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D idácti dáctica ca de la hist histori oriaa en la educaci educación ón infan nfantitill y pri prim m ari ariaa

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CULTURA   DEPORTE

Morata

 

Obras que componen la colección Ed ucac ión infantil y prim aria

(Coedición EDICIONES MORATA, S.L., y MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE) 1 .  Zimm erma nn, D.: nfantil (3  (3.. a  ed.). D.: Ob servación y com unicación no verbal en la escuela iinfantil

9 .  1 0 .  1 1 .  1 2 . 

hacer   (2 . a  ed.). Olé ron, P.: P.:  El niño: su saber y su saber hacer  Lough lin, C. y Suina, J. :  El ambiente de aprendizaje: diseño y organización  organización   (5 . a  ed.). Brow ne, N. y Fran ce, P.: P.:  Hacia una educación infantil no sexista   (2 . a  ed.). Se lm i, L. y Turrini, A.: A.: La  La e scuela infanti infantill a los tres años  años   ( 4 . a  ed.). Se lm i, L. y Turrin i, A: La A:  La escuela infantil a los cuatro años  años   ( 3 . a ed.). Saun ders, R. y Bingham -Newm an, A. M.: M.:   Perspectivas piagetianas en la educación a infantil   ( 2 .  ed.). infantil Driver, R., R., Gue sn e, E. y Tiberg hien, A.: A.:   Ideas científicas científicas en la iinfancia nfancia y la adolesa cencia   ( 4 .  ed.). cencia Harlen, W.: W.:   Enseñanza y aprendizaje de las ciencias   (5 . a  ed.). Selm i, L. y Turrin i, A.: A.: La  La escuela infantil a los cinco años   ( 3 . a  ed.). primaria   (3 . a  ed.). Bale, J. : Didáctica de la geografía en la escuela primaria Tann, C. S. S.::   Diseño y desarroll desarrolloo de unidades didácticas en la escuela primaria primaria   (2 . a ed.).

11 34 ..   1 5 .  1 6 .  1 7 .  1 8 .  1 9 .  2 0 .  2 1 .  2 2 .  2 3 .  24. 2 5 .  2 6 .  2 7 . 

Willis, Ricciuti, H.: H.:  Orientaci Orientaciones ones para escuela iinfantil nfantil de0a2 años años (3  (3 . a  ed.). Orton , A. A.: A.: y  Didáctica de   las matemáticas matemáticas    (4 lla .aa  ed.). Pim m, D.: D.:   El lenguaje matemático en el aula   (3 . a  ed.). Moy les, J. R.: R.:  El juego en la educación infantil infantil y primaria  primaria  ( 2 . a  ed.). curriculum   ( 3 . a  ed.). Arno ld, P. J .:  .:  Educación física, movimiento y curriculum  Graves , D. H.: H.:   Didáctica de la escritura  escritura   (2 . a ed.). Egan, K.: K.:   La comprensión de la realidad en la educación infanti infantill y primaria. a artística  (3 .  ed.). Hargreaves, D. J. : Infancia y educa ción artística  Lancaster, J.: Las J.:  Las artes en la educación primaria  primaria   ( 3 . a  ed.). Bazalgett Bazalgette, e, C :  Los medios audiovisuales en la educación primaria.  La zona d e construcci construcción ón del conocimiento conocimiento ( (33 . a  ed.). Ne wm an , D., Griffin, P. y Co lé, M.: M.: La Swan wick, K.: K.:   Música, pensamiento y educación  educación   ( 2 . a ed.). Wass, S.: S.:   Salidas Salidas escolares y trabajo de campo e n llaa educación primaria. Cairney, T. H.: H.:   Enseñanza de la comprensión lectora   (4 . a  ed.). Nobile, A.: A.:   Literatura infantil y juvenil  juvenil  (2 . a  ed.).

22 89 ..   3 0 .  3 1 .  3 2 . 

Pluckrose, H.: H.:   Enseñanza y aprendizaje historia   (4 .  ed.). para la paz  (22 . a  ed.).de la historia  paz ( Hicks, D.: D.:   Educación Ega n, K.: K.:  Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza   (2 . a  ed.). Escu elas infantiles de Reggio Emili Emilia: a: La  La inteligencia inteligencia se construye usándola usándola ( (33 . a  ed.). Se cad a, W. G., Fenn em a, E. y Adaji Adajian, an, L. B.: B.: Equidad  Equidad y enseñanza de llas as matemáticas: nuevas tendencias. Crook, Ch .:  .:  Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Gardner, H., Feldm an, D D.. H. y Krechevs Krechevsky, ky, M. Com ps.): ps.):   El Proyecto Spectrum. Tom o I: Construir sobre las capacidades infantiles. infantiles. Gardner, H., H., Feldman , D. H. y Krechevsky, M. Com ps.): ps.):   El Proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades de aprendizaje en la educación infantil. infantil. Gardner, H., Feld m an, D. H. y Krechevsky, M. Co m ps.): ps.):   El Proyecto Spectrum. Tomo III III:: Manual de evaluación pa ra la educación infanti infantil.l. Coope r, H.: H.:   Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Cumm ins, J.: J.:   Lenguaje, poder y pedagogía.

2 .  3. 4. 5. 6. 7.

8.

3 3 .  3 4 .  3 5 .  3 6 .  3 7 .  3 8 . 

a

 

Hilary   COOPER

D idáctica dáctica de la histori historiaa en la educación ed ucación infanti nfantill y prim prim aria aria

MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE

I SECRE SECRETARIA TARIA GENERAL 1   DE  EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL CENTRÓOS INVESTIGACIÓN DOCUMENTACIÓN ACIÓN | Y  DOCUMENT EDUCATIVA

EDICION ES MORATA, MORATA, S. L.

 

Título original de la obra:

HlSTORY IN THE EARLY YEAR S (2d.

edition) edition)

© 20 02 Hilary Hilary Coope r. All Rights Rese rved.

Authorised transl translation ation from English language editi edition on publ published ished by  Falmer,  a memb er oí the Taylor & Francis G roup.

Qu eda prohibida, salvo excepción prevista en la la ley, cualquier cualquier forma forma de reproducción, distribución, distribución, com unicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. (arts. 270 y siguientes. Cód igo Penal).

© de la presente edición: MINISTERIO DE EDUC ACIÓN, CUL CULTURA TURA Y DE DEPORTE PORTE Secretaría General Técnica y EDICIONES MORATA, S. L. (2002) Me jía Lequerica, 12. 2800 4 - Madrid Coeditan: — Secretaría General Técn ica del MECD — Edici Ediciones ones Morata, S. L. Derechos reservados Depósito Legal: M-49.900-2002 ISBN:  84-7112-476-9 ÑIPO:  176-02-144-6 ÑIPO:  Compuesto por: Ángel Gallardo Printed in Spain - -  Impreso en España Imp rime : Closas-Orcoyen. Paracuel Paracuello loss del Jarama (Madrid) (Madrid) Ilustración de la cubierta: "Escena de la Pascua" (detalle), H (detalle),  H agadá Rylands Rylands

 

Contenido Págs.

