Patio Vigotsky 2010

 Valdez, D. (2010) A contribuição de Vygotsky Vygotsky para a educação contemporânea. En Pátio Revista Pedagógica. Ano XIV, XIV,  Número 54. Porto Alegre: Artmed.

Las ayudas para aprender  en  en contextos escolares.  Aportes vigotskianos a la educación. educación. Daniel Valdez*

 De la misma manera que no podemos aprender a nadar quedándonos a orillas del mar, (…) para aprender a nadar necesariamente nos debemos meter en el agua aunque no sepamos nadar, por lo que la única manera de aprender algo como, por ejemplo, adquirir conocimiento, es haciéndolo: en otras palabras, adquiriendo conocimiento.  Lev Vigotsky (En Psicología pedagógica, 1997)

Una psicología de las altas cumbres

La irrupción de Lev Vigotsky (1896-1934) en el escenario de la Psicología constituye un acto clave en la historia del pensamiento moderno sobre el psiquismo humano. ¿Cómo accede este joven maestro de una ciudad remota de la Rusia imperial a situarse entre las voces más agudas del siglo XX? ¿En dónde reside la originalidad de su pensamiento? ¿Qué es lo que hace que su figura se destaque sobre el fondo de las teorías psicológicas contemporáneas? El particular carácter de la psicología de Vigotsky no puede comprenderse si no es en referencia al mirador desde el cual se propone observar los actos cultura. humanos. El sujeto de la psicología de Vigotsky es un sujeto de la cultura.

Una psicología que asuma este principio no puede prescindir del análisis de las condiciones sociales, históricas y culturales en las que se produce el desarrollo psicológico humano. Ese punto de observación constituye la clave para comprender

el significado histórico de la psicología de Vigotsky y las razones de su actualidad. Nos ayuda a comprender asimismo el lugar privilegiado de la educación en el desarrollo cognitivo. La identificación y la génesis de las formas específicamente humanas de la conducta y el conocimiento constituyen el núcleo del programa psicológico  vigotskyano. Él mismo define su psicología como una “psicología de las cimas”. Lo hace en contraposición a la psicología de las “profundidades”, como caracteriza el enfoque de su contemporáneo Sigmund Freud (1856-1939).  Ahora bien, ¿cuáles son para Vigotsky las “altas cumbres” de la naturaleza humana, ésas en las que es posible encontrar las manifestaciones más eminentes del desarrollo humano?: La conciencia autorreflexiva, el lenguaje poético, el razonamiento, la imaginación creadora, la atención voluntaria, el pensamiento lógico, la memoria asociativa. Estos procesos psicológicos, exclusivamente humanos, constituyen para  Vigotsky las cimas superiores de la geografía psicológica. Gracias a ellos el hombre es capaz de imaginar realidades complejas, modificar su pensamiento, crear ficciones, resolver problemas lógicos, inventar artefactos, hacer obras artísticas, recordar su propia vida, pensarse a sí mismo, conmoverse frente a un hecho estético.  Vigotsky es el primer psicólogo en sentar las bases que apuntan a explicar mediante qué procesos la cultura cumple un papel transformador en el desarrollo de la conciencia   humana. Su singularidad reside en la formulación de una psicología científica capaz de dar cuenta de la naturaleza a la vez biológica y social de las formas superiores de la conciencia. Dispositivos de andamiaje y evaluación dinámica

Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas para aprender  (Ver  Valdez 2007, 2009), por ello pueden convertirse en valiosas herramientas en el contexto de trabajo escolar. Las propuestas acerca de la instrucción andamiada se  vinculan con la categoría de zona de desarrollo próximo. En ese sentido, para Bruner (1997: 69) la zona de desarrollo próximo es el espacio donde la pedagogía y

la intersubjetividad entran en el panorama vigotskiano. “¿Cómo sabe el ayudante/tutor cuáles son las necesidades del aprendiz? Aquí es donde entra la intersubjetividad, aunque de una forma más implícita que explícita. Sin embargo, lo más importante es que la zona de desarrollo próximo plantea unos interrogantes concretos acerca de cómo se llega a interiorizar la cultura por la mediación de los demás.” Cazden destaca que en el andamiaje el principiante participa desde el  principio en el meollo de la tarea. La situación de aprendizaje se convierte así en una aparente paradoja donde el aprendiz debe participar en la ejecución  de la actividad antes aún de ser competente  para ello (antes de saber nadar). Estos procesos de enseñanza-aprendizaje

