Paradigmas

 

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

GRUPO “FILIA”

PARADIGMAS Y EJES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

LIBARDO MOSQUERA MATEUS HENRY MAURICIO ORTEGA CAMACHO EDGAR MAURICIO ROBAYO ESPITIA RUBEN DARIO TORRES RAMÍREZ

Noviembre 29 DE 2004

 

INTRODUCCIÓN. Las páginas que a continuación nos ocupan son el resultado -o al menos así fueron concebidas- de indagaciones sobre aspectos que involucran a la educación física, fís ica, esp especí ecífic ficame amente nte sob sobre re aspe aspecto ctoss rel relacio acionado nadoss con la ens enseña eñanza nza de la educación física. Sin duda, desde el surgimiento del área en el ámbito escolar, han existido reflexiones, cuestionamientos, inquietudes, críticas o simples conjeturas sobre su real incidencia en la formación de los estudiantes. En principio el propósito que tuvo la educación física en la escuela, el cual dio origen a su nombre, fue el desarrollo del aspecto físico (motor); se decía, que si se acom ac ompa paña ñaba ba con con un una a só sólilida da est estruct ructur urac aciión del del as aspe pect cto o co cogn gnit itiv ivo o y el fortalecimiento afectivo (función de las demás áreas) se lograría la educación integral del estudiante que por cierto era, y en algunos casos sigue siendo, uno de los objetivos objetivos básicos de la e educación. ducación. A partir de fundamentar el papel de la educación física desde el desarrollo integral, surgieron surgier on cuestion cuestionamient amientos os sobre lo que signific significaba aba educar lo físico; físico; ¿acaso se podría podr ía esti estimul mular ar el aspecto aspecto mot motor or sin inc incidi idirr en el sist sistema ema cogn cogniti itivo? vo?,, o ¿es posible posibl e un acto motor sin que en él este involuc involucrada rada la afecti afectividad? vidad?,, Estas eran algunas de las controversia controversiass surgidas, y que nos dejan entre entrever, ver, posici posiciones ones que entienden al hombre, por un lado, como la sumatoria de los componentes afectivo, cognitivo y motor o por otro lado, posturas que lo comprenden como una unidad, en donde no es posible afectar una de sus dimensiones sin incidir sobre las otras; es decir, que desde este enfoque la educación física también podría desarrollar los aspectos afectivo y cognitivo. Como vemo Como vemos, s, si de desd sde e un aspe aspect cto o tan tan fund fundam amen enta tall pa para ra el ár área ea como como el significado del nombre (educación de lo físico) se han suscitado diversidad de posiciones y planteamientos, que de alguna manera han incidido sobre su corpus académico, ¿qué se puede esperar cuando se abordan otras temáticas más específ espe cífica icasla s del área;ncom como o poro ejemplo ejem plo, , su ¿cuál ¿cuá l eto deb debe edeser eldio?. ver verdade dadero ro senti sentido do social de e educació ducación físi física? ca? ¿cuál es obj objeto estu estudio?. R Resolver esolver este último interrogante a dado lugar a diversos postulados que han pasado desde señalar el movimiento, la conducta motriz o la experiencia corporal como objetos de estudio. A partir de establecer los distintos objetos de estudio, han surgido desde la acade ac ademi mia a de defe fenso nsores res y crí crítiticos cos de ca cada da un uno o de el ello los. s. Lo Loss do doss gr grupo uposs ha han n argumentado sus respectivas posturas, pero por más rigurosidad teórica para sust susten enta tarl rlo, o, aún aún en el pres presen ente te se sigu sigue e con con la cont contro rove vers rsia ia sobr sobre e dich dicho o cuestionamiento; un objeto de estudio determina un cuerpo teórico, un enfoque disciplinar especifico y unas características didácticas particulares, en lo que tiene que ver con los contenidos, metodologías y formas de evaluar entre otras.

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Toda esa diversidad de interrogantes, que se han suscitado alrededor del área al pretender pretend er encontrar su objet objeto o de estudio ha producido una construcc construcción ión teórica diversa y además distintas formas de abordar las temáticas, las cuales se pueden concretar a partir de dos grandes enfoques: por un lado, el de las ciencias naturales, que busca, dar respuesta a los interrogantes a partir de la explicación según las relaciones de causa-efecto, de la posibilidad de experimentación y desde el cuerpo, específicamente en lo que tiene que ver con el estudio de su composición y funcionamiento. En este enfoque han sido importantes para la educación física los análisis sobre los procesos orgánicos y su incidencia en el desarrollo motor realizados por ciencias como la biomecánica, la fisiología del ejercicio, la morfología y la anatomía. Por otro lado, lado, se pueden re realizar alizar est estudios udios sob sobre re el área desde la pe perspect rspectiva iva de las ciencias ciencias sociales, en donde se privi privilegia legia la comprens comprensión ión de los fenómenos a partir del sentido y valor que ellos tienen en la sociedad, de ahí que conciban al hombre como un ser social, que se afecta por las relaciones con los demás seres huma hu manos nos y po porr la lass situ situaci acion ones es po polílítiticas cas,, cu cultltur ural ales es y econó económi micas cas qu que e los circundan. El pre prese sent nte e te text xto o es pa part rte e de dell marco marco te teóri órico co de la in inve vest stig igac ació ión n qu que e bu busc scó ó responder al interrogante ¿cómo son las relaciones entre la teoría y la práctica en la enseñanza enseñanza de la educación fí física? sica? y su propósit propósito o general es abord abordar ar desde el enfoque enf oque de las cienci ciencias as social sociales es los paradi paradigmas gmas que han fund fundame amenta ntado do las diversas teorías de la educación física. En esa búsqueda encontramos cinco paradig para digmas mas:: la cond condici ición ón fí física sica,, el depo deporte rte,, la psi psicom comotr otrici icidad dad,, la exp expres resión ión corpo cor pora rall y la pra praxi xiol olog ogía ía motr motriz iz;; que su suel elen en id ident entifific icars arse e com como o te tende ndenc ncia ias, s, enfoques, corrientes o inclusive como contenidos de la educación física. En la investigació invest igación n se les dio la categoría de paradigma paradigma porque son asumidos por una comunidad científica profesional que teoriza sobre su estudio, identifica problemas conceptuales, especifica y argumenta conceptos legitim legitimadores adores alrededor de ellos. Tamb Ta mbié ién n son as asíí con consi side derad rados os po porq rque ue hace hacen n pos posib ible le la exp exper erim imen enta taci ción ón y aplilica ap caci ción ón de lo loss pri princ ncip ipio ioss qu que e sum sumin inis istr tran an lo loss cr crititeri erios os de val valid idez ez de sus enunciados y fijan consenso de lade comunidad académica frente ellos. Además si analizamos las elcaracterísticas un paradigma vemos queatambién están presentes en los establecidos en la educación física; por ejemplo, algunas de las característi caracte rísticas cas presentes son el ser asumidos por una comuni comunidad dad académica y el que muestren una idea sobre cómo se asume un aspecto o área de conocimiento, (que debe ser neutro en su concepción y puede ser particular o general). Los paradigmas han estado presentes en diferentes periodos de la educación física escolar y han sido sustentados por distintos discursos (médico, religioso militar, pedagógico y filosófico). Algunos como la condición física y el deporte acompañan al área desde que se instauró en el ámbito escolar, por el contrario, otros como la expresión corporal o la praxiología motriz son de más reciente incursión, y en el caso de este último, aún no se consolida su aplicación en nuestro país.

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A pesar de que los paradigmas establecidos para la enseñanza de la educación física son de carácter universal, su apropiación en nuestro medio respondió a distintas vías; la historia historia de la educación física en Colom Colombia bia puede dar cuenta de esto esto.. Algu Alguno noss de los los cami camino noss má máss comu comune ness y cono conoci cido doss de cómo cómo fuer fueron on asumidos los podemos concretar en los siguientes: académicos colombianos que fueron a estudiar a Europa o a los Estados Unidos y de regreso aplicaron algunas de las teorías sobre educación física, aprendidas en el exterior. En algunos casos se dio el proceso a la inversa; foráneos que por múltiples razones llegaron a nuestro país y se dedicaron a trabajar desde diferentes frentes en educación física. Las misiones misiones que llegaron a nuestro país con el propósito de transmitirnos conocimiento sobre educación, y por ende se incluía a la educación física como una de las materias importantes hicieron otro aporte al desarrollo del área en nuestro país. De igual manera, la incursión de editoriales especializadas posibilitó el acercamiento a la lectura e interpretación de algunos libros que tenían cierto reconocimiento en el ámbito académico (especialmente en la universidad). Los conferencistas traídos a nuestro país explicaron sus teorías o interpretaron las de otros. Por su puesto, en los últimos años, se ha tenido un acceso más directo a la información, existen más traducciones al español de libros y documentos cuyas temáticas son pertinentes para el área; los medios masivos han permitido que el conocimiento se globalice, pero las formas descritas anteriormente fueron las más comunes en la incursión de los paradigmas en la enseñanza de la educación física en nuestro medio. Como se puede apreciar, distintas vías permitieron el conocimiento y aplicación de los los parad aradig igma mass en nues nuesttro paí aís. s. Es Esta ta dive divers rsid idad ad de form formas as tuv uvo o co como mo consecuencia, que algunas de las teorías llegaran tardíamente y otras fueran el resul res ulta tado do de in inte terpr rpret etac acio iones nes reali realiza zadas das po porr dist distin into toss le lect ctore oress qui quiene eness la transmitieron en la comunidad académica. Desde esa perspectiva es conveniente señalar que son varios los estudios que conforman un paradigma y que no siempre los teóricos o los gestores fueron los que la expusieron. Ese análisis nos da la posibilidad de preguntarnos, por ejemplo, qué hubiera pasado si en la misión alemana aleman a que llegó a nuest nuestro ro país no hubiese si sido do el orienta orientador dor de la educaci educación ón física Adolf Spiess, quien según Kurly Meinel “es enconcepción realidad elracionalista más fatídico representante de la “elementarización” de una rígida del 1 movimiento” O qué transformaciones tendrían los contenidos del área, si en el contexto de la educación física se hubiesen conocido y abordado con anticipación teorías o libros como los de Marcel Mauss o el de André Ra Rauch, uch, el primero con su tratado sobre las técnicas corporales y el segundo abordando el cuerpo en la educación física. O para no alejarnos tanto de la época actual, nos podemos preguntar sobre qué cambios en las formas de abordar la enseñanza tendrían los licenc licenciad iados os de las décadas décadas de los 80 y de los 90, si den dentro tro del cur curríc rículo ulo del pregrado se hubieran analizado otras teorías sobre el deporte, como por ejemplo las del grupo “partisans” (1976) o las de Jean Marie Brohm (1976) o las teorías sobre el juego de Huizinga (1954) o las de Roger Callois (1967) o las reflexiones sobre so bre la so soci cied edad ad de dell espec espectá tácu culo lo rea realilizad zadas as por por Guy Guy Debo Debord rd (1 (1968 968)) o lo loss 1

MEINEL, Kurl Didáctica del movimiento . Editorial Orbe. La Habana 1971.p.27

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estudio est udioss de Miche ichell Bern Bernar ard d so sobr bre e el cu cuer erpo po (1 (197 976) 6) en entr tre e otro otross2. Es Esto toss cuestionamie cuesti onamientos ntos no quieren subval subvalorar orar los textos que fueron trab trabajados ajados en las distintas disti ntas facult facultades ades de educación físi física; ca; pretenden pretenden confir confirmar mar que los estudios y las formas formas de abordar los paradi paradigmas gmas respond respondieron ieron a un determ determinado inado mom momento ento histórico, histór ico, que recibie recibieron ron influencia influencia ideoló ideológica gica y reconocim reconocimiento iento de acuerdo a las necesidades necesi dades sociales. Por ejemplo, ejemplo, cuando aparece el auge deportivo en nuestra nuestra sociedad, la educación física recibe aprobación para desarrollar dentro de la clase los los cont conten enid idos os de ese ese pa para radi digm gma a de dent ntro ro de la clas clase; e; así así suce sucedi dió ó con con la psicomotricidad o, en los últimos años, con la excesiva preocupación por tener  buena salud, salud, el bienest bienestar ar o la estética corpo corporal ral que han generado generado inclusi inclusión ón de nuevas prácticas corporales en la escuela. Las distintas distintas formas de apro apropiación piación en nues nuestro tro país de los paradigmas paradigmas y de los estudios sobre ellos, nos determinan que el presente libro describa pero también interprete aspectos como; qué hizo posible la incursión de los paradigmas en la escuela, cuál es su origen, qué discursos fundamentaron sus teorías, qué autores las desarrollaron desarrollaron y qué otras disci disciplinas plinas se han ocupad ocupado o de su estudio. Desde el plano didáctico, didáctico, el text texto o aborda las metodol metodologías, ogías, lo loss roles y relaciones que se establecen entre los estudiantes y el profesor, las formas de evaluación y los elementos elemen tos particulares particulares que titiene ene una cclase lase en cada uno de e ellos. llos. Lo ext extenso enso y comp comple lejo jo de esta estass temá temátitica cas, s, ha hace ce qu que e algu alguna nass de ella ellass sean sean abor aborda dada dass sucintamente, en ese sentido el libro sirve de fuga, es decir, abre múltiples posibilidades para adentrarse en los caminos investigativos de la educación física. A partir del texto texto se podrí podría, a, por ejemp ejemplo, lo, amp amplia liarr el est estudio udio del fitnnes fitnnesss com como o nueva forma forma de trabaj trabajar ar la ccondici ondición ón fís física ica o indagar sobre lla a inci incidencia dencia en el currículo currícu lo del área que tienen las práctic prácticas as corporal corporales es que garantizan cons conseguir  eguir  buena salud, las cuales están de mo moda. da. Si el interés interés es la génesis génesis del deporte deporte,, el libro es un buen punto de partida para profundizar sobre dicho tema. En cuanto a la com comple pleja ja teo teoría ría de la psic psicomot omotrici ricidad, dad, exi existe sten n div diversa ersass pos posibi ibilid lidades ades de profundización que redundarían en beneficio del área por ser los contenidos de éste paradigma desarrollados en las primeras edades escolares. De igual forma, a partir de los planteamientos planteamientos señalados en la expresión corporal y en la praxiología mot motriz riz se pod podría rían n realiza real izarr dive diversos rsoslosa anál nálisi isis; s; de entre su me metod todolo ología gía,, evaluación, y teorías o estudios que sustentan, otros.

for formas mas de

Dentro del estudio estudio de los paradig paradigmas mas se fueron encont encontrando rando entre ell ellos os algunos cruces temáticos; por ejemplo, la expresión corporal retoma elementos de la psicomotricidad, especialmente en ciertos contenidos como son el esquema y la im image agen n co corpo rpora ral,l, así mism mismo, o, en entr tre e el deport deporte e y la co condi ndici ción ón fí físi sica ca exis existe ten n conve co nverge rgenc ncia iass en cuan cuanto to a ciert ciertos os fine finess qu que e per persi sigue guen n com como o la salu salud d y el bienestar, bienes tar, entre otro otros. s. Además una buena condi condición ción físi física ca garanti garantiza za un óptimo performance deportivo. Esos cruces conceptuales se reflejan en la enseñanza de la educación física: en una misma sesión de clase es posible encontrar contenidos de distinto distintoss para paradigm digmas; as; por ejemp ejemplo, lo, se pue puede de hacer un cal calent entami amient ento o que mejore mej ore la cond condici ición ón fís física, ica, lu luego ego se realiza realiza un jueg juego o con todo el grupo y se Los libros enunciados fueron analizados en algunas facultades de educación física, a mediados de la década de los 90, es decir decir aproximadamente 20 o 25 años después.

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term termiina co con n fund fundam amen enttac aciión de depo port rtiv iva. a. Ta Tamb mbiién se pued pueden en ob obse serv rvar  ar  combin com binaci aciones ones de for formas mas jug jugadas adas con activi actividad dades es que busc buscan an des desarro arrolla llarr la expresión corporal y la internalización del esquema corporal. Desde el anterior planteamiento se debe señalar que caracterizar los diferentes paradigmas de la educación física es una pretensión compleja por todos los elementos que se entrecruzan en su construcción. Estos cruces sugieren una in inte terp rpret retaci ación ón y an anál ális isis is qu que e no noss lllleve eve a in inda dagar gar so sobre bre cu cuál áles es so son n lo loss ejes ejes específicos especí ficos que atrav atraviesan iesan los pa paradigm radigmas as para resolv resolver er uno de los enca encargos rgos académicos de la educación física que debe ser profundizar en el estudio de dichos ejes transversales para lograr una comprensión totalitaria del área. Por lo an ante teri rior or el lilibr bro o pr pres esent enta a dos cap capít ítul ulos, os, el pr prim imero ero,, com como o se se seña ñaló ló anteriormente describe e interpreta los paradigmas, el segundo analiza los ccuatro uatro ejes transversales que se establecieron; ellos son el cuerpo, el movimiento, el   jue juego go y el dep epor ortte. Los do doss prim primer eros os se entie ntiend nden en co com mo dim dimen ensi sion ones es antropológicas y han sido abordados por la educación física de múltiples maneras. Al área se le atrib atribuye uye que educa a través del movim movimiento iento y junto con el cuerpo se ven ven infl influe uenc ncia iado doss segú según n la forma forma en qu que e se con conci ciba ban n po porr part parte e de los paradigmas. Es claro que cada uno de ellos, los entiende y asume de maneras distintas; disti ntas; por ejempl ejemplo, o, el cuerpo puede verse como expresi expresivo, vo, estético, máquina, máquina, consumidor consumi dor o masificado masificado en entre tre otro otros. s. Y se p puede uede educ educar ar “el”, ““por” por” o “a través” través” del movimiento. Con respecto a los otros dos ejes transversales(juego y deporte) se consideran manifestaciones de movimiento presentes de manera distinta en cada uno de los paradigmas; para la condición física el juego es un medio para desarrollar las capacidades físicas, para la expresión corporal es un contenido fundamental que permite la expresividad y la creatividad en el niño; para el deporte el juego es un medio que favorece la adquisición y comprensión de algunos elementos de orden técnic téc nico o o de las rregl eglas as del dep deporte orte,, a los ju juego egoss en el dep deport orte e se les llam llama a predeportivo. Al deporte que se le le suele igualar con educación física, en el presente estudio se aborda, por un lado lado como paradigm paradigma a y por otro eje. Desd Desde e la primera acepc acepción ión cumple con todos los elementos que constituyen un paradigma, y la segunda (eje transversal) transve rsal) se establ estableció eció cuando se analizó que tam también bién está pres presente ente en los otros paradigmas. En cuanto a los ejes transversales el propósito del texto es aclarar o poner de manifiesto manif iesto las posiciones y concepcione concepcioness que se tienen de cada uno de ellos; por  ejemplo, ejempl o, es necesario necesario hacer una historia del cuerpo para analizar analizar algunas de sus transformaciones, es importante para la educación física conceptualizar sobre la verdadera naturaleza del juego e interpretar las distintas connotaciones que se quieren dar al deporte.

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Dentro Dent ro de la form forma a de pres presen enta taci ción ón de dell libr libro o cada cada para paradi digm gma a re refu fuer erza za su explica expl icación ción a par partir tir de sis sistem temas as concep conceptua tuales, les, cuyo obje objetiv tivo o es conc concret retar ar la información, estructurar la interpretación desde los aspectos prioritarios que son tratados en cada uno de los ellos. Se espera que el libro libro sea un punto de partid partida, a, un abanico con conceptual ceptual que que sirva para abordar algunas pre-ocupaciones pre-ocupaciones e intere intereses ses del área. Desde está visión las líneas que a continuación nos ocuparán, tienen sentido si logran dejar en el lector  más interroga interrogantes ntes q que ue soluc soluciones, iones, ese es el verd verdadero adero e encargo ncargo d del el texto y el pretexto de querer conversar sobre nuestra cotidianidad que es la educación física.

Libardo Mosquera.  

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1. CONDICIÓN FÍSICA Comprender la condición física como uno de los paradigmas en la enseñanza de la educación educación física, física, impl implica ica ana analizar lizar llas as trans transformaci formaciones ones en sus conc concepcion epciones, es, según las influencias de algunas disciplinas y necesidades o imposiciones sociales que van conformando distintas relaciones del cuerpo con respecto a la salud, al deporte depo rte y con las llam llamada adass activi actividade dadess rec recreat reativas ivas o lúdica lúdicass entre otras otras.. El presente present e escrito abordar abordará á bajo el influjo del recorr recorrido ido histórico histórico las impli implicacione cacioness que ha tenido la inclusión de la condición física como contenido del área propicio para la consecución de una buena salud o de un buen nivel de desarrollo físico. Al develar etimológicamente el significado de la palabra condición vemos como puede expresar, una circunstancia o situación indispensable para la existencia de otra o una puesta a punto o cuando se está apto para un fin determinado. Esta aproximación aproxim ación nos p permite ermite plante plantear ar que la cond condición ición fí física, sica, desde su suss inicios inicios,, ha servido como una a alternat lternativa iva p para ara un óp óptimo timo estado a ni nivel vel de b buena uena salud y como prepara preparación ción físi física ca de base para el deporte deporte.. La condición física física bajo est estas as doss ori do orien enta taci cion ones es (dep (depor ortte y salud alud)) ha sido sido tr trab abaj ajad ada a por por dist distiintas ntas manifestaciones de la educación física (ver sistema conceptual 1) que tienen relación relaci ón con otras ten tendencia dencias; s; la consecu consecución ción de una bue buena na salud y el deport deporte e como com o un una a de la lass pr prác áctitica cass más más arr arraig aigada adass de dell sigl siglo o XX son com compo ponen nente tess fundamentales en el estudio actual del área.

1.1 RELACIÓN CONDICIÓN CONDICIÓN FÍSICA FÍSICA – SALUD Desde el surgimiento de la educación física escolar (escuelas gimnásticas), la práctica del ejercicio físico ha estado relacionada con la salud; fue la medicina la que forta fortaleci leció ó el dis discurs curso o en pro de la ac activ tivida idad d física física y esp especí ecífic ficame amente nte la higien hig iene e sus susten tentó tó la nece necesid sidad ad del ejerci ejercicio cio físi físico co como fuent fuente e de equil equilibr ibrio io psicosomático que incluía; lo físico, físico, lo mental y lo moral. Además de las ciencias médicas, los beneficios otorgados a la actividad física fueron reafirmados por  prestigiosos pedagogos, haciendo posible su incursión desde esta perspectiva en el ámbito escolar. Un análisis histórico de la educación física escolar, debe iniciar con las escuelas gimnás gim nástic ticas as (180 (1800-19 0-1900), 00), que fue fueron ron la pri primer mera a manife manifesta stació ción n org organiz anizada ada y sistematizada que consolidó la actividad física en relación con la formación de la persona y en esa perspectiva con la salud. Posteriormente, como modelo de renovación se constituyeron los movimientos gimnásticos (1900-1939) de acuerdo a afinidades en los planteamientos sobre cómo debía ser la educación física y según la idiosincrasia de los países que los conformaron. En lo que respecta a la condición física, después de su consolidación como uno de los contenidos en las escuelas gimnásticas y en los movimientos gimnásticos, se origin origina la teoría los aeróbic aeróbicos ossistemas (1968 aprox.), qu que e planteay los beneficios ficios que puedea traer esta de act actividad ividad en los cardio-respiratorio en bene el circulatorio.

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Esta relación con la salud hace que los aeróbicos tengan mucha acogida, no sólo en el ámbito ámbito escol escolar ar sin sino o fuera de la esc escuel uela. a. En las últimas últimas décad décadas as se han creado crea do varia variadas das y nov novedos edosas as forma formass de traba trabajar jar los aerób aeróbicos icos tal tales es como: el sppining, el tae-bo, y la rumba, entre otras. Todas prometen la consecución de una buena salud. De los aeróbicos se desprende el fitness (década 80s) como una nueva forma de consegu cons eguir ir no sólo sal salud ud sino un estad estado o de bie bienes nestar tar y prepar preparaci ación ón para las exigencias del medio. El fitness está muy ligado a la estética corporal y su práctica prácti ca se ajusta a las nuevas concepci concepciones ones de salud, a una relaci relación ón estética – cuerpo y demanda de la educación física nuevas formas y m métodos étodos de abordar la condi co ndici ción ón fí físi sica. ca. Esta Estass tr trans ansfo forma rmaci cione oness de las prác práctiticas cas co corpo rpora rales les y la in inci cide denci ncia a y po post stura ura de la educ educaci ación ón fí físi sica ca fr frent ente e a el ella las, s, gener generan an nu nuev evos os paradigmas paradig mas en lla a ense enseñanza ñanza y una proy proyección ección social del áre área a más ce centrada ntrada e en n las acept aceptaci aciones ones ssoci ociales ales.. El paso paso de la gim gimnas nasia ia a los ae aeróbi róbicos cos,, lue luego go al fitness y su rela relaci ción ón co con n la es esté tétitica ca corpo corporal ral ccons onstr truy uye e rel relaci acione oness qu que e determinan el concepto de cuerpo frente a las concepciones de salud, en donde la educación física asume una posición crítica, por ser ella un medio reproductor  al interior de la escuela de dichas prácticas.

1.1.1 Las escuelas gimnásticas como punto de partida. Es la higiene y la pedagogía las que fundamentan las escuelas gimnásticas, las cuales abordarán desde desd e dist distint intos os enf enfoque oquess la im import portanci ancia a de la educaci educación ón fís física ica par para a el buen mantenimiento o consecución de salud. (ver sistema conceptual 2). Frente a la salud, son los avances en las ciencias médicas los que determinan ciertos principios que rigen la gimnasia en el periodo de consolidación; higiénica, la cor corre rect ctiv iva a y la prev prevent entiv iva, a, son al algu gunas nas de las cla clase sess de gim gimna nasi sia a qu que e fundamentadas desde las ciencias médicas y estructuran la inseparable relación que tendrá desde sus inicios la salud con la educación física. En cuanto a la pedagog peda gogía, ía, son valora valorados dos los pla plante nteami amient entos os educ educati ativos vos que se gest gestan an en la época, especialmente los de Rousseau (1772-1778) y los de Pestalozzi (174618 1827) 27).. El, planteó pri prime mero roque es ést consi co derad rado o co como mo pe peda dagog gogo o de les la ed educa ción óncafí físi sica moderna, moderna ésta anside debe tener comoel objet objetivos ivos centra centrales la ucaci higiéni higiénica y ca la educación de los sentidos, esto garantiza un cuerpo sano para alcanzar óptimos desa de sarr rrol ollo loss me ment ntal ales es.. “La “La ed educ ucac ació ión n de los los sent sentid idos os,, su form formac ació ión n y su 3 perfecci perf ecciona onamie miento nto deb deberá erá precede precederr a cua cualqu lquier ier otr otra a edu educac cación” ión” . Pes Pestal talozzi ozzi sistematizó sistem atizó un grupo de ejerci ejercicios cios que los llamó elementales elementales,, además transformó transformó y puso en práctica la gimnasia (ejercicios elementales) de Guts Must en el colegio de Yver Yverdo dom. m. Los Los av avan ance cess en la higi higien ene e corp corpor oral al y los los plan plante team amie ient ntos os de prestigiosos pedagogos, como los señalados anteriormente fueron conformando cuatro escuelas gimnásticas; ellas tenían puntos en común, pero la formación y orientación orient ación de los fundadore fundadoress imprimie imprimieron ron caracterí características sticas prop propias ias a cada una de las escuelas y por consiguiente a la consolidación dentro del ámbito escolar. 3

LÓPEZ, Sierra Francisco. Historia de la Educación Física . Editorial Editorial Gymnos, Madrid. Madrid. 1998, p. 119.

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1.1.2 La esc 1.1.2 escuel uelaa alem alemana ana. Se puede señalar como uno de sus principales gest ge store oress a Jo Johan hann n Be Bern rnhar hard d Ba Based sedow ow (17 (1723 23-17 -1790) 90).. Fu Fue e un ed educa ucador dor que comenzó com enzó ssu u carre carrera ra en Din Dinama amarca rca y al reg regresa resarr a Alemani Alemania a pla plante nteó ó algu algunas nas reformas reform as para la ed educació ucación n física En 1774 fun fundó dó una escue escuela la que inc incluía luía de dentro ntro del currículo general, actividades propias de la educación física tales como: los bailes, las carreras, los paseos y los saltos, entre otras. Otro de los pioneros y de gran influencia en la gimnasia Alemana fue Johann Cristoph Friedrich Guts Muths (1752- 1839), profesor de gimnasia por muchos años. Laboró en el Schnepfenthal Educational Institute; esta basta experiencia le sirvió sirvió para pu publ blic icar ar va vari rios os docume document ntos os sobre sobre gi gimn mnas asia ia,, un uno o de lo loss má máss importantes fue: Gymnastics for the young and games. Sus obras muestran ilus ilusttraci racion ones es de ejer ejerci cici cios os y algu alguno noss apa para rattos gim gimná nást stic icos os,, as asíí com como planteamientos a favor de la educación física, de allí que, se le valore la influencia que tuvo por la época para el reconocimiento social como asignatura académica. Se reconoc reconoce e como el padr padre e de la gimnas gimnasia ia alem alemana ana a Friedrich Friedrich Lu Ludwing dwing Jahn (1778 –1852)quien creó el sistema gimnástico llamado movimiento Turner , que sería modelo a seguir en muchos países, incluido los Estados Unidos. Jahn motivado por razones nacionalistas y la independencia de su nación, se dedicó a desarrollar un modelo gimnástico que aportara en la formación de los ciudadanos alemanes, especialmente a la juventud. La característica principal de su gimnasia era que se realizaba en la naturaleza y buscaba una preparación total de la persona mediante ejercicios al aire libre, en donde incluía la carrera en una pista en forma de ocho, una palestra designada para la lucha y un foso de saltos. También se le reconoce a Jahn el haber diseñado algunos aparatos gimnásticos tales como: las barras paralelas, las barras horizontales, caballetes de salto. Dentro de esta esta escuel escuela a no se debe dejar d de e menciona mencionarr a Adolp Sp Spiess iess (18101858) por ser uno de los pedag pedagogos ogos que más inf influenci luencia a tuvo con respec respecto to a la educación física en nuestro país; sus principios gimnásticos se establecieron en las norm rma ales que fund ndó ó la pr priimera mis Spie iess ss inco incorp rpor oró ó misión ión alem aleman ana a. Sp definitivamente gimnasia enstal las escuelas. Trabajó de educación físi física ca en la escu eslacuel ela a de Pest Pe aloz ozzi zi,, en do dond nde e impl imcomo plan antó tóprofesor un pr prog ogra rama ma que que diferenciaba la gimnasia para las niñas y para los estudiantes más jóvenes. Spiess desarrolló su propia teoría y filosofía para la educación física y buscó un desarrollo integral del niño (físico, mental, emocional y social). Otro de los planteamientos centrales en la gimnasia de Spiess, es la combinación de los ejercicios con música que garantizan una mejor expresividad, así como, los ejercicios de marcha que ayudan en la organización de la clase, la disciplina y la buena postura. A pesar de que la escuela alemana y posteriormente el movimiento del centro dirigen su estudio y aplicación aplicación hacia la gimnasia rítmica y artística, es importante importante desde el ámbito de la salud por la concepción que dan a la disciplina corporal, en donde es base para la armonía, es conveniente señalar señalar que Jahn buscaba que la gimnasia fuera un medio para una educación integral desde la parte física la intelectual y la moral.