AGRADECIMIENTOS  

9

INTRODUCCIÓN 

11

PRÓLOGO  

17

PRIME PR IMERA RA PARTE: PARTE: Una Una introducción a la historia: historia: La educación educación infantil infantil 

19

CAPÍTULO PRIMERO: Comp Compren render der el cambio cambio en el tiempo

21

CAPÍTULO II: Interpretacion  Interpretaciones es del pasado pasado 

35

L a   medida   del paso   del  tiempo,  tiempo,   21.— Secuencias cronológicas,  cronológicas,   23.— Duración,   25.— Causas   y  efectos  de los cambios   en el tiempo, ción,  tiempo,   26.— Semejanza   y diferencia entre   el pasado   y el presente,  presente,   27.— El lenguaje   del tiempo,  tiempo,   28.— É l concepto   de tiempo,  tiempo,   31.— Los estudiantes   de  magisterio investigan   los conceptos   del ti  tiem em po   de los niños  de educac ión infantil infantil,,  33. La com prensi prensión ón  de as nterpretaciones,  nterpretaciones,  3 6.— Creación  de interpretaciones,  interpretaciones,  3 7.—   el los amdel El juego,  pasado   y bient bientes es   de  educa ción  de infantil, infantil ,   40.— interpretaciones   del  pasado a través juego de los niños  educa ción Las infantil infantil, ,   4 1.

CAPÍTULO III: Deduccione Deducciones s e inferencias de las fuentes

47

SEGUN SEG UNDA DA PARTE: La La historia durante los tres tres primeros primeros cursos escolares  ...

53

CAPÍTULO IV: Enseñ  Enseñar ar a los niños a comprender comprender los conceptos de tiempo y de cambia 

55

Pens am iento inferencia ,   47.— Comentario, Comentario,   49.— E l  uso de las  fuentes:   La educación infantil,  infantil,   50.— Visitas   a  diversos lugares   co con n  niños   de  educación infantil,   50.— Los padres como colaboradores   en la  educación infantil,  52. infantil,

Secuencias cronológicas: Causas   y  efectos,  efectos,   57.— Semejanzas   y  diferencias,   69.— Conceptos relacionados   con la com prensi cias, prensión ón   de los cambios  que se ©

Ediciones Morata,  S. L.

 

8

Contenido

producen   con el  tiempo: Conceptos organizadores,  organizadores,   73.— Conceptos relacionad o s   con períodos concretos, concretos,   76.— Conceptos asociados   con la deducción   y la inferencia acerca   de las fuentes, 77 77.. CAPÍTULO V: Interpretaciones

Comparación  de  interpretaciones,  interpretaciones,   8 1  .—La construcción   de  interpretaciones del pasado,  pasado,   96.— La elaboración   de  nterpretaci nterpretaciones ones mediante  la narración   y la redacción   de relatos:   The National Li Literacy teracy Framework,  113.

79

 Deducciones educciones de las fuentes  CAPÍTULO VI: D El desarrollo   de los procesos   de la investigaci investigación ón históri histórica, ca,   115.— Enseñar  a os niños   a hacer deducciones   e inferenci inferencias as sobre   las fuentes,  118.

115

TERCERA TERCER A PARTE: Organización, Organización, planificación y evaluación evaluación Continuidad   y coherencia,   3-8,  149.

149 149

CAPÍTULO Vil:  Planificación a larg largo o plazo 

151

CAPÍTULO VIII: Plani  Planificación ficación de una unidad de estudio 

169

Temas centr centrados ados   en la historia,  historia,   154.— La historia dentro  de los temas integrados,  155.— Temas centrados   en las  humanidades,  dos,  humanidades,   157.— Un enfoque   mixto, to ,   158.— Selección  de contenidos   de historia,  historia, de sde   la educación infanti infantill hasta   el primer ciclo  de la  educación primaria,  primaria,   163.— Planificación para   el progreso ,  165. Perspectiva general sobre  los r ecursos, 170.— ecursos,  170.—Enfoques Enfoques transcurriculares, 174.— transcurriculares,  174.— Selección   de centros   de atención,  atención,   175.— Selección   de conceptos,  conceptos,   177.— A c tividades posibles,  posibles,   177.— Evaluación, Evaluación,   184.— Posibles destinatarios,  186.— Exposición,   186.— D e   los planes   a  largo plazo   a la  planificación Exposición, planificación seman al   y diaria,   188.— Historia   y  educación holística,  189. diaria,

CUARTA CUAR TA PARTE: Tres estudios estudios de casos 

CAPÍTULO IX: Estudio de casos n.° 1: Una clase del último curso de educación infantil y de guardería: Juguete Juguetes s y juegos, ahora ahora y entonces entonces

CAPÍTULO X:  Estudio de casos n.° 2: Primer Primer curso curso de educación primaria: primaria:   Castillos

201 203 208

CAPÍTULO XI: Estudio de casos n.°3: Se Segundo gundo curso de educación educación primaria:   Un museo museo de clase

Objetos,   218.— Historia   oral, 223.— Evaluación,  225. Objetos,

217

QUINTA PARTE: Seminarios de formación permanente permanente 

227

CAPÍTUL CAP ÍTULO O XI XII: I: Seminarios de formación permanente: Algunos Algunos ejemplos 

229

En conclusión,  244. RECURSOS CITADOS   EN EST  ESTAA OBRA  

246

BIBLIOGRAFÍA  

249

ÍNDICE   DE MATERIAS  

260

 S. L.

© Edicioones nes Morata,

 

Introducción

La primera edición inglesa de este libro en 1995 celebraba la inclusión obligatoriaa de la historia, obligatori historia, en 19 91 , como elemento com ponente de un curricu lum lum amplio y equilibrado equilibrado para todos todos los niños de 5 a 8 años. Se inspiraba en los recursos recursos que se habían ido desarrollando desarrollando en apoyo de la educación histórica de los niños niños pequeños, pequeñ os, que iban desde libros libros y reproducciones reproducciones de objeob jetos hasta los servicios servicios de educación de los museo museos, s, galerías galerías de arte a rte y reconstrucciones en vivo de la historia y merced a organizaciones como el Na el Na titional onal Trust y Trust  y la En la  En glish Heritage*.  Heritage*.   Honraba la profesionalidad, profesionalidad, la la energía y el entusiasmo con los que muchos maestros, que no habían considerado antes la historia como una materia adecuada para los niños muy pequeños, exploraron sus posibilidades, posibilidades, utili utilizando zando fuentes locales locales y orales, o rales, la la m úsica y el arte, las las narraciones y los poemas para desarrollar desarrollar la curiosidad de los niños por el pasado y para reconstruir sus propias descripciones sobre estas épocas mediante la narración narración de relatos relatos y en el juego imaginativo. imaginativo. Esta primera edición pretendía mostrar a los maestros que, al utilizar estos recursos y actividades, están desarrollando, de manera embrionaria, las líneas de pensamiento histórico que están en el centro de los procesos de investigación histórica: seguimiento de causas y efectos del cambio en el tiempo; planteamiento de preguntas acerca de las fuentes históricas: históricas: huellas huellas incompletas incom pletas del pasado que permanecen perm anecen,, y comprensión de las razones razones por las las que, a m enud o,  hay más de una interpretación válida del pasado. Daba una visión general de la investigación sobre el desarrollo del pensamiento histórico de los * El National El  National  rust for Histori Historiee Preservaron Preservaron fue  fue fundado en 1949 con objeto objeto de conservar y proteger edificios y lugares de importancia histórica. El  El   English Herit Heritage age  es el organismo a sesor del gobierno británico en relación relación con el entorno histórico. histórico. Su denominación denominación ofici oficial al es : Historie Buildings Buildings and Monu ments Com mission for England England  ("Comisión de edificios y monume mon umentos ntos históricos para Inglaterra"), y sus cometidos están fijados por la  National Heritage Act, de Act, de 1983. (N. del T.)

©   Ediciones Mo rata, S. L.

