Papel de Trabajo Cuatro Tendencias Didácticas

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PAPEL DE TRABAJO

TENDENCIAS DIDÁCTICAS ACTUALES: Modelo Alostérico y Crítico Esteban Añez Rosa Becerra Miguel Bousquet Caracas, marzo de 2003 -Ideas para la discusión-

El campo de la didáctica como la operacionalización de teorías educativas, es un área en constante evolución y a veces, plagada de dificultades debido a los obstáculos presentados a la hora de establecer una congruencia satisfactoria entre lo que indica la teoría y lo que surge en la práctica. En ese campo, convergen un sinnúmero de interacciones que afectan negativa o positivamente el aprendizaje de los alumnos, y quizás por ello, es el actual consenso en enfocar la didáctica hacia los “aspectos del aprendizaje” en lugar de “los aspectos de la enseñanza”. La enseñanza y el prendizaje son las dos caras de una misma moneda (Fenstermacher, 1986); no puede hablarse de una enseñanza efectiva si no ha habido un aprendizaje correspondiente y eso, parece haberse olvidado en lo que se conoce como enseñanza tradicional. Esta problemática ha sido abordada en diversas ocasiones y en diversos contextos educativos (Rodríguez,1989; Flórez,1994, Giordan y Vecchi, 1977, Porlán, 1997; dando lugar a diversas alternativas de solución, que en general, enfatizan una didáctica o enseñanza orientada al alumno en lugar de la tradicional enseñanza centrada en el docente. La didáctica orientada al alumno, puede resumirse en la importancia del rol del aprendiz como agente cognoscente activo, constructor de conocimiento (Flórez,1994; Driver y otros, 1994); mientras que la didáctica orientada al docente, es aquella donde se prioriza el rol del docente transmisor de conocimiento: Esta didáctica centrada en el docente, esta acoplada a modelos pedagógicos normativos, que tienden a la estandarización y centralización del conocimiento; a una interacción comunicativa en el aula, iniciada y mantenida por el docente, con un fuerte sesgo unidireccional y a una subordinación y conformismo del alumno (Flórez, 1994; Reigeluth; 1999) Las didácticas orientadas al alumno- lo adecuado es hablar de didácticas en plural- se basan en diversas teorías agrupadas bajo los términos de teorías cognitivas, teorías humanistas y teorías genéticas siguiendo una tipología elaborada por Giordan (1994) y siendo sus representantes: Gagne, Piaget, Novak y Ausubel entre otros. Vale la pena mencionar que en esta tipología se menciona otro grupo de teorías alineadas en un eje o dimensión social: 1

teorías sociales, socio-cognitivas y psico-cognitivas; que podrían asociarse en cierto modo a didácticas centradas en el alumno, por cuanto ellos son parte activa en la develación y solución de problemas sociales (incluyendo aspectos ambientalistas) como proyectos de aula. Los proponentes de estas teorías son entre otros: Habermas, Carr y Kemmis, Freire, Bandura, Illich, Slavin. La diferencia de estas segundas con relación a las del primer grupo (las cognitivas propiamente dichas y las genéticas) es que las primeras atienden más a la naturaleza de los procesos de construcción del conocimiento, mientras que las segundas atienden más, a aspectos socializantes como factores que promueven un aprendizaje significativo. También es menester, destacar al constructivismo como una teoría del conocimiento que implica considerar al alumno como agente epistémico, constructor de conocimiento; y dentro de la cual, algunos ven a Piaget y su teoría como parte fundamental de la misma ( Glasersfeld, 1989). George Kelly, es otro autor mencionado por Giordan (s.f) dentro de los proponentes de las teorías cognitivas; sin embargo, su teoría psicológica sobre Constructos Personales es considerada constructivista, al punto que en 1994, la revista International Journal of Personal Construct Psychology cambio su título por Journal of Constructivist Psichology. Mencionamos estos aspectos ya que un artículo de Giordan (1995) tiene por título: Los Nuevos Modelos de Aprendizaje ¿Más allá del Constructivismo? Y como es de todos conocido, actualmente existe un interés por la aplicación del constructivismo en el campo de la enseñanza. Las didácticas centradas en el alumno, buscan la estructuración de “ambientes de aprendizaje en el aula” donde los aprendices se involucren individual y/o grupalmente en la construcción de conocimiento según la temática del curso. El aspecto clave es entonces ¿En qué consisten esos ambientes? ¿Cómo funcionan? ¿Cuáles son sus elementos necesarios e indispensables? Al respecto, podría pensarse en que es posible encontrar una diversidad de ambientes según las teorías preferidas por los docentes; como también es factible la estructuración de ambientes que no obedezcan a teorías particulares o que para una misma teoría o grupo de teorías conexas exista una flexibilidad estructurante. Un tipo de didáctica que no esta adscrita a teorías particulares y que vale la pena conocer, es la denominada Didáctica Alostérica (también llamada Modelo Alostérico de Aprendizaje) propuesta por André Giordan y objeto de intensiva investigación y promoción en el Laboratorio de Didácticas y Epistemología de la Ciencia en Genéve (Suiza). André Giordan ha visitado nuestro País, invitado por nuestra Universidad para dar a conocer su propuesta, relativamente reciente y prometedora en cuanto a resultados efectivos en el aprendizaje de las ciencias. El calificativo de alostérico proviene de la analogía metafórica con la función de las enzimas alostéricas, En una serie de conferencias algunos participantes encontraron un símil de la propuesta didáctica con la biología de las enzimas alostéricas (Giordan, sf.a). Se refiere a que al igual que la activación de procesos metabólicos por parte de estas enzimas no es específica a su secuencia de aminoácidos, los procesos mentales no siguen patrones lineales de secuencias memorísticas para la estructuración de conceptos. En este orden de ideas, así como la forma y función de estas enzimas son modificadas 2