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1.1.3 La Escuela Sueca. En lo que tiene que ver específicamente con la salud, aunque aunq ue todas las escuelas escuelas se pronun pronuncia ciaron ron con respec respecto to a la relac relación ión sal salududejercicio físico, fue la escuela sueca la que más incidió en la consolidación de algunas prácticas corporales asumidas por la educación física, y que sustentan los beneficios de la condición física para la salud y el bienestar. Uno de sus principios fue orientar la gimnasia en cuanto a la prevención de los malos hábit hábitos os posturales y a la corre correcci cción ón de las defor deformid midades ades cor corpor porales ales,, que generaron generaron la llama llamada da gimnasia preventiva y correctiva.   Est Esta a escuel escuela a fue fun fundada dada por e ell mé médico dico Per H Henr enrik ik Ling Ling (1776 (1776-18 -1839) 39) qui quien en organizó el Royal Central Institute of Gymnastics , en dond donde e los estudiantes estudiantes se ejercit eje rcitaba aban n en una de las tre tress for formas mas del progra programa: ma: la gimnasia gimnasia educa educativ tiva, a, la militar milit ar o la médic médica. a. Su form formación ación en el ccampo ampo de la ffisiol isiología ogía le dio un car carácter  ácter  científico a la gimnasia y planteó que todo maestro de educación física debería prepararse en aspectos anatómicos y fisiológicos para lograr entender los efectos de la actividad física sobre los sistemas morfofuncionales. Ling postulaba que por  medi me dio o de la gimn gimnas asia ia el estu estudi dian ante te logr lograb aba a de desa sarr rrol olla larr sus sus capa capaci cida dade dess muscular musc ulares, es, inclu incluyend yendo o la forta fortalez leza a así como ciert ciertas as aptit aptitudes udes moto motoras. ras. Los aportes apor tes que rreal ealizó izó para la educ educaci ación ón fí físic sica a apu apunta ntan n a anál análisi isiss te teóri óricos cos que pretendí pret endían an det determ ermina inarr los efecto efectoss pos positi itivos vos del eje ejercic rcicio io sob sobre re los sistem sistemas as circ ci rcula ulato tori rio o y re resp spira irato tori rio. o. Es Este te aut autor or ta tamb mbié ién n co cont ntri ribuy buyó ó al dise diseño ño de otros otros aparatos y actividades de naturaleza gimnástica tales como la barra fija, las argollas, las escaleras oscilantes, sogas para trepar, entre otras. Dentro de esta escuela escuel a es import importante ante mencio mencionar nar a Lars Gabrie Gabriell Branti Branting ng (1799-18 (1799-1881) 81) quien siguió los pasos pasos de Ling, luego luego de su fallecimi fallecimiento. ento. Fue el sigu siguiente iente direc director tor del cent ntró ró pos ostter erio iorm rmen ente te en la Roya Ro yall Cent Centra rall In Insti stitu tute te of Gy Gymn mnast astic icss. Se ce enseñanza de la gimnasia médica. Planteó de una manera más estructurada los beneficios de la gimnasia para con los sistemas circulatorio, muscular y nervioso. Otro de los que orientó la gimnasia sueca sue ca fue el hijo de Per H Ling, Hjalmar Fredrik Ling (1820-1886) quien siguió los pasos de los dos anteriores. Es importante para la gimnasia gimnasia por haber organizado e incorporado la gimnasia en asignatura esencial parasueca los jóvenes los en todas las instituciones educativas.   La escuela sueca es la que más incidencia tiene sobre el campo de la salud en relación con la educación física, la formación de médico de Ling, así como los estudios fisiológicos le dieron un sentido más terapéutico a la gimnasia. Los ejercicios ejercic ios físico físicos, s, debería deberían n tener un fin higién higiénico ico en cuanto a lo preventi preventivo vo y lo correctivo de la postura corporal. Según sus principales exponentes la gimnasia tenía benefi beneficios cios ssobre obre llos os sist sistemas emas orgánicos orgánicos,, y form formaban aban iintegral ntegralmente mente a los estudiantes.

1.1.4 Escuela Francesa. Su creador el español Francisco de Amorós y Ondeano Marqués Mar qués de Sotel Sotelo o (17 (1770-1 70-1848) 848),, cor corone onell del ejér ejércit cito o fra francés ncés y des después pués de la caída de Bonaparte Bonaparte en España, tuvo que exil exiliarse iarse en Paris donde fundó fundó algunos gimnasios mi gimnasios militare litaress y civil civiles. es. Su g gimnasi imnasia a es una m mezcla ezcla de ejerci ejercicios cios tomados tomados

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de Jahn y Muts. La gimnas gimnasia ia amorosi amorosiana ana aunque no tenía una fifinalida nalidad d escolar  era practicada por niños. Este tipo de gimnasia tuvo algunos detractores en Francia por el enfoque militar, pero a pesar de esto, en 1851, se hizo de carácter  obligatoria obliga toria e en n las esc escuelas uelas n normales ormales.. Sus pr principi incipios os están re relacion lacionados ados con el cultivo del cuerpo para lograr o mantener una buena salud y con el desarrollar las capa ca paci cida dade dess fís ísic icas as,, qu que e ga gara rant ntiz iza an un cue uerp rpo o vigo vigorroso oso que perm permit ite e desenvolverse en situaciones peligrosas y estar dispuesto al uso de las armas en caso de ser necesario para la defensa de la patria. Estos principios apuntan a u una na gimnasia de carácter moral, altruista y militar, Otro importante impulsor de la escuela francesa fue George Demeny (1850-1917) Creó la escuela conocida como eclecticis eclecticismo mo de Demeny y se preocupó por darle un fundam fundament ento o cien científ tífico ico a la educ educaci ación ón fís física, ica, sse e basó en la fis fisiol iologí ogía a para suste sus tent ntar ar la gi gimn mnasi asia a y re recur curri rió ó a lo loss ejerc ejercic icio ioss na natu tura rale less co como mo fo form rmas as de ejercitación. escuela ela tien tiene e inciden incidencia cia para la ed educación ucación ffísica ísica 1.1.5 Escuela Escuela Inglesa Inglesa. Esta escu porque allí surge el deporte moderno: Thomas Arnold (1795-1842) teólogo y educador se considera como uno de sus principales creadores; se preocupó por  darle un enfoque educativo al deporte y bajo la influencia de Pestalozzi incluyó dentro de las actividades al aire libre los juegos como componente importante de la educación física; física; esto para darle un sentido sentido formativo no sólo a los juegos sino con la pretensión que el deporte retomara ciertos aspectos educativos de los llamados juegos al aire libre. Otro de los pioneros de la gimnasia gimnasia ingles inglesa a es Archiba Archibald ld Maclaren (182 (1820-1884), 0-1884), sus conocimi conocimient entos os en med medici icina na y deport deporte e le permi permitie tieron ron el desarroll desarrollo o de un sistem sis tema a gimn gimnást ástico ico para e ell ejér ejércit cito o brit británi ánico. co. Se recono reconoce ce en Mac Maclar laren en sus escritos escrit os y manual manuales es realizados entre los que se destacan:  A military System of  Gymn Gy mnas asti ticc Ex Exer erci cises ses for for use of in instr struc ucto tor, r, Na Nati tion onal al Sy Syste stems ms of Bo Body  dy  Exercises, Exerci ses, a ssystem ystem of F Fencin encing, g, training training in theo theory ry and practice practice y A syste system m of physical Education. Aunque Aunq ue a la es escu cuel ela a ingl ingles esa a se le rec econ onoc oce e po porr la or orga gani niza zacción ión y las las competiciones deportivas, también enfatizaron sobre los programas de educación Física que debían tener como prioridad la salud; a través de la gimnasia se puede controlar y aliviar tensiones, nerviosismo y preocupaciones. Este sucinto sucinto recorri recorrido do por las escuel escuelas as gimnást gimnásticas icas permi permite te clari clarificar ficar alg algunos unos elementos elemen tos relacio relacionados nados con lla a educaci educación ón físi física, ca, los cual cuales es estruc estructuraron turaron llo o que es hoy en día el área tanto académicamente como sus implicaciones sociales. De las escuelas escuelas gimná gimnásti sticas cas sur surgen gen los grande grandess mov movimi imient entos os (ver sis sistem tema a conceptual concept ual 3). El movim movimiento iento del cent centro ro que da lugar a dos manifesta manifestaciones: ciones: lla a rítmica-artística, que comprende la euritmia de J. Dalcroze y la gimnasia moderna o rítmica femenina creada por R. Bode. En esta corriente además de Rudolf Bode son importantes los llamados inspiradores , representados en el siglo XVIII por 

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Noverre; en el XIX por Delsarte, y en el XX por Isadora Duncan con su danza natural nat ural.. Tam Tambié bién n es des destac tacada ada en el mov movimi imient ento o del cent centro ro la manife manifesta stació ción n té técn cnic ico o pe pedag dagógi ógica, ca, re repre prese sent ntad ada a en la gi gimn mnasi asia a esco escola larr Au Aust stri riaca aca,, cuy cuyos os pioneros son Karl Gaulhoofer y Margarete Streicher, quienes estaban en contra de lo estereotipado de los ejercicios de Spiess, los ejercicios de tipo militar, el carácter terapéutico de la gimnasia de Ling, lo duro de la gimnasia competitiva de Jahn y las condiciones anti-higiénicas y encerradas de los gimnasios. Otro movi Otro movimie miento nto qu que e surge por la ép época oca es el del no norte rte,, represen representad tado o en la escuel esc uela a sue sueca ca o nórd nórdica, ica, fun fundado dado por los autor autores es menci mencionad onados os en la escue escuela la Sueca; pero pero posteri posterior or a ell ellos, os, fue e estruct structurado urado por los lla llamados mados m miembros iembros de la escuela neosueca, de los cuales señalamos a Elli Bjorksten y Niels Burkh, quienes fundamentaban la gimnasia desde el aspecto fisiológico. El te terce rcerr gran gran mo movi vimi mient ento o de la ép época oca fu fue e el de dell Oest Oeste, e, que que in invo volu lucra cra las corrientes que surgen de Francia, es decir la gimnasia de Amorós y la corriente reaccionaria de G. Hébert. De las escuelas gimnásticas y los movimientos gimnásticos surgen la condición física y las otras tendencias de la educación física, las cuales serán abordadas en los siguientes siguientes capítu capítulos. los. De igual manera, es perti pertinente nente señala señalarr que la gimn gimnasia asia considerada la primera forma estructurada de educación física estuvo altamente influenciada por la formación que tuvieron los principales representantes de las escuel esc uelas as y de los movimi movimient entos os gim gimnás nástic ticos; os; méd médico icos, s, fisiól fisiólogo ogos, s, mil milita itares res y pedagogos, entre otros. Todos ellos bajo influjos ideológicos d de e carácter religioso y militar, fueron los que estructuraron el discurso valorativo del ejercicio físico y su inclusión en la escuela.

1.2 LOS AERÓBICOS AERÓBICOS Y SU RELACIÓN RELACIÓN CON LA SALUD. Después de la gimnasia y de los movimientos gimnásticos y especialmente de la escuela escuel a sueca su gimnas gimnasia ia que hi higiénic giénica a yde corr correctiv a aparec aparecen en de loslaaeróbic aeróbicos os, como otra de lascon manifes manifestacio taciones nes surgen unectiva contexto fuera escuela escuela, pero asumida por ésta. Se considera como su iniciador al doctor Kennet Cooper (ver sistema conceptual 4), médico en salud pública y mayor de la fuerza aérea de los Estados Unidos. Inicio su traba rabajjo con algun uno os pacient nte es militares, es, quien enes es sufri rie eron complicaciones médicas especialmente a nivel de infartos del miocardio. Los fundamentos fundamentos o princip principios ios creados por el doctor Cooper y que consolidaron consolidaron la teoría de los aeróbicos, están basados precisamente en el trabajo de resistencia aeróbica; El doctor Cooper, señaló al respecto que el mejor seguro de vida es la práctica regular de ejercicios de resistencia. Este tipo de actividad posibilita ante todo todo tene tenerr un co cora razó zón n fuer fuertte y sa sano no,, de allí allí,, se de desp spre rend nde e mejor ejorar ar el funcionamiento funcionamien to de otros sistemas orgánicos orgánicos.. Dentro del trabaj trabajo o aeróbico aeróbico,, Cooper 

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señala como las mejores actividades: la carrera, la natación, el ciclismo, las caminatas, camina tas, la carrera estaciona estacionaria, ria, el frontó frontón n a mano, el baloncesto y el frontenis. En cont contrap raposic osición ión a las anterio anteriores res act activi ividade dadess no reco recomie mienda nda los ejerci ejercicio cioss isométricos, isotónicos y los anaeróbicos; el doctor Cooper plantea que este tipo de actividades actividades no tiene sign significac ificación ión sobre la salud en general general,, ni en particular  sobre los sistemas cardiorrespiratorio. El objetivo principal del método aeróbico es el aumento del consumo de oxigeno (VO2); para ello, el doctor Cooper clasificó un grupo de ejercicios que según el volumen e intensidad con que se realicen van mejorando mejora ndo el VO2. Se inic inicia ia con el nivel 1 cuyo cons consumo umo es de 18 ml/oxí ml/oxígeno geno y sign signifific ica a un una a cond condic ició ión n fí físi sica ca mu muyy ma mala la,, el esta estado do inic inicia iall de una una pe pers rson ona a totalm tot alment ente e sedent sedentari aria, a, y a medida que se rea realiz liza a los grup grupos os de eje ejerci rcicio cioss con mayor dedicación dedicación se logra aume aumentar ntar el consumo de oxíg oxígeno eno hasta alcanzar alcanzar los 52ml. Que representa el nivel 5, muy buena condición física. La sustentación desde lo médico y especialmente los beneficios que la práctica aeróbica tiene sobre la salud, hicieron que la escuela acogiera esta práctica como uno un o de lo loss con conte teni nidos dos de la ed educ ucaci ación ón fí físic sica. a. Al ig igual ual que que la gimn gimnas asia ia lo loss aeróbicos aeróbic os dejan entrev entrever er la preocupación preocupación por la salud como uno de los precept preceptos os que ha acompañado a la educación física. A este respecto se plantea que el desarrollo desarro llo de la capacid capacidad ad aeróbica pu puede ede inici iniciarse arse en edades tem tempranas pranas y que tiene beneficios para la salud de los escolares. En la escuela escuela se popul populariz arizó ó el llama llamado do test de Coop Cooper, er, que mid mide e el nivel de condición física de la persona, a partir del consumo de oxígeno. El test consiste en recorrer la mayor distancia posible en 12 minutos, precisamente de acuerdo a la edad, el sexo y la distancia recorrida se establece el VO2 y de allí se establece el nivel de condición física.

1.3 El fitness y su relación con la sal salud ud. De acuerdo a la definición reciente de salud planteada por la O.M.S, el estado de bienestar corporal pleno, anímico y  saludables. En los social  no sólo basta con la ausencia de enfermedad para ser saludables. últimos años, se ha creado la necesidad de un bienestar total, que significa un un estado sentirse bien y. percibirse bienconcepciones o como lo planteó el filósofo Karl Jaspers Esas nuevas en torno a la salud han consolidado la de lo deseado cultura del fitness que busca al igual que los aeróbicos, mejorar la capacidad cardior card iorespi espirat ratori oria, a, pe pero ro ade además más p persi ersigue gue alc alcanza anzarr un bienes bienestar tar ttota otall y un acercam acer camien iento to al cuer cuerpo po estético estético ide ideal. al. Entiend Entienden en la con condic dición ión físi física ca como el desa de sarr rrol ollo lo armó armóni nico co de la resi resist sten enci cia a ae aeró róbi bica ca,, de la fuer fuerza za gene genera rall y la flexibilidad; acompañado de riguroso trabajo sobre la estética del cuerpo.

El fitness se considera como “un estado de rendimiento psico-físico el cual nos esforz esf orzam amos os con conci cien ente teme ment nte e po porr al alca canza nzarr me medi dian ante te el ent entre renam namie ient nto, o, la alimentación selectiva, y una actitud vital y sana que va más allá de un bienestar  en cuanto a la salud”4  El fitness no se puede entender sólo desde el aspecto fisiológico en lo que tiene que ver con lo que fundamenta la corriente de los MARTIN, Dietrich, CARL, Klaus y otros. Manual de metodología del entrenamiento deportivo, Editorial Paidrotibo. España, 2002, p. 370. 4

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aeróbicos, es decir desde el trabajo cardio aeróbicos, cardio-pulmo -pulmonar nar o circulato circulatorio rio sino que tiene relación con el estar en forma con las nuevas manifestaciones sociales en torno al cuerpo, con las modas y con aspectos ideológicos o culturales. Las implicaciones del fitness respond responden en a una forma de cond condición ición ffísica ísica que busca mejorar la capacidad de rendimiento y se diferencia de los planteamientos exclusivos de la salud, en lo que tiene que ver con; una mayor sistematización y frecuencia del trabajo, unas exigencias de carga mayor y por ende se adecua a los principios del entrenamiento deportivo. Como lo señala Martín 5, los princi principales pales objetivos del fitness en lo que tienen que ver con los sistemas funcionales son: •

•

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Mejorar la capaci Mejorar capacidad dad de rendimi rendimiento ento aeróbico, y con ello, las funcione funcioness del sistema siste ma cardio-c cardio-circula irculatorio, torio, las funci funciones ones regulad reguladoras oras del sistem sistema a nervios nervioso o vegetativo y los procesos metabólicos en el músculo. Aumentar la capacidad de fuerza y con ello mejorar el rendimiento de los músculos erectores del tronco y de las extremidades superiores e inferiores. Mejo Me jora rarr la flex flexib ibililid idad ad func funcio iona nal,l, esto esto es, es, la mo movi vililida dad d ar artiticu cula larr y la

elasticidad muscular de todos los sistemas articulares. En el sentido estrictamente funcional el entrenamiento para el fitness es lo que Spitz y Schnell (1983) han llamado el bio-entrenamiento y que que cons consta ta de 10 ejercicios 5 que se realizarán diariamente y otros 5 que son exclusivos de pesas que se deben practicar practicar 3 veces por semana. Estas actividad actividades es buscan ejercitar  ejercitar  las capacidades capacidades física físicass básicas del hombre, adem además ás de favorecer las funciones funciones orgán or gánic icas as y mu musc scul ulare aress y el ent entren renam amien iento to en lo qu que e titiene ene que ver ver con la funcio fun cional nalida idad d del sis sistem tema a ner nervios vioso. o. Com Como o exp explic licamo amoss ant anteri eriorm orment ente e est este e bioentr en tren enam amie ient nto o se de debe be comb combin inar ar con con el tr trab abaj ajo o ae aeró róbi bico co,, con con una una sana sana alimentación alime ntación y con activ actividades idades físicas físicas indiv individuale idualess para ayudar a que el cuerpo este bien estéticamente de acuerdo al ideal que esté de moda.

1.4 LA ESTÉTICA CORPORAL  Como lo seña Como señalam lamos os ant anteri eriorme ormente nte el fitnnes tie tiene ne rel relaci ación ón con la est estéti ética ca corporal, en lo que tiene que ver con el bienestar físico e implica un verse y sentirs sent irse e bien. Con la nueva nueva concep concepció ción n de sal salud, ud, el tene tenerr un cuer cuerpo po que se acerque al ideal es estétic tético o garantiza garantiza me mejorar jorar la a autoest utoestima ima y por lo tant tanto o senti sentirse rse más saludable. Aunque el tema de la estética corporal se tratará más específicamente en el capítulo de los ejes de análisis, en el apartado del cuerpo, es necesario desde la condi co ndici ción ón fí físi sica ca plant plantea earr qu que, e, en un com comie ienz nzo o fu fue e la hi higi gien ene e (v (ver er si sist stem ema a conceptual 5) la que planteaba la necesidad de un cuidado corporal, enfocado 5

Ibid.,  p.375 Ibid.,

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hacía el aseo del cuerpo y del medio. El preocuparse por el cuerpo garantizaba un buen estado estado de sa salud; lud; desde es este te dis discurso curso es que el sobrepes sobrepeso o se com comienza ienza a ver como sinónimo de enfermedad. Para evitar el sobrepeso las ciencias médicas recomendaron y siguen planteando la necesidad de una alimentación balanceada y la práctica regular de ejercicio físico. Ese boom por el ejerc ejercici icio o fí físic sico o fue conso co nsolilidan dando do alg alguna unass ac actitivi vida dades des fí físi sicas cas que ap apart arte e de bu busca scarr un est estad ado o saludable, posibilitan acercar el cuerpo al ideal estético. Toda esa cultura del adelgazamiento envuelta en la necesidad de estar saludable, han generado, en la época moderna la necesidad de mejorar o mantener el nivel de condición física física para lograr un bienestar fí físico, sico, representado en la adquisición de hábitos saludables saludables y parámet parámetros ros estétic estéticos. os. Si en la Edad Media el cuerpo era relegado relegad o en pro del cultivo del alma, en la actualidad actualidad se sigue construy construyendo endo -muy a pesar, de los que plantean la educación integra del hombre- un cuerpo dual, lo que se invierte es el valor de lo corpóreo por encima del alma.

1.5 LOS NUEVOS ENFOQUES ENFOQUES DE LA LA SA SALUD LUD Una de las tesis centrales del presente escrito es señalar cómo alcanzar una buena salud ha sido una de las preocupaciones del área. Cada momento histórico ha prep prepar arad ado o o ad adap apta tado do un tipo tipo de ed educ ucac ació ión n fí físi sica ca de acu acuer erdo do a las las conce co ncepc pcio iones nes de sa salu lud d ma mane neja jada dass en la época época;; po porr ej ejem empl plo, o, el pap papel el que desempeño desempe ño la gimnasia era fundamentalm fundamentalmente ente higiénico y terapé terapéutico utico basado en el estudio de la morfogenética y la postura; luego llos os aeróbicos enfocan su trabajo trabajo hacia el desarrollo de la resistencia cardiorrespiratoria, elemento fundamental en la prevención y curación de algunas patologías propias del estilo de vida moderna y en la actualidad asistimos a la cultura del adelgazamiento como uno de los componentes de la concepción de salud manejada en esta época. De ahí que a diario somos bombardeados por mensajes que apuntan a distintas formas de conseguir consegu ir un cuerpo delgado; como lo señala Vicente Pedraz, un cuerpo delgad delgado o es sinónimo de saludable y disciplinado y por el contrario, un cuerpo con sobre peso está propenso a la adquisición de innumerables enfermedades. Todas esas manifesta manifestaciones ciones frente a la salu salud, d, al cuerpo y a la educación física, física, desde desd e el surgi surgimie miento nto de ést ésta a com como o área acad académi émica ca ha gen genera erado do diferent diferentes es posturas de la posición que debe asumir la educación física con respecto a la salud. En el momento act actual ual nos preguntamos ¿si corresponde al área promulgar  o repetir lo que transmiten los medios masivos de comunicación frente al ejercicio físico y la salud? En este sentido si la respuesta es si, la educación física apoyaría algunas prácticas corporales sociales que convocan por ser ellas, favorecedoras de lograr un bienestar que incluye acercarse al ideal estético de cuerpo creado por  la misma sociedad. Por el contrario, si la respuesta es No, existiría una postura del área, ár ea, qu que e plant plantea ea la necesi necesida dad d de des desci cifr frar ar la lass impl implic icac acio ione ness qu que e llllev eva a la medicalización extrema del cuerpo y de la vida. En este sentido asume una posición posici ón crítica frent frente e a esas prácticas corporales sociales sociales,, que son incorpo incorporadas radas en la escuela y que involucran de forma manifiesta o en la mayoría de los casos de forma latente una mirada estética al cuerpo; esto niega otras dimensiones

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corpora corpo rales les qu que e ju just stam amen ente te lo loss que bu busca sca es al alej ejar ar el cuer cuerpo po de fo form rmas as de enajenación producto de las imposiciones sociales en cuanto a cánones de moda y bellez belleza a sutil sutilment mente e trad traduci ucidos dos en bienes bienestar tar y en conte contexto xto más gene general ral son sinónimo de vida saludable. Bajo ese análisis, y de cierto modo, por las confusiones que envuelven a la educa ed ucaci ción ón fís física ica en cua cuant nto o a su suss alca alcance ncess en torn torno o a fa favo vorec recer er una vida vida saludable, en la actualidad se plantean desde el área tres enfoques o modelos frente a la relación educación física - salud. (ver sistema conceptual 6). El modelo Biomédico Biomédico se fundamenta fundamenta en los aspectos anatóm anatómicos, icos, fisiológi fisiológicos cos y biomecánicos; biomec ánicos; co concibe ncibe la salu salud d como ausencia de enf enfermedad ermedad e incluye desd desde e esta perspectiva perspectiva las lesion lesiones es óseas muscul musculares ares como patologías patologías causa causadas das por  mal manejo de la actividad física. Su enfoque entiende el cuerpo como una “máquina” “máqui na” y su objetivo es proc procurar urar el buen funci funcionami onamiento ento de cada una de sus partes. La concepción del modelo biomédico diferencia entre la condición física para la actividad deportiva y la relacionada con la salud, por lo tanto, sus componentes fu fund ndam ament ental ales es so son n la res resis iste tenci ncia a ca cardi rdio o re resp spira irato tori ria, a, la fu fuerz erza a mu musc scul ular, ar, la composición corporal y la flexibilidad. De igual manera, este modelo hace énfasis en la prevención, producto de los cuidados que se deben tener al momento de realizar la actividad física; física; el desarrollo de la condición física debe tener en cuenta los cambios adaptativos y la fisiología del ejercicio. Otro modelo es el llamado Psicoeducativo que enmarca la salud e en n el significado psicológico de la experiencia y desde el aspecto educativo. El postulado central es entender la salud como una responsa responsabilid bilidad ad indiv individual idual y depende del proyecto y estilo de vida asumido libremente por cada persona. Desde el aspecto educativo se plant plantea ea la ne neces cesid idad ad de ampl amplia iarr el co conoc nocim imie ient nto o te teóri órico co-- práct práctico ico de la actividad activi dad físic física, a, para que el estudia estudiante nte pueda tomar decisione decisioness con respect respecto oa sus propias prácticas. Para este enfoque enfoque el estudiante debe saber cómo hacer las actividades y puede estar en capacidad unón programa físico cuando te term rmin ine e el cicl ciclo o esc escol olar. ar. Un pr prop opósi ósito to de de elaborar la ed educ ucaci ación físi física ca es pr prove oveer er de herramientas al alumno para que éste; por un lado, sea conciente de la actividad física, inclusive al terminar la escolaridad, y por otro, posea los conocimientos necesarios para realizar un programa personal de mantenimiento físico. Existe un tterce Existe ercerr model modelo, o, el ssoci ocio o crí crític tico, o, qu que e fu funda ndament menta a su es estud tudio io de llas as relaciones existentes entre salud y actividad física desde la sociología. Entiende la salud como una construcción social, en donde se hace necesario propiciar en los estudiantes una postura crítica frente a los programas de actividad física y su relación directa con modelos económicos que generan un excesivo consumismo. El modelo utiliza más que prácticas instrumentales incorporadas en la escuela refle ref lexi xion ones es en to torno rno a dic dicha hass prác práctitica cas. s. La ed educ ucac ació ión n fí físi sica ca de debe be bu busca scar  r  al alte tern rnat ativ ivas as que que rev reval alore oren n el cu cuerp erpo o de desde sde una pe pers rspec pectitiva va ho holílísi sititica ca,, si sin n

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necesariamente, necesariament e, respond responder er a imposici imposiciones ones de prácti prácticas cas que se dan fuera de la escuela y que son asumidas por ésta como formas para darle valor al área. Al realizar realizar un análisis de los model modelos os con respecto a la condici condición ón física, el que más se acomodo acomodo a d dicha icha tenden tendencia cia es el bioméd biomédico, ico, en donde es primor primordial dial el aspecto biomecánico y fisiológico del ejercicio. El modelo psicoeducativo hace aportes a la condición física desde la perspectiva de ampliar o consolidar un conocimiento teórico- práctico frente al desarrollo de las capacidades físicas. La tendencia guarda distancia con el modelo sociocrítico; esto nos reafirma que la condición física como contenido de la educación física está enfocada al desarrollo de las capacidades físicas, físicas, bien sea para lograr en los estudiantes un bienestar o como preparación para conseguir la forma deportiva.