 

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Didáctica de la historia en la educac ión infantil y prima ria

niños en cada una de estas tres líneas líneas y mostraba mo straba cómo, mediante mediante el análisis análisis

de su propia práctica, los maestros pueden modificar, extender y hacer sus aportaciones a esta investigación. Desde 1995, se han producido producido cuatro cambios importantes importantes del orden de prioridades de la educación durante los primeros años, impulsados por la administración cen tral. La edición actual actual estudia la lass consecuencias de lo loss cambios y de qué manera pueden influir positivamente en el desarrollo de las dimensiones históricas de la educación infantil. En primer2000a) lugar,ofrece, la   Curriculum la  for the Stage (DfEE/QCA*, a todos losGuidance profesionales de laFoundation educación infantil que trabajan en grupos de juego, guarderías infantiles y clases de guardería y último curso de infantil de las escuelas, unas ideas comunes acerca de cómo planear, impartir y evaluar la comprensión que los niños alcancen dell pasa do, med iante una experiencia de experiencia significativa, significativa, en seis seis grandes áreas de apren dizaje: educación personal, social y emo cional; comunicación, comunicación, le lenguaj nguajee y lectoescritura; desarrollo de las matemáticas; desarrollo físico; desarrollo creativo, y conocimiento y comprensión del mundo. En el área de "Conocimiento y comprensión del mundo", se prevé que los niños "se informen de acontecimientos pasados y presentes de su propia vida y de la de su familia y de otras otras personas que conocen". No obstante, este objetivo de aprendizaje tiene, en potencia, vínculos ricos con de cadaque, unasobre de lasla otras áreas. La segunda edición inglesa delos esteobjetivos libro considera base de la la  Foundation Foundati on Stage GuiGuidance (DfEE/QCA, dance  (DfEE/QCA, 2000a), pueden desarrollarse de forma holística diversos centros cen tros de atención para la historia. historia. La Primera Primera Parte, "Una introducción introducción en la historia: histo ria: La educación educa ción infantil", infantil", se ha ampli am pliado ado para mostrar que cada una de las tres lílíneas neas del pensam p ensam iento histór históric icoo a las que nos referimos referimos antes (comprender prend er los cambios en él titiempo, empo, interpretaciones interpretaciones del pasado y deducciones e inferencias de las fuentes) puede desarrollarse en los ambientes preescolares.  Se hace hincapié en e n la evaluaci evaluación ón a través del juego. juego. La Segunda S egunda ParParte , que considera cómo pueden construir los maestros sobre esta capacidad embrionaria de pensamiento histórico durante los tres primeros años escolares,  está enriquecida con muchos estudios de casos emprendidos desde la prim era edición . La Tercera Tercera Part Parte contemp la los enfoques de la planificación; planificación; en particular, analiza ana liza las fform ormas as de planificar planificar en aras de la continui continuidad dad y de la coherencia a través de la educación infantil y el primer ciclo de primaria, a pesar de las tensiones potenciales creadas por los distintos enfoques de la estructura estruc tura cu rri rricular. cular. En am bas etapas, etapas, se hace hincapié en un enfoque enfoque holístico. En la Cuarta Parte, un nuevo estudio de casos describe una secuencia de trabajo de cua tro sem anas con los juguetes y los juegos, ahora y entonces, como co mo centro de atención a tención hist h istóric óricoo en un curriculum integrado, integrado, desarrollada en *   DfEE: Department ffor or Education and Em ployment ployment  ("Departamento ("Departamento para la Educación y el Empleo"), cuya denominación ha cambiado recientemente:  recientemente:   Departme nt for Education and Skill Skillss ("Departam ento para la Educa ción y las Aptitudes" Aptitudes").).   QCA : Oualif Oualificati ications ons and Curriculum Authority ("Administraci rity  ("Administración ón de Títulos Profes Profesional ionales es y del del   Curriculum"). (N. (N. del T.) ©   Edicioones nes Morata, S. L

 

Introducción 

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una guardería infantil infantil y en una clase de d e últi último mo curso de infanti infantill de una Unidad de primeros años, utilizando utilizando la  la  Foundation Stage Guidance. El perfi perfill mejorado mejorado otorgado recientemente a la educación educación en el medio pre-

escolar ha incrementado nuestra conciencia de lo que los niños pequeños saben acerca del pasado antes de comenzar su educación formal. Estos conocimientos configuran de un modo muy potente su sentido sentido de d e identidad y, y, por tanto, hemos de tenerlo en cuenta cue nta en las las experiencias experiencias que q ue les proporcionemos. nemo s. En un estudio estudio reciente, (COOPER, 2000a  2000a), ), cuando se preguntó a niños de educación infantil deque cinco países europeos conocían "Los acerca del "pasado", demostraron sabían mucho sobre lolosque dinosaurios, Picapiedra" y los relatos de la creación. Sin embargo, en Inglaterra, Grecia y Holanda, también mencionaron las guerras mundiales. En Rumania, hablaban de "la revolución" ("mi papá no participó, pero hay agujeros de balas en las paredes") paredes") y en G recia recia se referían referían a "la guerra griega de la independencia". independenc ia". Decían que sus familias eran una importante fuente de información. Entre el pasado lejano y el reciente, describían imágenes muy gráficas, pero comprendidas sólo en parte: "elefantes de piedra, antiguos y rotos", "una iglesia derruida". Inclus Inclusoo los los niños más pequeños necesitan necesitan tener la oportunidad de comentar sus "imágenes oficiosas del pasado" y de darles sentido   (PHILLIPS, 1998), porque la época y las circunstancias en las que hemos nacido y las cosas que han ocurrido nos comunican todo tipo de mensajes que debemos comentar 1998). y descodificar en una sociedad abierta e inclusiva   (GALLAGHER, También se ha redescubierto oficialmente que el "juego" es un complemento necesario del aprendizaje, y otra vez vez vuelven a estar de moda los pioneros de la educación de los primeros años, cuyos trabajos vieron la luz muchos años antes de la educación prescriptiva prescriptiva orientada a objetivos. objetivos. En segundo lugar, lugar, el  el  National Curricul Curriculum um for England and Wa les les  r evisado (DfEE/QCA, 1999a, págs. 3-24) destacaba considerablemente los valores y las destrezas que se prevé que sirvan de fundamento a todo el curriculum. Los valores y los principios son: la importancia de trabajar en colaboración con los padres y la comunidad local; dar oportunidades para que todos los niños desarrollen sus posibilidades en contextos ricos y variados; promover la educación espiritual, moral, social y cultural de los alumnos; la educación para la ciudadanía. ciudadanía. Las destrezasaritmética clave clave quey deben deb en desarrol desa de rrollarse larse a través curriculum son: lectoescritura, destrezas tecnología de del la información; destrezas personales y sociales; destrezas de pensamiento: procesamiento de información, razonamiento, investigación, creatividad y destrezas de evaluación. En los Capítulos Vil y  VIII,  de la Tercera Parte, se comentan come ntan específicamente las forma formass de planifi planificar car en historia historia tanto los valores como las destrezas, que están e stán integradas integradas a lo largo largo del libro. No obstante te,, la tentativa de enfocar el curriculum desde una perspectiva "centrada en los valores" hace un renovado hincapié en la necesidad de establecer relaciones entre entre las las áreas de aprendizaje y entre las materias, y en que los maestros definan en colaboración sus propios principios de la enseñanza y el aprendizaje, en vez de buscar de un modo asistemático oportunidades de ©

Ediciones Morata, S. L.