por factores ambientales; en educación se puede actuar sobre la estructuración de ambientes didácticos multifactoriales que puedan interferir y promover los cambios en las concepciones alternativas o erróneas de los alumnos, y no actuar directa y específicamente sobre estas concepciones. Por otra parte, la caída de los paradigmas modernos del conocimiento y la poderosa entrada de las lógicas postmodernas han abierto paso a nuevas posiciones epistemológicas y didácticas, ligadas a la utilidad del conocimiento y a las maneras de producir y difundir el mismo. En el análisis realizado, se puede evidenciar la débil conexión entre las investigaciones desarrolladas por equipos de docentes, y el cambio social que éstas y sus resultados deberían propiciar. Esta última afirmación, está reflejada particularmente en el artículo “Concepciones, Problemas y paradigmas de Investigación en Didáctica de las Matemáticas” de Juan Díaz Godino (1990), investigador de la Universidad de Granada, en donde señala: La conexión teoría-práctica, el cambio social que en última instancia reclaman los conocimientos obtenidos por la investigación teórica, parece la creación de una “interface” que apenas está desarrollada. ¿Puede estar formada por un reconocimiento explícito del tipo de investigación acción, hecha con una finalidad de cambio social y de formación? ¿Las investigaciones llevadas a cabo con la participación de profesores en los equipos de investigación pueden constituir esa “interface” del sistema educativo?. Esta y otras preguntas con respecto a la pertinencia social de la enseñanza-aprendizaje son las que intenta responder la “Didáctica Crítica”, involucrando así a la educación con el proceso de emancipación del hombre. A continuación, trataremos de ofrecer algunas ideas sobre estas dos didácticas, verdaderas representantes de estos movimientos innovadores en el campo educativo. EL MODELO ALOSTÉRICO Giordan propone su modelo de aprendizaje como una alternativa frente a ciertas desventajas de las didácticas contemporáneas de la enseñanza de las ciencias, las cuales expone reiteradamente en sus escritos (Giordan, 1994, 1995, 1996, sf.b). Obviando las críticas a las teorías racionalistas, académicas y conductistas, de las que se derivan didácticas centradas en el docente y cuyas características ya fueron indicadas en páginas anteriores, presentamos a continuación un resumen general de las críticas de Giordan a las teorías cognitivas y constructivistas. 1) En general, las teorías de aprendizaje con algunas excepciones, no enfatizan al aprendizaje como objeto de estudio; en su lugar, priorizan la construcción “natural” del conocimiento o procesos de desarrollo intelectual. Con esto se quiere decir que el aprendizaje es un proceso y producto necesariamente referido a contenidos curriculares; por lo que no es suficiente considerarlo como efecto secundario de procesos generales de reflexión y abstracción. 2) Relacionada con la crítica anterior, se destaca que los diversos modelos o didácticas cognitivas y constructivistas, eluden o no revelan virtualmente nada sobre el ambiente o las condiciones requeridas para que una persona aprenda. 3

