paladino Cap1

July 19, 2017 | Author: kiefer79 | Category: Emile, Or On Education, Adults, Jean Jacques Rousseau, Family, Kindergarten
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Capitulo1 Sujeto, diversidad y educación Las concepciones y las imágenes del sujeto que la sociedad y la cultura han ido construyendo a lo largo de la historia son de tonos y colores variados a veces nítidos y otros difusos. Las mismas han dependido de factores filosóficos, científicos y culturales, teñidos del paradigma científico vigente. La idea de que todo ser humano tiene derecho a la educación y a la realización a través de esta, mediante la escolarización universal, motivo por el cual se la dota de contenidos, constituye una de las cuestiones culturales y una de las realizaciones más relevantes para caracterizar las transformaciones ocurridas en el siglo 20. Estas ideas y realidades surgieron bajo la inspiración de una ideal de educación universalizada, y han servido a múltiples objetivos: mantenimiento de un sistema de producción, socialización y control de los individuos, preservación de valores, cambios en las familias y modificaciones en las escuelas. Funciones que antes eran propias de la familia, por ejemplo la formación en valores sociales, la adquisición de normas básicas de convivencia social, los pilares básicos, pasaron a la escuela. Las escuelas que conocemos (jardines maternales, jardines de infantes, escuelas primarias, de educación media, etc.) con su estructura y funcionamiento, sus practicas internas, sus normas, sus rituales, etc. Son un producto histórico-cultural. Las escuelas propagan el modelo cultural; las prácticas, los contenidos, los valores, las normas, etc. No son idénticos en la India y en Argentina, se ajustan a los modelos culturales vigentes, los docentes son agentes culturales porque sin los encargados de transmitir valores, pautas y contenidos de la cultura. Los móviles fundamentales de las escuelas son: Transmisión de la cultura, cuidado del desarrollo de la personalidad, socialización en un marco de valores y preparación para futuras actividades productivas. La escuela tiene como uno de los objetivos transmitir a las generaciones jóvenes los contenidos y los valores de la cultura, con la finalidad de preservar, incrementar y recrear los valores, los contenidos, las pautas culturales. La institución escolar, como encargada de la preservación de la cultura, tiene además la finalidad de sustentar el desarrollo de la personalidad de los sujetos que asisten a la misma, orientada por los docentes, que son expertos en la educación de los niños y de los jóvenes. La escuela tiene como objetivo socializar en un marco de valores que forme a un ciudadano responsable en el contexto de una sociedad democrática. El último móvil enunciado se refiere a la capacitación para el desempeño de actividades productivas o laborales en el marco de la estructura sociocultural de cada pías. Estos cuatro móviles fundamentales están subordinados a la universalización, la igualdad de todos como ideal democrático. Este siglo es conocido por los derechos del niño y el afianzamiento de la idea de la infancia como etapa de evolución humana. En el presente, sobre todo desde la teoría, se percibe al niño como sujeto. Las concepciones acerca del niño Las concepciones acerca del niño han sido muy diferentes según las características de la sociedad, la cultura y las diferentes etapas de la historia. El niño ha sido desvalorizado, marginado, reprimido, y hasta ha sido considerado un ser extraño y demoníaco dentro de un mundo que no le concedía ningún papel y le negaba su existencia. Pero a su vez, su figura ha sido idealizada, sacralizada y recordada con nostalgia por el adulto. La memoria del adulto tiende a distorsionar y a confundir las percepciones del pasado con las del presente: pudo haber pasado una niñez muy conflictiva y expresa que su niñez fue plena de felicidad. Françoise Dolto dice que la causa de los niños esta mal defendida, porque se toma al niño como objeto de estudio y no como un sujeto en todo el sentido de la palabra, se rentabiliza el costo de los niños y los adultos le proyectan su malestar. EL niño puede ser al mismo tiempo un sujeto o un objeto, puede ser protagonista o el gran ausente; todo depende del momento histórico, del contexto cultural y del escenario en el que esté incluido. EL niño puede convivir en una familia de clase alta en un barrio privado y concurrir a una escuela bilingüe elitista, puede convivir en una familia de clase baja, puede trabajar, jugar con los adultos o con un grupo de pares, etc. La niñez como etapa del desarrollo de la personalidad es una invención relativamente reciente, que nace como producto de los cambios en el modelo de producción, organización y división del trabajo, de los nuevos valores y creencias, de los aportes de la psicología como ciencia. Una de las reivindicaciones básicas a favor del niño ha sido la Declaración Universal de los Derechos del Niño; pero estas declaraciones bienintencionadas y la retórica de las palabras se contraponen con la desigualdad, la pobreza, el analfabetismo, la guerra, la desidia, la corrupción y el olvido. La niñez y las diferentes edades históricas: La historia de la infancia puede ser explicada desde diferentes puntos de vista y por la influencia de factores demográficos, políticos, sociales, culturales, tecnológicos y educativos.