 

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Didáctica  de la historia  en la educación infantil  y p rimaría

desarrollar unos valores valores  o dest  destrezas rezas discretos. d iscretos. En el Ca  Capítul pítuloo  VIII, se  se estudia con mayor detenimiento este enfoque. Otro intento intento  de desarrollar  un enfoque e nfoque holístico h  ha a s ido  l  la a renovada importancia  que se concede  a la creatividad creatividad (DfEE/QCA, (DfEE/QC A, 1999b), basándose  en las recientes investigaciones investigaciones sobre  la  las i inteli nteligencias gencias múltiples. múltiples.  Enel Capítulo  VIII,

las s se aborda esta cuestión.   En ese mismo capítulo, se consi  consideran deran también  la consecuencias  de las investigaciones  en los distintos estilos de aprendizaje  de e oportunidades. para planificar actividades  y pa  para ra facilitar facilitar  la igualdad  d  off W ork* En tercer lugar, desde   1995, se han elaborado elaborado unos  unos   Schemes  o ork*  el enseñanza 2.° curso   de de  la   a  modo de educación   de o para hasta  la primaria  historiaa(DfEE/QCA,  histori desde de sde  el último 1998a), curso  orientaci rientación infantil ón para escuelas  en donde  la plani  planifificación cación careciera  d  de e objetivos objetivos claros.  Se pretendía  que las  escuelas "utilizaran   lo poco   o mucho  de los planes   que les resultara   útil,  incluyendo  que los usaran para desarrollar desarrollar   o perfeccionar  sus  sus propios planes  de trabajo"   (HARRISON, 2000). No obstante, parece  qu  que e algunas escuelas   los los adaptan   muy poco para satisfacer   la las s necesidades   de sus alumnos  y  explotar   su sus s  recursos locales;  da la  sensación  de que muchas escuelas  ha  han n abandonado  la iniciativa  de d esarroll e sarrollar ar  su  sus s propios p ropios planes. "Los planes  nos nos dan la confianza  de  de qu que e estamos-haciendo   lo corr  correcto. ecto. Ahora, Ahora , no nos crit  una a directora  de escuel nos importa  que nos  critiquen iquen ", decía  un  escuelaa primaria  que había sido   una una  destacada innovadora como maestra   de  historia. Esto  m  me e  mu uy triste.  de e este lilibro parece  m t riste. Espero  que la nue  nueva va edición e dición  d bro  dé nue  nuevos vos vuelos a   un una a enseña nza confiada  en sí misma  y creativa. del primer ciclo   de primaria En cuarto lugar,  la historia   en el curriculum   del The e N ational estaba, hasta cierto punto, marginada  por la  introducción   de  Th The e Nati Literacy Strategy  Strategy   (DfEE/QCA, 1998b)   y  Th  National onal Numeracy Framework (DfEE,  1999).  Sin embargo, cuando cuando   los los maestros   se familiarizaron   con las estrategias   y cuando  se aclararon  más los ví  vínculos nculos potenciales potenciales   con la historia,   se  reconoció   que era adecuado desarrollar   la  lectoescritura   y el domilos s objen io  de la aritmética. A veces, es pos  posib ible le alcanzar simultáneam simultáneamente ente   lo tivos  de la historia  y los de la lectoescritura  o la aritmética; en otras ocasiones, oc asiones, las sesiones centradas  en la lectoescritura  y la aritmética pueden relacionarse mediante  el contenido  co  con n activi  actividade dadess  d  de e historia  que que tenga t enga lugar lugar  e  en n otros momentos.   En el Capítul  C apítuloo   V, estudiaremos   la las s relaciones  y referencias  adecuadas  co  con n respecto  a los estudios  de casos relevantes. relevantes. Por último, desde   1995, a  medida  que un  número cada   vez vez mayor  de   la  de d maestros  explorando  rica variedad  posibles  enseñar historia  a ha los ido niños pequ eños,  ha  h a surgido surgi do gran de cantidad c antidad  d  de eformas  estudios  de e casos  del aula,  que se incluyen  e  en n est a pequeña escala, en el entorno  de  estaa edición. En rea lilidad, dad, hemos recorrido recorrido  un  un largo largo cam ino desde que,  en 1869, cuancuan  mii abuela recibier do tenía  5 años, m recibieraa como premio  de la Cosgraves School  un libro titulado: A Day at the Seaside  by Mrs Barnard.  Barnard.   Comienza   con con Emma Somerton remendando  su med ia. Esto Esto inspira inspira  a su madre  a pasar  l la as s iguien*   "Planes "Planes o programas de trabajo".  (N. del T.) Ediciones Morala,  S L.

 

Introducción  

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tes 140 páginas enseñándole toda la historia europea y asiática, admirablemente relacionada con la historia de las medias. "Los antiguos britanos se pintaban pint aban de roj rojo y azul antes de que se inventaran inventaran las medias... m edias... Sin Sin embargo, em bargo, en el reinado de Eduardo VI, el tejido de punto era una actividad corriente. Todavía no había llegado el algodón a Inglaterra y las cosas se hacían de

página 10, Emma Emm a aprende que la seda fue llevada llevada a España E spaña por lana".  En la página los árabes, "durante el reinado de Abderramán III, que gobernó en Córdoba desde el 912 d.C. hasta el 961 d.C." En la página 11, le recuerda que "el emperador Tácito ¡legalizó que los hombres llevaran seda sin mezclar con sustancias sustanci as ordinarias" ordinarias" y que la seda proviene de la oruga oruga Phaloena  Phaloena  Morí,  que qu e se domesticó en China..." Por fortuna para los niños de 5 años de nuestros días,  ahora se potencia el hacer el  hacer  cosas para investi investigar gar sus propias pregu ntas: hablar habl ar con las las personas m ayores, descubrir cómo funcionan las cosas, hacer dibujos o maquetas de los lugares que hayan visitado, escuchar cuentos y explorarlos mediante el juego imaginativo. La conciencia conciencia del pasado es tan important imp ortantee para el individuo individuo como para la sociedad. A través de la historia, podemos descubrir el registro de la raza humana, hum ana, comparti com partirlo rlo y formar parte p arte de él. Es una conciencia conciencia que , alimen alimentada tada en la infancia, infancia, crece a lo largo de la vida. En la infancia, puede tener el mismo atractivo que un cuento o un relato de aventuras; aventur as; más tarde, puede llegar llegar a tener un signifi significado cado filosófico... un tema que es cap azundo de interesarte inter esarte de niñoque y nosedeja derrolla. gratificarte, gratifi vez máscapaz prof profundo para el hombre desa desarroll a. carte, tiene un interés cada vez (ROWSE,  1946, pág.

49.)

La Primera Parte revisa las investigaciones que ponen de manifiesto el pensamiento histórico, embrionario pero auténtico, del que son capaces los niñoss de 3 a 5 años, y m uestra cómo puede niño p uede desarrol de sarrollarse larse en contextos contextos interesantes, holíst holísticos icos y significati significativos vos durante la educación infantil. infantil. La S egunda Parte considera cómo pueden extenderse los procesos procesos de investigación histórica durante el primer ciclo de primaria. prim aria. En la Tercera Tercera Parte, se consideran las cuestiones relativas a la planificación durante la educación infantil y el primer ciclo de primaria. Los estudios de casos de la Cuarta Parte describen cómo se planifi planificaron caron e impartieron los temas centrados en la historia historia en las clases de delLaúltimo así como de en maestros el primer ciclooguardería cicl de primaria. primayria. Quintacurso Parte Partde e aporta apeducación orta ideasinfantil, para seminarios que les ayuden a planear e implementar un documento de normativa escolar que satisfaga satisfaga las necesidades de sus escuelas. Se pretende qque ue lo loss sem inarios sean divertidos, divertidos, porque la enseñanza enseñ anza apasionante es el producto de una u na reflexi ref lexión ón sobre la práctica práctica confiada e informada, realizada realizada por po r unos maestros que estén desarrollando desarrollando con constantemente stantemente sus propios intereses intereses y su maestrí mae stría, a, y, por encima de todo, divirtiéndose divirtiéndose..

