfeiçoar seus procedimentos de ensino também oferece ao ealuno informação sobre seu desempenho em decorrência da aprendizagem, fazendo-o conhecer seus erros e acertos e dando-lhe oportunidade para recuperar suas deficiências (HAYD, 2008, p.21).

Dessa forma, a avaliação assume a sua identidade principal que é a criação das condições para a recuperação. Nesse sentido, sentido, o profes professor sor deve orientar o estudo do aluno, a fim de que os seus objetivos propostos propostos sejam cumpridos em relação à constante aprendiza aprendizagem gem dos alunos. Dessa forma, os grandes objetivos da avaliação formativa podem ser observados a partir par tir da conscientização dos alunos e da dinâmica do processo de aprendizagem. A avaliação formativa “[...] responde a uma concepção do ensino que considera que aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa” (JORBA; SANMARI, 2003, p.30). Na mesma esteira de reflexões, os autores aglutinam que “se um estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui po ssui as capacidades mínimas: a causa pode estar nas atividades que lhe são propostas” (JORBA; SANMARI, 2003, p.30). Outro ponto de destaque é que o professor professor deve acompanhar o desenvolvimento do educando no seu processo de aprendizagem. Com relação a isso “[...] avaliação converte-se em atividade de aprendizagem estreitamente estreitamente ligada à prá-

tica reflexiva e crítica, da qual todos saem beneficiados porque a avaliação é, deve ser, fonte de conhecimento e impulso para conhecer” (MÉNDEZ, 2002, p.83). As Práticas Avaliativas  

IV

Diante da breve exposição de alguns teóricos acerca da avaliação formativa, podemos verificar que essa avaliação deve ser constante e precisa que ela auxilie na superação das dificuldades dos educandos. Nesse sentido sentido,, a avaliação formativa deve priorizar se o objetivo foi cumprido, cumprido, ou seja, se houve a promoção do processo ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem.

AVALI AV ALIAÇÃO AÇÃO S SOMATIVA OMATIVA

A avaliação somativa acontece no término do processo de ensino. Esse tipo de avaliação indica se o aluno, após todo o conteúdo aplicado e trabalhado pelo professor, adquiriu a aprendizagem. Nesse sentido, consiste na classificação dos alunos de acordo com o seu aproveitamento, que foi estabelecido pelo professor. Essa avaliação geralmente tem a vista à aprovação de um ano para o outro (HAYD, (HA YD, 1998). 1998) . Ainda sob a mesma perspectivado do autor supracitado, supracitado, a avaliação somativa indica uma comparação, “[...], pois o aluno é classificado segundo o nível de aproveitamento aproveitamento e rendimento alc alcançado, ançado, geralmente em comparação com os demais colegas, isto é, com o grupo classe” (ibid, p.25). Nesse sentido, É com esse propósito que é utilizada a avaliação somativa, com função classificatória, classificató ria, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos ao final de um semestre, ano ou curso, de acordo com níveis de aproveitamento preestabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção (HAYD, 1988, p. 25).

A avaliação deve servir ser vir,, então, para uma tomada de decisões, no que diz respeito às providências para a execução do objetivo principal do processo ensino-apr ensino-aprenendizagem, que é o desenvolvimento e o crescimento da aprendizagem do aluno. Na perspectiva de Hoofmann, a avaliação “tem se caracterizado como disciplinadora, punitiva e discriminatória, como decorrência, essencialmente, da ação corretiva do professor e os enunciados que emite a partir dessa correção” (HOOFMANN, 1993, p.111).

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Nesse sentido, a autora faz uma crítica pontual sobre algumas práticas que são mencionadas nas tarefas dos alunos, tais como: carimbo e estrelinhas. Para a autora, a discriminação da avaliação começa nesse momento, momento, pois as crianças compartilham e comparam as tarefas entre si, assim como o número de estrelinhas e qualquer diferenciação por p or mínima que seja. Nesse sentido, os próprios alunos se classificam em inteligentes e burros, ocasionando um bloqueio indisponível, assim como uma alteração de sua autoestima. A avaliação somativa é aquela que contribui para a aprendizagem e o desen volvimento  volvimen to do aluno, aluno, em outras outras palavras, toda avaliação avaliação deve ser rrealizada ealizada com o intuito de fazer o aluno aprender e se desenvolver. desenvolver. [...] Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa os dos doisefeitos principais processo. O professor, que será informa informado reaisatores do seudotrabalho pedagógico, poderá regular sua ação a parir disso (HOOFMANN, 1993, p.111).

A partir das considerações supracitadas, o aluno também tomará consciência das suas dificuldades e se tornará capaz, de alguma maneira, de reconhecer e corrigir seus próprios erros. Para um entendimento final sobre a avaliação formativa, atentemoatentemo-nos nos para as explicações de Hadji (2001, p.19): É então chamada de  formati  formativa va. Por quê? Porque sua função principal é- ou, pois tudo encontra-se aí, deveria ser logicamente – contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou de formação, no sentido amplo). rata-se de levantar informações úteis à regulação do processo ensino/aprendizagem. E vê-se bem que é aquilo a serviço do que é colocada que permitirá julgar a “formatividade” de uma avaliação. Apenas o lugar em relação à ação não basta, pois toda a avaliação, mesmo no centro da ação, tem uma dimensão cumulativa.

A partir das considerações introdutórias expostas acima, podemos considerar as palavras finais de Hadji (2001), ao dizer que a avaliação formativa não é um modelo científico, assim como não é uma utopia. Ela deve ser entendida, no entanto,, como uma prática avaliativa, colocada sempre a serviço da aprendizaentanto

gem dos alunos.

As Práticas Avaliativas  

IV

INSTRUMENTOS INSTRUM ENTOS DE AV AVALIAÇÃO ALIAÇÃO

Os instrumentos de avaliação devem estar em consonância com o processo de ensino-aprendizagem. ensino-ap rendizagem. Ao considerarmos as práticas avaliativas como processo de aprendizagem, podemos inferir que a avaliação assumirá diferentes formas convertendo-as conv ertendo-as em diferentes oportunidades de aprendizag aprendizagem, em, a fim de assegurar o objetivo da Educação, que é a aprendizagem do aluno. Dessa forma, ainda que introdutoriamente, apresentaremos alguns instrumentos de avaliação, elaborados pela síntese de Zanon e Althaus (2011), a saber: a prova objetiva, a prova descritiva, a prova oral, as produções coletivas e os seminários. A prova objetiva Fornece uma ampla amostra do conhecimento visto ser formada por numerosas questões; Elimina traços pessoais do aluno; Permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item admite uma só resposta; É de elaboração difícil e demorada (ZANON; ALHAUS, 2011, p.3):

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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A prova descritiva No que diz respeito à prova descritiva, Zanon e Althaus (2011, p.8) descrevem: • Permite a reflexão do aluno aluno,, bem como a organização de informações,, opiniões, pontos de vista, conceitos e conhecimentos. informações conhecimentos. • Exclui o fator sorte ou adivinhação adivinhação..

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d

cer ta subjetividade de julgamento, porque as produções • Não anula certa são mais livres e não pode se aplicar padrão rígido de correção. • Retém vestígios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extensão considerável para a correção. • Possibilidade de avaliar a capacidade de organização, de análise   e aplicação aplicação de conteúdos. conteúdos.

• No enunciado, deve-se evitar expressões como: o que pensa, comente, fale. Pois não transmitem o significado do que se deseja como forma delimitada e precisa. • As palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique, caracterize, identifique, o que você sabe sobre) devem ser utilizadas no texto e no contexto permitindo o parâmetro correto para a questão.

   o    r    p    e     R

Figura 3: Prova descritiva Fonte: Zanon e Althaus (2011, p.8).

As Práticas Avaliativas  

IV

A prova oral As diferentes possibilidades de avaliação a partir da prova oral, segundo Zanon e Althaus (2011, p.8): • Recomenda-se a gravação durant durantee a realização ddaa prova, ou a pr presenesença de um monitor; sendo possível em análise posterior identificar as aprendizagens aprendizag ens e os conceitos ainda não apreendido apreendidoss pelos alunos; • Providenciar ambient ambientee silencioso e calmo e receber os alunos com atitude acolhedora e manter o diálogo com o aluno; • Procurar fo formular rmular a todos os alu alunos nos perguntas refe referentes rentes a todas as unidades relevantes do conteúd conteúdo; o; • As pergun perguntas tas devem ser eelaboradas laboradas cuidadosa cuidadosamente mente,, considera considerando-se ndo-se o grau de dificuldade em relação ao conteúdo que se constitui em objeto de avaliação; • Permite avaliar avaliar a capacidade capacidade reflexiva e crítica crítica dos alunos; pronúnci pronúnciaa e fluência;

• Defesas de teses, con concursos cursos para magistério su superior perior,, concursos para promotor promo tor de justiça, é insubstituível; • Alunos são examinados em desigualdades de co condições; ndições; • Interfer Interferência ência dos aatributos tributos pessoais do aluno (simpatia etc.); • Exclui-se o fator sorte oouu adivinhação adivinhação..

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

As produções coletivas No tocante às avaliações coletivas, assim se posicionam p osicionam Zanon e Althaus (2011, p. 15): • Exige definição definição de temas para estudo e delimitação de papéis para cada componente componen te do grupo gr upo de trabalho; • Pode favorecer favorecer o trabalho de cópia, cópia, reprodução reprodução se não houver houver orientação orientação prévia; • Pode caracterizar caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes integrantes do grupo; • É preciso construir construir uma ficha de autoavaliação autoavaliação para que cada compocomponente explicite suas contribuições; suas formas de participação no grupo. gr upo.