En la Edad Media el niño no existe, no se lo acepta, se espera que se comporte como un adulto. Por esa razón la niñez en ese momento, es una etapa muy breve; desde el destete a pocos años después, según los casos, el niño se incorpora al mundo adulto. Comparte con él juegos, conversaciones, valores, secretos, fiestas, rituales, tragedias, trabajo y otras actividades sociales y culturales. Se viste a los niños igual que a los adultos, se los incluye en la familia amplia (modelo de familia patriarcal prototípica de la economía feudal- agraria o artesanal- formada por abuelos, padres, hermanos, primos, etc. y muy integrada en la comunidad, donde confluyen en el mismo espacio de la vida doméstica y la actividad laboral. El desinterés de los padres por los hijos es de tal dimensión que no conocen el número de estos que tienen ni su edad. Las tasas de natalidad y mortalidad infantil explican en parte la ausencia del lazo afectivo de los padres hacia los hijos que hoy aceptamos como normal. No existe la idea de desarrollo del niño y una concepción clara acerca de la educación para ser incorporado al mundo adulto. En este sentido, la lectura y la escritura no tienen ningún valor social. La alfabetización está reservada a los hijos de la nobleza, que son atendidos por preceptores o más avanzada la Edad Media, asisten a escuelas monacales donde se forman los sacerdotes. La cultura se transmite por vía oral. En este contexto cultural, el niño está desprotegido y sobre él recaen los castigos corporales, el abandono institucionalizado, la mutilación para pedir limosna, es decir el desamparo. Los relatos dicen que se los ataba o fajaba bien apretados durante un tiempo, basados en la creencia de que podían convertirse en seres malignos y perversos. Los primeros intentos de asistencia a la infancia abandonada provienen del mensaje cristiano de caridad y amor hacia los otros. En la Edad Moderna, el periodo que va desde el Renacimiento hasta la Ilustración, aparece la tensión entre la conquista de la intimidad individual y la emergente (aunque apagada) intervención del Estado en la regulación de la niñez. En el ambiente familiar, se comienza a detectar un sentimiento hacia el niño, y se lo trata como una especia de criatura divina que hay que civilizar. En la esfera pública, nace la conciencia y el reconocimiento de un grupo social especifico que hay que proteger e instruir. De este modo se van estableciendo las primeras líneas demarcatorias entre los adultos y los infantes, y los primeros escenarios de la infancia: hospitales, orfanatos, escuelas. Las nuevas maneras de socialización tienen que ver con la confluencia de varios factores; el fin del régimen feudal, el surgimiento de nuevos grupos sociales y estructuras de poder, las estrategias de presión ideológicoreligiosa sobre las generaciones jóvenes por parte de los pastores protestantes y de los católicos; el descenso de los índices de natalidad y de mortalidad infantil; la nueva concepción del gobierno y del ejercicio de la autoridad por parte del naciente Estado, que inicia la separación, la distribución y el control de los diferentes grupos sociales en espacios diferenciados; la invención de la imprenta, que tanto contribuye a la difusión de la cultura, de forma discriminada según los países y estratos sociales, y a la aparición de la escuela. En este período la escuela no es como hoy, no tiene nada que ver con el presente. Los niños de la nobleza reciben una enseñanza amplia por parte de maestros y preceptores particulares que los preparan para acceder a la universidad. Los hijos de estamentos medios reciben en escuelas de órdenes religiosas los contenidos y pautas de socialización, mediante la competitividad, el mérito y el éxito personal. En este espacio se forman los modernos funcionarios y se esbozan los fundamentos de la enseñanza contemporánea. Los hijos de las clases populares son enviados a instituciones donde se les enseña la doctrina cristiana y aprenden oficios. Los niños sin familias son albergados en casas de expósitos, hospicios, asilos. En la Edad Contemporánea se produce la distinción y especialización de los espacios de la niñez, y se plantean los principios y mecanismos de la actual educación y socialización en la infancia. La concepción moderna implica: el niño alumno escolar; el niño hijo que convive en una familia nuclear; y el niño que juega con su grupo de pares con juegos y juguetes específicos para la edad del desarrollo y tiene sus propias lecturas. El niño deja de ser un adulto en miniatura y adquiere un estatus o categoría propia como grupo social. Es necesario advertir que el acceso a los nuevos ámbitos de la infancia no se produce en forma lineal y sin tensiones y que es muy desparejo entre las diversas zonas y países, atendiendo al grado de desarrollo de las burguesías nacionales, el proceso de industrialización y urbanización y otros fenómenos relacionados con la integración y la educación social. El nuevo modelo de organización capitalista, comandado por la burguesía como nuevo grupo social en ascenso, modifica las características de la actividad laboral, la división del trabajo y la separación del lugar de trabajo del de residencia. Así, la larga jornada laboral en la industria, la urbanización de las ciudades, la progresiva escolarización de los niños y el cambio de la comunidad amplia por la familia nuclear, general una clara diferenciación de los escenarios público y privado, y también una serie de cambios en el interior de cada uno de ellos. En este sentido el espíritu de la Ilustración, la Revolución Francesa y otras revoluciones burguesas, instalan el sistema de libertades individuales y democráticas, configuran un nuevo modelo Estado-nación e impulsan las primeras reformas escolares y los primeros servicios estatales de protección a la infancia desvalida.

