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Primeras Etapas del Lenguaje

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Programa para la Adquisición de las Primeras Etapas del Lenguaje por

LOUISE R. KENT CARME BASIL MARÍA JOSÉ DEL Río

MANUAL

ventiuno edtores MÉXICO ESPAÑA ARGENTINA COLOMBIA

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A V . f o 17-73 PRIME* PISO. SOGOrA. D I COLOMUA

INTRODUCCIÓN (Carme Basil y María José del Río) Uso Riguroso Uso Flexible

11 12

PRESENTACIÓN Y PROCEDIMIENTOS (Louise R. Kent; adaptación de Carme Basil y María José del Río) Presentación del Programa Procedimientos básicos Test Inicial Sesión de Adquisición Test Final y Test de Retención Criterio Actividades complementarias Preparación de las sesiones Registro de datos Utilización en grupo

15 15 17 17 19 19 19 22 22 23

PROGRAMA (Louise R. Kent, adaptación de Carme Basil y María José del Río)

25

DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

1.00 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.20 1.21

SECCIÓN PRE-VERBAL Fase de atención Permanecer sentado Eliminar conductas de autoestimulación Mirar objetos Mirar al educador antes de cada ensayo Fase de imitación motora Imitación motora específica

27 27 27 28 31 31 32 32

Impreso y hecho en España Printed and made in Spain ISBN: 84-323-0444-1 (O. C.) ISBN: 84-323-0443-3(7.1) Depósito legal: M. 14.883-1985 Impreso en Closas-Orcoyen, S. L. Polígono Igarsa Paracuellos del Jarama (Madrid)

2.00 2.10 2.11 2.12 2.12a 2.13

SECCIÓN VERBAL-RECEFHVA Fase receptiva básica Señalar partes del cuerpo Señalar objetos Encontrar objetos ocultos Señalar partes de la habitación..,

34 34 34 34 34 34

Primera edición, junio de 1982 Segunda edición, abril de 1985 ©

SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.

Calle Plaza, 5. 28043 Madrid © L. R. Kent, C. Basil y M.' J. del Rio Primera edición en inglés, 1974 © Research Press Co. Título original: Language acquisiíion program for the retarded or multiply impaírcd

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2.20

Fase 1 de K\pansión Keceptiva

2.21 2.22 2.22a 2.23 2.30 2.31 2.32

Acciones con partes del cuerpo Acciones con objetos Encontrar objetos ocultos: dos cajas Acciones con partes de la habitación Fase II de Expansión Receptiva Discriminar relaciones de posesión: parles del cuerpo. Colocar objetos en partes de la habitación: relaciones espaciales Dar pares de objetos relacionados Encontrar pares de objetos ocultos en una caja Clasificar colores Fase III de Expansión Receptiva Instrucciones con verbos y partículas de lugar Expansión de vocabulario receptivo Encontrar objetos ocultos en una caja Clasificar grande/pequeño Discriminar colores Fase IV de Expansión Receptiva Instrucciones con verbo, nombre y partícula de lugar Instrucciones con verbo y nombre: nombres nuevos... Señalar el grande Dar de 1 a 5 objetos Discriminar objeto más color Fase V de Expansión Receptiva Expansión de vocabulario receptivo (continuación)... Encontrar objetos ocultos en una caja (continuación) . Señalar el grande y el pequeño Dar de 1 a 5 más nombre del objeto

2.33 2.33a 2.34 2.40 2.41 2.42 2.42a 2.43 2.44 2.50 2.51 2.52 2.53 2.54 2.55 2.60 2.61 2.61a 2.62 2.63 3.00 3.10 3.20 3.21 3.22 3.22a 3.23 3.30 3.31 3.32 3.32a 3.33 3.34 3.40 3.41 3.41a 3.42 3.43 3.44

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J.SU

3.51 3.51a 39 39 40 41 41 42 43 43 44 45 45 46 46 46 47 47 48 48 49 49 50 50 51

SECCIÓN VERSAL-PRODUCTIVA Fase de imitación vocálica Fase productiva básica Nombrar partes del cuerpo Nombrar objetos Nombrar objetos ocultos Nombrar partes de la habitación Fase I de Expansión Productiva Denominar relaciones de posesión: ¿De quién es? Nombrar objetos: reconocimiento de relaciones espaciales Nombrar objetos que ya no están a la vista: ¿Qué falta? Nombrar partes de la habitación: reconocimiento de relaciones espaciales Formular peticiones con un verbo Fase II de Expansión Productiva Nombrar colores Nombrar colores ocultos Nombrar dos objetos Nombrar un objeto y una parte de la habitación: reconocimiento de relaciones espaciales Contar hasta cinco

52 52 56 57 57 58 58 58 59 59 60 60 60 61 61 62 62 63 63

1

3.52 3.53 3.54

Fase 111 de Expansión Productiva Expansión de vocabulario productivo Encontrar objetos que ya no están a la vista: ¿Qué falta? Con tres objetos Formular peticiones con un verbo y nombres nuevos . Nombrar objeto más color Contar monedas a medida que se introducen en una hucha ..

63 63 65 63 66 67

APÉNDICE 1 (Carme Basil y María José del Río) Relación de Términos que el niño aprende a lo largo del Programa

69

APÉNDICE 2 (Carme Basil y María José del Río) Aplicación Experimental del P.A.P.E.L. a 6 niños No Verbales..

75

BIBLIOGRAFÍA

87

Introducción

índice de figuras y cuadros

Carme Basil María José del Río

Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4.

Secuenciación de fases en las secciones verbales Hoja de registro Hoja de registro; ejemplo Reversión de posturas para conductas de autoestimulacion

APÉNDICES Figura 1. Fase A. Variaciones del lenguaje productivo, para cada sujeto, después de implantar imitaciones Figura 2. Implantación de lenguaje productivo, variaciones del control concurrente Figura 3. Fase B. Generalización del lenguaje productivo Figura 4. Aprendizaje de los pasos experimentales Figura 5. Generalizaciones en una misma clase de respuestas .... Figura 6. Influencia del lenguaje receptivo sobre el productivo... Figura 7. Generalización al ambiente familiar Figura 8. Control concurrente Cuadro 1. Resumen general de los resultados del experimento 1.. Cuadro 2. Resumen general de los resultados de la fase B del experimento 2

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80 80 81 81 81 86 86 86 79 84

Durante los últimos años ha aumentado notablemente el número de profesionales que, respondiendo a las necesidades de una sociedad cada vez más sensibilizada ante estos temas, se han interesado en nuestro país por los problemas de lenguaje que presenta una parte de la población infantil. Concretamente entre los niños deficientes mentales los trastornos del lenguaje hablado son muy frecuentes y diversos. Nosotras nos hemos dedicado desde hace algunos años a tratar problemas de lenguaje infantil. Cuando llevábamos algún tiempo interesadas específicamente en el estudio y tratamiento del retraso en la adquisición de las primeras etapas de lenguaje en deficientes graves, conocimos la edición americana del libro de la doctora Kent: Language Acquisition Program for the severeiy retarded y comenzamos a usarlo en algunos casos, adaptándolo a nuestras necesidades. No nos fue difícil amoldarnos a su metodología puesto que los procedimientos básicos que usa ya nos eran familiares. Pronto constatamos las ventajas de su uso que resumiremos en dos; por un lado nos daba una visión global de la situación evolutiva en cada caso y por otra los resultados que obteníamos eran notablemente esperanzadores. Sobre todo nos llama la atención, por su simplicidad y coherencia, la Fase Pre-Verbal, que de hecho es simplemente una fase de «puesta a punto» del niño para posteriores aprendizajes. La existencia de esta fase tan sencilla aparentemente, nos permitía plantearnos el enseñar lenguaje oral a niños muy retrasados que, desde otra óptica, no hubieran sido nunca considerados capaces de entrar en un programa de lenguaje similar. Cuando ya hacía algún tiempo que manejábamos este material, tuvimos la oportunidad de realizar una investigación dentro del área del lenguaje, financiada por una beca y elegimos como base de estudio algunos aspectos internos del programa de la doctora Kent. Nos interesaba comprobar en qué medida las conductas verbales aprendidas en el programa se generalizaban a otros ambientes y -sobre todo- generaban nuevas respuestas no enseñadas específicamente. (Presentamos un resumen de esta investigación en el apéndice n° 2). Para ello hicimos en primer lugar una adaptación al castellano del programa ya bastante definitiva que a lo largo de los tres años de investigación tuvimos ocasión de perfeccionar y mejorar.

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prácticas en nuestro equipo, fueron utilizando la adaptación del programa bajo nuestra supervisión, nos aportaron datos e información muy valiosos para corregir imperfecciones, mejorar o suprimir Ítems, ampliar aspectos e incluso pensar en posibles aplicaciones originales. En general, tanto nuestro trabajo, como las informaciones que nos llegaban de estos colaboradores, nos iban demostrando que el programa podía ser un instrumento útil. Los resultados de la investigación, una vez acabada, avalaban la existencia de la coherencia interna de la adaptación castellana del programa. Además, los niños generalizaban lo aprendido a otros ambientes y generaban respuestas totalmente nuevas, con lo cual se hacía patente algo muy importante: la propiedad generativa del lenguaje que enseñamos en el programa. También empezaron a llegarnos demandas del programa adaptado por parte de personas ajenas al grupo. Todo ello nos hizo pensar que quizás teníamos en nuestras manos una herramienta que podría ser útil a toda una serie de trabajadores de la educación especial y empezamos a plantearnos la posibilidad de publicarlo. Escribimos entonces por primera vez a Louise Kent, que aceptó de inmediato la propuesta de coeditar el nuevo programa en castellano con nosotras y nos animó a superar los problemas inherentes de este proyecto. Entonces dimos la forma definitiva al programa en castellano, que es el que ahora presentamos, resumiendo nuestra experiencia de 5 años de uso del P.A.P.E.L. (Programa para la Adquisición de las Primeras Etapas de Lenguaje.) El P.A.P.E.L. está pensado para enseñar a niños no verbales un repertorio amplio de palabras mu It i funcionales, palabras-frases y frases sencillas, usadas en contexto y portadoras de la carga semántica del nivel correspondiente, así como a iniciar la comprensión del lenguaje de los que le rodean.

Se trata de un lenguaje mínimo funcional al nivel aproximado de los 2 estadios iniciales de Brown (1) tanto productivo como comprensivo (ver apéndice 1). Pensamos que puede ser oportuno dar a conocer este programa en nuestro país por varias razones. En primer lugar es una herramienta nueva por su forma y metodología. En otros países la sistematización en programas estructurados dentro de la educación especial y en concreto en lenguaje tienen una cierta tradición. Snyder (2), en 1975, recogía en un artículo la existencia de hasta veintitrés programas sistemáticos, publicados entre 1968 y 1975, para enseñar lenguaje oral a deficientes severos y profundos, en lengua inglesa. En nuestro país y en nuestra lengua carecemos casi por completo de programas de este estilo. También, dada la carencia de materiales específicamente pensados para trabajar en el área de primeras etapas del lenguaje, el programa adaptado puede servir para dar a conocer una metodología que se caracteriza por su alto grado de estructuración y que llega avalada por unos resultados satisfactorios. Gran parte de su novedad radica en la minuciosa subdivisión del contenido verbal en pequeños pasos, tan sencillos que permiten el avance incluso a niños muy retrasados. Pensamos que una vez conocido, usado y debidamente valorado, puede dar pie a futuros trabajos, en el sentido de favorecer la aparición de otros instrumentos más o

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tica y cultural, destinados a cubrir nuestras necesidades específicas en este terreno. Nos interesa subrayar que el programa va destinado a niños muy retrasados, a los que normalmente no se consideraba capacitados para aprender lenguaje oral. Nosotras, al usarlo, hemos podido comprobar que es posible enseñar lenguaje al menos a algunos de estos niños, y valoramos este aprendizaje en sí mismo y también las repercusiones que tiene sobre la evolución social, afectiva y cognitiva de los niños.

Somos conscientes de que al presentar este programa a los educadores y profesionales de nuestro país estamos sugiriendo al tiempo una forma de trabajo nueva y no habitual entre nosotros. Por ello quisiéramos hacer algunas precisiones. Cada educador, conocedor a fondo de los procesos de aprendizaje en general y del lenguaje en especial, debe decidir qué métodos le resultan más apropiados para conseguir sus objetivos. Quizás algunas de las personas que se encuentren por primera vez entre las manos un programa como el que nos ocupa pueden pensar que, de seguirlo estrictamente, venan coartada su espontaneidad o que el entorno de experiencia lingüística del niño quedaría muy reducido. Ya en otros países ha sucedido que la incorporación de programas similares ha despertado una enriquecedora controversia, saldada al cabo del tiempo en el momento en que los educadores, familiarizados con los materiales, los incorporan como apoyo de sus iniciativas y no como sustituto de su trabajo (3). A este tipo de impresiones quisiéramos contestar de forma plural. En primer lugar recordar que estos programas no excluyen, sino que potencian, otras experiencias lingüísticas enriquecedoras para el niño y otras actividades menos estructuradas pero que igualmente están pensadas para ampliar las habilidades verbales, tales como escuchar cuentos, hacer representaciones con marionetas, juegos diversos con contenido verbal simbólico, etc. En segundo lugar, que el tipo de niño al que va dirigido, deficientes mentales severos y profundos, requiere una enseñanza muy especializada. Tercero, que las investigaciones en esta materia, llevadas a cabo en los últimos 15 años, han hecho ya evidente que la enseñanza del lenguaje exige «sistemas de trabajo más conscientes» (4), incluso para niños de escuelas y guarderías normales, tanto más para los gravemente retrasados. En este sentido recordaremos que el ya mencionado informe inglés dice en su capítulo 5° una frase que hacemos nuestra: «abogamos por la intervención planificada en el desarrollo del lenguaje del niño». En cualquier caso es evidente que el P.A.P.E.L. admite una pluralidad de usos que podemos agrupar en dos grandes apartados. Un uso que llamaremos riguroso y otro más flexible. A continuación explicaremos brevemente ambos.

USO RIGUROSO Usar el P.A.P.E.L. de forma rigurosa implica seguir las instrucciones que figuran en cada paso, mantener las secuencias y los tiempos recomendados y usar los materiales sugeridos. Así mismo exige sea usado a nivel individual, o como máximo, en casos de educadores bien preparados, con dos niños al mismo tiempo.