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

󰀱󰀶󰀵

Os seminários Os seminários são organizados a partir de algumas alg umas situações: objetivos dos seminários, papel do professor, papel dos alunos, atribuição de notas, vantagem do seminário. Para uma melhor compreensão, compreensão, elaboramos um quadro com as principais características, a partir da elaboração de Zanon e Althaus (2011, p.15). p.15). Objetivos dos seminários  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Investigar um problema; um ou mais temas sob diferentes perspectivas visando aprofundar a compreensão; analisar criticamente o tema ou ideias dos autores autores estudados; pr propor opor alternativas para resolver as questões levantadas; instaurar o diálogo crítico, estimulando a produção do conhecimento de forma cooperativa.

Papel Pap el do professo professorr Explicitar Explicitar objetiv objetivos; os; suger sugerir ir tema temas; s; assessorar assessorar os aluno alunos; s; recomenrecomendar bibliografia mínima e complementar; discutir critérios avaliativos; orientar alunos na busca de fontes de consulta; explicitar os critérios de avaliação; formular questões; preparar o calendário; prever (com a turma) a organização da sala para as datas do Seminário. Papel apel do do alun aluno o

Inve Invest stig igar ar o(s o(s)) te tema ma(s (s),), eest stud udan ando do ccom om pro profu fund ndid idad ade; e; des desen envo volv lver er pesquisas; planejar questões críticas, visando à discussão; argumentar; contra-argumentar; encaminhar conclusões; providenciar os materiais necessários e meios de comunicação necessários (textos e materiais prévios para a turma com ant antecedência: ecedência: o trabalho também deve ser apresentado por escrito: relatório ou síntese).

Avaliação dos

Uma das questões mais polêmicas na avaliação dos Seminários é

seminários

atribuição “notas”, tendo em vista em quevalorizar o trabalho geralmente éa em grupo. das Muitos professores optam a atuação de cada aluno individualmente, considerando também o envolvimento cooperativo no grupo.

Vantagem dos seminários

O professor pode avaliar o aluno em conjunto com os demais alunos, de uma forma didática, realizando a avaliação durante a aula, sem perder tempo com os registros individuais.

Quadro 2: Seminários Fonte: Zanon e Althaus (2011, p.15).

É preciso cautela com os seminários, a fim de de não desvirtuar a prática do Seminário pelo espontaneísmo que, às  vezes, é praticado pelo professor professor,, ao não interferir nas apresentações.

Ele deve intervir, assim como o ambiente instituído em aula deve ser favorável à intervenção dos demais alunos (WACHOWICZ; ROMANOWSKI, 2006, p.136).

As Práticas Avaliativas  

IV

Encerramos esta unidade com a intensão de possibilitar algumas reflexões sobre as formas de avaliação aqui apr apresentadas, esentadas, considerando que o seu principal objetivo é o processo de ensino/aprendizagem e a formação do aluno. Esperamos que as questões introdutórias introdutórias aqui apresentadas apresentadas possam suscitar novas questões e projeções para o trabalho de avaliação na escola.

A avaliação da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), divulgada hoje (1°), que traz o Brasil na 38° posição entre os 44 países que testaram habilidades de estudantes de 15 anos em resolver problemas de raciocínio e de lógica, relacionados à situações do cotidiano, é o reflexo de problemas estruturais da educação brasileira, na avaliação do coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação (CNDE), Daniel Cara. “Isso decorre da maneira como se organiza a gestão da educação no Brasil. Se tem forte responsabilização dos governos municipais e estudais e participação aquém do necessário do governo federal. É um problema estrutural que vem desde a época da proclamação da República. O governo federal é quem mais arrecada recursos e quem menos contribui na área de educação”, disse Cara sobre os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) 2012. Fonte: AQUINO, Yara. Resultado do Pisa reflete problemas estruturais do ensino, diz especialista. EBC- Agência Brasil. Abril de 2014. Disponível em: . Acesso em: 29 abr. 2015.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça dele“.. (Juan Manuel Álvarez Méndez) dele“

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

󰀱󰀶󰀷

A SEQUÊNCIA DO CONTEÚDO E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d

Ao encerramos esta unidade, consideramos importante apresentar alguns elementos acerca da sequência do conteúdo e a sequência didática. É importante destacar que a aprendizagem está relacionada com a potencialidade das sequências didáticas e de conteúdo e favor favorece ece a significância das aprendizagens Para efeito de organização abordaremos primeiramente o conceito de sequêns equência didática, que pode ser definida como um conjunto de atividades orga organizadas nizadas e ordenadas, para atender aos objetivos educacionais e que devem ter um princípio e um fim igualmente conhecidos pelos professores. No entanto, é preciso uma análise dessas atividades e seus conteúdos com uma intenção educativa. Portanto, a identificação das fases de uma sequência didática, as ati vidades que a conforma conformam m e as relações que se estabelecem devem nos servir para compr compreender eender o valor educacional que têm, as razões que as  justificam e a necessidade de introduzir introduzir mudanças oouu atividades novas que a melhorem (ZABALLA, 1998, p. 55, grifo nosso).

No sentido de organizarmos a explicação acerca da sequência didática, devemos ter em mente que essa organização está subsidiada pela análise de quatro sequências que estão diretamente ligadas a quatro unidades.

   o    r    p    e     R

A SEQUÊNCIA DO CONTEÚDO E SUAS QUATRO UNIDADES

Com a intenção de nos aproxi aproximarmos marmos da sequência dos conteúdos e das quatro unidades didáticas, faremos uma compilação compilação dessas, a partir de Z Zaballa aballa (1988). Unidade 1:

1. Comunicação da Lição 2. Estudo individual

A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática  

IV

3. Repetição do conteúdo aprendido 4. Prova ou exame 5. Avaliação Você cert certamente amente consegue perce perceber ber que na unidade 1 os conteúdos são de ordem conceitual. conceit ual. As habilidades envolvidas nesse processo, tais como síntese, memorização, tomar notas e técnicas de estudo, não podem ser consideradas como conteúdos que visam à aprendizagem, aprendizagem, pois não são levad levados os em conta os objeti vos de ensino, ensino, apenas a memorização pela memorização. memorização. Unidade 2:

1. Ap Apresentação resentação da situação problemática problemática 2. Busca de Soluções 3. Exposição do conceito e do algoritmo 4. Generalização 5. Aplicação 6. Exercitação 7. Prova ou exame 8. Avaliação Na segunda unidade, os conteúdos são os procedimentais e atitudinais. [...] Os conteúdos atitudinais mais claros só aparecerem na fase do diálogo entre alunos e professor ou professora, enquanto que nas outras fases é apenas o resultado do papel exigido pelo desenvolvimento das atividades (ZABALLA, 1998, p.60).

Unidade 3:

1. Ap Apresentação resentação da situação problemática problemática

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

2. Diálogo professor/alunos professor/alunos 3. Comparação dos pontos de vista vista

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

󰀱󰀶󰀹

4. Conclusões 5. Generalização 6. Exercícios de memorização 7. Prova ou exame 8. Avaliação

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f

   e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Na terceira unidade, pretende-se que os alunos conheçam alguns conteúdos de caráter procedimental. procedimental. O diálogo e as interações são objetos de análise. [...] Vemos, pois, que nesta unidade aparecem atividades que, apesar de se centrarem na aprendizagem dos conteúdos conceituais, utilizam conteúdos de caráter procedimental e atitudinal, e que não são objeto de estudo porque não há uma explicita atividade educativa, uma vez que tampouco são objetos da avaliação (ZABALLA, 1998, p.61).

Unidade 4:

1. Ap Apresentação resentação da situação problemática problemática 2. Problemas ou questões 3. Respostas intuitivas intuitivas ou suposições 4. Fon Fontes tes de informação 5. Busca de informação 6. Elaboração de conclusões conclusões 7. Generalização 8. Exercícios de memorização 9. Prova ou exame 10. Avaliação Na unidade quatro, quatro, a participação do aaluno luno é efetiva e se faz pelo p elo diálogo, inte-

Na unidade quatro, quatro, a participação do aaluno luno é efetiva e se faz pelo p elo diálogo, inte ração com seus pares e pesquisa.

A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática  

IV

“Nesse caso os alunos controlam o ritmo da sequência, atuando constantemente e utilizando uma série de técnicas e habilidades: diálogo, debate, trabalho em pequenos grupos, pesquisa bibliográfica, trabalho de campo [...]” (ZABALLA, 1998, p. 62).

Com efeito, a análise que deve ser realizada a partir dessas quatro unidades e sua sequência didática é se elas estão a serviço da aprendizagem do educando. educando.

Em qual das unidades didáticas propostas por Zaballa (1998) você enquadraria suas aulas?

Com essa breve exposição pode-se verificar que as propostas apresentadas são identificadas de diferentes maneiras, no que concerne ao ato de aprender, e mediante uma diversidade de meios, possibilitando o processo de conhecimento do educando, assim como exige, por parte dos professores, esforços de aprendizagem aprendizag em e atividades específicas que possam contribuir para a aprendizagem dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo da unidade IV, esperamos ter contribuído para as questões que permeiam a formação dos professores e a sua prática frente às novas exigências do conteúdo e do trabalho pedagógico na escola do século XXI. A questão inicial que norteou as demais sequências desta unidade tiveram sua origem no reconhecimento de que o Ensino Superior não é mais o único local para produzir e

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

compartilhar conhecimento.