Cabe destacar al mismo tiempo los progresos científicos (medicina, psicología, sociología, ciencias de la educación). Por otra parte cabe destacar que en este periodo se distancia la infancia del mundo del trabajo, pero también en algunos países el capitalismo salvaje utiliza a los niños como mano de obra barata para las industrias, el agro y la minería. La familia, sobre todo la de clase alta y medio alta, adquiere un espacio de intimidad y de privatización de varios hábitos y actividades cotidianas, como las sexuales, y expresa una preocupación importante por la educación de los hijos. Se expresa ternura y sentimientos afectivos hacia los niños, y también mas exigencias y ambiciones con respecto al futuro; se combinan actitudes de tolerancia e indulgencia con otras de severidad e intransigencia. La expectativa de las familias de clase alta y medio alta es la reproducción del mismo estatus social; las de clase media y baja, una cierta movilidad ascendente. Otro concepto que evoluciona es el de propiedad y protección de los hijos, si hasta ahora no se cuestionaba la autoridad absoluta y exclusiva de los padres, ahora se comienza a admitir la responsabilidad compartida entre la familia y el Estado en la educación de los niños. De este modo la infancia deja de ser una cuestión doméstica y se convierte en una cuestión de Estado que progresivamente se va incorporando en las constituciones, en los programas y proyectos nacionales. La escuela, en sus orígenes, adquiere diversas y variadas funciones complementarias: custodia, alfabetización, incorporación de los modelos de conducta socialmente dominante, promoción individual, etc. El proceso de escolarización en sus diversos niveles (inicial, educación general básica, media y superior) depende de factores muy diversos: el sistema económico, el sistema político, el papel del Estado, los grupos de poder, las iniciativas de los grupos sociales e institucionales, etc. Algunas concepciones clásicas acerca de la educación de la niñez El empirismo de John Locke John Locke (1632-1704), desde una concepción utilitarista, opina que los niños son adultos imperfectos a los que hay que disciplinar para integrarlos a la sociedad mercantil. Este destacado representante del empirismo inglés combate las ideas innatas y analiza el origen del conocimiento humano. Todo conocimiento procede de la experiencia sensible. Ésta puede ser de dos clases: percepción externa mediante los sentidos (o sensación) o percepción interna de estados psíquicos (o reflexión) Locke da el nombre de idea a cualquier clase de conocimiento. Las ideas se dividen en simples y complejas. Las primeras son originarias y primitivas; las segundas, derivan de las simples. Por prejuicios de orden epistemológico, rechaza la objetividad de las llamadas cualidades secundarias (olor, sabor, etc.) acepta en cambio, la de las cualidades primarias (la extensión, el movimiento, etc.) Su empirismo lo obliga a proclamar la imposibilidad de conocerlas sustancias, inaccesibles en si mismas a todo sentido, y lo lleva también a reducir la filosofía a una reflexión sobre las ideas, descartando desde un principio a la metafísica. De las ideas simples u originarias la mente puede obtener, por elaboración ulterior, las ideas complejas, entre las cuales figuran las nociones abstractas y los principios de la razón. Para adquirir y fundamentar estas ideas hay que recurrir a la demostración y la inferencia, ya que la sola experiencia no es capaz de proporcionarlas. El medio de que la mente se vale para verificar las inferencias que conducen de las ideas simples a las complejas, es la asociación. Consecuentemente con su actitud negativa ante la metafísica, afirma que la moral es independiente de la religión. En política su postura es acomodaticia: afirma que la autoridad tiene su origen en el pueblo, y que la mejor forma de gobierno es la monarquía constitucional. Locke es considerado un clásico dentro de la historia de a educación inglesa, y su influencia ha llegado hasta la pedagogía moderna. Sus obras Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) y Algunos pensamientos sobre la educación (1693) son fundamentales para conocer las ideas pedagógicas que propugna. Locke detesta las escuelas públicas, y quiere para cada niño un preceptor. Su ideal es la formación del caballero educado para desenvolverse perfectamente en la sociedad. La educación es un desenvolvimiento interior. El maestro no debe transmitir sus ideas, sino limitarse a guiar al alumno en la adquisición de los conocimientos. Realismo y utilitarismo son características generales de la pedagogía lockiana. Atribuye suma importancia a la adquisición de hábitos, tanto fisiológicos, como morales e intelectuales; así, como al valor educativo del ejemplo. Partidario del aforismo “Mente sana en cuerpo sano”, quiere ante todo conseguir un cuerpo saludable. Por esta razón le da importancia a entrenar el cuerpo en la resistencia al frío y al calor, reglamentación de necesidades fisiológicas, aire libre y deporte. Asimismo, dedica especial atención ala formación del carácter; para conseguirlo, fomenta el sentimiento de la propia honorabilidad. No olvida tampoco la educación intelectual que, según él, debe tener un sentido utilitario.

