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Proceso de aprendizaje y estructuras del sujeto para incorporar el deseo y el conocimiento del otro

1. Deseo y conocimiento del otro en la constitución del ser humano En el inicio, tanto el conocimiento como el deseo son del otro. E! niño tiene ciertas estructuras, ciertas organizaciones, pero las tiene en estado puro. Esto quiere decir que el futuro del bebé depende mucho de la organización que está fuera de él y de cómo él podrá integrarla. Un bebé, cuando nace, ya nace en un mundo de deseo y conocimiento. En verdad, mucbo más en un mundo de deseo. Todo lo que él es, y también todo lo que él no es, está en orden del deseo. Toda su vida depende del deseo. Antes de nacer es mucho más ¡ndiferenciado pues puede ser niño o niña, parecerse al padre o a la madre, etc. Cuando nace, ya es la mitad de eso. Hay un inicio de realidad que depende también de cómo los padres son capaces de asumir lo que el niño es frente a su propio deseo. Cuando se tiene un hijo, a veces se piensa en él como un ser, que va a tener sus necesidades; otras veces, no se piensa en eso, se niega. Ese deseo es todo el niño, porque el niño es todo lo que la madre desea, o sea, nada; nada en cf sentido de que todo es igual a "imposible". En cuanto al "deseo" de vivir, yo no diría que constituye la parte humana del bebé. Es la parte del organismo en la medida en que ya está inscripta genéticamente. Pasa lo mismo con cualquier otro animal. La diferencia es que el hijo del hombre, para cumplir su destino también anima!, está ligado al deseo del otro y el deseo es humano. No puedo decir que un animal tiene "deseo" de vivir. Ese "deseo" es en realidad, instinto. ¿Cómo va a encontrar el niño los objetos que él necesita para vivir? Es el deseo del otro el que se los va a mostrar. Ciertamente, el niño tiene, orgánicamente, todos los reflejos, todo lo que le permite sobrevivir en el 45

sentido orgánico, pero en el sentido humano de la palabra "sobrevivir", creo que está subordinada al deseo del otro. Y éi tiene estructuras para poder elaborar el deseo del otro; pero, si no encuentra el deseo del otro, no tiene probabilidades de sobrevivir como ser humano, aunque alguien responda a sus necesidades orgánicas. SÍ alguien le da de comer en cuentagotas, cuida de mantenerlo limpio y con salud, sin nada más, el niño nunca va a volverse un ser humano. Hay ciertos tipos de reflejos que el ser humano va a constituir en él. Por ejemplo, el contacto de los ojos. Hoy en día, las investigaciones nos dicen que la búsqueda de dos bolitas brillantes (el ojo del otro) es atávica. El bebé se siente atraído por la disposición de los ojos. Lorenz investigó unos patitos que tienen muy poca probabilidad de tener cosas rojas a su alrededor que no sea el pico de la madre. Entonces, si alguien hace deslizar una madera roja amarrada a una cuerda, los patitos pequeños van en dirección a la madera. Pero a los cuatro dias los patitos necesitan algo más. Si ya están acostumbrados a ir con la madre y alguien hace la experiencia de la madera roja, ellos no la siguen más porque ya comenzaron a relacionar al pico, que es lo primero que está inscripto con cierto entorno. Ya no van atrás de cualquier cosa roja. Con una semana, o diez días, ellos no proceden de la misma manera. Quiere decir que, alrededor de ese pico rojo, que es lo primero y que es atávico e inscripto, se organizan los primeros estímulos. Este trabajo de Lorenz es muy interesante y parece que conviene para "pensar" la primera relación entre el adulto y el niño. Todo adulto educa a su bebé a su propia manera, o sea, lo coloca delante de sí, con la finalidad de atraerlo a la cultura, a la civilización; hace esto poniendo los ojos en los ojos, teniendo una relación muy fuerte de mirada, de contacto con los ojos. El bebé es sensible a esa mirada; él la busca, y al encontrarla, se fija en ellos. Al mismo tiempo, el adulto habla con él, e intenta producir un efecto de comprensión. La atención del bebé, en esa fase, es muy breve y fluctuante. El retira los ojos y después gira para querer encontrar esos dos puntos brillantes. SÍ cerramos los ojos el bebé pierde el objeto porque lo que le interesa del rostro adulto son los ojos. En el comienzo, si colocamos dos bolitas brillantes, sin el rostro humano, también va a buscarlas. [Estas son investigaciones de las que hoy disponemos]. Podemos, por lo tanto, suponer teóricamente que hay cierta inscripción genética que se refiere a una pulsión que podemos decir primaria. Sobre esa pulsión, el ser humano va a construir deseos y puede tener varias actitudes delante del niño, Por ejemplo, hay madres que, cuando el bebé se distrae y desvía el contacto de los ojos, insisten para que él gire. Es un tipo de actitud que probablemente provoque fatiga en el bebé. Otras, esperan que el bebé

gire. Hay otras madres que se distraen al mismo tiempo que el bebé y, si él gira, el encuentro ocurre de modo fugaz. Hay diversas maneras de contacto, que van también constituyendo diferentes formas de comunicación. Ese primer contacto tiene una importancia relevante para el conocimiento. Parece que la dinámica es que, cuando dos seres humanos se encuentran, ojos con ojos, y uno de ellos desvia la mirada, el otro desvía su mirada en el mismo sentido. O sea, hay un encuentro en el objeto. Hay un encuentro en el objeto, como un supuesto tercero. Pero la entrada de ese tercero que va a triangular la relación -que va a sacar al niño de la relación simbiótica de uno con otro, para una relación donde hay un tercero, que va a ser superficial- y dada justamente por ese desvio de los ojos de la madre y del bebé en el mismo sentido. Si la madre estuviera mirando las manos, el bebé también las mirará. Si el padre entra y la madre lo recibe, el bebé también lo va a recibir. Para el bebé, lo que va a entrar en la triangulación es aquello que !e interesa a la madre, al adulto. Digo "madre" por la función materna, pero puede ser madre, padre, cualquiera de ellos. Se trata de un adulto básico. Este objeto de mirar es objeto de conocimiento, y también en ciertas condiciones, puede ser objeto de deseo. El deseo también pasa por la triangulación, pero en principio, digamos que es objeto de conocimiento. Si el bebé no tiene una primera relación de mirada a mirada; si la madre o los adultos que lo rodean no establecen una relación entre dos, mirada a mirada, en la cual es prácticamente una sola mirada, el bebé se volvería sobre sí mismo, y podría quedar en esa situación autísta, de no salir para afuera y de quedarse consigo, de mirarse a sí mismo. En el caso de los ciegos, un envoltorio sonoro tiene el mismo valor ya que el envoltorio sonoro con relación al bebé se hace con cierto tipo de tono. Nosotros nos dirigimos a un bebé con cierto tipo de tono, más agudo del que es utilizado para dirigirnos a otro adulto. Cuando ese envoltorio sonoro se establece y el bebé ciego, al prestar atención a la palabra, siente la mano de la madre que lo acaricia, y si la madre se dirige a otra persona que entra, él se da cuenta de la presencia de un tercero. Él pasa a relacionarse con un tercero a través de la diferencia tonal entre la voz que hace una relación con él y la voz con que la madre se dirige a un tercero. Esto se ve en el hecho de que el bebé levanta las cejas cuando hay un elemento extraño, señal muy conocida por los que investigan el comportamiento del recién nacido. Todos hacen lo mismo cuando hay algo nuevo, pero como no tenemos muchas posibilidades de observación sistemática de bebés, esa información de los investigadores nos ayuda a constatar que existe una relación triangular y a ver en qué nivel ella ocurre. Cuando alguien cuida de un bebé y no lo mira, ni habla con él, ese comportamiento puede favorecer una reacción auíista, pero los bebés tienen sus 47

defensas, pudiendo seducir al adulto. Con todo hay bebés más seductores que otros, y sería necesario investigar qué constituyentes biológicos posibilitan que ciertos niños sean más seductores que otros, con relación al adulto, aunque este no los quiera. Hay niños que luchan para ganar, y otros que no luchan; eso ocurre con todos los animales. En esa lucha hay una parte que es de un nivel biológico, pero otra es cultural. El bebé no tiene contacto con una sola persona. Él tiene madre, padre, abuelos, etc. Por lo tanto, tiene varios modelos diferentes y así puede experimentar las diferencias. Puede ocurrir también que el adulto con quien el bebé estableció una buena relación no tenga un tercer objeto, y entonces no lo nombre; de esa forma, el tercer objeto no interviene. Ese objeto puede hasta existir pero, por ejemplo, hay niños que se duermen antes de que el padre llegue, otros que son atendidos solamente por la madre, que no hace otra cosa, o no se interesa por otras cosas en cuanto tiene al bebé. En esas situaciones el tercer objeto no integra la relación entre los dos. Sucede también que las madres, que tienen otros intereses, están sólo con su bebé cuando están con él; y cuando están con sus intereses, están sólo con sus intereses; de esa forma el bebé no acompaña a su madre en su vida cotidiana, pues es muy definido el lugar en el que se da una relación de a dos y un tercero allí no tiene espacio. Si la madre permanece con el bebé en una relación simbiótica y no deja entrar un tercer objeto, el bebé corre e! riesgo de encontrarse en una situación psicótica. En el primer caso, cuando no establece la relación, podemos encontrar una situación autista, y en el segundo caso, si la madre no deja entrar terceros objetos entre ellos, el bebé puede entrar en una situación psicótica; dado que la madre no le permite la triangulación, y por lo tanto no hay objeto para conocer. Este es sólo un esquema. Nunca las cosas se dan en niveles tan exagerados, pero encontramos niveles medios, donde hay una preponderancia de uno, o de otro modo: niños poco estimulados de bebé, casi abandonados, o criaturas con una fusión rnuy grande con la madre, en cuya relación un tercer objeto es difícil. Hay también ciertas culturas que favorecen unq. u otra relación. Las culturas en general no favorecen la primera relación, pero hay ciertas culturas que protegen a la segunda, una relación dual en la cual el bebé permanece por más tiempo. Podemos, en general, considerar que el deseo del niño se forma a partir de su organismo (ya que, de hecho, él tiene posibilidades biológicas) y del encuentro de su organismo con el deseo del otro. La palabra "deseo" sólo se refiere a lo que dice respecto de la cultura, o sea, a esas necesidades en el nivel culturizado. En los animales podemos hablar de las necesidades orgánicas. Si un cachorro tiene registro suficiente y la madre tiene registro 48

suficiente para estar siempre cerca, cuando el cachorro quiere comer, come. Hay toda una regulación, por ejemplo, de la cantidad de leche que la madre tiene, que controla la alimentación del cachorro. Lo mismo con los perros que ya están domesticados. Pero, en el ser humano, no; muy rápidamente el bebé precisa buscar otro tipo de rítualización, de relación, que garantice la presencia de la madre cuando tiene que comer. Es claro que el llanto del bebé -ese llanto estridente que irrita mucho— es un registro. Este es el mismo principio de ciertas modalidades histéricas: hacer de la debilidad una fuerza. El bebé extrae su potencia del deseo de su debilidad por la madre. Es tan frágil, que ella precisa estar allí todo e! tiempo. Es tan frágil que, cuando llora, somos llevados a atenderlo. No podemos dejar de hacerlo. Es un bebé muy frágil, rnuy desvalido, pero que tiene la fuerza de poner toda la familia en movimiento. Tiene un poder enorme, pero su poder no reside en su poder real, reside en su fragilidad. Cuando él sea mayor, la madre puede sentirse más libre; con todo, en cuanto es débil y frágil la madre queda completamente atada a él. Eso no se da en la realidad. Esto se da en el deseo: en la imposición que la cultura coloca sobre el deseo de no dejar morir un bebé. Dejar morir un bebé, en nuestra cultura, sería una monstruosidad. Por eso tiene una fuerza enorme. Todo gira alrededor de él. Cuando este deseo no es suficientemente fuerte desde el punto de vista cultural, como en ciertos grupos que viven en una miseria cultural muy grande, los niños corren real peligro de vida. También antes de nacer, los niños están disconformes. Aveces, la madre fuma, a veces tose. Están esas pequeñas incomodidades y a veces el bebé no está tan bien. Ni el bebé, ni la madre. Quiero resaltar que el inconformismo existe antes del nacimiento. Asimismo, en realidad, el nacimiento es una liberación. Meltzer destaca bastante este aspecto. El nacimiento es un triunfo sobre el sufrimiento. Entretanto, estamos todavía en lo biológico. Ei sistema intrauterino es un sistema sujeto a fluctuaciones. No es un sistema absolutamente ideal. Además, me parece importante que el sufrimiento esté presente en la salida, porque eso hace del nacimiento una cosa diferente. Si el nacimiento es liberación, también es sufrimiento, en sí, como pasaje. La constitución de la madre corno objeto permanente se hace por canales diferentes de los de la conservación de los otros objetos, de la misma manera que la conservación del yo se hace de manera diferente. Un niño necesita de un objeto permanente, porque un día ese niño no va a tener a la madre y precisa saber cómo son los objetos para poder buscarlos, tenerlos, pensar en ellos, y no solamente para poder soportar la ausencia de la madre. El hecho de tener una madre completa, una madre total, no le garantiza que esa madre no se ausente, ya que la madre es un ser con voluntad propia. La 49

madre es un ser subjetivo y las interrelaciones que el niño va a tener con ella son subjetivas.