No solo es suficiente atender a los aspectos y mecanismos conceptuales de los alumnos; existe un sinnúmero de relaciones interdependientes socio-culturales (el aula, la escuela, la familia etc,) que juegan un papel importante en el aprendizaje. 3) Otra crítica a la teoría piagetana, es que la comprensión no viene dada solo por la destreza en habilidades cognitivas superiores (desarrollo de estructuras metacognitivas), ya que se ha encontrado que individuos adultos que demuestran niveles muy desarrollados de abstracción en un área dada de conocimiento, razonan de forma similar a los niños cuando se enfrentan a situaciones nuevas en otras áreas. 4) Los modelos constructivistas todavía permanecen influenciados por la idea de “maduración”, que supone una cronología o sucesión de etapas de desarrollo intelectual, poco influenciadas por factores externos (contexto) y factores internos. Con ello se desea destacar la importancia de un enfoque polifactorial que incluya además de factores contextualizados socio-culturales, a factores internos tales como deseos, creencias, intereses, motivación etc. 5) La comprensión no solo es una decodificación lingüística y semántica de una temática dada como lo propone la teoría Vygostkiana; como tampoco es la adquisición de datos aislados (teoría de Gagné) o el producto de procesos de asimilación y acomodación en marcos de esquemas conceptuales preestablecidos (teoría piagetana); tampoco se logra con el establecimiento de puentes cognitivos (teoría ausubeliana). Como expone Giordan, se comprende a la vez “gracias a, a partir de, con y al mismo tiempo contra” los saberes funcionales de los alumnos, en los términos de Gagnè, Ausubel, Piaget y Bachelard respectivamente. Observamos entonces, que la propuesta alostérica de Giordan como posible solución a las desventajas del cognitivismo y constructivismo, apunta a un enfoque polifactorial. Es la suma y algo más de las condiciones antes expuestas; es una movilización global de conceptos. Los conceptos no son entidades individualizadas o independientes entre sí. Ellos conforman redes semánticas de significados; por lo que aprender algo significa una reorganización global del pensamiento donde ocurren procesos de decodificación, deconstruccion, análisis, recodificación, reconstrucción y síntesis, en una secuencia no conocida de relaciones entre diversas concepciones. Giordan se refiere a esto como procesos de abstracción no solo reflexivos, sino deformantes o mutantes. Es una “deformación intelectual” de interacciones entre informaciones y estructuras mentales, que desembocan no en simples acomodaciones, sino en una mutación radical de la red conceptual. Aunado a esta dinámica interna, es necesario considerar la dinámica del contexto sociocultural donde ocurre el aprendizaje, aspecto este al parecer de Giordan, poco importante en las teorías cognitivas y constructivistas. Giordan (1994) destaca que la particularidad primordial de su modelo es la de tener una finalidad típicamente didáctica. La intención de este nuevo modelo es intentar responder directamente y prioritariamente a las preguntas vinculadas con el aprendizaje. Por otra parte, aunque contiene elementos que provienen de diversas corrientes, se asegura que no ha sido transpuesto a partir de otra aproximación como la mayoría de las teorías mencionadas. Al mismo tiempo, mediante este modelo, Giordan plantea la posibilidad de inferir previsiones: un conjunto de condiciones adecuadas para generar aprendizajes. 4

Una idea fundamental en el manejo del modelo resulta ser una posición constructivista: “La apropiación de todo saber depende de quien aprende, principal gestor de su aprendizaje”. Coincide con muchos otros constructivistas (Driver y otros, 1994; Savery y Duffy, 1995), en aspectos de esta teoría, tales como: “el alumno para intentar comprender, no parte de la nada, sino que posee sus propias herramientas: las concepciones”. Es a través de este “tamiz” de análisis, su propio tamiz, que quien aprende interpreta las situaciones a las que es confrontado o busca y decodifica las diferentes informaciones que lo interpelan (Giordan, 1998) Todo aprendizaje significativo debe alcanzarse solamente luego de una confrontación y ruptura con las concepciones iniciales de quien aprende. En el momento de la adquisición de un concepto, toda su estructura mental se transforma profundamente, su marco de cuestionamiento se reformula completamente y su “matriz” de referencia es ampliamente reestructurada. Para Giordan (1996) “Las concepciones no son, únicamente el punto de partida, ni el resultado de la actividad. Ellas son los instrumentos mismos de la actividad mental”. Por esta razón, el aprehender un nuevo conocimiento, no es un proceso sencillo, puesto que consiste en lograr su integración dentro de una estructura conceptual que ya existe en la mente del aprendiz, y que ya está en funcionamiento. La nueva concepción sustituye a la antigua reemplazando las estructuras conceptuales anteriores. Sin embargo, para Giordan, “aquello que cambia principalmente dentro de la cabeza de quien aprende -y esto lo muestra claramente el modelo alostérico- no son las informaciones, sino la red que las une y produce una significación en respuesta a un interrogante”. El alumno se encuentra así en el corazón del proceso de conocimiento. El saber no se transmite, sino que procede de una actividad de elaboración durante la cual el sistema conceptual es movilizado por quien aprende. Al confrontar las informaciones nuevas y sus concepciones movilizadas, produce nuevas significaciones más aptas para responder a los interrogantes que él se plantea. No obstante, queda por verse una situación de mucha importancia y transcendencia, aún falta que el alumno tenga la ocasión de hacer funcionar la aproximación a la cual llegó. Este proceso no es fruto del azar, sólo se establece en función de las estructuras de pensamiento presentes (interrogantes, marco de referencia, operaciones manejadas) y de los alicientes que el individuo perciba de su ejecución. Desde el punto de vista operativo, el aspecto más destacado que se plantea es el de fomentar la inestabilidad o la inconsistencia de los razonamientos que el aprendiz tiene, en presencia de nuevas situaciones, que el docente propone. Este desequilibrio conceptual permite interesar a los alumnos desde un comienzo. Sin embargo, todos los obstáculos aún están lejos de ser franqueados. La técnica de aula más empleada parece ser la de confrontación, en todas sus variedades. Cada punto necesita explicaciones y confrontaciones de los alumnos entre sí o entre los alumnos y la documentación. Esto podría compararse con los trabajos realizados por otros investigadores con respecto al aprendizaje en grupos. Giordan coincide con otros autores como Johnson y Johnson 5