El romanticismo de Rousseau Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo y escritor suizo nacido en Ginebra, representando del naturalismo pedagógico y uno de los pioneros de la educación contemporánea. Su vida, de gran interés para comprender su pensamiento, fue por èl mismo narrada en dos autobiografías (Confesiones y Divagaciones de un paseante solitario). Nacido en una familia modesta, desempeño durante su vida los mas variados oficios; aprendiz de grabador, profesor de música, preceptor y escritor. Sus dos obras fundamentales, el Contrato Social y Emilio, se refieren respectivamente al hombre viviendo en sociedad y a la formación del hombre al margen de la misma. El Contrato social desarrolla la idea de un tipo de convivencia social en la que el hombre se somete libremente a las leyes dictadas por la voluntad general nacida del consenso en un sistema de democracia directa. Se trata de un sistema equitativo, de un compromiso mutuo entre lo público y lo privado, en el que cada individuo cumple las leyes que impone a los demás. El Emilio (1972), novela pedagógica escrita en cinco libros, contiene los criterios pelágicos de la concepción de la educación natural rusoniana. Es la historia de un personaje imaginario, Emilio, cuya educación queda en manos de su preceptor, que es el mismo Rousseau. A lo largo de los cinco libros se describe el ciclo educativo completo de un niño desde el momento en que nace hasta que es introducido en la sociedad y contrae matrimonio. El ciclo educativo comprende cuatro períodos. Durante el primero, del nacimiento a los 5 años, lo principal es el desarrollo físico del cuerpo. El segundo es de los 5 a los 10 años y se centra en e l desarrollo de los sentidos por la experiencia que ofrecen el mundo externo y el contacto con la naturaleza. En el tercero que se prolonga hasta los 15 años, se inicia la educación intelectual propiamente dicha; y el último, de los quince a los veinte, y se ocupa preferentemente de la educación moral y religiosa. Rousseau es un claro defensor de las peculiaridades específicas del niño en estado natural: espontaneidad, libertad, bondad, alegría, pureza, autonomía, individualidad, etc. Que hay que preservar de las influencias malignas y negativas de la sociedad. La visión romántica, idealista y naturalista que se expone en el Emilio, ha influido en buena parte de las reflexiones en torno a la infancia, en numerosas teorías psicológica sobre el desarrollo del niño y en el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva y Activa, que se inspira en el reconocimiento de los intereses y necesidades de los niños. En el prefacio de este libro dice: “No se conoce a la infancia; con las falsas ideas que de ella se tiene, cuanto mas lejos van tanto mas se extravían. Yo puedo haber visto muy mal lo que hay que hacer, pero creo haber visto bien el sujeto sobre el cual se debe operar. Comenzad, pues por estudiar mejor a vuestros alumnos, por que seguramente no los conocéis” Este mensaje (revolucionario para la época) constituyó la planta de lanzamiento de un movimiento científico que llega hasta nuestros días y que aprendiendo a mirar al sujeto de la educación con otros ojos, se ha caracterizado por un constante esfuerzo tendiendo a centrar el proceso educativo de dicho sujeto. Hasta Rousseau, el niño era generalmente tomado como un adulto en miniatura (un homúnculo), olvidado sus peculiaridades orgánicas, psíquicas y sociales. La educación natural, en el modelo que propone Rousseau, se basa en el conocimiento de la verdadera naturaleza del niño. De acuerdo con este autor, toda conducta espontánea, los instintos naturales, las primeras impresiones y los sentimientos y juicios mas sencillos que nacen del contacto con la naturaleza, son el mejor indicador de como se debe proceder y contienen en sí las enseñanzas mas valiosas. De ahí que sea necesario respetar y favorecer en el niño sus tendencias naturales y evitar toda interferencia que puede obstaculizar su desarrollo. El concepto de educación negativa en Rousseau se refiere precisamente a la ausencia de una actitud dirigista del educador en el proceso educativo, siendo limitada su intervención a la sola tarea de prepara situaciones libres de interferencias ajenas al proceso natural de desarrollo del niño. No se trata, puede, de ofrecer de entrada un modelo adulto al que el niño tenga por fuerza que adaptarse, sino al contrario, dejar que el niño se mueva según su espontaneidad y saque sus propias conclusiones por las consecuencias de sus acciones. La intuición según Pestalozzi. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) nació en Zurich, Suiza. Estudió en el Collegium Carolium de la misma ciudad, donde se impartía una enseñanza de acuerdo con los principios de la Ilustración. Abandonando el camino de la actividad política al que se sentía atraído, resolvió hacerse agricultor, principalmente para contribuir a la elevación material y moral de la clase campesina; pero su falta de preparación llevó al fracaso la explotación agrícola que había montado. Decidió entonces convertir la finca llamada “Neuhof” en un centro educativo para niños pobres. Pensaba sostenerlo con el producto del trabajo manual en que los alumnos debían ocuparse, a la vez que recibían la oportuna educación intelectual. El ensayo duro cinco años; en 1780, la mala situación económica ocasionó el cierre de la institución. Por esa época Pestalozzi inicio su labor de escritor. Durante los años que permaneció alejado de las tareas pedagógicas, entre obras publicó las siguientes obras: Las tardes de un ermitaño (1780), que expresa pensamientos de carácter filosofico y pedagogico: Leonardo y Gertrudis (1781), libro que en forma de novela