1.6 LA CO CONDICI NDICIÓN ÓN FÍSICA FÍSICA Y EL DEPORTE DEPORTE.. Desde el surgimiento de la educación física como área académica, el movimiento humano (motricidad) ha sido uno de los elementos unificadores, las diferencias en cuanto a las distintas distintas tende tendencias ncias traba trabajadas jadas por la discip disciplina, lina, están just justament amente e centradas en las funciones y cualidades que debe tener el movimiento. Aunque Peter J. Arnold plantea tres dimensiones del movimiento: movimiento: acerca del movimient movimiento, o, a través del movimiento movimiento y en el movimi movimiento, ento, en término términoss generales el desa desarrollo rrollo moto mo torr ha centrad centrado o su estudi estudio o en dos gra grand ndes es po post stura uras; s; la ed educa ucaci ción ón del del movimiento, cuyo punto central es el desarrollo de la capacidad de movimiento humano y la educación a través del movimiento cuyo eje es la utilización del movimiento movim iento como medio para buscar un desarrollo integra integrall del ser humano. En lo que respecta a la educación del movimiento se consideró inicialmente desde el punto de vista anatómi anatómicoco- fisiológi fisiológico co y poster posteriorment iormente e se adicionaba su estudio estudio a partir de la neurología. Es decir, el movimiento entendido como la suma de actividades de tres sistemas: el sistema piramidal (movimientos voluntarios), el sistema extrapiramidal (motricidad automática) y el sistema cerebeloso, que regula la armonía interna interna del movimien movimiento. to. Dentro Dentro del enfoqu enfoque e de educar el movimiento movimiento,, una las tendencias tendenci orientad orientado o la educación física sicadeporte. tanto enSu la objetivo escuel escuela a comodefuera de éstaasesque la han condición física al servicio fí del principal desde esta visión, es el desarrollo armónico de las capacidades físicas para garantizar una buena forma física y la búsqueda de un rendimiento deportivo. Loss ante Lo anteced cedent entes es de la con condic dició ión n fí físi sica ca co como mo pr prep epara araci ción ón fí físi sica ca po pode demo moss centrarlo con el surgimiento del deporte moderno, y es en Inglaterra donde se configuran config uran ciertas caract característi erísticas cas de tipo social, económ económico, ico, polít político ico y educat educativo ivo que posibilitan el auge de la actividad deportiva.

1.6.1 El entren entrenamien amiento to De Deporti portivo vo. El des desarrollo arrollo del entrenamie entrenamiento nto dep deportivo ortivo (ver sistema conceptual 8) se debe a la evolución de la competición; inicialmente fueron fue ron las apuest apuestas as en las acti activid vidades ades depo deporti rtivas vas las que hac hacen en necesa necesaria ria la prepa pr eparac ració ión n po porr pa part rte e del del de depo port rtis ista ta.. Pe Pero, ro, es el sur surgi gimi mien ento to de dell de depo port rte e organizado, especialmente con los juegos olímpicos, los que fomentan un estudio frente a las formas de prepararse para la disciplina deportiva. 18

 

Son los juegos olímpicos olímpicos,, los que marcan un derrot derrotero ero en cuanto a la evoluci evolución ón de los modelos de planeación y periodización del entrenamiento deportivo. En las décadas de 1900 y 1910 no se contemplaba la necesidad del entrenamiento diario;; según opinaba Murph diario Murphyy (1913) un reconoci reconocido do entrenado entrenadorr de la época, con practicar durante las últimas 8 semanas se garantiza una buena condición para la compet com petenc encia ia.. Só Sólo lo ha hast sta a 19 1916 16 ap apare arece ce el en entr trena enado dorr ruso ruso Koto Kotov, v, qu quie ien n po por  r  prim primer era a vez vez plan plante tea a la ne nece cesi sida dad d de en entr tren enar ar dura durant nte e todo todo el añ año; o; Ko Koto tovv organizaba el trabajo en tres periodos: general, preparatorio y específico. Durante la década de 1920, el entrenamiento deportivo se centró en torno a la práctica prácti ca realiza realizada da por el atleta Fin Finlandés landés Paav Paavo o Nurmi, ca campeón mpeón en todas las pruebas en que participó. Su entrenador Pinkala, desarrolló un modelo cuya gran innovación innova ción para la época fue el entrena entrenamiento miento de veloc velocidad idad con ondula ondulaciones ciones,, que consistía en cambios de ritmo (trote y sprint). En este periodo también se destacaron aparte de Pinkala, los entrenadores rusos Gorinosky (1923) y Bresin (1925) quienes incluyeron el estudio teórico como base para un buen trabajo práctico; estudiaron y aplicaron conceptos como: intensidad, volumen, y recuperación en los nuevos sistemas de entrenamiento. El periodo de 1930 a 1950 tiene gran importancia importancia en la histor historia ia de la metodolo metodología gía del entrenam entrenamien iento to deportivo, deportivo, porq porque ue se din dinami amiza za el tra trabaj bajo o inv invest estiga igativ tivo o en relación con la planificación y la periodización. En esta etapa aparecen la Escuela Sovié Sov iétitica ca y la Aleman Alemana a com como o ab aban ander derad adas as en lo que tie tiene ne que ver ver con los desarrollos en los trabajos teóricos y prácticos del entrenamiento deportivo. Un hecho significativo aplicado por estas escuelas está relacionado con la nueva visión política que se da al deporte. Se destaca en este periodo el entrenador  Ruso Grantyn (1939), quien históricamente es reconocido como el primero en producir un texto, que aborda temáticas específicas como los principios generales de la planeación del entrenamiento deportivo. Grantyn divide el entrenamiento entrenamiento en tres periodos: periodos: preparat preparatorio, orio, princi principal pal y de tra transició nsición. n. Adem Además ás grac gracias ias a él él;; a la escuela y Alemana les reconoce el entrenamiento conlasus deportistas sobre 52soviética semanas. En esteseperiodo, algunos deportes como natación y el atletismo implantaron el entrenamiento de dos sesiones diarias. Entre Entr e los los añ años os 1950 1950 y 19 1960 60 ha hayy au aume ment nto o en el nú núme mero ro de comp compet etic icio ione ness internaciona intern acionales les y mayor partici participación pación de los paíse países, s, tal es el caso de los juegos olímpicos de Helsinki; es en esta olimpiada donde se evidencia claramente la relación relaci ón del poderío económ económico ico de los países con los logros deportivos, deportivos, hecho hecho que generó un mayor mayor apoyo gubern gubernamental amental e en n lo que tiene que ver con factores factores relacionados con el deporte. Son destacados los aportes de los entrenadores Rusos Ozolin y Letunov; el primero fundament fundamentó ó su trabajo en la preparación mul multilat tilateral eral que debía concluir  concluir  con la especialización deportiva, y el segundo planteó la necesidad de estudiar la

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carga bio carga biológ lógica ica porque porque seg según ún él, ést ésta a deb debería ería determi determinar nar la peri periodi odizac zación ión del entrenamiento. Los tr Los traba abajo joss de Oz Ozol olin in y Le Letu tunov nov so son n de desar sarro rollllado adoss po porr Matv Matvei eiev, ev, qu quie ien n es considerado como el padre del carácter científico del entrenamiento deportivo. Dentro de sus principales aportes esta el hecho de basar la periodización de acuer ac uerdo do a var variab iable less como como:: el ca cale lenda ndari rio o de co comp mpet etic icio ione nes, s, las condic condicio iones nes climatológicas y las fases para la construcción de una forma deportiva. Matveiev a lo larg largo o de su carr carrer era a como como entr entren enad ador or e inve invest stig igad ador or en el campo campo de dell entrenamiento deportivo hizo innumerables aportes que fueron pioneros en los años sesentas, setentas e inclusive en los ochentas; dentro de las principales temáticas abordadas por este entrenador Ruso podemos señalar entre otros: las adaptaciones adaptac iones biol biológicas ógicas al entrenam entrenamiento iento y las fases del desarr desarrollo ollo de la forma deportiva. En este suc sucinto into rec recorrido orrido po porr la hist historia oria del entrena entrenamiento miento deporti deportivo vo y sigui siguiendo endo con la década de los setenta, es importante señalar que este periodo estuvo altamente influenciado en lo que tiene que ver con el entrenamiento, por la traducción traducc ión a varios idiomas del trat tratado ado de fisiologí fisiología a del ejercicio de P. Astrand y K, Rodahl; este libro contribuyó a la comprensión de las respuestas fisiológicas del organismo frente al entrenamiento deportivo. Los estudios de fisiología fueron aplilica ap cado doss a los los trab trabaj ajos os con con atle atleta tas, s, las las pr prue ueba bass de labo labora rato tori rio o cobr cobrar aron on importancia, en varios países se construyeron centros de alto rendimiento donde se ponían a prueba los conocimientos en torno a la fisiología del ejercicio. Tal vez, el avance más significativo significativo a este respecto, es el que tiene lu lugar gar por el año 1976, el cual da cuenta del estudio estudio y conocimiento del ácido láctico y su incidencia en el rendimiento deportivo. El investigador Mader divulga el resultado de uno de sus estudios estudi os sobre los va valores lores de acu acumulaci mulación ón de ácido láctico láctico en la sangre de lo loss atletas y su incidencia en procesos de tolerancia al láctato y de recuperación. Luego de los aportes de la fisiología del ejercicio al entrenamiento deportivo, aparecen otras áreas del conocimiento del hombre que aportan al entrenamiento. Latric tecnología, las especialidades nu nutr ició ión n en entr tre ela biomecánica, otra otras, s, logr logran an lareal repsicología aliz izar ar estu escon tudi dios os diferentes qu que e bu busc scan an op optitimi miza zarr ylas lalas capacidades de los deportistas. No podemos desconocer que la super profesionalización de los deportistas y el dinero que mueven los diferentes eventos deportivos hacen que se inviertan más recursos recu rsos en la prep preparac aración ión de los depo deporti rtista stas, s, se busc busca a en ellos ellos los máxim máximos os rendimientos. Éstos tienen tienen nuevas formas de entrenamiento y estilos de vida que gi giran ran exc exclu lusi siva vame ment nte e en tor torno no a su dep deport orte e y qu que e en alg algun unos os caso casoss ha han n encontrado oposición, especialmente de aquellas personas vinculadas al deporte, que sobreponen el desarro desarrollo llo humano del deportista deportista por encima de su desarrol desarrollo lo meramente motor.   En general, el deporte desde la aparición de las formas de entrenamiento asume la condición física como una preparación de base, que busca el óptimo desarrollo

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de las capacidades físicas. En relación con la preparación física inicialmente se hablaba de cualidad física porque se argumentaba que siempre estaban presentes en cualquier edad evolutiva del individuo. El término cualidad indica un valor más o menos elevado de desarrollo, que evidentemente los niños aún no poseen y los adultos adul tos pued pueden en ir perdien perdiendo. do. Por lo ant anteri erior, or, en est esta a líne línea a se consideró consideró má máss puntual punt ual habl hablar ar de capa capacid cidad ad en el sent sentido ido de pot potenci enciali alidad, dad, de proce proceso so de maduración el cual permite cualificar las capacidades con las que crece un niño, hasta lograr un desarrollo cada vez mayor de acuerdo a la estimulación dada por  programas de ejercicios que buscan rendimiento. Las ca Las capa pacid cidad ades es fí físi sicas cas co concr ncret etan an su fu funci nción ón en los as aspec pecto toss an anat atóm ómic icoofunc funcio iona nale les, s, ya qu que e como como plan plante tea a Ma Mart rta a Ca Cast steñ eñer  er  “goz “gozan an de una una cier cierta ta 6  independencia del sistema nervioso central”  de igual forma se entiende que el desar de sarro rollllo o ap apro ropia piado do de la lass cap capaci acida dade dess fí físi sicas cas in inflfluye uye en el apren aprendi diza zaje je y ejecuc eje cución ión de ele element mentos os técnicos técnicos en la gama deport deportiva. iva. Dic Dichas has capac capacida idades des busca bu scan n en últi última mass qu que e la perso persona na de desar sarrol rolle le su pote potenci ncial al fí físi sico, co, al lo logra grar  r  “predis “pre disposi posicio ciones nes fisiol fisiológi ógicas, cas, factib factibles les de med medida ida y mej mejora ora,, que per permit miten en el 7 movimiento y el tono muscular” . Existe sten n dis distin tintos tos mod modelo eloss de 1.7 Cla Clasif sifica icació ción n de las capa capacid cidade adess fís física icas. s. Exi clasificación de las capacidades motrices, especialmente a partir del afianzamiento de las cienci ciencias as aplicadas al deporte. deporte. En este apartado queremos referi referirnos rnos a uno de lo loss má máss util utiliz izado ado en el ám ámbi bito to esco escolar lar de dell en entr tren enam amie ient nto o de depo port rtiv ivo. o. Este Este modelo mod elo,, difere diferencia ncia las cap capaci acidade dadess motric motrices es en cap capaci acidad dades es condic condiciona ionales les (físicas) (físic as) y coord coordinati inativas, vas, a éstas éstas últi últimas mas se le cconoce onoce como per perceptivo ceptivo motric motrices es y son más más est estudia udiadas das por la p psic sicomot omotric ricida idad. d. Aun Aunque que en p prin rincip cipio io se qu quiso iso separar el desarrollo de las capacidades motrices de las coordinativas; la teoría deportiva deporti va establ establece ece que n no o exist existe e una sep separación aración neta en entre tre las dos, lo que sse e debe de be te tener ner en cu cuent enta, a, es que la lass co coord ordin inat ativ ivas as se des desarr arrol olla lan n en eda edades des tempranas y luego se ejercitan en el trabajo de la parte técnica de los deportes y la lass fí físi sica cass es está tán n rel relac acio iona nadas das co con n la pre prepa parac ració ión n fí físi sica ca y se des desarr arroll ollan an en diferentes edades. Las ca Las capac pacid idade adess fí físi sicas cas se di divi viden den en básic básicas as e in inte term rmedi edias as (ve (verr si sist stem ema a conceptual 9); dentro de las básicas podemos establecer: la resistencia, la fuerza, la ve velo loci cida dad d y la flflex exibi ibililida dad. d. De Dent ntro ro de la lass in inte term rmed edia iass la lass cu cuale aless no so son n netame net amente nte dis distin tingui guible bles, s, pues en ellas ellas par partic ticipa ipan n var varias ias cap capaci acidade dadess fí física sicass simultáneamen simult áneamente, te, encontramos entre otras: la agilid agilidad, ad, la potenc potencia, ia, la resistencia resistencia muscular y el streching.

1.7.1 La resistencia. resistencia. La resistencia se define como la capacidad de soportar el  estado de fatiga progresiva que sobreviene en un trabajo de larga duración. Esta 6

CASTAÑER Marta. La Educación Física en la enseñanza primaria. INDE Ediciones. España 1996, tercera

impresión, p. 20., Milagros, ARTEAGA ART EAGA, Milagros, GARÓFA GARÓFANO NO y otros. otros.   Desarrol Desarrollo lo de la expresiv expresividad idad corporal  corporal  .  publicaciones. España, 1997, p. 19. 7

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INDE INDE

 

capacidad depende directamente del sistema cárdio-respiratorio, por lo que su desarrollo se relaciona con el crecimiento de dicho sistema. De acuerdo rdo a los estudios fisiológicos, se est establ ablece cen n tres cl clas ases es o manifestaciones de la resistencia. •

•

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Aeróbica: En la cual, en un tiempo relativamente largo el músculo realiza un trabajo de media intensidad y un consumo submáximo de oxígeno. Anaeróbica: También se le llama lactácida porque el trabajo muscular se realiza en presencia del ácido láctico puesto en funcionamiento cuando el nivel de consumo de oxígeno supera el límite límite máximo. Es generada por un tipo de trabajo de intensidad elevada en un periodo de tiempo relativamente corto. Específica: Cuando se combinan los dos tipos de resistencia, aeróbica y anaeróbica. (Es propia de los juegos deportivos de base).

  Deoforma la velocidad semo define como 1.7.2 Larse velocidad de moverse move de un .punt punto espacial espacgeneral, ial a otro en un míni mínimo de tiem tiempo. po.la capacidad Se pued puede e presentar bajo dos formas: •

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Cícl Cíclica ica:: cua cuand ndo o se ma mani nififiest estan an una una se seri rie e de accio accione ness motr motric ices es mu muyy similares ( por ejemplo: una carrera de velocidad) Acíclica: cuando cada acción se manifi manifiesta esta de distinta forma requiriendo un ajuste postural; por ejemplo, en actividades de velocidad con las manos y simultáneamente con los pies.

La velocidad incluye una serie de componentes: el tiemp tiempo o de reacci reacción ón (se establece como un tipo de función perceptiva de movimiento que no requiere de gasto energético); la rapidez  (propia de cada movimiento en relación con la fuerza muscular); y la frecuencia y encadenamiento (que se da en los movimientos y constituye un aspecto de tipo regulador de la propia actividad).

1.7.3 La flexibilida flexibilidad. d. Se define como la capacidad de estirar al máximo un músculo múscul o y ampliar el gesto de una arti articulaci culación ón determ determinada inada en un movim movimiento iento concreto. En la flexibilidad intervienen dos factores: La movilidad articular, que es la capacidad de ejecutar un movimiento con toda la amplitud que permite el límite de movilidad de cada zona articular. La elasticidad de los grupos musculares que se ven implicados en el movimiento de la articulación requerida para la actividad que se está realizando.

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En la flexibilidad se pueden distinguir tres formas o manifest manifestaciones: aciones: •

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•

Activa: Acti va: depen dependi diend endo o de la cap capac acid idad ad de co cont ntrac racci ción ón de lo loss mú músc scul ulos os agonistas con el efecto de relajación al mismo tiempo de los músculos antagonistas. Pasiva: cuando la acción se deja a merced bien de la fuerza de gravedad, de la inercia propia del cuerpo, bien de la acción de un objeto-aparato y/o compañero. Mixta: combinación de las dos formas anteriores.

1.7.4  La fuerza. Se define co 1.7.4  como mo la capacid capacidad ad motriz de sup superar erar una resistencia resistencia por medio de la oposición ejercida por la tensión de la musculatura. Se presentan tres clases o manifestaciones: •

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La fuerza explosiva. explosiva. Es la capacidad capacidad de hacer la máxima fue fuerza, rza, pero de fo form rma a ins insta tant ntán ánea ea,, es de deci cir, r, en el mí míni nimo mo titiem empo po po posib sible le,, Es un movimiento explosivo como por ejemplo un salto. La fuerza rápida. Es la capacidad neuromuscular de hacer, no una sino varias contracciones grandes y fuertes lo más rápido posible. La fuerza fuerza resi resiste stenci ncia. a. Es la capa capacid cidad ad de los músculos músculos de contraer contraerse se repetidas veces o mantener esa contracción el máximo tiempo posible sin que aparezca la extrema fatiga.

1.8CAPACIDADES FÍSICAS INTERMEDIAS. Son el conjunto de capacidades que se derivan de la complementación positiva de las físico-motrices básicas.

1.8.1 La potencia. Es la capacidad de efectuar un esfuerzo máximo en un corto periodo de tiempo. También se entiende como fuerza explosiva. Se presenta bajo la combinación combinación de la fuerza con la velocidad velocidad.. Es un proceso más complejo que la simple velocidad de contracción, requiere un momento preciso en la ejecución del movimiento, para que el acento del esfuerzo alcance su cima en el momento óptimo. 1.8.2 La agilidad. Se entien entiende de por agilidad agilidad la capacid capacidad ad de ejecut ejecutar ar movim movimientos ientos de forma rápida y precisa, para su eficiencia participan las capacidades de flexibilidad y velocidad, pero también hay otros autores que la plantean como la combinación de todas las capacidades motrices. técnica . Se considera como unadel de flexibilización 1.8.3 El stretching  muscular  del organismo y consiste en optimizar el estiramiento músculo, teniendo en

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cuenta los procesos neuro-musculares que con intervienen en la contracción y relajación muscular.

1.9 CARAC CARACTERIZ TERIZACIÓN ACIÓN DE LA LAS S CAPACIDADES CAPACIDADES FÍSICAS. FÍSICAS. Al hablar de la resistenc resistencia ia es import importante ante establec establecer er que el desarroll desarrollo o anatóm anatómico ico y morfológico del corazón se observa a través de dos fenómenos: aumenta el espesor (no en número) de las fifibras bras musculares del músculo cardíaco y aumenta el volumen de la capacidad interna del corazón. El volumen de oxígeno máximo crece en armonía con la capacidad cardiaca. Se debe tener presente, que a partir  de los 6 o 7 años años se me mejora jora la co coordinaci ordinación ón el equilibrio equilibrio y el ajust ajuste e motor, esto trae beneficios en el desarrollo de la resistencia por la economía energética en los movimientos que permiten trabajos de mayor duración. En cuan cuanto to a la ve velo loci cida dad, d, esta esta de depe pend nde, e, esen esenci cial alme ment nte e de dell comp compon onen ente te heredit here ditario ario y det determ ermina ina “tan “tanto to la vel veloci ocidad dad de alterna alternanci ncia a de los est estado adoss de contracción y relajación muscular, como la velocidad de conducción del estimulo” 8. La velocidad es la capacidad con menor grado de modificación de su nivel de eficacia pese a su ejercitación. La mejoría se observa en relación con la técnica y con el desarrollo de las otras capacidades físicas. Con respecto a la flexibilidad, en la edad infantil se produce un crecimiento significativo de la movilidad articular, aunque las opiniones de los distintos autores no conc concue uerd rdan an,, mu much chos os seña señala lan n la ed edad ad pube pubera rall como como la de su má máxi ximo mo desarrollo. Otro aspecto importante a tener en cuenta en la flexibilidad es que a mayor  desarrollo muscular se presenta una disminución de la flexibilidad. La mujer, gener ge neral alme ment nte e co con n mu musc scul ulat atur ura a me meno noss tó tóni nica, ca, pu pued ede e pr pres esent entar ar una una ma mayor  yor  movilidad con respecto al hombre. Con respect respecto o a la fuer fuerza za se puede se señala ñalarr que has hasta ta la edad de 10 años no existe una unaesdiferenc diferenciación iación ma marcada los alnive niveles lesSobre de fuerza de un niñ otro, es ni tampoco muy significativa significativ a rcada de unen sexo otro. otro. la edad de los lniño os o14a años, import imp ortant ante e man manten tener er una buena ejer ejercit citaci ación ón de la fuerza fuerza din dinámi ámica ca genera generall porque este desarrollo juega un papel determinante en los aprendizajes técnicos posteriores y en los juegos de iniciación deportiva.

1.10 DIDÁCTICA DE LA CONDICIÓN FÍSICA Se concibe la condición física como la relación directa entre las capacidades físicas físic as y la maduració maduración n orgáni orgánica, ca, específi específicamente camente en lo que tiene que ver con los sistemas muscular y esquelético; se persigue en este paradigma de enseñanza, optimizar optim izar el desarroll desarrollo o de dichas capaci capacidades; dades; para ello, son neces necesarios arios ciertos ciertos aspecto aspe ctoss que gar garant anticen icen el cumpl cumplimi imient ento o de las met metas as propu propuest estas as desde la 8

Op. cit., CASTAÑER, p. 98.

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educación física en la escuela, como fuera de ese contexto. Los aspectos más importantes a tener en cuenta son los siguientes:

1.10.1 Sustentación Científica. Para que el desarrollo de las capacidades físicas este de acuerdo a un crecimiento físico propio de los seres humanos se hace necesario que el profesor posea un conocimiento teórico en lo que tiene que ver  con aspectos fisiológicos, biomecánicos y en general un acercamiento al estudio del cuerpo desde lo biológico; esto evitará daños funcionales irreversibles y por  el contrari contrario o garanti garantiza za un proces proceso o acor acorde de con el creci crecimie miento nto físi físico co que log logre re máximos beneficios en la consecución de la condición física. 1.10.2 Establecer los objetivos o fines .  Se debe tener claridad sobre los largos procesos proc esos de traba trabajo jo nec necesar esarios ios para lograr lograr incr increme ementa ntarr el desar desarrol rollo lo d de e las las capacidades físicas. Además, es pertinente conocer las etapas o fases sensibles en las cuales se puede aprovechar la maduración orgánica para la práctica de determinadas capacidades; por ejemplo, la flexibilidad cuyo apogeo coincide con el paso de la infancia a la adolescenc adolescencia, ia, perdiéndose perdiéndose después prog progresivam resivamente ente debe de be tr trab abaj ajars arse e co con n ma mayo yorr én énfa fasis sis en es este te pe peri riod odo. o. La re resi sist stenc encia ia es un una a capacid capa cidad ad de más largo desar desarrol rollo lo que las otr otras, as, los niveles niveles más alto altoss de su forma consiguen alrededor de los 28-30 años de edad; pero en els periodoaeróbica escolar se puede escolar trabajar la aeróbica, aeróbic a, evitando acti actividad vidades es anaeróbica anaeróbicas láctacidas. Esos ejemplos nos ilustran la importancia de establecer objetivamente los fines y hasta donde se pretende llegar. Otra variable a tener en cuenta es cuál el prop propósi ósito to que se titiene ene al procur procurar ar una buena condi condició ción n físic física a en nue nuestr stros os estudi est udiant antes; es; acas acaso o es com como o base de la prác práctic tica a regula regularr de un depor deporte te o est está á sustentado bajo la adquisición de un buen estado de salud, o se pretende un crecimi crec imient ento o fís físico ico óptimo. óptimo. Depe Dependi ndiendo endo del interés interés se debe establec establecer er los objetivos que se desean alcanzar año tras año.

1.10.3 Seleccionar los contenidos. Este punto está relacionado con el anterior; de acuerdo a los objetiv objetivos os que se persigan se establ establecen ecen unos contenidos. Éstos se trabajan de acuerdo a las edades de los estudiantes por ejemplo, en niños de 10-11 años no ser contenidos de la clase de educación físicadela resistencia resistencia anaeróbica, ni pueden la potencia, pero se puede incrementar el trabajo aeróbica y la flexibilidad. Es importante conocer las progresiones en cuanto al desarrollo de las capacidades físicas para lograr una progresión que este en concordancia con las fases sensibles y con los propósitos de la clase.

1.10.4 Establecer las metodologías que garanticen resultados óptimos . En lo referente referen te a la condic condición ión físic física a e en n llas as edades tempra tempranas nas es importante importante utili utilizar  zar  metodologías metodo logías más part participat icipativas, ivas, ccon on esto se plant plantea ea el ju juego ego y las h habilid abilidades ades básicas como medios eficaces y motivantes para los estudiantes. El deporte establ estableció eció algunos métodos individuale individualess óptim óptimos os para el desarrol desarrollo lo de la lass ca capac pacid idad ades es fí físi sica cas, s, pero pero de depe pend ndien iendo do de lo loss ob obje jetitivos vos qu que e se quie quiera ran n alcanzar y de la la edad, se pueden adaptar o cambiar por prácticas colectivas.

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En general, el trabajo de condición física es individual y no existen los logros colectivos, es decir que a pesar de exist existir ir distintos medios, el profesor debe estar  atento a los progresos o deficiencias de cada estudiante.