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PER SPECTIVAS PARA PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI   

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 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

É importante destacar que o currículo ganhou componentes pedagógicos dando contornos de reflexão, pois eles devem estar es tar em consonância com as atuais exigências da formação dos cidadãos. Nesse sentido, espera-se que esse currículo esteja voltado para essa finalidade. A preocupação, tanto da escola quanto do professor, é sempre a aprendizagem do aluno. Nesse sentido, o papel do professor frente ao ensino deve ser o de mediador do conhecimento e um incentivador do aluno. Nesse Nesse sentido, cabe à escola promover promover mudanças na sala sal a de aula que propiciem propiciem um novo significado para a formação dos cidadãos. Isso implica em dizer que a própria at atuação uação pedagógica do professor em sala de aula precisa ser modificada. O planejamento escolar e a sala de aula devem privilegiar espaços democráticos, partindo de uma educação libertadora libert adora que possibilite uma capacidade capacidade de criação e uma crítica contundente contundente a respeito da realidade que circunda o aluno. Nesse sentido, a sala de aula e a prática educativa dos professores devem estar preparadas para esse tipo de formação. Por isso, o planejamento escolar, assim como os conteúdos que o professor professor ministrar em sua aula, devem estar em consonância com o planejamento. Por fim, não podemos desconsiderar a importância da avaliação e como ela deve ser entendida num contexto de grandes transformações e formação de sujeitos críticos, com possibilidades de mudanças que reflitam sobre as condições das quais eles são partícipes, contribuindo para uma sociedade mais históricas democrática.

Considerações Finais  

Com a finalidade de promover uma reflexão sobre a escola no século XXI, escolhemos o artigo intitulado: “Educação e Direitos Humanos: Desafios para a Escola Contemporânea”. Para efeito de leitura, selecionamos um excerto da introdução. A discussão internacional sobre direitos humanos iniciou-se logo após o genocídio imposto pelo nazismo na Segunda Guerra, culminando com a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e ratificada na Declaração Universal de Direitos Humanos de Viena, em 1993. Estas declarações introduzem uma concepção de direitos humanos universais e indivisíveis. Entretanto, a discussão sobre cidadania nos parece preceder a dos direitos. O estudo clássico de T. H. Marshall (1967) discorre sobre a evolução dos direitos do cidadão diante das desigualdades inerentes à sociedade de classes. É a cidadania, apoiada na igualdade entre os cidadãos e na participação plena do indivíduo, em todas as instâncias, que permitirá que as desigualdades dos sistemas de classes possam ser confrontadas, ou seja, a desigualdade pode ser aceitável, desde que a igualdade da cidadania seja reconhecida. Através do desenvolvimento histórico dos direitos do cidadão na sociedade inglesa, o autor focaliza o conceito segundo uma tríplice dimensão: o direito civil, o político e o social. Os direitos civis referem-se às liberdades

individuais, liberdade de ir e vir vir,, liberdade de imprensa, pensamento e fé, o direito à propriedade e à conclusão de contratos válidos e o direito à justiça. São os tribunais de justiça que garantirão os direitos civis, através da igualdade perante a lei. Os direitos políticos garantem a participação dos indivíduos no exercício do poder político, ora como membros de um organismo investido de autoridade política (partidos, sindicatos, associações), ora como eleitores dos membros de tal organismo. As instituições encarregadas de garantir estes direitos são o Parlamento e as câmaras representativas locais. Finalmente, os direitos sociais referem-se ao bem-estar econômico e segurança ao direito de participar, por completo, na herança social, levando uma vida de ser civilizado de acordo com os padrões que prevalecem na sociedade (consumo, (con sumo, lazer, lazer, segurança). O sistema educacional e os serviços sociais deverão garantir estes direitos. A educação é um pré-requisito pré -requisito necessário à liberdade civil, pois os direitos civis se destinam a ser utilizados por pessoas inteligentes e de bom senso, que aprenderam a ler e escrever.

Fonte: FERNANDES, Angela Viana Machado; PALUDETO, Melina Casari. Educação e Direitos Humanos: Desafio para a escola contemporânea. Scielo. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ ccedes/v30n81/a08v3081.pdf>. Acesso em: 29 abr. 2015.

 

󰀱󰀷󰀳

1. Com relação às competências dos professores, professores, a divulgação do conhecimento e as carreiras profissionais, leia as afirmativas a seguir: I. O papel do professor como repassador de informações é extremamente importante para formação atual dos educandos. II. Diante da ressignificação dos profissionais, profissionais, é importante selecionar os conhecimentos, pois a escola deve acompanhar com cautela todas essas mudanças. III. O professor necessita de preparo profissional específico par paraa ensinar conteúdos, assim como dar acompanhamento individual aos alunos. IV. A gestão escolar não faz parte das atividades profissionais do professor, pois essa responsabilidade é da direção e do corpo pedagógico.

É correto o que se lê em: a) I. b) II. c) III. d) II e III. e) I, II e IV. 2. No que diz respeito à interação entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizado, leia as afirmativas a seguir: I. Precisamos de um professo professorr com papel de orientador das atividades que permitem ao aluno a aprender. II. A afetividade é importante para as interações, mas esse papel é de responsabilidade dos pais, cabe à escola ensinar conhecimentos científicos. III. A interação entre professor e alunos deve ocorrer somente diante de situações de conflitos e de violência na escola. IV IV.. O uso das tecnologias é imprescindível para os processos de ensino e aprendizagem, pois sem elas o professor não consegue abarcar todo o conhecimento.

 

É correto o que se lê em: a) I. b) II e IV. c) I e II. d) II e III. e) I, II e IV. 3. Com relação às práticas avaliativas e seus significados, leia com atenção as afirmativas a seguir: I. Avaliação diagnóstica deve ser realizada durante todo o ano letivo, pois o aluno ainda não dispõe de conhecimentos prévios; II. Para que a avaliação diagnóstica seja possível é preciso compreendê-la e realiza-la comprometida com uma concepção pedagógica; III. A avaliação formativa tem como principal característica fornecer dados para que o professor possa realizar um trabalho de recuperação. IV IV.. Avaliação formativa deve ser realizada ao final por meio de uma prova escrita, a fim de verificar se houve apropriação do conheciment conhecimento o e aprendizagem.

É correto o que se lê em: a) I. b) II. c) I e II. d) II e III. e) I, II e IV.

 

MATERIAL COMPLEMENTAR

UNIVESP TV- Gestão de Sala de d e Aula com o professor Celso dos Santos Vasconcellos

Da Relação com o saber: Elementos para uma Teoria Bernard Charlot Sinopse: chamando a atenção para o saber como sentido e prazer, o autor derruba algumas idéias preconcebidas sobre ‘as ‘as causas’ do fracasso escolar e transgride um tabu ao enunciar a ideia de uma sociologia do sujeito. O livro aposta que nada é mais útil do que a teoria, a partir do momento em que fala do mundo, numa linguagem acessível para todos.

Relação com o saber, formação de Professores e Globalização: Questões para a educação hoje. Autor: Bernard Charlot Sinopse: o livro apresenta nove textos do autor, pesquisador francês de ciências da educação que vive no Brasil, já publicados em diversos países. Esses textos foram escolhidos por tratarem de temas que parecem fazer sentido no Brasil, além de tratarem de questões relacionadas ao trabalho cotidiano. primeira parte doolivro principia pelas lógicas dos alunos em Asuas relações com saber e a escola; a segunda considera o ponto de vista dos educadores; a terceira tem como tema o saber no mundo globalizado. O autor diz que as repetições dos textos, apesar de, em alguns momentos se tornarem um pouco irritantes, têm como objetivo explorar os múltiplos sentidos de suas ideias.

Material Complementar

 

Professora Professo ra Me. Adélia Cristina Tortoreli

O PROJETO POLÍTICO󰀭 PEDAGÓGICO E A PRÁ PRÁTICA TICA DOCENTE

      E       D       A       D       I       N       U

Objetivos de Aprendizagem ■  Analisar o conceito de Projeto Político-P Político-Pedagógico edagógico..

V

■  Verificar os princípios norteadores do Projeto Político-P Político-Pedagógico edagógico.. ■  Compreende Compreenderr o Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico e os seus desafios. ■ Pesquisar as dimensões do Projeto Politico-P Politico-Pedagógico edagógico..

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

■  O conceito de Projeto Político-Pedagógico ■  Os princípios norteadores nor teadores do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico ■  O Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico e seus desafios ■  As dimensões do Projeto Político-Pedagógic Político-Pedagógico o

 

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INTRODUÇÃO

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Olá, caro(a) aluno(a)! É com muito prazer que chegamos à unidade V. Foram muitas leituras e reflexões que nos propusemos a realizar nesse período. Assim sendo, a nossa última reflexão dar-se-á a respeito do Projeto Político-Pedagógico e a prática docente. No primeiro momento, abordaremos o conceito de projeto político-pedagógico. É importante ressaltar que esse projeto tem por finalidade a constante melhoria da qualidade de ensino e na formação dos alunos. Nesse sentido, a escola tem responsabilidade sobre a construção e a condução desse projeto. É importante destacar, ainda, que esse projeto deverá ter uma intencionalidade pedagógica com sentido explícito e assumida de forma coletiva. No segundo momento, abordaremos os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico. O interesse sobre esse projeto projeto tem início na décad décadaa de 1980, onde indica o término de um governo ditatorial imposto pelo regime militar. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96, esse projeto ganha novos contornos e interesses que coadunam com uma nova sociedade soc iedade que está sendo organizada do ponto de vista político e educacional. No terceiro momento, refletiremos pontualmente sobre a construção do Projeto Político-Pedagógico, enquanto um documento a ser construído de forma coletiva por toda a escola, partindo dos princípios de que toda a construção desse projeto está permeada por desafios. Um dos desafios desse projeto é a valorização dos professores, questão que está diretamente associada às condições de trabalho do docente e à sua formação. Por último, devemos considerar as dimensões do projeto político-pedagógico polític o-pedagógico e a sua relação com a prática pedagógica. As dimensões que serão abordadas são: a pedagógica, a administrativa, a financeira e a jurídica. ais ais dimensões devem priorizar a aprendizagem dos alunos. Desejo a você uma boa leitura!