2. Realidad y fantasía El objeto de conocimiento es distinto del objeto de la relación. La madre puede desaparecer y Jos recursos en el niño para atraerla pueden ser muy distintos de los recursos para atraer un objeto. Cuando él quiere atraer un objeto va a tirar del cobertor, se va a mover, en fin, va a hacer una serie de cosas que le permitan alcanzar el objeto. Para atraer a la madre él utiliza otros recursos. Nunca va a seducir un objeto para que venga hacia él, pero va a seducir a la madre. Nunca pedirá algo a un objeto, pero le pide a la madre que se lo traiga. Desde muy pequeño, el niño hace una clara distinción entre la íey del objeto y la ley de la relación con las personas. Freud ejemplifica esa relación del niño con la madre con el juego del carretel. El niño tira del carretel debajo de un mueble y este desaparece; él tira del hilo y el carretel reaparece. Cuando lo tira, diceforf y cuando lo recoge, dice da que en alemán, quiere decir "¿dónde está?" y "jaca está!". Lo que Freud no dice es que ese juego ásfort/da fue inicialmeníe hecho con el bebé por la madre cuando el bebé tenia 3 meses. Ese juego no es parte solamente de la civilización occidental sino de todas las civilizaciones. La madre hace eso porque también necesita acostumbrarse a separarse del bebé. No es por lo tanto un sentimiento sólo del bebé. Cualquier madre o padre, al ir por primera vez al cine después del nacimiento del bebé no consigue ver la película, pensando -"¿que estará haciendo?", "¿estará llorando?, ¿por qué lo dejé?", "la abuela no va a saber qué hacer", etc. Todos los fantasmas se le vienen a la cabeza. Esto quiere decir que los padres también deben acostumbrarse a la separación. Los padres juegan con el bebé para acostumbrarse. Está ritualizado en la cultura el jugar a la escondida, de "¿dónde esta?/¡acá está!", Toda esa pequeña espera que el bebé tiene en el juego hace que él por medio de la madre se prepare para esperas mayores y para reencuentros más alegres. Pero eso, la madre lo hace primero. Si la madre no lo hace, el niño no lo hará. Esto quiere decir que, años más tarde, ese niño se coloca en el lugar de la madre, en el juego, y el carretel se transforma en el bebé. Él invierte el rol por identificación. Concuerdo con Freud en que el niño elabora y juega con la separación de ese modo. Pero él puede jugar con la separación porque se pone en el lugar del juego, en cuanto que antes era él, el carretel de la madre. En verdad existió antes un modelo, un deseo del otro, cargado de fantasmas rodeando al bebé y sólo asi él llega a independizarse a través 50

del juego. Ese juego no comienza al año y medio; comienza mucho antes desde el punto de vista psieoanalítico, y queda como una escena paradigmática, sirviéndole para interpretar el pasado: el momento en que el niño es el carretel de la madre. Hay un cambio de papeles en la acción dramática que pone al niño en el lugar del sujeto, del agente de la acción que hace desaparecer el carretel. Ese juego le da placer como cualquier juego, como la madre tenía placer al jugar con el bebé, ¿Y cómo se construye una fantasía? La fantasía ya es una construcción simbólica; está construida de manera metafórica. Está en el lugar del voto del deseo, se expresa por medio de votos, de "ojalá que". Eso votos son simbolizados, metaforizados en la fantasía. El conocimiento tiene una manera lógica de construirse, Fantasía y conocimiento se construyen de manera diferente y tienen funciones distintas. Ahora, ¿cómo se unen?, ¿cómo forman una trama? La cuestión consiste en unirlos sin que se forme una patología. Por eso es necesario que funcionen independientemente, que cada uno haga su trabajo y que se unan fluidamente en el pensamiento. Cuando hablo, rni inconsciente simbólico también se expresa; al mismo tiempo, mi pensamiento lógico también se expresa. Al mismo tiempo, pero no mezclados. Escuchamos también con los dos al mismo tiempo. Cuando reímos, no reímos de lo que comprendemos, porque la comprensión en sí misma, no genera risa, aunque sea necesaria para la risa. Un chiste es siempre una provocación a la lógica. Cuando alguien ríe por un chiste, no podría reírse sí no comprendiese la lógica que ese chiste destruyó. Ríe porque comprendió la lógica que el chiste coloca en jaque. Pero no ríe sólo por esto, porque si alguien explica el chiste, ya no tiene gracia. No se puede explicar un chiste para que el otro ría. Pierde toda la gracia. Entonces, no reímos por lo que comprendemos. Reímos desde otro lugar, que es la transformación del código en otro nivel. La provocación a la lógica y la ruptura del código causan placer. Una nueva combinación en el código causa placer. Pero ese placer es algo que va más allá de la comprensión y no se da en el mismo lugar en el que se da la comprensión de la ley. Así como se encuentra en un chiste el nivel lógico -que es comprendido- y el nivel del deseo -que genera la risa- así también se da en otros campos. Veamos una anécdota de Groucho Marx. La hija de Groucho Marx iba a una escuela de natación y, como era judía y había un prejuicio étnico, le recomendaron a Groucho que no la enviara más. Aunque era judío, Groucho estaba casado con una mujer católica; envió una carta diciendo que, por favor, como la nena era "medio judia" la dejasen bañar "medio cuerpo".

¿Por qué nos reímos de esto? ¿Cuál es la parte lógica del chiste? Ese chiste, ¿qué tipo de Jógica ataca? Tenemos que comprenderla y no todos se reirán de él, pues pueden no entender la relación, al considerarla lógica (ya que era "medio judía"). La superposición de dos órdenes, en los que no son compatibles las significaciones, en la cual "la mitad" no quiere decir lo mismo, nos hace reír. Pero, nos reímos en el orden del deseo ya que el código -el código que es la ley, la ley del padre- fue burlado: la "mitad" de un lado no corresponde a la "mitad" de otro, con todo aquello que puede corresponder a esa "mitad" para mí, como cadena significante en el orden del deseo. Eso rne lleva a reír, más o menos, según ios elementos que figuran en esa cadena, cuanto más ridículo me parece. E! ridículo es eso. ¿Quién es puesto en ridículo en un chiste? La ley. Siempre reímos cuando la ley, la policía, el ejército, todos los representantes de la ley son ridicularizados. Esto hace reír. Si alguien tropieza, todo bien. Pero si un gran dignatario tropieza es un ridículo total. La risa, ese tipo de risa -la carcajada- tiene evidentemente un origen de tipo ritual y sexual. ¿Cómo se origina la risa? ¿Cómo se origina la carcajada? Es también en la interrelación que sólo puede ser explicada en el orden del deseo y no del conocimiento. Cuando la madre o cualquier adulto juega con el bebé a "la hormiguita que fue por aquí, por aquí, por aquí" y, de repente, en un gesto brusco hace cosquillas en la pancita del bebé, él se ríe a carcajadas. Los bebés aprenden desde muy pequeños a reír a carcajadas. Coloco "aprenden" entre comillas, en esa interrelación con los padres, el bebé ríe a carcajadas. Los niños abandonados en los asilos -a los que nadie enseñó a reír a carcajadas- no carcajean, y más tarde, cuando llegan a reír tienen una carcajada forzada que llamamos "carcajada siniestra". Ríen pero, como si fueran risas forzadas. No tienen esa carcajada del niño que aprendió a reír en la interrelación de amor. El juego de hacer reír poco a poco, /« crescendo, y provocar una ruptura que llega a una descarga paroxística del tipo carcajada, es un equivalente de la sexualidad. Pasa mucho erotismo a través de esa relación. El chiste es una de las relaciones más ricas y corresponde al modelo sexual de relación in crescendo en una resolución de tipo paroxística. Esto da un modelo y a los niños que adolecen de eso, les falta ese modelo, a quienes les falta esa experiencia sufren esa carencia. Durante los dos primeros años de vida del niño, hay una serie de rituales muy ricos, tanto en lo que se refiere al nivel perceptivo-motor, de integración de conocimientos, como con relación al orden del deseo. Todos los modelos se dan en el orden del deseo. Así, la desaparición de esa orden no es lo mismo que la desaparición del objeto por ocultamiento. Es claro que la experiencia retirada de un nivel sirve para el otro, y viceversa. Hay una integración de niveles. Cuando un niño se siente abandonado puede 52

simbolizar esa relación de abandono en un objeto de su uso. Con esa simbolización, objetos tales como osito, el pañito, etc., son objetos transicionales y no objetos de conocimiento. Cuando tienen un objeto transicional, los niños no juegan con él. Por otro lado, casi siempre lo mantienen bien junto al cuerpo. No se permiten tener con él una relación de conocimiento ocular. Guardan ese objeto para tenerlo junto a sí, pero no para jugar. Algunas veces juegan con otros objetos similares y guardan ese para dormir. Si fuera un pañito, no lo usan para otras cosas. Tienen otros juegos justamente porque ese objeto les sirve para volverse hacia sí mismos. Ese objeto no les sirve para aprender, sino como condición de aprendizaje, porque les cuesta mucho volver de la realidad hacia sí mismos, les cuesta mucho. Les cuesta volverse a dormir, por ejemplo. Entonces, cierran los ojitos, ya cansados, y vuelven a abrirlos porque tienen miedo de perder la diversión y por eso precisan de ese objeto transicional. Hay niños que se entusiasman por la realidad y no quieren dormir porque va a suceder algo y ellos no van a estar allí. Entonces ¿cómo volverse hacia sí mismo? A través de un objeto sobre el cual él se pueda desdoblar, pero ese objeto no es un objeto de conocimiento. Es un objeto de desdoblamiento, es un objeto ligado al deseo. Este le permite justamente volver a esa función de autoabastecerse y le permite dormir. Como para nosotros, lo que nos permite dormir es la fantasía que imaginamos antes de dormir, casi todas son fantasías de autoabastecimiento. El objeto transicional sirve para eso: para que el niño tenga un objeto que le permita desdoblarse, con un pasaje de ida y vuelta. Ningún estado permanente de placer es soportable. Si el niño estuviera descansado en el regazo de la madre, podemos decir que ese es e) máximo de placer, al verlo así relajada. De repente pasa una mariposa y -¡plaf!- allá se va el niño. Por lo tanto, no es simplemente el placer. Ese acto de ir detrás de la mariposa le va a dar más aventura, ofrecer mayor riesgo. Un niño sano no permanece en el regazo de la madre, aunque la madre quiera retenerlo. Si está seguro de poder reencontrar a la madre, él la deja. Si no estuviera seguro, no se separaría tan fácilmente. Yo no diría que aquí se está entre el placer y el displacer, porque existe el placer de la aventura, aunque cueste sacrificios. No puedo decir que un alpinista es masoquista, pero sí que avala el placer último que va a obtener por su esfuerzo. Este es un modelo complejo. El juego, el conocimiento proporcionan placer, por el placer de la función. Toda función da placer y también se busca el displacer. ¿Por qué recusamos el placer? Delante de un paisaje decimos: "¡Ah, cómo estoy bien!" y a los diez minutos nos levantamos y nos vamos. Nadie se sienta delante de un río durante cinco horas, mirando el río pasar; la persona precisa de una caña de pescar, en caso contrario es tomada por la angustia de la nihilización. Nunca vi personas que se queden mirando

el mar por horas sin motivo. Alguien puede decir: "¡Ah, yo podría estar horas aquí!" mas podría ser tomado por la angustia de que se disuelva el paisaje. Siempre hay un momento en el que el placer se agota. Esto es característico del placer: se gasta. Para que no se gaste, es preciso renovarlo. El placer tiene ese problema. Lo peor que le ocurre a un niño con hambre es satisfacer el hambre, y después, no tener más hambre. Necesita esperar para volver a satisfacerse; entonces, al chupar el chupete, busca hacer volver el hambre. Al hambre y no a la leche. Si la madre lo coloca de nuevo al pecho, é! no quiere leche. Si estuviera con hambre, tirana el chupete y lloraría; él sólo chupa el chupete cuando no tiene hambre. Al principio, con todo, la primera experiencia de hambre de un bebé es una respuesta refleja en bloque al dolor. Llora, y eso es reflejo. Para la relación entre dolor y llanto no precisamos ninguna explicación psicológica, la relación es refleja. Ese llanto atrae a la madre. La madre está incluida en el esquema de supervivencia del bebé; ella viene a ofrecer el pecho, tal corno la madre del pajarito es atraída por su piar. El bebé toma la leche y su hambre se calma. Más allá de la existencia de la leche, el amamantarlo tiene otra cualidad que lo vuelve placentero. La satisfacción no viene sólo del acto de calmar el hambre, sino del hecho de ser gustoso. La leche de la madre tiene múltiples cualidades; el bebé no recuerda sólo haber satisfecho su hambre, sino toda esa cualidad placentera que viene junto con relación entre el hambre y el hecho de haber comido, o de quedarse sin hambre. No puede todavía volver atrás, hacer una retrospección. La naturaleza se encargó de colocar en la leche otros tipos de cualidades, sensibles para el bebé, que él asocia a la succión.