1.10.5 La evaluación de la condición física . Exist Existen en algu algunas nas prue pruebas bas fí físicas sicas y unas baterí baterías as de pru pruebas ebas establ establecid ecidas as seg según ún la edad, las cuale cualess ubican al estudiante en un rango de acuerdo a los resultados obtenidos por él. Para cada capacid capa cidad ad fís física ica exi existe sten n dis distin tintos tos test, el pr prof ofes esor or debe debe escog scoger er los los má máss adec ad ecua uado doss pa para ra su clas clase. e. Hay Hay algu alguno noss cu cuyo yoss mater ateriiales ales so son n de difíc ifícilil consecuc cons ecución, ión, por por eso, de acuer acuerdo do al númer número o de est estudi udiant antes, es, al nive nivel,l, y a los recursos que se tengan se pueden adaptar las pruebas. 1.10 1.10.6 .6 Cl Clas asee tipo de la con condi dici ción ón fís físic icaa. Co Con n lo loss nu nuevo evoss pa parad radig igma mass educativos, especialmente en lo que tiene que ver con la enseñanza- aprendizaje, lo loss ma maest estros ros han expe experi rime ment ntad ado o dist distin into toss mo mode delo loss de ens enseñ eñan anza za para para la condición condic ión fí física sica ccomo omo co contenid ntenido o curric curricular. ular. El más utili utilizado zado es el qu que e Muska Moston llama comando, este estilo estilo supone prov provocar ocar una o varia variass respuest respuestas as por  part pa rte e de los los alum alumno noss a un estí estímu mulo lo o dire direcc cció ión n dada dada po porr el maes maestr tro. o. Lo Loss estí estímu mulo loss varí varían an de acue acuerd rdo o a las las acti activi vida dade des; s; como como po porr ejem ejempl plo, o, “h “hoy oy realizaremos un calentamiento de 15 minutos y luego la prueba de Cooper (12 min.)”, Otros tipos de estímulos pueden ser: “la meta es que cada uno de ustedes trote durante durante 25 minutos en forma cont continua”, inua”, “después de un calent calentamient amiento o que será dirigido dirigido por el profesor, desarrollaremos desarrollaremos al algunos gunos juego juegoss de velocidad velocidad”. ”. La respuest resp uesta a del estudi estudiant ante e fre frente nte a est este e tipo tipo de plante planteami amient entos os hech hechos os por el profesor es responder en todos los casos con la ejecución de las actividades. En este tipo de estructura estructura el maest maestro ro debe estar capacit capacitado ado para orient orientar ar el trabajo, él posee el conocimiento, y por ello, los estudiantes deben aprender  de acuerdo a las instrucciones dadas por el maestro. En términos términos generales generales,, una clase de cond condición ición fís física ica present presenta a tres moment momentos os fundamentales (ver sistema conceptual 10). Una primera fase es es el calentamiento cuyo objetivo primordial es poner el organismo en disposición fisiológica para la actividad física a realizar. Además unde buen calentamiento evita en gran medida med ida lesi lesione onessquey va mejora los rend rendimi imient entos os la clas clase. e. A nivel nivel del deport deporte e el calentamient calent amiento o o al menos una parte de éste debe hacerse en forma forma individual; individual; cada alumno es distinto, presenta unas fortalezas y debilidades en lo que tiene que ver con la condición física y por lo tanto, se debe enfatizar sobre determinados aspecto aspe ctos. s. Dentro Dentro de la fas fase e del calentami calentamient ento o en lo que tiene tiene que ver con el deporte, éste se puede dividir en general y específico, en el primero se trabajan todos los grupos musculares y en el específico se preparan llos os músculos propios de la actividad o los gestos técnicos. Una segunda fase es la llamada   parte central de la clase o también conocida como contenido central . Está fase dura aproximadam aproximadamente ente el 60% del tiempo total de la sesión y busca el cumplimiento cumplimiento del obje objetivo tivo señala señalado do en la planeación; de ahí que esta parte de la clase se dedique al desarrollo de la flexibilidad, a realizar 

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trabajos de velocidad, a mejorar los niveles de fuerza general o al aumento del consumo máximo de oxigeno. La tercera fase de la clase es llamada vuelta a la calma o recuperación, se realiza al final de cada sesión y busca como su nombre lo indica recupe recuperar rar el organismo. Se utilizan por lo general los estiramientos o los trabajos de flexibilidad. flexibilidad. Es pertinente señalar que, a pesar que la clase de condición física presenta estas tres fases; en algunos casos por falta de planeación o mal manejo del tiempo se omit om ite e algu alguna na de ella ellas, s, espe especi cial alme ment nte e el tr trab abaj ajo o de vu vuel eltta a la calm calma a y depe de pend ndie iend ndo o de la inte intens nsid idad ad de dell trab trabaj ajo o es mu muyy impo import rtan ante te re real aliz izar ar la recuperación.

1.10.7 Rol del alumno y del maestro. Dentro de los roles que deben cumplir  tanto el maestro maestro como el profes profesor or en la clase de condici condición ón física, es importan importante te señalar que existen tres momentos fundamentales para la clase: la preparación, la aplicación y el moment momento o después de la clase. Dentro de estas tres partes, en la única en donde participa el estudiante es dentro de lla a clase; allí su posición es la de escucha escucha y eje ejecut cutor or de las acti activid vidades ades pres present entadas adas por el profe profesor. sor. En el sistema sistem a conceptua conceptual l clase. 11 se establec establecen en los roles del prof profesor esor y del alumno en los tres momentos de la Como se planteó, planteó, de acuerdo el modelo de ense enseñanza ñanza coma comando, ndo, que es el más utilizado en este tipo de clase y consiste desde esta perspectiva en: explicaciones por parte del profesor, demostraciones por parte del alumno o del mismo profesor, ejecuciones ejecuc iones e im imitacio itaciones nes por parte parte del a alumno lumno y lla a evalua evaluación ción realiz realizada ada por el profesor.   Texto elaborado por: Libardo Mosquera.

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BIBLIOGRAFÍA CONDICIÓN FÍSICA. ARTEAGA M, Garófano V, Con ARTEAGA Conde de J. Desarrollo Desarrollo de la expresivida expresividad d corporal. Inde Publicaciones. España, 1997. BARREAU, J. y MORNE, J. Epistemología y Antropología del deporte. Alianza Editorial, Consejo Superior de Deportes. Madrid. 1984. CASTAÑER M, Cameri CASTAÑER Camerino no O, La Educación Física en la enseñanz enseñanza a primaria. Inde Publicaciones. España 1996. Tercera impresión. CERVANTES CERVAN TES,, Jos José é Lui Luiss y otros. otros. Jue Juegos gos pred predepor eportiv tivos, os, Inicia Iniciació ción n al dep deport orte. e. Editorial trillas. México, 2001. DÍAZ Jordi. La enseñan enseñanza za y Aprendi Aprendizaje zaje de las Habilidad Habilidades es y Destre Destrezas zas Motrices Básicas. Inde Publicaciones. España, 1999. HARRE, Dietrich. Teoría del entrenamiento Deportivo. Editorial Científico Técnica. Cuba, 1987. LANGLADE, LANGLA DE, A. LAN LANGLA GLADE, DE, N. R. Teor Teoría ía Gener General al de la Gimn Gimnasi asia. a. Edito Editoria riall Stadium. Buenos Aires, 1986. MARTÍN, Dietrich, CARL, Klaus y otros. Manual de Metodología del Entrenamiento Deportivo. Editorial Paidotribo. Barcelona, 2002. OZOLIN N,G, Si OZOLIN Sistema stema Cont Contemporán emporáneo eo de Entrenam Entrenamiento iento Dep Deportivo ortivo.. Editori Editorial al Científico Técnica. Cuba. 1995. Tercera Reimpresión. PEDRAZA, Sandra. En cuerpo y alma: Visiones de progreso y de la felicidad. Universidad de los Andes. Bogotá, 1999. RUIZ, Luis M, reimpresión. Desarrollo Motor y Activi Desarrollo Actividades dades Físicas. Físicas. Gymnos Gymnos Editorial Editorial.. España 1994. Tercera

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2. EL DEPORTE ESCOLAR La ap apar arici ición ón y sur surgim gimie ient nto o de la ac actitivi vida dad d de depo port rtiv iva a en el co cont ntext exto o esco escola lar, r, constituyó un proceso que estuvo acompañado o subordinado al cumplimiento de funcio fun ciones nes de formac formación ión mora morall y de control control disci discipli plinari nario o y con conduct ductual, ual, lo que convirtió al deporte escolar desde sus inicios en importante instrumento formativo al servicio de determinados objetivos educativos. El hecho deportivo siempre ha tenido una clara dimensión pública, por cuanto ha sido utilizado como elemento de distinción social y medio de mantenimi mantenimiento ento ideológico, político político y económico. Como paradigma paradigma de la educación física física el deporte no ha sido ajeno a referent referentes es sociales social es y cultu culturales. rales. Procesos como la industrial industrializació ización n infl influyeron uyeron en el contexto escolar esc olar interi interioriz orizand ando o en su cotidi cotidiani anidad dad de man manera era progres progresiva iva conc concept eptos os y prácticas tales como la racionalización, estandarización, precisión en las medidas. Dichos atributos se consolidaron en la práctica deportiva reorientándola hacia la eficacia, demostrada a través de estadísticas, sin importar los medios empleados.

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO Al realizar realizar entre un acercamient acercamiento o al temaendelubicar origensudel deporte,yse aprec aprecia ia que en exist existe consenso algunos autores, aparición consolidación lase Publics Schools de Inglaterra en el siglo XVIII, pero dif difieren ieren en distintos análisis frente a las causas que propiciaron su génesis (ver sistema conceptual 1). Una de las teorías elaboradas en este sentido, es la de CARL DIEM , quien atribuye el origen del deporte a características particulares del pueblo ingles, tales como: su carácter emprendedor, el gusto por las apuestas y el aprecio otorgado a la fuerza física y a su demostraci demostración. ón. Este autor destaca el llamado espíritu inglés, entendido como una manera de concebir y de practicar deporte, especialmente con un sentido de corrección ética. Diem plantea que dicho espíritu posibilitó el auge del deporte, el cual demandó la necesidad de establecer reglas, fundar  organizaciones organiz aciones deporti deportivas, vas, a establ establecer ecer las catego categorías rías de profesi profesional onal y amateur , pero. principalmente a asumir la competencia bajo los principios y la ética del fair  play Otra de las teorías es la planteada por  RICHARD MANDELL quien, desde una perspectiva socio-económica, considera que las características geo - políticas (como (com o la situ situaci ación ón de ais aislam lamien iento to insular insular y la invasi invasión ón Norma Normanda nda ocur ocurrida rida a principios princi pios del siglo XI), influyó en la posterior imposición imposición de una autoridad central completa produjo en los siglos posteriores la creación de ciudades abiertas con clases sociales de aristócratas y comerciantes, de sentido nacionalista antes que localista, de rupturas políticas y sociales menos severas que las de Francia o Alemania, y en general, de mejores condiciones de vida tanto en los terratenientes como en los obreros. Según este autor, el poderío económico, el dinamismo comercial y financiero, y la movilidad social, provocaron una explotación más lujuriosa del ocio, nuevas formas y manejos e en n torno a los espectáculos, juegos y pasatiempos. pasati empos. En sus plant planteamient eamientos os Mandel Mandelll atribu atribuye ye a la capacidad de intuic intuición ión

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de los ingleses para el éxito comercial, un aspecto clave en la utilización del deporte depo rte como campo campo gen genera erador dor de gan gananc ancias ias econó económic micas; as; de est esta a manera, manera, concept conc eptos os y prá prácti cticas cas prop propias ias de la ind indust ustria rializ lizació ación n fue fueron ron asumid asumidas as por la actividad deportiva. Por su parte NORBERT ELIAS , desde un punto de vista socio-político atribuye el

surgimiento del deporte a características o razones socio-políticas. En el p proceso roceso de formación del estado en Inglaterra, fue necesaria la creación de un marco político en el cual se pudieran dirimir las confrontaciones de manera pacífica y se negociara la alternancia en el poder. Las clases dominantes asumieron un código étic ético o sin sin en enfr fren enta tami mien ento toss vi viol olen ento tos; s; así, así, a me medi dida da que que la conf confia ianz nza a fue fue aument aum entand ando, o, y los enf enfrent rentami amient entos os por el pode poderr fueron fueron desapare desaparecie ciendo, ndo, las habilidades militares dieron paso a nuevas formas como la oratoria, la negociación y los pactos mutuos. Estas transformaciones en el campo político también se dieron en la conducta social, especialmente en los pasatiempos; según Elias, “la parlamentarización de las clases hacendadas de Inglaterra tuvo su equivalente en la deportivización de sus pasatiempos”9. Otra teoría relacionada con el origen del deporte es la Teor Teoría ía socio socio crítica crítica, JEANasociada a posiciones marxistas y cuyo representante que abanderado es deporte . Este autor rechaza los planteamientos asocian al MARIE BROHM  con los ejercicios físicos de carácter lúdico, militar o ritual, practicados en la antigüedad. Desde la perspectiva marxista del deporte, éste responde al modelo capitalista, por lo que proponen que el deporte debe entenderse únicamente como la acti activi vida dad d surg surgid ida a a pa part rtir ir de dell sigl siglo o XV XVII IIII en Ingl Inglat ater erra ra,, y cuyo cuyoss inic inicio ioss corr corres espo pond nden en a una una clas clase e soci social al enma enmarc rcad ada a de dent ntro ro del del au auge ge indu indust stri ria a y espec es pecíf ífic icam ament ente e en la ne nece cesi sida dad d de in incr crem ement entar ar el re rendi ndimi mient ento o la labor boral, al, la disminución de la jornada de trabajo y el crecimiento de las grandes urbes. Así, el deporte se consolidó en relaciones de producción burguesa que ha servido de diferenciación social.

Por su parte PIERRE BOURDIEU 10, sin desconocer los postulados anteriores, ubica comodecausa como prin principal cipal del or origen igen del depo deporte rte la necesi necesidad dad reforma reformarr la educación las clases sociales dominantes, específicamente en lodeconcerniente a la normat normatizació ización n de las actividades actividades o pas pasatiemp atiempos, os, en las las Publics Schools inglesas del siglo XVIII, donde se educaban los hijos varones de las elites sociales (ver sistema conceptual 2). Hacia el año 1800, los estudiantes ingleses mantenían una reputación de rebeldía hacia la autoridad docente, con insurrecciones frecuentes. Estas instituciones se caracterizaban por gran indisciplina int interna, erna, abuso, tiranía y crueldad física de los estudiantes mayores (sistema de prefectos) sobre los más jóvenes, y por una completa autonomía por parte de estos muchachos en el uso de su tiempo libre (se pretendía que dicha libertad fuera muy importante para la formación del 9

 Deporte ocio ense el puede proceso laortista civilización ELIAS, Norbert. . Editorial F.C.E., México, 1992.international p. 48. BOURDIEU, Pierre. En: y¿Cómo serdedeportista dep ? exposición introductoria al Congrés de L´HISPA, realizado en el INSEP, París, marzo de 1978. p. 205.

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espíritu independiente de los futuros lideres sociales). Era normal que después de las aburridas sesiones de lengua y cultura clásicas, que constituían, entre otras materias el currículo académico, los muchachos se alejaran de las escuelas y se re reuni uniera eran n en ta tabe berna rnas, s, a re real aliza izarr activ activida idade dess pr prohi ohibi bida dass co como mo in inva vasi sión ón de propiedades y terrenos, caza y pesca furtiva, practicaran juegos de persecución o pelo pe lota ta qu que, e, por por lo comú común, n, eran eran mult multititud udin inar ario ios. s. Aú Aún, n, en el sigl siglo o XI XIX, X, los los amotinamientos siguieron siendo una característica notable de la vida de esas instituciones educativas. Estos hechos fueron llamando la atención de la aristocracia y de la alta burguesía, quienes invertí invertían an una buen buena a canti cantidad dad de dine dinero ro en la edu educación cación de sus hij hijos, os, y no veían con buenos ojos este tipo de pasati pasatiempos, empos, por considerarlos demasi demasiado ado rudos, vulgares, crueles, y excesivamente separados de los hábitos sanos de lo que debía ser la vida escolar. Según la vieja creencia victoriana, las Publics Schools, como instituciones totales debían cumplir con su tarea de formación las 24 hora horass de dell dí día a y siet siete e dí días as a la sema semana na.. Pa Para ra corr correg egir ir esta estass acti actitu tude dess estud est udia iant ntililes, es, los dire direct ctor ores es de esc escue uela la,, (qu (que e en ese ese en ento tonc nces es er eran an más más conocid cono cidos os com como o reformadores) ref reforza orzaron ron las instit instituci ucione oness de ense enseñanz ñanza, a, y modificaron modif icaron sus reglam reglamentos; entos; necesi necesitaban taban crear estrat estrategias egias para manten mantener er a los   ARNOLD jóvenes jóven es ,ocupa ocupados dos en lalaescuel escuela. a. Fue ento entonces nces cuando ndo el Past Pastor  or  THOMAS  quien dirigía Rugby Rug by Sch School ool esecua entonces, en su afán por    en encontrar soluciones a dicha situación, seleccionó algunos juegos populares, que se adaptaran mejor a sus pretensiones y al ambiente escolar; Fue así como Arnold concibió una nueva manera de jugar al modo deportivo. A pesar de recibir críticas de otros clérigos más conservadores, Arnold encontró así una manera eficaz de mantener ocupados a los muchachos que estaban a su cargo; cuando los adolescentes están en el campo deportivo son fáciles de vigilar, se entregan entregan a una activida actividad d que les permit permite e descargar descargar la violenc violencia ia en contra de sus compañeros y no rompiendo propiedades privadas o alborotando la clase 11. Arnold se convenc convenció ió de la bondad de los deportes colec colectivos, tivos, a los que concebía concebía como com o una pequeñ pequeña a repúbl república ica a base de múscul músculos os y frater fraternid nidad, ad, cap capaces aces de desarrollar las cualidades morales que demandaba ese tipo de sociedad. Durante este proceso para aumentar el control y delimitación de la tradicional autonomía autonom ía de los estudian estudiantes, tes, éstos present presentaron aron cierto ciertoss actos de resistencia resistencia y rebelión; rebeli ón; como respues respuesta, ta, directivos directivos y profesore profesoress acuerdan que los estu estudiant diantes es pueden pued en mantener mantener cier cierta ta auton autonomí omía a par para a ele elegir gir y practic practicar ar activ activida idad d físicafísicadepo de port rtiv iva. a. As Así, í, “los “los proc proces esos os de regu regula laci ción ón a qu que e fuer fueron on some sometitido doss los los pasatiempos tradicionales predeportivos, hasta ser transformados en deportes como, por ejemplo, el rugby o el fútbol, fueron producto fundamentalmente de asambleas asambl eas de cursos y escuelas, escuelas, de discusio discusiones nes entre los jóven jóvenes es relativas relativas a las 12 técnicas corporal-deportivas que debían permitirse o prohibirse” . Los docentes trat tratar aron on conj conjun unta tame ment nte e los los fact factor ores es disc discip iplilina na y en ense seña ñanz nza a de depo port rtiv iva; a; lo 11

Ibid., p. 167Jean-Marie. BOURDIEU Pierre, DUNING Eric, HARGREAVES Jennifer, TODD Terry y BROHM, YOUNG Kevin. Materiales de sociología del deporte. Ediciones de la Piqueta, Madrid, Madrid, 1993. p. 15.

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disciplinario comprendía tres nociones estrictamente pedagógicas: la autonomía del estudiante, la socialización dentro del grupo y el respeto por la competencia; éste có códi digo go de hono honor  r  com compa part rtido ido po porr estu estudi diant antes es y pro profe feso sores res,, re redu dujo jo lo loss enfrent enf rentami amient entos os y sust sustitu ituyó yó el dom domini inio o del maestr maestro o para man manten tener er un orden orden inmanente, compuesto por esos equilibrios de relación que suelen establecerse entre los colegiales. A lo largo de la segunda mitad del siglo XVIII el deporte empezó a introducirse y a desar de sarro rollllars arse, e, en la lass ins instititu tuci cione oness esc escol olare aress más a ant ntig iguas uas y co con n may mayor  or  13 prestigio , como parte importante del currículo. currículo. Por inici iniciativa ativa propia o a través de la coerción y de la concertación, prácticamente todos los directores y profesores, de formación eminentemente clerical, terminaron aceptando esta nueva creencia educa ed ucatitiva. va. Lo Loss qu que e se mo most strab raban an co cont ntrar rarios ios a dich dichas as pr prác áctitica cas, s, ya fu fuer eran an prof profes esor ores es o estu estudi dian ante tes, s, eran eran cons consid ider erad ados os afem afemin inad ados os o inte intele lect ctua uale less sospechosos. Así, la invención, enseñanza enseñanza e imposi imposición ción de estas nuevas maneras de jugar, dio una un a co conf nfigu igurac ració ión n di dife feren rente te al ám ámbi bito to de la rec recrea reaci ción, ón, al dem deman andar dar unas unas modali mod alidade dadess de divert divertime imento nto más rac racion ionale ales. s. En adelant adelante, e, la difusi difusión ón de las prácticas deportivas supuso laas puesta en acción de una dispositivos que, aseguras aseg urasen en unas det determi erminad nadas for formas mas de con conduct ducta a yserie de de discipl disc iplina ina corporal corporal, produ pr oduct cto o de un unas as nu nueva evass se sensi nsibi bililida dades des qu que e diero dieron n lu lugar gar a un co conj njunt unto o de 14 regulaciones del cuerpo individual y colectivo antes inexistentes . Las modificaciones a que fueron sometidos los juegos y pasatiempos de la época, permiten vincular el nacimiento del deporte con una negación de lo popular , materializad materi alizada a en las prohibi prohibiciones ciones y regulaci regulaciones ones de tales pasatiempos. pasatiempos. El jugar  debía asumirse como un distanciamiento apasionado y emocional, una manera de divertirse divert irse pero sin dejar dejarse se llevar por la emoti emotividad vidad al punto de olvi olvidar dar que es un  juego, de aquellos que saben mantener la distancia respecto del rol, como dice Goffman, que implican todos los papeles con los que se encontrarán los futuros dirigentes15. Fue Fue ne nece cesa sari rio o tam ambi bién én difer iferen encciar iar la pr prác ácti ticca, tot totalme alment nte e desvinculada cualquier interés los caballeros aristócratas denominada deamateurismo , ya yaeconómico, qu que e p par ara apropia e ese se de en ento tonc nces es exis existí tían an cier cierto toss personajes persona jes (boxead (boxeadores, ores, corredor corredores, es,  jockeys), que que comp compet etía ían n a camb cambio io de retribuciones monetarias por sus actuaciones, a los cuales se les consideraba como profesionales. Una de las intenciones para la que fue concebido el deporte era que tal práctica pudiera ser vista y aceptada por el público, lo que la convirtió en escenario ideal 13

Como se puede apreciar, no se trató de una acción particular sino de conjunto, en la mayoría de dichas escuelas, escue las, entre ellas: ellas: Eton, Harrow, Harrow, Rugby, Rugby, Westminst Westminster, er, Shrewsbur Shrewsbury, y, Charterho Charterhouse, use, St. Paul y Merchan Taylor. 14 1

BROHM y otros. Op. cit., p.13 BOURDIEU, Op. cit., p. 205.

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para mostrar mostrar los valor valores es propio propioss de las clas clases es domin dominantes antes16. En este contexto elitis elitista, ta, tam también bién exi existí stía a cie cierto rto ant anti-in i-intel telect ectual ualism ismo o que, com como o seña señala la Bour Bourdie dieu u venía a significar el rechazo o descalificación de los valores propios de otros sectores sociales (como las fracciones intelectuales de la pequeña burguesía, los hi hijo joss de lo loss pr prof ofes esore ores. s... .. qu que e era eran n compe competitido dores res en el te terre rreno no pura purame ment nte e académico), la incorporación de elementos de distinción Inter-clases, y la adopción de al algu gunos nos cri crite terio rioss y fo form rmas as de ren rendim dimie ient nto o y de ot otros ros pr prin inci cipi pios os para para su 17 legitimación que constituyeran una alternativa al rendimiento académico .

2.2 CÓMO HA SIDO SU EVOLUCIÓN Con base en los planteamientos de Pierre Bourdieu, el deporte fue un contenido típicamente educativo, que surgió en y para la escuela , pero que a través del tiempo fue adquiriendo unas dimensiones sociológicas extraordinarias que han desvirtuado su carácter educativo. Una de las características del pueblo inglés, resaltada por Mandell: el gusto por las apuestas, fue el aspecto definitivo de la temprana primacía de lo agonístico sobre el componente lúdico de la actividad deportiva, tanto en el ámbito escolar como fuera de él. La era industrial que se dio en Europa y Estados Unidos durante el siglo XVIII, creó una nueva mentalidad que se vio reflejada refleja en aspectos la aparición ión de deueda record deportivo ivo como como clar clara a daap apre reci ciac ació ión n de delcomo l logr logro o aparic cuan cuantitifi fica cabl ble, e,la noción la búsq búsque da dedeport form formas as determinadas de supremacía deportiva y de preparación metódica para alcanzar  tales objetivos, como inversión en trabajo y tiempo para producir más y mejor, la realización de apuestas deportivas bajo criterios objetivos, racionales o científicos, donde se sopesaban las posibilidades de éxito y de beneficio18. Para Man Para Mandel delll19, el surg surgim imie ient nto o y de desa sarr rrol ollo lo de dell de depo port rte e re reflflej ejó ó y faci facililitó tó la adaptación mental competitiva de la sociedad inglesa a las nuevas exigencias del mundo moderno, y sirvió como estímulo para adoptar dicha mentalidad. Para este autor, a medida que la sociedad inglesa asumía en su cultura y en su vida diaria conceptos y prácticas como la racionalización, estandarización, precisión de las mediciones medici ones (surgidas a lo largo del proceso de indust industrializ rialización), ación), dichos atributos atributos fueron orientando la práctica deportiva hacia consecución resultados yque pudieran demostrarse estadísticamente, comolasucedía con lade manufactura el comercio.

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En las  Publics Schools, se sustentaba un ideal moral , en el que tener cualidades cualidades como: carácter, carácter, fuerza de voluntad, virilidad, astucia, valor, control emocional, se situaban jerárquicamente por encima de otras como la inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad, y todo esto era propicio para el deporte). 17 1

BROHM y otros, Op. cit. p. 35. 18 1

MANDELL, Richard.  Historia cultural del deporte . Barcelona, Ediciones Bellaterra, 1986. Ibid., p. 161.

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En este sentido Elias20 resalta la importancia que tuvieron los Clubs21 en la organ or ganiz izac ació ión n de co comp mpet etic icio ione ness y uni unififica cació ción n de re regl glam amen ento tos, s, cre creaci ación ón de organismos y comités de supervisión encargados de verificar el cumplimiento de las normas y proporcionar jueces cuando fuese necesario. En opinión de Bourdie Bourdieu, u, para compre comprender nder la evoluci evolución ón del deport deporte e hay que darse cuenta, primero, de las enormes posibilidades de convertirse en un instrumento de gran valor instrumental para las instituciones organizadas, para la movilización y conquista simbólica de la juventud y de las clases trabajadoras, con distintos fines más o menos explíc explícitos; itos; en segundo lugar, el tránsito tránsito del deport deporte e de las escuelas de elite a las asociaciones deportivas, fue acompañado de un cambio en las funcio fun ciones nes y sig signif nificad icado o que dic dichas has instit instituci uciones ones y dep deport ortist istas as asi asignab gnaban an a la práctica deportiva; en tercer lugar, se debe considerar la utilización que se hizo del deporte como medio para la inversión económica en un sentido recreativo o lucrativo, lucrat ivo, ya fuese por medio de la realizació realización n de apuest apuestas as o del patrocini patrocinio o de los competidores por premios o recompensas. A finales del siglo XVIII XVIII,, cuando el deporte se encont encontraba raba totalmen totalmente te institui instituido do en Inglaterra, Inglat erra, la realiz realización ación de los primeros Jueg Juegos os Olímpi Olímpicos cos en Abril de 1896, al cual acudieron países con un total deismo 311 que disputarían 42 pr prueb uebas as en 9 13 de depo port rtes es (atlet (at letis ismo mo, , cicl ciclis mo, , deportistas esgri esgrima ma,, gim gimna nasi sia, a, ha haltltero erofifililia, a, natación, lucha y tiro), que tenía como promotor principal a Pierre de Coubertin, fue el hech hecho o dec decisi isivo vo que con contri tribuyó buyó a su interna internacio cional nalizac ización ión defini definitiv tiva; a; las compet com petenc encia iass allí allí rea realiliza zada dass fu fuer eron on difu difund ndid idas as a tr travé avéss de lo loss me medi dios os de comuni com unica caci ción. ón. Esto Estoss he hech chos os in inflfluye uyero ron n pa para ra que, que, a co comi mien enzo zoss de 19 1900 00 la educación física comienza a adoptar una tendencia deportivista competitiva, que ha perdurado hasta la actualidad. Durant Dura nte e el sigl siglo o XI XIX, X, tant tanto o de depo port rtis ista tas, s, espe espect ctad ador ores es,, como como dire direct ctiv ivos os y empresarios continuaron con la modificación y reglamentación de antiguos juegos tradicionales, e impulsando nuevos deportes orientados hacia la competición y consecución de éxitos. Pero el de Pero depo port rte e qu que e los los de demá máss pa país íses es cont contin inen enta tale less (a dife difere renc ncia ia de los los anglosajones) incorporan para ese e entonces, ntonces, no ffue ue aquel creado en las escuelas públicas inglesas, que intentaba responder a la necesidad lúdica, basado en el  juego limpio, la participación, el pacto, y la concesión, sino el deporte espectáculo, de elite, el de los intereses econ económicos ómicos,, aquel que en la olimp olimpiada iada de Barcelona 22 1992,, acab 1992 acabó ó sie siendo ndo rec reconoc onocido ido como como prof profesi esiona onall . Es así como los valores 20 2

ELIAS, Op. cit., p. 31 y ss. 21 2

Eran asociaciones libres libres formadas por individuos de las clases altas; constituían originalm originalmente ente una expresión del derecho de los caballeros a reunirse libremente, en torno a actividades deportivas, ya fuera como 22 2  jugadores o espectadores. Ideas expuestas por CONTRERAS, Op. cit., p. 216.

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asignados a la actividad deportiva, en sus inicios, fueron reemplazados por unos propi pr opios os del del de depo port rte e el elititis ista ta y pro profe fesi siona onall (f (fal alta ta de re resp spet eto o a la no norm rma a y al adversario, la violencia e insolidaridad), lo que pone en tela de juicio que el deporte, así asumido, pueda constituir un contenido educativo.

2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS El deporte tiene como características esenciales: el desarrollo físico, búsqueda del máximo rendimiento, cierta gratuidad y presencia de un reglamento específico (ver  sistema sistem a concep conceptual tual 3). En sus múlti múltiples ples d definic efiniciones iones a aparecen parecen térmi términos nos como: como: ejercicio físico, diversión (deportarse, divertirse, recrearse), afirmar la superioridad, realización de una actuación, para mantenerse (higiene y equilibrio personal). Dos aspectos fundamentales en la actividad deportiva son: performancia (del francés performance ) y  record, que suponen oposición y confrontación. En el terreno competitivo, compet itivo, la victoria sobre el adversario es el único fin persegu perseguido, ido, en donde la confrontación para vencer es la esencia y lógica; este agonismo se asume como un desafío, lucha, actitud de superación permanente del individuo, y que puede orientarse en dos direcciones: una intención de superación de sí mismo, que pugna por alcanzar nuevas metas de realización personal, o tratar de vencer un obstáculo desafiante ); o la voluntad de superar a un oponente, ya sea en confrontación directa (orecord indirecta. Entre lo Entre loss fa fact ctore oress de in inflflue uenc ncia ia de dell de depor porte te se enc encuen uentr tran an bá bási sica came ment nte: e: un compon com ponen ente te lú lúdic dico o o de di dist strac racci ción, ón, el aspec aspecto to comp compet etititiv ivo o y el aspe aspect cto o educati educ ativo, vo, dond donde e el depor deporte te sigue sie siendo ndo una dist distracc racción ión,, y la técni técnica ca no se desc de scui uida da,, ya qu que, e, si care carece ce de éxit éxito o y pr prog ogre reso so,, el jove joven n se de desi sint nter eres esa a rápidamente.