(1989) y Slavin (199l), en los beneficios que se pueden obtener de los aprendizajes logrados por medio de estrategias de enseñanza en grupos. Es necesario además, resolver otro tipo de problema relacionado con estos aspectos. Por ejemplo, cuando se discuten aspectos de la nutrición, ¿qué se puede decir sobre el oxígeno para no quedarse en la idea frecuente de "vitamina"? Es decir, las inserciones explicativas que se hagan, por parte del docente o de los estudiantes, no pueden quedar aisladas o como soluciones mágicas de las problemáticas planteadas con anterioridad. Si se reúnen todos estos elementos, se obtiene en este caso otro refuerzo por movilización del saber sobre una situación. El docente debe inducir la idea, directa o indirectamente, a través de las situaciones que él plantea. Los esquemas habituales son ilegibles o bloquean esta idea. Si son posibles algunas situaciones de confrontación deben usarse o plantearse por parte del docente. Por ejemplo para discutir la circulación sanguínea podría ser: proyectar una película de un alevín transparente donde se ve claramente, gracias a los glóbulos rojos, el circuito sanguíneo de los peces que es más simple, • pensar la continuidad de las arterias y las venas y reflexionar sobre lo que ocurre dentro de los órganos (trabajo sobre los capilares), • fabricar maquetas dinámicas para visualizar el recorrido de la sangre, con una bomba, órganos y algunos tubos y materializar las funciones de los distintos elementos del sistema. En clase, esta modelización puede ser emprendida con material reciclado. Este último punto constituye una primera aproximación práctica a la modelización. Los alumnos también pueden fabricar con éxito modelos en papel y lápiz. Dejando de lado su aspecto explicativo, el modelo alostérico también permite prever una serie de obstáculos para el aprendizaje. Dichos obstáculos se sitúan a diferentes niveles, situación que conduce necesariamente a diversos tratamientos específicos: 1. el caso más simple: puede faltar alguna información necesaria 2. puede tener acceso a la información pero el alumno no está motivado con relación a ésta última o está preocupado por una cuestión diferente 3. quien aprende es incapaz de acceder a la información por razones de metodología, de operaciones o de referencias 4. al alumno le faltan los elementos adecuados para la gestión efectiva de la comprensión. El modelo alostérico resulta más pertinente en las dos últimas situaciones. Es necesario entonces, que el docente prevea y resulte preparado para una transformación radical de la red conceptual. Ello implica un cierto número de condiciones suplementarias. El aprendiz debe encontrarse en condiciones de superar el edificio y sus respectivos prejuicios, constituido por los conocimientos familiares. Sin embargo, este no es un paso evidente ya que las concepciones que él activa son los únicos instrumentos que tiene a su disposición: “es a través de ellas que él decodifica la realidad”. Es necesario entonces cuestionar constantemente estas concepciones porque ellas conducen inevitablemente a la evidencia y de esta manera constituyen un "filtro" de la realidad. 6

Luego, la concepción inicial sólo se transforma si el alumno se encuentra confrontado a un conjunto de elementos convergentes y redundantes que la vuelven difícil de operar. Quien aprende sólo puede elaborar una nueva trama conceptual cuando reagrupa de manera diferente las informaciones articuladas, principalmente apoyándose sobre modelos organizadores que le permitan estructurar los conocimientos de otra forma. Por otra parte, los conceptos en proceso de elaboración requieren -para volverse operativosser diferenciados progresivamente y delimitados dentro de su campo de aplicación en el curso del aprendizaje, luego deben ser consolidados por una movilización del saber dentro de otras situaciones donde puedan ser aplicados. Consideramos que es importante recalcar, que no pueden quedar conceptos ni interpretaciones aislados de otros contextos, ni mucho menos como conceptos invariantes. Entre las condiciones que Giordan considera determinantes en el funcionamiento de su Modelo Alostérico, está la que denomina “Red de Trabajo Integradora”, dentro de la cual señala los llamados conceptos organizantes o estructurantes. A continuación, a manera de ilustración, se describe este aspecto y las ventajas que Vecchi (1997) un colaborador de Giordan, denota en su consideración. La idea de llevar a los estudiantes a la construcción de conceptos es considerada actualmente como la más pertinente en educación. Sin embargo, cuando se analizan los programas escolares resulta evidente el tratamiento individual que se le hace a los diferentes temas de estudio, no estableciéndose las debidas relaciones entre ellos. Además, la forma estereotipada como se trata los conocimientos a través de una forma de abordaje simplificada y hasta simplista, hace que no se avance en forma eficiente hacia la construcción verdadera de conceptos. Por otra parte, cabe preguntarse si es pertinente hablar de construcción de conceptos de alto y bajo grado de abstracción, teniendo presente que éstos no se construyen aisladamente, sino por el contrario, con una estrecha relación los unos con los otros. Vecchi (1997) trabaja sobre la hipótesis de que en la escuela primaria es posible abordar la construcción de conceptos de cierto grado de abstracción, o aún más de un campo de investigación importante, Esta condición de construcción de grandes conceptos, la identifica como “estructurante”. Dependiendo del tipo del área del conocimiento que se esté tratando, cuando se intenta construir grandes conceptos con los alumnos, se pueden visualizar dos posibilidades: .- Es posible y pertinente comenzar a construir directamente un concepto estructurante que pueda favorecer, dentro de cierta mesura, la elaboración de otros conceptos más simples. - Es posible y pertinente comenzar a construir indirectamente un concepto estructurante, apoyándose en conceptos clásicos de menor grado de investigación. Otra forma de usar esta estrategia, sería elaborar una lista de grandes conceptos conocidos por su carácter de interdisciplinariedad y usarlos como aglutinantes de temas diversos que se encuentran en los programas escolares. Asimismo, se podrían tomar algunos de estos grandes conceptos interdisciplinarios, como objetivos a largo alcance dentro de la programación de los planes de estudio, y que se irían construyendo apoyándose en la construcción de conceptos de menor complejidad pertenecientes a los programas escolares. En el caso de nuestro país, la anterior proposición coincide en 7