Aunque pueda parecer complejo, la experiencia indica que usarlo de forma estricta no es tan difícil. Una vez que se ha seguido al pie de la letra un paso, los demás son muy parecidos y -como contrapartida- los resultados compensan el esfuerzo. Recomendamos el uso estricto del P.A.P.E.L. en los siguientes casos: a) cuando se deseen obtener los resultados predichos, con el tipo de población a que se dirige el libro, es decir, niños con grave retraso mental y deficientes múltiples. b) cuando se haga una investigación sobre el programa o basándose en el programa. c) para formación de educadores y rehabilitadores. Recomendamos muy especialmente a los educadores y profesionales que tengan intención de usar el P.A.P.E.L., que al menos en un caso lo sigan al pie de la letra pues la experiencia es muy formal iva. Este uso riguroso da al educador la oportunidad de incorporar unos hábitos de trabajo muy consistentes, basados en las teorías del aprendizaje, que potencian al máximo su labor como enseñante, aplicables tanto al área del lenguaje como a cualquier otra materia. Permite conocer a fondo la estructura interna del programa, al margen de su apariencia extema, más o menos, sencilla. Este programa recoge las conclusiones de estudios recientes sobre adquisición de primeras etapas del lenguaje infantil, y por debajo de unas listas de sustantivos, adjetivos o verbos, subyacen categorías y funciones lingüísticas específicas, del mismo modo que la secuenciación de pasos y fases corresponde a los actuales conocimientos sobre etapas de adquisición del lenguaje. Utilizando el P.A.P.E.L. con cierto rigor, esta estructuración interna se hace evidente y proporciona a las personas interesadas un conocimiento más profundo y un marco de referencia teórico muy valioso sobre los aspectos de la adquisición de lenguaje que está trabajando en la práctica.

USO FLEXIBLE Es posible también usar el P.A.P.E.L. de forma más flexible, considerándolo más como una guía de contenidos, que como un programa en sí. Para obtener buenos resultados con el P.A.P.E.L. usándolo de manera flexible, el educador debe estar muy formado, tener experiencia en educación especial y conocer a fondo el área del lenguaje. De otro modo reduciría el programa a una lista de palabras sin mayor utilidad. Situaciones en las que se puede usar el P.A.P.E.L. de forma flexible: a) en grupos de tres o más niños. Manteniendo la secuencia y los contenidos del P.A.P.E.L., se puede trabajar con un pequeño grupo, modificando los procedimientos de enseñanza. Cada educador experimentado encontrará la posibilidad de proponer a los niños actividades y juegos variados que le permitan ir enseñando los pasos del programa y mantener los objetivos finales, al tiempo que los niños se divierten. Es posible que al usarlo de este modo el proceso sea más lento. Los niños muy retrasados, sin embargo, difícilmente aprenderán de este modo.

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b) según nos han informado algunos colaboradores, el P.A.P.E.L. puede ser usado en guarderías de niños normales y como una guia de estimulación del lenguaje. La sección Pre-verbal sugiere diversas posibilidades para enseñar a los niños más pequeños ciertos hábitos de trabajo muy elementales. Las secciones de lenguaje receptivo y productivo proporcionan gran cantidad de ideas para articular actividades y juegos alrededor de los «centros de interés» que sugiere cada paso, al tiempo que presenta estos «centros de interés» ordenados según unas pautas evolutivas que conviene tener presentes. Lo dicho anteriormente es igualmente válido para la utilización del P.A.P.E.L. en las clases de los niños más pequeños de las escuelas especiales destinadas a deficientes medios. En todos estos casos de uso en grupo son más necesarias que nunca las llamadas actividades complementarias porque dan opción a los niños más avanzados para que vayan realizando tareas paralelas sin perder de vista el conjunto del programa, mientras los más lentos completan una fase o un paso. En ambos casos el uso del P.A.P.E.L. es de carácter no tanto rehabilitador, cuanto de estimulación y sobre todo preventivo de futuros trastornos o retrasos. El libro que presentamos consta de las siguientes partes: - En «presentación y procedimientos» se explica la estructura del programa y se reúnen las técnicas y normas necesarias para aplicarlo correctamente. - Los capítulos 1, 2 y 3, contienen el Programa para la Adquisición de las Primeras Etapas de Lenguaje, «P.A.P.E.L.». - El Apéndice I es una relación de todos los sustantivos, verbos, adjetivos y partículas que el niño aprende a lo largo del programa, tanto a nivel comprensivo como productivo. - El Apéndice II es un resumen de la investigación que hicimos sobre algunos aspectos del programa. Puede ser de interés a aquellas personas relacionadas con investigación básica de psicología y dará información más precisa a quienes deseen conocer, a un nivel más técnico, ciertas relaciones entre los repertorios de imitación vocálica, lenguaje productivo y lenguaje receptivo, así como la generalización de las conductas aprendidas mediante el programa, - Ofrecemos además lasfichas-resumende cada paso, que servirán de guía al educador en el momento de aplicar el programa.

Notas (1)

Broun. R A. first ¡anguagr. the tart\ Cambridge. Mass. Hariaid Umvernts Press. 1973.

(2) Sn;dsis Research». t.\ieplttmala citado informe.

I

procedimientos Louise Kent, adaptación de Carme Bastí y María José del Río

PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA El «Programa para la Adquisición de las Primeras Etapas del Lenguaje», P.A.P.E.L., está pensado para enseñar un sistema lingüístico a niños gravemente retrasados. El sistema lingüístico es predominantemente oral(l). El contenido del programa consiste en una serie de tareas secuenciadas en un orden de supuesta dificultad. Sin embargo, cada niño puede seguir en parte su propia secuencia; por ejemplo, la actuación concreta de un niño le permite ciertas opciones y le hace descartar otras. La utilización del programa requiere que se presente el contenido de la manera prescrita, junto con el reforzamiento inmediato de las respuestas correctas, o casi correctas (aproximaciones) del niño. También es conveniente, para un correcto uso y secuenciación, tener en cuenta que hay unos pasos que deben, necesariamente, enseñarse antes que otros. Estos pasos son los requisitos, que figuran en la columna correspondiente de las fichas. El programa no está completamente secuenciado y es posible que aparezcan dificultades imprevistas al usarlo. Debe, por tanto, modificarse si un niño no se adapta a esta secuenciación concreta. Debido en parte a este presupuesto, el programa ha llegado a adquirir su forma actual. El programa se divide en tres grandes secciones: pre-verbal, verbal receptiva y verbal productiva. La Sección Pre-verbal incide sobre la adquisición de los comportamientos de atención e imitación motriz, que se consideran básicos para el desarrollo posterior del lenguaje, Las otras dos secciones introducen la adquisición de determinados repertorios lingüísticos receptivos y productivos. Cada sección, a su vez, se divide en fases, y cada fase en pasos. En el índice se muestra el sistema usado para identificar las fases y los pasos de una Sección, mediante un sistema de tres cifras. La secuenciación recomendada se describe en la Figura 1 (p. 16). Para decidir en qué punto del programa empieza cada niño, se puede hacer una estimación apoximada de sus capacidades (2), sin embargo, no está de más que cada niño realice todo el programa desde el principio. Lo que sí es vital es que el niño sea cual sea el procedimiento usado para «situarlo» dentro del programa, se encuentre en una situación de aprendizaje cómoda y adaptada a sus posibilidades desde el primer día.

PROCEDIMIENTOS BÁSICOS Las técnicas de aprendizaje que se mantienen de forma más o menos constante a lo largo de todo el programa, se basan en los

Figura I Secuenciación de fajes en lai «teiones verbales

fttt Receptiv» Batica

Imiueióti Vociliu

Fue I de Euparuon Receptivi

Fue Productiva Buica

Fue II de F.pan.ión Recepti

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principios de la teoría del reforzamiento. El punto central de esta teoría es el concepto de reforzamiento positivo, según el cual la probabilidad de aparición de un comportamiento aumentará si ese comportamiento concreto es seguido de una consecuencia agradable inmediatamente después de que aparezca por vez primera.

La aplicación de este principio capacita al educador para consolidar un comportamiento adecuado, reforzándolo cada vez que aparece. El uso adecuado de este principio exige que las conductas apropiadas sean reforzadas inmediatamente después de su aparición. Recuérdese que un reforzador o consecuencia positiva de una respuesta puede ser desde un traguito de la bebida favorita del niño, hasta unos minutos de juego tranquilo, o una palabra cariñosa del educador, una caricia, o una simple mirada aprobadora. Para mayor información sugerimos la siguiente bibliografía básica sobre Análisis Experimental del comportamiento: LIBERMAN. R., Iniciación al análisis y terapéutica de la conducía, Ed. Fontanella, Bna., 1976. RIBES INESTA. E., (1972) «Técnicas de modificación de conducía, su aplicación al relardo en el desarrollo». Trillas, Mex. ASMEN. A. y POSER. E. G. «Modificación de Conducta en la Infancia», Volumen 1 (Problemas menores de la conducta infantil) y vol. 2 (Autismo, esquizofrenia y retraso mental) Ed. Fontanella, 1976.

Fue 1 de ExptmidM FiwJuctivt

Test Inicial Fue III de Expanjión Receptiva

Fue II de Expwwión Productiv.

Fue IV de E*p«nwó«i Rtceptivi

Fue III de E*ptmidn Productivi

Fue V de Expinnón Ríceptivi

Antes de empezar a enseñar un paso el educador administra el Test Inicial (T.I.) de ese paso en concreto. El Test Inicial consiste en observar si el niño realiza cada una de las conductas -o itemsde que consta un paso. Se observa cada conducta dos veces, presentando los estímulos adecuados a cada respuesta. Estas 2 observaciones no tienen que ser consecutivas, al contrarío, todas las conductas de un paso se combinan sin orden fijo durante el T.I. El nivel de competencia del niño en el Test Inicial sirve de guía para el educador, pues le indica el orden en que debe presentar los distintos items de un paso. Aquellos Ítems que el niño realiza casi correctamente en el T.I., son probablemente los que aprenderá con mayor facilidad. Las conductas que tienen más probabilidades de aprenderse antes, se enseñan las primeras. Sesión de Adquisición

Secuencia ideal

Secuencia al I e malí va

Se considera muy útil que cada sesión de adquisición conste de una prueba parcial, o repaso y la enseñanza propiamente del paso. En la prueba parcial o repaso el educador revisaría todas las conducías que el niño había emitido correctamente en el Test Inicial así como aquéllas que el niño había aprendido en sesiones anteriores, comprobando 2 veces cada una en orden aleatorio y mezcladas al azar. El educador no inicia una actividad hasta que el niño no demuestra estar atento y además ha hecho contacto ocular con el educador. Todas las respuestas correctas se refuerzan de inmediato con aprobación verbal o reforzadores tangibles. Aunque se pueden dar diversos tipos de «ayudas» al niño, las respuestas emiti-

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cial, sino como aproximaciones (a). SÍ ei niño realiza correctamente todas tas conductas del repaso, el educador empieza a enseñar una conducta nueva. Si el niño falla alguna conducta del repaso, el educador vuelve a enseñarla hasta que se consolida, antes de enseñar nada nuevo. No se enseña ningún ítem nuevo hasta que se han consolidado los anteriores. Cuando el educador empieza a enseñar una conducta nueva encontrará normalmente que el niño la realiza sólo parcialmente bien, o sólo la emitirá con ayudas o por imitación. Durante el «repaso» el educador refuerza todas las respuestas correctas y también las respuestas correctas emitidas con ayuda imitativa o física. No es necesario emplear frases del estilo «No. no es asi», o «No, esto es incorrecto», pues denotan fracaso o actuación inadecuada. Cuando un niño no responde a una orden verbal, el educador repite la orden y proporciona algún tipo de ayuda, la mínima posible, para que el niño emita la respuesta correcta. La «ayuda» puede consistir en (1) una ayuda gestual o verbal, (2) un modelo imitativo por el cual el educador demuestra exactamente al niño cómo tiene que actuar o (3) una ayuda física por ejemplo: guiando físicamente al niño al realizar la respuesta correcta. El educador intenta eliminar gradualmente las ayudas físicas, los modelos imitativos y las ayudas gestuales. De este modo, el niño aprende gradualmente a dar respuestas correctas en presencia únicamente de las instrucciones verbales. La estrategia de reducir gradualmente las ayudas se llama a veces «atenuación» y minimiza los errores que el niño hace durante sus aprendizajes. Una secuencia de aprendizaje debiera acabar siempre con una respuesta correcta. Concretando aún más, los ítems nuevos se introducen de la siguiente manera; 1. El educador presenta el Ítem nuevo a través de la orden verbal correspondiente. Si el niño responde correctamente, pasa al punto 2. Si responde incorrectamente o no responde, el educador da la orden verbal de nuevo y una ayuda, o un modelo o ayuda física, según sea necesario. Se sigue este procedimiento hasta que el niño da dos respuestas correctas consecutivas después de la orden verbal sola. El educador no debe presentar más de 20 ensayos en un mismo ítem dentro de una misma sesión y nunca más de dos ensayos seguidos de un mismo ítem. Si el item que se está enseñando es el único Ítem de ese paso, en el repertorio del niño, el educador debe alternarlo con alguna otra respuesta que el niño ya sea capaz de emitir. Es de vital importancia rodear los ensayos de un item nuevo con ensayos de otros ítems que el niño ya domina. 2. Cuando ya se han conseguido 2 respuestas correctas consecutivas en un item nuevo, el educador lo alterna con otras respuestas ya aprendidas. Si se comete un error se vuelve al punto 1. 3. Cuando en el punto 2 ya se han conseguido 2 respuestas correctas, se introduce otro item de ese mismo paso, o se alternan con 2 respuestas ya sabidas. Así se continúa, introduciendo Ítems gradualmente y mezclándolos con otros hasta que el niño responde correctamente a todos los Ítems de un paso.