2.4 CORRIENTES DEPORTIVAS DEPORTIVAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR Para algunos estudiosos del tema, el deporte escolar se puede representar en dos grand gr andes es lílíne neas as diver divergen gente tess (ve (verr sist sistem ema a co conc ncept eptual ual 4) 4),, cond condic icion ionada adass por  diferentes motivaciones, exigencias circunstancias, desempeñar funciones diferentes en ydicho contexto: las cuales están llamadas a El deporte praxis, denomi denominado nado así por JJosé osé María Ca Cagigal, gigal, d del el cual destac destaca a un

conjunto de realidades que pueden configurarse en una verdadera filosofía de la educación a través del deporte, como elemento educativo que se identifica con lla a pedagogía. En este modelo deportivo escolar la participación activa del estudiante es priorita prioritaria ria,, com como o part parte e de su forma formació ción n integr integral al y no espec específi íficam cament ente e su rendimiento técnico- deportivo; se da más importancia a la cooperación en grupo, se enfatiza en el respeto a las normas y se fomenta valores como la honestidad, la autocon aut oconfia fianza, nza, etc etc.. Seg Según ún est estas as ori orient entaci aciones ones educ educati ativas, vas, los aspect aspectos os que definen el rol del deporte praxis como medio educativo son: 

Sus fin fines es debe deben n ser coi coinci ncident dentes es y com comple plemen mentar tarios ios de la edu educac cación ión física escolar, y complementar la disponibilidad motriz de los educandos.

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La actividad físico-deportiva debe servir como un medio de formación integral del escolar y promover su autonomía personal. Aten Atender der las capa capaci cida dades des per perce cept ptiv ivo-m o-mot otri rices ces qu que e sirv sirven en de base base de aprendizajes deportivos. Evitar la especialización deportiva prematura. Priorizar la cooperación sobre la competición y la participación frente al resultado. Buscar una participación activa y consensuada de los agentes sociales que intervienen en el proceso deportivo educativo. Loss prof Lo profes esio iona nale less qu que e orie orient nten en dich dichos os pr proc oces esos os de debe ben n se serr más educadores que entrenadores.

Para Aug Para August usto o Pila Pila Tel Teleña, eña, las may mayore oress pos posibi ibilid lidades ades edu educat cativa ivass y de acción acción humana se encuentran en lo que él define como deporte para todos, y en especial cuando se concibe como parte integrante de la educación física 23. Igualmente cree que para adaptar sus reglas e introducir el deporte en la escuela es necesario salirse del marco del deporte competitivo y concebirlo en su valor educativo. El deporte de alto rendimiento. Para Cagigal es preocupante la gran influencia del

deporte de alto rendimiento o espectáculo en el contexto escolar, lo que ha implicado una excesiva tecnificación en la pedagogía deportiva: “El deporte es objeto y victima de un proceso que le confiere un carácter  cada vez más científico, incluso en la escuela. Los procedimientos de perfecci perf ección, ón, los anál análisi isiss de movimi movimient entos os con ayud ayuda a de sim simula ulacio ciones nes en computador, la confección de taxonomías, la crítica y sistematización de la determinación de objetivos, la programación de los diferentes procesos de enseñanza, enseñan za, la invest investigació igación n cient científica ífica de los proceso procesoss instru instructivos ctivos verbales en la enseñanz enseñanza a del deport deporte, e, todo esto, en princi principio, pio, es necesario, pero su form forma a y efec efecttos ac acttuale uales. s.... ca cattast astróf rófico ico de desd sde e el pu punt nto o de vist vista a pedagógico... La ciencia pedagógica que podría convertir al deporte en área libre... lo transforman definitivamente en un laboratorio...”24. El deporte de alto rendimiento es desarrollado hacia la vertiente espectacular  programa prog ramada da y ex explot plotada ada,, apt apto o par para a la di difus fusión ión y la la pro propaga paganda nda,, obj objeto eto de de exigencias campeoniles, y proclive a las finanzas, la industria, y el comercio; potencia entre los estudiantes una excesiva preocupación de ganar por encima de to todo do,, lo qu que e re repr produ oduce ce una una de la lass car carac acte terí ríst stic icas as del actu actual al si sist stem ema a soc social ial compet com petititiv ivo, o, só sólo lo res reserv ervado ado pa para ra ve venc nced edore ores. s. Es Este te en enfo foqu que e de la acti activi vida dad d deportiva favorece un tipo de práctica selectiva, discriminante y especializada, que se inicia cada vez en etapas más tempranas. Entre sus características están:

23

Ibit.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, p. 216. Ibit..,,,,, p. 33 y 34.

24 2

36

 



 



Reproduc Repro duce e un mo mode delo lo so soci cial al do domi minan nante te ba basa sado do en lo loss pr prin inci cipio pioss de productividad y rendimiento. Valida los resultados finales sobre el proceso Prom Promuev ueve e la co comp mpet etic ició ión n co como mo fifin n pr princ incip ipal, al, lo qu que e pu pued ede e pr prod oduc ucir  ir  conductas violentas y agresivas por el deseo de obtener la victoria. No permite la participación activa de los estudiantes, tanto en la toma de

decisiones como en el procesamiento de la información. Para Pila Teleña el deporte no se explota en todas sus posibilidades en el contexto escolar porque equivocadamente se utiliza en su forma más alta, la estrictamente codificada en las formas técnicas y en la reglamentación de las federaciones deportivas, lo que limita sus valores educativos y sus posibilidades de expansión25.

2.5 EL DEPORTE COMO CONTENIDO EDUCATIVO En general la mayoría de propuestas del deporte como hecho educativo formativo plantean que la actividad deportiva debe cumplir con ciertos criterios como: estar  abierta a todos los escolares y no estar condicionada por niveles de habilidad, género y demás criterios de discriminación; su finalidad educativa no debe estar  dirigida únicamente a la mejora de habilidades motrices, sino a otras intenciones educativas relacionadas con la capacidad cognitiva, de equilibrio personal, de re relac lació ión n in inte terp rpers erson onal al y de act actua uaci ción ón e in inser serci ción ón so soci cial al;; lo loss obj objet etiv ivos os de la activ act ivid idad ad de depo port rtiv iva a no de debe ben n gira girarr excl exclus usiva ivame ment nte e so sobre bre el resul resulta tado do de la actividad (ganar- perder) sino sobre las intenciones educativas que se persiguen.

2.5.1 El deporte 2.5.1 deporte como con conteni tenido do de la educació educación n física física.. La presencia del depor de porte te en lo loss di dist stin into toss pro progra grama mass es esco cola lares res est esta a rel relaci acion onada ada co con n ciert ciertas as temáticas de esta materia, entre las que se encuentran: 



25

Cuerpo, imagen y percepción. Se considera indispensable plantear una serie de situaciones situaciones qu que e le permita a los escol escolares ares explora explorarr y conocer su cuer cu erpo po y su suss ca capa paci cida dade dess mo mottric rices es;; est esto les les br brin inda dará rá un una a mejor  ejor  disp dispon onib ibililid idad ad motr motriz iz,, supe supera rand ndo o los los pr proc oces esos os de meca mecani niza zaci ción ón y ro robo botitiza zaci ción ón.. La es espec pecial ializ izaci ación ón depor deportitiva va de desd sde e ed edad ades es te temp mpran ranas, as, apre ap rend nder er a de dese semp mpeñ eñars arse e en un una a dete determ rmin inad ada a posici posición ón,, sin sin lllleg egar ar a experimentar experim entar otras posibl posibles es alternativas alternativas,, al igual que el seguir model modelos os de enseñanza directiva en busca de un gesto eficaz, impide el desarrollo creativo de los estudiantes. Educac Educ ació ión n pa para ra la salu salud. d. En el ám ámbi bito to educ educat ativ ivo o ha exis existitido do un una a 26 preocupación por desarrollar actividades físicas saludables. Para Fraile ,

PILA TELEÑA, Augusto. Educación Físico Deportiva. Editorial Augusto Pila Teleña, Madrid, 1981, p. 24

26 2

FRAILE, A. Reflexiones sobre la presencia del deporte en la escuela . En: Revista Digital de educación física  N° 64, La Coruña, p. 5-10.

37

 

los docentes deben asumir con responsabilidad la planeación y el desarrollo de las actividades deportivas, para evitar la realización de trabajos físicos con los escolares por encima de las capacidades individuales, corregir  posturas corporales incorrectas, no someter el cuerpo a cargas que afecten su capa capaci cida dad d mu musc scul ular ar,, no ab abus usar ar de ge gest stos os técn técnic icos os alej alejad ados os de respuestas naturales.   

Expresión y comunicación corporal. Se busca potenciar entre los escolares todo todo tipo tipo de inte intera racc ccio ione ness ve verb rbal ales es y no verb verbal ales es,, qu que e les les pe perm rmitita a desa de sarro rrollllar ar su suss cap capac acid idad ades es de diál diálog ogo, o, co comu munic nicaci ación ón y co con n ello ello un una a conexi con exión ón gru grupal pal que per permit mita a ide identi ntific ficar ar est estrat rategi egias as táctic tácticas as del equ equipo ipo opo pone nent nte e pa para ra su supe pera rarl rlo; o; la prác prácttica ica de depo port rtiiva ex exig ige e un má máxi xim mo entendimiento entre los componentes de un equipo.

2.6 ASPECTOS DIDÁCTICOS DIDÁCTICOS DEL DEPORTE ESCOLAR Para Pila Teleña el deporte escolar  dentro de de la educa educación ción físic física, a, neces necesita ita dos cosas fundamentales: adoptar sus reglas (sobre todo la duración) y técnicas a los distintos estadios del desarrollo del joven y al tiempo disponible en el horario escolar; y sufrir una adaptación transitoria conocida como iniciación deportiva. Franc Fra ncis isco co Jav Javie ierr Ji Jimé ménez nez co cons nsid idera era qu que e la in inic iciac iació ión n de depor portitiva va,, de dent ntro ro de dell programa de educación física, no significa preparación hacia un determinado deporte, ni tampoco la especialización; es tan sólo el aprendizaje motor de las dest de stre reza zas, s, táct táctic icas as (m (muy uy simp simple les) s) y regl reglas as bá bási sica cass de los los de depo port rtes es má máss practicados en el medio, sin muchas exigencias técnicas. Para este autor la Iniciación deportiva tiene dos objetivos básicos: cooperar en la formación física, intelectual y moral de los escolares; y adiestrarlos para los deportes. También consi co nside dera ra im impo port rtant ante e la ap aplilica caci ción ón de ju jueg egos os pr prede edepo port rtiv ivos os en la in inic icia iaci ción ón 27 deportiva .

2.6.1 Modelos de enseñanza enseñanza deportiva. deportiva. Ha nivel de enseñanza escolar existen básicamente dos modelos: (ver sistema conceptual 5).   El modelo técnico tradicional. Ha sido influenciado por el pensamiento científico – técnico propio de la sociedad industrial, hasta llegar a determinar las prácticas deportivas escolares. Es así como este modelo de enseñanza por objetivos, unido al auge auge de la sico sicolog logía ía conduct conductist ista, a, ha sid sido o conso consolid lidado ado en los pr proces ocesos os de 28 enseñanza – aprendizaje en la formación deportiva. Sánchez Bañuelos  ofrece un ejemplo de este modelo, el cual establece seis fases en el proceso de iniciación deportiva: 

Presentación global del deporte

27 2

GIMÉNEZ FUENTE-GUERRA, Francisco. editorial deportiva. Sevilla, 2003, p. te 25. SÁNCHEZ BAÑUELOS, F.   Bases Base s para WANCEULEN una didáctica didáctica de la Educación Educació n física físic a y el deporte depor , Editorial Gymnos, Madrid, 1986. 28

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    

Familiarización perceptiva Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución. Integración de los modelos técnicos en situaciones básicas de aplicación. Formación de esquemas tácticos colectivos Acoplamiento técnico y táctico del conjunto.

Estas fasesdeportiva: comprenden tres pasos principales en que dicho modelo divide la enseñanza 





Paso 1. Co Paso Comp mpren rende de la en ense señan ñanza za de habi habililida dades des espec específ ífic icas as de la modalidad deportiva. Tales habilidades están referidas a un modelo de ejecución (gesto técnico), el cual se divide en fases que el estudiante va 29   aprendi apre ndiend endo o de manera manera tot totalm alment ente e ana analít lítica ica,, pro progres gresiva iva o secu secuenc encial ial29 basándose en repeticiones mecánicas de los gestos. Paso 2. Consiste en previa adquisición adquisición del gesto técnico, su aplica aplicación ción en situaciones simuladas de juego (las cuales son denominadas por Sánchez Bañuelos como situacion situaciones es básicas básicas de aplicación aplicación); aquí la habilidad tiene sentido en su aplicación, repitiéndola de forma constante y mecánica. Paso 3. En ella se integran las habilidades aprendidas a las situaciones reales que presenta el desarrollo de una confrontación deportiva. De esta manera se da inicio a la enseñanza – aprendizaje de los aspectos tácticos individuales y colectivos.

El modelo comprensivo. Es utilizado en procesos de iniciación deportiva y orienta su camino de la táctica a la técnica, lo que implica priorizar los aspectos cognitivos de la enseñanza. Pretende que los estudiantes comprendan los principios que subyacen a las similitudes tácticas de los distintos deportes, utilizando como medio juegos predeportivos. predeportivos. En dichos juegos juegos,, a través de la modificac modificación ión de sus reglas, se enfatiza en los aspectos tácticos y se reducen las exigencias técnicas. En este modelo es clave la intervención del profesor, el cual hace preguntas encaminadas a lograr la comprensión de los expresados mecanismos lógicos. Aquí es posibl posible e dirigi dirigirr los juegos a la cooperación, reduci reduciendo endo la compet competitivi itividad dad o permitiendo una mayor participación de los chicos, independiente de su nivel de habilidad o fortaleza.

2.6. 2.6.22 Pa Pape pell de dell es estu tudi diant antee fren frente te al depo deport rtee esco escola lar. r. El mo model delo o té técn cnic ico o tradic tra dicion ional al utiliz utiliza a una metod metodolo ología gía que asi asigna gna un pap papel el pas pasivo ivo al est estudi udiant ante, e, puesto pues to que utiliz utiliza a la ins instru trucci cción ón directa directa,, bas basada ada en una est estruct ructurac uración ión de la enseñanza por medio de una serie de secuencias que guían al aprendiz a la consecución consecuc ión de metas. Po Porr su parte, el mod modelo elo compren comprensivo, sivo, al apo apoyarse yarse en un 29 2

Al respecto se puede ver el modelo de instrucción directa planteado por SÁNCHE SÁNCHEZ Z BAÑUELOS, BAÑUELOS, En: Bases  para una didáctica de la educación física y el deporte , p. 218 y ss.

39

 

planteamiento constructivista del proceso enseñanza – aprendizaje, requiere de un papel activo de los estudiantes, ya que son ellos los que deben dar significado a sus propios aprendizajes.

2.6.3 Papel del profesor con relación al deporte escolar. Dentro de un modelo técnico tradicional utilizado en la enseñanza deportiva, el profesor se encarga de realizar una instrucción directa basada en una estructuración de la enseñanza a través de secuencias que llevan al estudiante a lograr de manera progresiva sus metas. En el modelo comprensivo el maestro debe asumir un rol de cuestionador y motivador permanente, hacer preguntas que promuevan la comprensión de las dificul dificultad tades es surgid surgidas as durant durante e el desarr desarroll ollo o de los jue juegos gos predeport predeportivos ivos,, y las posibles posibl es soluciones estr estratégic atégicas as y táctic tácticas as frente a dichos obstáculos obstáculos.. Esto hace que el docente se convierta en un investigador de su propia práctica.

2.6.4 Aspectos educables en el deporte escolar. Éstos se pueden resumir en (ver sistema conceptual 6): 

Reglamentarios. la esencia dedimensiones, un deporte almaterial, definir lossanción objetivos del mismo, el tipoConfiguran de acciones, espacio, de los los infr infrac acto tore res, s, etc. etc.;; de esta esta ma mane nera ra lo re regl glam amen enta tari rio o cond condic icio iona na so sobr brem eman anera era los co comp mpone onent ntes es tá táct ctic icos os y té técn cnic icos os.. Por ta tall ra razón zón su modi mo difificac cación ión in inte tenc ncion ional al co const nstitituy uye e un in inst strum rumen ento to funda fundame ment ntal al de adaptación de la modalidad deportiva a la edad de los niños. Aquí, las norm no rmas as son asum asumida idass com como o un co conju njunt nto o de co condu nduct ctas as per permi mititidas das o prescritas que rigen el desarrollo de la modalidad deportiva (por ejemplo, en baloncesto no caminar con el balón en las manos). La aceptación de las normas depende también del grado de madurez del individuo, ya que hasta los once años no se admite conceptualmente el provecho colectivo de la aceptación de la norma 30, por lo que se hace co conve nveni nien ente te si simp mplilififica carr el ni nive vell de co comp mplej lejid idad ad de la lass nor norma mass en lo loss deportes escolares. El reglamento también determina el material para practicar cada deporte, por lo que dicha normatividad debe ser susceptible de modificación, para facilitar facil itar una adecuad adecuada a adaptación (en el caso, por ejempl ejemplo, o, de los balones, espaci esp acios os de jue juego, go, port porterí erías, as, etc.); etc.); en def defini initiv tiva a dic dichas has mod modifi ificac cacion iones es titien enen en máxi máxima ma impo import rtanc ancia, ia, des desde de el pu punt nto o de vist vista a si sign gnifific icat ativ ivo o de dell aprendizaje de los juegos deportivos.



Tácticos. Los deportes constituyen unas prácticas caracterizadas por el enfrentamiento entre dos oponentes (ya sea individual o grupal), en pos de

30

En este sentido existe un gran consenso entre varios autores, uno de ellos es Pierre Parlebas, En: Elementos de sociología del deporte. UNISPORT, Málaga, 1988, p. 79 y ss.

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una victoria; esto requiere la elaboración y reali realización zación de planes de acción que permitan alcanzar tal objetivo; tales acciones son denominadas en sentido senti do ampli amplio o tácti tácticas cas o estrat estrategias. egias. Dentro de éstas se pueden distin distinguir  guir  dos tipos básicos: de ataque y defensa; las de ataque tienen como objetivo conservar la iniciativa, progresar hacia el objetivo y alcanzar el objetivo; en defensa está recuperar la iniciativa, obstaculizar la progresión del oponente y proteger el objetivo (portería, aro, etc.) del adversario. El aspecto táctico esta conformado por tres elementos fundamentales: el espacio, la comunicación y el jugador; el rol de este último será distinto dependiendo de sí posee el útil o no. 

Técnicos. Técnic os. Para Bay Bayer  er 31 la técn técnic ica a en el de depo port rte e se conv convie iert rte e en un una a motricidad hiperespecializada, específica de cada actividad deportiva. La técnica debe ser contemplada como medio para poder realizar acciones tácticas, por lo que debe ir siempre asociada a la enseñanza de la táctica; ciertas situaciones de juegos predeportivos demandan nuevos aprendizajes técnicos, con lo que aparece una enseñanza más motivada y simplificada; igualmente la técnica esta condicionada por el reglamento y al servicio de la táctica. Las acciones técnicas se pueden dividir en tres grupos, cada uno de los cu cual ales es ge gene nera ra un com compor porta tami mient ento o di dist stin into to de dell ju jugad gador: or: acci accion ones es de  jugadores con el útil; acciones de jugadores sin el útil, del equipo que lo posee; y acciones correspondientes al jugador del equipo que no posee el útil.

2.6.5. Clase tipo. Desde el punto de vista de la tendencia deportiva, Pila Teleña plantea una clase con las siguientes partes32: 



Prim Primer era a pa part rte: e: ejer ejerci cici cios os de inte intens nsid idad ad cr crec ecie ient nte e (c (cal alen enta tami mien ento to y animac ani mación) ión) que pro provoqu voquen en exc excita itación ción fun funcio cional nal rel relati ativam vament ente e ligera ligera y propicien el interés por el trabajo. Parte principal: ejercicios de intensidad grande destinados al desarrolloacondicionamiento físico y a la adquisición de destrezas, con el objetivo de modificar, mejorando las conductas motrices. Estos ejercicios se organizan en dos grupos y según los distintos estadios evolutivos: de 1° al 5° curso (ejercicios y actividades que desarrollen, esencialmente, las percepciones y pongan al estudiante en el inicio de la adquisición de destrezas); del 6° cu curs rso o en ade adela lant nte e (e (eje jerci rcici cios os y ac actitivi vida dade dess qu que e desar desarrol rollen len to toda dass la lass cualidades y permitan la adquisición plena de destrezas).

31 3

BAYER, C.  La enseñanza de los juegos deportivos colectivos . Editorial Hispano-Europea. Madrid, 1986, p. 32 3 84 PILA TELEÑA, Op. cit., p. 120.

41

 



Parte final: ejercicios de intensidad decreciente, movimientos sencillos y reposados, y juegos calmantes.

2.6.6. Evaluación del deporte como contenido de la educación física. Desde una tendencia deportivista, Pila Teleña33 plantea la evaluación fundamentalmente de tres formas: de manera objetiva, subjetiva y mixta. La evaluación subjetiva depende totalmente del juicio que el profesor hace del estudiante sin más ayuda que sus ojos, oídos y racioc raciocinio; inio; la evaluación objeti objetiva va resulta de la aplicación de tests y las estadísti estadísticas cas (los tests son medidos por cronóme cronómetro, tro, cinta métrica, las repeticiones y la precisión); la evaluación mixta resulta de combinar la apreciación subjetiva del profesor con los tests o con las características, o con ambas cosas. Para Pila Teleña la evaluación mixta es la más acertada, ya que además de los resultados de los tests y las características, tiene en cuenta también la labor  desarrollada diariamente por el estudiante. El siguiente es un test propuesto por Pila Teleña para medir el desarrollo de destrezas deportivas en Voleibol: N° del ejercicio

Objetivo

1. Pase colocación.

Medir la destreza y precisión con las que el  jugador efectúa un pase colocación a un punto determinado. Medir la la d de estreza y la vve elocidad cco on lla as q qu ue e ell  jugador puede pasar el balón contra la pared. Medir la destreza del jugador cuando ejecuta el remate desde las posiciones 2 o 4. Medir la la d de estreza y p prrecisión d de el jju ugador a all efectuar el saque. Medir la destreza y precisión del jugador al recibir   un saque con los antebrazos. Medir la destreza del jugador del jugador para bloquear.

2. Pase rápido. 3. Remate. 4. Saque. 5. Recepción. 6. Bloqueo.

2.7 REPRESENTANTES Entre los autores que han abordado la problemática sobre el deporte escolar  están: José María Cagigal. Realizó dos trabajos de carácter epistemológico; el primero: La educación educación física, ¿Ciencia?  ¿Ciencia?  Publicado en 1968, en el cual recoge el sentir  epistémico especialmente los de tipo teóricos centroeuropeos, tendientes a afirmar  el estatuto estatuto cien científ tífico ico de los estudi estudios os sobre educ educació ación n fís física ica y dep deport orte, e, y su 33 3

Ibid., p. 188.

42

 

princ pr incip ipal al ads adscr crip ipci ción ón a la lass cien cienci cias as pe peda dagóg gógic icas as;; el seg segun undo: do: El depo deporte rte contemporáneo frente a las ciencias del hombre , publicado en 1983, en el que reivindica la necesidad de una ciencia que realice la síntesis de las múltiples disciplinas relacionadas con el hecho deportivo. En síntesis, Cagigal manifiesta una preocupación por la excesiva cientificidad de la pedagogía, lo que la desvía de sus verdaderos beneficios, y perdiendo lo que este autor denomina virtudes ecológicas de la expresión estética, pausa, ocio activo, higiene, salud, divertimento. ¿Cuánta técnica? se pregunta Cagigal... la suficiente para el disfrute de su ejecución y dominio; la técnica al servicio del hombre y no el hombre al servicio de la técnica. José Ignacio Barbero González. Para este autor el deporte no es malo, sino que aparece contrario a lo que debe ser la actividad deportiva en la educación escolar, ya que que el princi principi pio o dina dinami miza zado dorr de aq aque uelllla a es el depo deport rte e llllam amado ado de elit elite. e. Considera Barbero González que este tipo de deporte elitista desempeña una fu func nció ión n so soci cial aliz izado adora ra de va valo lores res ta tale less co como mo la ob obed edien ienci cia, a, la doc docililid idad ad,, la aceptación de la regla y el puesto, la idealización de la meritocracia, meritocracia, el esfuerzo y el sufrimiento como forma de vida; además cree que el deporte, desde el punto de vista del movimiento en sentido estricto, aplasta la diversidad cultural. Augusto Pila Teleña. Este autor asume el deporte competitivo como elemento fu fund ndam ament ental al de la educa educaci ción ón fí físi sica ca.. En Entr tre e su suss ob obra rass má máss co conoc nocida idass est están: án: Metodología Metodo logía de la educac educación ión físic físico o deportiva; deportiva; Medidas, evaluación y estadísticas estadísticas aplicadas a la educación física y al deporte; d eporte; y Preparación Física.

2.7.1 Algunos aportes y críticas frente al deporte escolar. Entre los estudiosos han abordado el tema del deporte escolar están: Jean Le Boulch Boulch.. Cri Critic tica a los sis sistem temas as de apr aprendi endizaj zaje e mec mecáni ánicos cos y rep repeti etitiv tivos os propuestos para el deporte escolar, ya que éstos crean estereotipos y rigideces que anulan la capacidad de adaptación motriz del sujeto a situaciones nuevas. Cree que los profesores entrenadores resuelven el problema del aprendizaje gestual, al preparar a través del entrenamiento sistemático un cierto número de modalidades, de respuestas a destrezas que permiten al organismo máquina enfr en fren enta tarr un de dete term rmin inad ado o nú núme mero ro de situ situac acio ione ness tí típi pica cas, s, pe perf rfec ecta tame ment nte e codi codififica cada das. s. Se lame lament nta a qu que e el elem elemen ento to comp compet etititiv ivo o de dell de depo port rte e se ha exacerbado, en detrimento del elemento lúdico. Le Boulch considera que el factor que más incide en la formación deportiva es el sicomotríz, sicomo tríz, por lo que propone comenzar el aprendizaje de los deport deportes es hacia los 8 o 9 años, siempre y cuando su práctica se oriente de manera distinta al aprendizaje deportivo diseñado y aplicado en adultos. Desde su teoría, Ommo Grupe plantea que la pedagogía como ciencia es la que mejor puede albergar la actividad físico-deportiva en el contexto escolar, ya que se adapta de manera conveniente conveniente y real a sus posibilid posibilidades ades educativa educativas. s. Para Grupe

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se necesita de un receptáculo científico de métodos y conceptos, y las ciencias de la educación son las que pueden brindarlo de modo más adecuado. Por su parte David Kirt, manifiesta su rechazo absoluto a una educación física que aborde el deporte desde una perspectiva cientificista y tecnificada, al considerar tal enfoque como un medio que conduce a la mejor obtención de fines establecidos para la explotación, lo que genera injusticia. Kirt critica abiertamente la escuela como sitio para forjar deportistas de elite, que satisfagan la necesidad de sentir  orgullo nacionalista e identidad colectiva cuando tales deportistas alcanzan el éxito interna internacio cional nal,, lo cua cuall asoc asocia ia con las cara caracte cterís rístic ticas as mac machis hista ta y burg burguesa uesa del deporte.

Texto elaborado por Rubén Darío Torres.

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3. LA PSIC PSICOM OMOT OTRI RICI CIDA DAD D

3.1 INTRODUCCIÓN Las ap Las apre reci ciac acio ione ness que a co cont ntiinuac nuació ión n da dará rán n cuen cuentta de la deno denom minad inada a psicomotricidad, son el reflejo de la complejid complejidad ad que la envuelve, como tambié también n de las críticas que surgen a su paso en el proceso inacabado de elaboración. Al intentar hacer su contextualización histórica como científica, surgen interrogantes que con dificultad han de ser resueltos; pero que al develar las confusiones que se

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generan también, plantean la diversidad de significados que se le atribuyen, como las aproximaciones de los referentes teóricos que lo sustentan. Desde luego la tarea es dar forma a estas dificultades, esto permite de alguna manera comprender lo que en muchos casos los profesores de educación física y muy posible los mismos psicomotricistas, asimilan o ponen en práctica sin abarcar  los caminos que han constituido a lo que se denomina psicomotricidad. Por la mirada que se hace desde la educación física, se resaltarán las corrientes psicomotricistas que se consolidan en ella, desarrollando en alguna medida su metodo met odolog logía ía y pri princi ncipios pios que en cierto grad grado o y de man manera era gener general, al, la pueden sustentar. No se pretende abarcar la psicomotricidad en su basta extensión, se busca consolidar puntos significativos que den cuenta de su problemática; pero así mismo ismo aquel quello loss ref refere erentes ntes dest destac acab able less que so son n la fuen fuentte pa para ra qu que e la psic ps icom omot otri rici cida dad d ha haya ya to toma mado do un pa papel pel impor importa tant nte e des desde de la fu func nció ión n soc socia iall y educativa que se le ha asignado. En la particularidad que atañe a la educación física, es pertinente resaltar que la psicomotricidad en este texto ha sido ubicada como tendencia; debido primero a la sing si ngul ulari arida dad d co con n la qu que e se esta establ blec eció ió en lo loss pr proce ocesos sos de ens enseña eñanz nza a de la educa ed ucaci ción ón fí físi sica ca en paí países ses co como mo Co Colom lombi bia, a, se segu gund ndo o a la ma mane nera ra com como o es asumida dentro de los programas escolares, y tercero a la incidencia que tiene en su desarrollo o aplicación diaria. Por tanto las confusiones que se han dado y los diferen diferentes tes sig signif nifica icados dos como como sent sentido idoss que se le han asi asigna gnado, do, es nec necesar esario io confrontarlos en su elaboración teórico – práctica que la sustenta, para avanzar en la comprensión del ejercicio cotidiano que de ella se realiza.

3. 2 CONTEXTO EDUCA EDUCATIVO TIVO El desarrollo de la psicomotricidad en el campo educativo está por una parte definido defini do por los cambios en el ámbito escolar de la segunda mitad del siglo XX, y porr ot po otro ro la lado do or orie ient ntad ada a po porr lo loss pro propó pósi sito toss es esta tata tale less en lo loss pa país íses es Eu Europ ropeo eoss centrale cent rales, s, ademá ademáss de Estad Estados os Unido Unidoss e Ing Inglat laterra erra.. Ha sid sido o influe influenci nciada ada de manera directa por las bases científicas de carácter médico y psiquiátrico, dadas desde la neurofisiología, la neuropsiquiatría y la psicopatología, instauradas desde su origen en los procesos reeducativos y terapéuticos. ( ver sistema conceptual 1). Las nuevas concepciones que se gestaron sobre la educación, con el tiempo se fueron convirtiendo en directrices que reorientaron los propósitos y los métodos desarrollados. Esto consistió en pasar de una educación tradicional, es decir de la

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importancia de aprender, de adquirir conocimientos, a la preocupación por  quien aprende. Antes de la instalación de teorías psicomotricistas en la educación física, existían los métodos orientados desde la gimnasia, con una mirada deportivista, y desde perspectivas que involucraban el método natural de Herbert. Estos a su vez, se tornaron tornaro n en doctrinas doctrinas asumidas como una síntes síntesis is para evitar el choque entre las mismas y orientadas a unos propósitos comunes, tal y como lo muestra Jean Le Boulch en las siguientes palabras: “las instrucciones adoptan la forma de un catá catálo logo go qu que e pu pued ede e sati satisf sfac acer er a los los pa part rtid idar ario ioss de los los dist distin into toss méto método doss 34 presentes.”   Esta postura ecléctica generó crítica en la credibilidad y eficacia de la educación física, dando paso al desarrollo metódico de la motricidad y de la psicomotricidad, sustentado desde bases biológicas y sociales. Se debe tener en cuenta que el deporte aun aun se mantuvo en ese momento momento como la activi actividad dad más completa completa en el marco de la educación general, expuesta en la siguiente cita: “La síntesis se traducía en la redacción de una tabla de doble entrada. Las líneas horizontales correspondían a los fines educativos y las verticales a las actividades deportivas consideradas indispensables para la educación del hombre del siglo XX.”35  

El camino psicomotriz que tomó la educación física continuó su curso, gracias a esas es as def defic icien ienci cias as qu que e en ést ésta a úl últitima ma se refle refleja jaba ban, n, ta tall co como mo el red reduci ucirr su suss objetivos a lo que podría denominarse  pericia. Entre tanto recibió los apo aportes rtes de métodos racionales y experimentales; allí la educación física adquiere un carácter  funcional en donde diferencia dos tipos de ejecución; aquellos centrados en el rendimiento mecánico y los fundamentados en el control corporal. Esta tesis permite entrever dos elementos básicos: básicos: Uno los factores de ejecuc ejecución ión ya mencionados y dos, los de soporte de las funciones mentales organizados desde las funciones neuropsicológicas y el desempeñar un rol en la educación de manera fundamental, como nos comenta Le Boulch, en la siguiente cita: “Al otorgar la Psicomotricidad un lugar central la queúnicamen aún llamábamos educación física, físic a, laa educació educación n por el movimient movimiento o ya noenestaba únicamente te centra centrada da en la producc prod ucción ión motriz motriz,, sin sino o que oto otorga rgaban ban un lug lugar ar fun fundam dament ental al a la educ educaci ación ón 36 perceptiva y al conocimiento del propio cuerpo” .  A esta nueva perspectiva de comprender la educación física, se circunscriben los aportes del Psicoanálisis y de las teorías cognitivas. ( ver sistema conceptual 2) Desde SPITZ Y WINNICOTT, se desarrollaron trabajos sobre la importancia del estado afectivo en los niños con relación a las perturbaciones psicomotrices, sus tesis afirman afirman que el educador no puede anquil anquilosarse osarse en el método y las técni técnicas, cas, ya que se lim limita itaría ría al niv nivel el de síntom síntomas, as, adq adquiri uiriendo endo un caráct carácter er net netame amente nte 34 LE BOULCH, Jean. El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Editorial Inde publicaciones. Barcelona, 2001. p. 53. 35 Ibid., p. 69 36 Ibid., p. 106

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instrumental. En educación psicomotriz el síntoma, que es la expresión de un problema, implica la aparición de una perturbación más arraigada; esto permite observar que la tarea no es eliminar el síntoma como tal, ya que la perturbación reaparecerá en uno diferente, y el paso siguiente se convierte en un verdadero trastorno, es decir un carácter crónico. Para que la psicomotricidad tomara esa importancia en el espacio educativo, necesitó de las concepciones de  prevención, por encima de las de corrección o normalización impartidas por su misma génesis. Es decir que sé hacia necesaria ésta en el campo educativo, para evitar anomalías en los procesos de desarrollo de los niños y así no tener que recurrir a tratamientos reeducativos y terapéuticos: “El método psicomotriz es por otra parte en el contexto educativo actual, un medio princi pri ncipal pal de pre prevenc vención ión de las inada inadapta ptacion ciones es escolares escolares cuyos cuyos aspect aspectos os más 37 frecuentes son la dislexia, la disgrafía y la disortografía.”   Es así como en el trasegar de los estudios y aplicaciones psicomotrices en el camp campo o educ educat ativ ivo, o, ésta ésta va modi modififica cand ndo o sus sus mé méto todo doss y ad adap apta tand ndo o nu nuev evas as estrat est rateg egias ias;; ta tale less co como mo la impl implem emen enta taci ción ón de te test stss y la lass eval evaluac uacio iones nes de diagnóstico, junto con los métodos utilizados en las sesiones de clase que hoy, hacen parte de la denominada educación psicomotriz. Loss ap Lo apor orttes da dado doss de man aner era a es espe peci cial al po porr Jean Jean Le Bo Bou ulch lch de desd sde e La Psicocinética, permiten entrever de manera más profunda los alcances que la misma educación ha de tener, explicado así en uno de sus últimos libros: “El aprendizaje adopta entonces otro significado en la medida en que consiste en dar  la po posi sibil bilid idad ad a la pe pers rsona ona de mo modi difificar car y enr enriq ique uecer cer sus mo moda dalilidad dades es de 38 interacción intera cción con el entorn entorno.” o.” Sus fines indican una tarea que busca integrar los dife difere rent ntes es aspe aspect ctos os qu que e está están n pres presen ente tess en las las acci accion ones es hu huma mana nass y sus sus comportamientos, con relación a como se desenvuelve en su medio. También en esa línea de la educación física, las corrientes generadas por Picq y Vayer y Lapierre y Aucout Aucoutourier ourier,, contribuy contribuyeron eron desde sus teorías relaci relacional onal y vivencialcomo a tomar posturas, que permitieron la adaptación de que la persona en el mundo, también a generar procesos de conocimiento tienen como cent ce ntro ro el desarr desarroll ollo o in inte tegr gral al del del in indi divi vidu duo o y la re real aliz izaci ación ón de un una a se seri rie e de propósitos psicomotrices. Estos propó Est ropóssitos itos so son n de deffini inido doss por Pi Picq cq y Vay ayer er de desd sde e su co conc ncep epci ción ón psicopedagógica porque en ella: “sobrepasa los objetivos de una nueva técnica, para convertirse en una acción educativa y global global.. Siguiendo las aporta aportaciones ciones de la psicología genética afirman que el dinamismo motor está estrechamente ligado a la vida mental, por lo que los ejercicios que proponen asocian siempre la conciencia a la acción”39.  Por otro lado, también desde la educación vivenciada de 37 BARREAU, Jean, MORNE, Jean. Epistemología y Antropología del Deporte. Editorial Alianza. Madrid 1991. p. 280. 38 Ibid., p. 109. 39 Op. Cit., VÁZQUEZ. p. 92.

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Lapierre y Aucoutourier, quienes proponen: “la acción educativa a partir de la activi act ividad dad corp corporal oral:: “la psicomo psicomotri tricid cidad ad no debe debe apa aparece recerr como como una disc discipl iplina ina aparte, sino como un estado de espíritu que orienta las distintas actividades. Nosotros pensamos que partiendo de ejercicios psicomotores de base se llegará a las diversas actividades”40  Los trabajos que posteriormente se han generado en este campo, han tomado las teorías psicocinética, relacional y vivencial como su fundamento, realzando una de ellas o fusionándolas y combinándolas entre sí.

3.3 DE LAS BASES CIENTÍFICAS A LOS CON CONCEPTOS CEPTOS PSICOMOTRICES Hoy la psicomotricidad se instaura como educación psicomotriz en la misma educación física, pero para hablar de sus fundamentos, o por lo menos del acer ac erca cam mient ento a su suss ide deas as,, es pe pert rtin inen entte apr prec eciiar las no noci cion ones es qu que e de psicomotricidad son más relevantes, constatando las fuentes que determinaron su origen ( * Ver sistema conceptual 1) El concepto de psicomotricidad surge posiblemente a comienzos del siglo XX, a partir del de patología, a través de trabajos desarrollados desarrollados por Wern Wernicke, icke, Kleist y Dupré Du pré.. Produ Product cto o de esta estass el elabo abora raci cion ones, es, se ge gener neraro aron n má máss ad adel elant ante e tr tres es corrientes: La primera enfocada desde la patología cerebral, la cual se evidencia en la lass acc accio iones nes corpor corporal ales, es, te term rmin inan ando do en evid eviden enci cias as de orden orden si simb mból ólic ico, o, tomando la lesión desde los desajustes de los sistemas internos, que son el problema en sí mismo y el síntoma como la manifestación de ese problema. La segunda enfocada desde la neurofisiología, que analiza todos los referentes de las conductas en los individuos y su relación con el entorno. Es el estudio de las acciones de adaptación realizadas realizadas a través y desde el sistema nervioso, cuya base se desarrolla en el funcionamiento orgánico, estableciendo y “llegando a la conclusión de que cualquier movimiento tiene significación biológica” 41. La tercera elaborada desde la neuropsiquiatría infantil, quien se basa en los fundamentos de los trabajos de Dupré quién argumentaba “A la descripción del síndrome síndrom e de debilidad motriz, que posteriormente se relacionaría con el de debilid debi lidad ad menta mental,l, y que abre la pos posibi ibilid lidad ad de expli explicar car trast trastorno ornoss motore motoress por  causa de inmadurez, retraso o detención del desarrollo de un sistema, poniendo de re relilieve eve el par paral alel elis ismo mo ex exis iste tent nte e ent entre re la ac actitivi vida dad d psíq psíqui uica ca y la act activ ivid idad ad 42 motriz” . 

40 Ibid., p. 94 41 BOTTINI, Pablo. Psicomotricidad: Prácticas y conceptos. Editorial Niño y Dávila. Barcelona, 2000. p. 46. Citado en el capítulo de Berruezo

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42 Ibid., p. 46.

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Con lo anterior queda establecido que los fundamentos están dados desde la neurología, con ello su aplicación se establece desde la reeducación, convertida en el mé méto todo do qu que e pe permi rmite te el tr trat atam amie ient nto o de tr trast astor ornos nos o de defifici cien encia ciass de la cond co nduc ucta ta a travé ravéss del del mo movi vim mient iento. o. Su Suss or orííge gen nes so son n da dado doss des esde de la psicopatología y la psiquiatría. Es desde Dupré que se estudia el tratamiento moral, higiénico y educativo de niños con desórdenes mentales. Su propósito es la búsqueda de la coordinación del niño: va desde el sistema muscular hasta el sistema nervioso y de los sentidos a las nociones; de allí a las ideas y de las ideas a la moralidad. Apoyado en las tesis que en 1846 había dado Marquebrancq, que establece toda una teoría que da una importancia fundamental en este campo al movimiento: “El tratamiento tenía como fin principal la “toma de conciencia del movimiento”, cuya ausencia era la causa de la parálisis, según señalan P. Sivadon et F. F. Gautheret (p. 19).”43( ver sistema conceptual 3)  En el mismo momento que la reeducación ha afianzado su acción, en países europ eu ropeo eoss y en E.U, E.U, se ha han n id ido o des desar arrol rollan lando do té técni cnica cass hac hacia ia la to toma ma de la consciencia del movimiento (cuya carencia es lo que produce la parálisis), y con ello, el desarrollo del movimiento en lo psíquico adquiere gran relevancia. Autores como Dupré, Wallon y Ajuriaguerra dan relevancia a las características corporales que se ven reflejadas en el tono muscular y en las acciones expresas desde la propia motricidad; ya que la actitud y el control del cuerpo, manifiestan el estado interno en el desarrollo de la personalidad. Para Ajuriaguerra la forma de relacionarnos es fundamental en el crecimiento de la persona, es decir hay una postura psico-afectiva. Cuando este desarrollo no se presenta de manera normal, se da en con onssec ecu uen enccia un indivi vid duo que pre ressenta anomalías en su comportamiento como bien lo menciona Pablo Bottini en los estudios que en su momento fueron planteados: “Sin duda es Wallon la persona que dio auge a la intuición de Dupré e inicia una línea clara de investigación sobre determinados aspectos de la psicomotricidad. En su tesis sobre el niño turbulento turbulento” 1925 analiza los estadios y trastornos del desarrollo mental y psicomotor del niño”. 44  (ver  sistema conceptual 4) De la misma manera hay aportes como los de J. Piaget, el cual destaca la importancia import ancia de: “las accio acciones nes físicas en la elaboración de las funciones funciones mentales, de lo sensoriomotor a lo simbólico y de éste a lo operacional. Las acciones mentales no son más que acciones físicas interiorizadas”45.  La organización del conocimiento se realiza mediante la dinámica de la acción que al repetirse se generaliza y asimila nuevos objetivos.

43 Op. Cit., VÁZQUEZ. p. 84. 44 Op. Cit, BOTTINI. Asumidos estos teóricos en el capítulo de Berrueo. p. 46. 45 4 Op. Cit, VAZQUEZ. p. 84.

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E. Gilm Gilman anin in extr extraj ajo o cons consec ecue uenc ncia iass reed reeduc ucat ativ ivas as da dada dass de desd sde e Wa Wallllon on,, al comportamiento psicomotriz en general, también ayudó al igual que Ozeresky en la elaboración de los tests motores y psicomotores (1948). Este autor hace un estudio de los factores neuropsíquicos del comportamiento motor, sobre todo en la realización de tareas concretas. Otra de sus reflexiones encaminadas a pensar y proyectar los propósitos de la educación física desde la reeducación, fueron: " Así  es como co paysa,laadem además ás asia deia larí re educ ucaci física (domi (do minad nada por poicom romot laotri “gimnasia corr co rrec ectmo tiva” iva”pasa, “gi “gimn mnas rítreed tmi mica ca”) ”)ación aón lafísica re reed educ ucac ació ión n a ps psic riz. z. Su Suss

planteamientos planteamient os apuntan a una reeducaci reeducación ón de la tonicid tonicidad, ad, de la coordinaci coordinación ón 46 motora y del desarrollo del dominio motor”   El camino trazado es planteado desde las anomalías comportamentales y motoras a un desarrollo adecuado y eficiente. Es Ajuriaguerra, quien da a la organización psicomotriz la base de la organización del comportamiento y ha logrado articular la evolución psicomotriz normal a la patológica. Resalta que el desarrollo motor  depende de la madurez motriz, del lenguaje, de la representación mental, y de los referentes espacio y tiempo: “Ajuriaguerra y Diatkine quienes inician en el hospital de Henri-Rousselle de París una línea claramotriz dentro de relaciones la psiquiatría conotros sus síndromes, investigaciones acerca del de debilidad y las de infantil éste con concluyendo quesíndrome la debilidad motriz no puede considerarse un déficit instrumental producido por una lesión o defecto de funcionamiento de un sistema cortical o subcortical, debiendo ser clasificada en una nueva catego cat egoría ría de trasto trastorno rnoss purame puramente nte psicom psicomoto otores res.. Estas Estas ideas ideas supone suponen n el substr substrato ato científico con el que se inicia realmente la puesta en práctica del abordaje psicomotriz como forma de reeducación o terapia específica” 47

Estos planteamien planteamientos tos desencad desencadenaron enaron más adelan adelante te en el equipo de trabajo de Ajuriaguerra, acciones de orden pedagógico desarrollados: “especialmente por G. Bouvalot-Soubirán y por P. Mazo. Para estos autores tanto la educación como la reeducación psicomotriz deben producir tres tipos de efectos: efectos motores y funcionales; efectos psíquicos y escolares; y efectos afectivos, caracteriales y sociales.”48  A todo el marco de cambios cambios y transformaciones transformaciones que se gest gestan, an, las defi definicione nicioness que se han ido consol consolidando idando de psicomotrici psicomotricidad dad se present presentan an como una muestra más de las diferentes comprensiones que hay alrededor de la misma, como de los propósi prop ósitos tos y alcan alcances ces que se le asigna asignan n a lo largo de los años años,, expresa expresados dos a través de algunas definiciones que se mencionarán como ejemplo: Da Fonseca concibe que la psicomotricidad: “no se ocupa, pues, del movimiento humano en sí mismo, sino de la comprensión comprensión del movimiento movimiento como factor factor de desarrollo desarrollo y expresión expresión del individuo individ uo en relación con su entorno. entorno. Al pretender pretender estudiar el movimiento movimiento como fenóme fenómeno no del 46 Ibid., p. 85. 47 Op. Cit, BOTTINI. p. 47. 48 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 86.

 

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comportamiento no puede aislarse de otras cosas, sólo considerado globalmente, en donde se integran tanto los movimientos expresivos como las actitudes significativas, se puede percibir la especificidad motriz y actitudinal del ser humano”. 49

Berruezo,, mencio Berruezo menciona na que: “la psicomotricidad es también, y quizá fundamentalmente puesto que arranc arranca a de ahí, ahí, una técnica técnica que preten pretende de desarr desarrolla ollarr las capacid capacidade adess del individ individuo uo (la inteligencia, la comunicación, la afectividad, los aprendizajes...) a través del movimiento, tanto en 50

sujetos normales como en personas que sufren perturbaciones motrices”. Muniáin, argumenta: “La psicomotricidad es una disciplina educativa/ reeducativa/ terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contri con tribui buirr a su desarr desarrollo ollo integ integral ral.. Liévre Liévre Staes Staes mencion menciona a que la psicom psicomotr otrici icidad dad puede ser  entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea”. 51

Estas definiciones son un marco de referencia de las diferentes concepciones que sustentan a la psicomotricidad, conociendo las variadas influencias y orientaciones que ha tomado, pero que de manera más concreta en el plano educativo se precisará su perspectiva.( ver sistema conceptual 5)  Es Es la crítica implantada a la educación tradicional, en la que a través de los siglos se ha ins nsttaura aurado do la se sepa para raci ción ón en enttre cue uerp rpo o y alma alma,, es a esas esas idea ideass preconcebidas que la psicomotricidad y en especial la educación psicomotriz busca bu sca desarr desarrai aiga gar. r. Des Desde de es esta ta mism misma a la psico psicomo motr tric icid idad ad va ori orien enta tando ndo sus acciones y sus metodologías a conformar un estudio que permita educar al individuo en su totalidad, a no perder, ni discriminar sus diferentes dimensiones, tanto afectivas, como cognitivas y motrices; y es así como a partir de los diferentes avances y profundizaciones, tanto en el campo terapéutico, en el reeducativo y en el educativo se va afianzando una concepción que relaciona tanto lo psíquico y lo corporal como esencias inseparables del ser humano.

3. 4 DE LA PSICOMOTRICIDAD PSICOMOTRICIDAD A LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN FÍSICA En lo que se refiere de manera específica a la educación física, se trasvasan los resultados observados en situaciones de anormalidad a las de normalidad. Se utilizan utili zan técnicas de niños anormales en niños normal normales es que están escola escolarizados rizados.. Es el poder evitar la reeducación a través de la educación, (prevenir más que curar): “Los resultan entonces como un pre-aprendizaje 49 Op. Cit. BOTTINI. Definiciones establecidas en el capítulo de Berruezo. p. 44 50 Ibid. p. 45. 51 Ibid. p. 45.

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necesa nece sari rio o y se sit sitúa úan n en una pr prog ogra ram mac ació ión n de la qu que e se adu dueñ eña a el 52 pedagogismo.”   En los años sesenta se da una relación de la acción corporal como parte fundamental de la educación y del desarrollo de la personalidad, aunque ya se habí ha bían an de desa sarr rrol olla lado do filo filoso sofí fías as desd desde: e: Ro Rous usse seau au,, Pe Pest stal allo lozz zzi,i, lleg llegan ando do a Montessori, es el retomar el aprendizaje de lo que vive el individuo y no de aprendizajes impuestos, tal como se describe a continuación:   “La “La prác práctitica ca psico psicomo motr triz iz pret preten ende de,, a par partitirr de los los añ años os 1960 1960,, esta estable blece cerr los los elem elemen ento toss fundamentales de una educación corporal y los de una educación postural. El interés de este intento reside en un desarrollo técnico encargado de d e delimitar mejor las kinestesias, reside también en un rechazo a todo arquetipo de actitud; su límite, e incluso su ambigüedad, será la persecución obstinada de una toma de conciencia de los contextos sensoriales”53 

En Picq y V. Vayer la educación psicomotriz pretende alcanzar una autonomía en objetivos y medios, favorecida por el avance en psicopatología infantil, desde el psicoanálisis y la neuropsiquiatría infantil. Hay todo un análisis del fracaso escolar, una crítica a la reeducación, como también a la gimnasia correctiva. También se da toda una revolución de la educación física tradicional desde la psicocinética de J. Le Boulch. Hay un sin número de trabajos desde la psicomotricidad, sin embargo se pueden identificar las líneas que se alcanzan a demarcar desde dos sistemas territoriales y polílítitico po cos: s: Los an angl glos osaj ajone oness se ce cent ntran ran má máss en el an anál ális isis is de lo loss elem elemen ento toss preceptúales y motores(es decir: ¿Qué es lo que permite aprender?) Y los trabajos franceses se preocupan más por la fase de: (elaboración, análisis, toma de conciencia y conceptualización del movimiento). Al ser variados variados los mod modelo eloss psi psicom comotr otrice ices, s, lo son tam también bién los obj objeti etivos vos que pretenden; pretend en; pero es posible desde desde la línea frances francesa a plasmar tres corri corrientes entes que permiten organizar a la psicomotricidad en la educación física. No se puede olvidar  que la psicomotricidad no surge a nivel escolar como propuesta a la educación física, sino como propuesta a la misma educación, tal como se expresa en el siguiente párrafo: “El constatar que los objetivos que se propone este tipo de reeducación coinciden en gran medida con diversos objetivos de la educación básica y que el tipo de situaciones de la reeducación psicomotriz son aplicables a los niños normalmente escolarizados, hace que la formulación terapéutica pueda dar lugar a una formulación pedagógica, utilizada con éxito en las primeras edades de la infancia”.54  

Se habla de manera concreta de los trabajos y prácticas producidos por los franceses, aunque éstos han adquirido mayor relevancia fuera que dentro del país, y so son n qu quie iene ness co con n ma mayor yor tr tradi adici ción ón y fr frec ecue uenci ncia a ha han n de desar sarro rollllado ado el té térm rmin ino o 52 Op. Cit, BARREAU y MORNE. p. 293 53 Ibid., p. 298. 54 LLEIXÁ, Teresa. “La educación física primaria reforma”. Editorial Paidotribo. Barcelona 1984. p. 391.

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“psicomotricidad”; además fue el país donde se inicia el desarrollo de la Educación Psicomotriz desde la educación física: “Le Boulch es el primero que, a partir de la visión psicomotriz, no parte del niño discapacitado; es decir, no parte de la re reedu educac cació ión, n, si sino no qu que e su mé méto todo do es un model modelo o de nuev nueva a 55 educación física”   Los diferentes aspectos que permitieron el desarrollo psicomotriz en la e educación ducación física, de manera específica en Francia, puede sintetizarse de alguna manera así:

“el nuevo desarrollo de la psicopatología infantil impulsado por el psicoanálisis; el desarr desarrollo ollo de la neuropsiquiatría infantil; los análisis sobre el fracaso escolar; las críticas a la reeducación basada en las técnicas clásicas, sobre todo a la gimnasia correctiva; la difusión de la obra de H. Wallón y de J. Piaget; la revolución de la educación física tradicional, por obra de la “psicocinética” de J. Le Boulch”56 

3. 5 CORRIENTES PSICOMOTRICISTAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 3.5.1 La Psicocinéti Psicocinética. ca. J. Le Boulch Boulch reali realiza za un inte intento nto por asen asentar tar un saber  sobre sobr e el cuer cuerpo po act activo ivo dentro dentro de la educaci educación ón fí física sica,, “Le Boulch Boulch,, prof profesor esor de educación física, médico y psicólogo, descubrió que para dar un sentido veraz y   jus justto a su ex expe peri rien enci cia a ed educ ucat ativ iva a mo motr triz iz,, de debí bía a enc encon onttra rarr un nú núcl cleo eo de interpr interpreta etació ción n del hom hombre bre en movimi movimient ento. o. Y su se cent centra ra en explicar cómo es esa acción educativa motriz en la persona.” 57  La Psicocinética, es una ciencia humana aplicada que propende por el movimiento y que cumple con la función de contribuir al desarrollo de la persona, con una metodología que se identifica con la educación psicomotriz (ver sistema conceptual 2).   En el planteamiento de esta corriente se establece un equilibrio entre mente y cuerpo, porque en el pasado han sido tomados como sistemas separados, y se enfatiza que: “Este proceso será la culminación de un intento de ruptura con la concepción dualista del hombre según la cual el cuerpo y el alma tienen identidad propia y desconexa”58. A su vez este proyecto no sólo intenta cortar con el legado activista generado en la educación educaci ón física, sino que va en contra de la deporti deportivizaci vización ón vigente en el medio. Una pregunta básica desde su teoría sería: ¿Es posible una reflexión científica en educación física?, ya que su planteamiento se dirige más, en dar un sustento propi pr opio o al ha hace cerr de dell ed educa ucador dor fí físi sico: co: “es el su suje jeto to el act actor or y pro prota tago goni nist sta a de dell movi mo vimi mien ento to.. El movi movimi mient ento o me meca cani nici cist sta, a, com como o él le llllam ama, a, lo consi consider dera a no educativo, ya que no es manifestación del individuo, sino aprendizaje externo.” 59  En cua cuanto nto al obj objeto eto de est estudi udio o de La Psicoci Psicocinét nética: ica: “Prop “Propone one una cons constru trucci cción ón racional del “propio cuerpo”, y un desarrollo del dominio corporal a partir del inventario de las “carencias del niño ”60  Ese objeto que es el movimiento, como 55 Ibid., p. 31. 56 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 87. 57 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 30. 58 Ibid., p. 391. 59 Ibid., p. 30. 60 PARLEBAS, Pierre. “Léxico de Praxiología Motriz”. Editorial Paidotribo. Barcelona 2002. p.370

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realidad observable, debe ser tomado de manera general. Éste es la expresión de desplazamientos voluntarios e involuntarios, totales o segmentarios, como también de posturas y posiciones posiciones que se refieren a la fisonomía fisonomía y a la mími mímica, ca, traduci traducidos dos no necesariamente en un desplazamiento; como bien lo menciona Le Boulch: “una concepción funcional que aprehende el movimiento no como un fragmento de comportamiento sino como uno de los componentes de la conducta de una 61

persona en situación.” (ver sistema conceptual 3). En cuanto a las bases científ científicas icas que sustentan sustentan esta corr corriente iente cabe ano anotar tar que existían conceptos animalistas, mecánicos, ejercicio físico natural, para obtener  beneficios sociales e ideológicos; faltaba el estudio de la experiencia corporal y darle un lugar no ocupado en la educación física, tal como lo presenta este autor: “Nosotros pensamos que la ciencia del movimiento humano debe forjarse un método propio en función de su objetivo particular. La ciencia del movimiento debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad” 62. Por ello Le Boulch encamina sus esfuerzos hacia una ruptura de la educación física tradicional, que se verá reflejada desde: Lo profesional, lo institucional y finalmente lo teórico. Propone una “educación física funcional ”:   “ Hacer del cuerpo un instrument instrumento o perfecto perfecto de adaptación adaptación del individuo individuo a su entorno tanto físico

como social, graciascon a laprecisión adquisición de la orientación (considerada en particular” un sentidooamplio) “que consiste en ejecutar el movimiento adecuado en cada caso que también puede definirse como el “dominio fisiológico y psicológico para la adaptación a una situación determinada””63 

La psicocinética propicia el desarrollo de las capacidades del niño (proyecto fo form rmac ació ión n cor corpo poral ral bá bási sica ca), ), de desde sde la obser observac vació ión n de da dato toss ci cient entíf ífic icos os y de experimentación, no sobre datos a priori; ya que existe una confusión en la terminología, en la clasificación de los ejercicios y en los fines propios que se asignan a la educación física. Con ello Le Boulch pretende quitarle el emblema de “cajón de sastre” a ésta, modif modificando icando los objetivos y funciones, para no no desajustar  su es esen enccia o fun unda dame ment nto: o: “m “me e alzo alzo for orm malm almen ente te co cont ntra ra la co conc ncep epci ción ón enciclopédica encicl opédica que tiene por resultado final hacer desapare desaparecer cer la educación educación física, si es el caso, un vigilante de recreos o un maestro de educación general”.64  Esta corriente asume una metodología que contiene las siguientes características y principios, bajo los cuales fundamenta su propuesta: Primero presenta una filosofía de la educación que busca para el hombre: Un mejor conocimiento de sí mismo, un mejor ajuste de su conducta, autonomía y acceso a responsabilidades. Es la utilización de los movimientos del cuerpo con re relac lació ión n al des desarr arroll ollo o de la per perso sona; na; pe pero ro par para a desar desarro rollllars arse e es nec necesa esari rio o aprender, aprende r, y para aprender, hay que aprender algo; que expresado en palabras de 61 Op. Cit, pie de p.ina n° 1. p. 109. 62 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 29. 63 LE BOULCH, Jean. “El movimiento en el desarrollo de la persona

Paidotribo. Barcelona 19 1984. 84. ” Editorial Paidotribo.