3. Pulsión y deseo Podernos considerar que, en general, el deseo del niño se forma a partir de su organismo (ya que él nace con posibilidades biológicas e inscripciones genéticas) y del encuentro con el deseo del otro. La primera gran ausencia se da cuando el bebé succiona, y la leche no viene. Esa ausencia de leche se define del lado del deseo, ya que se da como ausencia. El deseo es una representación que viene a ocupar el lugar de la falta. No es la falta, pero es la representación que ocupa su lugar. Asimismo, todo deseo se origina en una falta. Sólo se puede desear lo que no se tiene. El bebé que hace una articulación cualquiera de esquemas (succión, prensión, etc.) en el plano cognitivo, paraliza esc movimiento al sentir la falta de la madre. Y toda ausencia tiene que ser satisfecha por algo. 54

En primer lugar, la pulsión puede ser una simple insistencia de un esquema anterior, que permite insistir y dar una dirección a lo que se desea. La pulsión tiene que ver, también, con el querer y en esc sentido está vinculada con la realidad. El deseo que viene de esa pulsión, cuando él no obtiene resultados está en otro nivel: es lo que inaugura la omnipotencia. El deseo de omnipotencia no viene del hecho de que el bebé se cree omnipotente, sino de su deseo de ser omnipotente. No deriva del hecho de que cada vez que el bebé llora, obtiene la leche, pues es justamente lo que no sucede: él chupa y no hay leche. Deseo es la expresión que surge de la falta. El deseo es de ser omnipotente, de no necesitar nunca de la madre o, por el contrario, querer tenerla cerca todo el tiempo. Dos imposibles: siempre o nunca / todo o nada. El bebé puede aprender las señales que le indican que se aproxima el momento de mamar. Puede oír a la madre sacándose la ropa o preparándose para darle el pecho, pero estas son señales que están allí, que se producen, son del orden de la realidad. Su vida subjetiva, al contrario será construida sobre el hecho de que justamente la succión no produce leche. Esa tragedia inmensa, a la cual el bebé se ve confrontado, lo ata para siempre a una dependencia, o sea siempre tenemos una mitad. Como objetos sexuados, tenemos siempre la mitad. Asimismo, y por carencia es que el sujeto irá a reconstruir el deseo, y es por carencia que él se constituirá como sujeto del deseo. Él succiona como aprendió, y la leche no viene. Resta al bebé proyectarse en el deseo como sujeto deseante que no desea ("a mí poco me importa1'), o intentar tener siempre la madre con él. Él puede postular esos extremos en lo imposible, porque las dos cosas son del ámbito de lo imposible y estarán presentes en toda la historia del sujeto. Él se va a constituir a través de la forma por la cual puede elaborar esa situación, en cuanto al deseo. En esa dimensión del deseo, va a querer tener siempre al otro, o no necesitar nunca de él. Al tomar una de esas dos situaciones extremas en la fantasía, él se podrá sentir fuerte, no precisando de nada, o soñando que tiene siempre a su alcance lo que desea. Y es justamente esa carencia de ser, que va a dar al deseo la forma de la fantasía. Supongamos, por ejemplo, que un niño quisiera tener siempre a otro junto a él. Es verdad que él desea esto, pero sería un tormento para él si el otro estuviese siempre allí. ¿Quién podría soportar al otro siempre allí? Imposible. "¡Ahí" ¡Si estuviese siempre allí!, como enunciado por los poetas. Pero los poetas lo enuncian también como imposible. 55

4. Estructuras que permiten incorporar el deseo y el conocimiento del otro Para poder incorporar el conocimiento del otro y el deseo dei otro, el ser humano tiene cuatro niveles de estructuración: • organismo • cuerpo • estructura cognitiva • estructura dramática o simbólica En general, organismo y cuerpo son tratados conjuntamente. Pero para nosotros, educadores, en orden al aprendizaje, es muy importante separarlos. Todo lo que nos permite conservar la temperatura, la oxigenación o la irrigación; controlar la entrada de la luz pupilar, todos los reflejos, el funcionamiento de los sentidos, la contracción muscular o el tono, la estabilidad del tono muscular, todo aquello que nos permite funcionar equilibradamente, hace pane del organismo y sólo tenernos conciencia del organismo cuando eso falta. Cuando aparece el dolor, cuando nos asfixiamos, en fin, cuando falla la relación del organismo con el exterior, en ese momento, nuestro organismo es capaz de emitir ciertas señales que son recuperadas en la conciencia. Pero, en estado normal, nuestro organismo funciona solo. Si tuviésemos que pensar en respirar, en estornudar, en la luz que entra por la retina, la vida sería espantosamente complicada, Es importante separar esta función orgánica y el cuerpo. El organismo tiene -dentro de lo que puede ser el aprendizaje- la posibilidad de inscribir los esquemas perceptivos motores. El organismo es capaz de inscribir algunos conocimientos de manera que tengan el mismo valor de los instintos, de las respuestas instintivas. Quiere decir que, en el hombre, cosas tan elaboradas como la escritura o la palabra pueden ser realizadas, en cierto momento, como si fuesen instintivas, tal como el canto de los pájaros. Porque el registro se hace en el nivel del organismo. Lo mismo ocurre, por ejemplo, con el lenguaje. Al hablar, no pensamos en el lenguaje. Hablamos. Quiere decir que, en un momento dado, esto queda inscripto orgánicamente. La prueba es que si alguien sufre un traumatismo craneano en ciertas zonas, pierde la posibilidad de relacionar la palabra con el significado. Por !o tanto, eso está materialmente registrado, en el nivel orgánico. Si alguien tiene un problema de salud -irrigación sanguínea o metabólico- puede perder algunos registros. Ciertos síntomas son claramente orgánicos. Si una persona tiene una dispraxia -ella aprende y, de repente, no puede coordinar sus movimientos-, pensamos luego en hacer un examen neurológico, 56

porque puede haber alguna lesión. Ciertos síntomas están en el orden de lo orgánico, pues es el organismo el que inscribe los automatismos. Existen condiciones para que un organismo acepte un automatismo. Es preciso estar suficientemente entrenado, no solamente por la repetición, sino también por la manera económica de realización sensorio-motriz. Cuando se llega a una posibilidad de economía sensorio-motriz suficiente, se produce entonces una automatización. Cuando el niño alcanza un nivel de escritura suficientemente fluida, de tal modo que no precisa pensar en el trazo, él automatiza la escritura. La escritura se automatiza cuando se llega a un nivel de plasticidad en los cambios de dirección. La automatización es fundamental para el aprendizaje. Si estuviéramos pensando que tenemos que respirar, o abrir la pupila para dejar entrar más o menos luz en el ojo, no podríamos aprender, .pues precisaríamos pensar sólo en eso. La automatización permite que una parte ya no sea pensada -que esté ya escrita-, para que el pensamiento pueda preocuparse en adquirir nuevos conocimientos. Es como cuando aprendemos a tocar e! piano. En el inicio, tenemos que concentrarnos en colocar el dedo en la nota correspondiente, y entonces ni podremos preocuparnos de la melodía, ni del ritmo. Sólo después, cuando automatizamos eso, podremos pensar en la interpretación, darle más color a una nota, prolongarla, etc. Una parte se tiene que automatizar para que la otra venga a perfeccionar la anterior. Sobre el automatismo, sobre la parte ya automatizada, es que se construyen lo nuevos conocimientos. Como recomendación a los educadores: agregar conocimiento cuando lo anterior no fue automatizado sólo complica el proceso de aprendizaje. El automatismo depende en parte del cuerpo, pero depende también de la integridad orgánica. Diversos problemas neurológicos y metabólicos y además, diversos problemas circunstanciales de! organismo -dolor de cabeza, de estómago o fiebre- pueden perturbar el aprendizaje de manera situacional. Si el organismo puede ser comparado con un grabador, el cuerpo puede ser comparado con un instrumento musical. No confundamos la orquesta con el disco. El cuerpo es el centro en el que ocurren todas las coordinaciones percepto-motoras. El cuerpo va a preocuparse en coordinar la percepción, en sus diversos niveles, con el movimiento, sea en el nivel fónico, sea en el nivel de la mano, del pie, etc. Él es puro presente. El organismo es la memoria. El cuerpo es ese presente que aprende, que está relacionando, que está coordinando. Como un instrumento musical, apretamos una cuerda y pasamos el arco, de modo que suene. Pero todo tiene que estar coordinado al mismo tiempo. Ese cuerpo que aprende no es sólo la sede de las coordinaciones, sino que es también la sede de las resonancias afectivas. Sentimos con el cuer57

po. Todos los afectos (sentimientos, emociones) son sentidos por el cuerpo. Todo resuena en el cuerpo. Quiere decir que, en cada movimiento, al mismo tiempo resuena corporalmente un sentimiento. Este cuerpo es el lugar del yo, del ego corporal. Ahí se unifican, en la misma experiencia, los afectos, las coordinaciones y el yo, el ego, que da a ese conjunto una unidad del ego que aprende, del ego haciendo. El primer ego es corporal, no tanto por la forma -que también es importante, que va a venir después en el estadio del espejo-, pero sí por la eficacia de ese cuerpo. Vimos al respecto de la circularidad y de la inhibición, cómo el cuerpo es capaz de ir definiendo cuál parte del sujeto provoca un efecto y cómo, a través de la inhibición, el bebé va a discriminar si una cosa es efecto de una acción de otra, o si es efecto de su propia actividad. Es inhibiendo distintas partes de su cuerpo, y poniendo otras en acción, que él se va a dar cuenta de cual es e! movimiento eficaz y de cómo es que lo produce. En tanto, no es un ego eficaz, es algo en que es agente de una acción que produce cierto efecto. Al reflejarse sobre la propia actividad, entonces el ego comienza a constituirse. Con cierto dominio de las cosas, el bebé que ya puede agarrarlas, se mira al espejo y encuentra una figura que, por lo que parece, le da alegría. Esa figura en el espejo, no le es indiferente. Las experiencias de Zazzo/ Wallon demuestran que, si ponemos delante del bebé un vidrio con otra criatura atrás de él, la respuesta es la misma. El niño está siempre muy contento cuando encuentra un ser de su tamaño. Nunca sabremos, pero las experiencias posteriores nos permiten decir que, en ese momento él cree que hay uno sólo. Es él y es él. El hecho de verse fuera no hace al niño desconfiar que sea él mismo. Se supone que, en esa edad, existe e! don de la ubicuidad. El mismo ser puede estar en muchas partes. La ley de la ubicuidad es genética. El niño demora en percibir que, si alguien está aquí no puede estar en otro lugar. Entonces, el hecho de verse fuera, a través de otro bebé o de su imagen reflejada en el espejo -que él no considera imagen sino, un bebé- no quiere decir que tenga que ser otro. Veremos, que más tarde, cuando él busca del otro lado del espejo, él no considera una imagen, sino otro bebé. En ese primer momento, entretanto, el otro es él al mismo tiempo. Cuando él se ve frente a frente con un bebé que viene en un cochecito, viéndolo, tendrá la misma alegría. Pero no es porque encontró un semejante. Encontró un semejante, pero un semejante que considera ser él mismo. Encontramos ese sentimiento de plasmar en un objeto todos los objetos de su especie en la función artística, en el simbolismo artístico. Cuando nosotros vemos un Cézanne, por ejemplo, vemos la luz, pero no la luz en 58

su representación parcial y sí, la luz por antonomasia, la luz como concepto, como abstracción. Si vernos La Madonna y el Niño no vemos "una" Madonna, vemos el amor en sí mismo. El artista intenta representar una idea en la cual ese no es un caso particular, representado en su totalidad. La Piedad de Miguel Ángel es la piedad por antonomasia, la piedad de las piedades. Es un concepto superior, una abstracción superior que puede ser que esté contenida en ese hecho de madre universal y de bebé universal que está en el comienzo de nuestro pensamiento, cuando las imágenes son las clases y lo concreto -el individuo- representa intuitivamente toda la especie. Así, el bebé es el bebé universal. Es uno, y al mismo tiempo, todos los bebés. El español, el inglés, el portugués guardan señal de eso. Cuando yo digo uno, one oneself, "la gente hace tal cosa", ese "uno" soy yo y, al mismo tiempo, es el otro. Es el reflejo de uno en el otro. Esa comunicación es lo que representa todo. Es un modo de que todo el mundo se sienta representado. Es un modo de comunión, pero donde cada uno representa el todo. Es comunión en el sentido en que el otro es uno, y los dos hacen lo único. Esto puede confundirse con el concepto de simbiosis pero no lo es. Vemos que el bebé no se da cuenta de que el otro es una imagen, cuando él se busca al otro fado del espejo. Un bebé que comienza a andar, cuando se ve delante de uno, da vuelta detrás del espejo, para ver dónde está el bebé. Cree que en realidad es un vidrio. Entonces, ¿cómo va él a apropiarse de esa imagen? ¿de la imagen de su cuerpo? Va a apropiarse de la misma manera en que se apropió de su cueipo: por el movimiento, por la eficiencia que tiene esa imagen para reproducir todo lo que él hace. Si tuviésemos una imagen -lo que es un chiste muy común de los payasos- que hiciese otro movimiento, sería locura. Los fantasmas, los cuentos de terror, no tienen imagen en el espejo, Así se reconoce que el fantasma no es como nosotros, él no tiene existencia porque no puede verse en el espejo. No se refleja. Esto da un sentido muy importante a la noción de imagen. Es la imagen que da realidad al ser, y no el ser a la imagen. Nosotros existimos y adquirimos existencia por el hecho de que nos reflejamos. En el Martín Fierro -épico argentino- hay un verso que dice que hasta el cabello más fino hace su sombra en el suelo. Quiere decir que es de la sombra -un reflejo, un imponderable, que no tiene materia- que el cabello adquiere realidad. No lo contrario, porque un cabello pasa desapercibido, pero si hace sombra, ahí encuentra su realidad. Es preciso dar imagen. ¡Y esto lo saben todos los publicitarios! ¡Un jabón no existe si no tiene una imagen que lo venda! La imagen tiene una fuerza de existencia , un poder igual al nombre y más poder y fuerza de existencia que el propio sujeto que se sujeta a esa imagen. 59

¿Para qué sirve esa imagen? Nosotros, en nuestro pensamiento, nos vemos enteros, nos vemos completos. Tener una imagen de nosotros mismos nos permite pensar en nosotros mismos. Permite entrar en nuestro pensamiento con una imagen, tener cuerpo en el pensamiento. Si no, no podríamos pensar en nosotros mismos; no podríamos soñar con nosotros. Porque nosotros no vemos nuestro rostro. Podemos, por inferencia a través del tacto, saber su forma, pero no podemos verlo. Ciertos pueblos que tienen dificultades para encontrar imágenes claras tienen rituales de referencia mutua que no llegan a ser imágenes individuales (en esos grupos sociales el individualismo no cuenta), pero tienen un tipo de danza frente a frente, en la cual el otro hace la función del espejo. Las culturas individualistas en general tienen espejo, o buscan superficies de agua u otros sustitutos. En el agua no se puede ver el cuerpo entero y es necesaria una reconstrucción. Los rituales, sobre todo de danza en espejo, permiten la reconstrucción del cuerpo, Los participantes hacen el mismo movimiento, si uno mueve el brazo derecho, el otro mueve el brazo derecho también, o euando uno mueve el brazo izquierdo, el otro mueve el izquierdo de tal modo que son absolutamente especulares. Se pintan igual y se pintan uno al otro. Cuando se le pide que toque la oreja a un bebé que no es ciego, antes del estadio del espejo, él busca en el rostro y no encuentra la oreja. Solamente cuando es llevado en brazos, y percibe cómo es la oreja del otro, él reconoce la propia oreja, en su cuerpo. Los ciegos tienen una imagen táctil muy fina que comienza, por tocar al otro. Sin duda, la integración de la figura humana se hace con muchísima dificultad. En sus primeros años, el eiego tiene muchas dificultades identificatorias. Existen tres estadios frente al espejo, en la constitución de la imagen del ego, en la imagen del ego corporal. El cuerpo es la sede de las coordinaciones sensorio-motoras y, ai mismo tiempo, la sede de los afectos y de toda la resonancia afectiva que pasa, obligatoriamente por ei cuerpo. Más allá de eso, es la sede del ego corporal, de un ego que tiene forma, de parte del ego que es una imagen. En realidad, no se trata de la imagen del cuerpo, sino de la imagen del ego corporal. En el primer momento, tenemos una imagen en la que el otro y el ego constituyen uno solo. Es el momento de la unificación. El otro bebé en el espejo y el sujeto son uno solo. Para el bebé es lo mismo, que se trate de un bebé reflejado en el espejo o de un bebé detrás de un vidrio. Él está fuera en el otro y al mismo tiempo con él. Fuera y dentro. No hay imagen ahí. El otro está afuera pero es él quien está afuera. Se trata de un ego afuera. En un segundo momento, el bebé confiere al otro ta cualidad de imagen, pues hasta ahora no era imagen: era "yo" afuera. Era cuerpo. 60