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principio de: No se enseña ningún item nuevo hasta que no se han consolidaüo lo.\ teriores. Test Final y Test de Retención (T.F.) y (T.R.) Cuando parece que el niño ya ha aprendido todos los componentes de •un paso, se administra el Test Final (T.F.) que incluye de nuevo todos los componentes (Ítems) del paso, dos veces cada uno y mezclados en un orden aleatorio. Si se cumple el criterio final, el educador podria administrar un test final de todos los pasos ya aprendidos de esa misma fase. A esta prueba se le llama Test de Retención. Si no se cumpliera el criterio, se vuelve a las sesiones de adquisición hasta pasar a un nuevo Test Final o hasta completar 10 sesiones. En las secciones verbales no se deben hacer más de 10 sesiones consecutivas de un mismo paso. Esta es la regla de las 10 sesiones. Si no se obtiene el criterio de un paso al llegar a la sesión 10, se suspende temporalmente la enseñanza de ese paso. Cuando vuelva a enseñarse se debe pasar de nuevo T.I. La regla de las 10 sesiones sólo se aplica a las secciones verbales. Cuando ya se han hecho 10 sesiones de un paso se administra un test de Retención de todos los pasos anteriores de la fase. Si la retención es del 90% el niño pasa a aprender otro paso nuevo, o termina de aprender un paso interrumpido anteriormente, o inicia una nueva fase, si es lo indicado. Si la retención está por debajo del criterio se han de enseñar los pasos en cuestión antes de pasar a una nueva fase. Criterio Cada paso tiene un criterio que debe cumplirse antes de avanzar en el programa. Aunque este criterio puede variar, la mayoría de los pasos tienen un mismo críterio-tipo que es del 90% de respuestas correctas, incluyendo 2 ensayos de cada item y ordenados aleatoriamente. Actividades complementarias Algunos pasos del programa incluyen tareas que no se someten al criterio, las llamamos actividades complementarias y se incluyen para facilitar la generalización y retención y para introducir algunas materias que aparecerán más tarde; no se pide al niño que llegue a dominarlas. Cuando en un paso las tareas básicas, las que deben someterse al criterio, se aprenden antes de cumplir las 10 sesiones, se puede trabajar con las actividades complementarias. Las sesiones en las que se trabaja con las actividades complementarias deben comenzar con un T.I. de las tareas básicas y sólo si el criterio se cumple se empieza la sesión con las actividades complementarias. También en este caso se aplica la regla de las 10 sesiones lo cual quiere decir que si, por ejemplo, el niño alcanza el criterio en la sesión 6 de un paso, puede estar 4 sesiones más trabajando en las actividades complementarias propuestas, siempre y cuando el principio de cada sesión cumpla el criterio en las tareas básicas.

Nombre del niño Sesión n."

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Figura 3 Hoja de registro; ejemplo

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Educador

Sesión n.c

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N.° toul de ensayos

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N.' Respuestas Correctas (*) _ N.° Aproximaciones (a)

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Retención.

Preparación de las sesiones Antes de comenzar una sesión el educador debe saber lo que va a hacer con el niño, preparar el material adecuado, los reforzadores y las hojas de registro. Las hojas de registro se preparan por adelantado y conllevan información parcial del contenido previsto para la sesión. En la figura 2 se presenta un modelo posible de hoja de registro. En la figura 3 se presenta un ejemplo de la utilización de la hoja de registro (pp. 20-21). En la pane superior de la hoja, en sentido horizontal hay unas casillas en las que se anota una palabra «clave», que es una expresión abreviada o resumen del Ítem que se va a enseñar o de la conducta que se quiere obr tener. Aunque los Ítems de cada paso se presentan mezclados aleatoriamente, tanto en el «repaso» como durante la enseñanza del paso, cada niño tiene su propio orden, pues lo que aprende primero se presenta primero. Cuando se preparan las hojas de registro se apuntan los Ítems nuevos que probablemente se introducirán en la sesión, aun cuando luego no lleguen a presentarse ese día. Registro de datos Un ensayo consiste en una secuencia compuesta por la orden dada por el educador y la respuesta del niño. Cada vez que se hace un ensayo, se registra la respuesta en la casilla correspondiente al n.° del ensayo y al Ítem en cuestión. (Nótese que en cualquier sesión quedarán muchas casillas en blanco. Es lo correcto). Para registrar las respuestas se usarán los siguientes símbolos:

Respuesta correcta Aproximación o respuesta con ayuda Respuesta incorrecta No hay respuesta

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Los datos de cada ítem se computan al pie de las casillas y se resumen en su lugar correspondiente. A todo lo largo del programa deben registrarse las respuestas verbales espontáneas del niño, tanto si tienen que ver con el programa como si no. Algunas de estas respuestas espontáneas deberán reforzarse, y otras se ignorarán. Por ejemplo, los sonidos sin sentido ni función alguna no se reforzarán, a menos que sean los únicos sonidos emitidos por ese niño; si esto fuera así, se intentaría colocar sonidos no funcionales bajo control imitativo. Las vocalizaciones que no son propiamente palabras o que se parecen a alguna palabra y son adecuadas dentro de un contexto, debieran reforzarse si el niño no posee lenguaje productivo, o si las vocalizaciones adecuadas son escasas. Sin embargo, cuando el niño ya puede dar algunas respuestas verbales adecuadas y además puede imitar, el educador puede

una respuesta más correcta. Las vocalizaciones estereotipadas no se refuerzan nunca. (Ver paso 3.10 Imitación Vocálica). Cuando un niño está empezando a imitar vocalizaciones se pueden reforzar las respuestas «eco», que se parecen a lo que acaba de decir el educador pero siempre con mucho cuidado de no reforzar a la larga una auténtica ecolalia. Para evitarlo sólo se refuerzan las respuestas imitativas que se producen cuando el educador dice: «Di », ayudando de este modo al niño a establecer una discriminación. Es muy importante registrar todas las respuestas imitativas espontáneas con todo detalle ya que pueden ser de gran utilidad para planificar las sesiones siguientes. Si un niño imita «bola» en la Fase Receptiva Básica, la palabra bota puede ser el primer item que se enseñe en la Fase Productiva Básica. Cuando un niño siempre repite inadecuadamente lo que dice el educador, decimos que el niño tiene ecolalia, por ejemplo: educador: niño:

«Dame la bota» «Dame la bola»

Durante las fases receptivas puede ignorarse este comportamiento; en las fases poductivas tiene que afrontarse directamente y tratarlo como un caso de conducta perturbadora (ver paso 3.10 de Imitación Vocálica). Las vocalizaciones no relacionadas específicamente con la actividad que se está llevando a cabo pero que son de algún modo adecuadas, deben reforzarse a menos que lleguen a ser excesivas. Por ejemplo, un niño puede decir algo referente al material usado, o puede volverse al oír la puerta y entrar una persona y decir «Hola mamá», ambos son ejemplos de verbafizaciones relacionadas con el contexto, o, lo que es lo mismo, el educador puede identificar claramente qué estímulos ambientales las han desencadenado. Debe animarse al niño a que emita este tipo de verbalización y también se deben registrar, pues más tarde ayudarán al educador a tomar decisiones sobre el contenido de sesiones futuras. Cualquier verbalización excesivamente frecuente, apropiada o no, debe ignorarse de la siguiente manera: el educador aparta la mirada del niño y se queda quieto unos 30 segundos. Durante este tiempo el niño no recibe ningún reforzador tangible o social. Cuando el niño permanece callado 30 segundos seguidos, se vuelve a la actividad que se estaba haciendo. En la hoja de registro hay un espacio reservado para registrar las respuestas espontáneas y los comentarios al respecto que se juzguen útiles. Utilización en grupo El P.A.P.E.L. está pensado para uso individualizado, aunque un educador puede trabajar eficazmente con dos niños a un tiempo, si estos dos son capaces de permanecer sentados sin problemas. Aunque es más fácil para el educador que ambos estén aprendiendo un mismo paso, no es imprescindible. El educador puede utilizar una mesa cuadrada con un niño a cada lado de modo que ellos estén de frente. Se alternan ensayos entre los dos niños y si uno de los niños recibe un refuerzo, el otro también, siempre y cuando esté atento. Este procedimiento potencia el aprendizaje y mantiene la atención.

Parece que un solo educador no puede trabajar eficazmente con más de dos niños al tiempo. En general dos niños aprenden más en 30 minutos que cuatro en una hora.

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PROGRAMA • Louise R. Kent

Adaptación de Carme Basil y María José del Río

Notas (1) Existe la adaptación del programa al «Mema, de signos. La adaptación fue hecha por la doctora Martha Shell y aparece en el capitulo 6 de la edición americana. (2) ( s t a n d W. Gleuon desarrolló un «Inventaría» a partir del programa, para determinar el punió de parlida de cada niño, que figura en la edición americana.

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ejecutaban la acción correspondiente a la instrucción verbal presentada, tendían a repetir con mayor o menor aproximación dicha instrucción. Por esto pensamos que el tratamiento experimental pudo haber favorecido en los sujetos la aparición de un cierto lenguaje directivo, a la vez que se instauraban, aunque sin preveerlo, determinadas respuestas de imitación vocálica. La función directiva del lenguaje ha sido ampliamente descrita por Luria y sus colaboradores (Luna 1959, 1966) y se considera uno de los fenómenos indispensables para el correcto desarrollo intelectual y social de un individuo.

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Fig. 6. Influencia del lenguaje receptivo sobre el productivo. A la ¡id a. pasos 3.31. 3.32 y 3.42 en el suj. 1. A la derecha, paso 3.42 en los suj. I, 2 y 3.

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4. CONCLUSIÓN Los resultados experimentales han confirmado en gran medida la hipótesis de trabajo, según la cual la imitación vocálica y el lenguaje comprensivo son dos repertorios básicos para el desarrollo de lenguaje productivo. El programa adaptado de L.R. Kent (P.A.P.E.L.), y las técnicas sistemáticas utilizadas, han demostrado ser instrumentos útiles para la enseñanza de diversos aspectos del lenguaje, por cuanto producen o facilitan una generalización aceptable. Sin embargo, a raíz de estos experimentos se llevaron a cabo pequeñas modificaciones en el contenido especifico de algunos pasos, que ya hemos recogido en este libro. La técnica de control experimental concurrente parece ser una buena alternativa en los diseños intra-sujeto cuando no es posible la reversión de contingencias.

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Fig- 7. Generalización al ambiente familiar. A la ízda. pasos 2.31, 2.32 y 2.33 pre•entados por la madre en suj. I. A la derecha, ídem, en 2.33 para suj. I, 2 y 3.

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Bibliografía 25 -J

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LDB-1 LDB-2 LDB-1 "LDB-2 F¡g. 8. Control Concurrente. A la izda. control concurrente de los exp. 2J1. 2.32 y 2J3 para suj. I. A la derecha, C. C. del exp. 2.33 para los suj. I, 2 y 3.

KENT. L.R. (1975), Language acquisition program for (he severely relarded, Research Press, Illinois. LURIA, A. (1959), «The directive function of speech in development, a discussion» Word, 15. 325-340.

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1.12 Eliminar conductas de autoestimulación

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Algunos niños presentan patrones estereotipados de conducta, tales como mover la cabeza de un lado a otro, balancear el cuerpo, mirarse las manos o mover los dedos de forma estereotipada. Estas conductas interfieren con «permanecer sentado» asi como con cualquier otra forma de atención. Si un niño no logra alcanzar el criterio en «permanecer sentado» (como se ha definido anteriormente) por la presencia de alguna de estas conductas perturbadoras de autoestimulación, se puede usar el procedimiento de «reversión de postura» de Azrin, Kaplan y Foxx (I), que ha sido adaptado con este propósito. El educador facilita al niño la realización de diversas tareas simples, como ensartar piezas agujereadas en un soporte, meter monedas en una hucha o clavar clavos en un tablero con agujeros. El educador hace primero una demostración de cada tarea y anima al niño a que la realice. Mientras el niño se ocupa en las diversas tareas el educador observa cuál de ellas parece resultarle más divertida. Cuando el educador ha seleccionado la tarea preferida, empieza a reforzar al niño por practicarla. Los reforzadores serán trocitos de alguna golosina muy apreciable para el niño, por ejemplo: de caramelo, chocolate, helado o cualquier cosa que le guste mucho. Este tipo de reforzadores se acompañarán con grandes muestras de aprobación, como sonrisas, caricias y alabanzas. El educador refuerza al niño por cada respuesta apropiada; por ejemplo, después de cada anilla introducida en el soporte. Sin embargo, enseguida empieza a reforzar con menos frecuencia, cada dos respuestas al principio y luego cada tres, cinco, ocho, etc., hasta lograr que el reforzamiento aparezca como máximo una vez cada 60 segundos. Esta actividad se prolonga durante 8 sesiones llevadas a cabo en días diferentes, y se puede emplear más de una tarea distinta en cada sesión. La duración de las sesiones se ¡rá aumentando hasta llegar a un mínimo de 30 minutos. Durante este tiempo el niño aprende que cuanto atiende y realiza las tareas el educador está contento con él. También aprende que la aprobación y los dulces que consigue son contingentes con el hecho de estar trabajando bastante rato. A partir de la 81 sesión, el educador empieza a responder diferencialmente a las conductas de autoestimulación, que hasta ahora se habían ignorado. Se inicia el juego y se va reforzando al niño cada 60 segundos como se venía haciendo. Cuando aparece la conducta perturbadora, se regaña al niño diciendo, por ejemplo, «No, José, no muevas así la cabeza» y se le requiere que vaya a sentarse a otro lugar de la habitación. El educador se sitúa frente al niño y le requiere que practique la conducta incompatible pertinente (ver figura 4) durante 20 minutos. Terminado este tiempo, el niño se reincorpora a la tarea y se le refuerza tan pronto como la ejecuta. Después se le sigue reforzando cada 60 segundos. La duración total de la sesión depende del tiempo de que se disponga, pero no debe ser inferior a una hora para cada niño. Cuando el niño pasa una sesión con sólo dos episodios de conducta autoestimuladora, se reduce la duración de la «reversión de postura» de 20 a 10 minutos, luego 5 minutos, 2 minutos y finalmente sólo se presenta la contingencia verbal («No José,...»). SÍ en