Introdução  

V

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b 

©shutterstock 

O CONCEITO DE PROJETO PROJE TO POLÍTICO󰀭PEDAGÓGICO Consideramos essencial iniciar as nossas reflexões com uma citação que pontue o importante papel da escola na construção do Projeto Político-P Político-Pedagógico. edagógico. A partir de agora, prosseguiremos nossas reflexões no sentido de conceituar o Projeto Político-Pedagógico. Caro(a) aluno(a), daremos início à unidade V, cumprindo com o nosso objetivo inicial de conceituar o PPP - Projeto Político-Pedagógico. Esse tratamento introdutório introdutório é necessário e indispensável para uma compreensão compreensão acerca da desse com documento para de a escola, como para a sua formaçãoimportância inicial e a relação a disciplina Práticaassim de Ensino. É importante destacar que os diferentes conceitos do Projeto PolíticoPedagógico devem ser lidos sob a perspectiva de unidade e totalidade. Dessa forma, entendemos que as explicações individuais colaboram para o entendimento da totalidade e abrangência do documento. O diálogo dos autores possibilitará uma compreensão crítica do Projeto Político-Pedagógico que deve ser entendido como a própria organização do trabalho trabal ho pedagógico. Mas, qual é a definição definiç ão da pa palavra lavra conceito? Esclareceremos Esclareceremos nessa primeira indagação, recorrendo ao dicionário de Filosofia Nicola Abbagnano (1998, p.173).

 d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

Ao consultar o dicionário encontramos quatro páginas com diversas definições da palavra “conceito”. Optamos pela definição geral, pois ela supre as nossas necessidades nesta unidade.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

󰀱󰀸󰀱

Em geral, todo processo que torne possível a descrição, a classificação e a previsão dos objetos cognoscíveis. Assim entendido, esse termo tem significado generalíssimo e pode incluir qualquer espécie de sinal ou procedimento procedimen to semântico, seja qual for o objeto a que se refere refere,, abstrato ou concreto, concreto, próximo ou distante, universal ou individual [...].

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

A concepção mais coerente com o diálogo se inscreve no campo da descrição e classificação do objeto a ser conhecido, que na nossa discussão é o Projeto Político-Pedagógico. Trataremos desse documento de forma próxima, com a intencionalidade intencio nalidade de conhecê-lo um pouco mais para a construção da escola. Primeiramente, consideraremos o conceito estabelecido por Vasconcelos. Nesse sentido, o Projeto Político-Pedagógico é: [...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição (V (VASCONCELOS, ASCONCELOS, 1995, p.143).

O Projeto Político-Pedagógico na visão de Vasconcelos é um documento que visa organizar a escola e os desafios que nela existem. odavia, essa organização é circunstanciada de forma consciente abrangendo as dimensões coletivas, em outras palavras, trata-se de uma participação coletiva de todos os envol vidos na escola. Em segundo lugar, no entendimento de Veiga (1998), o Projeto Político-Pedagógico  visa a uma direção, uma ação intencional intencional e uma dimensão pedagógica.

©shutterstock 

É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico e com os interesses reais e coletivos da

população majoritária (VEIGA, 1998, p.32).

O Conceito de Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

V

A abordagem da autora prevê, assim como Vasconcelos, Vasconcelos, um compromis compromisso so assumido com toda equipe escolar. Isso Is so demonstra que o documento não pode ser construído sem aessa participação devido ao seu s eu compro compromisso misso pedagógico. O tratamento das questões pedagógicas é um trabalho e responsabilidade de todos os envolvidos, na medida em que qualquer ação da escola tem impacto direto na formação dos alunos. A autora coloca no centro da discussão a importante questão política do projeto que deve ser um compromisso assumido pelo professor, tanto na sua formação inicial quanto na sua atuação docente. V Vale ale dizer que o projeto só será político se as pessoas que participarem da construção tiverem uma formação política. Somente essa formação política possibilita um entendimento dos interesses reais e coletivos, com todos os seus desafios e as suas possibilidades. Nesse sentido, o PPP deve ser construído a partir do reconhecimento da realidade que circunda a escola, pois, somente dessa forma, ele será um projeto transformador da realidade social dos alunos. Com relação à dimensão pedagógica, [...] reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitoss e sua intencionalidade (VEIGAS, 1998, p.6). propósito

A autora trata a dimensão pedagógica como possibilidade, pois sabemos que ela depende de uma atuação condizente com a esperada para a formação dos sujeitos de forma responsável, participativa, criativa e crítica. Podemos pensar, então: se os professores professores forem formados inicialmente com essas características e habilidades, a sua contribuição, tanto para a formação das futuras gerações quanto para o processo de construção do PPP, terá um propósito e intencionalidade. Concluindo, as contribuições de V Veiga eiga (1998) ampliam o conceito do Projeto Político-Pedagógico para além de um instrumento teórico-metodológico, quando ela aglutina um compromisso intencional.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b 

 d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

As contribuições de Gadotti (1994, p.579) trazem uma definição generalizada de projeto e auxilia sobre a finalidade do mesmo.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

󰀱󰀸󰀳

odo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortáve confortávell para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determina das rupturas. r upturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Ao indicar que o Projeto Político Pedagógico rompe com o presente e articula promessas com o futuro, o autor indica que o PPP está diretamente relacionado ao público que ele está atendendo e aos objetivos que ele pretende atingir. atingir. Nesse sentido, existe um comprometimento social e político junto a esse projeto. A ruptura anunciada pelo autor significa que o Projeto deve ter a intenção clara de transformar a realidade inicial. odo o projeto tem uma intenção de mudança, por p or isso ele precisa de d e objetivos claros e alinhamentos com uma finalidade, finalidad e, pois o projeto não se constitui como uma tarefa fácil, pois ele já nasce com a intenção de ser modificado, na medida da necessidade da escola. Para tanto, é preciso certa dose de ousadia e uma crença de que o futuro será muito melhor que o presente. É importante import ante destacar, ainda, que somente com um projeto claro e definido é possível promover mudanças no interior da escola. Para Veiga (2006, p.13), no Projeto Político-Pedagógico, Político pedagógico têm assim oum significado indissociável. sentido ée que se deve considerar Projeto Político Pedagógico Nesse como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade.

A partir das considerações supracitadas, é possível perceber a unidade entre as expressões “político e pedagógico”, pois elas são sustentados por um compromisso constante de reflexão. ais reflexões são importantes, pois são muitas as  variáveis a serem consideradas quando o assunto são os problemas e os ddesaesafios da escola. É certo que não existem respostas fáceis para problemas que na

sua origem são complexos. Na origem da complexidade desses problemas está a preocupação com as constantes reflex reflexões, ões, pois elas carregam uma intencionalidade de mudança e transformação. O Conceito de Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

V

A intencionalidade de mudança e transformação que é inerente à construção do Projeto Político-pedagógico exige participação alunos e educadores para uma definição clara do tipoade escola que de elespais, necessitam, assim como o tipo de cidadão a ser formado. Se a participação dos alunos e da comunidade é tão t ão importante para o PPP, PPP, de que forma a escola pode promover essa integração? É preciso um conjunto de ações articuladas para que ocorra a participação da sociedade. Essas ações podem pod em ser organizadas a partir de um trabalho coordenado por representantes das famílias (Associação de Pais e Mestres), representantes de professores, estudantes (do grêmio estudantil) ou indicação de colegas. A presença heterogênea dos representantes da escola colabora com as estratégias para se chegar a uma finalidade finalida de concreta sobre os encaminhamentos da escola. Uma vez organizada essa participação dos integrantes da escola, como ocoro correria essa mobilização e participação? Uma das possibilidades seria o debate em sala de aula, jornal voltado para os estudantes, organização de atividades culturais, panfletagem na escola, elaboração de um folder explicativo sobre o PPP, criação de canais virtuais para discussão e diálogo diá logo etc. Diante do exposto, o trabalho coletivo da comunidade escolar conduz a uma reflexão de que a instituição define e assume uma identidade que se quer do pro jeto de forma coletiva e participativa. participativa. O Projeto Político-Pedagógico deve ter explícito a sua filosofia que se harmoniza com as diretrizes educacionais e com a realidade escolar. Essa filosofia possibilita a autonomia da escola e faz um chamamento da responsabilidade dos agentes envolvidos envolvidos nessa autonomia, autonomia, uma vez que eles participarão ativamen ativamente te da elaboração e construção do PPP. “[...] Esta ideia (sic) implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvienvolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente” democraticamente” (VEIGA, 2006, p.13).

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 d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

󰀱󰀸󰀵

O Projeto Político-Pedagógico tem um importante objetivo na formação das pessoas, é a consolidação da Educação e Ensino SuperiorÉcomprometidos comque as múltiplas necessidades sociais Básica e culturais da sociedade. um direito assegurado pelo governo, mas deve ser realizado com a participação efetiva de toda a comunidade cobrando e fiscalizando as ações da escola no cumprimento das metas estabelecidas no PPP. Esse projeto só tem sentido se a preocupação fundamental da escola for a melhoria da qualidade da educação.  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho significa a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desen volver-se pessoal e socia  volver-se socialmente lmente (VEIGA, 2003, p. p. 268).

O Projeto Político-Pedagógico, segundo a autora, deve ter a preocupação de formar o indivíduo preparado para o trabalho e o exercício da cidadania. Essa intenção está contemplada contemplada na LDB 9.394/96, o que demonstra que a sociedade, a partir dessa promulgação, exigia uma formação com bases mais críticas e necessárias para a sociedade sociedad e atual. Essas considerações demonstram que que os cursos de Formação de Professores e, em especial, a disciplina de Prática de Ensino devem participar ativamente desse processo processo.. Caro(a) aluno(a), o tratamento dispensado ao Projeto Polí Político-Pedagógico tico-Pedagógico,, neste tópico, foi cunhado com a dupla intenção de apresentar o conceito desse projeto sob diferentes matrizes e olhares com os autores com os quais dialogamos. Acreditamos que esse objetivo foi cumprido, pois as ideias e concepções de cada autor auxiliam de modo sistêmico na compreensão de que cada conceito é entendido com uma unidade e, a partir par tir dessa unidade, ppodemos odemos vislumbrar a totalidade da construção e da importância do PPP para a escola e a comunidade. Nesse sentido, exige um compromisso compromisso coletivo tanto da parte interna da escola quando da parte externa, ou seja, toda a sociedade sociedad e que se faz presente na escola.