©

 

PRIMERA PARTE

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U na introducci introducción ón a ión la historia: La educación educac infantil infantil

Hay tres Hay tres líneas independientes independ ientes de pensamiento pe nsamiento histórico. histórico.   En primer primer  ugar, los historiadores pretenden seguir los cambios que se han producido en el tiempo; éstos pueden ser rápidos o graduales. Analizan las diversas causas del cambio y sus efectos en la vida vida de las las personas. Los cam bios pue pueden den ser políticos, económicos, sociales, tecnológicos o culturales; los que se producen en un área significativos queafectan otros. a otros aspectos de la vida. Unos cambios son más En segundo  lugar, los histori historiadores adores construyen construyen explicaciones explicaciones de tiempos tiempo s pasados. Éstas dependen de las preocupaciones vigentes en las épocas en las las que viven o de sus propios intereses intereses y perspectivas perspectivas y de las fuentes que tengan a su dispo sición. Dichas D ichas fuentes fuentes pueden consist con sistirir en objetos, edifici edificios, os, cuadros, yacimientos yacimientos arqueológicos o diversas diversas fuentes escritas, que van desde las las estadísticas estadísticas y leyes hasta h asta los diarios diarios y la literatura literatura contem poránea. En tercer  lugar,  con el fin fin de construi con struirr explicaciones explicaciones del pasado, pasado , los histohistoriadores hacen deducciones e inferencias sobre las fuentes, las huellas del pasado que permanecen. Porque a menudo las fuentes son incompletas o porque se desconoce su categoría, frecuentemente es posible hacer más de una suposición suposición válida v álida acerca de una fuente. La vali validez dez depende depen de de la probabil bilidad de la de suposición, supos ición, a la luz luque z delatodo lo que se conozca del período, y de de la idad presencia presencia otras pruebas apoyen. En la Segunda parte, examinaremos con mayor detalle estos tres aspectos interrelacionados del pensamiento histórico. En la Primera parte, consideraremos cómo pueden los niños tomar conciencia del pasado cuando empiezan a ir a la escuela, y las investigaciones de la psicología cognitiva relacionadas con cada uno de esos tres aspectos del pensamiento histórico que indican hasta qué punto pueden ser capaces de pensar en el pasado de un modo genuinamente histórico.

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CAPITULO PRIMERO

Comprender Compren der el cambi cam bioo en el e l titiempo empo

La med ida del paso del tiempo tiempo La medida del tiempo supone la adquisición de unos conceptos complejos en interacción que aparecen poco a poco: los conceptos de "velocidad", "espacio" y "número". Nuestras vidas se miden en horas y días, que depen órbi-a den rotación deo laa la Tierra sobre eje; en m yeses, mregidos arcadospor porlalaórbita ta dedela la Luna en torn Tierra, y ensu estaciones añ años, os,marcados órbit de la Tierra alrededor del So l. Paraa los antiguos fifilósof Par lósofos os griegos, la naturaleza na turaleza de l espacio, el tiemp tiempo, o, la la materia y el movimiento era profundamente problemática. Nuestra concepción cotidiana cotidiana del tiemp tiempoo es producto de la visión científica científica del d el mundo creada en el e l siglo siglo xvn por  NEWTON, que descubrió una teoría que relaciona relaciona estos conceptos. La hipótesis de que los cuerpos materiales se mueven por el espacio, espacio, siguiendo sigui endo rutas previsibles, previsibles, sometidos sometidos a fuerzas q ue los aceleran aceleran de acuerdo con leyes matemáticas m atemáticas estri e strictas, ctas, ocupa un lugar central ce ntral en la teoría de   NEWTON. En consecuencia,   NEWTON  escribió que el tiempo verdadero, absoluto y matemático, de por sí y por su propia naturaleza, n aturaleza, fluye fluye de manera constante, sin relación con ningún objeto externo. Éste era el tiempo marcado por la

maquinaria ica, el titiempo empo Éste por elesque m edía el movimient mdeovimiento o ypreocupase determinaban loscósm acontecimientos. el se fundamento nuestra ción por la puntualidad. Después de   NEWTON, el tiempo se convirtió en algo más que nuestra simple corriente de conciencia; comenzó a desempeñar un papel fundam ental en nuestra descripción del mundo físico.  NEWTON  hizo con el tiemp tiempoo lo que los griegos griegos hicieron hicieron con el espacio: lo abstrajo abstrajo a una dimensión mensurable. men surable. Los viajes de exploración exploración del d el siglo xvn requerían unos relojes precisos, prec isos, con el fin fin de determinar la longitud, por lo que comenzó come nzó la tiranía tiranía d e l reloj. Tr  Tres es siglos despué s, tenemos relojes relojes atóm icos, con una precisi p recisión ón de una billonésima billonésima de segundo, seg undo, y una navegación por satélite satélite que puede localilocalizar una embarcación con una precisi precisión ón de metros. En consecuencia, vemos ©

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ahora que la imagen del tiempo de  NEWTON, aunque adecuada para la mayor parte de los los fines hum anos y constituyendo constituyendo aún la base de la realidad realidad de sentido común, es errónea.   NEWTON  demostró que el tiempo es matemático y mensurable, pero el tiempo es también relativo al marco de referencia del observador. Mi tiem tiem po y su tiempo tiempo pueden ser similares, pero no son idéntiidénticos.  Si  S i yo vi vivo vo en e n el último último piso de un edificio edificio alto, mi tiempo corre ligeramente m ás que el suyo. PIAGET (1956) investigó investigó el desarrollo desarrollo de la comprensión com prensión de los niños sobre la me dida del tiem tiem po. Dem ostró cómo interact interactúan úan lo loss conceptos de velocidad, velocidad,

espacio y tiempo en evolución. En un experimento, se pidió a los niños que hicieran de ajo. dibujos que ió mostraran mostrar la caída del agua deque un  recipiente a una otro,sucesión situado deb Descubrió Descubr que laanprimera competencia aparecía era la capacidad de situar de forma correcta los dibujos del agua en los recipientes superior e inferior y de situarlos en un orden que demuestra la com prensión de los acontecimientos acontecimientos que se producen producen en una sucesión ordenada. A continuación, los niños comprendían que la disminución en un  recipiente y el aumento en el otro se producía producíann en la misma can tidad tidad de tiempo; pod ían com prender una e scala que midiera midiera el paso del tiempo. tiempo. En la tercera tercera etapa,   PIAGET  descubrió que los niños eran capaces de comprender que los hechos podían suceder a la vez, así como que la lass unidades de tiempo pueden sumarse. Sólo después llegaron a comprender la medida del tiempo en intervalos iguales. En otros experimentos, demostró que los niños tenían que alcanzar determinado nivel evolutivo antes de poder comprender que, si dos trene s entran entran en túneles de distinta distinta longitud longitud y salen al m is ismo mo tiem po, el tren tren que viaje por el túnel más largo debe ir más rápido, o que, si dos caracoles tardan el mismo tiempo en recorrer unas trayectorias que comienzan y acaban en puntos paralelos, el caracol que siga un camino sinuoso debe moverse más deprisa que el que vaya por un camino rectilíneo. Los niños sólo aprenden poco a poco que el tiempo puede medirse   utilizando escalas estándar de intervalos iguales: minutos y horas, días, años y siglos. siglo s. Con frecuencia, frecue ncia, se ha dado por supuesto que a los los niños pequeños pequeñ os no les interesa el pasado porque no pueden medir el tiempo. Sin embargo, su capacidad de com prender que el tiempo tiempo puede m edirse edirse se desarrolla, desarrolla, poco poco a poco, cuando relacionan su experiencia subjetiva del paso del tiempo con escalas normalizadas de horas, días y años. En realidad, los niños están inmersos en conceptos de tiempo tiempo . Forman Forman parte parte de su identidad en desarrodesarrollo llo y deben fom entarse. Los días tienen tienen pautas, el paso de lo loss años está marcad o por lo loss cum pleañ os, las estaciones se recuerdan en relación relación con lo loss festivales, las vacaciones y el tiempo meteorológico. Sin embargo, los conceptos de ttiempo iempo son subjetivos subjetivos y culturales. culturales. Dependen de las experiencias de los niños, de la lengua y de las oportunidades de escuchar y contar cuentos y poemas relativos al paso del tiempo y a otros tiem pos , y de relacionar relacionar los hechos de sus propias propias vidas con el paso del tiemp o : "Cuando tenga 5 años, iré al colé", "cuando yo tenía 2 años, nació nuestro b ebé", ebé ", "mi cump leaños fue en junio, el verano verano pasado", "el autobús llegará llegará den tro de med ia hora". La conciencia conciencia de los tiempos tiempos pasados depende tam©   Ediciones  Morata, S. L.