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una sesión vuelven a aparecer exactamente dos episodios de conducta autoestimuladora, no se modifica la duración de la «reversión de postura» para la sesión siguiente. Si ocurren más de dos, la duración volverá a ser de 20 minutos en la misma sesión y al día siguiente. Cuando la estereotipia ya está prácticamente eliminada sólo se corrige verbalmente en caso de que aparezca una vez y se hacen 2 minutos de «reversión de postura» en caso de un segundo episodio dentro de la misma sesión. Cuando desaparecen por completo los episodios de autoestimulación durante dos sesiones consecutivas, puede pasarse al paso siguiente del programa, el 1.13 Mirar Objetos. En todas las sesiones subsiguientes se corregirá verbalmente al niño por el primer episodio de autoestimulación del día, y si se repite se practica la «reversión de postura» durante 2 minutos. Si se producen más de dos episodios en una sesión, se retrocede hasta los 20 minutos en el día en cuestión y en el siguiente. Azrin, Kaplan y Foxx (1973) desarrollaron diversas formas de «reversión de postura», específicas para cada conducta de autoestimulación. Las posturas concretas dependen de la forma particular de la conducta que se pretenda eliminar, y en ellas intervienen las mismas partes del cuerpo implicadas en la autoestimulación. Sin embargo, los movimientos que se requerirán al niño son incompatibles con los que caraterizan la conducta perturbadora de autoestimulación. Los fundamentos teóricos del procedimiento de reversión de contingencias se basan en requerir una práctica dirigida en la realización de cambios costúrales repetitivos, incompatibles con los movimientos autoestimuladores. La Figura 4 ilustra las conducías de autoestimulación más frecuentes junto con las posturas incompatibles que deben usarse para cada una (p. 30). A los niños que presentan «balanceos de cabeza» se íes enseña, con instrucciones y dándoles ayuda manual, a mantener la cabeza en tres posturas distintas: hacia atrás, recta y hacia abajo. A los niños que balancean el cuerpo se les requiere que mantengan los hombros en las dos posturas siguientes: hacia delante y abajo y hacia atrás contra el respaldo de la silla, estando correctamente sentado. A los niños que presentan movimientos de las manos, como mirárselas o manipular papelitos, se les requiere que mantengan las manos en tres posturas: extendidos con los brazos hacia arriba, en cruz y caídos junto al cuerpo. Los movimientos de los dedos, como enrollar telas, tirar de cordelitos o hacer pelotillas van seguidos de inmediato por la práctica de dos posturas: juntar las manos y separarlas, con los pulgares separados del resto de los dedos formando un ángulo de 90 grados en ambas posiciones. Al iniciar la «reversión de postura» el educador proporciona al niño la instrucción adecuada (por ejemplo: «Echa la cabeza hacia atrás», «Levanta los brazos» o «Pon ios hombros recios»). La conversación con el niño durante el procedimiento ha de reducirse a las instrucciones relativas a las posturas. Después de dar una instrucción, el educador espera aproximadamente un segundo a que el niño la cumpla. Si el niño no la cumple se le ha de guiar rápida y manualmente para que adopte la postura indicada. Si el niño sigue parcialmente la instrucción se le debe proporcionar sólo la ayuda necesaria para que complete el movimiento deseado. Cuando el niño completa el movimiento, el educador ie sigue con la mano tocándole levemente, y continúa acompañándole

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ron variaciones positivas en el repertorio productivo de los sujetos después de haberles enseñado a imitar. Evidentemente, donde se produce un cambio mayor es en los items topográficamente iguales a los imitados. Este dato es importante pues indica que una vez aprendida una respuesta, aún por imitación, es más sencillo que pase a depender de controles ambientales adecuados, es decir, pase a ser funcional, o en resumen, los resultados de la Fase A parecen indicar que enseñar a un niño con retraso grave de lenguaje a imitar un número reducido de palabras tiene como consecuencia: a) que una parte importante de estas palabras pasan «espontáneamente» a ser usadas en contexto; b) que se incorporan al repertorio productivo otras palabras nuevas, no enseñadas por imitación; y c) que las palabras aprendidas se generalizan al ambiente natural del niño. En la Fase B, los resultados parecen indicar que al adquirir un repertorio mínimo de lenguaje productivo se produce una notable generalización a otras respuestas de la misma clase que no han sido enseñadas directamente. Quiere esto decir que el hecho de enseñar por procedimientos muy sistemáticos un número reducido de palabras funcionales, en este caso a niños deficientes, no comporta un aprendizaje puntual y mecánico de palabras, sino la puerta abierta a una expansión natural del lenguaje, favorecida y mantenida por el ambiente del niño. Las variaciones mínimas e incluso contradictorias sufridas por las conductas control concurrente permiten descartar el azar o el paso del tiempo como responsables de las variaciones observadas en las demás variables. 3. EXPERIMENTO 2 El experimento 2 se basa en la enseñanza de algunos pasos receptivos del programa, para medir el nivel de generalización producido en diversos terrenos. En concreto se trata de evaluar las siguientes cuestiones: a) aprendizaje de algunos pasos del programa, b) generalización dentro de una misma clase de respuestas (aparición de respuestas nuevas de la misma categoría que las enseñadas), c) influencia de la adquisición de lenguaje receptivo sobre el desarrollo de lenguaje productivo, d) generalización de las conductas aprendidas al ambiente familiar, e) utilidad de la técnica de control experimental de LDB concurrente. 3-1 Materiales y Métodos 3-11 Sujetos. Tres niños de 3 a 5 años y de C.I. en el Terman Merrill de 58, 39 y 69 respectivamente. En los tres casos el idioma familiar era el castellano. La selección de los sujetos se realizó en función de su Test Inicial en los pasos del programa que iban a intervenir en el diseño experimental. La condición exigida fue un nivel de lenguaje comprensivo bajo aunque no nulo, condición que se concretó en un porcentaje inferior al 30% en los pasos experimentales y un porcentaje superior al 30 % en los pasos previos considerados como requisitos de los anteriores. El nivel de lenguaje expresivo, medido así mismo en base al programa fue muy bajo para los tres sujetos, no rebasando en ningún caso el 33 % de respuestas correctas en los Tests Iniciales correspondientes. 3-12 Materiales. Los mismos utilizados en el experimento 1. 3-13 Procedimiento. Consta de dos fases:

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*"*** A: Exploración y adquisición de pasos previos Consiste en una exploración general de los sujetos y en la posterior implantación de los comportamientos prerrequisitos (pasos previos) para el aprendizaje de los pasos experimentales. Con ello se pretende que el punto de partida de los tres sujetos al iniciar la Fase B sea lo más homogéneo posible. Fase B: Experimentación En esta Fase se enseñaron al suj. 1 los pasos del programa. 2.31 Discriminar Relaciones de Posesión: Parles del Cuerpo. 2.32 Colocar Objetos en Partes de la Habitación; Relaciones Espaciales. 2.33 Dar Pares de Objetos Relacionados. A los suj. 2 y 3 solamente se les enseñó el paso 2.33. En cada uno de los cinco casos se siguieron tres etapas: Etapa 1: Test Inicial de cinco componentes. a) T.l. de los Ítems del paso 2.31, 2.32 ó 2.33 en el Laboratorio operante. b) T.l. de ítems parecidos a los del paso pero con distinto contenido específico (I). c) T.l. de items productivos paralelos a los del paso (2). d) T.l. de los items del paso 2.31, 2.32 ó 2.33 en el ambiente familiar. e) T.l. de las conductas control concurrente (3). (1) El nuevo contenido introducido en las instrucciones propias de cada paso fue: Para el paso 2.31: «Cabeza», «pie», «brazo». 2.32: partes habitación: «bolsa», «tele», «papelera»; objetos: «moto», «papel», «gato», «avión». 2.33: «papel-lápiz», «pan-chocolate», «libro-gafas». (2) Se usaron respectivamente los pasos. 3.31 Denominar Relaciones de Posesión: ¿De quién es? 3.32 Nombrar Objetos: Reconocimiento de Relaciones Espaciales. 3.42 Npmbrar Dos Objetos. (3) Se usaron como control los subtests del WPPSI titulados «Block Design», «Picture Completíon» y «Animal House» respectivamente. Etapa 2: Enseñanza de los items del paso experimental 2.31, 2.32 ó 2.33 en el laboratorio operante hasta cumplir el criterio requerido por el programa. Etapa 3: Test Final (T.F.) de los cinco componentes anteriores, con el fin de observar las alteraciones sufridas tanto por las conductas directamente enseñadas (a) como por las otras (b, c, d y e). Así mismo se utilizaron las técnicas de implantación sugeridas en el programa y se respetaron los criterios de inteligibilidad antes mencionados para evaluar las respuestas productivas. 3-2 Resultados Los resultados obtenidos por los tres sujetos en la fase experimental (Fase B) se detallan en el Cuadro 2.

mira, le dice inmediatamente «Mira aquí» y señala uno de los objetos. Si el niño mira el objeto, se le refuerza inmediatamente. En cierto modo, el educador usa la presentación del ensayo de Mirar Objetos como un reforzamiento del contacto ocular entre ambos. Cuando el niño mira a) educador dos veces seguidas con la instrucción «Mírame», éste empieza a retrasar la presentación de dicha instrucción unos breves segundos, en espera de que el niño lo mire sin necesidad de que se lo pida. Este procedimiento se continúa hasta que el niño mira al educador sin ninguna instrucción antes de la presentación del ensayo de Mirar Objetos cinco veces consecutivas. El hecho de pedirle al niño explícitamente que mire al educador debe eliminarse por completo. A veces resulta extraordinariamente difícil enseñar al niño a responder a la instrucción «Mírame». En algunos casos puede ser útil llamar al niño por su nombre antes de decirle «Mírame». Sin embargo, debe de evitarse la tendencia a depender de esta llamada para mantener la atención del niño. Si el educador no va con mucho cuidado en esto, puede estar reforzando con su atención la falta de atención del niño, y en consecuencia perderá mucho tiempo instando al niño para que lo mire. Test Final. El criterio final se alcanza cuando el niño mira al educador antes de la presentación de cada uno de los cinco ensayos de Mirar Objetos, sin ninguna ayuda. Cuando el niño ha alcanzado el criterio en la Fase de Atención, está preparado para iniciar el aprendizaje de la Imitación Motora. Las conductas de atención han de ser mantenidas: si se alteran, vuélvalas a enseñar.

1.20 FASE DE IMITACIÓN MOTORA La habilidad de realizar determinadas respuestas motoras, como señalar, es un requisito para el correcto aprendizaje de pasos posteriores del programa. Por esta razón, si es necesario, enseñaremos una a una estas respuestas que vamos a requerir repetidamente al niño a lo largo de todo el programa. Hay que tener presente que lo que vamos a enseñar son respuestas imitativas específicas, en tanto que son requisitos para el correcto aprendizaje de pasos posteriores del programa. Quede claro que la enseñanza de un repertorio de imitación generalizada no es el objetivo inmediato de esta fase. 1.21 Imitación motora específica Test Inicial. En este test inicial se presentan todas las conductas imitativas que han de ser aprendidas, en una secuencia aleatoria, incluyendo dos ensayos de cada Ítem. El educador presenta los siguientes modelos de conducta acompañados por la instrucción «Haz así»: El educador señala con el índice un objeto colocado sobre la mesa. El ed. extiende ambas manos al frente. El ed. señala sus ojos, cada uno con un dedo. El ed. señala su nariz con el índice. El ed. señala con el dedo el interior de su boca. El ed. coloca ta palma de la mano sobre su cabeza. El ed. señala sus pies, cada uno con un dedo.

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El ed. se levanta. El ed. se sienta. El ed. señala la lámpara del techo con el índice. En todos los tests parciales o «repasos» se incluirán los modelos que el niño ya haya imitado correctamente en el Test Inicial. Las conductas que el niño no ha sabido imitar tendrán que ser enseñadas en las sesiones de adquisición. Sesiones de Adquisición. A continuación presentaremos un ejemplo de lo que puede ser una sesión dedicada a enseñar Imitación Motora Específica. Repaso. El educador presenta en una secuencia aleatoria tas conductas que el niño ya ha imitado correctamente en otras ocasiones, planteando dos ensayos de cada una. Si el niño responde correctamente el 90% de las veces, el educador le enseña un nuevo modelo imitativo. Sesión de Adquisición. El educador presenta ta nueva conducta que ha de ser imitada, precedida por la instrucción «Haz así». Por ejemplo, el educador dice «Haz asi» y señala un objeto colocado sobre la mesa. Si el niño responde correctamente señalando el objeto, se le refuerza. Si el niño no responde o lo hace de forma incorrecta, el educador puede darle una ayuda física, como guiarle la mano hacia el objeto, después de lo cual el niño será reforzado de inmediato. El educador irá reforzando aproximaciones sucesivas hacia la respuesta imitativa deseada, eliminando gradualmente tas ayudas físicas o gestuales, hasta que el niño imite sin ayuda el modelo de señalar un objeto. Los ensayos de esta nueva conducta se intercalan con otros de conductas ya aprendidas. Cuando, en un nuevo repaso, el niño imita bien este ítem, se podrá añadir uno nuevo. Test Final. Se aplica el criterio tipo sobre 20 ensayos, incluyendo las 10 conductas modelo, dos veces cada una. Cuando alcanza este criterio, el niño inicia la Fase Receptiva Básica. Para muchos niños este procedimiento es satisfactorio y el criterio se alcanza en un intervalo de tiempo razonable. Sin embargo, en el caso de que un niño encuentre demasiada dificultad, el educador ha de considerar dos alternativas: 1. Modificar las conductas que han de ser imitadas. Las tareas que implican la manipulación de objetos cotidianos parece que resultan más fáciles de imitar, por ejemplo meter dados en un recipiente o empujar un coche. En este caso el material debe estar repetido, para que el educador y el niño puedan manipularlo al mismo tiempo- Si el niño aprende a imitar este tipo de tareas, el educador empieza a introducir conductas que implican movimientos que para el niño resulten muy evidentes, por ejemplo aplaudir, patalear, levantar los brazos. Es más fácil imitar movimientos muy visibles que otros menos evidentes y es más fácil imitar movimientos que impliquen ambos brazos o pies que aquéllos en los que sólo interviene uno. Con este procedimiento, e introduciendo nuevas tareas mezcladas con las que ya se han aprendido, el educador puede finalmente lograr que el niño aprenda las respuestas específicas del paso 1.21, Imitación Motora Específica. 2. Pasar directamente a la Fase Receptiva Básica. No obstante, antes de iniciar el paso 2.11, Señalar Partes del Cuerpo, es muy conveniente que el niño haya superado el criterio en 1.21, Imitación Motora Especifica, recurriendo, si es necesario, a las estrategias especificas en I.