se dirigen

a construir

"comprensiones compartidas". Resulta oportuna una observación de Valsiner (1996), quien afirma que los sujetos tienden a participar en contextos -entretejidos"separados" pero tratándolos como si fueran "compartidos". Y esa forma particular de  participación guiada por un adulto en una actividad socialmente organizada en el seno de la cultura sería una condición de posibilidad para que tal comprensión se produzca. En otros términos, la frase de Vigotsky que encabeza este artículo viene a decirnos precisamente que no podemos aprender a nadar fuera del agua. Quedarnos a la orilla del mar, esperando convertirnos en competentes nadadores, no parece ser el camino para adquirir los conocimientos que nos permitan nadar. Tenemos que mojarnos.  Wood y Wood (1996) reinterpretan las prácticas de andamiaje, en el contexto de la zona de desarrollo próximo, subrayando los principios de incertidumbre y de contingencia. Cuando un alumno se siente inseguro o está poco familiarizado con la tarea se reducen la motivación, la orientación hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma (Daniels, 2003: 155). En ese marco, un experto sería alguien que ha reducido la incertidumbre respecto de una tarea. Menciona el autor la importancia de “aprender el paisaje o entorno de una tarea”, familiarizarse con ella, con sus características y exigencias. Concluye: “Los estudiantes con una incertidumbre elevada necesitan apoyo durante el proceso de reducir esta incertidumbre o de aprender el paisaje de la tarea.” Otra cuestión clave es que el

tipo, calidad y cantidad de ayuda proporcionada al alumno debe ser contingente o dependiente de la actividad del alumno y de sus preguntas. Proponen cinco niveles de control creciente, donde hay indicaciones o sugerencias desde un control mínimo hasta situaciones muy controladas. Otro tipo de método, pariente cercano de los dispositivos de andamiaje, es la “enseñanza recíproca” (Brown y Palincstar, 1989). Esta metodología de enseñanza, desde la perspectiva de la psicología cognitiva, destaca dos aspectos centrales: la importancia del contexto social en el proceso educativo y el papel vital de los procesos de autorregulación de los propios procesos de conocimiento. Este tipo de abordajes ponen el foco no sólo en la enseñanza de contenidos sino también en las propias estrategias metacognitivas puestas en juego para su aprendizaje. En todos estos casos el profesor tiene un rol muy activo, brindando información, ofreciendo claves anticipatorias y ayudas ajustadas a las necesidades del alumno, realizando intervenciones que supongan una retroalimentación para el alumno, brindando seguridad en el proceso al tiempo que estimula al alumno a participar activamente en él. La idea de aprender a nadar, nadando, se refleja en estas propuestas que implican enseñanza proléptica, es decir “una enseñanza que se da en previsión a una competencia. Así se puede animar a un estudiante a que participe de una actividad que, de momento, no pueda realizar por sí solo”. (Daniels, 2003: 162) La prolepsis supone un formato de actividad anticipatoria y guiada. En todos los casos, este tipo de intervenciones favorecen la construcción del sentido, con todas las ayudas que sean necesarias. Por otra parte, como podrá advertirse, el sentido de la actividad está ligado íntimamente con la motivación  del sujeto. Estas formas diversas de intervenir deberían ser especialmente atendidas a la hora de construir dispositivos didácticos, teniendo en cuenta que las gramáticas de la motivación o el aburrimiento no son unívocas sino que adquieren un significado particular en el contexto de la diversidad: para cada persona, para cada mirada, en definitiva, para cada “multiverso” cognitivo. Estas perspectivas muestran la importancia de la intervención de un adulto que promueva la participación de un niño en una actividad significativa y culturalmente deseable que se encuentre más allá de la comprensión o el control