parte, con el propósito de la idea de los llamados ejes transversales en las estrategias pedagógicas. Dentro del contexto que se viene esbozando, parecería no resultar pertinente tratar con las acepciones de alto o bajo nivel de abstracción; más apropiado parece ser el tratamiento dado como campos de investigación más o menos importantes, o también, más o menos amplios. Esto último, derivado de la propiedad que tengan los campos de investigación de estar relacionados unos con otros más o menos complejamente. Los criterios encontrados por Vecchi (1997), como pertinentes y significativos de los conceptos estructurantes que han logrado establecer en sus investigaciones, son los siguientes: 1) Un concepto estructurante posee un gran campo de investigación, relacionado con un gran número de otros conceptos. Con los cuales esta estrechamente relacionado pero sin embargo mantiene su interdependencia. 2) Posee un rol organizador con respecto a las redes de conceptos formadas por campos de investigación menores. Esto es, funciona como una especie de administrador de programas en informática. 3) Tiene un papel federativo con respecto al orden y jerarquía de los conceptos de menor campo de investigación que él compromete. Con este rol, la organización y jerarquización, va a adquirir tal importancia que es en realidad el mejor aporte en el sentido del buen funcionamiento del concepto estructurante. 4) Representa una herramienta que permite construir campos de investigación más delimitados. Al tener clara la jerarquización y el orden se puede llegar a mejores y más eficientes precisiones. 5) Sirve de guía orientadora para el desarrollo de la clase, al no existir ya, la antigua guía de clase que permitía al docente mantener un rumbo. Entre los conceptos que Vecchi (1997) ha encontrado como estructurantes, se nombran: sistema, órgano, aparato, función, relación, intercambio, información, comunicación, flujo, ciclo, causalidad, equilibrio, regulación, retroalimentación, interacción, evolución, adaptación, duración, ambiente, ecosistema. En el siguiente gráfico los recuadros representan las interacciones de los factores determinantes del modelo alostérico, según Giordan: El modelo alostérico de Giordan luce lo suficientemente atractivo, por lo cual merece la pena tratar de llevarlo a la práctica en nuestro medio educativo. Es un modelo representativo de lo que hemos llamado didáctica orientada al alumno y solo nos queda presentar algunas acotaciones en cuanto a las críticas que Giordan hace a las teorías constructivistas. Una de ellas es que no se toma en cuenta lo social del acto de aprendizaje y así lo reitera en cuanto al enfoque piagetano. Ciertamente, la posición constructivista remite al hecho que el conocimiento no es transmitido directamente de una persona a otra, sino que es una construcción individual, personal. Pero aun el constructivismo más radical, no niega el hecho que el conocimiento es socialmente negociado. Decir negociación social según Driver y otros (1994) es hablar de interacciones alumno-alumno, alumno-docente y alumno-información por otras vías, esto es, textos y escritos que representan al 8

conocimiento validado y aceptado por la comunidad científica. Estas interacciones son del mismo tipo que propone el modelo alostérico y hablando en términos de Glasersfeld (1989) quien es un constructivista radical, esas interacciones son las que permiten la viabilidad del conocimiento construido por el alumno. Podemos mencionar también, que lo social de las interacciones lo hace más explícito el llamado constructivismo (construccionismo) social tipo Vygotsky; en donde la viabilidad de la comprensión es la validación de la construcción de significados (actos de conceptualización) en un proceso dialógico a través de la argumentación entre los personas (Driver y otros, 1994) En el artículo de Savery y Duffy (1995) que trata sobre un modelo constructivista de aprendizaje, se encuentran algunos aspectos que hace que algunas críticas de Giordan no sean tan consistentes. Por ejemplo, se indica claramente que la comprensión solo se puede entender en función de un contenido, un contexto y de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Igualmente, Savery y Duffy, al igual que Porlán (1997) destacan la importancia del conflicto cognitivo como estímulo para el aprendizaje y para la organización y naturaleza de lo que va a ser aprendido. Estos constructivistas, al igual que Giordan, abogan por el rol facilitador del docente en términos de asistir a los alumnos en la detección y solución de los obstáculos epistemológicos, en la medida que el diseño de ambientes de aprendizaje sea propicio al reto intelectual y en la medida que los problemas o tareas inducidos por el docente, vayan reflejando gradualmente la complejidad de los temas tratados. En cierta manera, esto se relaciona con la estrategia de conceptos estructurantes.