 

Comprender  e l cambio  en el tiempo  

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bien de la unidad famil familiar iar,, de dónde residan los niños n iños y del tiempo que q ue lleven lleven allí.  Pocos niños actuales viven con adultos de varias generaciones o en medio de muebles y adornos de generaciones anteriores. A menudo, se han trasladado recientemente de otras viviendas o de otra parte del mundo.   BERNOT  y   BLANCARD (1953  (1953)) demostraron demostraron que las personas que habían permanecido toda su vida en una comunidad en donde la gente y la forma de vivir hayan experimentado pocos cambios tienen una conciencia del tiempo que trasciende su experiencia personal; recuerdan los relatos de los ancianos acerca de acontecimientos, edificios, ocupaciones y gentes anteriores a su

propi propia a época . Las personas que seun hanmenor trasladado trasladado una pasado com unidad proceprocedentes de distintos lugares tienen sentidoa del porque no han compartido recuerdos que se relacionen con su medio ambiente actual. No todos los niños están rodeados por restos físicos del pasado que ttam am bién formen parte de su presente presente del mismo modo qu e describe poéticamenpoéticamen MACKAY BROWN te George  MACKAY  BROWN en O rkney: Aquí, las las histori historias as están en el e l aire... aire... Estas islas son un mi m icr crocos ocosmos mos del mundo.  Han estado continuamente habitadas habitadas desde hace unos 6.0 6.000 00 años y, dondequiera que vayas, es ineludible e inevitable encontrar los estratos de culturas y razas..... En Orkney, razas. Orkney, la histori historiaa no ha quedado quedado empaquetada en el legad egadoo cultural. El pasado pasado es el presente. presente. (The  Times,  25 de julio julio de 1992. 1992.) La comprensión de la relación entre el tiempo subjetivo y el medido se desarrolla gracias a la comprensión de otras dimensiones del concepto del tiempo tiempo — sucesiones cronológicas, cronológicas, duración, cambios en el tiempo tiempo , semejanzas y diferencias entre el presente y el pasado— pasad o— y del vocabulario del tiem tiempo. po. Secuencias cronológicas PIAGET   (1952)

estudió la capacidad de los niños para colocar objetos en sucesión numérica y para reconocer los números ordinales. Si se aplica esta com petencia a un contexto contexto histórico, histórico, antes antes de que comiencen com iencen a irir a la la escueniños son capaces cap aces de secuenciar los acontecimientos de su propia vida vida la la,, los niños y, quizá, objetos fotografías relacionados con su propia experiencia, de contar los cuentos en ysucesión cronológica, reconociendo ciertas convencio-y nes com o: "érase una vez" y "vivier "vivieron on felices para siempre". s iempre". En la  la   Curriculum G uidance for for the Founda tition on Stage (DfEE/ Stage  (DfEE/QCA, QCA, 2000a, pág.  58), la sección de orientación del lenguaje dice que debe estimularse a los niños para que qu e utilicen utilicen el habla para ensayar, ensayar, reordenar reordena r y reflexi reflexionar onar sobre la experiencia pasada, relacionando los acontecimientos significativos de su propia experiencia y de relatos, prestando prestando atención a la sucesión y a la forma de seguir unos acontecimientos a otros. otros. Deben disfrutar escuchando cu cuentos, entos, responder con preguntas y comentarios relevantes (pág. 50), aprender a contar narraciones siguiendo la sucesión correcta de acontecimientos y demos©

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trar la comprensión del personaje (p ág. 62). En el últi último mo curso de educación infantil,  los niños deben "contar los principales acontecimientos de los cuentos en secuencia" y ser conscientes de las "acciones y reacciones, consecuencias y pautas previsibles" (DfEE/QCA, 1998a, págs. 18-19). Cuando Susan Su san Mead leyó a su clase d e infantil infantil un cuento en el que el osito osito de cía: "Si tienes una familia, tienes que venir de algún sitio"; Adam, de 4 años, dijo de form a espo e spontáne ntánea: a: "Todo "Todo el mundo tiene una historia. Es decir, decir, empieza cuando eres un bebé". Ella aprovechó esto y propuso que los niños hicieran sus prop ias "serpientes "serp ientes famili fam iliares ares". ". Ella Ella escribió el nombre de cada m iembro de la familia en una bande rit ritaa y pidió pidió a los niños que las pegaran ordenadamente

en serpientes s erpientes de claro, plastelina, pla stelina, delpor mayo m ayor r al másagrupó joven . las Aunque las banderitas band"niñera" eritas noe tenían un orden Adam, ejemplo, banderitas insistió en poner una banderita en el otro extremo de su serpiente para el bebé no nacido nacido aún. HOLDAWAY  (1979  (1979,, págs. 62-63) demostró demostró que los niños y niñas niñas de educación infantil,  m erced a la lectura lectura en e n común a la hora de acostarse, acostarse, ttratan ratan de repetir repetir y volver a contar contar las sucesiones de acontecimi acontecimientos entos de un cuento cuento con una concon vicción cada vez mayor. mayor. Desarrollan Desarrollan la capacidad capacidad de seguir seguir un argumento, describiendo los sucesos en el tiempo, y aprenden a crear imágenes que no han experimentado senso rialmente, quizá quizá porque pertenezcan pertenezcan a otras otras épo cas: las las puertas de la ciudad, cenizas, horcas agrícolas, bombas de agua. WATERLAND (1985) describe una progresión en la capacidad infantil de contar historias que precede prec ede a la descod des codifi ificación cación del de l ttexto. exto. Al principio, principio, el niño escucha la historia historia y observa las ilustraciones, después oye la historia y observa el texto. A continuación, el niño niño cuenta cu enta la historia con el adulto. Cuando los niños niños conocen cono cen bien un relato, lo elaboran por su cuenta, al principio sin recordarla por completo, desp ués con una u na narraci n arración ón más preci precisa y, por últi último, mo, con completa exactitud. exactitud. Gracias Grac ias a las canciones infantiles, infantiles, los los niños también también pueden relacionar relacionar,, en sentido poético, poético, el paso del de l ttiempo iempo con las las unidades estándar estándar de tiempo. A sunshiney shower W ill last h alf an  hour. Rain before seven Fine before eleven. March winds, April showe rs Bring forth M ay flowers. Monda Mo nday's y's chil childd is fair of face... Solomon G rundy, born on  Monday...'* '  Son refranes refranes ingleses. En español, podríamos señalar: señalar:   Marzo ventoso y abril lluvioso hacen a mayo flflori orido do y hermoso  (coincide casi exactamente con: c on: "March winds, AApril pril showers..." showers...").). Arco iri iriss al  amanecer,  agua antes del anochecer.  Arco iris al  mediodía,  lueve todo todo e l día. Arco por la tarde, buen tiempo agua rdes. D ías se fue ron y días vendrán; o que un os trajeron, trajeron, los otros se llllevarán. evarán. Eres más largo largo que un día sin pan. El empezar es el comienzo del  acabar. (N. del T.) ©