Ahora es imagen de cuerpo. El bebé busca al otro detrás del espejo, no lo encuentra y se da cuenta de que aquello es una imagen. Así se apropia de ella. Cuando le preguntamos "¿Quién es ése?, él dice "nene". Habla en tercera persona. Lo importante del pasaje del primero para el segundo estadio es que ahora hay una imagen, cuando antes era el cuerpo afuera. El bebé se apropia de esa imagen como representación suya, como representante de su eficacia. Pero, como él, entretanto, en su lenguaje, habla del "nene", todavía es un "yo" que es éí. En un tercer momento, cuando el niño se ve frente al espejo, comienza a hacer caras, se deforma y, al mismo tiempo, admite que la otra es una máscara. Puede agregar algo aparentemente diferente, cosa que lo asustaba cuando era menor. Al mismo tiempo, puede entender, al ver una foto suya cuando era bebé, que se trata de él mismo, cuando era pequeño. Él dice "Yo, cuando sea grande". Hay, por lo tanto, una permanencia de la misma persona en el tiempo. Es un ego que se traslada en el tiempo. Aquí ya pasamos del ego-imagen al símbolo. ¿Cuándo el niño puede conservarse en el tiempo, qué es lo que se conserva de él? Su lugar en su propio discurso. El uso de la primera persona ( el "yo"), por lo tanto, esa habilidad de cambiar de cara y de reconocerse en el tiempo, crea un discurso que vuelve eso posible. De ese modo, él puede recuperarse a través del tiempo y hay una conservación a través del mismo. Por eso es tan importante, en la constitución de un sujeto, la posibilidad de usar la primera persona. Uno de los síntomas de la psicosis es que el sujeto no llega a usar la primera persona. Éí siempre es otro, se toma como si fuese otro, fuera de sí mismo, desligado de sí y esa síntesis aparece en su discurso. Esa síntesis, no se da en la imagen, porque la imagen siempre va a estar fuera. Esa síntesis es responsable por la manera mediante la cual me veo y por la que me ve el otro. Ai contrario, cuando digo "yo", nadie puede decir "yo" por mí. Es un lugar que nadie puede ocupar por mí. Es e) único lugar inalienable. Aquí salimos de la imagen, para que ese cuerpo se vuelva símbolo de! ego. Símbolo, en su deformación y en su transformación, del "yo" del lenguaje. Ya no es un ego, es un "yo". Pero ese "yo", si quiero soñarlo, voy a tener que usar un cuerpo, pero un cuerpo en transformación y no un cuerpo fijo como en el espejo. Un cuerpo que, cuando sale del espejo, continúa atribuyendo al "yo", un cuerpo que envejece, un cuerpo que es más flaco, más gordo, etc. Y que ingresó en el yo. No digo "Mi cuerpo es gordo", digo "Yo soy gorda". Por lo tanto, el pasaje de la imagen al símbolo es lo que arranca al niño de la psicosis. O sea, es la posibilidad de conservarse en el tiempo y en el espacio. 61

Ahora, sin llegar a los términos de la psicosis, está lo que se llama ego débil y ego fuerte. Cuando se habla de un ego débil y de un ego fuerte se habla de una imagen, de una categoría del "yo", se habla de un producto del pensamiento. No es el inconsciente que es fuerte o débil, pero es el inconsciente que construye una imagen fuerte o débil del "yo". Hay niños que progresan bastante en el lenguaje, pero son psicóticos y no usan "yo". Dicen "nene", como propio nombre y prolongan ese tipo de lenguaje. Con todo, es preciso siempre observar como el otro habla con el niño. Algunos discursos parentales son "notables". A veces, la madre dice "Hoy, no tenemos voluntad de ir a la escuela", hablando por ella y por el niño. O, también, dan alguna cosa a! niño y la madre dice "gracias", habla en lugar de él. Hay muchos tipos de actitud que descolocan el lugar del sujeto, a punto de que no sabemos quién habla. La madre se pone un poco en el lugar del inconsciente y fabrica la respuesta del niño. Muchas veces presenciamos un juego de papeles que atenta contra la situación de un sujeto estable. El niño no va a ser psicótico por eso, pero quiero decir que puede debilitar su posición egoíca, lo que es importante para el pensamiento.

5. Lenguaje y desarrollo del pensamiento infantil ¿Cuál es el papel del lenguaje en todo eso? Como tenemos identificada la estructura dramática en la estructura del lenguaje, queremos saber cuál es la relación de ese lenguaje en la construcción del propio conocimiento. Si la estructura del lenguaje no es lógica -salvo en los lenguajes formalizados, como la Matemática-, ¿cómo ese lenguaje puede contener el conocimiento, si en la realidad él está creado para comunicar un hecho dramático? Es verdad, que todo conocimiento, aún el que se hace de manera práctica, no puede ser considerado conocimiento hasta alcanzar un nivel de formulación. Formulación en un lenguaje especial, en un metalenguaje, o formulación en un lenguaje corriente. Cuando utilizamos en el conocimiento -no de una manera nominal, pero de una manera descriptiva- ese lenguaje corriente, que fue hecho para la estructura dramática, tenemos la posibilidad de formular. Por lo tanto, podemos considerar que el lenguaje tiene un aspecto positivo, que ayuda al conocimiento a alcanzar un grado más abstracto y nos lleva en dirección a la conceptualización. Por otro lado, el lenguaje también es un obstáculo para el conocimiento; por ser dramático, dramatiza también lo que nosotros queremos transmitir como conocimiento. Asimismo, algunas veces, el conocimiento queda a medio camino y no se llega a su producción. Si emitimos el resultado del 62

conocimiento, porque lo tenemos verbalmente, sin elaborar su producción -de acuerdo con los métodos de producción del conocimiento- estamos en una ilusión lingüística del conocimiento. Si vamos a estudiar las tablas de multiplicación antes de que el niño sepa cómo esas tablas fueron construidas, nosotros le damos un lenguaje sin contenido, sin operación. Si le presentamos al niño un documento histórico, un relato histórico, sin remitirnos a documentos que pueden ser interpretados con ciertos instrumentos lógicos, lo que transmitimos es puro discurso, porque el niño no sabe cómo ese discurso fue pensado y cómo se llegó a elaborarlo; a partir de qué experiencias se llegó a esas conclusiones. Entonces, el lenguaje favorece el pensamiento, la reflexión, cuando es el último eslabón de la cadena, pero cuando se comienza por ahí puede ser un obstáculo para el conocimiento. Puede impedirle al niño llegar al conocimiento. Es preciso que el pueda pensarlo y también repensarlo, o sea, generalizarlo; es preciso darle el modo de producción y transmitir el modo de producción en el nivel de las operaciones. Quiere decir que, cuando coloco en un discurso la conclusión, esta no contiene los pasos para llegar a ella. Es claro que puedo elaborar un discurso en el cual estén todos los pasos, pero es preciso seguir los pasos lógicos, traduciendo paso por paso. Esto es muy interesante desde el punto de vista pedagógico ya que favorece una didáctica que lleva del pasaje de la experiencia al relato de la experiencia. Nada hay más fácil para un niño, que hizo una cosa muy bien, que describir todo lo que hizo. Hay pasos que él saltea y pasos que considera incluidos en otros. Quiere decir que el lenguaje puede servir para que se tenga que ir paso a paso. Así se exige un esfuerzo lógico en el lenguaje. El lenguaje, en verdad, no está hecho para esto. Si tuviésemos que elaborar un lenguaje científico, solamente para la ciencia, sería diferente, sería el lenguaje de la máquina. Como la emoción necesita ser transmitida -aquella emoción que estaba en el cuerpo en el momento de aprender y nosotros queremos que ese nivel tenga su lugar en el lenguaje del niñoentonces, es claro que usamos lo dramático; no usamos el lenguaje como conclusión de una lógica, sino para que pase la emoción del cuerpo del niño hacia el lenguaje. Expresándose libremente, él va pasando la emoción por un lenguaje que le permite expresarse mejor. No es posible comunicar sin expresar. Esto es propio del lenguaje. La única cosa que puedo percibir en el discurso es la parte que deslizo en la expresión y cómo la comunicación fue hecha. Pero en una comunicación, siempre hay otro, y el otro también tiene su inconsciente, también tiene su dimensión lógica, y puede ser que no tenga las mismas condiciones que yo para elaborar. La mejor manera de pasar por una situación es que ese conocimiento sea vi63

vido con el cuerpo. Esa es la importancia del cuerpo en el conocimiento. Es preciso que el cuerpo esté ahí, pues el cuerpo es la verdad, y ahí la verdad puede ser formulada. Para el niño, e! cuerpo es su verdad, y para nosotros también. Es muy interesante, por ejemplo, la experiencia de frío y calor. Enseñamos lo que es calor, pues el frío no existe. Por las experiencias que hacemos con los niños, entienden -porque nosotros les decimos, verbatmente- que todos los cuerpos transmiten calor, hasta haber un equilibrio. En un lugar cerrado todos los objetos tienen el mismo calor, pues el calor va siendo transmitido y, después de un tiempo nías o menos largo, todos los objetos están con la llamada temperatura ambiente. Decimos entonces al niño que toque un metal o una madera; él comenta "que el hierro está más frío que la madera". Ahí hay una contradicción. Contradicción que viene de parte del lenguaje, y también, por no considerar nuestro cuerpo como un motor que produce continuamente calor. Nosotros somos un cuerpo distinto de los otros, ya que los otros no producen calor. ¿Qué sucede cuando tocamos el metal? El metal retira nuestro calor más rápidamente porque es un buen conductor. La madera lo retira más lentamente pues es un mal conductor. La sensación que el metal nos produce, como perdemos calor más rápidamente, es de "frío", y la sensación que nos produce la madera no es de frío, ya que el calor de nuestro cuerpo se va más lentamente. Esc abordaje de lo que puede ser la sensación de frío y de calor, partiendo del hecho de que no somos fuentes de calor permanente, permite concordar con la ley de que todos los cuerpos más o menos estabilizan el calor. Los niños tienen esas ideas aisladamente, pero formuladas de manera fragmentada, y a veces no entran en contradicción. Es lo mismo para los adultos. Los adultos tocan el metal y dicen "¡Ay! ¡Es frío!". Conferimos al objeto una propiedad que es de nuestro cuerpo con relación a él, y la ciencia no admite eso. Desde el punto de vista científico es inadmisible, pero nuestro lenguaje permite esa ilusión. En la experiencia podernos discriminar mejor. Así, percibirnos como el lenguaje contiene falacias. Esas falacias deben ser corregidas, por medio de experiencias que pueden servir al niño para discriminar lo que es del orden del lenguaje y lo que es del orden de la lógica, sin que se corrija el lenguaje, pues el lenguaje trabaja al mismo tiempo por proyección. La proyección permite colocar sobre las cosas la cualidad que es nuestra cualidad, pues nunca decimos cuándo tocamos el hierro "¡Ah! ¡Qué rápido este cuerpo transmite el calor!" "En realidad, todos los conocimientos -el frío y el calor, la balanza, el equilibrio- son adquiridos primeramente en el cuerpo. El niño vive primero los problemas de equilibrio con relación a la horizontalidad sintiendo cómo los brazos lo ayudan, o no, a equilibrarse. Primeramente, siente en él 64

lo que es el equilibrio. Pero al sentirlo, y al formularlo encuentra fórmulas que no son todas directamente aplicables a una experiencia en la cual la estabilidad y la inestabilidad no son la misma cosa que se puede encontrar en el cuerpo humano. Hay experiencias que permiten a los niños llegar a conclusiones que no habíamos previsto inicialmente. Experiencias prácticas que, cuando son vivenciadas, permiten hacer ligazones con cosas transmitidas por el lenguaje y que ellos no comprenden muy bien. Por ejemplo, para la iniciación al equilibrio usamos un soporte con una varilla, en el cual se puede ajustar una barra con nueve marquitas. Damos ese material a un grupo de cinco o seis niños y pedimos que hagan con él una balanza. Casi todos los niños toman la varilla y fijan el punto medio. Pero, por suerte, siempre hay en el grupo un niño que piensa más y pregunta al compañero: "¿cuántas marcas tiene tu varilla?" El otro cuenta y dice "nueve". "Ah, pero nueve no puede ser que tenga punto medio", dice él. ¿Cómo puede ser? Comienzan a discutir. El otro se remite a las pruebas y no puede explicar por qué. Se quedan pensando: " ¿Cómo puede ser que nueve tiene mitad y diez no tiene mitad?" o "¿que diez no quede equilibrado?" Entonces, uno dice: "Yo sé lo que pasa. Es lo mismo que pasa con los siglos. Es porque, cuando contamos uno, ya envuelve todo lo anterior. Quiere decir que son diez, pero el primero no cuenta", intrigados los niños hacen una marquita por la mitad, pero apenas una raspadita, para ver si va a ser el punto medio. Discuten, pesan con la balanza y al trabajar con la balanza, alguno dice; "¡Ah, no! En realidad, el cero, el comienzo, está en el medio. Es la misma cosa que encontramos al decir a.C.-antes de Cristo- y en el d.C -después de Cristo-". Ellos todavía no se habían dado cuenta de lo que pasaba realmente cuando estudiaban Historia, pero lo reelaboran con la experiencia de la balanza, que es un dispositivo físico sobre el cual pueden actuar. Pero con relación a los siglos encuentran mayor dificultad. ¿Por qué 1620 es el siglo diecisiete? Es un misterio enorme. Por causa de ese primer intermedio con la balanza comprenderán eso y también se darán cuenta de que puede ser negativo de un lado y positivo del otro. Nuestro objetivo inicial no era ese, pero, gracias a un niño que no se conformó con el hecho de un número impar, y quiso una explicación científica, llegaron a esas conclusiones. Eso permitió la elaboración de un conocimiento que ya se había dado, pero verbalmente; que se había explicado, pero en la explicación se escapaban errores. Quiere decir que no se construyó completamente ese conocimiento sólo con la palabra. Fue necesaria una manipulación, en la cual el niño experimentó eso. En realidad, el cero es arbitrario en la historia, viene a ser casi una metáfora de la situación física del equilibrio. Colocar en medio de la Historia un lugar desde donde vamos 65