pinta el estado de una aldea caìda en la miseria moral y el efecto beneficioso de la recta educación; y Mis investigaciones sobre el proceso de la naturaleza en la evolucion del genero humano (1797), donde estudia al hombre como animal, ente social y ente moral. En 1798, el gobierno de la recién instaurada Republica Helvética ofreció a Pestalozzi la dirección de un establecimiento en Stanz destinado a la educación de niños huérfanos. La vida de dicho establecimiento fue muy efímera y PEstalozzi tras un breve periodo de docencia en la escuela elemental de Burgdorf, tomò la dirección del centro que para la formación de maestros se había fundado en el castillo de la misma localidad. A esta etapa de su vida corresponde la obra Como Gertrudis enseña a sus hijos (1801) que contiene principios directivos de su actuación pedagógica. La fama del pedagogo había trascendido las fronteras de su país. La decisión de las autoridades que resolvieron dedicar el castillo de Burgdorf a otros fines, obligó a Pestalozzi a traslada su institución, la cual, después de algunas vicisitudes, quedó instalada en Iverdon (1804) En esa época Pestalozzi llego al apogeo de su renombre. De todos los países de Europa y de algunos de América, acudían visitantes y legaban jóvenes educadores a conocer le pedagogía pestalozziana. No obstante, la falta de capacidad organizadora de Pestalozzi, los apuros económicos y los graves disensos surgidos ante sus colaboradores, arruinaron la institución que dejo de funcionar en 1825. Los principios fundamentales en su pedagogía eran la espontaneidad, el método, la intuición, el equilibrio de las fuerzas y el de la colectividad. Sobre el principio de espontaneidad decía que toda educación ha de partir de las propias fuerzas del educando. En otras palabras, el hombre se forma de acuerdo con las propias leyes de su esencia. Esta afirmación se encuentra en la idea rusoniana del autodesenvolvimiento. El principio del método lo expresaba con la siguiente fórmula: “Tomas como punto de partida lo simple y lo mas próximo y perseguir un progreso ininterrumpido, y no dar ningún nuevo paso sin asegurarse que se llenaron todas las lagunas” Froebel y los jardines de infantes. Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852), pedagogo alemán, ejerció de maestro de escuela en Frankfurt, y a los veintitrés años se trasladó a Iverdon, perseguido por razones políticas, donde conoció la obra de Pestalozzi, convirtiéndose en un divulgador de su doctrina. Posteriormente estudió ciencias naturales en las universidades de Gotinga y Berlín. En 1837, de regreso a Alemania, creó el primer jardín de infantes (kindergarten) en Blackenburgo (Turingia), para facilitar la formación de los niños de edad preescolar, sirviendo de modelo a otras instituciones análogas. Acusado de dar en dichos centros una educación con orientación socialista y antirreligiosa, el Ministerio Prusiano de Instrucción prohibió en 1851, el funcionamiento de los mismos. SU pedagogía se basa en el idealismo de Johann Gottlieb Fichte y Georg Wilhelm Friedrich Hegel, en el pensamiento de Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling y en una profunda fe religiosa (producto de su socialización primaria, puesto que era hijo de un pastor protestante) Para Froebel, la educación debe conducir y guiar al hombre a la claridad respecto de sì mismo y en sì mismo, a la paz con la naturaleza y a la unidad con Dios. Cree firmemente en la libertad y creatividad humanas, en la bondad natural del niño, y sostiene que la educación para que sea mas efectiva, ha de basarse en las necesidades de éste. Para él, la acción, la actividad, es el antecedente obligado del pensamiento. La educación por lo tanto debe procurar, ante todo, estimular la actividad del niño. En la infancia, esta actividad se manifiesta principalmente en el juego. El pedagogo deberá estimularlo y dirigirlo, con el propósito de conseguir los fines que se propone. De allí surgen los dones froebelianos, que no son sino juguetes sistemáticamente concebidos para iniciar el desarrollo intelectual. A los dones, añadió los juegos-trabajos, las canciones, los paseos, etc. La escuela no es preparación para la vida, sino un aspecto de la vida, vida viviente y vivida. Solamente así puede ser educación. Debe ser sobre todo actividad, escuela de juego, al que eleve a la categoría de principio que la ha de presidir. El juego es la misma naturaleza infantil en acto, el modo de su ser en cuanto actividad. A través de él el niño conoce el mundo y la sociedad. La actividad espontánea, movida por el interés, es el gran principio de la educación froebeliana que debe inspirar la escuela. El niño ha de desenvolverse según las leyes de su propio desarrollo. Entre los aportes de Froebel cabe destacar el haberse anticipado a los descubrimientos psicológicos de que los primeros años de la vida son decisivos en el desarrollo de la personalidad, y a creación de los jardines de infantes, que rápidamente se extendieron por el mundo. Los autores mencionados, independientemente de las posiciones filosóficas o ideológicas que sustentan, se oponen a una visiòn del niño como ser pasivo, receptor, adulto pequeño, uniforme, ideal, estándar. Por el contrario, abogan por un sujeto activo, participantes, por el respecto de las necesidades e intereses del niño, por el reconocimiento del proceso de crecimiento infantil, por el derecho a la diferencia, por el protagonismo del niño, por la relación de la escuela con el medio, por la actividad y la participación como ejes del aprendizaje y el paidocentrismo ( el niño como centro del proceso educativo).