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Pensamos que la influencia favorable de la imitación vocálica sobre la adquisición de repertorios productivos, cuando existe comprensión, ha quedado de manifiesto, pues en todos los casos de este estudio se produje-

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Figura 4

Reversión de posturas para conductas de auloestimulación

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POSTURAS DE REVERSIÓN Movimientos de la cabeza

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con la mano mientras mantiene cada postura. Se requiere al niño que mantenga cada postura durante 30 segundos. Si opone resistencia se le requiere que permanezca en dicha postura durante 30 segundos sin oponer resistencia. Cuando la «reversión de postura» implica tres posiciones distintas, se varia la secuencia de presentación de las instrucciones, si implica sólo dos, se presentan alternativamente.

cabeza arriba 1.13 Mirar objetos Mover la cabeza de un lado a otro

cabeza recta cabeza abajo Movimientos con el cuerpo hombros hacia atrás

Balanceo del cuerpo hombros hacia delante Movimientos con las manos brazos arriba Mirarse las manos brazos en cruz Manipular papelitos

Enrrollar tela Deshacer cordeles

brazos caídos

Movimientos con los dedos pulgar e índice

pulgares separados pulgares juntos

Hacer pelotillas

Tesl Inicial. El educador coloca cinco objetos ampliamente separados sobre la mesa y señala uno de ellos diciendo «Mira aquí». Repite esta secuencia para los cinco objetos (cinco ensayos diferentes) sin señalarlos por orden y anota si el niño ha mirado en la dirección requerida. Si el niño no mira cada vez el objeto señalado, el educador pasa a enseñar este paso. Se usan los objetos correspondientes al paso 2.12. Sesión de Adquisición. El educador coloca un objeto sobre la mesa y lo señala diciendo «Mira aquí». Si el niño mira el objeto se le refuerza. Si no responde o responde incorrectamente se le proporciona ayuda física, como dirigirle suavemente la cabeza hacia el objeto, u otro tipo de ayuda, como mover el objeto cerca de la cara del niño. Si estas estrategias no resultan efectivas, pueden usarse pequeños platos con algún alimento que agrade mucho al niño en lugar de objetos. El educador mueve uno de los platitos cerca de la cara del niño y dice «Mira», inclinándolo, si es necesario al principio, para que el niño vea fácilmente el contenido. Si el niño mira dentro del plato, se le refuerza inmediatamente con una pequeña porción de alimento. Después, el educador coloca el plato sobre la mesa y lo señala diciendo «Mira aquí». Si el niño no responde o responde incorrectamente se le proporcionan las ayudas sugeridas al principio. Cuando el niño ya mira un plato colocado sobre la mesa, se añade un segundo plato y luego un tercero, muy separados entre sí y se enseña al niño a mirarlos. Se continúa este procedimiento hasta que el niño mira correctamente cada plato cuando se le indica, en un orden aleatorio. A partir de aquí, se van sustituyendo los platos por objetos, de uno en uno, hasta que se consigue que el niño mire los tres objetos. Después se añade el cuarto objeto y finalmente el quinto. Test Final. El criterio final se consigue cuando el niño mira cada uno de los cinco objetos, correctamente y cuando se le requiere, en cinco ensayos aleatorios consecutivos. 1.14 Mirar al educador antes de cada ensayu

Adaptado de N.H. Azrin, S.J. Kaplan y R.M. Foxx. Autism reversal: Eliminating stereotyped self-stimulation of retarde individuáis. A American Journal of Mental Deficiency, 1973,75. 3,241-248.

Test Inicial. El educador coloca cinco objetos sobre la mesa y le indica al niño que los mire, señalándolos y diciendo «Mira aquí». No registra si el niño mira o no los objetos como en 1.13. sino que pospone un poco la presentación de la instrucción y anota si el niño lo mira a él, sin ningún tipo de ayuda, antes de que le diga «Mira aquí» señalando cada uno de los cinco objetos. Si el niño no mira al educador antes de cada ensayo se procederá a la enseñanza de este paso. Sesiones de Adquisición. El educador coloca los cinco objetos sobre la mesa y antes de cada ensayo dice «Mírame» y espera. Si el niño lo

84

CUADRO 2 Reiumen general da loi resultados de la Fase B del Experimento 2 Etapas

3 • LDB % R.

1 -LDB, % R.

2 • Implantación

paso experimental receptivo productivo familia control concurrente

IB

7 aes.

94

44 0 45 42

36 "b

76 89

paso experimental receptivo productivo familia control concurrente

44 61

S aes.

Experimento»

n. total sesiones

2.31

a) b) c) iil e) ^ O

2.32

a]

b) i u el

tf>

17

58 SO

d) e)

25

94 94 83

39 50

61 55

100%

10

2.33

a) b) el d) e)

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2.33

B V)

a) b) c) d) el

n

2,33

O

a)

B b]

B ui

c) d] e)

paso experimental recaptivo productivo lamilla control concurrente

0 55 33

paso experimental receptivo productivo familia control concurrente

17 60 0 22 20

9 ses.

paso experimental receptivo productivo familia control concurrente

0

i sea.

0

100%

6

t sea.

44

95%

0 0 13

100

89

12

83 100

20

90%

94 83

17

22 72 20

100 71 0 88 6

10

3-21 Aprendizaje de los pasos experimentales. Después de diversas sesiones de implantación, todos los sujetos alcanzaron el criterio requerido por el programa para considerar adquiridas las conductas correspondientes (Figura 4) {p. 81). Una prueba «t» (student-Fisher) comparando las respuestas correctas en LDB 1 y 2 revela una diferencia muy significativa entre ellas (f= 1 1,6, El número de sesiones necesarias para adquirir cada paso no parece tener relación con el porcentaje de respuestas correctas obtenidas en el Test Inicial (LDB 1) del mismo. 3-22 Generalización dentro de una misma clase de respuestas. Una vez aprendidos los pasos experimentales, el porcentaje de respuestas correctas en ítems receptivos parecidos no enseñados ha aumentado en todos, los casos (Figura 5). (/ = 3. tt-d-i- = 2, p (un sentido) < 0,05) {p. 8 1 ). 3-23 Influencia del lenguaje receptivo sobre el productivo. El aprendizaje de una serie de ítems a nivel comprensivo se ha traducido en casi todos los casos en un aumento de respuestas correctas en Ítems paralelos a nivel expresivo (Figura 6) (p. 86). La única excepción se ha dado en el suj. 3, cuyo porcentaje de respuestas correctas (inteligibles) no ha variado. Sin embargo, incluso en este sujeto, ha habido una variación, concretada en un aumento de las aproximaciones, o dicho de otro modo, en una disminución de las res-

85

puestas negativas o nulas. El aumento de las respuestas correctas para los tres sujetos no resulta significativa estadísticamente, pero sí lo es la disminución de respuestas incorrectas (/=3.66. g.d.l.^2. P (un sentido) < 0.05). 3-24 Generalización de las respuestas a la situación familiar. En todos los casos, el aprendizaje de una serie de Ítems en el laboratorio operante se ha traducido en un aumento de las respuestas correctas a los mismos Ítems presentados por la madre en el ambiente familiar (Figura 7). (í = 4,4, g.di. = 2. p C ' < L > C C C C C C C < L C C 4 / C

PASO U 4:

Mirar al educador antes de cada ensayo

OBJETIVO:

Enseñar un repertorio mínimo de atención. El niño aprende a mirar al educador, sin instrucción verbal ni ayuda de ningún tipo, antes de iniciar cada ensayo.

REQUISITOS:

1.13; Mirar objetos

MATERIALES:

5 objetos; los mismos que en ¡.13 y dispuestos del mismo modo.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Mírame, mira aquí»; La primera palabra se va suprimiendo progresivamente, hasta que sólo queda la instrucción: «Mira aquí».

RESPUESTAS:

El niño dirige su mirada a los ojos del educador, antes de mirar el objeto.

CRITERIO:

100% N.*Respuestas correctas _ 5 N." Ensayos 5 T.F.: El criterio final se alcanza cuando el niño mira al educador, antes de la presentación de cada uno de 5 ensayos consecutivos de «Mirar objetos», sin ninguna ayuda.

N» ÍTEMS

13

14

.

v>

»

Imitación Motora Específica

7.27: OBJETIVO:

Enseñar un repertorio especifico de imitación motora. El niño aprende a imitar una señe de 10 movimientos, que más tarde habrá de utilizar para responder a las instrucciones verbales propias de la Fase Receptiva básica.

REQUISITOS:

1.14; Mirar al educador antes de cada ensayo

MATERIALES:

El propio educador, presentando los siguientes modelos áimitar. I.- Extiende ambas manos al frente. 2.- Señala sus ojos, cada uno con un dedo. 3.- Señala su nariz con el índice. 4.- Señala con el dedo el interior de su boca. 5- Coloca la palma de la mano sobre su cabeza. 6.- Señala sus pies, cada uno con un dedo. 7.- Se levanta. 8.- Se sienta. 9.- Señala la lámpara del techo con el índice.

N» ÍTEMS

10

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Haz así»

RESPUESTAS:

El niño realiza los 10 movimientos anteriores por imitación, es decir, inmediatamente después de que el educador ¡e presente el modelo.

15

CRITERIO:

90% N.° Respuestas correctas _ 18 N.° Ensayos ~ 20 T.F.: Se presentan los ¡O ítems del paso, dos veces cada uno en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARIAS

16

o o o «.> o 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ^

PASO 2.11:

Señalar partes del cuerpo

OBJETIVO:

Enseñar Vocabulario Receptivo. El niño aprende a identificar 6 nombres que designan partes del cuerpo, señalando correctamente en su propio cuerpo la parte nombrada por el educador.

REQUISITOS:

1.21: Imitación motora específica

MATERIALES:

El propio niño.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Señala tu boca» «Señala tus manos» «Señala tu nariz» «Señala tus ojos» «Señala tus pies» «Señala tu pelo»

RESPUESTAS:

El niño señala, tocando con el índice, la parte de su cuerpo nombrada por el educador. En el caso de «ojos», señala ambos ojos con el índice de las dos manos.

CRITERIO:

90% N." Respuestas correctas 11 N.° Ensayos ~ 12 T.F.: Se presentan ¡os 6 Ítems del paso, dos veces cada uno. en un orden aleatorio.

N" ÍTEMS

6

17

•^—^^^_

TAREAS COMPLEMENTARIAS:

Seguimiento de las siguientes Instrucciones Verbales: «Levántate» «Siéntate» «Dame la mano» «Peínate el pelo»

«Abre la boca» «Suénate la nariz» «Cierra los ojos» «Levanta los pies»

18

Señalar objetos

PASO 2.12: OBJETIVO:

Enseñar Vocabulario Receptivo El niño aprende a identificar 8 nombres que designan objetos de la vida cotidiana, señalando correctamente el objeto nombrado por el educador, entre tres alternativas.

REQUISITOS:

1.21: Imitación motora específica

MATERIALES:

una bota un coche un gorro un lápiz Disposición: en cada ensayo el ea la mesa.

un muñeco un peine una pelota un pito

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Señala la bota» «Señala el coche» «Señala el gorro» «Señala el lápiz» «Señala el muñeco» «Señala el peine» «Señala la pelota» «Señala el pito»

RESPUESTAS:

El niño señala, tocando con el índice, el objeto nombrado por el educador.

N« ÍTEMS

8

19

CRITERIO:

90% N.° Respuestas correctas = 15 N.° Ensayos "¡6 T.F.: Se presentan los 8 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARIAS:

Seguimiento de las siguientes Instrucciones verbales: «Tapa la caja» «Empuja el coche» «Tira la pelota» «Ponte el gorro» «Toca el pito» «Limpia la bota» Además de los objetos, hay que disponer de una gamuza.

20

o oo

o

r» f o o o o

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*>

Encontrar objetos ocultos

PASO 2.12a. OBJETIVO:

Permanencia del objeto y memoria auditiva. El niño ha de encontrar un objeto que no está ante su vista en el momento de ser nombrado. En este paso el niño no adquiere vocabulario receptivo nuevo, sino que aprende a memorizar el nombre del objeto durante unos segundos.

REQUISITOS:

2.12: Señalar objetos

MATERIALES:

una bota un muñeco un coche un peine un gorro una pelota un lápiz un pito Disposición: para cada ensayo, el educador esparce 8 objetos sobre la mesa, los muestra al niño y, después de cubrirlos con un trapo, presenta la instrucción verbal.

INSTRUCCIONES VERBALES:

RESPUESTAS:

N* ÍTEMS

8 «Busca la bota» «Busca el coche» «Busca el gorro» «Busca el lápiz»

«Busca el muñeco» «Busca el peine» «Busca la pelota» «Busca el pito»

El niño levanta el trapo y luego señala el objeto nombrado.

21

CRITERIO:

90% N. • Respuestas correctas _ 15 N.'Ensayos ~ 16 T.F.: Se presentan los 8 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Las mismas que en 2.12: «Tapa la caja» «Tira la pelota» «Empuja el coche» «Ponte el gorro» «Limpia la bota» A los objetos necesarios puede añadirse una gamuza.

22

O O O v> O O O O v» O O V> O v> O O V> O O O O O O O O O O O O O O O O U O v> l) O O »> v>

Señalar partes de la habitación

PASO 2.13: OBJETIVO:

Enseñar Vocabulario Receptivo. El niño aprende a identificar por su nombre partes de la habitación, señalando correctamente la parte nombrada por el educador.

REQUISITOS:

1.12: Imitación motora especifica

MATERIALES:

Una caja de zapatos con tapa. La luz del techo. La puerta. Una silla extra, distinta a la que se use para sentarse en la sesión. El suelo.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Señala la caja» «Señala la luz» «Señala la mesa»

N« ÍTEMS

«Señala la puerta» «Señala la silla» «Señala el suelo»

RESPUESTAS:

El niño señala la parte de la habitación nombrada por el educador.

CRITERIO:

90% N. ° Respuestas correctas _ 11 N.° Ensayos 12 T.F.: Se presentan los 6 ítems del paso, dos veces cada uno. en un orden aleatorio.

23

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Seguimiento de las siguientes Instrucciones Verbales: «Pon el pito encima de la mesa» «Cierra la puerta» «Friega el suelo» «Apaga la luz» «Limpia la mesa» «Pon el peine dentro de la caja» A los objetos necesarios se puede añadir un trapo de polvo y una bayeta.

24

O

O

O o O

Acciones con partes del cuerpo

2.27: OBJETIVO:

Seguimiento de instrucciones verbales que integran vocabulario ya aprendido. El niño aprende a realizar una acción en la que interviene una parte del cuerpo, de acuerdo con ¡a instrucción verbal recibida.

REQUISITOS:

2.70; Fase Receptiva Básica. Antes de iniciar la tarea propia del paso se debe enseñar «cara» y «dientes» como Ítems de vocabulario receptivo, igual que en 2.11. La respuesta del niño para «cara» ha de ser un movimiento circular con el dedo alrededor de la cara y para «dientes» ha de golpear con el índice los dientes superiores.

MATERIALES:

Puede usarse: Una pastilla de jabón. Una esponja. Un cepillo de dientes.

Un peine. Un pañuelo. Una servilleta. Un cepillo de pelo.