para adelante y para atrás y usar el cero absoluto para hacer eso es del orden de lo arbitrario. Sólo cuando hay un cero absoluto es que podemos tener un punto de referencia, pero cuando no hay cero absoluto tenemos una metáfora. Cuando la ciencia descubrió la temperatura debajo de la cual no puede haber materia fue posible establecer con relación a la temperatura un cero absoluto. Hasta entonces, se usaba un cero relativo, un tipo de metáfora, porque cero de temperatura no existía. Equivale a un estado del agua. Actualmente existe un cero absoluto, y eso es reciente. Eso quiere decir que la ciencia pasó a otro momento y a otra verbalización. De cierta manera, cuando nos referimos al año IV d. C. como Idealización temporal, se trata de una metáfora. Es dramática: es el nacimiento de Cristo, Todas esas paradojas son creadas por la naturaleza dramática del lenguaje. Por lo tanto, podemos considerar que el conocimiento emerge cuando se encuentra una formulación inequívoca para él. Cuando el conocimiento encuentra su fórmula. En ese sentido, podemos aproximarnos a Vygotsky, aunque no con la afirmación de que todo el lenguaje instaura un conocimiento. Podemos decir que hay conocimiento cuando la formulación encuentra el fenómeno; cuando el fenómeno puede formularse de modo inequívoco; cuando encuentro para un fenómeno una formulación sin ambigüedad, tan clara como el hecho. Si no, el lenguaje rodea los hechos, pero no llega a poder sustituirlos; siempre hay un malentendido. La ciencia avanza cuando hay formulaciones sin ambigüedades. Una ciencia que construye su lenguaje a medida que va conociendo su objeto, construye un lenguaje cada vez menos ambiguo. Creo que el objeto "en sí" no es cognoscible, porque el objeto de la ciencia es siempre una construcción, mas una vez instituido como objeto, pertenece a la realidad. Al considerar que la temperatura con la cual no puede haber materia es tal o cual, la ciencia adquirió un conocimiento. En ese estado de la materia se colocó un cero y los grados del termómetro pasaron a ser contados a partir de ese cero. Ese sistema puede pasar a ser parte de otro sistema ya que la ciencia no destaiye su conocimiento. La relatividad no destruye la teoría de Kepler, pero la incluye dentro de sí y cada vez se hace más amplia. Cada vez se extiende a un universo donde aparecen nuevos problemas. No se destruyen los conocimientos científicos; ellos son incluidos, de otra manera, en una teoría más amplia. Eso es lo que ocurre cuando vamos ganando terreno en la explicación de la realidad. Una teoría construye un objeto y ese objeto no se pierde, ingresa en la teoría siguiente. En el caso anterior, la teoría estricta de la relatividad entra en la teoría general. Los pasos de la ciencia no son de destrucción de teorías Es preciso explicar los hechos, y una teoría genera hechos. Hay hechos que no preexisten a la teoría. Es la teoría la que genera el hecho. Por ejemplo, la 66

elipse, la trayectoria elíptica, fue generada por una teoría que sólo con ella podía explicar ciertas cosas. El objeto fue creado por la teoría. El átomo fue creado por la teoría, mucho antes de poder ser visto y de que su trayectoria pudiese ser medida, pues la valencia atómica era necesaria para la explicación de ciertos hechos y eso creó otro hecho, como el de la valencia del átomo. El átomo precisaba tener algo que ñtera diferente en número. Después se supo lo que era, pero al principio lo que se sabía es que ahí faltaba algo y se propuso una teoría. No era exactamente eso, pero era algo parecido, que se llamó valencia. En el momento de su descubrimiento, la valencia era parte de una teoría completamente mecanicista, diferente de la actual, pero la valencia continúa siendo usada. Cuando escribimos H,O para deeir agua, usamos la valencia, aunque la noción de valencia de aquella época, sea completamente diferente de la actual. La ciencia va aprovechando ciertos objetos que descubre para integrarlos en interpretaciones diferentes y más abarcadoras. No los destruye. El lenguaje tiene mucho que ver con eso porque, en ese sentido, es fuente de ignorancia y la ignorancia es necesaria para señalar el lugar de la falta. Si tengo un enigma, una incógnita, si veo una contradicción, esa contradicción no es un vacío de saber. Ella promueve una interpretación que puede ser falsa, y en el inicio es siempre falsa. Esa falsedad, presenta caminos para la verdad, pero en un momento dado irá a provocar contradicciones. La teoría de Flogisto es, sin duda, un modo de ignorancia, pero cumplió una función de explieaeión en un momento dado precientífico, e indicaba donde teníamos que buscar la contradicción. Es claro que había un deseo de cambiar el plomo en oro, ¡deseo que aún persiste! Parece que ahora se va a hacer oro sintético, el hombre va a llegar a producir oro y con eso, ¡el oro va a perder todo el valor! No puede haber una contradicción donde no hay teoría. Porque la teoría, por más falsa que sea, va a marcar el lugar de donde puede venir el conocimiento. Esta es la importancia de generar teorías para los niños; hay que llevarlos a hacer teoría, proponer enigmas. En general, el camino de la educación es dar respuestas, pero no se sabe con relación a qué preguntas. Darnos las respuestas y los niños no piensan para qué pregunta sirve la respuesta. No sabemos si ellos ya tienen una teoría. En general, con relación a la Física, ellos ya tienen una teoría para el peso, el calor, el frío, etc. No se trata de dar a los niños la ilusión de que eso es conocimiento. No se trata de decir "¿Qué hallaron ustedes? " Se trata de partir de ahí, o de las contradicciones existentes en sus afirmaciones, para pasar al conocimiento. Para eso, es preciso tener cuidado con las preguntas. Estoy contra las metodologías que comienzan a preguntarle a los niños, desde pequeños, lo que es "equilibrio'1. En mi opinión, es posible preguntarles en un momento de transición, cuando

ya pueden pasar de una teoría intuitiva a una teoría científica. En el momento en que pueden medir, hacer experiencias, previsiones, testear hipótesis. También soy contraria a darles el conocimiento ya listo, demostrar un conocimiento. No se trata de mostrar, ni de demostrar. Es preciso esperar la edad en que el niño está disponible para el aprendizaje de ciertos conocimientos. Esto trae el problema de la motivación en la organización de (a transmisión. La motivación precisa crear preguntas y a veces las motivaciones experimentales que proponemos no crean preguntas. Si pudiésemos tener alguna organización de búsqueda anterior a la enseñanza y ver, lo que genera aprendizaje, podríamos afinar las situaciones de aprendizaje de modo de volverlas más eficaces. Una didáctica que pretende comenzar por la pregunta, precisa estar atenta también a la diferencia de nivel entre ios niños. En este tipo de enseñanza el grupo es importante pero su importancia puede ser positiva o negativa. Hay líderes en el grupo y si el profesor no ejerce su poder para enseñar será sustituido por uno o dos líderes, que tienen menos conocimientos y menor vocación didáctica que el profesor. Los niños tienen cierta tendencia a seguir a compañeros que demuestran que, hasta en la percepción del propio profesor, están más habilitados para transmitir; el resultado es que cuatro o cinco de ellos se benefician de un método dinámico, y los demás se pierden. En verdad continúan con el método antiguo pero, en vez de aprender con el profesor, aprenden con el líder del grupo. Esto en nada mejora la situación, al contrario, empeora. El profesor está en su función, o sea, está delegado por la sociedad para enseñar, y el líder del grupo surge como un jefe impostor. Cuando dirigimos un aula es preciso tener mucho cuidado para no facilitar la enseñanza por intermedio del líder. El aula tiene que ser pendular, yendo de la elaboración individual a la elaboración grupal, y de nuevo a la individual. Un grave defecto de la didáctica dinámica es no permitir una visión de conjunto, y por esto muchos niños se pierden. Es necesario garantizar las condiciones de que todos puedan expresar sus teorías sobre los fenómenos y que tengan su momento de intimidad. Después de experimentar y elaborar, pueden pasar a la discusión; y el pasaje al lenguaje también precisa ser personal.

6. Algunos ejemplos de apropiación del conocimiento por e! niño en el aula o en las sesiones de psicopedagogía Volviendo a las cuatro estructuras que habíamos destacado en el sujeto, ligadas a su capacidad de apropiación deí conocimiento, veamos cómo ellas funcionan cuando tenemos un niño en el aula o en consulta psicopedagógica. Los cuatro niveles siempre están trabajando al mismo tiempo. 68

Con respecto al organismo, podemos observar la coordinación visomotora del sujeto y su posibilidad de controlar los movimientos. Por ejemplo, constatamos la posibilidad de moverse, la posibilidad de la inercia, al proponer un juego en el cual el niño tiene que parar el movimiento cuando decimos "¡ya! El no puede hacerlo, por no tener controles firmes o puede ser que la inhibición no funcione en el nivel orgánico. Podemos constatar también una dificultad en la armonía de los gestos, en el cambio de dirección que facilite los automatismos que nos interesan mucho. Precisarnos observar si el niño tiene una modalidad gestual que corresponda a la posibilidad de automatización. La automatización necesita de cambios de dirección suaves, que se hagan y se detengan fácilmente con la mayor economía de gestos posibles. Observamos, por ejemplo, a partir de dónde el niño escribe: ¿con el eodo o con el pulso? Hay niños que escriben con el hombro y es en el hombro que ha registrado el movimiento. Pero con un movimiento de hombro no podemos escribir la letra "f'. El hombro no puede informar al cerebro como escribir una letra tan complicada. Sólo la mano y el pulso pueden transmitir informaciones finas, para automatizar los movimientos de la escritura. No observamos al niño para corregirlo, sino para prever sus posibilidades de automatización y decidir si es más conveniente para él escribir con letra imprenta o cursiva, por tener ya suficiente destreza en la mano. Precisamos también observar la sincinesia, es decir, si al mover una de las manos acompaña el movimiento con la otra. Cuanto más específico fuera el movimiento más especializado podrá ser el mensaje. El va a escuchar y escribir mejor, coordinar las diversas áreas si las tiene libres; si estuviera todo en el movimiento de la escritura, puede ser que no pueda percibir, al mismo tiempo, la sonoridad de la palabra que estamos hablando. A veces todo eso se da por el tipo de organismo, por la mayor o menor integración del organismo. No es preciso que sean problemas graves. Cada uno tiene sus disponibilidades orgánicas. Esto no corresponde solamente al sistema neurológico, sino también al sistema endocrino y a otros sistemas relacionados al organismo. Sin duda, es preciso observar el aspecto sensorial; visión y audición. Hay niños que sufren durante un año de eseuela y después se descubre que no distinguen nítidamente, o que oyen poco o que sólo oyen ciertos tipos de sonido. En fin, es preciso estar atento para que el niño tenga sus instrumentos de cognición en forma. El aspecto orgánico es el punto de partida de la observación, principalmente para el profesor que se dedica a la Educación Física o para la profesora de clase. El cuerpo es diferente del organismo. El organismo es la disposición innata. El cuerpo no automatiza movimientos. Pero es preciso observar cómo

el niño relaciona su mano con la visión, o sea, como él está ahí por entero. Un niño que escribe sin mirar, sin continuidad en el movimiento, y oscila el cuerpo, no está integrado. Lo mismo se da con el aparato fonoaudiológico. Para escribir es preciso integrar lo fonoaudiológico con lo viso-motor. Asimismo, es preciso observar las oscilaciones del cuerpo y su integración. Una persona no está integrada todo el tiempo; hay fluctuaciones; mas es preciso ver cómo se dan esas fluctuaciones y cómo el niño va y viene de ellas. Es preciso ver cuál es la disposición corporal y la presencia de ese niño. Muchos trazos de vivacidad, que llamarnos frecuentemente de "atención", "interés", son parte de la iónica corporal. Son parte de esa integridad corporal que tiene una resonancia afectiva. Lo que nos interesa es esa resonancia afectiva del "interés"; pero el niño puede tener una resonancia afectiva de tono bajo, o sea, el "desinterés". Vemos al niño desinteresado como si fuera un cuerpo que pasa del estado sólido al líquido. Se derrite. Se diluye. Esto no tiene que ver con el organismo, tiene que ver con la integridad de la presencia del yo corporal, con la integridad personal del sujeto. Existen niños conquistadores, pero no son hipertónicos, esto se percibe desde que ellos son bien pequeños. E! hipertónico está en la misma situación del hipotónico. Entonces, hace contacto con el mundo, es movido por la ley del mundo. Esto quiere decir, que su yo corporal no está bien integrado. Un niño hipertónico es aquel que salta junto con la pelota. No percibe que hay una ley de la pelota y otra de él y que de la combinación de las dos resultara el movimiento eficiente. Él no tiene que hacer lo mismo que la pelota. Él debe hacer otra cosa, y que la pelota haga lo que él quiere. Esos problemas pueden ser de origen orgánico, o ser causados por la falta de integración corporal. Hay niños que no tienen ninguna inercia, ninguna estereotipia, ninguna viscosidad, nada que caracterice la dificultad en el nivel orgánico, ya que sus reflejos no son hipotónicos. Son hipotónicos en términos corporales, porque no están integrados. Se trata de un problema de identidad. En general se distingue bien un niño con un problema neurológico, pues hay otro tipo de síntoma. Hay niños neurológicamente hipotónicos, pero muy interesados, y que quieren hacer cosas. ¿Ustedes ya vieron un espástico? Hay espásticos que tienen una integridad corporal buena a pesar de todos sus problemas. Tienen una voluntad muy grande de ir, de agarrar, aun haciendo un camino difícil. Es preciso observar cómo cada uno vive su cuerpo. Cada uno nace con un instrumento más o menos perfecto; algunos con entrenamiento, pueden saltar 1,80 m y otros con el mismo entrenamiento, sólo saltan 70 centímetros. Hay algo, en el cuerpo, que permite una cosa u otra. 70