El panorama actual La situación no esta muy clara. Por un lado, es evidente que la infancia, sobre todo en los países desarrollados, es un bien de consumo en aumento. Nunca como hasta ahora se había invertido tanto en este tramo de la vida. Cada vez hay mas escuela, mas actividades extraescolares, mas actividades programadas para el ocio y el tiemp linre, mas servicios sociales, mas legislación sobre la protección y los derechos del niño. En este sentido, en esta época y siguiendo el hilo de la historia, los escenarios infantiles se van ampliando y consolidando, lo cual hace suponer que la línea divisoria entre el mundo infantil y el mundo adulto es muy nítida, y que el tránsito de un mundo al otro tiende a prolongarse. Pero, por otro lado, la televisión y el mundo del ciberespacio son compartidos indiscriminadamente por niños y adultos, y por su intermedia comparten informaciones y comportamientos hasta hace poco inaccesibles para los niños. El resultado es la uniformidad creciente de las costumbres, los h{hábitos, el lenguaje y los modelos de vida. Así, los niños, por imitación o copia, practican los mismas deportes que los adultos, también se cansan y se aburren antes. En definitiva, se convierten en adultos prematuros y las fronteras entre unos y otros se van desdibujando. Los espacios de la infancia Los niños de la cultura occidental desarrolla su actividad en tres escenarios: La escuela, la educación no forma (tiempo estructurado y dirigido, con intencionalidad educativa explicita y asistencia regular, con actividades extraescolares) y el tiempo no estructurado ni dirigidi que transcurre entre la familia y el grupo de pares. La sociedad tiende a la escolarización obligatoria desde el nivel inicial hasta llegar al nivel medio o secundario, pero asì mismo se obersrva que disminuye la población escolar, aumenta la marginación escolar en las zonas suburbanas mas pobres, aparecen dificultades, como las olas de violencia e indisciplina escolar. Las ofertas educativas fuera del ámbito escolar (curso de idiomas, de informática, deportes, artes, etc) están creciendo extraordinariamente. Estas ofertas que la escuela no ofrece generalmente con suficientes garantías, son una manera de prolongar las actividades educativas en otros espacios y en otros horarios, que quitan tiempo libre a los niños. De esta manera la competitividad escolar y la disciplina se amplían a otros escenarios. Lo mismo sucede con la presión familiar, inducida por una sociedad cada vez más consumista y competitiva. Existen además otros factores que contribuyen a la organización del ocio infantil, uno de los cuales es la necesidad de encontrar nuevos espacios, ya que los espacios naturales de juego están desapareciendo, al convertirse la ciudad en un medio hostil para el juego del niño (las ciudades no contemplan las necesidades de os niños, se diseñan de acuerdo con el mundo adulto) El incremento del consumo de actividades escolares y extraescolares tiende a crear una infancia sobreocupada, con demasiados deberes y obligaciones y con poco tiempo realmente libre. Parece que el futuro de los niños se construye pensando en una ética puritana y productivita del “homo faber” que en la creatividad imaginativa y mediterránea del “homo ludicus”. Por otro lado, se teoriza sobre el aislamiento del niño sobre su necesidad de establecer lazos mas permanentes con una comunidad de personas de distintas edades para enriqueces su proceso de socialización. La protección de la infancia Después de la Primera Guerra Mundial se ha generado un importante movimiento a favor de la infancia y para que las libertades de la Revolución Francesa y otros derechos sociales y económicos se plasmasen en un texto específicamente dedicado a los niños. En ese largo recorrido hay que destacar la declaración de Ginebra sobre los Derechos del niño de 1924, la Carta de la Infancia de 1942, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1946 (algunos de los artículos se refieren al niño) También hay una ley nacional que se refiere a la protección contra la violencia familiar. En la letra de la Convención sobre los derechos del niño, hecha ley nacional 23.849, de rango constitucional a partir de la reforma de nuestra Carta Magna en 1994, en las obligaciones asumidas a través del Estado por parte de todos los ciudadanos de sostener los derechos de todo sujeto a constituirse como tal, están las bases y el marco social para la construcción de una sociedad mas justa para con nuestros niños. De no ser asumido y plasmado en la realidad, será solamente la letra de una declaración hipócrita de amor, una crueldad mas. Los derechos básicos de la infancia pueden ser expresados sintéticamente en: - El derecho a disponer de su cuerpo, a descubrir y explorar sus posibilidades. - El derecho de hacer preguntas y a que éstas sean respondidas con informaciones adecuadas - El derecho de involucrarse en juegos con los iguales. - El derecho a la educación sexual dentro de la familia y de la escuela. En la Argentina como en otros países la protección de la infancia queda garantizada en la Constitución, leyes de protección de menores, decretos y medidas que afectan a los derechos de la infancia en su conjunto, o bien, mas