Investigaciones significativas, interrogantes, motivación, expresión Formalismos, Modelos, Perturbación Cognitiva Esquemas, Símbolos Red Integradora de Movilización del Trabajo. Conceptos conocimiento organizantes Conocimiento del conocimiento La crítica de Giordan sobre los conceptos como entidades independientes, también es compartida por el constructivismo. Porlán (1997) antepone a la visión clásica de los conceptos una visión activa, que considera el carácter dinámico, holístico interdependiente e interactuante de las concepciones alternativas como determinante en la organización e interpretación de nuestras experiencias. Los conceptos de cada quien conforman su teoría personal, que es a la ves, producto y productora de experiencias. Es una red de significados, estable, mientras sirva para una comprensión satisfactoria el mundo y modificable, cuando existe conflicto de comprensión ante situaciones nuevas del mundo. El enfoque constructivista al igual que Giordan, nos dice que la red conceptual, el modelo representacional del mundo, de cada persona; se encuentra en un proceso permanente de reconstrucción cognitiva. Vemos entonces, al menos en los escritos de Giordan que sirvieron de base para presentar su modelo, que no hay 9

elementos tan diferentes a los contemplados por el constructivismo como para sustentar que es una didáctica que va más allá del constructivismo. DIDÁCTICA CRÍTICA Teoría Social Crítica. En función de una mejor comprensión de la teoría que sustenta la llamada “Didáctica Crítica”, debemos iniciar nuestro análisis con una revisión de sus orígenes, la Teoría Social Crítica. Esta teoría se inicia a principios del siglo XX con un grupo de intelectuales de la llamada Escuela de Frankfurt, Horkheimer, Adorno y Marcuse, entre los pioneros y, más tarde Appel y Habermas, quien la perfila y convierte en la “Teoría de Acción Comunicadora” (T.A.C.). Surge esta teoría como una reacción al Positivismo y al Marxismo, y realizan, estos intelectuales, una dura critica a la postmodernidad, especialmente Habermas, quien aboga por el retorno a la modernidad. Sin embargo, Habermas tiene una idea diferente de ella, aunque sigue creyendo en la razón, no es la razón positivista, instrumental, teleológica o estratégica, sino una racionalidad comunicativa. Bajo la influencia del pensamiento de Habermas, Carr y Kemmis(1988), señalan el nacimiento de la Teoría Social Crítica como una respuesta reflexiva a las posturas Positivista e Interpretativa en el marco de la Investigación Educativa. Presentan estos autores esta teoría como una forma de indagación que intenta incorporar una comprensión de la naturaleza de la teoría y la práctica educativa. Al revisar rápidamente los paradigmas Positivista e Interpretativo, podremos tener una visión de la postura de los defensores de la Teoría Crítica y su aplicación en la Investigación Educativa y en la Didáctica. En cuanto a la postura Positivista, la crítica más importante que realizan Carr y Kemmis es a la característica definitoria de este enfoque, el hecho que la teoría orienta la práctica. Así, “... el problema de la teoría y la práctica descansa en la convicción de que es posible producir explicaciones científicas de las situaciones educacionales, y de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles líneas de acción,” (Carr y Kemmis, 1988, p.91). Este planteamiento implica que al científico investigador de la educación, le compete recomendar las políticas educativas a instrumentar y al educador ejecutarlas, lo que a nuestro criterio, reduce al docente, casi exclusivamente, al papel de aplicar el producto del conocimiento que otros han generado. Esto, en su conjunto, tiene una doble implicación. Por una parte, que la teoría prescribe la práctica, y por otra, que hay una expresa separación entre quien produce el conocimiento y quien lo utiliza. En relación con el enfoque Interpretativo, los autores plantean: El propósito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos típicos en situaciones típicas... cuando este tipo de interpretación teórica sea puesta a disposición de los actores individuales afectados, les revelará las reglas y los supuestos en función 10