Además de ese aspecto, debemos observar la posición del cuerpo cuando salta 70 centímetros o 1,80 metro. Observar la satisfacción con la cual se retoma el propio cuerpo después del salto. ¿ Hay un "interés" corporal y/o un "desgano" corporal? Esto no está en lo simbólico. Es corporal. Está muy ligado a las experiencias con el propio cuerpo. Si constatamos el "desgano" del cuerpo, este se instaló en un período muy inicial, anterior al período escolar. Es un tipo de niño que tiene dificultades también en el juego. Tiene un "déficit lúdico". Su cuerpo no está preparado. Hay un déficit a nivel corporal pre-símbóüco, pre-representativo. Es el cuerpo que se desprecia, que no tiene suficiente integración para tener un intercambio eficaz con el mundo. Por ejemplo, es el niño que ve un objeto y no se interesa en agarrarlo. Si siguiésemos a Bíon diríamos que se trata de un cuerpo que no fue integrado por !a imagen de la madre, por esa red, esa estructura, esa forma que la madre construyó con su fantasía, para que el niño tenga donde integrarse. Esto es, hay madres que piensan en el niño, pero en su cuerpo. Cuando digo cuerpo, hablo de los tres niveles: el nivel de coordinación, el nivel de los afectos y el ego corporal. Esos tres niveles sirven al niño para darle una inserción de alguien que hace cosas y transforma el exterior, de alguien que es agente de un efecto. También hay una hipertonía que es neuroíógica; por los reflejos se constata que hay una hipercinesis corporal. El contacto del cuerpo con el mundo de los afectos permanece afuera, no tiene resonancia al mismo tiempo que los movimientos. Este es uno de los casos posibles. Cuando entra un afecto que arrastra la coordinación visomotora, el monto del mismo dificulta la coordinación. El afecto hace un lugar en la coordinación. El niño grita, desdobla toda una serie de afectos mal organizados y no puede organizar sus movimientos en forma eficiente. No hay una resonancia afectiva que venga de la eficiencia del movimiento, pero hay un afecto diferente del movimiento que está siendo realizado. El niño hace una torre de cubos con el afecto y no con la coordinación visomotora. Son esos niños que quieren y no pueden, pero no pueden porque no se dan tiempo de poder. Esto también se ve en niños mayores, que quieren una cosa y no quieren el camino que lleva a esa cosa. Esto hace que no haya relación entre las coordinaciones. La ansiedad que rodea al niño no lo deja integrarse porque no hay armonía entre el pedido y la respuesta. Esto crea ansiedad y se forma un circulo vicioso. Pero al principio es probable que la ansiedad sea del otro, lo que crea un cuerpo no integrado, que no responde íntegramente al afecto, al movimiento y al reflejo del yo. Como el niño está desintegrado esto genera ansiedad. Como él no se reconoce, no puede hacer las cosas, recibe de vuelta una imagen desorganizada. 71

El niño que no puede hacer bien las cosas porque los afectos lo invaden tiene de sí mismo una imagen desorganizada. Esto crea ansiedad y así comienza un círculo vicioso. La ansiedad crea la falta de integración, que crea ansiedad. En algún punto tiene que interrumpirse el círculo, dando mejores condiciones para que el niño pueda tener éxito en ciertas tareas, de tal modo que no sea invadido por los afectos y pueda comenzar a tener otro afecto, más integrado con la tarea que está haciendo. Cuando el afecto está desbordado es preciso limitarlo. Lo que sucede es que siempre corremos el riesgo de agotar el afecto. Una cosa es usar el afecto, convertirlo en interés, y otra cosa es agotarlo. Tenemos que poder tratarlo de tal modo, que podamos curarlo, sin disminuirlo; es una lástima desperdiciar esa energía. Bien organizada, la energía del hiperquinético, puede servir; pero en general lo que hacemos es agotarla y entonces vemos muchos hi perquirí éticos que encontramos a los 11 años como niños muy tristes. Porque toda aquella pasión que tenían cuando eran niños muy desorganizados, sin ningún feed-back de un yo, desaparece. Los vemos, entonces, bien tristes. Socializarse, pero a costa de una pérdida de vitalidad. Tenemos que estar atentos a este problema, Como en Equus, este es el problema de muchos de nosotros que hacemos psicoanálisis o psicoterapias. Cuando alguien tiene un síntoma muy cargado de pasión y esa pasión sirve al sujeto de combustible, de fuego, nosotros nos vemos en una situación difícil, porque si le apagamos el fuego, ¿qué le quedará después? Ese era el razonamiento del psicoanalista de Equus; si no apagamos el niego, ese sujeto se puede destruir, consumirse en pura combustión. Ese es un problema que tenemos con el caudal energético. ¿Cómo lo limitamos sin disminuirlo? No siempre lo conseguimos. Ese es uno de los problemas de tratamiento más difícil en sujetos cuyo síntoma, en realidad, es su fuerza. ¿Qué elementos nos permitirán observar la integridad corporal del niño? Claro que vemos esto en el propio niño. El profesor ve al niño en el aula y después de alrededor de dos meses de observación ya sabe cómo está él, cuál es su tipo de atención, si los afectos están dentro o fuera de las tareas. Por ejemplo, los niños que son muy retraídos en la clase y, cuando van al recreo, revelan un comportamiento diferente. Se percibe cuando los niños se emocionan con el aprendizaje. A veces ellos verbalizan:¡Ah, era así! Si no conseguimos que el niño se sorprenda, se emocione, esto quiere decir que la emoción no va a poderse ligar al conocimiento y, entonces, el niño se empobrece en su caminata en dirección al conocimiento. Ese camino se hace, entonces, con menos vigor. Esas observaciones que hice hasta aquí, son especialmente para los profesores. En cuanto a los psicopedagogos, ellos pueden observar ciertas situaciones al aplicar las pruebas psicométricas. 72

Cuando hay un síntoma., lo que interesa es saber cómo ese síntoma aparece en cada uno de esos niveles. Siempre aparece en los cuatro niveles, pero un nivel puede ayudar a superar el síntoma y otro no. Es preciso saber en qué nivel nos vamos a apoyar para permitir que el niño supere sus síntomas. En lo que respecta al cuerpo y al interés, podemos observar su integridad en las pruebas de ejecución. Por ejemplo, en el Wisc hay dos pruebas diferentes que nos permiten ver cómo está la constitución corporal. Una se refiere a una construcción que se hace con partes, y otra a una construcción que se hace con pedazos. Es importante ver si el cuerpo puede integrarse por continuidad, pues ahí el niño es un cuerpo intentando organizar otro cuerpo. Supongamos que él tenga que construir un cuerpo humano en arcilla. Ese muñeco puede estar cortado en partes, o sea, que tendrá que colocarle la cabeza, el tronco, los miembros, recortados en los lugares donde acostumbramos dividir las partes, o cortados en pedazos. Con la casa ocurre lo mismo: podemos hacer que contruya una casita con ventanas, puerta, tejado, chimenea etc. o en un rompecabezas. Una trata de la relación parte/todo y otra de la relación pedazo/todo. Esto nos permite, a veces localizar cuál es el problema del niño: si es de relaciones de continuidad, o si se trata de relaciones realmente de partes, esto es, desmontaje lógico de la figura; si se trata de clasificación, sí está organizado en el cuerpo, pero no desde el punto de vista intelectual, o se trata de un problema de integración del cuerpo. Otra prueba es la de los Cubos de Kohs que son como partes. No es necesario que sea como un ser humano, pues cuando se trata de funciones de parte/todo, de cualquier modo el cuerpo humano está presente. Cuando yo me relaciono con los cuerpos, puedo considerar que todo es un cuerpo. Cuando un niño diseña una casa -la diseña como él diseña el cuerpo- puede considerar esa casa como un cuerpo. Cuando diseña el cuerpo humano, también. Cuando diseña un árbol, también. Todo lo que diseña lleva cierta marca corporal. Asimismo, también en la relación parte/todo. Si el niño puede hacer los Cubos de Kohs, podrá hacer una representación del cuerpo humano en arcilla o en otro material y podrá diseñar la figura humana. Cuando el niño hace la figura humana con partes, pero no con pedazos, hay generalmente una desafección de la figura, o sea, que la figura fue clasificada, pero no integrada. Esto es porque la continuidad del cuerpo no está conceptual izada (en piernas, brazos, etcétera). La continuidad depende mucho del afecto. La continuidad del cuerpo se da a través del afecto y tanto el afecto como la coordinación viso-motora retornan al sujeto, en un acto reflexivo, como un yo. 73

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Para que el niño pueda recuperar ese yo, él tiene que conseguir distanciarse del diseño, distanciarse de lo que hace. Esto es muy importante. Es el prototipo de acción que permite la recuperación de la obra y la acción artística. O sea el intervalo entre el tocar y ver. Del gesto al mirar. Ese es el vaivén necesario para el aprendizaje. Si el niño hace una cosa y no la mira más, le falta algo para aprender. Le falta una acción, una actividad necesaria para volver e integrar. El hace, pero no aprende de la experiencia. A veces, por falta de tiempo (llega la hora del recreo o la salida de clases), hacemos una actividad y terminamos justamente en el momento de salir. Esto no permite la vuelta, la recuperación. Otras veces, es una acción que cansa y no permite la recuperación. En general, se debe tener cuenta un intervalo de recuperación, de tal modo que el niño pueda volver sobre sí mismo. Hay niños que pueden hacer un buen trabajo pendular solos: hacen una cosa, y de vez en cuando, miran, para ver cómo anda, para ver su trabajo un poco distanciado. Otros niños, entretanto, no toman la distancia que les va a permitir decir: "¡Ah, eso.ful yo quien lo hizo"!3 Nosotros vamos a recuperarlo como función egoica. Es muy importante que el niño se apropie de su conocimiento al finalizar el trabajo. Podemos en la clínica hacer un diagnóstico, y también en la escuela (suponiendo que haya lugares donde las actividades son lúdicas, por ejemplo, con el juego simbólico, para niños menores, y juegos de construcción para los mayores), observar la relación que hay entre el cuerpo y la posibilidad del niño de actuar sobre los objetos. Una sesión de juego tiene diversos momentos: un primer momento de inventario, en el que el niño ve lo que hay para jugar. Claro que hay niños que juegan dentro de la caja luego de vaciarla; hay otros que lo hacen un poco afuera y no la tocan, solamente toman las cosas que están por encima. Esos son dos casos extremos en los cuales el niño no puede hacer un inventario. Ahora, para aprender él precisa saber de qué elementos dispone. Entonces, es muy importante ese primer momento de inventario, es también una disposición corporal, porque consiste en la capacidad de espera del sujeto. El inventario exige un momento de espera, antes de ponerse en acción y la capacidad de espera antes de colocarse en acción es la condición para la construcción de imágenes. Hay muchas variantes en las relaciones entre padres e hijos que se destinan a educar, a estimular esa relación de espera. Cuando colocamos al niño sobre una mesa y decimos: "Uno, dos yyy...¡yá!", estamos justamente 3 Sara Paín, La función de la ignorancia, volumen 2, capitulo 4 : "Génesis de la realidad y rituales precoces de aprendizaje".

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ejercitando ese intervalo, importantísimo para que se distancie. Esto permite al niño tener espacios en los cuales la acción no se desenvuelva inmediatamente, creando suspenso. Podemos ver en el primer momento de juego esa actitud, que está inscripta en el cuerpo, de poder esperar, de poder hacer una actividad que no sea la propia actividad previa. Se sabe que, con la edad, el nivel de tolerancia a la espera aumenta. Pero es importante que sirva para el inventario y para el aprendizaje. Hay niños, por ejemplo, que ya se ponen a escribir sin saber de qué se trata o lo que tienen que hacer, apenas colocamos algo en su pupitre. Entonces, esa capacidad de espera atenta -una espera que está en la acción, pero que es un intervalo- es importante para el aprendizaje. En el diagnóstico usamos bastante la sesión de juego para evaluar esa capacidad de espera atenta. Después en la organización del trabajo, el cuerpo tiene que manipular los objetos. Hay toda una forma de contacto con los objetos, por ejemplo, para cada objeto, el niño usa la mano con una disposición diferente, adecuada al peso y la forma del objeto, lo que implica anticipar la forma del objeto colocando la mano de tal manera que el objeto pueda permanecer bien seguro. Si toma un cubo como toma una pelota, si usa un solo gesto para todo, puede tratarse de dispraxia. Es preciso ver el significado que tiene la dispraxia. Algunas consisten en movimientos de las manos siempre iguales, movimientos simplificados. Un niño que diseña mal, o dibuja sólo con curvas, o sólo con trazos, dibuja de modo limitado. Otras usan solamente dos tipos de prensión, y la verdad que hay múltiples tipos de prensión de acuerdo con los objetos. Es una dimensión que habla en referencia al aspecto corporal. Es preciso observar también cómo funciona en cada niño la lateralidad. Si usa las dos manos, si usa las dos manos para la misma tarea (si hace cosas simétricas), o si una de las manos ayuda a la otra, en tareas y movimientos diferentes, o sea, si el cuerpo está especializado. Es bueno recordar que la necesidad de hacer la misma cosa con las dos manos viene de una falta de integración y la simetría ayuda a la integración. Un niño que tiene poca integración intenta no perder la simetría, que es una de las cosas que lo ayudan. Si tiene suficiente integración, puede abandonar la simetría. Por lo tanto, la simetría es necesaria cuando la integración es frágil. Bien, supongamos que un niño está haciendo una torre de cubos y le doy una caja con maderas, sin significado en sí mismas. Supongamos que él toma carreteles y hace una torre. El niño puede usar las dos manos para hacer el mismo movimiento y puede usar una u otra para ayudar al movimiento. Podemos tener movimientos simétricos, o al contrario, complementarios. Si él tuviera poca integración corporal, precisa hacer movimientos simétricos para mantener esa poca integración. Pero el niño que 75