específicamente a los ámbitos familiar laboral educativo, sanitario, de justicia y de los menores desamparados, además de la regulación de aspectos tales como la tutela, la guarda o la adopción. La realidad, sin embargo, es bien diferente; porque el incumplimiento de muchos de estos derechos es el reflejo de las desigualdades sociales, porque están condicionados a la incorporación de nuevos órdenes económicos, socioculturales y políticos, y porque nada obliga a los Estados miembros de las Naciones Unidas a vigilar para hacerlos efectivos. Por otra parte, es muy difícil que puedan respetarse mientras se mantengan las diferencias entre los países ricos y pobres, entre el sur y el norte. Y no se puede olvidar que las zonas de pobreza y subdesarrollo también se pueden encontrar dentro de los mismos países desarrollados. La recensión económica mundial y el endeudamiento de los países del sur, además agravan la situación, por otra arte, la acción tenue y poco solidaria de los Estados con respecto a la instancia no puede ser compensada por la cooperación solidaria de la sociedad, aunque últimamente, a través de organizaciones no gubernamentales, se está construyendo una alternativa de intervención sólida y creativa, pese a ser limitada y complementaria de otras iniciativas o decisiones económicas y sociales de mayor envergadura. Algunas cifras de la realidad infantil hablan por si solas: e creciente porcentaje de población mundial de menos de quince años durante el período 1994-2004, se concentro principalmente en los países en proceso de desarrollo en África, América Latina y el Caribe; la desnutrición afecta a ciento cincuenta millones de niños menores de cinco años; las guerras de los últimos años han ocasionado la muerte de dos millones de niños, mientras cuatro millones sufren discapacidades y otros tantos han quedado sin hogar; cincuenta mil niños mueren cada dia en el mundo, los gastos por alumno son muchísimo mas altos en los países desarrollados que en los subdesarrollados, cerca de cien millones de niños en edad escolar nunca han pisado una escuela; y de los quinientos millones que iniciaban los estudios, cuatrocientos millones no terminaran la educación general básica. Desde el punto de vista sanitario, más de diez millones de recién nacidos tendrán el virus del SIDA al 2010. Existen mas de doscientos millones de niños que trabajan en los países pobres, a menudo desarrollando trabajos peligrosos, agotadores, humillantes, como la prostitución infantil o la actividad bélica. Los problemas de la infancia en los países en vías de desarrollo vienen de lejos, aunque también los hay recientes, como el tráfico y desaparición de menores, la drogadicción o el aumento de niños abandonados o chicos de la calle. Algunas de las situaciones enumeradas están presentes en las sociedades occidentales, sobre todo en las grandes concentraciones urbanas donde crecen las desigualdades y emergen nuevos bolsones de pobreza. Es necesario señalar el fenómeno de la violencia infantil y juvenil, que cada vez mas llega a las escuelas, relacionado con la marginación, el desarraigo, la desocupación, el miedo a las diferentes (racismo y xenofobia), la adicción a las drogas y el alcohol y una notoria incertidumbre ante el futuro. Esta situación se desarrolla tanto en las clases sociales mas desfavorecidas como progresivamente afecta a las clases medias que se van empobreciendo o no alcanzan sus expectativas de movilidad social ascendente, debido a las crisis económicas o político-sociales. Los niños son, en concreto, las principales victimas de una epidemia de abusos y de violencia tanto por parte de la sociedad como de la propia familia.. En otras palabras, la infancia s uno de los colectivos mas vulnerables de la sociedad, es a la vez un periodo feliz o totalmente doloroso, una realidad visible o invisible, una imagen mitificada o marginada, un grupo social valorizado o totalmente desvalorizado. Ser alumno en el Siglo 21 En este siglo ha cambiado la situación con respecto al siglo pasado. El alumno, hoy, es un ser preocupado por la aplicación futura de los que aprende, es como que se hubiera terminado la moratoria de la infancia. Los alumnos quieren tener un lugar, en el futuro, en la cadena de producción, con un serio temor a quedar sin empleo. Las familias, y por lo tanto los niños, no tienen claramente definidos sus objetivos, ni tienen las ilusiones que tenían las generaciones anteriores, de lograr cosas extraordinarias. Asimismo, ha cambiado la visión de maestro. En lagunas escuelas privadas, el maestro es un empleado, mientras que en las escuelas estatales (sobre todo en las más pobres) es un compañero de pobreza. En ambas situaciones existen dificultades para realizar una auténtica transferencia del saber. Los niños tienen muchos intereses intelectuales que no manifiestan en la escuela, porque están desplazados a la televisión o a Internet. Los niños reciben gran cantidad de información, pero no la pueden elaborar y organizar. Los docentes deberían poder ayudarlos a hacerlos. Los alumnos en su mayoría tienen síntomas de agotamiento, cefaleas, gastritis, etc que están vinculados con el estrés. En el caso de las escuelas privadas no se sabe que considerar y que enseñar para no quedar fuera del mercado, en las estatales, por el contrario, se incrementa la desesperanza. Las escuelas estatales son una suerte de lugar de contención para alimentarse y olvidar los conflictos. Las familias y por lo tanto los niños no tienen esperanzas de que la escuela puede hacer algo con la escolarización. Por lo tanto aparecen cuadros de apatía, violencia, desesperanza.