de los cuales actúan, y por lo tanto les „ilustrará‟ e „iluminará‟ sobre el significado de sus acciones. (op. cit p 105) De este planteamiento extraemos por una parte, que la relación teoría-práctica constituye la interpretación válida de la acción humana y de la vida social, y por la otra, que la teoría interpretativa es capaz de ejercer una influencia en la práctica, porque ofrece a los individuos la posibilidad de reconsiderar las creencias y actitudes inherentes a su manera de pensar, por lo que, “la práctica se modifica cambiando la manera de comprenderla”. (op. cit p 105). Como hemos mencionado, a partir de la crítica que hacen Carr y Kemmis a estos dos enfoques, surge la Teoría Social Crítica como una forma de indagación que intenta incorporar una comprensión de la naturaleza indisoluble de la unidad teoría-práctica. Así se plantea en ella que esta relación teoría-práctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una práctica sobre la base de una teoría, y por la otra, a informar el juicio práctico. Para Carr y Kemmis la Ciencia Social Crítica se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico, y para explicarlo siguen los planteamientos de Habermas, referidos a la “organización de la ilustración”, que constituye “el proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teoría y las exigencias de lo práctico” (Carr y Kemmis, 1998,p. 157). Esto último, se da gracias a las funciones mediadoras entre lo teórico y lo práctico que señala Habermas, y que a continuación se exponen: a) la formalización de teoremas críticos consistentes bajo el discurso científico; b) la organización de los procesos de ilustración, donde dichos teoremas son puestos a prueba mediante procesos de reflexión generado en el seno de los grupos a quienes se dirigen dichos procesos, y c) los procesos de organización de la acción, que exige la selección de estrategias, resolución de cuestiones tácticas y la conducción de la práctica misma. Sobre esta última se reflexionará retrospectiva y prospectivamente, guiada por lo que surge de la reflexión previa. Siguiendo los autores antes mencionados, y para entender la dimensión de lo que implican las funciones antes descritas, es preciso señalar que la Ciencia Social Crítica, va más allá de la crítica, aborda la praxis crítica, que conlleva a una acción social transformadora, esto porque los grupos sociales que la llevan a cabo tienen como objetivo su propia emancipación. Para comprender con mejor claridad los principios de la Teoría Social Crítica (Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas – T.A.C.), revisaremos las características más resaltantes de la misma, reseñadas por Rodríguez Rojo, y que hicieron determinante su selección como modelo didáctico para este trabajo: 1. La Teoría Crítica, según Giroux, parte de situaciones concretas, le da importancia a las diferencias culturales y a la memoria histórica, resaltando la escuela como centro de resistencia y transformación de la sociedad. 2. La T.A.C. analiza la explotación, la injusticia y la opresión ontológica e histórica del hombre. (P. Freire). 3. Es autocrítica y usa la reflexión grupal como criterio de evaluación de la práctica. 4. La T.A.C. es dialéctica, contrasta pareceres y extrae la verdad de la confrontación de los contrarios. 11

5. Parte de supuestos emancipadores y usa la investigación para transformar lo que está a su alcance. 6. No utiliza la racionalidad instrumental ni se fundamenta en el positivismo racionalista, usa las categorías interpretativas, elabora e interpreta las normas de intervención e incluso la teoría como fruto de la experimentación. 7. La T.A.C. proporciona herramientas que permitan superar las distorsiones ideológicas de los autoentendimientos de los profesores e incluso de los alumnos. 8. Debe superar los aspectos sociales que dificulten el cambio racional, al descubrir, describir críticamente y transformar los conflictos no racionales que impiden una solidaria interacción de los sistemas que le condicionan. 9. Une la Teoría con la Práctica, intentando garantizar la posibilidad de iniciar la investigación con problemas reales, que se vislumbran en la práctica hasta deducir la teorizaciones pertinentes para cada escuela. 10. Es Comunicativa y Consensual y esta puede darse a través de la negociación. Se trata pues de un modelo teórico, que orienta la investigación a la resolución crítica de los problemas y que fomenta la capacitación de los sujetos para su propia emancipación. DIDÁCTICA CRÍTICA Klafki, citado en Rodríguez Rojo (1997), quien es señalado como uno de los autores más representativos de la Didáctica crítica, exige dos condiciones para esta didáctica, en primer lugar, “...dar una base teórico- educativa a la didáctica crítico-constructiva...y ...destacar en cualquier concepción didáctica moderna las cuestiones abordadas hasta el presente por la didáctica científica”. Como podemos observar Klafki denomina “constructiva” a la Didáctica crítica, porque este autor hace una referencia explícita a la praxis, la acción y el cambio. Este es el mismo planteamiento sustentado por Schaller, citado por Rodríguez Rojo (1997), quien dice que la Didáctica crítica es una teoría de la práctica frente a la teoría clásica de la educación. Siguiendo estos planteamientos e intentando describir la Didáctica Crítica, asumimos indiscutiblemente el planteamiento de Habermas (1982), quien enuncia que el análisis del contexto y las estructuras de los procesos de investigación que circunscriben el sentido y validez de nuestros enunciados científicos, sólo es posible como teoría de la sociedad, por lo cual hacemos nuestro lo señalado por Carr y Kemmis, citados en Rodríguez Rojo (1997), quienes apoyándose en la Teoría Social Crítica de Habermas, atribuyen a una Educación Crítica las siguientes características: 1. Ofrece una visión dialéctica de la realidad. 2. Propicia el desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes. 3. Utiliza la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas. 4. Identifica las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines relacionados de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar estas situaciones y 5. Ayuda al desarrollo de comunidades autorreflexivas que garanticen la unión de la teoría con la práctica. En este contexto educativo, Carr y Kemmis, citados en Rodríguez Rojo (1997), señalan que una Didáctica crítica se consigue instalando el uso de la Investigación Acción en los 12