tiene seguridad de que su cuerpo es uno sólo, puede darse el lujo de hacer movimientos asimétricos; en esos casos, una parte del cuerpo puede ayudar a la otra sin perder la unidad. Hay niños que alternan una mano y otra mano. Casi todos hacen lo mismo en un comienzo. El movimiento de una viene después de la otra en el tiempo. Sólo al final pueden hacer las dos cosas al mismo tiempo. Pero hay un momento en que una de las dos manos hace una cosa y la otra hace otra. Esto ocurre si hay integración. Cuando hay integración, el niño puede saltar y batir palmas al mismo tiempo. En caso de que no haya integración, él primero saltará y después batirá palmas. A veces el problema de esa falta de integración está en el nivel orgánico, pero frecuentemente está en el nivel corporal En el juego podemos ver corno se da esa integración y cómo el niño recupera el juego y en el último momento cómo ese juego se vuelve suyo. No es más el juego que él juega, pero el niño lo asume como suyo, en cuanto agente que produce efectos. Vemos esto cuando le preguntamos "¿A qué jugaste?" ¿Me cuentas?" Yel niño hace un resumen del juego. Esto también es corporal, pues esa recuperación se hace en el nivel de los movimientos, de los gestos eficaces que él realizó. Claro que hay una parte egoica simbólica, pero hay una parte corporal. También vemos la integración de los afectos durante el juego. Existen niños que demuestran un tedio intelectual y otros cuyo tedio es anterior y es un desgano corporal. Esto también puede ser observado durante el juego. En lo que respecta a cognición, nos interesa colocar el síntoma en el lugar más limitado posible. Si nos requieren para hacer un diagnóstico de un niño que no sabe leer y escribir, ese síntoma es demasiado amplio. La lectura tiene toda una graduación. ¿Qué quiere decir no sabe leer? ¿Él no reconoce los signos, las letras, las sílabas, las palabras? ¿Qué es lo que no reconoce? ¿En qué nivel él comienza a fallar? Y una vez que tenemos identificado este síntoma, ¿este tiene que ver con una coordinación espacial?, ¿él no reconoce una letra por tener una confusión en el nivel del grafismo? ¿él no lo puede copiar ¿o copia bien pero no reconoce?, ¿la falta es en el ritmo de las sílabas?, ¿esa falta de ritmo perturba el reconocimiento de la palabra? Por ejemplo, a veces él lee "MU-ÑE-CA", ¡pero la palabra "muñeca" no surge! Generalmente, es porque esas palabras tienen cierta acentuación y, al separar las sílabas, los niños no tienen un acento continuo a cada sílaba, y no atribuyen un sentido, por una dificultad de acentuación. Siempre es preciso definir el síntoma. El problema puede estar en la función temporal, en la función rítmica, etc. Ese síntoma será encontrado también en otros tipos de dificultades. Cuando tenemos un problema de aprendizaje, este puede tener una significación. Cuando el niño no aprende, 76

esto siempre tiene un significado. Aprender significa algo en su vida. Pero esto es todavía demasiado amplio, más allá de que, sería preciso explicar por qué él puede aprender lo que ya aprendió. En un niño que no aprende nada, cuyo déficit no es más de aprendizaje, sino cognitivo, en un oligotímico grave -o sea que no se trata de una oligofrenia de base- pero de algo que aparece como una debilidad mental, ahí sí puedo decir que su problema es global; el síntoma se percibe como un todo. Ese niño no quiere ser como sus semejantes. No quiere ascender al mundo de la cultura. Ahí tenemos un problema realmente global, que ya no es más un problema de aprendizaje, sino un problema de anulación de una facultad que permite al niño llegar a ser como los otros, a ser un semejante, en lo que es a la función del aprendizaje. Se trata de un niño que se resiste a esto. Es como los niños con anorexia grave: es un suicidio cultural. Ese tipo de reacción -reacción en bloque- en el nivel de un bordert'me (pues, para perder las reacciones cognitivas es preciso ser suicida) está en el nivel de una interpretación global. Tenemos ahí un caso grave, que no es una cuestión de síntoma, sino un síndrome general, que atenta contra todo el metabolismo de ese sujeto. En cuanto a los borderline, la psicopedagogía trabaja con ellos como puede con pocas esperanzas. Cuando hay ciertas posibilidades de base, cuando la crisis no fue desde el inicio, cuando eclosionó en algún momento y abre un momento de integración y después, un momento de desintegración, en general un tratamiento psicológico es más efectivo que solamente un tratamiento psicopedagógico. Como lo borderíme y lo psicótico están en un estado regresivo -que es diferente del neurótico- se debe hacer un tipo de tratamiento psicopedagógico de acompañamiento, porque ahí no se puede inteipretar, no se puede actuar con interpretaciones. El niño aprende en la medida en que su inconsciente lo permite. Él es quien manda, es su inconsciente el que manda, Nosotros lo acompañamos, porque él no nos deja dirigirlo. Quiero decir que nosotros no podemos apelar a una entidad egoica, aunque fuese un reflejo del sujeto. Aunque nosotros creamos efectivamente que es el inconsciente aquel que habla siempre en la neurosis, siempre nos referimos a una categoría egoica, cuando hay una desintegración, o cuando nunca hubo integración, el problema es que nosotros sólo podemos hacer un entrenamiento, para que no se pierda la cognición, pero siguiendo el camino marcado por el inconsciente del niño. Existen varios tipos de horderline. Por ejemplo, hay niños horderline que son ritualistas. Entonces tenemos grandes etapas de un tipo de actividad. Lo que sucede con lo borderline es que él aprende, pero en un nivel subliminar, donde él no puede referirse a sí mismo, pero nos sorprende. Por 77

ejemplo, después de una clase en la cual parece que él no ha hecho nada, de repente multiplica, o lee. Parecería que aprende por otras vías, sin pasar por el yo. Y ahí está la demostración de que el inconsciente existe, a pesar de todo. Y el inconsciente cognitivo también. No existe lo borderline en general. Se puede encontrar de todo. La linea de ¡o borderline es nuestra capacidad de comprensión. El niño no es borderline. Hay tantas diferencias, que le colocamos esa etiqueta a lo que está en nuestro límite de comprensión. Y lo llamamos borderline porque ahí está nuestro límite de comprensión, Es como el "frío" y el "calor"; nos colocamos en esa cualidad sobre el niño. Hay casos de borderline que aprenden. Eso es fortuito, pero nos damos cuenta por cierto tipo de expresión, o un día, manifiesta una cosa que no sabíamos que él sabía, y no sabemos bien por qué. Hay borderline que consiguen hacer un cálculo y pasan meses haciendo cálculos. Ellos no están conscientes de lo que hacen, se torna un automatismo, no saben relacionar ese cálculo con otro. Por ejemplo, un borderline puede aprender a multiplicar y tiene, por lo tanto, condiciones para la división, pero no la hace. Es muy difícil enseñarle apelando a su ego. Nuestra enseñanza puede llegar a él, pero por otras vías. Quiere decir que tenemos que estar ahí, tenemos que decirle cosas, pero no podemos esperar una respuesta inmediata. Tenemos que sustentar la ilusión del aprendizaje y eso es lo que torna pesado el trabajo con el borderline, pues siempre esperamos una respuesta más o menos inmediata. Esa actitud no deja que sea un ego que se fortifique. De repente él sale multiplicando y no tenemos cómo saber si es resultado de nuestra enseñanza, pues él no solamente es confuso, sino que también proyecta la confusión. Ahora, digo sinceramente: yo, con el borderline, hago lo que puedo. Y aconsejo que se haga lo que se puede, colocando límites. Límites, por ejemplo, de lugar y de tiempo; ciertos límites en el uso de los materiales; cierta protección contra la agresión que pueden tener contra sí mismos (destrucción del material o destrucción de sí mismos); cuidando para que la ansiedad no suba y procurando mantenerla en niveles más o menos estables; teniendo cuidado eon las experiencias, aprendemos con ellos algunas de sus reacciones. Uno de los primeros pacientes que tuve, en reeducación, era borderline. Un día, para enseñarle a contar le hice colocar la mano en el pizarrón y tracé el contorno de sus dedos. Cuando le pedí sacar la mano, él entró en pánico ¡y yo también claro! El pensaba que si sacaba la mano, la mano iba a quedarse ahí. Yo no tenía en cuenta esa posibilidad. Estaba bien intencionada, trataba colocar 1-2-3-4-5, toda contenta con mi idea, y me encuentro con un niño en pánico porque puede perder su mano. Entonces, coloqué mi mano también, hice el contorno, hice el gesto de retirarla para que viera que se desprendía, etc. Lo que podemos creer que es banal, que no puede estar errado, que parece absolutamente inocente, puede transformarse, en el caso de un bor78

derline, en una cosa verdaderamente difícil de superar. Cuando me di cuenta que el niño tenía miedo de que le arrancara la mano, fue un susto para los dos. Así tenemos que seguirlos, pero cuidando de prever -y, a veces, no se puede prever- tareas que no aumenten mucho su excitación, su nivel de ansiedad. Intentando trabajar con una ansiedad que permita el interés, pero no dándoles muchos estímulos. En general, la estabilidad de los estímulos es importante para el borderline. Es preciso ritualizar un poco y nosotros, a veces, en el afán de darles cosas nuevas para ver si alguna va a curarlos, acabamos por excitarlos. También es conveniente saber si es indicado estar a solas con ellos. Hay borderline que entran en pánico en la relación personal. A veces es conveniente hacer un grupo con tres niños. Hay borderlines que van mucho mejor en grupo que solos. Es preciso ir viendo con ellos el mejor lugar para poder construir, entrar en contacto con la realidad y comenzar a tener una visión de sí mismos. A veces tenemos suerte, acertamos y los éxitos son grandes, siempre considerando la psicosis como irreversible. En otros casos, trabajamos del mismo modo y no obtenemos resultados positivos, sea porque el niño está sumergido en otras experiencias que lo destruyen, o porque es un niño frágil, que se destruye rápidamente. No existen recetas. Cuando enfocamos la cognición precisamos conocer las estructuras de las que el niño dispone, para analizar el síntoma. En general, cuando leemos un informe psicopedagógico, él nos revela la parte negativa, y para actuar, no podemos basarnos en lo negativo. Es muy importante tener un diagnóstico que nos diga en qué podemos basarnos, cuáles son las paites más sanas, las cosas que el niño puede hacer mejor, pues tenemos que estar en tierra firme, para aumentar el terreno en el cual el niño puede moverse. Precisamos conocer bien sus disposiciones positivas, pero también las disposiciones negativas, o sea, aquello que está siendo obstáculo para el conocimiento y para la cognición. No podemos restringirnos solamente a pruebas psicométricas. Los tests usados por nosotros corresponden a la escala Wechsler y están interpretados desde la teoría psicogenética. Por ejemplo, ustedes encontrarán en todos los tests una parte que se llama repetición de dígitos, que está dada como una prueba de "memoria". La "memoria", en realidad, no existe. Salvo los automatismos orgánicos, no hay una capacidad que se llame "memoria". La "memoria" es solamente una buena organización de los estímulos. Y nosotros tenemos en casi todas las pruebas una actividad de repetir dígitos, números. Sabemos que un niño pequeño, de 2 años, es capaz de repetir dos dígitos, luego, tres dígitos y así sucesivamente. Como el rendimiento aumenta con la edad, podemos considerarla una prueba genética,, o sea, referida a operaciones que van siendo adquiridas sucesivamente. 79

Un niño puede repetir más o menos tres cifras entre los 3 y los 4 años. Y cuatro cifras entre los 4 y los 5. ¿Por qué? La capacidad de organizar los estímulos es mejor, porque vienen de una estructura distinta. Ustedes recordarán como el niño comenzaba por diseñar un círculo, y luego ¿podía hacer un cuadrado, al lidiar con dos dimensiones? Es decir, tiene cuatro cifras, el niño procede repartiéndolas, dos a dos. Las transforma de dos en dos y, entonces, agrupa de a dos para poder repetir. Pero para poder repetir cinco dígitos, el niño deberá tener más o menos 6 años y conocer el valor del número. Es muy difícil que, no conociendo el valor de los números, pueda repetir cinco dígitos, sin sentido numérico. Pues hay una cierta correspondencia numérica que podemos hacer de acuerdo con lo que sabemos del número. Cuanto más sabemos del número, más podemos repetir. Los niños que tienen-problemas cognitivos no superan esa prueba. En realidad, la "memoria" cognitiva no existe, ella es una reproducción. Quiere decir, las operaciones funcionan cada vez, para volver a recrear cada conocimiento. No existe la "memoria" continua, en el sentido de que no recuerdo cuando aprendí tal cosa. Recuerdo la cosa, pero no recuerdo cuando la aprendí, salvo en una situación muy especial que pertenezca al nivel de lo dramático. Por ejemplo, si tengo un número de teléfono y Jo ligo a un significado, a una persona, puedo recordarlo, caso contrario, en un minuto, el número de teléfono que recordamos será olvidado, porque no tiene significado. Entretanto, cuando recordamos algo ligado a una situación que tiene una función dramática, no estamos trabajando el nivel cognitivo. Hay otro mundo, en el cual ese número puede significar, por ejemplo, una persona. Como psicopedagogos o como maestros en el aula, nuestra preocupación es analizar el síntoma, entender por qué el niño no aprende. Decir que el niño no aprende porque tiene una madre sobreprotectora o porque el padre lo abandonó, o porque... esto es muy genérico para servirnos como causa. Al contrario, tenemos que circunscribir el síntoma y buscar cómo ese síntoma se articula en las relaciones con las personas que conviven con el niño. No se puede creer que tener una madre sobreprotectora sea siempre un drama para el niño. Precisamos conocer cómo se da esa relación de sobreprotección, lo que el niño necesita, y cómo el niño lucha con esa sobreprotección, cómo chantajea, etc, ¿Cuál es el papel que tiene el padre en esa relación? No basta decir "¡Ah, la madre es ansiosa y sobreprotectora!". E! problema del aprendizaje viene de la situación particular que ese hijo pasó. La madre puede ser sobreprotectora con tres hijos y, como esa sobreprotección se da en diferentes momentos de su vida, y de su relación con su pareja, ese niño tendrá un significado específico en esa sobreprotección. Si sobreprotegemos una 80