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Las antiguas canciones infantiles infantiles forman parte de nuestr n uestroo patrimonio patrimonio culcu ltural tur al —un a fuente primaria— y, en un mundo que cam bia muy de prisa, prisa, es gratificante transmitirlas. "Nos sentimos parte de la evolución humana cuando vemos a nuestros hijos hijos arrastrados arrastrados a la danza dan za como com o lo fuimos nosotros antes an tes que ellos"  (BUTLER,  1988, pág. 70). Beryl  KINGSBURY (199  (1998) 8) señala la cantidad de d e libros ilustrados ilustrados que pueden ayudar a los niños a comprender que las personas, las cosas y los lugares cambian con el tiempo. tiempo.   Rache í's í's Roses  (CHRISTENSON,  1995),  1995),  This QuietLady y   The Oíd, Oíd Man an d the Very Littl Littlee Bo y  ( (FRANK (ZOLOTOW, 1992) y  FRANK LIN,  1992) están relacionados de distintas maneras con el crecimiento y el cambio.  (WILD, (WADDELL,   1995),  1995),   W ililfr fred ed Gordon Partridge Partridge ( Fox, 1987) yRemember   My Great Me Grandpa   1991) versanMcDo sobrenald recuerdos de (Fox, familiares

cercanos, y  y   The Hidden House  (WADDELL,  1992) y  y   The Litt Little le House   (BURTON, 1978) se refieren refieren a casas y a lo que puede ocurrirles ocurrirles con el tiem tiempo. po. Karen   SALTER   (1996) examinó la utili utilización zación de lo loss cuentos con niños de 4 años durante su primera semana en su clase de último curso de educación infantil. Decidió interpretar el papel de la protagonista para contarles la historia de Grace Darling, la hija del valiente farero Victoriano, que rescató a los marineros de un barco que había naufragado; ¡un comienzo ambicioso Karen les contó que era una visitante de la escuela que venía de un titiem em po muy lejano; descubrió que los niños lo aceptaban y que incluso los que, generalmente, generalm ente, era difícil difícil que prestaran a tención, tención , seguían perfectamente perfectamente sen tados. Al final, no fueron capaces de formular preguntas (era, por tanto, una destreza que desarrollar), per o hicieron hici eronuna dibujos para no susdocente "noticias "noticiaslesdepidi periódi Cuando, o, dos semanaspero más tarde, ayudante pidió ó que co". Cuand le comentaran sus dibujos, de manera que ella pudiera escribir sus informes para la evaluación, todos recordaban los principales acontecimientos de la historia, unos con más detalles que otros, aunque el dibujo de un alumno reveló reve ló que no sabía lo que era un faro. Sólo el e l relato relato de un niño niño estaba dom inado por su propia visita a una playa.

Duración Las orientaciones para la educación infantil respecto a las matemáticas, incluidas en  en   Curriculum Guidance for the Foundation Stage  Stage   (DfEE/QCA, 2000a), dicen que lonúmeros s niños deben aprenderhabituales a contar hasta 5; después, 10 10,,  y reconocer loslos en contextos (pág. 74). Pueden hasta reconocer los números núm eros en las tarjetas tarjetas y objetos de su cum pleaños, pleaño s, contar contar sus velas y colocar en sucesión las fotograf fotografías ías relacionadas relacionadas con su edad (pág. 95). Patt   HOODLESS  (1998) leyó a niños de clases de educación infantil unos Pa cuentos en los que, en una página, se narraban las experiencias de un niño en un "tiempo "tiempo imaginario", mientras mientras que, en la página siguiente, siguiente, se contaban las experiencias paralelas de los padres, medidas en "tiempo   real",   preguntándoles después d espués qué creían que había hab ía ocurrido ocurrido   (BURNINGHAM,  1992;  S E N DAK,  1970). Descubrió que parecía que estos niños de 3 y 4 años com©

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prendían lo que estaba ocurriendo. ocurriendo. Algunos se refiri refirieron eron espontáneamente al tiempo del  reloj. Trataban de concretar el momento real del día en el que se situaba situa bann las ililustracione ustracione s. Se referí referían an a la luz y la la oscuridad y a la la noche y el día tratando de estimar las duraciones, y parecía parecía que se daban cue nta de la necesidad de medir el tiempo. SMITH  y   TOMLINSON  (1977) descubrieron que unos niños de 8 años no pod ían com parar los intervalos intervalos de tiempo del pasado pasado porque no reconocían la necesidad de una es cala de calendario calendario independiente. independiente. No comprendían comprendían bi bien en el significado de "tiempo largo" y "ti "tiempo empo corto", y equiparaban equiparaban el intervalo intervalo de tiempo con el número de acontecimientos, guerras o reyes y reinas relacionados con aquél. No obstante, hace falta realizar más investigaciones. Parece probable quefacilita muchos intervalos de tiempo si se les unaniños línea pequeños cronológicapuedan marcadacomparar con intervalos iguales de titiem em po, sobre todo si su primera experiencia experiencia con las líneas líneas cronológicas cronológicas

está relacionada relacionada con acon tecimientos tecimientos de su propia vida.

Causas y efectos efectos de los cam bios en el tiempo L a   Curriculum Guidance for the Foundation Stage  Stage   (DfEE/QCA, 2000a) dice que los niños niños debe n aprender a crear m odelos odelos de sus propias propias experiencias,  a relacionar cau sa y efecto, e fecto, a secuenciar, secuen ciar, ordenar y agrupar, a aclarar aclarar su pensamiento pensa miento sobre las ideas, los sentimi sentimientos entos y los acontecimient acontecimientos os (pág. 74). Desde los 3 años, los niños deben manifestar su interés sobre por qué ocurrenCROWTHER las cosas   y(1982), proponer explicaciones 50). del cambio de niños de investigando los (pág. conceptos eda des comprendidas entre los 7 y los 11 años, descubrió descubrió que consideraban qu e el cambio sólo era el resultado resultado de la acción directa o de la sustitución sustitución de un a cosa por otra, sin tener tener en cuenta cuenta el factor factor tiempo. tiempo. Sin embargo, de nuevo e l centro de aten ción de la investi investigación gación eran los niños mayores y era muy improbable que el material que se les presentaba para que respondieran provoca ra un a nálisis nálisis de la com prensión prensión de los cambios cambios en el titiempo empo de los niños muy pequ eños: de ca usa y ef efect ecto, o, de motivos motivos o de diferent diferentes es tipos de cam bios.   Es preciso realizar más investigaciones. No obstante, la comprensión que los niños pequeños tienen de los cuentos muestra que son capaces de com entar de qué modo influye influye la condu cta de las personas personas en los acontecimien tos. Hacen preguntas y hacen hacen previsiones; aprenden aprenden estructuras estructuras gramaticales   (si... entonces). Los niños de edades comprendidas entre 2 y 3 años aprende apre nde n cosas sobre la cau sa y el efecto, efecto, los los motivos y las reglas reglas por m edio de relatos con personajes coherentes y dignos de confianza, que avanzan constantem con stantem ente hacia un resultado resultado previsibl p revisible. e. Al Conejito Conejito Peter le le dicen en un preciso pre ciso lenguaje Victori Victoriano ano de salón que no vaya al jardín del Sr. McGregor e ignora el consejo, con resultados previsibles. El zorro va casi siempre por delante de Rosie la Gallina  (HUTCHINS,  1973) en el paseo de ésta por el corral, co rral,  en su c aso, la condu cta que ignora las reglas evita, al  final, el efecto prepero, en pero, visto. A los 3 años, muchos niños disfrutan con cuentos más complejos y les ©   Ediciones  Morata. S. L.