«Lávate las manos» «Lávate la cara» «Cepíllate los dientes» «Peínate el pelo» «Suénate la nariz» (pañuelo) «Sécate la boca» (servilleta)

«Cierra los ojos» «Abre la boca» «Levanta los pies» «Dame la mano» «Levántate» «Siéntate» «Cepíllate el pelo»

INSTRUCCIONES VERBALES:

N" ÍTEMS

13

25

RESPUESTAS:

El niño ha de realizar, simuladamente o con los utensilios anteriores, cada una de las acciones implícitas en las instrucciones verbales.

CRITERIO:

N.° Respuestas correctas _10 10 N.° Ensayos ~ 13 13 T.F.: Se presentan los 13 Ítems del paso, en un orden aleatorio, durante dos sesiones consecutivas. El criterio se alcanza cuando los mismos 10 ítems se realizan correctamente en las dos sesiones.

TAREAS COMPLEMENTARIAS:

/.-Aparejar un objeto con otro: El educador coloca sobre la mesa un muñeco, un coche, y un zapato, muestra al niño el duplicado de uno de ellos y dice: Esto es un Busca el otro ». El niño debe señalar el objeto adecuado. 2.~Aparejar un objeto con un dibujo: El niño coloca el objeto sobre el dibujo correspondiente. 3.-Aparejar un dibujo con otro: El niño señala el dibujo correspondiente.

26

ooo

o uu

o o o o i> o

o u i* o u

u

Acciones con objetos OBJETIVO:

Seguimiento de instrucciones verbales que integran vocabulario ya aprendido. El niño aprende a realizar una acción en la que intervienen objetos cotidianos, de acuerdo con la instrucción verbal recibida.

REQUISITOS:

2JO; Fase Receptiva Básica.

MATERIALES:

Un coche. Una bota mucho más grande que la que lleve puesta el niño. Un gorro. Una caja. Una pelota. Un pito. A estos objetos puede añadirse una gamuza.

N» ÍTEMS

«Quítate la bota» «Tapa la caja» «Tira la pelota» «Toca el pito»

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Empuja el coche» «Limpia la bota» «Ponte el gorro» «Quítate el gorro» «Ponte la bota»

RESPUESTAS:

El niño ha de realizar cada una de las acciones implicadas en las instrucciones verbales. Las respuestas de «ponerse» y «quitarse» (el gorro o la bota) han de quedar separadas por otras.

21

CRITERIO:

N. ° Resp uesias correctas _ 7 7 N.°Ensayos ~ 9 9 T.F.: Se presentan los 9 ítems del paso, en un orden aleatorio, durante dos sesiones consecutivas. El criterio se alcanza cuando los mismos 7 Ítems se realizan correctamente en las dos sesiones.

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Son una continuación de 2.21: «Mira, esto es un _ busca otro _ >> Se empieza con tres dibujos duplicados: 2 dibujos de un muñeco 2 dibujos de un coche 2 dibujos de un zapato Se va ampliando con otros dibujos hasta que lo permita la regla de ¡as 10 sesiones.

28

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O < » O O O O V *>

Encontrar objetos ocultos: 2 cajas

PASO 2.22a. OBJETIVO:

Permanencia del objeto. El niño aprende a buscar, entre dos cajas, el objeto nombrado, que ha sido oculto en una de ellas. En este paso el niño no aprende Vocabulario Receptivo nuevo, sino que utiliza el vocabulario ya aprendido en un nuevo contexto.

REQUISITOS:

2.22; Acciones con objetos

MATERIALES:

2 cajas iguales con tapadera una bota un muñeco un coche • un peine un gorro una pelota un lápiz un pito Disposición: En cada ensayo el educador coloca las dos cajas vacias sobre la mesa, coloca un objeto dentro de una de ellas, dejando que el niño lo observe, y vuelve a taparla. A continuación presenta la instrucción verbal

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Busca la bota» «Busca el coche» «Busca el gorro» «Busca el lápiz»

«Busca el muñeco» «Busca el peine» «Busca la pelota» «Busca el pito»

N" ÍTEMS

8

29

RESPUESTAS:

El niño destapa la caja correspondiente y muestra el objeto al educador.

CRITERIO:

90% N. ° Resp uestas correctas _ 7 5 N. ° Ensayos ~~ 16 T.F.: Se presentan los 8 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

La misma tarea principal pero alternando las instrucciones: «Enséñame el » «Dame el » con «Busca el

»

Cuando se dice «Dame», el niño debe sacar el objeto de la caja y entregarlo al educador.

30

Acciones con partes de la habitación

PASO 2.23: OBJETIVO:

Seguimiento de instrucciones verbales que integran vocabulario ya aprendido. El niño aprende a realizar una acción en la que intervienen partes de la habitación de acuerdo con la instrucción verbal recibida.

REQUISITOS:

2.70; Fase Receptiva Básica

MATERIALES:

Una silla distinta a las que se estén usando para sentarse en la sesión. Una caja. Un pito. Un muñeco. Un peine. Una escoba. Una bayeta. Un trapo de polvo.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Pon el pito encima de la silla» «Pon el muñeco encima de la silla»

ÍTEMS

10

«Abre la puerta»

«Cierra la puerta» «Friega el suelo» «Barre el suelo» «Apaga la luz» «Encience la luz» «Limpia la mesa» «Pon el peine dentro de la caja» 31

RESPUESTAS: CRITERIO:

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

El niño ka de realizar cada una de las acciones implicadas en las instrucciones verbales. N. ° Respuestas corréelas _ Ji_+ _8_ N.° Ensayos ~ 10 10 T.F.: Se presentan ¡os 10 ítems del paso, en un orden aleatorio, durante dos sesiones consecutivas. El criterio se alcanza cuando los mismos 8 Ítems se realizan correctamente en las dos sesiones.

Seguimiento de instrucciones que incluyen partículas de lugar: «Pon el pito encima de la silla» «Pon el muñeco encima de la silla» «Pon el pito en el suelo» «Pon el muñeco en el suelo» «Pon el pito encima de la mesa» «Pon el muñeco encima de la mesa» «Pon el pito dentro de la caja» «Pon el muñeco dentro de la caja»

32

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«< 4»

o

*<

PASO 2.31:

Discriminar relaciones de posesión: Partes del cuerpo

OBJETIVO:

Enseñar las primeras nociones de posesión. El niño aprende a señalar partes del cuerpo en sí mismo o en un muñeco, siguiendo instrucciones verbales que contienen una partícula de posesión. Con ello trasciende la realidad más inmediata para empezar a comprender relaciones abstractas.

REQUISITOS:

2.20; Fase 1 de Expansión Receptiva

MATERIALES:

El propio niño y un muñeco.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Señala la (parte del cuerpo) del muñeco» «Señala la (pane del cuerpo) de (nombre del niño)» Panes del cuerpo: boca nariz cara ojos dientes pies

i RESPUESTAS:

manos

N- ÍTEMS

16

pelo

El niño señala, tocando con el índice, ¡a parte del cuerpo nombrada, en sí mismo o en el muñeco, de acuerdo con la instrucción verbal.

33

CRITERIO:

90% N. ° Respuestas correctas _ 14 N.° Ensayos ¡6 T.F.: Se presentan las 8 partes del cuerpo apareadas aleatoriamente con «el muñeco» o con el «nombre del niño».

TAREAS COMPLEMENTARIAS:

- Enseñar «rodillas», «orejas», «brazos» y «piernas» como Ítems de vocabulario receptivo. - Practicar la siguiente actividad: Se cuelga un gran papel de embalar en la pared, se coloca al niño junto a él, con los brazos y piernas algo separados y se perfila su silueta. A continuación se pide al niño que señale el lugar correspondiente a las partes del cuerpo enseñadas bajo la instrucción: «Señala tu/s » Cuando el niño ha intentado señalar una parte del cuerpo en la silueta, se dibuja esta parte con más detalle en el lugar adecuado.

34

Colocar objetos en partes de la habitación: Relaciones espaciales

PASO 2.32: OBJETIVO:

Enseñar las primeras relaciones de espacio entre objetos y partes de la habitación. El niño aprende a colocar objetos en distintos lugares, siguiendo instrucciones verbales que contienen las palabras «en», «encima», «debajo» o «dentro».

REQUISITOS:

2.20; Fase / de Expansión Receptiva

MATERIALES: una bota un coche un gorro un lápiz un muñeco

un peine una pelota un pito una caja una silla extra

N* ÍTEMS

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto)

dentro de la caja» encima de la silla» debajo de la silla» encima de la mesa» debajo de la mesa» en el suelo»

RESPUESTAS:

El niño coloca objetos en distintos lugares de la habitación de acuerdo con la instrucción verbal recibida. 35

CRITERIO:

90% N.° respuestas correctas ¡l_ N." Ensayos 12 T.F.: Es una secuencia aleatoria que incluye dos veces cada una de las 6 instrucciones, usando al azar los 8 objetos.

- Enseñar «pared», «raya» y «redondel» como ítems de vocabulario receptivo. TAREAS COMPLEMENTA- - Seguimiento de las siguientes instrucciones verbales: «Llama a la puerta» RIAS: «Toca la pared» «Camina por encima de la raya» «Camina alrededor del redondel»

36

Ó O O Ü Ü O O O

Ü O Ó U O O O

PASO 2.33:

O O U U U

O

Dar pares de objetos relacionados

OBJETIVO:

Enseñar las primeras oraciones copulativas y favorecer la memoria auditiva. El niño aprende a dar dos objetos relacionados en presencia de tres alternativas, siguiendo instrucciones verbales que contienen la partícula «y».

REQUISITOS:

2.20; Fase I de Expansión Receptiva. Antes de iniciar la tarea propia del paso se debe enseñar «calcetines», «abrigo» y «cepillo» como ítems de vocabulario receptivo, igual que en 2.12.

MATERIALES:

un peine un cepillo una bota un calcetín un gorro un abrigo Disposición: En cada ensayo se colocan sobre la mesa los dos objetos de un par junto con otro cualquiera de los restantes.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Dame el peine y el cepillo» «Dame el cepillo y el peine» «Dame la bota y el calcetín» «Dame el gorro y el abrigo» «Dame el abrigo y el gorro»

RESPUESTAS:

El niño entrega al educador los dos objetos que éste le ha pedido.

N- ÍTEMS

37

90%

CRITERIO:

N. ° Respuestas correctas _11_ N.° Ensayos 12 T.F.: Se presentan los 6 Ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARIAS

38 ,

M

*

*

., ,, .* «, *

4

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*

r> o o o r> o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o *.' *.' 4' i1 Ü ¿> V

PASO 2.33a:

V U U Ü U i^ ÍJ it

V

4J

V L> l> I

I'

L> ÁJ

Encontrar pares de objetos ocultos en una caja

OBJETIVO:

Enseñar tareas más complejas relacionadas con ¡a permanencia del objeto y la memoria auditiva. El niño aprende a encontrar dos objetos relacionados que no están ante su vista en el momento de ser nombrados, seleccionándolos entre 6 alternativas.

REQUISITOS:

2.33; Dar pares de objetos relacionados

MATERIALES:

una caja un peine un cepillo una bota un calcetín un gorro un abrigo Disposición: En cada ensayo se colocan los 6 objetos en ¡a caja y se tapa la caja antes de presentar la instrucción verbal.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Dame el peine y el cepillo» «Dame el cepillo y el peine» «Dame la bota y el calcetín» «Dame el calcetín y la bota» «Dame el gorro y el abrigo» «Dame el abrigo y el gorro»

N» ÍTEMS

6

39

V

L'

RESPUESTAS:

El niño destapa la caja y entrega al educador los dos objetos que éste le ha pedido.

90%

CRITERIO:

N.°Respuestas correctas _ 11 N.° Ensayos 12 T.F.: Se presentan los 6 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Intercalar la demanda de pares de objetos relacionados con otros que no tengan relación, usando los mismos 6 objetos. Es necesario ir variando el orden de ¡os objetos de cada par: ej.: «gorro-bota» «abrigo-peine»

«bota-gorro» «peine-abrigo»

40

O O O

vV

O O G

Ü

O vi

í ti

O

PASO 2.34:

U OU

i U U

Clasificar colores

OBJETIVO:

Enseñar una tarea básica de discriminación que favorecerá, en los últimos pasos del programa, la producción de frases de dos palabras. El niño aprenderá a clasificar objetos atendiendo a una cualidad de los mismos, el color.

REQUISITOS:

2.20: Fase I de Expansión Receptiva

MATERIALES:

Una caja grande. 7 tapaderas de caja más pequeñas. 35 dados, 5 de cada color, seleccionando 7 colores entre: amarillo marrón rojo azul naranja rosa blanco negro verde Disposición: Se empieza con unos pocos dados de sólo 2 colores distintos y 2 recipientes para clasificarlos. Se va progresando hasta llegar a un total de 35 dados. 5 de cada color, y 7 recipientes para clasificar los 7 colores que se presentan mezclados.

N° ÍTEMS

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Separa los colores»

RESPUESTAS:

/:/ niño clasifica los dados colocando en cada recipiente los dados de un mismo color. No se debe interrumpir al niño hasta que dé la tarea por terminada, para que tenga la oportunidad de corregir espontáneamente los posibles errores.

41

CRITERIO:

Í(X)

N." Repuestas correctas - _L +_L N. " Ensayos / / '/:/•'.; Consiste en un ensayo correcto al 100 % usando como mínimo .5 dados de cada color v » vv o o ^ o o O O o O O O O O v> O O O O O O O O U O O U O U O O O Ü O

Señalar el grande

PASO 2.53: OBJETIVO:

Enseñar una tarea básica de discriminación. El niño aprende a identificar la palabra «grande» señalando el mayor de dos objetos. Este paso favorece la futura producción de frases de dos palabras.

REQUISITOS:

2.40; Fase III de Expansión Receptiva

MATERIALES:

Pares de objetos iguales, excepto por su tamaño, que difiere ostensiblemente. Los objetos son: 2 botas 2 muñecos 2 pelotas y 2 tapaderas de caja 2 calcetines 2 cucharas 2 coches 2 lápices 2 peines 2 cajas 2 gorros Disposición: En cada ensayo coloque un solo par de objetos sobre la mesa. Las pelotas se colocan sobre una tapadera de caja para que no rueden.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Señala el grande»

RESPUESTAS:

El niño señala el mayor de los dos objetos.

N* ÍTEMS

10

57

CRITERIO:

90% N. ° Respuestas correctas _ 18 N.° Ensayos 20 T.F.: Se presentan los 10 Ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Colocar dos pares de objetos a la vez sobre la mesa y pedir uno de ellos. Por ejemplo: «Señala el coche grande» «Señala el muñeco grande» etc.