criatura por miedo a la muerte, es una situación; otra es, sobreproteger por miedo a la vida. Por lo tanto, es necesario ver, en la fantasía de la madre, lo que esa sobreprotección está protegiendo. Proteger es normal. Sobreproteger, sobretodo en el inicio de la socialización, también es normal. Una madre que pone las medias a los niños por la mañana, cuando aún están medio dormidos, no mata su capacidad de aprendizaje. Sabemos que los niños en las casas están guiados por control remoto: se levantan, se lavan, se visten, toman la feche, etc. Cosas que posiblemente harían aunque no les dijéramos, pero siempre nos quedamos con la duda. ¿Por qué nos quedamos con la duda?¿ Por qué tememos que no lo hagan, o por qué tememos que lo hagan? Cada uno tendrá su respuesta y puede ser que esa respuesta sea distinta para cada uno de los niños, y entonces los niños viven esa protección de modos diferentes. El amor no empacha a nadie. Nadie tiene indigestión de amor. Lo que es preciso discriminar es si hay solamente amor en esa sobreprotección. En un tratamiento psicopedagógico una vez que tengamos ese recorte del síntoma, vamos a relacionarlo con lo dramática inconsciente, o sea con la estructura inconsciente del sujeto. En el aula nos restringimos a confiar que, una vez localizado, el problema del niño puede ser elaborado. Con esa determinación, a través de las tareas escolares vamos abarcando el síntoma más finamente, confiando en la elaboración inconsciente, dentro de la propia acción del niño. Creemos que hay una posibilidad de autorregulación inconsciente, dramática. Tenemos por lo tanto, que pensar que hay una elaboración propia del niño. Si colocamos fuera la dificultad, eso vuelve, y en esa vuelta, el inconsciente lo recoge como un mensaje. Nosotros, como sujetos, entendemos eso de alguna manera. Lo mismo se da cuando los padres hablan con nosotros, maestros o psicopedagogos. Ese discurso de los padres, ese lugar de la palabra, tiene dos niveles: un nivel que está de acuerdo con lo que todos comprendemos; y otro nivel en el cual se da un mensaje que nosotros recibimos con nuestro propio inconsciente y que también está plasmado en el lenguaje. Por ejemplo, sabemos que los problemas de aprendizaje son formulados de tres modos clásicos: "no le queda", "no le entra" y "no le sale". Estas formulaciones pueden ser entendidas de forma banal, como si se dijera casi lo mismo: "me está diciendo que el niño no aprende". En algún nivel, podemos registrar una diferencia en la preocupación de la madre, una referencia a otras asociaciones; s¡ la madre relata, por ejemplo, cómo le enseñó el control de esfínteres, o en otro tipo de escenarios en los cuales "no entrar", "no salir" o "no quedarse" pueden tener su peso, con valor significativo diverso. En la escuela, la cuestión es dejar hablar; que ese lugar de la palabra pueda existir, que podamos tener ese discurso y tener confian/a en el in-

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consciente. Tener confianza en que las asociaciones hechas en función de ese discurso serán una respuesta que va a tener., en cierto nivel, algo de la verdad del inconsciente de la madre. Claro, el psicoanalista o el psicoterapeuta que tiene una referencia en la teoría freudiana puede, a su vez, elaborar aquello que recibe como discurso o como gráfico. Puede elaborar en función de esa teoría; pues tiene otro código. Nosotros tenemos el código ordinario. Esto hace que el '"no le entra", "no le sale", "no le queda" tengan solamente una resonancia cognitiva. Pero tenemos también que creer, que siempre quedará una resonancia de tipo inconsciente dramático, y que la diferencia podrá ser establecida. Podremos escuchar, y las asociaciones que haremos espontáneamente, por ejemplo, si alguien nos dice que "no le sale", no son las mismas que haremos si alguien nos dice que "no le entra". Para eso el lenguaje hace esas distinciones, para eso hay metáforas y esas metáforas existen hace siglos. El profesional que se refiere a un esquema, a otro código -a un código que le da una elaboración de nivel científico- se remite a ese código para hacer otra traducción y reconocer otro mensaje, relacionándolo con otros escenarios. Por ejemplo, en portugués, se dice "cabeza dura" y "cabeza floja"; quiere decir que se atribuye al conocimiento, o sea a algo que de cierta manera es inmaterial, ciertas cualidades que pertenecen a ía materia. Y esos mismos adjetivos tienen que ver con la potencia y la virilidad. Por lo tanto, no es de la cabeza que se está hablando, pues la cabeza no puede tener esos atributos, entonces ahí nos queda inconscientemente una significación. Para diagnosticar las dificultades de aprendizaje es preciso dar la palabra a la madre, a los padres. Y también dar la palabra al niño. Cuando el niño tiene un problema es preciso sentarse con el, escucharlo. Pues, aunque conscientemente escuchemos la parte más convencional y hagamos una traducción de diccionario, habrá siempre una paite de nosotros que hace asociaciones y que escucha la parte figurada del discurso. El discurso es esto que existe. Nada hay manifiesto y latente. Hay lo que yo digo: "cabeza dura". Sólo que desde el punto de vista cognitivo, cuando digo "cabeza dura", digo, "esta criatura no aprende". Ese es el nivel inconsciente cognitivo. Uso un sinónimo. Pero al contrario, en otro nivel, estoy escuchando el nivel inconsciente dramático. En ese nivel, las palabras tienen otra connotación y, en él, puedo analizar la metáfora. ¿Qué es lo que quiere decir? "Cabeza dura" no puede ser. O no es cabeza, o no es dura. Entonces me pregunto: "Pero, si quisiera interpretar ¿de qué me está hablando esta señora?". La parte consciente es solamente el registro de que la madre me dice: "cabeza dura". El inconsciente cognitivo traduce y asimila "cabeza dura" a "no aprende", Y eí inconsciente simbólico trabaja con la metáfora. El psicoanalista que tiene un modelo para interpretar va a tratar 82

de ver de dónde sale ese "cabeza dura" y ver por qué esa señora considera a su hijo "cabeza dura" y no "cabeza hueca". Pues para el inconsciente simbólico no es lo mismo decir "cabeza dura" o "cabeza hueca". Si una persona me pregunta: "En su lengua, ¿qué quiere decir 'cabeza dura'?", digo que significa que no aprende. Pero, si un psicoanalista me pregunta eso, le respondo de modo diferente. Me remito a otro modelo e interpreto de otro modo: como deseo reprimido, tal vez como deseo de lo imposible. Pero me referiría más, a lo que esas palabras sobretodo quieren decir en un nivel sexual, por ejemplo. Esta es una de las posibilidades. Puede haber otras. Pero, de otro modo, no se puede creer que, sin el psicoanalista, un sujeto no pueda asociar y hacer una traducción de cierto modo. No, a partir de un código tan específico como el psicoanalítico, pero ciertamente, la persona interpreta. Esto es parte de la contra-transferencia. Porque si tuviéramos que comprender sólo literalmente, sería difícil esa simpatía que hay entre los seres humanos. Quiere decir, que nosotros nos hablamos de inconsciente a inconsciente. SÍ somos capaces de emocionarnos mutuamente es porque nos hablamos de inconsciente dramático a inconsciente dramático. Sobre todo, nosotros, no psicoanalistas, no debemos interpretar. Solamente se hace interpretación en una situación psicoanalítica estricta. Ni siquiera en una psicoterapia, creo. Esto sólo sirve para que comprendamos mejor. En primer lugar, nuestro paciente es el niño, y no los padres. Yo pregunto a la madre porque preciso saber en qué estructura nació esa criatura y lo que significa para la madre el problema de aprendizaje. Pregunto para ver en qué universo simbólico, en qué fantasía de la madre esa falla del niño está registrada, con lo que ella asocia. En su código personal, ¿cómo está esto dramatizado? Preciso saber, para poder ayudar al niño, pues supongo que, si el niño está en ese escenario, él tiene que tener un papel ahí. ¡Pero no le voy a decir eso a la madre! Jamás haría una interpretación sobre el lenguaje. Sería la mejor manera de enmudecer a la madre para siempre. En primer lugar, sería una agresión, pues no estoy en un contexto de interpretación. La madre viene y me dice que el niño es "cabeza dura" y yo voy y le digo: "pero ¿usted está hablando de ía cabeza dura o de la virilidad de su hijo?". Lo que yo preciso es que ella hable. Y ella, al mismo tiempo que habla, tiene esto presente en algún lado de su inconsciente. No tengo que decírselo para que ella lo comprenda en el nivel cognitivo. Para mí, eso es un conocimiento importante, pero no puedo imponerle ese conocimiento sin hacer un tratamiento con esa madre. Y ese tratamiento de la madre no mejoraría al niño. El tratamiento de la madre no mejora a los hijos. ¡No hay ninguna garantía de que los niños serian felices si los padres se psicoanalizaran!

Una cosa es interpretar y otra es comunicar la interpretación. Puedo hacer todo un tratamiento, sin decir una palabra. Precisamos apenas comprender lo que pasa. Tengo que asociar. Las primeras interpretaciones diagnósticas figuran como hipótesis de trabajo. Sirven en primer lugar, para orientar, cuál es el mejor tratamiento a hacer. En segundo lugar, orientan el trabajo: cuáles son las situaciones que voy a usar en el tratamiento. ¿Voy a darle lápiz y papel?¿Voy a usar situaciones escolares?¿Voy a ver los cuadernos? En fin, ¿cómo voy a hacer? Es preciso tener la capacidad de discriminar todas las variables que están conectadas con un síntoma. Es mejor tener un referencia!, para poder recorrerlo y hacer una interpretación, pero la hago para mí. Hago un material en conexión con eso y observo cómo funciona con relación a ese niño. Si hago una psicoterapia, de vez en cuando hago una interpretación, cuando ya tengo una hipótesis bien trabajada. Hay estilos de interpretación. Hay comentes en que las interpretaciones son hechas una después de la otra; a cada frase del niño corresponde una interpretación. Yo creo que las interpretaciones son terribles. Creo que las interpretaciones son para los días de fiesta, cuando se descubrió algo. No es tan fácil descubrir. Si veo un comportamiento repetitivo significará, consecuentemente, que se arma una constelación de significados que van en el mismo sentido. Es verdad que ese tipo de interpretaciones son liberadoras de una gran cantidad de problemas y cuando acertamos en un punto, podemos abrir una serie de posibilidades. Si no, son puntuaciones, para poder proseguir el trabajo. Pero no son interpretaciones. Las interpretaciones son interpretaciones de significación. Puntuaciones son traducciones de lo que el niño hace. Por ejemplo, un niño que dice: "Haceme eso; hacerne aquello", y le decimos "vos, querés depender". Eso es transparente, es una puntuación. Traduzco en palabras lo que él hace, pero con ello no llego a una interpretación, solamente paso a palabras lo que él hace. Entonces, hay puntuaciones e interpretaciones. Yo puedo decir la puntuación, a la madre, pues eso no es peligroso. Ahora, una interpretación es otra cosa, y aparece de vez en cuando. No todos los días tenemos la posibilidad de hacer una interpretación.

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En resumen, vimos que el conocimiento construye sus unidades, la materia sobre la cual opera, por medio de los mecanismos de asimilación, acomodación, circularidad e inhibición. En el campo del deseo, están los mecanismos correspondientes de proyección, identificación, repetición y represión. Es de ese modo que se forman los esquemas de conocimiento y los esquemas del deseo, o sea, escenarios de fantasía. A través de eso, yo juzgo una representación o un afecto, juzgo una relación entre una representación y un afecto y del lado del conocimiento, hago conexiones sensoriomotoras. Las relaciones que hago por medio de asimilación, acomodación, circularidad e inhibición son esquemas sensorio-motores, que están en la base de todo conocimiento. Del lado del deseo, tengo esquemas que ligan la representación al afecto, o sea, tengo esquemas represcntativo-afectivos, por medio de la proyección, de la repetición y de la represión. Esos mecanismos ligan una representación a un afecto. El tipo de ligazón que hace se debe a las operaciones, ejerzo sobre todos esos esquemas ciertas operaciones, para organizarlos en coordinaciones mayores. Del lado del conocimiento, esas operaciones son lógicas -clasificación y scriación u ordenación- y, del lado del deseo, son retóricas, o sea, tienen que ver con el lenguaje: la metáfora y la metonimia. Por medio de esas operaciones construimos la dimensión lógica del pensamiento cuyas clasificaciones más altas son las categorías, que son categorías del pensamiento, ya consciente, es decir, productos. Hasta las operaciones del nivel de categorías, estamos en el dominio del inconsciente. El producto, o sea, el pensamiento, una vez elaborado, puede ser clasificado en categorías: objeto, tiempo, espacio, número y causalidad. Ningún pensamiento lógico puede constituirse fuera de esas categorías. En el ámbito del deseo, las categorías a las cuales nos podemos remitir son las descriptas por Freud: egOf superego e id. El cuadro de la página 21 nos sirve, en primer lugar para analizar qué es lo que enseñamos, o sea, para saber cómo podemos describir en esos términos cada aprendizaje que ofrecemos a los niños, qué estructuras deben estar presentes y precisan ser desarrolladas en el niño. En cuanto al deseo, :

en el orden de la significación, nos resta saber cuál es el significado que puede tener ese conocimiento para el niño. En el consultorio, o en el aula, precisamos constatar los mecanismos que el niño pone en funcionamiento para apropiarse del conocimiento y lo que ese conocimiento puede llegar a significar en su deseo. O sea, cómo se relaciona a su pasado, cómo se relaciona a él como persona, Jo que significa para él. Un conocimiento no es solamente su contenido, sino también la significación que ese contenido puede tener.

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