O Conceito de Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

V

OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO󰀭PEDAGÓGICO Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico devem proporcionar, em princípio, o entendimento de que esse documento deve ser elaborado por todos os participantes da escola em colaboração com a sociedade

de modo geral. Essa relação entre escola e sociedade foi ©shutterstock  debatida por nós no tópico anterior, no sentido de demonstrar a visão global de tal projeto e responsabilidade de todos to dos os envolvidos na sua construção. Nesse sentido, o nosso interesse, neste tópico, é ampliar a discussão sobre os princípios que norteiam esse projeto, a fim de propiciar a você, caro(a) aluno(a), uma leitura crítica sobre os princípios que norteiam esse projeto. Para tanto, faz-se necessário um recorte histórico da construção do Projeto PolíticoPedagógico e a sua importância para a sociedade. Eis, aí, um primeiro princípio norteador. O recorte histórico é necessário para que as discussões não fiquem soltas e deslocadas no tempo-espaço. O Projeto Político-Pedagógico passa a ser discutido com mais intensidade a partir das mudanças ocorridas na década de 1980 por governos contrários à ordem imposta pelos militares. Com a prom promulgação ulgação da Constituição Federal de 1988, essas discussões ganham novos conto contornos rnos juntamente com a discussão da gestão democrática da escola que prescreve direit direitos os de acesso à escola, garantia de uma qualidade de ensino com vistas à promoção da aprendizagem do aluno. A partir da regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b 

 d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

- LDB nº 9.394/96, assenta-se o discurso da d a gestão democrática que prevê orientações sobre a condução e organização da escola, para o trabalho pedagógico, na importante parceria entre escola e comunidade. A partir par tir desses dispositivos

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

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legais, houve a centralidade da discussão sobre a elaboração do Projeto PolíticoPedagógico nas escolas. LDB, de Diretrizes e Bases12, (BRASIL, PPP é mencionado comoNa propos proposta ta Lei ped pedagógica, agógica, nos artigos 13 e 14, a1996) seguir:o Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; Art. 13. Os docentes incumbir incumbir-se-ão -se-ão de:  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir c umprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissiona profissionais is da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes.

A legislação provocou profundas mudanças na Educação em seus níveis. O seus s eus artigos passaram e ainda passam por transformações no sentido de adequar a Educação às necessidades da sociedade e às exigências de formação do cidadão. O dispositivo legal traz a questão da gestão democrática e a participação dos profissionais da escola e da comunidade para a elaboração do projeto. projeto. O desenvolvimento desenvolvimento humano humano,, a ética ét ica e a cidadania também estão assentados nos princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico. –  O projeto político pedagógico se fundamenta no desenvo desenvolvimento lvimento humano integral, ancorado por valores éticos, sociais, culturais e políticos, de modo a preservar a dignidade do ser humano e desenvolver ações junto à sociedade.

se insere em contextoda amplo que é o doimprescindível respeito pelo – Esse outroprojeto o que contribui paraum a expansão sensibilidade, ao desenvolvimento pleno da cidadania.

Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

V

– A proposta pedagógica é orientada em uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar, superando a fragmentação entre os saberes e construindo saberes voltados para os valores e relações humanas (HOELLER, 2006, p.71).

A citação supracitada indica que o processo educativo ocorre paralelamente ao desenvolvimento desenvolvim ento e formação dos sujeitos. De um lado temos um sujeito ligado a seus costumes, crenças e cultura. Por outro lado verificamos que o desenvolvimento integral do ser humano deve ser ancorado em valores éticos, preservando a dignidade dos sujeitos na construção da sociedade. so ciedade. A consciência de que fazemos parte de um todo maior é fundamental para a construção de uma sociedade so ciedade que ultrapasse a individualidade e o desrespeito ao seu próximo. É preciso elaborar um projeto de sociedade que ultrapasse os interesses políticos, sociais e econômicos, que contribua contribua para uma consciência e desejo de uma ação coletiva que privilegie ações para a expansão da sensibilidade, que é imprescindível para o desenvolvimento pleno do ser humano. Nesse sentido, o PPP contribui com o estabelecimento de uma formação efetivamente voltada para a formação de pessoas capazes de reconhecer uma compreensão acerca de si própria e pertencente a outros sujeitos presentes no planeta. Dessa forma, o projeto educativo estaria cumprindo o seu papel de despertar no sujeito a sua capacidade e potencialidade de viver em plenitude. Nesse sentido, o Projeto Político-Pedagógico, por meios da sua ação educa-

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b 

 d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d 

tiva e de suas propostas metodológicas, assume a importante tarefa de formar os alunos não somente para o conhecimento, mas, sobretudo, para a valorização dos valores humanos. Para Veiga (2006) os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico devem ser norteadores pela discussão da escola pública, gratuita e democrática. É preciso que

 e 1   9   9   8   .

a escola ofereça condições para acesso e permanência nas escolas e que promova igualdade de oportunidades para

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O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

󰀱󰀸󰀹

além da expansão quantitativa. Nesse sentido, essa igualdade precisa de uma oporop or-

tunidade de expansãoecom qualidade. não pode político-pedagóser privilégio de minorias econômicas sociais. O desafio“[...] queQualidade se coloca no projeto gico da escola é o de propicia propiciarr uma qualidade para todos [...]”(VEIGA, 2006, p. 47). Os princípios de acesso, permanência e garantia de padrão de qualidade apresentados apr esentados por V Veiga eiga (2006) estão dispostos da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996): Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; IX - garantia de padrão de qualidade.

Para uma maior compreensão sobre a igualdade de condições de acesso, permanência nas escolas, garantia de padrão de qualidade, indicamos a leitura da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE. Esse plano tem vigência de 10 anos, a contar a partir da data da publicação da lei, com vistas ao cumprimento do disposto no Art. 214 da Constituição Federal: Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. Para ler na íntegra, acesse o link: BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de Junho de

2014. o Plano de Educação - PNE e dá outras providências. Aprova Disponível em:Nacional . Acesso em:

Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

V

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Outro princípio a ser considerado consider ado no Projeto Politico-Pedagógico, e que foi abordado anteriormente anteriormente diz respeito à Gestão Democrática: “[...] Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição Federal e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira financeira”” (VEIGA, 2006, p.17). No entendimen entendimento to da autora, essa nova forma de gestão exige uma ruptura no que diz respeito aos atos administrativos da escola e precisa de um enfrentamento enf rentamento a respeito respeito das questões da exclusão dos alunos, da reprovação e da não permanência do aluno na escola, o que vem provocando uma marginalização das classes populares. “[...] Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares” populares” (VEIGA, 2006, p.18).

 d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

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Para Libâneo, Oliveira e Toschi Toschi (201 (2012, 2, p. 486), o Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógic o

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

pode ser entendido comosugerem um organismo vivo que necessita que ser cuidado constantemente. Os autores algumas normatizações precisam ser contemplados contem plados pela escola, a fim de elaborar uma construção intencional para o PPP. Nesse sentido, elegem alguns princípios, objetivos, forma de gestão, teoria e prática no trabalho pedagógico, acompanhamento e avaliação dos projetos e atividades da escola. Para os autores, sem a articulação dessas normatizações, a construção do PPP não se efetiva. Para uma melhor compreensão, compreensão, elaboramos uma tabela baseada nas ideias dos autores. Princípios

(pontos de partida comum): é desejável que os professores e os de especialistas formem um consenso mínimo em torno opções sociais, políticas e pedagógicas, do papel social e cultural da escola e da sociedade.

Objetivos

(pontos de chegada comum): expressam intenções bem concretas, com base em um diagnóstico prévio prévio.. Este propicia um retrato realista da situação, dos problemas, das necessidades pessoais e sociais dos alunos relativas à escolarização.

Sistemas e práticas de Gestão negociadas

a participação na gestão democrática implica decisões sobre as formas de organização e gestão. É preciso que a direção e os professores entrem em acordo sobre as práticas de gestão [...].

Unidade teórico-metodológica teórico-metodológica no trabalho pedagógico

começa pela definição de objetivos comuns.

Sistema explícito e transparente o acompanhamento e a avaliação põem em evidência de acompanhamento e avalia- as dificuldades surgidas na implementação e na exeção do projeto e das atividades cução do projeto [...]. da escola Quadro 3: Construção do Projeto Político-Pedagógico Fonte: a autora.

A liberdade também está incluída nos princípios do Projeto Político-Pedagógico. O princípio princípio da liberdade está associado à ideia de autonomia. autonomia. O que se faz neces-

sário na atualidade é o resgat resgatee de sentido dos conceitos de liberdade e auto autonomia. nomia. Esses devem ser entendidos como parte constituin constituinte te da própria natureza do fazer pedagógico. Nesse sentido, esses conceitos devem permear a discussão do PPP.

Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

V

“[...] Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade de aprender, ensinar,definida pesquisar e divulgarte”a” arte e o saber para uma intencionalidade intencio nalidade coletivamente coletivamen (VEIGA, 2006,direcionados p.18). Os princípios do Projeto Político-Pedagógico devem ser entendidos também, como um movimento de luta, de inclusão inc lusão e precisa ser col coletivo etivo e integrador. Para uma melhor compreensão, compreensão, elaboramos um quadro com algumas características do PPP, que foram elaboradas por Veiga (2006, p.192) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa levar por essas, procurando o futuro com esperança em busca de novasenfrentar possibilidades e novos compromissos. É um movimento constante para orientar a reflexão e ação da escola. Está voltado para a inclusão, a fim de atender à diversidade de alunos, sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas educacionais [...] projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b   d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d 

 e 1   9   9   8   .

Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a ação. Figura 4: Características do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico Fonte: a autora.

O processo democrático de decisões pode ser considerado como um princípio norteador da construção do Projeto Político-Pedagógico. Para tanto, é preciso uma organização do trabalho trabal ho pedagógico que supere conflitos.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

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O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que superee conflitos, buscando eliminar relações competitivas, cooperativas autoritárias, rompendo com as a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (VEIGAS, 2006, p. 49).

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u

Para encerrarmos este tópico, apresentaremos apresentaremos os princípios de: liberdade, solidariedade, pluralismo de ideias, igualdade de condições de acesso, permanência nas escolas e qualidade. odas odas essas condicionantes condicionantes devem permear a construção e legitimação do Projeto Político-Pedagógico. Para melhor exemplificação, apresentamos a figura a seguir e na sequência uma síntese a respeito dos principais posicionamentos de Veiga (2003).

IGUALDADE E QUALIDADE

PLURALISMO DE IDEIAS

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

LIBERDADE

    d    o    r    p    e     R

SOLIDARIEDADE

Figura 5: Conceitos Projeto Político-Pedagógico Fonte: a autora.

A liberdade entendida como um princípio constitucional deve ser orientada para

a liberdade de ensinar, de pesquisar, de avaliar e socializar as diversas áreas do saber que deverão ser construídas coletivamen coletivamente. te. A liberdade da escola deve ser pensada na relação existente entre professores, funcionários, alunos e gestores Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

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que dividem a corresponsabilidade na elaboração do Projeto Político-Pedagógico

e a relação deste comque a realidade séocial que a circunda. A solidariedade, tambémsocial um princípio constitucional, constitucional, imp implica lica em tr traaduzir ações de apoio a grupos e movimentos e que devem, também, ser estendidos a outras coletividades. O pluralismo de ideias deve ser entendido como um sinal de respeito ao outro e às diferentes opiniões, promovendo, dessa forma, uma diversidade nas formas de pensar e agir. A diversidade é algo saudável e deve ser pensada na elaboração do PPP PPP,, assim como nas práticas educativas e pedagógicas. A igualdade de condições para acesso e permanência nas escolas deve ser pensada como possibilidade de ponto de partida e chegada da democracia. Por fim, a qualidade de ensino não pode po de ser privilégio de classes econômic econômicas as e sociais majoritárias. Portanto, Portanto, o desafio que se coloca para a Educação Básica é o de propi propiciar ciar uma qualidade de educação. Ao término deste tópico, esperamos que os diálogos aqui travados sobre os princípios princípi os da elaboração do PPP possibilitem o entendimento entendimento de que esses princípios são vistos de forma form a diferenciada por algu alguns ns autores e em alguns momentos eles se aproximam. É salutar para a formação de professores que os diálogos diálogo s nem sempre sejam combinatórios, pois dessa forma podemos nos posicionar de forma crítica frente à complexidade da elaboração do PPP.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b   d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d 

 e 1   9   9   8   .

O PROJETO POLÍTICO󰀭PEDAGÓGICO E SEUS DESAFIOS Na continuidade continuidade das reflexões acerca da construção do Projeto Político-Pedagógico, a ênfase neste tópico dar-se-á sobre os desafios existentes nessa construção. É consenso entre os educadores que esse documento fortalece os princípio princípioss e os objetivos da escola e sua su a ação formadora do indivíduo.

O primeiro desafio que elencamos para este tópico diz respeito aos docentes que têm dificuldades em apresentar as suas propostas para a ©shutterstock 

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

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construção do Projeto Político-Pedagógico. Político-Pedagógico. Para que essa participação par ticipação seja efetivada, é preciso esseassim documento elaborado com a devida clareza obre os problemas da que escola, como asseja possibilidades de solucioná-lo. solucioná-lo . ssobre [...] o diálogo como procedimento procedimento,, a capacidade de tomar iniciativas e ir em busca de soluções é desigual quando os participantes potenciais são separados por uma forte assimetria quanto ao seu grau de disponibilidade de informações sobre os problemas, quanto à sua capacidade de saber formulá-los e quanto às orientações para sua solução (SACRISAN, 2001, p.25).  .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Para a construção do Projeto Político-Pedagógico, é preciso um diálogo linear sobre a identificação dos problemas da escola, assim como o seu grau de complexidade. A participação nesse momento deve ser a mais igualitária possível, nesse sentido, não é aconselhável que a gestão pedagógica da escola privilegie as informações para alguns e negligencie-as para outros. Na medida em que todos os envolvidos se sentirem realmente responsáveis e importantes para o debate e que podem efetivamente contribuir para as soluções soluções desses problemas, a escola será a maior beneficiada, pois todos os agentes estarão investidos numa mesma linha de interesses e finalidades. Nesse sentido, o diálogo é peça fundamental para o encaminhamento das ações do PPP, assim como um possível norte para as situações que envol vem a escola escola como como um todo. todo.

Um segundo desafio para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico diz respeito à sua concepção de gestão e administração escolar, que responde a uma agenda neoliberal.

©shutterstock 

[...] A administração escolar em nossa sociedade tem revelado uma tendência a se constituir como uma gerência de recursos e organização de pessoal, como uma empresa que visa à geração de lucro. Essa tendência se dá, justamente, porque as políticas educacionais em nosso

país apontam para a educação como mercadoria, em que os resultados cobrados são unicamente quantitativos, respondendo à agenda neoliberal ditada pelo Banco Mundial (PENEADO; GUZZO, 2010, p.1).

O Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico e seus Desafios  

V

É importante considerar que o Banco Mundial, e não apenas ele, financia projetos educacionais Nesseque sentido, o Banco chega às escolasda por meio de projetos eno deBrasil. programas são autorizados pelo Ministério dpúblicas a Educação. Na escola, os professores professores são apenas comuni comunicados cados sobre esses projetos, recebendo as orientações para preenchimento preenchimento de documentos e prestação prestação de contas. Dessa forma, o banco atua e controla os processos de formação dos indivíduos e, por consequência, controla a ordem social. Nesse sentido, a escola e a sua gestão são pensadas como uma empresa. Por Por isso, é sugerida a união de esforços entre todos os membros escolas e a própria comunidade, para que se coloque colo que o Projeto PolíticoPedagógico com um dos elementos de emancipação e de gestão democrática. Para os autores, “[...] a administração, nessa concepção, centra-se na racionalização dos recursos materiais e na coordenação do esforço humano, humano, isto é, no aumento aumen to da eficiência e da produtividade [...]” (PENTEADO; GUZZO, GUZZO, 2010, p.1). O modelo de administração na construção do Projeto Político-P Político-Pedagógico edagógico segue a tendência de uma administração firmada fir mada nos princípios de gestão estratégica e controle de qualidade, como se a escola fosse uma empresa. Essa estratégia e controle estão orientados para a busca da eficiência, da racionalização de uma gestão eficaz.

NEOLIBERALISMO NO BRASIL No Brasil, o Neoliberalismo começou a ser seguido de uma forma aberta nos dois governos consecutivos do presidente Fernando Henrique Cardoso. Neste caso, seguir o neoliberalismo foi sinônimo de privatização de várias empresas do Estado. O dinheiro conseguido com essas privatizações foi na sua maioria utilizado para manter a cotação do Real (uma nova moeda na altura) ao nível do dólar. A estratégia de privatização encorajada por ideais neoliberais não foi seguida por todos os países. Ao contrário do Brasil, a China e Índia (países que têm mostrado um crescimento enorme nas últimas décadas) adotaram tais medidas de forma restrita e gradativa. Nesses países, o investimento de grupos econômicos foi feito em parceria com empresas nacionais.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b 

 d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

Fonte: NEOLIBERALISMO Significado de. Significados. Disponível em: . www.significados.com.br/neo liberalismo/>. Acesso em: 29 abr. 2015.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

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Marques Marq ues (2003, p.3) analisa o discurso neoliberal O há é umaaliás, participação controlada umagarante autonomia meramente que operacional, necessária, pois é oe que o atendimento às condições locais sem ameaçar a estabilidade de toda a rede sob o controle da organização focal. Não se pode esquecer, portanto, de que nesta perspectiva participar de um dado processo social não significa controlar contro lar suas instâncias decisórias.

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Após as considerações supracitadas, verificamos que é preciso romper com a ideia de um Projeto Político-Pedagógico fragmentada e com interesses voltados para uma política descentralizadora. Para romper com essa lógica, é preciso uma construção coletiva do Projeto Político-P Político-Pedagógico edagógico com os princípios de autonomia. Podemos concluir que a construção coletiva do projeto pedagógico deve ocorrer visando, antes de tudo, à instalação de uma autonomia construída e dialogada na escola, e não meramente para cumprir um dispositivo legal. Essa autonomia, sim, deve ser criada em torno de um projeto educativo que vise, primordialmente, à melhoria da qualidade do ensino e ao sucesso da aprendizagem do aluno. Essa é a razão que torna importante a construção do projeto pedagógico (MARÇAL, 2001, p.22).

O trabalho de construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico é bastante desafiador e, nesse sentido, deve ser heterogêneo. Nessa heterogeneidade espera-se a participação coletiva de professo professores, res, alunos, pais, gestores, supervisores, diretores e representantes da comunidade ao entorno da escola. “[...] A escola não deve elaborar seu projeto pedagógico apenas devido a uma exigência legal, mas sim a partir da necessidade de inovar a ação coletiva no cotidiano de seu trabalho [...]” (MARÇAL, 2001, p.34). É importante lembrar Que o trabalho de construção do projeto pedagógico não é um processo todo harmônico, sem conflitos. Ao contrário: é um processo que apresenta conflitos, existindo nele interesses de segmentos divergentes. Mas é exatamente essa diversidade de segmentos que torna a seu processo de construção rico e dinâmico, pois é em fun-

ção dessa interação que surge o coletivo da escola (MARÇAL, (MARÇA L, 2001, p. 27-28).

O Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico e seus Desafios  

V

Com base no exposto, há de se considerar que a construção do Projeto Político-

Pedagógico sobre interferências realizadaem de hierarquia, forma linear, porque os problemas problem as e os des desafios afiosnão são écolocados masjustamente estão alocados justapostos e não podem ser analisados separadamente sem uma conexão. Nesse sentido, sentido, o diálogo também não ocorre de forma linear e sem conflitos,  justamente  justamen te porque somos formados de di diferen ferentes tes formas, com visões diferenciadiferenciadas sobre determinado problema ou situação. No entanto, o dissenso é salutar, pois somente com opiniões divergentes é que avançaremos nas discussões e promoveremos uma construção dialógica na construção do PPP. De acordo com o Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo, existem alguns passos para a construção do Projeto Pedagógico.. Para essa construção é preciso superar alguns desafios: Pedagógico 1. Para construir o Projeto Peda Pedagógico gógico é preciso que direção, professores, professores, funcionários, alunos e pais saibam o que ele significa. [...] [. ..] 2. O Projeto Pedagógico é a intenção de a escola e seus profissionais realizarem um trabalho de qualidade. Ele será o resultado de reflexões e questionamentos de seus profissionais sobre o que é a escola hoje e o que poderá a vir a ser. Visa, Visa, pois, a inovar a prática pedagógica da escola e elevar a qualidade do ensino. 3. O Projeto Peda Pedagógico gógico não começa de uma só vez, e não nasce pronto pronto.. Não é obra exclusiva do diretor, ou do professor coordenador, mas sim de um grupo que engloba, no início, coordenação, direção e corpo docente. [...]. 4. Durante a construção do Pro Projeto jeto Pedagógico Pedagógico,, os educadores explicitam seus propósitos, apontam metas e objetivos comuns, vislumbrando vislumbrando caminhos para melhorar a atuação da escola. O Projeto Pedagógico confere identidade à escola como uma instituição que tem personalidade própria, por refletir o pensamento do seu coletivo coletivo.. 5. Na construção do Pro Projeto jeto Pedagógico Pedagógico,, a escola deve levar em consideração as práticas e necessidades da comunidade escolar, as diretrizes nacionais, e as normas, regulamentos e orientações curriculares e metodológicas do seu sistema. [...] .

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b   d  i     a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d 

 e 1   9   9   8   .

6. O Projeto Pedagógico é, ao mesmo tempo, um dever e um direito da escola. Deve ser um instrumento democrático democrático,, abrangente e duradouro.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

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7. Os princípios, nos quais se baseia o Projet Projetoo Pedagógico Pedagógico,, são: garantia do acesso e permanência, com sucesso, do aluno na escola; gestão democrática; valorização dos profissionais da educação; qualidade do ensino; organização e integração curricular; integração escola/família/com escola/família/comuniunidade; autonomia. (PINO, s.d., s.p.).

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Todos esses passos e princípios estão interligados. Nesse sentido, para romper com os desafios e cumprir as exigências de construção do projeto Político-pedagógico, é preciso a participação par ticipação da comunidade, dos professores, professores, dos gestores e dos ppais ais para a oferta de uma educação e qualidade. No que diz respeito à participação da comunidade, esta somente se efetivará a partir de uma gestão democrática proporcionada propor cionada pela direção escolar.

PROJETO ROJETO POLÍTICO󰀭PEDAGÓGICO AS DIMENSÕES DO P O Projeto Politico-Pedagógico deve ser construído e constituído levando em conta que a escola e todos os atores escolares precisam estar atentos às dimensões desse projeto, pois essas visam à totalidade e intencionalidade desse projeto. A discussão do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico perpassa, então, por quatro dimensões que devem ser compreendidas e refletidas de forma articulada. Essas dimensões do projeto político-pedagógico serão discutidas a partir da abordagem de Marçal (2001), a saber: saber : a dimensão pedagógica, a dimensão administrativa, a dimensão financeira e a dimensão jurídica . Para uma melhor compreensão comp reensão dessas dimensões, construímos a figura a seguir.

As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

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Pedagógica – Diz respeito ao trabalho da escola como um todo em sua finalidade primeira e a todas as atividades desenvolvidas tanto dentro quanto fora da sala de aula, inclusive à forma de gestão, à abordagem curricular e à relação escolacomunidade.

Administrativa – Refere-se àqueles aspectos gerais de organização da escola, como: gerenciamento do quadro de pessoal, do patrimônio físico, da

merenda dos demais registros sobre a vida escolar etc.

Financeira  – Relaciona-se às questões gerais de captação e aplicação de recursos financeiros, visando sempre à sua repercussão em relação ao desempenho pedagógico do aluno.

 Jurídica – Retrata a legalidade das ações e a relação da escola com outras instâncias do sistema de ensino – municipal, estadual e federal – e com outras instituições do meio no qual está inserida.

Figura 6: Dimensões do Projeto Político-Pedagógico Fonte: a autora.

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b  i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

Para Marçal (2001), ao fazer a leitura das quatro dimensões do Projeto PolíticoPolíticoPedagógico,, é importante não considerá-lo como um documento estático a ser Pedagógico guardado da gaveta, separando as dimensões que o unem. É importante que

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

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essas dimensões sejam vistas como um instrumento dinâmico e com aborda-

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

gem democrática, que seja capaz de representar e orientar toda a vida escolar. O autor ressalta, ainda, que essas dimensões não estão separadas das dimensões socioculturais que permeiam a realidade na qual a escola está inserida. Nesse sentido, as dimensões precisam ser reavaliadas constantemente, constantemente, a fim de que os pressupostos democráticos se sobreponham aos desafios que permeiam essas dimensões. “[...] A sua compreensão pode transformar a escola em um espaço de mudanças, a partir do trabalho coletivo e da vontade dos seus próprios atores” (MARÇAL, 2001, p.43). As dimensões do Projeto Político-Pedagógico, mesmo que esse seja construído para diferentes escolas, devem ser estruturadas com algumas perguntas que deverão ser respondidas ao longo da sua construção. Que tipo de sociedade nossa escola es cola quer? Que cidadão nossa escola deseja formar? O que entendemos por educação? e ducação? Que escola pretendemos construir? Como concebemos a gestão escolar? Qual a nossa compreensão de currículo? Qual será a missão da nossa escola? Como percebemos o fazer pedagógico no dia a dia? Qual a visão da nossa escola sobre a avaliação? Como nossa escola encara a questão metodológica? Que tipo de relação nossa escola quer manter com a comunidade local? [...] (MARÇAL, 2001, p.72).

As perguntas supracitadas indicam a identidade e a finalidade que a escola deseja desej a construir. Nesse sentido, ao olharmos para a construção do Projeto Político-

Pedagógico, é necessário que se tenha em mente que essa construção esteja pautada no entendimento de que todas as ações da escola devem concorrer para a aprendizagem e a formação dos alunos. As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico  

V

Ao responder a todas essas perguntas, o corpo escolar está assumindo um compromisso com a educação e qualidade de ensino, pois indicam uma visão globalizadora da escola e da formação dos cidadãos. T Todas odas essas perguntas estão diretamente ligadas à prática pedagógica do professor professor.. Para Veiga e Fonseca (2001), uma das dimensões do Projeto PolíticoPedagógico diz respeito à constituição da identidade dos sujeitos e ao trato com as questões políticas, sociais, éticas e econômicas econômicas.. Nesse sentido, é preciso promover uma formação autônoma e reflexiva diante das situações impostas por essas dimensões, sem perder de vista os laços de solidariedade que devem permear a formação dos sujeitos. A não participação dos pais na vida escolar dos filhos deve ser abordada como uma dimensão no Projeto Político-Pedagógico. Para Sá (2001), é importante não desconsiderar que os fatores organizaci organizacionais onais e as condições impostas pelo contexto social e cultural impedem a participação dos pais na escola. Para Veiga (2001), a prática pedagógica deve ser considerada uma dimensão do Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico na medida em que ela revela uma identidade social, política e ética, tanto da própria instituição escolar quanto dos sujeitos que a constroem. Essa prática pedagógica pode se traduzir em formação, na medida em que esse processo interfere na construção da identidade dos sujeitos que a vivenciam.

Você já participou da elaboração de um Projeto Político-Pedagógico? Político-Pedagógico? Discuta essa pergunta com os seus colegas e verifique em que medida o professor pode contribuir para a construção desse documento documento..

R   e  p r   o  d   u  ç   ã   o  p r   o i     b 

i     d   a   . A  r   t    . 1   8  4   d   o  C   ó   d  i     g  o P   e n  a  l     e L   e i     9   .  6  1   0   d   e 1   9   d   e f     e v   e r   e i    r   o  d   e 1   9   9   8   .