ambientes escolares, lo que garantizaría la incorporación de las características antes señaladas. Freire, representante de esta didáctica en América latina, citado en Rodríguez Rojo (1997), señala dos tipos de enseñanza, la bancaria y la problematizadora. En la primera, se va “llenando” al estudiante de contenidos impuestos, y en la segunda donde los estudiantes van captando y comprendiendo el mundo, no como una realidad estática, sino como una realidad en transformación. Así, con esta concepción de la educación planteada por Grundy en Rodríguez Rojo (1997), que podemos definir una Didáctica Crítica como “... disciplina que estudia el currículo desde un enfoque emancipador, el cual supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción”. El modelo didáctico que puede representar a la teoría social-crítica, planteado por Rodríguez Rojo (1997), en el que confluye toda la argumentación teórica correspondiente a esta teoría es el Ecológico-Comunicativo, por ser este modelo el que abre innumerables comunicación con los sistemas exteriores al aula. Habermas, aún sin ser educador utiliza dos de las grandes categorías que caracterizan este modelo, el “sistema” y el “mundo de la vida”, como la sociedad y la institución escolar. El modelo ecológico comunicativo es un complejo de subsistemas que se relacionan entre sí, un constructo teórico que intenta explicar la complejidad de la realidad escolar. Así, el Modelo Ecológico-Comunicativo orientado por la Teoría de Acción Comunicativa (TAC) de Habermas, puede desarrollar el pensamiento socio-crítico por las razones que se esgrimen a continuación: 1. Considera a la escuela como una situación local, diferente, histórica; así esta es visualizada como agencia transformadora de cultura y estructuras. 2. Investiga el ecosistema escolar hasta descubrir los problemas subyacentes y relevantes. 3. Compara contextos y sistemas que interactúan en la enseñanza y propicia la reflexión grupal auto y heterocrítica. 4. Es racional, intercontextual e intersistémico. Extrae la verdad como consecuencia de la influencia mutua y compleja de los contrarios. 5. Analiza y reflexiona sobre la observación precedente y transforma lo que está a su alcance. 6. En el contexto del aula y escuela se elaboran e interpretan las normas de intervención e incluso la teoría como fruto de la experimentación. 7. Utiliza la reflexión y el diálogo negociado a los que acude por planteamiento estratégico y metodológico. 8. Descubre, describe críticamente y transforma los conflictos no racionales que impidan una solidaria interacción. 9. Garantiza la posibilidad de que pueda arrancar de los problemas reales que interesan en la práctica hasta deducir las teorizaciones pertinentes para la educación. 10. La comunicación y el consenso se dan a través de la negociación y de la conexión de sistemas.

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De cualquier forma, sea este el modelo utilizado o cualquier otro, todo esfuerzo por crear una didáctica basada en la Teoría Social Crítica, debe converger en un modelo que concrete, muestre, esquematice y facilite el trabajo escolar y no escolar que componen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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REFERENCIAS Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. España: Martínez Roca. De la Garza, E. (2001). La Epistemología Crítica y el Concepto de Configuración. Driver,R; Asoko,H; Leach,J; Mortimer,E y Scout,P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 23(7), 5-12 Fenstermacher, G. (1986). Philosophy of Research on Teaching: three aspects. En Handbook of Research on Teaching (Wittrock, M. ed.) Third Edition. New York: MacMillan Pub. Co. Fernández, S. (1997). Habermas y la Teoría Crítica de la Sociedad. Legado y Diferencias en Teoría de la Comunicación. http://rehue.csociales.uchile.cl/ publicaciones/moebio/01/frames30.html. Flórez, R. (1994) Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Santafé de Bogota: McGraw-Hill. Giordan, A. (sf a) Allosteric? What does that mean? http://www.unige.ch/fapse /SSE/teachers /giordan/ LDES/rech/allost.html Giordan, A. (sf b). What`s New About Learning? http://www.unige. ch/fapse /SSE/teachers/giordan/LDES/index.html Giordan, A. (1994) El modelo alostérico y las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje. Traducción castellana de Mariana Sanmartino. http://www.unige.ch/fapse /SSE/teachers/giordan/LDES/rech/allostr/art3.html Giordan, A. (1995) Les Nouveaux Modeles sur Apprendre: pour dépasser le constructivisme. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/rech/allostr/art3.html Giordan, A. (1996) Learning: Beyond constructivism En: The new learning models (Giordan, A y Girault, Y. Comp.)Nice:Z‟editions. Giordan, A. (1998) Le Courant Didactique, perspectivas pour le XXI ème siègle. Trabajo presentado en el primer encuentro internacional de creatividad y educación. Barquisimeto. Venezuela Giordan, A; Vecchi, G. (1997). Los Orígenes del Saber: De las Concepciones Personales a los Conceptos Científicos. Sevilla: Díada Editora. Glasersfeld, E. (1989) Cognition, Construction of Knowledge and Teaching. Synthese, 80, 121-140. Habermas, J. (1987) Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus. Johnson, R. y Johnson, D. (1989). Circles of Learning: Cooperation in the Classroom. Alexandria, VA: ASCD. Internet. 15

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE TENDENCIAS DIDÁCTICAS Ph.D. Guillermo Terán Acosta Instrumento para la coevaluación de ensayos Usted ha recibido el ensayo, léalo detenidamente y evalúelo en función de los siguientes aspectos: 1. Encuéntrele algo original, valioso, interesante, genial,... 2. Búsquele algo mejorable 3. Algo que se le pudo incorporar 

Conviértase en “abogado del diablo” y busque en este ensayo algo definitivamente cuestionable, incierto, dudoso.

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Argumente sus puntos de vista. Escriba sus apreciaciones para cada uno de estos aspectos al final del propio ensayo

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