64 Op. Cit, BARREAU y MORNE. p. 278.

p. 28.

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nuestro autor sería: “La for nuestro formac mación ión genera generall que creemo creemoss dar no es una cultu cultura ra abstracta sino que desemboca en el dominio de las dificultades reales de la vida adulta encontradas en el trabajo, en el ocio y en la vida social.” 65 Reafirmado así su crít crític ica a en cont contra ra de la biom biomec ecán ánic ica, a, po porq rque ue me medi diat atiz iza a el cuer cuerpo po como como instrumento, quitando de plano sus posibilidades, suscribiendo lo pedagógico en términos de ejecución técnica. En segunda instancia su método lo define desde un enfoque de pedagogía activa, ya que plantea que el movimiento no debe ser vivido de manera pasiva sino de manera inteligente, relacionado con el desarrollo de sus capacidades las cuales han de ser actitudes, no habilidades. En esa dirección es que concibe el autor  educación física al servicio del alumno, tomando decididamente por objeto su experiencia corporal, en la riqueza y diversidad de sus posibilidades, porque: Sólo es educativo el movimiento realizado. Cada persona debe vivir su movimiento, y no vale la referencia de la experiencia del otro.” 66  El tercer factor incidente es el apoyo desde la psicología, pone en acción factores de la pers person onali alida dad. d. La exper experie ienc ncia ia motr motriz iz no pu pued ede e se serr su sust stititui uida da po porr la experiencia del profesor. El niño comprende una situación por la exploración no por referencia: “La experiencia o tecnicismo del profesor no deberá sustituir a la 67

experie expe rienci ncia viv vivida ida que aprende” apre nde”.. rarSin Sique n des desco nocer la impo im port ancia ia ncia en la ori orient entaci ación óna que da del el prof profesor esor: : “asegu “asegurar el conoc suj sujeto etoeradqu adquier iera a rtanc con concie ciencia y 68 encontrar medios educativos para superar la dificultad”   El cuarto elemento aquí relacionado es la exploración recíproca entre él YO y él MEDIO:  “se apoya en la noción de entre el mundo externo al sujeto y el mundo interno, lo que va a posibilitar la doble línea del movimi mov imient ento o tra transi nsitiv tivo o o de aprendi aprendizaj zaje e de praxias praxias y el movi movimie miento nto expresi expresivo vo 69 centrado en y para la persona actuante” Lo que significa, que a través de los movimientos y las intenciones expresadas en acciones, se logra dos tipos de percepciones, primero lo que el individuo comprende que expresa y segundo lo que el individuo asimila de su contacto con el medio externo al expresarse o al realizar una acción. Como quinto factor, se encuentra la organización de las sesiones a partir de activi act ividad dades es grupa grupales les.. El homb hombre re es un ser en situaci situación, ón, en un med medio io físi físico co y socio-cultural, debido a que: “El campo de la relación afectiva se prolongará y se enriquecerá en el intercambio con los miembros de la constelación familiar y la interacción en el interior de los grupos en los que participa la persona”70, teniendo presente que “el entorno no es sólo un entorno material y de personas, sino también el de una cultura y de sistemas institucionales a los que la persona debe adaptarse.”71  65 Ibid., p. 280. 66 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 31. 67 Ibid.,  p. 31.

 

68 Ibid., p. 31. 69 Ibid., p. 30. 70 Op. Cit, Pie de p.ina n° 1. p. 137. 71 Ibid., LE BOULCH. p. 137.

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  La psicocinética se sustenta en unos contenidos que eran del orden reeducativo, sintetizados por Benilde Vázquez en el siguiente párrafo: “Dos nociones son fundamentales en la educación del movimiento: la noción de “esquema corporal” y la de esquema de acción”72, definido el esquema corporal como: “intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas”73  Esa base instaur instaura a los alcances de un trabajo perceptivo llevados al conocimiento conocimiento del propio cuerpo (controlar y manejar su cuerpo), orientados por un aprendizaje consciente, que se pueden evidenciar en lo que se denomina imagen del cuerpo, la cual debe ser:  “verdaderamente operativa y no permanezca sólo como un concepto concept o meramen meramente te descrip descriptivo. tivo.74 Así mismo, es la expresión del esquema de acción de defifini nido do co como mo:: “un “es “esqu quem ema a de coo coord rdina inaci cione oness ba basa sado do en da dato toss tempor tem porales ales,, vis visual uales es y kin kinest estési ésicos cos que se sup superpo erpone ne al “esq “esquem uema a pos postur tural” al” 75 verdadero telón de fondo de nuestra actividad motriz” , poniendo en juego el ajuste de habilidades manuales, como de coordinación dinámico general y el control de la fuerza muscular. En cuanto a las controversias que ésta corriente generó, se puede resaltar por una parte, aquella que critica la orientación de la psicocinética hacia “dimensiones simbólicas de la acción”, enfatiza lo Psicológico, deja descuidado lo antropológico, que sería su método disciplinar. Por otra parte las oratorias sobre deporte y educación física en la psicocinética no bastan para conformar a los partidarios del deporte, y esto impide la investigación de las actividades deportivas como componente de experiencia corporal: “Lo cierto es que sus ataques al orden establecido molestaron y desencadenaron las iras de los espíritus inquietos que temían perder sus referencias. Así fue tomado y presentado como el defensor de una pedagogía que primaba lo intelectual sobre lo 76

físico, como modelo de oposición al juego, un enemigo jurado ju rado del deporte . La importancia importancia del métod método o psicoc psicocinéti inético co se ve reflejada en la transf transferencia erencia de los estud est udio ioss al alcan canza zados dos en la reedu reeducac cació ión n psic psicom omot otri riz, z, qu que e se pr proye oyect ctan an a la educación: “Pero lo que es un éxito en los deficientes serviría igualmente para los sujetos normales durante todo el período de maduración de su esquema corporal. El método psicocinético representa un intento de dar al educador a partir de principios pedagógicos inspirados en métodos activos, los medios técnicos que permiten una educación similar.”77 72 Op. Cit. VÁZQUEZ. p. 88. 73 Ibid., p. 89. 74 Ibid., p. 89. 75 Ibid., p. 89. 76 Op. Cit., BARREAU y MORNE. p. 286. 77 Ibid., p. 284.

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Le Boulch denominó un “cuarto aprendizaje de base”, porque a los tres anteriores: leer, escribir y contar, le falta la educación por el movimiento. “La educación psicomotriz psicomotriz debe ser considerada considerada una educación básica en la escuela escuela elemental. elemental. Condiciona todos los aprendizajes preescolares y escolares: “éstos no pueden llegar a buen fin si el niño no ha logrado tomar conciencia de su cuerpo, a lateralizarse, a situarse en el espacio, a dominar el tiempo, si no ha adquirido suficiente habilidad y una coordinación de sus gestos y 78

movimientos.”

Jean Le Boulch Boulch argume argumenta, nta, a las crít críticas icas que reci recibe, be, que su pedagog pedagogía ía se basa en las ciencias Biológicas y Humanas para generar una vía científica de la educación educaci ón física, y él asume que su método no es entendible entendible de manera general general,, ya que aun se tiene el concepto de hombre de manera dualista (cuerpo-alma). La Educación Física es diferente al deporte, sin embargo, cada uno se sirve del otro. El deporte ha de complementar el trabajo de la formación física, ha de preparar para la vida. Así mismo los avances en las ciencias humanas y la psicología, han puesto en evidencia la importancia del deporte en la educación y el control de sí mismo: “finalmente, también el deporte puede considerarse como una prolongación de la psicomotricidad, ya que utilizado como ‘deporte educativo’ se 79

convierte, en el adolescente, en un medio de formación.”   La obra de Le Boulch trae consigo lo que se considera como educación física de base, la cual se propone la adaptac adaptación ión del ser humano a través del conocimi conocimiento ento de sí mismo, y la m manera anera como se desenvuelve en su medio.  

3. 5. 2 Educación corporal (Concepción Psico-pedagógica). La corriente de la educación corporal, esta corriente generada por Louis Picq y Pierre Vayer, parte también de la reeducación, y se plasma en la educación psic ps icom omot otri rizz def defin inid ida a en la cita cita to toma mada da de dell te text xto o dir dirigi igido do po porr Teres Teresa a Lleix Lleixá, á, explicada como: “una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la 80   educación física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño” 80 Para Par a esto estoss au auto tore ress su pr propu opues esta ta reba rebasa sa lo exis existe tent nte, e, se co conv nvie iert rte e en una concepción educativa global, mas allá de una nueva técnica al que “apuntan un movimi mov imient ento o más globa globall aun aunque que inten intencio cionalm nalment ente e orienta orientado do al def defect ecto o que se quiere corregir o al movimiento que se quiere lograr. El movimiento tiene que ser  sentido, querido y controlado.”81 (ver sistema conceptual 2). Estos autores apoyados en la psicología genética, organizan los procesos de aprendizaje, teniendo como punto de partida las relaciones existentes en los ejercicios que realizan, los cuales van de la conciencia a la acción (dinamismo motor-vida mental). Así las tareas de aprendizaje se organizarán de acuerdo a los 78 Op. Cit, LE BOULCH. p. 72. 79 Op. Cit., VÁZQUEZ. p. 91. 80 Ibid., p. 92. 81 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 28.

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niveles de desarrollo del niño. Por esto “desde el punto de vista metodológico lo más importante será la observación del comportamiento dinámico del niño para poder establecer dichos niveles de desarrollo.”82  Para Vayer el “Diálogo “Diálogo corporal corporal”” reúne una serie de com component ponentes es YO, MUNDO DE LOS OBJETOS Y EL OTRO, que desde su mirada es: “el yo corporal se desa de sarr rro olló lló con la fun unci ció ón tón ónic ica a y mo mottriz, riz, el mu mund ndo o de las co cosa sass co con n el conocimiento de las mismas, y el mundo de los demás con el campo afectivo – social.”83  La acción educativa global se da a partir de la intervención pedagógica en las conductas, desde factores psicomotores a través del desarrollo de la personalidad y de la organizació organización n del esquema corporal corporal,, entendiendo que: “se artic articula ula en cada momento de la evolución del niño, por lo que en las primeras etapas del desarrollo primará la estructuración del yo corporal, y en la edad de los aprendizajes escolares sobresaldrá el conocimiento de los objetos, etc.”84  El pedagogo será orientador de ese diálogo, porque en la personalidad se dará el resultado de la interacción entre estas tres realidades: “la de guiar y favorecer el conocimiento personal en la triple faceta de: el yo corporal, el niño ante el mundo de los objetos y el niño ante el mundo de los demás.” 85 En cuanto a los contenidos que son aplicados en este estudio, se resalta la relación que estos tienen con el concepto de conducta, entendida como formas de expre ex presi sión ón co corp rpora orall dadas dadas en di dife feren rente tess nive nivele less y que perm permititen en cl clas asifific icar ar la motric mot ricida idad: d: -“co -“conduc nductas tas motri motrices ces de base base,, que son más o men menos os instin instintiv tivas as e incluy inc luyen, en, la equ equili ilibrac bración ión,, la coo coordin rdinació ación n din dinámi ámica ca gene general ral y la coo coordi rdinaci nación ón óculo-m ócul o-manua anual;l; con conduct ductas as neuromot neuromotrice ricess ligadas ligadas a la mad madurac uración ión del sistem sistema a nervios nerv ioso o (sincin (sincinesi esias, as, para paraton tonías ías,, latera lateralid lidad); ad); con conduct ductas as perc percept eptivo ivo-mot -motric rices es ligadas a la consciencia y a la memoria, e incluyen la estructuración espaciotemporal.”86 “educación adecuado, relacional” que El estudio deelP.niño Vayer adquiere el nombre dice que para que en exista la posibilidad de de un aprendizaje es necesario ser consciente del contacto contacto consigo mismo y con el medio; lo cual se inicia con lo que él denomi denomina na ““diálog diálogo o co corporal”. rporal”. Al profun profundizar dizar profundizand profundizando o má máss allá, se considera como una propuesta que adquiere los tintes fundamentales que se hacen indispensable para cualquier proceso educativo: “la educación es facilitar la relación con el mundo, la educación corporal se va a constituir en el punto de partida de toda educación, ya que “todos los aspectos de la relación dirigidos al cono co noci cim mient iento o o los los vi vivi vido doss en el plan plano o afec afecttivo ivo es está tán n vincu incullad ados os a la 87 corporeidad””   82 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 92. 83 Op. Cit., LLEIXÁ. p. 29. 84 Ibid., p. 29.

 

85 Ibid., p. 29. 86 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 92. 87 Ibid., p. 93.

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El propósito de crear una conciencia de sí, se da a partir de la educación corporal, la cual define una metodología para lograr su adquisición: “Esta construcción del “yo corporal” se basa en el diálogo tónico, el juego corporal, el equilibrio del cuerpo y el control de la respiración, los cuales, en su desarrollo, atraviesan las tres fases de exploración, conciencia y control de sí.” 88 Con ello se alcanza las diferentes posibilidades debe generar aprendizaje, en donde: respecto “Al final de tres fases el niño habríaque conseguido una el independencia corporal dellasadulto, una expresión corporal socializada, el control del equilibrio corporal y el control de la respiración, considerado este último como un aspecto importante del control de sí.”89  Como la conciencia de sí, se desarrolla en el conocimiento de la acción corporal, quiere decir que es posible porque se gesta: “paralelamente a la conciencia de los demás, la relación con el “otro” se convierte también en un elemento fundamental del desarrollo de la personalidad. “90 Sin la comunicación y la expresión sería imposible concretar las diferentes relaciones, pero es lo corporal quien permite realizarlo realiz arlo y es la educaci educación ón fís física ica el eje ce central ntral q que ue perm permite ite lla a relación relación con el medio; el cual es el objetivo de la educación. Benilde Vázquez desde el estudi Benilde estudio o que realiza al traba trabajo jo de Picq y Vayer llega a las siguientes observaciones: “P. Vayer llega a conclusiones parecidas a las de Le Boul Bo ulch ch en cu cuant anto o a la au ausen senci cia a de fr front ontera erass entr entre e edu educa caci ción ón psi psico como motr triz iz y educación general, y en cuanto a la influencia de la educación psicomotriz en otros aspectos de la personalidad y en la adquisición de conocimientos.” 91 

3.5.3 La Educación Vivenciada. Loss au Lo auto tores res Andre Andre La Lapi pierr erre e y Ber Berna nard rd Aucout Aucoutou ouri rier er anali analiza zan n el movi movimi mient ento o humano en todas sus dimensiones (cognitiva, afectiva, social, etc.); y proponen una acción acción edu educat cativa iva a part partir ir de la act activi ividad dad corp corporal oral,, establ estableci eciendo endo que que:: “La psicom psi comotr otrici icidad dad no debe apare aparecer cer como una disci discipli plina na aparte aparte sin sino o com como o un estado de espíritu que orienta las distintas actividades. Nosotros pensamos que part pa rtie iend ndo o de ejer ejerci cici cios os psic psicom omot otor ores es de base base se lleg llegar ará á a las las dive divers rsas as actividades”92 (ver sistema conceptual 2). Su propuesta al igual que las otras dos corrientes psicomotrices de la educación física, hacen una fuerte crítica a la educación física tradicional, como también a los procesos intelectuales dados en la escuela; ya que son vividos por los niños como aprendizajes impuestos. “Estos autores, ante el fracaso de la educación infantil, utililiz ut izan an el mov movim imie ient nto o com como o me medi dio o de adq adquis uisic ició ión n de co conc ncept eptos, os, sa saber beres es y 93 conductas sociales.” 88 Ibid., p. 93 89 Ibid., p. 93 90 Ibid., p. 93. 91 Ibid., p. 94. 92 Ibid., p. 94. 93 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 31.

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Adquiere Adqui ere el nomb nombre re de edu educa caci ción ón vi vive venc ncia iada da, co como mo pos postu tura ra críti crítica ca a un unos os aprendi apre ndizaj zajes es impue impuesto stos, s, y des desde de la nec necesi esidad dad que cada niño encu encuent entre re los recursos para conocerse así mismo, a través de las experiencias obtenidas. Por  estos est os argum argumen ento toss lo los: s: “a “aut utore oress ce cent ntran ran su tr trab abajo ajo en un una a ed educa ucaci ción ón viv vivid ida a (“educación (“educac ión vécue), en la que los conocimie conocimientos ntos se integr integran an profundament profundamente e en la conciencia concie ncia del niño, adquir adquiriendo iendo significacio significaciones nes personal personales es precisas precisas a través de situaciones presentadas por el educador.”94  Su metodología no se basa en la clasificación de conductas motrices, sino en el desarrollo de diversas situaciones que deben ser vivenciadas por el niño, además que la observación de sí mismo y del profesor es más importante que la misma programación, tal como se explica a continuación: “El niño es puesto en situación de creatividad; el maestro observa y sugiere la búsqueda. Interviene entonces para pa ra orie orient ntar ar el an anál ális isis is pe perc rcep epti tivo vo y pa para ra fac acililit itar ar la ex expr pres esiión de los los 95   descubrimientos por medio del gesto, el sonido, la verbalización y el grafismo.” 95 Desde este planteamiento, el profesor debe presentar al niño las posibilidades para que este se involucre en una situación, y desde aquí se suscite la exploración a través de la contrastación, para la concepción de diferentes tipos de nociones. El trabajo de estos autores tiene su base desde la relación cuerpo-conocimiento, en sus planteamientos se aprecia el proceso de abstracción que al final de los proce pr ocesos sos se lo logra grarí ría, a, cua cuand ndo: o: es el niño qu quie ien n va ad adqu quiri irien endo do sus propias propias nociones, es capaz de comprender e interpretar la información que le llega y la aplicación que le da en una situación específica, corroborado en el siguiente aparte: partiendo de un acto motor, de una situación vivenciada, es posible extraer  una noc noción ión abstract abstracta, a, percibi percibiénd éndola ola,, gen general eralizán izándol dola; a; después después,, med mediant iante e la simbolización espontánea, pasar a una expresión abstracta y después llegar a utilizarla en el plano artístico, intelectual y escolar. Sus contenidos estánrelación; sugeridos desde lasituación adquisi adquisición ción de nocionesy la (deorganización intensidad, grandeza, velocidad, dirección, y orientación.) de las mismas, a través de asociac (absolutos, utos, relati relativos, vos, asociaciones iones de contrastes contrastes (absol convencionales, descriptivas y sumativas; generales, múltiples, y lógicas). Todo esto desde estructuras y ritmos  llegando al nivel de los matices,  que son las varia var iabl bles es de la lass di dife fere rent ntes es asoci asociac acion iones, es, contra contrast stes es y ri ritm tmos; os; todo ello ello se encuentra en el libro Educación Vivenciada, de los dos autores de esta corriente. 

3. 6 PROPÓSITOS GENERALES DE LA PSICOMOTRICIDAD En el des desarro arrollo llo de la psi psicom comotri otricid cidad ad se consta constata ta que que:: “los objet objetivo ivoss que se propone este tipo de reeducación coinciden en gran medida con diversos objetivos 94 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 94. 95 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 32.

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de la educaci educación ón básica y que el tipo de situaciones de la reeduca reeducación ción psicomot psicomotriz riz 96 son aplicables a los niños normalmente escolarizados” (ver sistem sistema a concept conceptual ual 5). Propone a partir de su evolución educativa, desarrollar las diferentes capacidades y apt aptititud udes es del del in indi divi vidu duo o en to todas das su suss dime dimensi nsione oness (m (mot otor or,, afect afectiv ivo, o, so soci cial al,, cogniti cogn itivo, vo, un com comunic unicati ativo-l vo-ling ingüís üístic tico), o), deb debido ido a que que:entre : “la laeducaci educ ación ón corporal psicom psicomotr otriz iz constituía intento de hacer patente la vinculación actividad y la actividad afectiva y cognoscitiva en el crecimiento del niño.” 97  Es a través del manejo corporal, plasmado en los movimientos, praxias, posturas, gestos y acciones, que es posible evidenciar el proceso psicomotriz; el cual ha de pasarr por un proce pasa proceso so que se inicia inicia en las viven vivencias cias,, lue luego go en la aprop apropiac iación ión o conocimiento y finalmente en la aplicación a las situaciones que se presenten. “Tres fases que presenta la organización funcional de la conducta, percepciónelaboración interna y ejecución o respuesta”98  Este esquema de comprensión se hace en términos generales, ya que en la psicomotricidad sus particularidades como son tan variadas impiden realizar un único cuadro organiz organizaciona acionall: “La dificultad, incluso la polémica, surge cuando se trata de definir dicha formulación pedagógica dada la diversidad de tendencias que han aparecido con relación a la misma y que en algunos casos entrañan formas de pensamient pensamiento o a la misma y que en algunos casos entraña entrañan n formas de 99 pensamiento diferentes e incluso discordantes.   Las ap Las aplilica caci cion ones es en la psic psicom omot otri rici cida dad d se han han ab abor orda dado do de desd sde e espa espaci cios os educativos educati vos y clínicos, con los reite reiterados rados y variados propósitos. propósitos. Estos últi últimos mos (los clínicos) clíni cos) ref referidos eridos a la reed reeducación ucación y a la lab labor or terap terapéutica. éutica. El primer e espacio spacio propende por la evolución normal del individuo en sus primeros años de vida (básicamente hasta los 12): “Esta psicomotricidad educativa se dirige, como es habitual en la escuela, a un grupo amplio, y responde a un planteamiento clásico educa ed ucatitivo vo qu que e podrí podríam amos os resum resumir ir en el es esqu quema ema pr prog ogram ramac ació ión-d n-desa esarro rrollllooevaluación.”100 El asp aspect ecto o clín clínic ico o fu funda ndame ment nta a su pr proce oceso so en el ab abord ordaj aje e de situ si tuaci acion ones es de ret retras raso o y disf disfunc uncio iona nalilida dad, d, ap aplilica cado do des desde de el: el: “d “dia iagn gnóst óstic icoo101 tratamiento-seguimiento.”   Intentando unificar criterios criterios en los propósitos de la psicomotricidad, se encuentra la orientación dada por Pedro Pablo Berruezo, que es presentada en el libro de Pablo Bottini titulado: Psicomotricidad Prácticas y conceptos. En él se plasman tres aspectos aspectos que proyect proyectan an y sintet sintetizan izan las fina finalidad lidades es de ésta, los cuales cuales se explicarán a continuación: 96 Ibid., p. 391. 97 Ibid., p. 391. 98 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 87. 99 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 391. 100 Op. Cit, BOTTINI. p. 50. 101 Ibid., p. 50.

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3.6.1 Capacidad Sensitiva (Sensoriomotricidad). La sensom sensomotrici otricidad dad pretend pretende e desarrollar la capacidad sensitiva, permitiendo que en las vías neuronales se tran transm smitita a el ma mayo yorr nú núme mero ro po posi sibl ble e de info inform rmac ació ión; n; de desd sde e sens sensac acio ione ness espontáneas del propio cuerpo, hasta las relativas al mundo exterior, a partir de: “determinadas “determ inadas práctic prácticas as corporales que giran en torno a la necesi necesidad dad que tiene el ser humano 102 de Por abrirse los de estímulos queeza proceden de sí mismo como su entorno”. Porque que asólo desde sde la riqu riqueza de las tanto o sensa sensacio ciones nes reci recibid bidas asdey dadas como respuesta, es posible consolidar la base, para la apropiación de sí mismo y las respuestas al entorno (ver sistema conceptual 6). En este aspecto lo importante se centra en la captación y en la recepción de innumerables estímulos, tanto internos como externos, como en las acciones generadas, las cuales son respuestas espontáneas a los mismos. Entendiendo que las sensaciones son: los canales básicos por los que la información sobre los fenómenos del mundo exterior y el estado del organismo llega al cerebro, dándole al hombre la posibilidad de orientarse en el medio circundante y con respecto al propio prop io cuerp cuerpo, o, es el sopor soporte, te, que perm permite ite con constr struir uir una base sobre la cual la persona en su proceso de desarrollo podrá organizar y utilizar a partir del análisis ycuenta apropiación que desenvolverse haga de estasdesensaciones. Serán recursos con los que para poder forma adecuada en los su medio. Hay quienes no hacen una separación específica entre las sensaciones y las percepciones, percepc iones, est este e no es el caso, porque desde el pun punto to de vista did didáctico áctico para su comprensión es necesario hacer su diferenciación, teniendo presente que el ser  humano en su proceso de crecimiento no lo hace. Es más, dependiendo el estadio de desarrollo o los requerimientos, se acentúa una en mayor grado que la otra. Para su clasificación se recurre a las capacidades perceptivas como punto de apoyo y organización: a) Sensaciones interoceptivas. Informan de los procesos internos del organismo captando las informaciones procedentes de las vísceras. Representan las formas de sensación más difusas y mantienen cierta afinidad con los estados emocionales. b) Sensaciones propioceptivas. Informan sobre la situación del cuerpo en el espacio y  sobre la postura, concretándose en sensaciones kinestésicas y vestibulares. c) Sensaciones exteroceptivas. Las más conocidas son la vista, el oído, el tacto, el gusto y  el olfato, pero existen otras formas de sensibilidad poco estudiadas como la sensibilidad  vibratoria, la fotosensibilidad de la piel...” 103 

3.6.2 Capaci Capacidad dad Perceptiva Perceptiva (percep (perceptivomo tivomotrici tricidad). dad). Es Esta ta capa capaci cida dad d es el proce pr oceso so de co cont ntro roll y ma mane nejo jo de la lass pe perce rcepc pcio iones nes,, es la co conc ncie ienc ncia ia de lo loss elemen ele mentos tos informa informativ tivos os que nos proporc proporciona ionan n nues nuestro tross sent sentido idos, s, a tra través vés de receptores, quienes: “son los responsables de captar los estímulos del medio” 104, 102 Op. Cit. LLEIXÁ. p. 375. 103 Ibid., p. 378. 104 Ibid., p. 376.

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desde su trabajo de asimilación: “transformándolos en una información que será transportada, a través de las vías nerviosas aferentes, hasta el sistema nervioso cent centra rall y en part partic icul ular ar ha haci cia a el córt córtex ex,, do dond nde e se verá verán n some sometitida dass a un una a descodificación que determinará de dónde proceden, la naturaleza del excitante, su intensidad, etc.”105 Esto permite discriminar y ajustar los estímulos, para poder  dar respuestas adecuadas adecuadas a las situa situaciones ciones que se present presentan, an, tanto en el control propio e interno de la persona, como en las acciones dadas en el mundo externo (ver sistema conceptual 6).   Para Berruezo, en la denominación que hace de  perceptivomotricidad , resalta este aspecto dándole características de: conciencia unit unitaria, aria, en donde conceptos tales como: Esquema corporal, Imagen Corporal, Ajuste postural, son los encargados de adaptar y ajustar componentes más específicos como son (función tónica, postura y equilibrio, respiración, orientación, etc.) Hay que desarrollar los patrones perceptivos, a partir de la organización de las sensaciones ya que: “las informaciones son descodificadas en el córtex. Esta descodificaci descodi ficación ón se integr integra a a la de otras sensacio sensaciones nes dando lugar a la percepc percepción. ión. La percepción será el fruto de una labor compleja de análisis y síntesis y nos 106 permitirá captar objetos y situaciones íntegras.” implica que el fijar los rasgos esenciales de la información adquirida de losEsto mismos objetos, relaciones espaciales y temporales.

Al existir una conciencia de los movimientos, es posible realizar unas respuestas cada vez más acordes a las necesidades y a las formas; como se presenta la re relac lació ión n co con n el mundo mundo exte exteri rior or ref reflej lejad ado o en la co coord ordin inac ació ión n de mo movi vimi mien ento toss (manejo y control). En el texto La Educación en Primaria Reforma, dirigido por Teresa Lleixá, se presenta un aparte basado en Luria, sobre las características que corresponden al concepto de percepción, que se muestra a conti continuación nuación para ayudar a enf enfocar ocar su sentido: carácter activo mediatizado por los conocimientos anteriores,  “- tienen enen n carác carácte terr ob objet jetiv ivo o y ge gene nera raliliza zado do,, es de deci cir, r, ge gene nera raliz lizan an el conju conjunt nto o de indi indici cios os - titiene

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atribuyéndoles una categoría como puede ser ,, etc., gozan de permanencia, es decir, el conocimiento anterior de un objeto puede determinar la constancia de la percepción aunque se vea sometido a situaciones cambiantes, tienen la singularidad de ser móviles y manejables, es decir, que dependen a menudo de los intereses de la persona.”107 

Para englobar el contexto de lo que implica la percepción, se acotará un resumen de la clasificación que hace Ana J. Harrow a ésta. Se da desde el punto de vista de aptitudes perceptivas, las que corresponden al tercer nivel entre seis niveles de organización, y son las siguientes: Primera la diversificación cinestésica, la cual está compuesta por tres partes: Conciencia de cuerpo (Bilateralidad, lateralidad, 105 Ibid., p. 376. 106 Ibid., p. 378. 107 Ibid., p. 378.