Las escuelas estatales tienen un compromiso autentico por sostener a los alumnos dentro de la escuela y del sistema escolar, tratando de contener y no expulsar porque se sabe que si el educando sale del sistema escolar, no hay otra institución social que se haga cargo de èl. En cambio, algunas escuelas privadas se permiten expulsar alumnos, o retenerlos, porque no pueden desprenderse de todos; toman el criterio de seleccionar y discriminar de acuerdo con su ideología. Los alumnos siguen yendo a la escuela porque es la única garantía de que no sean expulsados de la cadena productiva, pero no de que van a vivir mejor que las generaciones actuales. El mensaje que transmiten los adultos es desesperanzado, es un mensaje laboral, es un mensaje escéptico; no es “estudiá para poder hacer muchas cosas cuando seas grande” porque en muchos casos vienen de aquellos que pudieron estudiar y cuyas expectativas no fueron cumplidas por el sistema. Y también en el caso de los pobres que saben que aunque puedan estudiar, las diferencias son grandes. Los maestros son mucho mas anónimos que lo que eran en el pasado. No aparecen como la fuente del saber, ni están investidos de autoridad por los padres. Los padres tienen, con respecto a los docentes, una posición de disputa por la educación; no en el sentido de rivalidad o celos, sino que no confían sus hijos al sistema escolar. Parece ser que está agotada la propuesta de un Estado que “se hace cargo”, el maestro es como un delegado del sistema y los padres no confían en él. Los maestros dicen una cosa y los padres pueden o no creerles; son representantes de la doxa (opinión) y no del conocimiento. Esta situación varia muchisimo y a veces se generan situaciones muy complejas en la relacion del niño en la institución. Asimismo, los niños ven a los padres trabajar sin perspectivas; el trabajo es una especie de condena y no está dirigido por expectativas de progreso; esto se transmite a los niños. La obligación no tiene para ellos la parte de satisfacción moral que tenia para nuestros padres, porque no es transmitida así en la actualidad. No se puede hacer responsable exclusiva de este comportamiento a la familia, con padres y madres agotados por la situación y que en mucos casos hacen todo lo posibles; en muchos otros, no tienen ni como pensar el problema. Pero de todos modos, los niños necesitan de adultos significativos, adultos que logren, de alguna manera, sostener ciertas cuestiones que la sociedad o la familia no consideran. Los docentes deberían ocupar el lugar de significativo para el desarrollo de la subjetividad en el mundo contemporáneo. Es necesario restituir la función del maestro como el que procesa y ayuda a pensar y no el que transmite información. Mas allá de que hay información básica que el maestro tiene que manejar, la función es ser un experto que ayuda a organizar y procesar dicha información. La función docente es enseñar y rescatar subjetividades. En general los educadores hacen todo lo humanamente posible por no malograrlas e intentan contrarrestar los daños que a veces padecen los niños. Tienen realmente un deseo de reparación de experiencias propias y de historias vividas. A pesar del esfuerzo que se realiza, a veces o e logra rescatarlas. Esto significa que, en algunos casos, no se perciben las tendencias con las cuales algunos sectores de la infancia se aproximan al conocimiento; entonces las formas de transmisión producen un rechazo y un malentendido cada vez mayores. Los educadores no pueden estar ni con el psicologismo de los años sesenta ni con el eficientismo que se propone en el 2005. Hay que encontrar una manera de producir mayores condiciones para pensar en la inteligencia. Esto significa tener en cuenta los intereses reales de los niños para generar y lograr que no los incluya la mediocridad y sobre todo, la sensación de imposibilidad. La posibilidad de recuperar la subjetividad fundamentalmente esta en la capacidad de generar modos de superar los obstáculos hacia el futuro. EN la argentina presente, hay una perdida del espacios de construcción de subjetividad que es la infancia, una perdida de protección para la infancia. Se ha producida una distancia enorme entre distintos sectores sociales hay algo que los atraviesa a todos. La imposibilidad de pensar, en un país subdesarrollado. La categoría niño corre el riesgo de perderse como perspectiva subjetiva. En el caso de los mas desfavorecidos, como en la era de la Revolución Industrial, implica salir a trabajar a los siete año; en el caso de los de mayores recursos, se manifiesta la preocupación precoz por la subsistencia y ni por la perspectiva de futuro como realización y logro personal. EN estas épocas se le decia al niño que estudiara, que hiciera cosas que le gustaran, que se formara, y que algún día a trabajar en eso. Hoy, se le dice que tiene que hacerlo porque si no va a morirse de hambre. El niño y e joven son percibidos como consumidores, la publicidad està destinada a los niños y a los adolescentes porque son los sectores que mas consumen en la sociedad. Estos grupos son destinatarias para el consumo porque se los toma como objetos y agentes de venta: por ejemplo, los temas comerciales que incentivas el consumo de ropa, bebidas, golosinas, etc. La escuela tiene un papel protagònico en la producción de pensamiento y tiene que ser agente de producción de subjetividad y de inteligencia, de sujetos sociales capaces de desarrollar relaciones con los semejantes y de conservar proyectos propios. El problema es que nuestra sociedad padece una gran desarticulación, de manera que hay que reconstruir elementos básicos: el respecto como personas, la valoración de los derechos humanos, la no discriminación y la esperanza hacia el futuro. La esperanza es una disposición propia del espíritu humano que se dirige activamente hacia el futuro en espera de algo bueno. Sin esta vision de una felicidad futura, la vida humana no tendría estimulo y parecería de hecho o

virtualmente. Por eso la esperanza es una de las condiciones de la posibilidad de vida. De acuerdo con esto, la función del maestro es abrir a los alumnos la perspectiva de felicidad con cada tarea que se les asigne, para que en todo momento capten que lo que hacen los conducirà a una meta jubilosa. EN un momento de escepticismo y confusiòn que vive la humanidad, se hace absolutamente indispensable que la educación abra el camino hacia un destino mas venturoso. La esperanza desarrolla en el alumno valorización del esfuerzo para alcanzar la felicidad del logro. Y en tal sentido lo va conduciendo de las visiones más superficiales y simples de esa felicidad, a los horizontes mas amplios y profundos. La confianza esperanzada en el resultado feliz de sus trabajos, consigue movilizar a los alumnos hacia el cumplimiento de los distintos fines de la educación. Ese resultado placentero de la actividad de la escuela es lo que irá despertando la confianza del educando y provocando si adhesión a ella. Un texto sáscrito llega a decir Es él quien le engendra desde el punto de vista de la instrucción. Este es el mejor nacimiento. EL padre y la madre no hacen nacer sino su cuerpo.

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