58

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o oo o

_

Dar de 1 a 5 objetos

PASO 2.54: OBJETIVO:

Enseñar una tarea básica de discriminación de cantidades. El niño aprende a identificar palabras que designen cantidad, entregando al educador el número de monedas que éste le pide.

REQUISITOS:

2.40; Fase III de Expansión Receptiva 3.44; Contar hasta cinco

MATERIALES:

5 monedas Disposición: En cada ensayo se colocan las 5 monedas alineadas sobre la mesa.

N- ÍTEMS

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Dame una» «Dame dos» «Dame tres» «Dame cuatro» «Dame cinco»

RESPUESTAS:

El niño entrega al educador el número de monedas que éste le pide. Si el niño sabe contar, se le permite al principio contar en voz alta y más tarde se le enseña a inhibir la voz, excepto para el último número de la serie.

59

CRITERIO:

90% N.° Respuestas correctas __ 9 N. ° Ensayos ~ 10 T.F.: Se presentan los 5 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS Se usan series de diversos objetos, como lápices, cucharas, peines... Con ellas se pueden realiCOMPLEMENTA- zar diversas tareas: RÍAS: 1- La misma tarea descrita pero usando estas nuevas series de 5 objetos. 2.- Colocar más de una serie sobre ¡a mesa y pedir al niño: «Dame 2 lápices», «Dame 4 cucharas», c'(' 3.~ Incrementar hasta 10 el número de objetos de la serie pero pidiendo como antes de uno a cinco.

v> \ ^ v» a O O O O

2.55:

it O v> v> v> vJ vi v> v> vi

o o o o o i» i) ó o ó o i» *» v» tí Discriminar Objeto + co/or

OBJETIVO:

Enseñar una tarea de discriminación más compleja. El niño aprende a seleccionar correctamente tanto el objeto como el color requeridos. Este paso significa un nuevo eslabón hacia la producción de frases de dos palabras.

REQUISITOS:

2.40; Fase III de Expansión Receptiva. Además, antes de iniciar el paso, es necesario: l.-Test de Retención del paso 2.44. 2.-Tesí de Retención de los objetos seleccionados para este paso («Señala el 3.~Repetir el oaso 2.44 usando tres dados en cada ensayo y diciendo: «Dame el dado azul», etc.

MATERIALES:

Se seleccionan series de objetos iguales que difieran sólo en el color. Se usan sólo los colores ya aprendidos en 2.44 y no es necesario que cada objeto esté representado en todos ¡os colores. Se pueden escoger como máximo 5 tipos distintos de objetos entre los siguientes: Botas. Calcetines. Coches. Dados (este es un nuevo Ítem de vocabulario receptivo que debe ser enseñado antes de asociarlo a un color). Papeles de colores. Peines. Pelotas. Rayas, pintadas en distintos colores.

N* ÍTEMS Variable Mínimo = 10

61

MATERIALES (Cont.)

Redondeles, pintados en distintos colores. Vasos. Disposición: Se colocan 4 objetos sobre la mesa entre los que haya coincidencias de tipo y de color, por ejemplo: Un peine rojo. Un peine verde. Una pelota roja. Una pelota azul.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Dame el (objeto) + (color)» ej.: «Dame la pelota roja»

RESPUESTAS:

El niño entrega un objeto al educador seleccionando correctamente el tipo y el color de acuerdo con la instrucción verbal recibida.

CRITERIO:

90% N. ° Respuestas correctas _ 21_ N." Ensayos ~ 24 T.F.: Se presentan 24 ensayos que incluyan todos ¡os colores usando, al menos, 2 veces cada uno.

TAREAS Enseñar ai niño nuevos colores que aún no hayan aprendido en 2.44. Puede escoger entre: COMPLEMENTA- azul negro RÍAS: blanco rojo marrón rosa naranja verde 62

o, o o o tr o, o \\ o o c o o o. o o O

o n n o o o o o o o o o o o o o o o o o o, 4 >

PASO 2.61:

Expansión de Vocabulario Receptivo (continuación)

OBJETIVO:

Enseñar Vocabulario Receptivo. En este paso se reemprende la enseñanza del paso 2.42. introduciendo deforma muy paulatina la noción de categoría.

REQUISITOS:

2.50; Fase IV de Expansión Receptiva

MATERIALES:

Los siguientes objetos y 10 dibujos: PAR TES DEL CUERPO boca nariz pies cara ojos rodilla dientes orejas uña mano pelo JUGUETES cama dado pelota casa moto pito coche muñeco COMESTIBLES Y BEBIDAS agua caramelos

leche pan

PARTES DE LA HABITACIÓN caja puerta luz silla mesa suelo pared * túnel abrigo bola

VESTIDOS calcetines gorro

OBJETOS DE USO COTIDIANO cepillo papel toalla cuchillo peine vaso jabón plato lápiz tenedor

FORMAS raya redondel

Disposición; En cada ensayo se colocan 3 objetos/dibujos pertenecientes a una misma categoría.

63

N-ÍTEMS

47

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Señala el/la

RESPUESTAS:

El niño señala, tocando con el índice, aquello que ha nombrado el educador.

CRITERIO:

90% T.F.: En cada sesión se aplica el criterio -tipo, sobre un máximo de 10 ítems, respetando las categorías. Finalmente el niño tendrá que haber alcanzado el criterio en todas las categorías.

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Se colocan sobre la mesa tres dibujos de objetos pertenecientes a categorías distintas y se pide: «Dame lo que sirve para comer» «Dame ¡o que sirve para beber» «Dame lo que sirve para jugar» «Dame lo que sirve para vestirse» «Dame lo que sirve para pintar» «Dame lo que sirve para lavarse»

64

'l ••?.•) a fj O vi O

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i» i> V» O O O O O U O O O O U O O O O O O O O \ 4» O O O i » U

Encontrar objetos ocultos en una caja (continuación) OBJETIVO:

Permanencia del objeto y memoria auditiva. Este paso es la continuación del 2.42a. Consiste también en buscar el objeto nombrado dentro de una caja, pero ahora el número de objetos es mayor.

REQUISITOS:

2.67; Expansión de vocabulario receptivo (continuación)

MATERIALES:

Los II objetos usados en 2.42a más 5 objetos adicionales seleccionados entre los del paso 2.42. Por ejemplo: abrigo lápiz bota moto muñeco calcetines caramelo peine cepillo pelota coche pito gorro plato tenedor jabón Disposición: En cada ensayo se presentan los 16 objetos dentro de una caja grande en el suelo.

INSTRUCCIONES VERBALES:

N" ÍTEMS

16

«Busca el (objeto)»

65

RESPUESTAS:

El niño encuentra el objeto nombrado y lo entrega al educador.

CRITERIO:

90% N. ° Respuestas correctas _ 28 N.° Ensayos 32 T.F.: Se presentan los 16 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARÍAS: -

Las mismas que en 2.61: «Dame lo que sirve para » (comer, beber, jugar, vestirse, pintar, lavarse).

66

o o o o o o o o o r*

o oov v v Poccr

oooooo

Señalar el grande y el pequeño

2.62: OBJETIVO:

Enseñar una tarea de discriminación más compleja. El niño aprende a identificar las palabras «grande» y «pequeño» entregando al educador el objeto correspondiente de acuerdo con su tamaño. Este paso favorece lajutura producción de frases de dos palabras.

REQUISITOS:

2.50; Fase IVde Expansión Receptiva.

MATERIALES:

5 pares de objetos iguales excepto por 'su tamaño. Debe seleccionar 5 pares entre los siguientes: 2 muñecos 2 pelotas 2 coches 2 peines

2 gorros 2 botas 2 calcetines

2 cucharas 2 lápices 2 cajas

Disposición: En cada ensayo se coloca un par de objetos sobre la mesa. Este par se cambia para el ensayo siguiente. INSTRUCCIONES VERBALES:

«Dame el Grande» «Dame el Pequeño»

RESPUESTAS:

El niño entrega al educador el objeto que este le pide de acuerdo con su tamaño.

N« ÍTEMS

10

67

CRITERIO:

90% N.° Respuestas correctas _ 18 N. ° Ensayos 20 T.F.: Se presentan los 10 ítems del paso (5 pidiendo «el grande» y 5 pidiendo «el pequeño»), dos veces cada uno, en un orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Se presentan a la vez 2 pares de objetos para que el niño seleccione tanto el tipo de objeto como el tamaño, ej.: «Dame el coche grande»

PASO 2.63:

Dar de 1 a 5 + nombre del objeto

OBJETIVO:

Enseñar una tarea más compleja de discriminación de cantidades. El niño aprende a seleccionar tanto el tipo de objetos como la cantidad que le pide el educador. Este paso favorece lajutura producción de frases de dos palabras y ayuda a la retención de los ya numerosos nombres aprendidos como vocabulario receptivo.

REQUISITOS:

2.50; Fase IVde Expansión Receptiva

MATERIALES:

Series de 5 tarjetas de cartulina, tamaño postal, en las que se dibujan o pegan cantidades diferentes de objetos iguales, de 1 a 5. Esquema: O

00

000

0000

00000

Los objetos se seleccionan entre los ya aprendidos, por ejemplo: pelotas, peines, lápices, sillas, botas, caramelos, cucharas, coches, etc... Se empieza con 5 series diferentes y se van añadiendo en la medida de lo posible. Disposición: En cada ensayo se presentan 3 tarjetas, dos de ellas coinciden en el tipo de objeto y difieren en la cantidad, y la tercera consiste en un tipo de objeto distinto pero coincide en número con una de las dos anteriores. Ej.: para la instrucción «Dame 2 lápices» se presenta: una tarjeta con 2 lápices otra con 5 lápices otra con 2 peines.

N» ÍTEMS Variable Mínimo = 25

69

INSTRUCCIONES VERBALES:

«Dame un/a (objeto)» «Dame dos (objeto)» «Dame tres (objeto)» «Dame cuatro (objeto)» «Dame cinco (objeto)»

RESPUESTAS:

El niño entrega al educador la tarjeta adecuada seleccionando el objeto y la cantidad.

CRITERIO:

90% N.° Respuestas correctas _ 21 N. ° Ensayos 24 T.F.: Se presentan 24 ensayos que contienen 5 tipos diversos de objetos con cantidades de 1 a 5, incluyendo cada cantidad por lo menos dos veces.

TAREAS COMPLEMENTARIAS:

Añadir nuevas series de objetos.

70

4.'

O U U *J

O U »J U U U U O C U O O O O O U O O O C í.

PASO 3JO

Imitación vocálica

OBJETIVO:

Enseñar un repertorio mínimo de imitación vocálica. El niño aprende a imitar de 10 a 20 palabras fáciles de pronunciar que más adelante serán funcionales.

REQUISITOS:

Fase 2.10, Receptiva básica

MATERIALES: INSTRUCCIONES VERBALES:

RESPUESTAS:

,

CRITERIO:

N° ÍTEMS «Di boca» «Di bota» «Di caja» «Di coche» «Di gorro» «Boca» «Bota» «Caja» «Coche» «Gorro»

«Di lápiz» «Di luz» «Di mano» «Di mesa» «Di muñeco» «Lápiz» «Luz» «Mano» «Mesa» «Muñeco»

«Di nariz» «Di ojo» «Di peine» «Di pelo» «Di pelota»

«Di pito» «Di puerta» «Di pie» «Di silla» «Di suelo»

«Nariz» «Ojo» «Peine» «Pelo» «Pelota»

20

«Pito» «Puerta» «Pie» «Silla» «Suelo»

50% N.° Respuestas correctas _ 20 N. ° Ensayos 40 71

TAREAS COMPLEMENTARIAS

72

v> v> v » O O v V v> \ O O O O O O O O

O O O V) V> U O O U O *> O V) t> O U O O U U i* I*

PASO 3.21:

Nombrar partes del cuerpo

OBJETIVO:

Enseñar Vocabulario Productivo (Denominación). El niño aprende a nombrar 6 partes del cuerpo. No se exige una articulación perfecta. Basta con que las respuestas sean inteligibles y distintas entre sí.

REQUISITOS:

3.10; Fase de Imitación vocálica

MATERIALES:

INSTRUCCIONES VERBALES:

N* ÍTEMS

«¿Qué es esto?»

RESPUESTAS: «Boca» «Ojo» CRITERIO:

«Mano» «Pelo»

«Nariz» «Pie»

90% N.° Respuestas correctas _ll N. ° Ensayos 12 T.F.: Se pregunta al niño: «¿Qué es esto?» a la vez que se señala cada una de las 6 partes del cuerpo mencionadas. Se pregunta 2 veces cada parte del cuerpo, combinadas sin orden Jijo. 73

TAREAS COMPLEMENTARIAS

74

O f»

O O O O O

c, «>

PASO 3.22:

Nombrar objetos

OBJETIVO:

Enseñar Vocabulario Productivo (Denominación). El niño aprende a nombrar 8 objetos muy frecuentes en su vida cotidiana. No se exige una articulación perfecta. Es suficiente con que las respuestas sean inteligibles y distintas entre si.

REQUISITOS:

3.10; Fase de imitación vocálica

MATERIALES:

8 objetos; una bota, un cochecito, peine, una pelota, y un pilo. Disposición: como máximo habrá 3 objetos encima de la mesa.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«¿Qué es esto?»

RESPUESTAS:

«Bota» «Coche» «Gorro» «Lápiz»

CRITERIO:

90%

N- ÍTEMS

8 «Muñeco» «Peine» «Pelota» «Pito»

N. ° Respuestas correctas 14 N.° Ensayos 16 T.F.: Se pregunta al niño: «¿Qué es esto?» a la vez que se le muestra cada uno de los 8 objetos. Se pregunta dos veces cada objeto, nombrados al azar. 75

TAREAS COMPLEMENTARIAS

76

O O O O O O O O O ü O O O O O O O iJ

ó O O O ti i> »?

PASO 3.22a:

? *> O

Nombrar objetos ocultos

OBJETIVO:

El niño aprende a nombrar un objeto que no está a la vista. En este paso el niño no aprende vocabulario nuevo, sino a responder a otro tipo de pregunta y a nombrar algo que no ve. No se exige una articulación perfecta.

REQUISITOS:

3.22: Nombrar objetos

MATERIALES:

Una caja con tapadera. 8 objetos: una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, un peine, una pelota, un pito.

INSTRUCCIONES VERBALES:

N° ÍTEMS

8

«¿Qué hay dentro de la caja?»