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predominio, Equilibrio), Imagen del cuerpo y relación del cuerpo con los objetos. Segunda la diversificación visual, compuesta por: Agudeza visual, rastreo visual, memoria mem oria vis visual, ual, diferen diferencia ciació ción n figurafigura-fon fondo, do, est estabil abilidad idad perc percept eptiva iva.. Ter Tercera cera la diversi div ersific ficaci ación ón aud auditi itiva, va, est establ ablecid ecida a por por:: Agu Agudez deza a aud auditi itiva, va, rast rastreo reo auditiv auditivo, o, memo me mori ria a au audi dititiva. va. La cuart cuarta a dive diversi rsifificac cació ión n tá táct ctilil y qu quin inta ta la la lass fa facul culta tades des coordinadas: Coordinación ojo-mano y ojo pie.

3.6.3 Capacidad Representativa y Simbólica Simbólica (ideomotricidad). Esta capacidad se realiza desde el proceso de adquir adquirir ir significad significados os y represen representacio taciones nes del objet objeto o o una situación particular de interés. Esto sucede cuando el cerebro contiene una buena base de información organizada y procesada por él mismo, independiente del mundo exterior; pero que influencia y afecta la información. Esto se proyecta haci ha cia a la mism misma a vi vida da es esco cola larr o de la pe pers rsona ona,, ta tamb mbié ién n de desd sde e lo loss pr proc oceso esoss intelectuales y las relaciones afectivas experimentadas. (ver sistema conceptual 6) Este pla Este plante nteami amient ento o se rel relacio aciona na con el apr aprendi endizaj zaje e cogn cogniti itivo vo que Le Boulch Boulch menc me ncio iona na en su tr traba abajo jo po post ster erior ior:: “im “impl plic ica a do doss exig exigenc encia ias: s: la co conci ncienc encia ia de dell 108 objetivo a alcanzar y la representación mental del modelo a integrar” , cuyas pretensiones son:ta “evaluar laca diferencia y elapr resultado de un la acción”109 co como mo tamb mbié ién n mejor se bus busca qu que: e: “e “en nentre este estela intención esta estadi dio o de apren endi diza zaje, je, aprendizaje autónomo exige que el descubrimiento venga del propio alumno.”110  En este ámbito se necesita que la persona pueda tener una riqueza en sus experiencias de sensaciones y percepciones, para que en su desempeño de realización de sus capacidades representativas pueda disponer de un amplio baga ba gaje, je, que le pe perm rmitita a res respo pond nder er de ma maner nera a ad adec ecuad uada a a la lass ci circ rcun unst stanc ancia iass propias. Esto también implica toda una serie de movimientos, posturas y praxias eficaces en cuanto al empleo adecuado de los esfuerzos y la utilización de sus recursos

3.7 CONTENIDOS GENERALES DE LA EDUCACION PSICOMO PSICOMOTRIZ TRIZ Hay varios contenidos utilizados en los diferentes ambientes psicomotrices que de alguna manera propician propician la conform conformación ación de unidad de criterios. Sin embargo, es neces ne cesar ario io te tener ner pre prese sent nte e qu que e en ca cada da en enfo foqu que e ed educ ucat ativ ivo o ésto éstoss puede pueden n se ser  r  maneja man ejados dos de for forma ma difer diferent ente; e; por esto se presen presentan tan conc concept eptos os que tie tienen nen diversass signif diversa significacio icaciones nes dependiendo el autor o la escuela que lo mencione. Para nuestro nues tro caso su hilo hilo con conduct ductor or ser será á las cua cualid lidade adess gen general erales es que pre present senta, a, respecto a los propósitos psicomotrices expuestos. La síntesis de los propósitos psicomotrices que se mencionan en este trabajo son un punto de apoyo para la organización de los contenidos en la misma. Por  108 Op. Cit, LE BOULCH. p. 163. 109 Ibid., p. 163. 110 Ibid., p. 163.

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ejemplo la comprensión del aprendizaje corporal desde la Percepción e Imagen, también desde la adquisición de Habilidades y destrezas, y por último como expresión y aplicación de procesos cognitivos, todos estos en función de un manejo y control de las situaciones reales, lo que propicia una adaptación al medio. Quiere decir que los contenidos que adelante se expondrán, poseen una significación que ha de relacionarse de acuerdo a las capacidades: sensitiva, perceptiva y representativa. Esta relación relación con los conteni contenidos dos se da de acuerdo a facto factores res tales como la edad, ya que de la aplicación y la práctica de estos contenidos en estadios adecuados específicos, permitirá un desarrollo educativo acorde a la realidad del individuo; en donde los propósitos también tienen unos momentos puntuales requeridos para que sean llevados a cabo. En cada contenido se mencionará los objetivos que en él se establecen, para que su comprensión se realice desde la significación que surge en su explicación. Los conc concep epto toss qu que e no son son teni tenido doss en cuen cuenta ta,, es pr prob obab able le que que ad adqu quie iere ren n sus sus cualidades en otro concepto, o que son explicados con otro nombre, las razones están ya explícitas a lo largo de todo el texto. Elaborar un orden exacto de los contenidos psicomotrices es improbable, debido a que su complejidad tanto ideológica como científica limitan la precisión que implica el orden disciplinar. Ello no quiere decir que no se pueda elaborar una clasificación organizada que esté conectada a referentes de tipo histórico y respecto a los objetivos que desarrolla, es así como se presenta de la siguiente manera, teniendo como como ba base se el text texto o de Pe Pedr dro o Pa Pabl blo o Be Berr rrue uezo zo,, sobr sobre e los los conte contenid nidos os de la  psicomotricidad, expuesto en el libro de Pablo Bottini denominado: Psicomotricidad Prácticas y conceptos.   3.7. 3.7.11 La to toni nici cida dad d (fu (func nció ión n tóni tónica) ca).. De Denom nomin inad ada a Fu Funci nción ón Tó Tóni nica ca o to tono no muscular, muscul ar, y defin definida ida de acuerdo al contro controll de la contrac contracción ción muscular: “constit “constituye uye una tensión en el músculo que existe tanto en reposo como en movimiento. Interviene en el mantenimiento de la postura, pero además sirve de base para las diferentes formas de actividad muscular.”111 Establecida como una condición primaria de cualquier acción motriz, también entendida como un filtro, que en los primero pri meross años de vida perm permite ite ser la media mediació ción n entre el niño y el adult adulto o (ver  sistema conceptual 7) A través de las tensiones y distensiones distensiones se genera genera las sensaciones, sensaciones, las cuales son expresión de esas cargas afectivo-emocionales: “El sueño, el dolor, las emociones y algunos fármacos son los agentes principales de variación del tono muscular” donde algunos son connaturales a los seres humano hum anoss y que por ellos ellos se presen presentan tan esos esos cambios cambios como el que “experime “experimenta nta,, también también,, variaciones con relación al crecimiento del niño”112  

111 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 407. 112 Ibid., p. 407.

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Esta actividad Ajuriaguerra denominó “diálogo Tónico”, donde al observar se se puede palpar todo todo un intercambio corporal de información. “Consiste en un intercambio corporal de información que se produce entre la madre y el niño recién nacido y que fundamentalmente se expresa por estados de tensión-dis tensión-distensió tensión n muscular muscular que reflejan reflejan sensaciones sensaciones de placer-displ placer-displacer acer y que provocan provocan 113 reacciones de acogida-rechazo en el otro.” o tro.”

Al realizar una mirada sobre los procesos generados desde este contenido, se comprendería su desarrollomental, implica ya el fundamento para lode que posteriormente se denominaráque representación que los procesos pensamiento, de rela relaci ción ón y de cogn cognic ició ión n ge gene nera rado dos, s, cons constr trui uirá rán n las las ba base sess de los los esta estadi dios os simból sim bólicos icos y rep represe resenta ntativ tivos. os. Es decir desde su tar tarea ea sensit sensitiva iva y per percept ceptiva iva determinarán los procesos de abstracción. Vale resaltar que como ya se ha mencionado en el tono se refle reflejan jan difere diferentes ntes estados internos, y en su proceso se llega hacer una interpretación afectiva de las sensaciones dadas desde el entorno. Hay una rela relación ción di directa recta en entre tre la relaj relajación ación o lla a tensi tensión ón musc muscular ular adec adecuada uada con la actitud del individuo y las posturas de sostén, en donde las capacidades perceptivas percept ivas p permiten ermiten asumir una exp expresión resión y un contro controll de lo co corporal. rporal. Cuando esto se pierde se presentan deficiencias: “Stambak (1979) ha descubierto que el ritmo ritmo de evo evoluc lución ión de cie cierto rtoss asp aspect ectos os mot motores ores (posici (posicione oness de pie pie,, marcha, marcha, presión fina), así como la calidad de otros aspectos motores (las diferentes formas de movimientos espontáneos) están en relación con el grado de extensibilidad de cada niño.”114 La extensibilidad extensibilidad trae consig consigo o la hipertónia y la hipotónia, entendi entendidas: das: la primer primera a como contracción exagerada de los músculos, y la segunda como la incapacidad de contracc contracción ión contin continua ua y controla controlada, da, que en su clasi clasific ficaci ación ón o est estadi adios os se denominan eutónia (estado óptimo), distónia (trastorno) y paratónia (imposibilidad de relajar de manera voluntaria), las cuales van disminuyendo en la medida medida que el niño va creciendo. La función tónica es el soporte de actitudes, pueden ser de defensa o ataque, o para mantener una posición, y también como expresión de proceso procesoss de atención. En ella se dan varias modalidades: tono muscular de base, tono postural y tono de acción, expresado expresado de otra manera bajo dos modal modalidades: idades: “el tono de actitud, donde se inscriben los gestos surgidos en la relación con los demás, que irán configurando el comportamiento y la forma de ser, y el tono de sostén, que gestiona la posición erecta y la postura y se afianza por el equilibrio de fuerzas musculares que permite ejecutar una acción y mantener una posición (Lora, 1991).”115 donde la fluidez de los movimientos depende de ello. Un término a tener en cuenta es el concepto de “relajación”, orientado a la elaboración de la imagen corporal y a la conciencia en la experimentación del 113 Op. Cit, BOTTINI. p. 53. 114 Ibid., p. 55. 115 Ibid., p. 55.

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cuerpo. Todo esto inf influencia luenciado do por los procesos de madurac maduración, ión, por los estados estados afectivos afecti vos y por la misma edad del indivi individuo. duo. Para hablar de relajación: relajación: “part “partimos imos de una realidad cotidiana que se resume en el hecho de que cada persona se halllla ha a so some mettida ida a un una a serie erie de exci excittac aciion ones es tan antto se sens nsor oria iale less co com mo 116 emocionales”  

Se presentan dos específicas deo relajación: Una global por aj ajus uste tess cor corpor poral ales esformas de rec recono onoci cimi mient ento y ot otra ra se segm gment entar aria ia encaminada a la dist distin inci ción ónlosy adaptación de puntos específicos. Por otro lado, su propósito está orientado hacia la lass se sensa nsaci cione oness de bi bien enest estar ar que que se pr prese esent ntan an de ma maner nera a au auto tomá mátitica ca y/ y/o o conciente. concie nte. La primera gener generada ada espontán espontáneament eamente e y la segunda don donde de existe un previo conocimiento del esquema corporal. En este tema tema se consolidan una serie de méto método doss ta tales les co como mo “l “la a eu euto toní nía a de Gerd Gerda a Al Alex exand ander” er” (conci (concienc encia ia par para a prof pr ofund undiz izar ar en la reali realida dad d co corpo rpora rall y espir espirititua uall co como mo uni unidad dad), ), “l “la a relaj relajaci ación ón progresiva de Jacobson” (relación entre vivencia emocional y estado tónico del in indi divi vidu duo), o), “en “entr tren enam amie ient nto” o” (pr (próx óxim imo o al es esta tado do hi hipn pnót ótic ico o par para a modif modific icar ar la psicología del individuo desde modificaciones orgánicas). Tomado del libro La educación física en primaria reforma, dirigido por Teresa Lleixá, presenta un cuadro síntesis de las sesiones en la clase de educación física: Incrementar y diversificar las percepciones corporales. Mejorar el control médico. Para ello sugeriremos actividades en las que los niños puedan: Percibir globalmente el cuerpo en reposo y en movimiento. globalmente el cuerpo en tensión y en relajación. Reconocer los segmentos corporales y exp experimentar erimentar diferentes grados de tensión tensión de los mismos. Realizar movimientos con diferentes velocidades y aceleraciones. Manejar objetos utilizando contracciones musculares de diferente intensidad. Pasar rápidamente el reposo a la acción. -

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Pasar rápidamente de la acción al reposo.117  

3.7.2 Postura y Equilibrio. Estos dos elementos son los fundamentos de la actividad activi dad motriz a través de los cuales son posibles los movimie movimientos ntos a lo largo de la vida. Su compr comprens ensión ión perm permite ite orga organiz nizar ar los proceso procesoss de aprend aprendiza izaje, je, que definen la formación del individuo (ver sistema conceptual 8) Para Quirós y Shrager, la postura es la adaptación concreta del esquema corporal al medio, en la disposición de los segmentos corporales de manera específica, es la manifestación corporal con relación a los otros. “Postura es la actividad refleja del cuerpo con relación relación al espacio. Posici Posición ón es la postura caracter característic ística a de una especie. La actitud guarda relación con los rreflejos eflejos (de cierta intencionalidad) que producen la vuelta a una posición específica de la especie”.118 116 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 406. 117 Ibid., p. 409. 118 Op, cit., BOTTINI. p. 56.

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El equilibrio es la capacidad de mantener posturas o de recuperarlas, en contra de las fuerzas que se lo impiden. Se distinguen dos formas básicamente: estática y dinámica, las cuales tienen que ver con la base de sustentación y el centro de gravedad. Basándose en la propioceptividad que involucra la función vestibular y la visión donde el principio ordenador es el cerebelo. “Es la interacción entre varias fu fuerz erzas, as, espe especia cialm lmen ente te la de gr grave aveda dad d y la fu fuerz erza a mo motr triz iz de lo loss mú músc scul ulos os 119

esqueléticos” . Estos Est os dos té térm rmin inos os co const nstitituye uyen n el sist sistem ema a po post stura ural,l, es dec decir ir,, est estruc ructu tura rass anatómico-funcionales que controlan las relaciones entre el propio cuerpo y el espacio, en la preparación de todo tipo de aprendizajes. Es posible gracias a los trabajos y el progreso de la función tónica. El proceso llevado a cabo en la adquisición y dominio de este sistema, está concebido desde las capacidades perceptivas inmersas en cualquier proceso de aprendizaje. Cada uno de los elementos de las mencionadas capacidades se presentan como una fase que permite avanzar a otro nivel de maduración. En prim primer er luga lugarr se pres presen enta ta la capa capaci cida dad d inte intero roce cept ptiv iva, a, (c (con ontr trol ol de las las sensaciones viscerales). En segundo lugar la capacidad propioceptiva, (manejo de posicio posi ciones, nes, post posturas uras,, act actitu itudes, des, equ equili ilibri brios os y des despla plazam zamien ientos tos). ). Por último último la capacidad exteroceptiva (relación del propio cuerpo con el entorno). Éstas son las fa fases ses qu que e pe perm rmititen en la ma madur durac ación ión de lo loss pr proce ocesos sos de conci concienc encia ia a lo loss de automatismo; por ejemplo “La mielinización de las fibras nerviosas del sistema vestibular y del sistema auditivo empieza en el tercer mes de gestación y se concluye hacia el duodécimo mes de vida”120  (ver sistema conceptual 9) La postura y el equilibrio que en un primer momento dependen de las funciones de la corteza cerebral, “tres acciones principales. En primer lugar, las aferencias laberí lab erínti nticas; cas; en seg segundo undo lug lugar ar la visión visión,, y fin finalm alment ente e la pro propio piocept ceptivi ividad” dad”121, post po steri erior orme ment nte e va van n de desp spla lazan zando do su re respo spons nsabi abililida dad d a ni nivel veles es in infe ferio riore ress de regulac regu lación ión,, espe específ cíficam icament ente e el cere cerebel belo, o, lo cua cuall es deno denomin minado ado pot potenci enciali alidad dad corporal: “que no es otra cosa que la exclusión corporal del plano de la conciencia como consecuencia de la automatización de los procesos de reequilibración y mantenimiento de la postura.”122   El concepto de  Ajuste Postural da cuenta de la postura, que en sus concepciones primarias primari as se present presenta a como el eje de la imagen del cuerpo. Éste es condicion condicionado ado en sus inicios por la Gimnasia, la cual lo concebía desde caracteres rígidos y estereotipados; pero posteriormente queda involucrado en todos los procesos, más allá de puntos de vista mecáni mecánicos cos y fisi fisiológico ológicos, s, explicaci explicaciones ones que se hacen en la siguiente cita: “Unas y otras aportaciones nos hacen llegar a la conclusión de que qu e la actit actitud ud o la pos postu tura ra del del in indi divi vidu duo o vendrá vendrá co cond ndici icion onad ada a por fa fact ctore oress 119 Ibid., p. 57. 120 Ibid., p. 59. 121 Ibid., p. 58. 122 Ibid., p. 58.

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morfol morf ológ ógic icos os (m (músc úscul ulos, os, hues huesos, os,.. ...) .),, ne neuro uroló lógi gicos cos (re (reflflej ejos) os),, pe pero ro ta tamb mbié ién n 123 afectivos”   La educación del ajuste postural orienta la eficacia de la acción motriz desde mecanismos que equilibran y posibilitan economía en las mismas posturas, es manejar que no haya dispersión de energías ni fuerzas, al generar un tono muscul muscular ar adecuad adecuado o y justo. Propici Propicia a gestos yaaccione acciones s más expresivas, definid definidas as en su riqueza y espontaneidad. Contribuye la salud, evitando los desajustes oseo-musculare oseo-mu scularess y desviac desviaciones iones posturales. Y desde un plano valorativo valorativo,, definirá definirá su interés hacia la imagen corporal, entendida como el autoconocimiento en beneficio del manejo interno, como del control y expresión exterior. La postura sin sin el equili equilibrio brio no se present presenta, a, por que una neces necesita ita de la otra. En donde dond e est este e seg segundo undo concep concepto to es referid referido o en cuan cuanto: to: “De “Debem bemos os entende entender, r, con Vayer (1982) que el equilibrio es un aspecto de la educación del esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior. Además, el equilibrio equilibrio es la base de toda coordin coordinación ación dinámi dinámica ca ya sea del cuerpo 124 en su conjunto o de segmentos aislados del mismo.”   En la estructuración de los objetivos a seguir en la relación postura y equilibrio, se hace referencia a los mencionados en el libro La educación física en primaria reforma: • • • • • • • • • •

“Conocer las partes del cuerpo. Experimentar nuevas sensaciones en las diferentes partes del cuerpo. Tomar conciencia de las diferentes posiciones corporales. Tomar conciencia de la movilidad del eje corporal. Disociar segmentos. Liberar la cintura escapular y la cintura pélvica. Controlar la respiración y la relajación Mejorar el equilibrio corporal. Favorecer el desarrollo equilibrado de la musculatura. Mantener la movilidad articular. Expresarse mediante la actitud.” 125 

Responde e al fenómeno que regula 3.7.3 La Respiración. (control respiratorio) Respond la entrada y salida de aire en el organismo, el cual implica un trabajo muscular, y es un mecanismo reflejo. Sin embargo, este carácter no lo determina, ya que se puede realizar de manera consciente, ejercer control y propiciar el conocimiento de su cuerpo desde su funcionalidad (ver sistema conceptual 10). La respiración es la realización de una actividad fisiológica que se condiciona a partir de lo Psíquico, Psíquico, quiere deci decirr que puede llegar a una disten distensión sión muscul muscular ar a partir de la atención atención sobre sí misma, ex explicado plicado de la sigu siguiente iente manera: manera: “El aire constituye el correlato necesario de todas y cada una de las funciones psicofísicas 123 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 401. 124 Op. Cit. BOTTINI. p. 59. Berruezo en su capítulo aborda a Vayer en el libro de Bottini. 125 Op. Cit. LLEIXÁ. p. 402.

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del hombre: desde el aprendizaje hasta la atención, las emociones, la sexualidad, etc., en cuanto energía primaria para el cuerpo. La respiración, presente de forma conciente o no en cualquier actividad humana, puede ser utilizada favorablemente para la mejor ejecución de las tareas; por ello, dentro del trabajo psicomotor  incluimos la educación del control respiratorio”.126   Se convertir la respiración en unpor acto consciente, ya que es inconsciente: “La puede respiración corriente está regulada el reflejo automático pulmonar y por los cent ce ntros ros re respi spira rato tori rios os bu bulb lbare ares, s, qu que e ad adapt aptan an de un una a ma maner nera a aut autom omát átic ica a la 127 respiración a las necesidades de cada momento.” Es decir, que funciona a través de los difer diferentes entes centros nervio nerviosos sos y con mecanism mecanismos os de segurid seguridad ad que lo cont co ntrol rolan an,, pero pero así así mism mismo o el fu func ncio iona nami mient ento o res respi pira rato tori rio o está: está: “so “some metitido do a influencias de la corteza cerebral, tanto de tipo consciente como inconsciente. Por  esta razón podemos hacer de la respiración un acto voluntario y contenerla o acelerarla a voluntad.”128  Las dos fases denominadas inspiración y espiración son aquellas que dividen el trabajo respiratorio, éstas: “Generalmente la espiración va seguida de una breve pausa. Se puede provocar un tiempo intermedio de retención entre inspiración y espiración. Desde el punto de vista funcional, la inspiración provoca una afluencia de aire a los pulmones y, por tanto, un aumento de la presión en la caja torácica que aumenta el propio volumen gracias a un empuje anteroposterior.” 129  La inspir ins piració ación n tie tiene ne com como o cual cualida idad d llenar llenar de aire los pul pulmon mones, es, aumenta aumentando ndo la presión de la caja toráxica y la espiración en sacar el aire, para con ello preparar  nuevamente la cavidad toráxica y abdominal a la toma del aire. Está vinculada la respiración a la percepción del propio cuerpo, al manejo de ésta con el control corporal, como a las sensaciones de ansiedad y de angustia. Picq y Vayer argumentan que los trabajos de respiración deben por tanto ser dentro de la educación psicomotriz un eje básico, permitiendo realizar una ttoma oma de conciencia de los diferentes factores ya mencionados (control, ajuste, actitud.) y unas pautas de modificación que inciden de manera directa en los procesos formativos. Una de las relaciones importantes que en este tema se presentan, es la de la respiración respirac ión con la relajaci relajación, ón, una posibi posibilita lita a la otra; a su vez no hay que perder  de vista el vínculo también existente con la función tónica. Si la respiración es trabajada, permite el manejo de tensiones y de estados internos de tranquilidad, expresados en el mismo cuerpo; por eso se hace necesario ser tratado como tema bási bá sico co des desde de lo loss pr proc oceso esoss edu educa catitivos vos:: “L “La a re resp spira iraci ción ón en el niño niño pa pasar sará á po por  r  distintas fases que irán desde hacer máximas las percepciones hasta conseguir un control respira respiratorio. torio.””130 El trabajo del manejo y control respiratorio incide en los conce co ncept ptos os bá bási sico coss psi psicom comot otri rices ces com como o son son:: el esque esquema ma co corpo rpora ral,l, el ajust ajuste e 126 Op. Cit, BOTTINI. p. 59. 127 Ibid., p. 59. 128 Ibid., p. 59. 129 Ibid., p. 60. 130 Op. Cit. LLEIXÁ. p. 415.

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postural y lo que se denomina cuerpo propio, con todas las implicaciones a nivel coordinativo. Para la educación respiratoria se tiene presente de igual manera que los demás contenidos, de los estadios por los cuales transcurre el niño, como de los procesos de aprendizaje que determinarán su eficaz manejo, es preciso apreciar aspectos tales “es muy importante adoptar una progresión lenta minuciosa. ”131 este panorama es presentado a partir de la cita que se hace de Picq y Vayer en el texto dirigido por Teresa Lleixá. Es pertinente conocer una estructura del proceso respiratorio, ajustado a las características propias de los propósitos psicomotrices, a partir de la siguiente síntesis, basado también en el texto La educación física en primaria reforma: Primero hablaremos de las Vías respiratorias, estas vías son dos: Nasal y bucal, las cuales pueden combinarse o utilizarse en situaciones particulares; pero que desd de sde e el plan plano o func funcio iona nall se da prio priori rida dad d a la na nasa sall de debi bido do a qu que e po pose see e “mecanismos de filtración y calentamiento de aire que se hallan en esta vía y que prevendrán las irritaciones de las mucosas de los conductos respiratorios así como algunos tipos de infección.” 132  En segu segund ndo o térm términ ino, o, ha hayy que que ha hace cerr refe refere renc ncia ia a las las dife difere rent ntes es fase fases, s, ya mencionadas mencio nadas dos de ellas, y trayendo a contex contexto to una tercera la cual es la apnea, en el aprendizaje del manejo de la respiración, aportando que: “la espiración cuand cu ando o ést ésta a se re real aliz iza a cor correc recta tame ment nte e te tenem nemos os gar garan antitiza zada da una vent ventililaci ación ón 133 pulmonar normal.”   La tercera y última hace referencia a los tipos de respiración enmarcadas en dos formas básicas, las cuales son: “toráxica y diafragmática, es decir, por elevación del tórax o por empuje y relajac relajación ión del diafragma. diafragma. Tambi También én puede conside considerarse rarse una tercera forma: la clavicular, clavicular, en la que la elevación de los hombros provoca la entrada de aire a los pulmones. Una respiración armoniosa hace participar a la región abdominal en la inspiración. La respiración diafragmática cuesta menos esfuerzo y permite almacenar una mayor cantidad de aire.”134  No deben estas formas de respiración ser enseñadas por separado, o dándole mayor realce a alguna de ellas, debido a que: “Por mucho que nuestros alumnos deban llegar a controlar ambos tipos de respiración, no debemos considerar estas 131 Ibid., p. 415. 132 Ibid., p. 415. 133 Ibid., p. 415. 134 Op. cit, BOTTINI. p. 60.

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dos form dos formas as de ma mane nera ra aisl aislad ada a ya qu que e en una una re resp spir irac ació ión n norm normal al,, am ambo boss 135 movimientos se complementan dando lugar a la ”   Se pueden tener en cuenta sugerencias tales como: no realizar sesiones de clase compl com plet etas as enfo enfocad cadas as a ej ejer ercic cicio ioss de res respi pirac ració ión, n, qu que e pu pued eden en tr trae aerr co como mo consecuencia consecue ncia una sobreven sobreventilac tilación, ión, y como tambi también én no realizar ejercicios ejercicios con énfasis hacia la cavidad diafragmática, en posición sentados.  

3.7.4 Esquema corporal. La Noción de esquema corporal  se puede evidenciar a partir del neurólogo Henry Head, en el cual se desarrolla un modelo postural cont co ntin inuo uo so sobre bre sí mism mismo. o. Auto Autores res co como mo Oldf Oldfie ield ld y Za Zang ngwi willll de defifine nen n en este este concepto el mantenimiento o regulación postural. Ya en los trabajos clínicos, preci pr ecisa sa la si sign gnifific icaci ación ón de este este hac hacia ia un esqu esquem ema a pos postu tura ral,l, en do dond nde e hay separación del sentir con la conciencia que se tiene de sí.   A diferencia de esas primeras concepciones, concepciones, ésta adquiere a lo largo de los años la referencia al concepto de cuerpo propio, que enfatiza su desarrollo, a partir de lo que qu e pe perc rcib ibe e de desd sde e sens sensac acio ione ness de sati satisf sfac acci ción ón como como de do dolo lor. r. De Desd sde e el nacimiento, el ser humano vive una serie de etapas que le posibilitarán conformar  lo loss req reque uerim rimie ient ntos os ne nece cesar sario ioss par para a po poder der adapt adaptars arse e al me medi dio o en el qu que e se desenvuelve, esto trae consigo la relación de los diferentes aspectos y niveles del yo (em (emoc ocion ional ales, es, per perce cept ptiv ivos os intero interoce cept ptiv ivos os o pro propi pioce ocept ptiv ivos) os) (V (Ver er si sist stem ema a conceptual 11) Basado en lograr adquirir una representación mental y de su cuerpo, la persona vivirá diferentes situaciones desde su interior, relacionando las sensaciones que se originan en el contacto de lo externo. Las modificaciones que el cuerpo va realizando, son logradas a partir de la conciencia que se va logrando del mismo cuerpo. En términos generales el esquema corporal se construye de acuerdo al conocimiento que tenga una persona de su cuerpo. Hay un Hay una a se seri rie e de dife difere rent ntes es co conce ncept ptos os que que se menc mencion ionan, an, qu que e titien enen en un una a semejanza en cuanto a su definición, tales como: Esquema Postural, Imagen de sí mism mismo, o, Im Imag agen en Co Corp rpor oral, al, Im Imag agen en Pos Postu tura ral,l, etc. etc.,, pero pero que que de ig igua uall ma mane nera ra dependen de la disciplina que presenta dicho concepto, como en el ejemplo que se pres present enta a en el text texto o dirig dirigido ido por Tere Teresa sa Llei Lleixá xá a part partir ir de Jean Lherm Lhermite ite:: “