 

Comprender   el camb io en el tiempo tiempo

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encantan los matices. Usan la palabra "quizá" y preguntan por qué hicieron ciertas cosas las personas. Pueden comenzar come nzar con relatos relatos en los los que se  aplican reglas rígidas y, al  final, quienes están en peligro acaban sanos y salvos ("Ricitos de Oro y los tres ositos" o "Los tres cabritos traviesos"*). En estos cuentos, el motivo motivo es importante; imp ortante; Ricitos Ricitos de Oro es curiosa y los los m achos cabríos suben a la colina "para engordar". Entre los 4 y los 5 años, los niños comienzan a ver las cosas desde otros puntos de vista distintos del suyo y comparten las esperanzas, las alegrías y los temores de los otros. Poco a  se hacen más m ás perspicaces perspicaces con respecto a la gente. Aunque los cuentos poco, se poco, de hadas no se refieren en absoluto a personajes históricos, contribuyen al desarrolloo de la capacidad de los niños para tener en cuenta los motivos, las desarroll las causas y los efectos, que más m ás tarde tarde pueden transferir transferir a los mitos y leyendas, leyendas, a los héroes y heroínas heroínas y a las historias historias de personas que vivieron en realidad realidad y a acontecimientos ocurridos.

HARPIN (1976)

mostró que la madurez creciente de la sintaxis de los niños refleja su capacidad cada vez mayor de utilizar conjunciones relacionadas con el tiempo y con causas y efectos, en vez de la copulativa "y". "Llegó el otoño y las hojas caen" se convierte convierte en : ""como como llllegó egó el otoño, las las hojas caen". En vez de: "terminó "terminó el trabajo trabajo y se fue a la cama", cam a", pueden decir: "después de terminar el trabajo, trabajo, se se fue a la cama". cama ". Sin embargo,  DONALDSON (1978) demostró que, con frecuencia, los niños pequeños están preparados para aceptar, sin discutirlas, situaciones ilógicas; hay que estimularlos estimularlos para que cuestionen la secuencia y las causas y efectos efectos de los acontecimientos en una historia. historia. Semejanza y  diferencia  entre el pasado y el presente PIAGET  (1952)

demostró que los niños aprenden a formar conjuntos de objetos con característ características icas comunes. com unes. En la sección sección sobre el lenguaje lenguaje tempotem poral (pág. 28), nos ocuparemos ocuparemos de este proceso. En el contexto de la historia, esto significa significa que los niños pueden empezar empe zar a ordenar "l"loo antiguo" y "lo "lo nuevo vo""  y a dialogar sobre las razones por las que poner un objeto en uno u otro conjunto. La  Curriculum La Curriculum Gu idance for the Fo undation Stage ( Stage  (DfEE/QCA, DfEE/QCA, 2000a) dice hay que estimular a los niños niños para que hagan coleccioc oleccioque, desde los 3 años, hay nes y observen, ob serven, hablen hablen y tengan en cuenta las semejanzas y diferenci diferencias as entre ellas (pág. 89). Deben comenzar a distinguir entre el pasado y el presente en sus propias vidas y en las de sus familias y las de otras personas que conozlos cambios camb ios de su entorno o de los objetos, fotografías fotografías y relacan, hablando de los tos de distintas épocas, épocas , o entrevistando entrevistando a los visitantes visitantes (págs. 94-95). 94-95 ). Cuando Susan  MEAD leyó  leyó a su clase de educación educ ación infantil infantil la historia sobre el viejo osito de peluche, la lectura llevó a un diálogo sobre cuál de los dos Billy ly Goats Gruff N. del T.) * Los cuentos mencionados en inglé ingléss son:  The Three Bears y  The Bil

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mu ñecos era más viejo. Los niños niños concluyeron que el muñeco m ás viejo viejo tenía que ser el "de la cabeza de porcelana y el cuerpo lleno de borra", porque el otro muñeco tenía "una cabeza de plástico. Hace mucho tiempo, no tenían plástico". Los niños de 2 añ os o más pequeños pueden llllegar egar a sentir sentir curiosidad curiosidad por los asp ectos en los que e l pasado era diferente, tal como revelan los libros libros de canciones infantiles. Las ilustraciones de   GREENAWAY  (1991) presentan a los niños unos mundos en donde las personas llevaban ropas diferentes de las suyas: vestidos largos, pantalones bombachos, sombreros de plumas y cofias . Sus juguetes son diferent diferentes: es: caballitos caballitos de juguete, cuerdas para saltar a la com ba , sedales pa ra pescar y balancines. balancines. Poco Poco a poco, se les presentan las ocupaciones de una sociedad rural prei preindustrial: ndustrial: Dow n to the meadow to mil milkk the cow'. Elsiee M arl Elsi arley ey has grown so ffine ine

She won'tget up to feed tthe he swine.. swine....  ** Littlee Bo Peep has llost Littl ost her sheep..."'"

Apren den cosas sobre los panaderos, los los gaiteros gaiteros y los deshollinadores. deshollinadores. Y se les muestra el vocabulario de otras épocas:  épocas:   looking-glass, sabbath, scholar,   parlour **. scholar,

Las canciones c anciones infantil infantiles es forman forman parte de los "peldaños" "peldaños" hacia los objetivos objetivos del aprend a prend izaje inicial inicial de la secci sección ón de "Com unicación, lengua lengua y lectoescritura" lectoescritura" de la   Curriculum la  Curric GuidanceLiteracy for the Foundation Stage  Stage  (DfEE/QCA (DfEE/QCA 2000a , págs. págs 5 0 , 53) y de  deulum   The National Strategy  Strategy  para las clases del de l último últi2000a, mo curso de. educación infantil (DfEE/QCA 1998b, págs. 18-19).  18-19).   A Nursery Rhymes Resource Pack (Ham pshire pshire Inspection Inspection and Advisory S ervice, ervice, 1999)  1999) presenta muchas sugerencias sobre las canciones infantiles para enseñar historia.

El lenguaje del ti tiem em po L a   Curriculum Guidance for the Foundation Stage  Stage   (DfEE/QCA, 2000a) hace hincapié en la importancia de ampliar el vocabulario de los niños y de explorar exp lorar los significados significados y sonidos sonidos de las palabras nuevas (pág. 52). También hay que estimularles para que utilicen el lenguaje del tiempo, por ejemplo: * "Baja al prado a ordeñar la vaca" vaca"..  (N . del T.) "   "Elsie "Elsie Marley se ha criado tan el elegant egantee / Que no quier quieree levant levantarse arse para dar de come r al cerdo..." (De: Elsie (De:  Elsie  Marley, canción popular del norte de Inglaterra).  Inglaterra).   (N. del T.) *** "üttle Bo Peep ha perdido su ovej oveja.. a..." ." (Del episodi episodioo 4027 de de   Sesame Street Street -"Barrio  -"Barrio Sésamo").   (N. del T.) Sésamo"). * * " Literalmente: "espejo, sábado (judí (judío), o), escolar escolar,, salón"; todas ell ellas, as, en llas as ace pciones que interesan a la autora, son anticuadas. A modo de ejemplo, en castellano podríamos citar: "albard a", "ronzal", "pupilo", "carreta", "lev "levitita", a", ""condiscípulo", condiscípulo", "botica" "botica"..  (N. del T.) ©   Ediciones  Morata, S. L.