actuales del niño (como nos recuerda Vigotsky, la única forma de adquirir conocimiento es adquiriendo conocimiento). Por otra parte se destaca que la ayuda que se brinda se evalúe utilizando un proceso de “diagnóstico sobre la marcha” de la comprensión y el nivel de aptitud del alumno y una ponderación de los apoyos necesario. En esta zona de desarrollo intermental, como zona social de interacciones interpersonales entre docente y alumno y entre alumnos, habría que situar asimismo los procesos de evaluación. En las prácticas de evaluación dinámica (Campione, 1996) no se evalúa al alumno de manera aislada sino interactuando con otros, brindando distintas claves anticipatorias, distintos tipos de ayudas. En definitiva se pondera qué es lo que el niño puede hacer con otros, cómo puede poner en juego estrategias de resolución de problemas con distintos tipos de ayuda. En muchos casos, cuando se evalúa a los alumnos con unas pruebas tipo test , conseguimos muy poca información de lo que los chicos realmente son capaces de hacer. En ocasiones esos formatos de pruebas producen “juicios sumarios” del tipo “no responde a la consigna”, “no finaliza la prueba”, “no cumple con los objetivos”. Pero cuando el adulto evalúa formando parte del proceso dinámico de evaluación, cuando brinda alguna clave –aunque aparentemente parezca nimia- cuando ofrece caminos alternativos de acción posible, seguramente el sujeto actúa de otra manera  y tiene un “rendimiento” que puede sorprender al docente. Es justamente en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) o zonas de desarrollo intermental (ZDI) entre el adulto y el niño, en la que la cultura (representada en este caso por el propio docente) puede ofrecer nuevas formas de mediar, formas alternativas que contribuyan a los procesos de comprensión y apropiación de contenidos curriculares. Para Álex Kozulin (2000: 88-89) la aparición de la evaluación dinámica está vinculada con los siguientes principios cognitivos: 1.

Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razón, la tarea de evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del nivel manifiesto de rendimiento.

2.

La evaluación interactiva que incluye la fase de aprendizaje proporciona una comprensión mejor de la capacidad de aprendizaje del niño que la ejecución sin ayuda.

3.

El objetivo de la evaluación es poner de manifiesto el potencial de aprendizaje del niño y proponer intervenciones pedagógicas orientadas a potenciar y hacer realidad este potencial. Por supuesto que en este tipo de dispositivos de evaluación, el evaluador no

es neutro u “objetivo” sino que está explícitamente comprometido con la tarea y con el alumno, brindando retroalimentaciones, comentarios sobre la marcha, claves anticipatorias y distintos tipos y grados de ayudas. En la actualidad hay diferentes tipos de evaluación dinámica (Caffrey, Fuchs y Fuchs, 2008), por ejemplo, la evaluación dinámica orientada a la investigación, la evaluación dinámica orientada a la clínica y la evaluación dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje situada en los contextos escolares. Todos estos dispositivos exigen un proceso de negociación y renegociación permanente de significados y sentidos. Tal como lo plantea Mercer (2001) es fundamental construir en las aulas unas “ zonas de desarrollo intermental ” (ZDI) en la que se sitúen estas negociaciones. De esa forma se cumple con el objetivo central de la educación, que es, según Edwards y Mercer, que lo que al principio del proceso de enseñanza-aprendizaje lo sabe sólo uno (el maestro), al final del proceso lo sepan dos (maestro y alumno). Se trata en definitiva de compartir conocimientos. Con claridad lo expresa Bernstein: “Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe estar previamente en la conciencia del maestro”.

* Daniel Valdez es Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Profesor de Psicología Educacional de la Universidad de Buenos Aires. Director del Posgrado NEE en Trastornos del Desarrollo de FLACSO. Director de la Diplomatura en Autismo y Síndrome de  Asperger de la Universidad de Belgrano. Ha publi cado recientemente el libro  Ayudas para  Aprender. Trastornos del Desarrollo y Prácticas Inclusivas. (Buenos Aires, Paidós, 2009)

Referencias

Brown, A. y Palincstar, A. (1989) Guided co-operative learning and individual knowledge adquisition. En L. Resnick (comp)  Knowing, learning and instruction: Essays in honor of  Robert Glaser. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Bruner, J. (1997)  La educacion, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Caffrey, E.; Fuchs, D. y Fuchs, L. (2008) The predictive validity of dynamic assessment: a review. The Journal of Special Education. Vol 41, 4 . 254-270.

Campione, J. (1996) Assisted Assesment: a taxonomy of approaches anda n outline of stregths and  weaknesses. En H. Daniels (comp.)  An introduction to Vygotsky.  London: Routledge. Daniels, H. (2003) Vigotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós. Kozulin, Alex. (2000)  Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Paidós.

Mercer, N. (2001)  Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona: Paidós.  Valdez, D. (2007)  Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo.   Buenos Aires:  Aique.  Valdez, D. (2009)  Ayudas para Aprender. Trastornos del Desarrollo y Prácticas Inclusivas. Buenos Aires: Paidós,  Valsiner, J. (1996) “Co-constructivismo y desarrollo : una tradición sociohistórica.” En  Anuario de  Psicología 69 . (2). 63-82. Universidad de Barcelona.

 Vigotski, L. (1997)  Psicología Pedagógica. Buenos Aires: Aique.  Wood, D. y Wood, H. (1996) Commentary: contingency in tutoring and learning.  Learning and instruction. Vol 6, 4 . 391-397.