RESPUESTAS: «Bota» «Coche» «Gorro» «Lápiz» CRITERIO:

«Muñeco» «Peine» «Pelota» «Pito»

90% N. ° Respuestas correctas _ 14^ N. ° Ensayos 16 T.F.: Se hacen 16 ensayos, preguntando 2 veces por cada objeto, sin orden fijo.

77

TAREAS COMPLEMENTARIAS

78

o oooooooooooooooo onooo^^

3.23:

«> •*

*> •* r o

Nombrar partes de la habitación

OBJETIVO:

Enseñar Vocabulario Receptivo (Denominación). El niño aprende a nombrar partes de la habitación y muebles muy frecuentes en su vida cotidiana. No se exige una articulación perfecta.

REQUISITOS:

3.10; Fase de imitación vocálica

MATERIALES: niño y el educador), una caja grande (como de zapatos), y el suelo, la puerta y la luz de ¡a habitación.

N° ÍTEMS

INSTRUCCIONES «¿Qué es esto?» VERBALES: RESPUESTAS: «Caja» «Mesa» «Luz» CRITERIO:

«Puerta» «Sillón» «Suelo»

90% N. ° Respuestas correctas _11 N.° Ensayos 12 T.F.: Se hacen 12 ensayos, preguntando dos veces por cada parte de la habitación en orden aleatorio.

79

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Para toda la fase productiva básica; 3.20 1. -Agrupar cobres, como se indica en los pasos 2.34. 2.44 y 3.41. 2.-Contar hasta cinco; primero se enseña al niño a repetir la cadena verbal «Uno, dos, tres, cuatro y cinco». Después se le dice: «Cuenta», y se le enseña a contar una, dos, tres, cuatro y cinco monedas. Si esta tarea es difícil para algún niño, se sustituye por alguna otra.

K>

j > > tU ^ v3 O O

O aO

JJ7

O

Denominar relaciones de posesión; «¿De quién es?»

OBJETIVO:

Enseñar a denominar las primeras relaciones de posesión. El niño aprende a contestar a la pregunta: «¿De quién es?», empleando partículas de posesión.

REQUISITOS:

3.20; Fase Productiva Básica

MATERIALES:

Un muñeco grande, de rasgos visibles y claros.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«¿De quién es esta boca?» «¿De quién es esta mano?» «¿De quién es esta nariz?» «¿De quién es este ojo?» «¿De quién es este pelo?» «¿De quién es este pie?»

RESPUESTAS:

«Mío» (o «De Luis», nombre del propio niño) «Muñeco» (o «Del muñeco»;

CRITERIO:

90% N. ° Respuestas correctas = // N. ° Ensayos 12 T.F.: Se hacen 12 ensayos, repitiendo dos veces cada una de las 6 partes del cuerpo habituales, en orden aleatorio, una vez señalando en el niño y otra en el muñeco.

N« ÍTEMS

81

otrasfa!tes,de¿ sta de recer resPuestas

™erP°: "dito*- oreja, brazos y piernas y además se intentan favo, como «Ojo muñeco» o «Nariz mía» o «Mi pelo»

82



i» i* í> o o o o o

PASO 3.32: OBJETIVO:

o o o o o o o »% o o

«> *->

Nombrar objetos: Reconocimiento de Relaciones Espaciales Enseñar a reconocer y a expresar verbalmente relaciones espaciales muy sencillas. El niño aprende a contestar a preguntas nuevas en las que hay partículas de lugar. No aparece vocabulario nuevo, pero sus respuestas denotan que entiende las diferentes locali-

zaciones espaciales de los objetos. REQUISITOS:

3.20; Fase Productiva Básica

MATERIALES:

Una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, una pelota, un pito y un peine. Además, una caja y una silla extra, diferente de la usada por el educador y el niño, y una mesa. Disposición: Posiciones En cada ensayo se coloca un objeto en una de las posiciones nombradas en «instrucciones verbales», es decir: Dentro de la caja, o en el suelo, o en la mesa o encima de la silla.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«¿Qué hay dentro de la caja?» «¿Qué hay en el suelo?» «¿Qué hay encima de la mesa?» «¿Qué hay encima de la silla?»

N« ÍTEMS

4x8

83

RESPUESTAS:

Algunas de las 8 siguientes: «Bota» «Coche» «Gorro» «Lápiz»

«Muñeco» «Pelota» «Pito» «Peine»

CRITERIO:

90% N.° Respuestas correctas -18 Af. ° Ensayos 20 T.F.: Se seleccionan 20 combinaciones objeto - posiciones, cuidando de que las 4 posiciones estén representadas 4 veces cada una como mínimo. El niño tiene que hacer correctamente el 90% de estos 20 ensayos.

™\,IDI cCOMPLEMENTA-

° emÍÜr resPuestas de dos Palabras, como «Pelota suelo» o «Peine caja». Si el niño ademas usa la partícula de lugar adecuada y se obtienen frases de tres palabras, aún mejor.

84

O O U O O O i> O O O O t> t> O U O O O O U O O O O U U i> i> »> ».> U t» I » * > *> t f t *>

i»

Nombrar objetos que ya no están a la vista: «¿Qué falta?» OBJETIVO:

El niño aprende a nombrar un objeto que ha desaparecido de un lugar, en respuesta a la pregunta «¿Qué falta?» No aprende vocabulario nuevo: como de costumbre, no se exige articulación perfecta.

REQUISITOS:

3.32: Nombrar objetos: Reconocimiento de Relaciones Espaciales

MATERIALES:

Una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, una pelota, un pilo, un peine y una bandeja, Disposición: í n cada ensayo hay un sólo objeto en la bandeja y luego ninguno.

INSTRUCCIONES VERBALES:

N" ÍTEMS

8

«¿Qué falta?»

RESPUESTAS:

i

CRITERIO:

i '

«Bota» «Coche» «Gorro» «Lápiz»

«Muñeco» «Pelota» «Pito» «Peine»

90% N.° Respuestas correctas _ 14 \ Ensayos 16 ' T.F.: Se hacen ¡6 ensayos, combinando aleatoriamente cada uno de los 8 objetos. 85

TAREAS Se enseñan al niño respuestas de dos palabras, como «Falta coche», «Falta pelota», etc. COMPLEMENTARIAS:

86

PASO 3.33

Nombrar partes de la habitación: Reconocimiento de Relaciones Espaciales.

OBJETIVO:

Enseñar a reconocer y a expresar verbalmente relaciones espaciales muy sencillas. El niño aprende a contestar oralmente a la pregunta «¿Dónde está...?». No aprende vocabulario nuevo, pero sus respuestas denotan que comprende relaciones espaciales.

REQUISITOS:

3.20; Fase Productiva Básica

MATERIALES:

OBJETOS una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, una pelota, un pito y un peine. Además, una caja, una mesa, una tercera silla. Disposición: No hace falta usar los 8 objetos. Los objetos elegidos se colocan en más de una posición distinta. Posiciones: encima de la mesa debajo de la mesa encima de la silla debajo de la silla dentro de la caja en el suelo

INSTRUCCIONES VERBALES:

N« ÍTEMS

Mínimo 12

«¿"Dónde está + (cada uno de los objetos elegidos}?»

87

RESPUESTAS:

«Caja» «Mesa» (2 posiciones)

«Suelo» «Silla» ( 2 posiciones)

CRITERIO:

90% N.° Respuestas correctas _ll N,° Ensayos 12 T.F.: Se hacen 12 ensayos, usando cada una de las posiciones o partes de la habitación al menos 2 veces, en orden aleatorio.

TAREAS COMPLEMENTARIAS:

Partiendo de las mismas instrucciones verbales, se intentan ampliar las respuestas del niño hacia frases de 2 palabras del tipo: «Gorro suelo», «Lápiz caja», etc. Seria extraordinario conseguir además la partícula que denota relación espacial, en grupos de 3 palabras, como «Gorro en suelo» o «Lápiz dentro caja».

88

t> t»

v

PASO 3.34.

Formular peticiones con un verbo

OBJETIVO:

Enseñar a expresar oralmente deseos, órdenes, peticiones. El niño aprende a pedir al educador que realice dos acciones.

REQUISITOS:

3.20; Fase Productiva Básica

MATERIALES:

Una pelota, un lápiz de color grueso y papeles. Disposición: El niño y el educador ¡Asentados en el suelo con una pelota y 2.a sentados con un lápiz y papeles.

N» ÍTEMS

2

INSTRUCCIONES VERBALES: «Pinta»

RESPUESTAS:

«Tira»

CRITERIO:

700% N.° Respuestas correctas _ 4 N. ° Ensayos 4 T.F.: Se hacen dos ensayos de cada ítem en una sesión, sin ayuda ni modelos.

89

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

En la misma situación se enseñan al niño respuestas ampliadas de dos palabras, como «Tira pelota», «Pinta coche», etc.

90





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oeoooooooor cc *-• í. 4 ¿ 4

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PASO 3.41:

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I

¿ ¿ t i

Nombrar colores

OBJETIVO:

Enseñar a expresar verbalmente discriminaciones de color. El niño aprende a nombrar 2 colores, como mínimo, contestando a la pregunta: «¿De qué color es?»

REQUISITOS:

2.44; Discriminar colores 3.30; Fase I de Expansión Productiva

MATERIALES:

9 dados de 5 cm. de lado aproximadamente, uno de cada uno de los siguientes colores: amarillo, azul, blanco, marrón, naranja, rojo, rosa, negro, verde. Disposición: Se van ensayando e introduciendo los colores de uno en uno, hasta que el niño nombra 2, en presencia de los 9.

INSTRUCCIONES «¿De qué color es?» VERBALES:

N- ÍTEMS

2

RESPUESTAS:

«Azul», «Blanco», «Rojo», «Verde», «Amarillo», «Negro», «Marrón», «Rosa», «Naranja». Dos cualquiera de ellos.

CRITERIO:

2 colores (ver texto) T.F.: En 20 ensayos el niño debe nombrar como mínimo 2 colores correctamente, cuatro veces no consecutivas cada uno. No se preguntan todos los colores, pero los 9 dados deben estar presentes.

91

L

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Se proponen actividades Que ayuden al niño a producir respuestas de dos palabras del tipo «Peine rojo» o «Coche azul», en contestación a la pregunta «¿Qué es esto?»

92

v> v> v>

Ó

Nombrar colores ocultos OBJETIVO:

£"/ rt/no aprende a nombrar colores Que no tiene a la vista. No aprende vocabulario nuevo.

REQUISITOS:

3.4¡; Nombrar colores

MATERIALES:

Un cubo de cada color aprendido en el paso anterior, una caja con tapa, Disposición: En cada ensayo hay un sólo cubo de un color dentro de la caja. Después se tapa ¡a caja.

N« ÍTEMS Número tít tolorr\ rl niAii \abe mimbrar Mát¡mv V

INSTRUCCIONES «¿Qué color hay dentro de la caja?» VERBALES: RESPUESTAS:

«Amarillo», «Azul», «Blanco», «Marrón», «Naranja», «Negro», «Rojo», «Rosa», «Verde», dos cualesquiera de ellos, como mínimo.

CRITERIO:

90 % (ver texto) T.F.: En 20 ensayos repartidos igualmente entre los colores que el niño sabe nombrar (ver tex-

93

TAREAS COMPLEMENTARIAS:

Se enseña a nombrar nuevos colores.

94

4 4 t;

PASO 3.42:

Nombrar dos objetos

OBJETIVO:

Enseñar respuestas de dos palabras. El niño aprende a nombrar dos objetos en respuesta a la pregunta «¿Qué hay dentro de la caja?». No se exige todavía que use la conjunción «y».

REQUISITOS:

3.30; Fase I de Expansión Productiva

MATERIALES:

Un abriguito, una bota, unos calcetines, un cepillo, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, un peine, una pelota, un pito y una caja. Disposición: Cualquier pareja de 2 objetos, dentro de la caja.

N- ÍTEMS Numero de afíjelas que el niHo labe nombra' Máximo l¡.

INSTRUCCIONES VERBALES:

«¿Qué hay dentro de la caja?»

RESPUESTAS:

De dos palabras, ej.: «Pelota lápiz», «Coche gorro». Cualquier combinación de las siguientes palabras: «Abrigo», «Bota», «Calcetines», «Cepillo», «Coche», «Gorro», «Lápiz», «Muñeco», «Peine», «Pelota», «Pito».

CRITERIO:

T.F.: Se hacen 20 ensayos en los que se usan, combinados en pares, sólo aquellos objetos que el niño sabe nombrar y se aplica el criterio estándar sobre estos ensayos.

95

TAREAS COMPLEMENTARÍAS:

Se ayuda al niño a dar respuestas de tres palabras (nombre + y+ nombre) del tipo «Pelota y lápiz».

96

i::.::

o

PASO 3.43:

Nombrar un objeto en relación a una parte de la habitación: Reconocimiento de Relaciones Espaciales.

OBJETIVO:

Enseñar a reconocer y a expresar verbalmente relaciones espaciales muy sencillas. Es en todo un paso idéntico al 3.33, con la variante de que la respuesta que se pide al niño consta ahora de 2 palabras, en un orden determinado, ampliando así la explicidad del reconocimiento de la posición de los objetos en el espacio.

REQUISITOS:

3.30; Fase I de Expansión Productiva.

MATERIALES:

Una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, una pelota, un pilo y un peine. Una caja, una mesa y una tercera silla. Disposición: Posiciones encima de la mesa debajo de la mesa encima de la silla debajo de la silla en el suelo .. .. _ dentro de la caja

INSTRUCCIONES VERBALES:

N« ÍTEMS Mínimo 16, Máximo 32

«¿ Dónde está (+ 8 objetos)?»

97

RESPUESTAS:

De dos palabras, ej.: «Muñeco silla» o «Gorro caja» combinando los 8 objetos con las 4 partes de la habitación (6 posiciones) en este orden.

CRITERIO:

90% N. ° Respuestas correctas _ 22 N.° Ensayos 24 T.F.: Son 24 ensayos que incluyen los 8 objetos por lo menos 2 veces cada uno y lasó posiciones 4 veces cada una, combinados aleatoriamente.

TAREAS Se enseñan frases de 3 palabras, incluyendo la partícula que denota relación espacial, ej.: «PeCOMPLEMENTA- Iota en suelo», «Gorro debajo silla». RÍAS:

98

O O O fM> O O O O O O O O O O O 4

4 44

44

O O O f»

O O O O O O O O O O o u o tío o o 6 o o o o O