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE   

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

 .     8     9     9     1    e     d    o    r     i    e    r    e    v    e     f    e     d     9     1    e     d     0     1     6  .     9     i    e     L    e     l    a    n    e     P    o    g     i     d     ó     C    o     d     4     8     1  .    t    r     A  .    a     d     i     b     i    o    r    p    o     ã    ç    u     d    o    r    p    e     R

Ao término da unidade V, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa ter compreendido a importância do Projeto Político-Pedagógico para a construção da escola e, ao mesmo tempo, internalizado que esse projeto não é realizado por uma única pessoa, mas por todas envolvidas no contexto escolar. Nesse sentido, a participação part icipação de pais, alunos, professores, corpo diretivo e representante da sociedade são essenciais para se refletir sobre os principais problemas problemas e finalidades da escola. É importante considerar, ainda, que o Projeto Político-P Político-Pedagógico edagógico tem uma intencionalidade intencio nalidade com a Educação, que é a de promover uma educação de qualidade dos estudantes com vistas a uma transfo t ransformação rmação da sociedade. É importante destacar que foi a partir da LDB 9.394/96 (BRASIL,1996) que o projeto político-pedagógico ganhou notoriedade, pois uma nova organização da Educação Nacional foi promulgada promulgada a partir dessa nova LLei. ei. Nesse sentido, todas as preocupações como a qualidade de ensino dos alunos e o seu aprendizado passam a ser discutidas com base em uma nova organização do Projeto Político-Pedagógico. Político-Pedagógico. Cabe dizer, ainda, que o Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico deve ser reformulado sempre que a escola sentir necessidade. Nesse sentido, ele deve ser entendido como um documento dinâmico, mas ao mesmo tempo flexível. Essa flexibilidade é essencial para a reformulação de objetivos e finalidade do projeto, sem esquecer a sua missão essencial, que é a aprendizagem do aluno. A construção crítica desse projeto e o entendimento das suas dimensões poderá promover uma educação menos desigual, mais democrática e humanizadora. É preciso que a escola se preocupe não somente com as crianças do presente, mas com os adultos de amanhã. Nesse sentido, o PPP deve ser s er entendido como uma resposta aos desafios da sociedade atual e, ao mesmo tempo, um norte para as ações futuras que implicarão em atitudes menos individualistas e mais plurais.

Considerações Finais  

Com o intuito de ampliar a leitura sobre o Projeto Político-Pedagógico, selecionamos um excerto do artigo “Inovaçõ “Inovações es e Projeto Político-P Político-Pedagógico: edagógico: uma relação regulatória ou emancipatória?

RESUMO O presente artigo discute o significado de inovação e projeto político-pedagógico sob duas perspectivas: como uma ação regulatória ou técnica e como uma ação emancipatória ou edificante. A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso se deixa de lado o processo de produção coletiva. A inovação de cunho regulató-

rio nega a diversidade de interesses e de atores que estão presentes. Sob a perspectiva emancipatória, a inovação e o projeto político-pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto porque o resultado final é não só um processo consolidado de inovação metodológica, na esteira de um projeto construído, exe-

cutado e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas.

INTRODUÇÃO A consolidação da educação básica e superior como componente da educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente do governo, mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, além de garantir as condições de acesso e permanência de crianças, jovens e adultos nesses componentess educacionais, é preciso conscomponente truir um projeto político-pedagógico de educação básica e superior de qualidade, comprometido com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população.

Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho significa a construção de um sujeito que

 

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domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um

bilitado por Santos, nas obras “Um discurso sobre as ciências” (1987), (1987), “Introdução “Introdução a uma

sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente.

ciência ciênci a pós-moderna” (1989) eque “Pela mão de Alice” (1997). Nas reflexões desenvolvo neste artigo, tomarei a inovação e o projeto político-pedagógico como ação regulatória ou técnica e como ação emancipatória ou edificante.

Tenho trabalhado o significado de inovação inova ção e projeto com base no entendimento possi-

FONTE: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e Projeto político-pedagógico: político -pedagógico: Uma relação regulatória ou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003. Disponível em: . Acesso em: 29 abri. 2015.

 

1. Com relação ao projeto político-pedagógico político-pedagógico e à prática docente, leia as afirmativas a seguir: I. O projeto político-pedagógico é um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola. II. O projeto político-pedagógico se fundamenta no desenvolvimento humano integral, ancorado por valores éticos, sociais, culturais, políticos e é imprescindível para o desenvolvimento pleno da cidadania. III. A construção coletiva do projeto político-pedagógico deve ocorrer mediante a uma autonomia construída e dialogada na escola e não somente para cumprir o dispositivo legal. IV IV.. A dimensão pedagógica do projeto político-pedagógico político-pedagógico diz respeito às questões gerais de captação e aplicação a plicação de recursos financeiros, visando sempre a sua repercussão em relação ao desempenho pedagógico do aluno. al uno. Assinale a opção correta: (a) Somente a afirmação I está correta. (b) Somente a afirmação II está correta (c) Somente a afirmação III está correta. (d) Somente as afirmações I, II e III estão corretas. (e) Somente as afirmações II, III e IV estão corretas. 2. Com relação ao projeto político-pedagógic político-pedagógico, o, a construção coletiva, a autonomia e a escola, leia as assertivas a seguir: I. O processo de construção do projeto político-pedagógico político-pedagógico não é um processo todo harmônico sem conflitos, ao contrário, apresenta conflitos existindo nele interesses de segmentos divergentes. II. Na escola existe uma participação controlada e uma autonomia meramente operacional, pois elas estão sob rígida fiscalização e controle. III. A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto. IV. Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é, antes de mais nada, localizar os elementos que p propiciam ropiciam a inv investigação-ação. estigação-ação.

 

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É correto o que se lê em: a) I. b) II. c) I e II. d) I e III. e) I e IV. 3. Com relação às dimensões do Projeto Polític Político-Pedagógico o-Pedagógico e as atribuições, leia as afirmativas a seguir: I. O projeto político-pedagógico e suas quatro dimensões deve ser entendido como instrumento dinâmico e democrático capaz de representar e orientar a vida da escola; II. A escola pública necessita de um planejamento que organiza o seu trabalho escolar e à sua prática pedagógica na condução da promoção da educação de qualidade. III. Para a construção do projeto projeto político-pedagógico político-pedagógico é necessário o envolvimento de professores, professores, pais, funcionários funcionários,, alunos e toda a comunidade; IV. As dimensões do projeto político-pedagógico são construídas com base pedagógica, jurídica, administrativa e financeira.

Com base nas afirmativas, leia as alternativas e assinale a que for correta: a) Somente a afirmação I está correta. b) Somente as afirmações I, II, III estão corretas. c) Somente as afirmações I, III e IV estão corretas. d) Somente as afirmações III e IV estão corretas corretas.. e) Todas as afirmações estão corretas.

 

MATERIAL COMPLEMENTAR

QUEM SABE FAZ A HORA DE CONSTRUIR O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Ilma P. Alessandro Veiga (Org) Editora: Papirus Sinopse: o projeto político-pedagógico confere singularidade à escola. É uma reflexão de seu dia a dia. Esse livro tem por objetivo discutir o que tem sido feito na área, á rea, com base nas práticas pedagógicas desenvolvidas em instituições educativas e movimentos sociais. Além disso, procura esclarecer como se dá o estabelecimento estabelecimento do projeto políticopedagógico, a fim de contribuir com a construção de processos realmente realmente democráticos na escola. A obra está organizada em torno de três eixos. O primeiro enfatiza o projeto político-pedagógico como formação humana em seus aspectos mais gerais. O segundo versa sobre a implementação do projeto na escola básica (ensino fundamental e médio). Já o terceiro eixo está voltado para a importância do conselho escolar, da coordenação pedagógica e da formação continuada de professores, professore s, indicando as possibilidades e os desafios do projeto político-pedagógico.

MEU MESTRE, MINHA VIDA Ano: 1989 Sinopse: baseada na história real de Joe Clark, um diretor arrogante e professor pouco ortodoxo. Ele é convidado a assumir a direção da instituição de onde havia sido demitido como docente. O colégio, que no passado era acolhedor, se torna um ambiente hostil, controlado por gangues, e local de consumo de drogas. O perfil rígido torna Clark o homem certo para recolocar a escola nos trilhos, mesmo que para isso ele tenha de enfrentar arruaceiros e até as autoridades locais.

 

MA MATERI TERIAL AL COMPLEMEN COMPLEMENT TAR

Na série “Fazendo Escola”, especialistas discutem ideias e apresentam propostas de trabalho referentes referen tes à gestão democrática a partir de documentários que retratam experiências bem sucedidas em escolas brasileiras do Ensino Médio. O programa da série discute a importância da elaboração de um Projeto Político-Pedagógico Político-Pedagógico e da compreensão dos conceitos e significados envolvidos, a partir da prática exercida em algumas escolas do país. ■  O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – CONCEITOS E SIGNIFICADOS . ■  O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PASSO A PASSO .

Material Complementar

 

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CONCLUSÃO

Caro(a) aluno(a)! Chegamos ao final do nosso livro, composto por cinco unidades. Espero que todas as citações diretas e indiretas tenham proporcionado uma leitura com o crivo necessário as nossas discussões. É importante que você guarde este livro com você e, sempre que for necessário, utilize-o para novas pesquisas e novos diálogos teóricos. Acredito que, ao longo dessas páginas, pude de alguma forma propiciar uma compreensão acerca da disciplina Prática de Ensino e seu importante trabalho pedagógico na formação inicial e nas discussões que permeiam a escola e a Educação Básica. Espero, sinceramente, sinceramente, que você tenha lido ainda as a s leituras complementares e assistido aos vídeos, que possibilitam um exercício teórico para a construção de novos saberes. Considerando esta uma disciplina importante na formação de outros su jeitos se faz necessário que estejamos sempre em constante diálogo e atualização sobre os temas aqui apresentados. Numa sociedade altamente produtora de conhecimento, não é possível desconsiderar a leitura do mundo acerca das temáticas aqui expostas. Assim sendo, a atualização para a formação do professor no século XXI é fundamental, pois estamos em processo de construção desse período histórico, somos produto e produtor produtores es dessa mesma sociedade. Encerro desejando a você, caro(a) aluno(a), sucesso na sua formação inicial. Não desejo boa sorte, pois acredito que o conhecimento é realizado de forma não linear, mas sujeito a tensões, pedras no caminho e grandes desafios conceituais. Assim sendo, eu desejo que a sua trajetória acadêmica oportunize não apenas o seu crescimento profissional, mas, sobretudo, a sua formação mais humana, ética e democrática. Um abraço, Professora Adélia Cristina Tortoreli

 

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REFERÊNCIAS

ZANON, D.P.; ALTHAUS, M.M. Instrumentos de avaliação na prática pedagógica universitária. 2008. Disponível em: