Orígenes de Las Actitudes

 

  UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN FACUL ACULT TAD DE CIENCIA Y TECNOLO TECNOLOGÍA GÍA DEPART DEP ARTAMENTO AMENTO DE CIENCIAS MA MATEMÁTICAS TEMÁTICAS SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN I

Informe de Investigación de Grado

Origen de las actitudes hacia las matemáticas que presentan los estudiantes del C.E.B.G. Daniel Casco del segundoestudiantes. ciclo: un estudio basado en la opinión de los Presentado como requisito previo de graduación de Profesor de Matemáticas en el grado de Licenciatura

Autores Doris Arlim Amador Godoy

801 1997 07840

Daneri Arístides Cruz Espinoza

801 1996 19738

José Edgardo Salinas Morazán

801 1992 15799

Ronal Anael Martínez Galo

804 1997 00048

Asesor(a):: PhD. Ivy Lou Green Asesor(a)

Vo.Bo.__________________ o.Bo._____ ____________________  _______ 

Tegucigalpa M.D.C. 16 de Septiembre del 2019

 

INDICE INTRODUCCIÓN

1

PLANTEAMIENT PLANTEAMIENTO O DEL PROBLEMA

2

Contextualización del problema

2

Justificación de la investigación

3

Objetivos de la investigación Objetivo General.

3 3

Objetivos Específicos.

3

MARCO CONCEPTUAL

4

Antecedentes de la investigación ¿Qué son las actitudes?

4 5

Rasgos característicos de las actitudes.

6

Origen de las actitudes: dos perspectivas.

6

Teoría de la acción razonada.

9

MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

11

Tipo de Investigación Contexto de la investigación

11 11

Categorías de anàlisis

11

Población

14

Muestra

14

Técnicas e instrumento de recolección de información

15

Instrumentos para la recolección de datos. Validación y confiabilidad del instrumento

15 16

Proceso de recolección de datos

18

Etapa I. Etapa II.

18 19

Proceso de análisis de datos

19

Etapa I. Anàlisis cuantitativo Etapa II Anàlisis cualitativo

19

RESULTADOS

20

Análisis de resultados Etapa I

20

Análisis de resultados Etapa II

25

CONCLUSIONES

29

REFERENCIAS ANEXOS

30 36

19

 

ANEXO A MATRIZ DE COHERENCIA

37

ANEXO B Cuestionario dirigido a estudiantes sobre Actitudes Hacia Las Matemáticas Matemáticas

39

ANEXO C Plantilla para la revisión del Cuestionario Actitudes hacia las matemáticas.

40

ANEXO D Fotografías

42

INTRODUCCIÓN

4

PLANTEAMIENTO O DEL PROBLEMA PLANTEAMIENT Contextualización del problema 

5

Justificación de la investigación 

6

Objetivos de la investigación 

6

Objetivo General. 

6

Objetivos Específicos. 

7

MARCO CONCEPTUAL Antecedentes de la investigación 

8

¿Qué son las actitudes? 

9

5

8

Rasgos característicos de las actitudes. 

10

Origen de las actitudes: dos perspectivas. 

10

Teoría de la acción razonada. 

13

MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

16

Tipo de Investigación 

16

Contexto de la investigación 

16

Categorías 

16

Población 

19

Muestra 

19

Proceso de recolección de datos 

20

Etapa I.  Etapa II. 

20

Técnicas e instrumento de recolección de información 

21

Técnica de la encuesta. 

21

Técnica de la entrevista. 

22

Validación y confiabilidad del instrumento 

22

Proceso de análisis de datos 

24

Etapa I 

24

Etapa II 

24

RESULTADOS Análisis de resultados Etapa I 

25

20

25

 

Análisis de resultados Etapa II 

30

CONCLUSIONES REFERENCIAS

34 35

ANEXOS

41

ANEXO A Matriz de Operacionalizacio Operacionalizacionn 

42

ANEXO B Cuestionario dirigido a estudiantes sobre Actitudes Hacia Las Matemáticas Matemáticas  ANEXO C Plantilla para la revisión del Cuestionario Actitudes hacia las matemáticas. 

44 45

ANEXO D Fotografías 

47

 Índice de Tablas Tablas Tabla 1 Matriz de Operacionalización Tabla 2 Distribución de la población estudiantil matriculada en el segundo ciclo Tabla 3 Distribución de la muestra Tabla 4 Operacionalizac Operacionalización ión de la variable, actitudes hacia la matemática Tabla 5 Eficacia por Item Tabla 6 Actitudes hacia las matemáticas en alumnos de segundo ciclo del CEB ¿??. Tabla 7 ejemplo de análisis por componente y grado Tabla 8 Tipo actitudes por componente en 4to grado Tabla 9 Tipo actitudes por Componente en 5to grado Tabla 10 Tipo actitudes por Componente en 6to grado Tabla 11 Matriz análisis de datos de la entrevista Tabla 1 Matriz de Operacionalización Tabla 2 Distribución de la población estudiantil matriculada en el segundo ciclo Tabla 3 Distribución de la muestra Operacionalización ión de la variable, actitudes hacia la matemática Tabla 4 Operacionalizac Tabla 5 Eficacia por Item Tabla 6 Tipo de Actitudes en alumnos segundo ciclo. Tabla 7 ejemplo de análisis por componente y grado Tabla 8 Tipo actitudes por Componente en 4to grado

12 14 15 16 17 20 21 22 23 24 25 17 19 19 21 23 25 26 27

Tabla 9 Tipo actitudes por Componente en 5to grado Tabla 10 Tipo actitudes por Componente en 6to grado Tabla 11 Matriz análisis de datos de la entrevista

28 29 30

 

INTRODUCCIÓN  INTRODUCCIÓN  Dicha investigación tiene el propósito de dar una descripción desde la experiencia de los estudiantes sobre los factores que originan las actitudes presentadas por los estudiantes del segundo ciclo del C.E.B.G. Daniel Casco de la colonia Buenas Nuevas de la ciudad de Comayagüela hacia las matemáticas. La investigación investigación se llevó a cabo en el prime primerr y segu segundo ndo periodo periodo académico académico del 2019, 2019, de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) en la sede de Tegucigalpa del sistema presencial. En su estructura, el documento está conformado por 4 capítulos en los que se desarrollan diferentes aspectos. En el capítulo 1 se presenta una breve descripción de la problemática a tratar, los objetivos y la relevancia de esta investigación. El Capítulo 2 muestra las bases teóricas y conceptuales que fundamentan fundamentan la investigación. Se hace una breve pres presentación entación de diferentes inve investigaciones stigaciones que se tomaron como referencia referencia  para esta investigación, investigación, así com comoo la descripción de la teoría de la ac acción ción razonada. El Capítulo 3 describe describe el marco marco metodoló metodológico gico,, la técnica de valida validación ción del instrumento instrumento,, técnicas de recolección, y análisis de datos llevadas a cabo en dos etapas las características de la investigación. El capítulo 4 muestra los resultados de cada etapa de la investigación con las respectivas evidencias, así como conclusiones, conclusiones, recomendaciones, anexos y referencias.

 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Contextualización del problema p roblema Las actitudes hacia las matemáticas, han sido un tema abordado en Pineda (2018), Murillo (2013), Godoy (2012), Flores (2015), Córdova (2016) y Solano (2015), siendo relacionado con diferentes variables, en su mayor parte con el rendimiento académico de los estudiantes en dicha área. El rendimiento académico académico en matemática de lo loss jóvenes hondure hondureños, ños, según los resultados obtenidos con las pruebas en Matemáticas y Español aplicadas a estudiantes, de primero a noveno grado, durante el período 2007-2016, dejan claro que los niveles de aprendizaje son  bajos; los resultados en Matemáticas con un 71% de los alumnos en niveles de aprendizaje “Debe Mejorar” e “Insatisfactorio”. (SE-PMIDEH, 2017, p.37) Tanto es así que según los resultados en el PERCE 1 y el TERCE2, ubican a Honduras abajo de la media regional en el desempeño en las áreas de Matemáticas y Lectura. (Fundación para la Educación Ricardo Ernesto Maduro Andreu FEREMA 2017, p.10) Debido a lo anterior podemos observar que la situación actual de Honduras, respecto al rendimiento académico en la asignatura de matemáticas tanto en las evaluaciones nacionales como internacionales son muy bajas, ocupando casi los últimos lugares lo cual nos indica que se deben tomar medidas en la educación para poder lograr un mejor desempeño. En nuestro país se han encontrado varios informes tales como Pineda (2018), Murillo (2013) y Godoy (2012); en los cuales se afirma, que las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas son un factor determinante en el aprendizaje de la misma y que, esta percepción está relacionada con su preferencia entre otras asignaturas. Es muy común escuchar a los estudiantes manifestar su desinterés por la clase de matemática, con argumentos como que no le entienden a los temas o que estos son muy complicados Godoy (2012); o que no les interesa conocer los contenidos que están presentes en la malla curric cur ricula ularr en matem matemáti áticas cas Flo Flores res (20 (2015) 15) mos mostra trando ndo así una ac actitu titudd ne negat gativa iva hacia hacia los contenidos matemáticos. Según autores estudiados como Córdova (2016) y Solano (2015), consideran que este problema no es exclusivo de los jóvenes ni mucho menos de los jóvenes 1 Primer Estudio Regional Comparavo y Explicavo, implementado en 1997. 2 Tercer Estudio Regional Comparavo y Explicavo 2013.

 

hondureños como lo deja entre ver Pineda (2018), que mantener una actitud frente algún objeto obedece a varios factores de carácter psicológico, sociológico, psicosocial. Debido a lo anteriormente mencionado, se propone con esta investigación analizar el origen de esas actitudes que presentan los estudiantes en la clase de matemáticas.

Justificación de la investigación Existe la necesidad de un estudio sobre el origen de las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas, puesto que es necesario encontrar estrategias para generar un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia. Según Gómez (2000), el desarrollo de actitudes  positivas facilita el logro de mejor rendimiento académico ya que lo cognitivo y lo afectivo mantienen relaciones de mutua dependenc dependencia. ia. Estaa inv Est inves estiga tigació ciónn es rel releva evante nte,, pue puess será será un ref refere erente nte en Hon Hondur duras, as, al propor proporcio cionar  nar  significancia teórica; al origen de las actitudes hacia las matemáticas. Se busca aportar  conoci con ocimie miento nto sob sobre re el tem tema, a, sob sobre re tod todoo a aqu aquell ellos os doc docent entes, es, cu cuyo yo int interé eréss es el éx éxito ito académico de sus estudiantes.  Ante lo expuesto se propone la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los orígenes de las actitudes que presentan los estudiantes del segundo ciclo del C.E.B.G. Daniel Casco hacia las matemáticas?

Objetivos de la investigación Objetivo General. Describir el origen de las actitudes que presentan los estudiantes del segundo ciclo del C.E.B.G. Daniel Casco de la colonia B Buenas uenas Nuevas de la ciu ciudad dad de Comayagüela Comayagüela hacia las matemáticas.

Objetivos Específicos. ●

Identificar las actitudes de los estudiantes del segundo ciclo del C.E.B.G. Daniel Casco hacia las matemáticas, a través de los componentes cognitivo, conductual y afectivo.

●

Determinar los factores que han originado las l as actitudes de los estudiantes del C.E.B.G. Daniel Casco según sus propios testimonios.

 

MARCO CONCEPTUAL Antecedentes de la investigación En el presente apartado se revisan investigaciones internacionales y nacionales relacionadas con el objeto a investigar, investigar, como ejemplo de algunos algunos resultados que se hhan an obtenido fuera de nuestro país.  Maldonado (2017), Ordoñez (2016), (2016), Naya, Soneira, Mato y de la Torre Torre (2015) destacan que la base de las actitudes de los estudiantes frente a las matemáticas, proviene de los contextos sociales, de la relación de los estudiantes con su familia en sus hogares; la actitud de rechazo de los padres de familia hacia las matemáticas es contagiada a sus hijos, y que estos no cuentan con el apoyo en casa o sienten presión de sus padres que los incómoda para aprobar  el curso de matemáticas. En todos llama la atención que la actitud positiva hacia las matemáticas alcanza su cenit en los primeros años de la educación primaria, y disminuye de manera gradual a lo largo de toda la etapa de primaria y sufre una caída en el primer curso de la educación superior, esto a causa causa,, de sus sus exper experien iencia ciass edu educa cativ tivas as person personale ales; s; en pa palab labras ras de Maldon Maldonado ado (2017) (2017) el docente juega un papel importante para fomentar un cambio en el interés hacia la matemática en los alumnos. Por ello enfatizan que los patrones de conducta de los docentes, son observados y estos marcan el desarrollo del aprendizaje de sus estudiantes conforme el alumno avanza en el curso. En el ámbito nacional, ha sido de interés el problema de las actitudes que los estudiantes  presentan frente a las matemáticas matemáticas y cómo éstas influyen en el el rendimiento académico. Com Comoo referencias nos encontramos con el trabajo de Pineda (2018) donde demuestra la existencia de una relación significativa, entre la actitud hacia la matemática y los hábitos de estudio frente al rendimiento aca académico démico de los estudian estudiantes. tes. Murillo (2013) cuyo objetivo era identificar los factores que inciden en el rendimiento acad académ émic icoo en alum alumno noss de 9no 9no grad gradoo enco encont ntró ró qu quee ex exis iste tenn un unaa se seri riee de fa fact ctor ores es qu quee condicionan el resultado de los estudiantes en las calificaciones, los cuales destacan la actitud del docente, el interés de los estudiantes, la metodología utilizada por el docente. Por su parte Godoy (2012) ( 2012) realizó un estudio para conocer las actitudes y percepciones de los estudi est udiant antes es reprob reprobado adoss en ter terce cerr cic ciclo lo en el Dep Depart artame amento nto del Paraís Paraíso. o. Los res result ultado adoss muestran que los estudiantes reprobados en general tienen una percepción negativa hacia la

 

matemá mat emátic ticaa man manife ifesta stando ndo una prefere preferenci nciaa hac hacia ia otr otras as as asign ignatu aturas ras;; conclu concluye yendo ndo que se necesitan explicaciones más claras por parte del docente de matemáticas que les permitan una mejor comprensión pues en su mayoría se sienten preocupados cuando no pueden aprobar su clase de matemática, y tienen tienen que enfrentarse a las evaluaciones evaluaciones de su clase de matemática. Como se puede notar, notar, el estudio de las actitudes es muy complejo, y abarca factores sociales,  psicológicos y pedagógicos. En esta investigación el problema se abordará desde la  psicología social social y la psicología educativa. educativa.

¿Qué son las actitudes? actitüdo que La palabra actitud tiene su origen en el latín medieval actitüdo  que significa postura. En el di dicc ccio iona nario rio de la Re Real al Ac Acad adem emia ia Es Espa paño ñola la,, el té térm rmin inoo ac acti titu tudd es pr pres esen enta tado do co como mo:: Disposición de ánimo, manifestada de algún modo. Actitud benévola, pacífica, amenazadora, de una persona, de un partido o de algún gobierno. Desde la perspectiva psicológica, diferentes autores definen a la actitud tal como la hace Allport Allpo rt (193 (1935) 5) citado citado por Mald Maldonad onadoo (201 (2017), 7), señala que, en palabras de Herbert Herbert Spencer  Spencer  (1862), la “actitud es un estado de disposición mental, que determina la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona un individuo” (Maldonado 2017, p.3). De igual manera para Lemus (2016) citando a Hart (1989), la actitud “se concibe como la  predisposición evaluativa, que puede ser positiva o negativa, y determina las intenciones del sujeto e influye en su comportamiento” (p.316) Sin embargo, Triandis (1974), define la actitud como una idea cargada de emotividad que  predispone una clase de ac acciones ciones a una cclase lase particular de ssituaciones ituaciones sociales. sociales. Por otro lado, para Auzmendi (1992), en palabras de Montero (2015), Guerrero, Blanco y Vic icen ente te (2 (200 002) 2),, My Myer erss (201 (2014) 4) la lass actit actitud udes es so sonn re reac acci cion ones es ba basa sada dass en cr cree eenc ncia iass y sentimientos. Analizando las definiciones presentadas, se puede desarrollar una definición integradora del término actitud, la cual parte de una predisposición por el sujeto. Esto supone la existencia de una estructura interna de evaluación favorable o desfavorable, dirigida a un elemento de su entorno; este elemento puede ser una persona, o un hecho concreto. Es precisamente la existencia de esta estructura lo que hace pensar que las actitudes pueden ser detectadas, analizadas y modificadas.

 

p.91)  la actitud positiva hacia la matemática es la Citando a Bazán (2005),  (2005),  Montero (2015, p.91)  valoración y el aprecio de las diferentes disciplinas de la matemática y el interés por esta materia, la cual resalta los componentes afectivos que lo satisface demostrando su curiosidad  por resolver diferentes situaciones problemáticas. problemáticas.

Rasgos característicos de las actitudes. Con respect respectoo a las cualidade cualidadess que present presentan an las ac actitude titudess

Alcántara Alcántara (1992), (1992), citado citado por  por 

Gutiérrez Sanmartín (2003, p.69), señala las siguientes características: a)

So Sonn aadq dqui uiri rida das, s, el resu result ltad adoo de de la hist histor oria ia ddee ccad adaa per perso sona na..

 b)

Son estables, perdurables, difíciles de cambiar cambiar,, pero dinámicas ya que tienen la

 posibilidad de crecer, crecer, arrie arriesgarse, sgarse, deteriorarse e incluso perderse. c)

So Sonn ra raíz íz de cond conduc ucta ta,, prec precur urso sora rass de nu nues estr troo ccom ompo porta rtami mien ento to..

d)

Son procesos cognitivos.

e)

Conllevan a pprrocesos aaffectivos.

f)

So Sonn tr tran ansf sfer erib ible les, s, ssee pued pueden en aact ctua ualiz lizar ar ddee mo modo doss dive divers rsos os y diri dirigi girs rsee haci haciaa dist distin into toss

objetos. De las características que antes fueron mencionada mencionadass sobre las actitudes, se puede deducir que las actitudes no son innatas, sino que se adquieren a través del proceso psicológico y de socialización y por lo tanto pueden ser modificadas. Son propias de las personas que las  poseen dependiendo dependiendo de ssus us experiencias ddirectas. irectas.

Origen de las actitudes: dos perspectivas. perspectivas. Debido a que las actitudes pueden ser modificadas; al hablar de actitudes, se mezclan los  planos individual y social, tomando en consideración que las distintas teorías sobre la conducta se orientan en estas dos perspectivas.   La primer primeraa de ellas, ellas, la per perspe specti ctiva va psico psicológ lógica ica,, de define fine a las ac actitu titudes des como como gustos gustos,,  preferencias e inclinaciones, las cuales se derivan de experiencias personales; mientras, la  perspectiva Sociológica las concibe como el producto de la interacción social de valores socialmente compartidos. Estas perspectivas fluctúan entre el gusto o interés individual y la consideración de valores que merecen ser defendidos socialmente.

 

Al tomar en consideración ambas perspectivas, existen enfoques psicológicos y sociales que explicar el génesis de una actitud, entre los cuales destacan los siguientes: ●

El enfoque cognoscitivo; el cual expone que las actitudes básicas del ser humano se derivan de su experiencia personal, directa y temprana, que proporciona condiciones  para la formación de actitudes positivas o negativas con carácter de estabilidad. Bajo este enfoque se destaca el papel del conocimiento o de la información en el desarrollo de actitudes.

●

El enfoque de aprendizaje social o por imitación: sostiene que el ser humano, por su condición social, vive bajo la influencia de las actitudes, sentimientos y conductas de quienes le rodean, es decir que las actitudes también se forman por imitación. Por  ejemplo, los niños imitan la conducta de sus padres y de sus pares, adquiriendo actitudes aun cuando nadie esté tratando deliberadamente de influir en sus creencias. Se puede considerar que las actitudes se adquieren a través del aprendizaje en otras  palabras se desarrollan por medio de la experiencia, para Morris (2005) los niños son recompensados con sonrisas y aliento cuando agradan a sus padres y son castigados con desaprobación cuando los disgustan. Esas primeras experiencias en palabras de Oskam Osk ampp (1991) (1991) citad citadoo en Morris Morris (20 (2005, 05, p.4 p.422) 22) ge gener neran an en los niños niños act actitu itudes des  positivas y negativas negativas duraderas duraderas..

García (1998) establece una serie de procesos involucrados en la construcción de una actitud: ●

Apren Apr endiz dizaje aje por obs observ ervaci ación, ón, model modelado ado o imi imitac tación ión:: el indivi individuo duo de debe be pre presta star  r  atención y recordar el comportamiento o actitud a imitar; para que se logre la captura de la actitud mediante el aprendizaje; el individuo tiene que poseer las destrezas necesarias y, por otro lado, que estar motivado para ello. Por lo tanto, no es posible adquirir una actitud sin estos dos requisitos.

●

Identificación: el individuo refuerza o modifica sus propias actitudes, considerando la influencia de los aspectos afectivos y psicológicos de determinadas personas que inciden sobre el individuo, como lo son los padres de familia con su influencia en sus hijos; la escuela que influencia al alumnado, etc.

●

Aprendizaje de contenidos: el individuo puede suponer algún tipo de contradicción sobr sobree cono conoci cimi mien ento toss que que tien tienee con con resp respec ecto to a la in info forma rmaci ción ón qu quee re reci cibe be,, po por  r  consiguiente, puede generar un cambio de actitud hacia un tema en general.

 

Por otra parte Cánovas (2015) presenta ciertos factores que pueden dar origen a las actitudes hacia las matemáticas:

Origen epistemológico. La dificultad intrínseca de este saber. “Desde el punto de vista  psicológico, el cerebro necesita adoptar una actitud mucho más activa para comprender un razonamiento y un discurso argumentativo argumentativo que uno narrativo, y el cerebro tiende siempre a la mayor economía cognitiva, así que si el estudiante no está dispuesto a consumir energía mental y a esforzarse; es muy probable que no entienda los procesos de razonamiento (especialmente deductivos) de que están llenos las matemáticas”, explica Cánovas (2015). Otro Otro fa fact ctor or qu quee infl influy uyee en la fama fama de “difí “difíci cile les” s” qu quee tie tiene nenn la lass mate matemá máti tica cass es su carácter acumulativo: sólo se puede comprender un concepto nuevo si se han asimilado bien los conceptos previos en los que se basa, de modo que, si un niño tiene lagunas en el aprendizaje en los primeros años de escolaridad, eso le afecta para el resto. A la hora de aprender, si un niño no entiende algo, el aprendizaje será superficial y su recuerdo poco duradero, no podrá asumir los nuevos conceptos que le vayan explicando, y su contacto con la lass ma mate temá máti tica cass acab acabar aráá sien siendo do de desa sagr grad adab able le po porq rque ue lo as asoc ocia iará rá a co cons nsec ecue uenc ncia iass desagradables: suspensos, castigos, riñas familiares… y acabará evitando y odiando las matemáticas porque al problema intelectual le suma factores emocionales.

Origen biológico. Existen razones biológicas, puesto que la capacidad de los niños y los adolescentes para comprender las operaciones abstractas no está suficientemente desarrollada  porque el lóbulo frontal del del cerebro -del que depende depende el razonamiento razonamiento formal-, es el último en madurar,, entorno a los 20 años. Alonso asegura que esta inmadurez del lóbulo frontal también madurar está relacionada con la impulsividad, una conducta que explica muchos de los errores que los chavales cometen en matemáticas. “El alumno se lanza a dar una respuesta sin reflexionar, y a veces basta con pedirle que inhiba un poco esa impulsividad para que se active la estrategia de razonamiento adecuada para resolver el problema que tiene planteado”.

Origen académico. Muchos matemáticos consideran que la diferencia entre amar u odiar las matemáticas está en la calidad y capacidad de motivación del profesor o profesores con los que se inicie su aprendizaje. Quienes trabajan con ellas aseguran que las matemáticas escolares también resultan antipáticas porque las que se explican en la mayoría de escuelas son poco motivadoras. En palabras de Cánovas (2015): “Los niños no ven mucha relación entre lo que aprenden en el aula y su entorno porque los conceptos que les explican no son aprendizajes para un uso posterior, no les solucionan ningún problema cercano, así que

 

resolver ecuaciones no puede competir ni de lejos con el atractivo de un partido de fútbol, de un vi vide deoj ojue uego go o de un chat chat con con los los am amig igos os,, ac acti tivi vida dade dess qu quee ad adem emás ás re requ quie iere renn menos esfuerzo”.

Teoría de la acción razonada. Esta teoría fue propuesta por Ajzen y Fishbein (1980) para explicar cómo las actitudes  pueden predecir un comportamiento comportamiento probable. Los aspectos fundamentales fundamentales de esta teoría son, en primer lugar, que las intenciones determinan el comportamiento de manera causal y, en segundo lugar, que las intenciones son provocadas por la suma de las influencias de las actitudes hacia el comportamiento y de las normas subjetivas (Ajzen y Fishbein, 1977). Por  normas subjetivas Ajzen Ajzen y Fishbein las definen como la presión social, que ejercen diferentes agentes (padres de familia, amistades, amistades, sociedad, sociedad, etc.,) que se vinculan con un individuo individuo en un contexto, Sin embargo, la Teoría de la Acción Razonada (Theory of Reasoned Action, Action, TRA), nos ofrece una alternativa eficiente para poder hacer un análisis adecuado y correcto sobre las actitudes, ya que nos aporta una metodología completa para la investigación acerca de las actitudes que manifiestan las personas con respecto r especto hacia algunos objetos, personas o situaciones. Estas Est as man manife ifesta stacio cione ness pue puede denn exp expres resars arsee co como mo ide ideas, as, gustos gustos,, pre prefer ferenc encias ias,, opinio opiniones nes,, creencias, emociones, comportamientos y tendencias a actuar. Las cuales son organizadas en función de 3 componentes o dimensiones actitudinales. ●

Compon Com ponent entee Cog Cognos noscit citivo ivo (el con conoce ocerr / el sa saber ber): ): corres correspon ponde de co conn la carga carga de

información y la experiencia adquirida por el sujeto respecto al objeto de su actitud y el mismo lo expresa mediante ideas, opiniones, concepciones y creencias a partir de las cuales el sujeto se coloca a favor o en contra de la conducta esperada. La predisposición a actuar de manera preferencial hacia el objeto, persona o situación está sujeta a este componente. Schoenfeld (1992) citado por Lemus (2016) hace ver que las creencias acerca de las matemáticas, son la perspectiva desde la cual cada persona se acerca al mundo matemático y  pueden determinar la forma, los procedimientos, el tiempo e intensidad del esfuerzo con que abordará un problema dado. En relación a lo anterior, Gómez y Chacón (2014) citados por Lemus (2016) también consideran a las creencias como un conjunto de concepciones que el estudiante tiene acerca

 

de las matemáticas y su aprendizaje, además señalan que las creencias son un factor que incide en la competencia del estudiante para el estudio de las matemáticas.  Esto es evidenciado, cuando el alumno, presenta una predisposición positiva o negativa, en el aula de clase, relacionada totalmente al comportamiento que manifiesta al realizar una tarea matemática o cómo aborde sus propias estrategias para llevar a cabo la resolución de algún problema la cual podrá ser observada., depende sumamente de cómo el estudiante  perciba los contenidos matemáticos, en el aula de clase, o en el trabajo que presente en alguna evaluación. ●

Componente Afectivo (la emoción / el sentir): este componente pone de manifiesto a

la lass emoci mocion onees y sensa ensaccion iones de ace acepta ptació ción o de re rech chaazo zo.. El suj ujeeto se act ctiv ivaa motivacionalmente ante la presencia del objeto, persona o situación que genera dicha actitud. Caballero, Cárdenas y Gómez (2014, p.234) en palabras de McLeod (1989) define la afec afecti tivi vida dadd como como “un “un exte extens nsoo rang rangoo de se sent ntim imie ient ntos os y es esta tado doss de án ánim imo, o, qu quee so sonn considerados como algo diferente de la pura cognición”. En relación a las emociones Gómez y Chacón (2004) citado por Mata (2014) ( 2014) señalan que surgen en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. Dentro de los factores afectivos, la ansiedad está presente en los estudiantes, en los momentos de evaluación o al enfrentarse a las disciplinas más difíciles como la matemática. ●

Componente Conductual (el comportamiento): constituye la conducta observable,

 propiamente dicha, la cual, según Postic y De Ketele (1992), será concebida como un conjunto de comportamientos. Por otro lado Estrada (2002) citado por Montero, Pedroza, Astiz Astiz,, y Vilanova (2015) menciona que la relación entre el dominio afectivo y el aprendizaje no va en un único sentido, debido a que los afectos condicionan el comportamiento y la capacidad de aprender, recíprocamente recíprocamente el  proceso de aprendizaje aprendizaje provoca reacciones aafectivas. fectivas. En pa pala labra brass de Ba Bazá zánn (200 (2002) 2) cita citado do po porr Ca Caba balle llero ro,, Cárd Cárden enas as,, y Góme Gómezz (2 (201 014) 4) es este te componente: “Es cuando el educando tiende a comportarse de la mejor manera en la hora de clase, es decir, la actitud de demostrar hacia los demás una conducta”. Este componente  puede ser evidenciado, cuando el alumno en este caso, manifiesta a priori una predisposición

 

 positiva o negativa, en el aula de clase, relacionada totalmente al comportamiento que manifiesta al realizar una tarea matemática, la cual es observada.

 

 MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN Tipo de Investigación El estudio se enmarca en un diseño mixto, cuantitativo y cualitativo. Se pretende identificar  esta estadí díst stic icam amen ente te los los comp compon onen ente tess en las las acti actitu tude dess de lo loss es estu tudi dian ante tes; s; y an anal aliz izar  ar  cualitativamente las opiniones de los estudiantes para conocer el origen de sus actitudes hacia las matemáticas de manera individual. La investigación cuantitativa es de tipo descriptivo, tal como lo hace ver Sampieri (2014), los estudios de tipo descriptivo consisten en describir características de personas u objetos con el objetivo de medir o recoger información de manera independiente o conjunta de las variables que se toman en consideración dentro de la investigación; en este caso se busca describir la  presencia de actitudes positivas o negativas hacia las matemáticas en los alumnos del C.E.B.G. Daniel Casco según sus componentes conductua conductual,l, afectivo y cognitivo. En la etapa cualitativa se aplicó el método fenomenológico. El método por su naturaleza introspectiva se presta para recopilar características esenciales sobre las experiencias de los  participantes acerca acerca del fenómeno estudiado. Sampieri (2014) nos habla acerca del término fenomenología: “Su propósito principal es explorar, describir y comprender las experiencias de las personas respecto a un fenómeno y descubrir los elementos en común de tales vivencias” (p. 493). La investigación se realizó en el Centro de Educación Básica Gubernamen Gubernamental tal “Daniel Casco”, entidad pública que se encuentra ubicada en la colonia Buenas Nuevas de la ciudad de Comayagüela.. Participaron los alumnos del Segundo Cic Comayagüela Ciclo lo en ambas jornadas.

Categorías de anàlisis Para poder recoger los datos de la investigación se debe conocer qué datos son relevantes  para la toma de decisiones en la investigación; por lo tanto a continuación se presenta las variables y los indicadores que dete determinan rminan el origen de las actitudes en los es estudiantes. tudiantes. Como Co mo se mu mues estra tra en la ma matri trizz de oper operac acio iona nali liza zaci ción ón de va vari riab able les, s, se co cons nsid ider eróó lo loss componentes cognitivo, conductual y afectivo. Tomando en cuenta el aprendizaje social, como determina determinante nte de las actitude actitudess se consider consideróó el origen origen académico académico y el origen origen socio cultural.

 

Tabla 1 Matriz de Operacionalización

Dimensiones

Categoría de análisis Conducta del

Componente Conductual

Componente Afectivo

Componente Cognitivo

Indicadores  Nerviosismo

estudiante frente a una situación Confianza de aprendizaje de matemática Ansiedad Emociones. Estados de ánimos frente a una situación de aprendizaje de matemática.

Aburrimiento

Auto concepto del estudiante hacia la matemática.

Seguridad del alumno en sus habilidades, capacidades para desenvolverse con éxito en la materia.

Rechazo Tristeza

Valor que representa la matemática en la vida del alumno

Instrumento Cuestionario Actitudes hacia las matemáticas

 

Dimensiones

Categorías de análisis

Sub categorías de análisis

Interacción en el aula alumnoalumno.

Indicadores Desinterés en el aprendizaje Aprendizaje colaborativo Bullying académico Estimula el interés del alumno hacia la matemática

Origen académico

Interacción docente-

Discriminación del docente hacia los

alumno

alumnos que  participan en no clase. clase. Preferencia hacia los alumnos destacados

Aprendizaje social

Metodología docente

Permite que los estudiantes razonen y se comuniquen matemáticamente,  promoviendo su capacidad para resolver problemas. Utiliza tareas para el desarrollo de la comprensión matemática en los alumnos.

Origen socio cultural

Actitudes de los Actitudes de la familiares sociedad sobre Actitudes de los las amigos matemáticas Contexto social

Instrumento Entrevista Semi estructurada

 

Población La población es el conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la investigación. También Bernal 2006 lo define “como el conjunto de todas las unidades de muestreo” (como se citó en Montesinos 2015: 45). Para el presente trabajo de investigación, la población está conformada por los estudiantes de Centro Educativo Daniel Casco de la ciudad de Comayagüela, Departamento de Francisco Morazán, en el Segundo Ciclo, para el año 2019; los mismos que en número son de 135 estudiantes, según datos de la matrícula del año 2019. Tabla 2 Distribución de la población estudiantil matriculada en el segundo s egundo ciclo

Grado

Niñas Niños

Población

Cuarto

23

30

53 estudiantes

Quinto Vespertina

11

10

Quinto Matutina

7

14

21 estudiantes

Sexto

21

19

40 estudiantes

Total

62

73

135 estudiantes

21 estudiantes

 Fuente: Datos estadísticos estadísticos Centro Educativo Educativo Daniel Casco m matrícula atrícula 2019. Muestra Se hizo un muestreo acc accidental, idental, ya qu quee participaron 122 estudiante estudiantes, s, que asistieron asistieron al centro educativo el dìa de la aplicación. La muestra se distribuye como se presenta en la siguiente tabla.

 

muestr a Tabla 3 Distribución de la muestra Grado

Estudiante s

Cuarto

53

Quint o

19

Sexto

40

Total

112

Fuente: Creación propia El muestro fue accidental ya que los estudiantes que no formaron parte de esta etapa, fue por razones de inasistencia y el quinto grado de la jornada matutina, tenía una actividad fuera del centro educativo, por lo cual solo se trabajó con el quinto grado de la jornada vespertina

Técnicas e instrumento de recolecc recolección ión de información Segúnn Rodrí Segú Rodríguez guez (2008) citado por Ordoñez Ordoñez (2016: 36) conside considera ra que las técnicas, técnicas, son los medios empleados para poder recolectar información. Se utilizó, de acuerdo con los objetivos de la investigación, investigación, la encuesta eenn una prime primera ra etapa y posteriormente la entrevista.

Instrumentos para la recolección de datos. Dentro de la técnica de la encuesta, se empleó empleó un cuestionario, conformado conformado por 20 ítems que tiene una escala de medición tipo Likert (ver ANEXO B), el instrumento utilizado es una adaptación de instrumentos validados como el de Bazán 2005 (como se citó en Gálvez López, A; Rangel Córdova, I. 2016) y de Cuervo 2009 (como se citó en Micaela, L. 2014). En su contenido el cuestionario incluyó 50% de íte ítems ms de qque ue represen representan tan actitudes de orientación negativa  haci haciaa las matemáticas, matemáticas, y 50% de ítems que representa representann actitudes actitudes de orientación orientación  positiva hacia las las matemáticas. Para la elaboración del cuestionario, se tomó en cuenta la matriz de indicadores que se muestra a continuación.

 

Tabla 4 Operacionalización de la variable, actitudes hacia la matemática

Dimensiones

Categoría de análisis

Indicadores

Número del ítem

Componente

Conducta del

 Nerviosismo

9, 20

Conductual

estudiante frente una situación de a aprendizaje de matemática

Confianza

1, 4, 13

Ansiedad

8

Emociones. Estados de ánimos

Aburrimiento

6, 8, 10, 14

frente a una situación de aprendizaje de matemática.

Rechazo

2, 3,7,11

Tristeza

6

Seguridad del alumno en sus habilidades, capacidades para desenvolverse con éxito en la materia.

5, 12, 16, 18, 19, 7

Valor que representa la

17, 15

Componente Afectivo

Componente Cognitivo

Autoconcepto del estudiante hacia la matemática.

matemática en la vida del alumno

Total

20

Validación y confiabilidad del instrumento Un aspecto relevante en el proceso de construcción de instrumentos para recolectar datos que son necesarios para llevar a cabo una investigación, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista Bapti sta (1998), (1998), es la vali validez dez en término términoss general generales. es. Esto se refiere refiere al grado en el que un instrumento realmente mide la variable que pretende estudiar. El tipo de validación utilizado

 

fue el de juicio de expertos, el cual se define como ¨una opinión de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en este, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones¨. Para ello se seleccionaron cinco docentes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán: Master Doris Rodríguez, Master Doris Sierra, Master Johana Thomas, Master  Flavia Romero y la Master Tesla Cerrato. A cada uno se les solicitó revisar los ítems del instrumento para qque ue emitiera emitierann juicios de valo valorr en relac relación ión con los indicadores indicadores presentados presentados en la plantilla. Para ello se preparó una plantilla (ver ANEXO C) en la que, de manera individual, cada experto indicó sus valoraciones de cada ítem según criterios definidos en la plantilla: ●

Claridad en la redacción

●

Coherencia interna

●

Sesgo (inducción a respuesta)

● ●

Redacción adecuada a la población en estudio Es adecuado para los conocimientos que posee la población en estudio

●

Contribuye a los objetivos de la investigación

●

Contribuye a medir el constructo en estudio

Posteriormente, para la determinación de la validez se utilizó como análisis estadístico la  prueba binomial mediante mediante el software S SPSS, PSS, se elige es esta ta prueba porque los datos son dicotómicos y se tiene un solo grupo de sujetos (Siegel, 1980). El cálculo realizado nos da la probabilidad de ocurrencia de manera directa, de manera que si es menor de 0.05 o 0.01, se asume que el ítem no posee validez de contenido.

El análisis, se basó según la concordancia entre las opiniones de los jueces por cada ítem; dicha concordancia se determina según la significancia exacta bilateral (SIG), arrojada por el software SPSS la cual debe ser mayor que 0.05% para que el ítem sea aprobado.

 

Tabla 5 Eficacia por Item Item

% Eficacia de item

Estatus Aceptado/Rechazado

Item 1

86

Aceptado

Item 2

100

Aceptado

Item 3

100

Aceptado

Item 4

100

Aceptado

Item 5

100

Aceptado

Item 6

86

Aceptado

Item 7

86

Aceptado

Item 8

100

Aceptado

Item 9

100

Aceptado

Item 10

100

Aceptado

Item 11

100

Aceptado

Item 12

100

Aceptado

Item 13

100

Aceptado

Item 14

100

Aceptado

Item 15

100

Aceptado

Item 16

100

Aceptado

Item 17

100

Aceptado

Item 18

100

Aceptado

Item 19

100

Aceptado

Item 20

100

Aceptado

 Fuente: Creación propia Los resultados obtenidos en software SSPS arrojaron el nivel de significancia según la tabla anterior los valores son mayores a 85 que significa que los valores arrojados son confiables y significancia fue mayor que 0.05% en la hipotesis.

 

Los ítems 1,6, 7, 9 y 19 se volvieron a redactar según las recomendacion recomendaciones es de los expertos con respecto a la redacción de los mismos. La versión final del cuestionario se puede ver en el anexo B

Proceso de recolección de datos El proceso para la recolección de datos, se trabajó en dos etapas:

Etapa I. Se aplicó aplicó a todos los pa participantes rticipantes el el cuestionario cuestionario sobre actitudes hacia las matemáticas. matemáticas. Al valorar las respuestas de los estudiantes, se identificó la orientación, positiva o negativa, hacia las matemáticas, de acuerdo con el puntaje logrado. Los estudiantes con mayor número de actitudes negativas serán candidatos para participar en la Etapa II de la investigación.

Etapa II. Consistió en explorar el orige origenn de las actitudes ne negativas gativas desde las vivencias y expresiones expresiones de los estudiantes, que en en la etapa I del estudio, se identificaron con eesta sta tendencia. Para ello se aplicó una entrevista semiestructurada semiestructurada.. Se hizo un un análisis cualitativo de las respuestas, respuestas, lo que permitió descubrir los elementos elementos en común, y se procedió a asociarlos co conn los supuestos teóricos del problema de investigación. Para esto se consideró una cantidad de 10 estudiantes, se seleccionaron ya que al tabular los datos del cuestionario de la escala de likert ellos  presentaban un un alto puntaje que re reflejaban flejaban las actitude actitudess negativas ha hacia cia las matemáticas. matemáticas.

Proceso de análisis de datos Etapa I. Análisis cuantitativo En la primera etapa luego de aplicar aplicar la escala Likert se tabuló los res resultados ultados de cada prueba en una plantilla de Excel por ítem y grado. Se gene generó ró los puntajes obtenidos por cad cadaa estudiante, tanto ddee actitudes negativas como positivas. También se calculo porcen porcentajes tajes y promedio po porr grado y item de los valores presen presentados tados por cada alumno con respecto a cada componente de las actitudes: conductual, afectivo y cognitivo y el total de estudiantes con actitud negativa negativa y positiva por grado y en gen general. eral.

Etapa II. II. Análisis cualitativo Los resulta resultados dos ddee la entre entrevista vista semi semiestru estructura cturada; da; fu fueron eron vvacia aciados dos en en una sola sola matriz; matriz; se hizo un análisis de contenido, identifican identificando do palabras claves, patrones recurrentes recurrentes tomando en

 

cuenta la tabla de operacionalización operacionalización en donde se desc describen riben cada una de estas categorías. categorías. Se  procedió al análisis de datos, tr tratando atando de dar una interpretación sólida acerca del fenómeno estudiado estu diado ddee acu acuerdo erdo ccon on los testimonios testimonios de los estu estudiant diantes es acerca acerca de de sus viven vivencias, cias, asociadas a factores que originan originan su suss actitudes negativas.

 

RESULTADOS

Análisis de resultados Etapa I acción De acuerdo acuerdo con la teo teoría ría de la acc ión raz razona onada da,,

las actitu actitudes des se manifie manifiesta stann por su

componente conductual, afectiva o ccognitiva. ognitiva. Según las respuestas respuestas obtenidas se calculó la suma de de actitudes de orientación ne negativa gativa y la suma de actitudes de orientac orientación ión positiva. Se clasificó a los estudia estudiantes ntes según según obtuvie obtuvieron ron mayor puntaje en actitudes negativas o positivas. Los resultados se muestran en la tabla 6 Tabla 6 Actitudes hacia las matemáticas en alumnos de segundo ciclo del CEB Daniel Casco. Actudes

Estudiantes con

Grados Cuarto

Quinto

Sexto

45%

47%

47%

55%

53%

53%

predominio de actudes posivas Estudiantes con predominio de actudes negavas

 Fuente: Creación propia Con este análisis se concluye que en su mayoría los estudiantes presentan un predominio de actitudes negativas en la clase de matemáticas

Los resultados de los datos, se irán discutie discutiendo ndo según las categorías categorías de análisis considera consideradas das en la matriz de operacionaliza operacionalización ción , mediante la frecuencia de cada cada nivel que presentaba ccada ada ítem ya sea hacia una actitud positiva o negativa, además a qué tipo de categoría que corresponde, el porcentaje se calculó sacando el promedio de la cantidad de estudiantes que  pusieron valor en cada intervalo (positivo, negativo y neutro) si la pregunta era negativa se colocaba un contador en el intervalo positivo 4 o 5 si la respuesta era 3 se colocaba en neutro

 

y si era 1 o 2 se colocaba en negativo, si la respuesta era tipo actitud positiva se invertían los valores, la respuesta resultante era el promedio por persona en cada intervalo respecto a los indicadores positivos o negativos.

 

Tabla 7 ejemplo de análisis por componente y grado gr ado

 

Tabla de ejemplo de análisis

Conductual 5to  

Frecuencia por intervalo  Número de ítem

(4,5)

3

(1,2)

1

6

10

3

4

4

11

4

13

8

4

7

Promedio

6

8.33333333

4.66666667

Porcentaje

31%

44%

25%

  Frecuencia por intervalo  Número de

(4,5)

3

(1,2)

8

7

5

7

9

9

2

8

20

6

5

8

Promedio

7.3

4

7.7

Porcentaje

39%

21%

40%

ítem

 

  Conductual Positivo

35%

 Negativo

32%

 Neutro

33%

 Fuente: Creación propia Los ítems analizados por grado a su respectivo componente e indicador de 4to grado se  presentan a continuación: Tabla 8 Tipo actitudes por componente en 4to grado 4to grado Componentes Rango

Conductual

Afecvo

Cognivo

Posivo

48%

60%

42%

Negavo

34%

27%

43%

Neutro

17%

13%

15%

 Fuente: Creación propia

Resultados en 4to grado En la tabla 8 se presenta los valores obtenidos en cada componente en 4to grado en el componente conductual con 34% de actitudes negativas, 27% en afectivo y 43% en cognitivo el valor sin importancia en este caso es el neutro ya que no se decidieron si presentan actitud  positiva o negativa. negativa. Hallazgos: En la respuesta de cada ítem se vio reflejado que los problemas conductuales de los estudiantes son la falta de confianza y el nerviosismo frente a resolver matemáticas, con el componente afectivo los problemas reflejados son con respecto al indicador de rechazo y

 

aburrimiento a la clase de matemáticas, en el componente cognitivo es donde es mayor el  porcentaje de los estudiantes con respecto a los ítems, donde presentan problema con la seguridad dentro del aula y el papel que cumplen las matemáticas en su vida diaria. Los ítems analizados por grado a su respectivo componente e indicador de 5to grado se  presentan a continuación: Tabla 9 Tipo actitudes por Componente en 5to grado 5to grado Componentes Conductual

Afecvo

Cognivo

Actud Posiva

35%

54%

42%

Actud Negava

32%

30%

43%

Neutro

12%

15%

15%

 Fuente: Creación propia

Resultados en 5to grado En la tabla 9 se presenta los valores obtenidos en cada componente en 5to grado en el componente conductual con 32% de actitudes negativas, 30% en afectivo y 43% en cognitivo el valor presentado en lo cognitivo es mayor a los otros porcentajes de rango.

Hallazgos: En la contestación de cada ítem se vio reflejado que los problemas conductuales casi equilibrado en los rango con valores entre los 31% y 35% no se refleja mucha diferencia entre los rangos y el problema más reflejado por los indicadores es el aburrimiento hacia las matemática matem áticass , con el comp component onentee afectiv afectivoo los probl problemas emas reflejados reflejados son con respecto respecto al indicador es la ansiedad por que se termine la clase a la clase de matemáticas, en el componente cognitivo es donde es mayor el porcentaje de los estudiantes con respecto a los ítems, donde presentan problemas en la seguridad del alumno en sus habilidades, capacidades  para desenvolverse desenvolverse con éxito eenn la clase de matemáticas.

 

Los ítems analizados por grado a su respectivo componente e indicador de 6to grado se  presentan a continuación: Tabla 10 Tipo actitudes por Componente en 6to grado

6to grado Componentes Conductual

Afecvo

Cognivo

Actud Posiva

40%

47%

44%

Actud Negava

32%

30%

34%

Neutro

27%

23%

22%

 Fuente: Creación propia Resultados en 6to grado En la tabla 10 se presenta los valores obtenidos en cada componente en 6to grado lo en el comp compon onen ente te cond conduc uctu tual al con con 32 32% % de acti actitu tude dess ne nega gati tiva vas, s, 30 30% % en af afec ectiv tivoo y 34 34% % en cognitivo, en este grado existe un mayor crecimiento en el valor neutro es decir que no se deciden qué actitud poseen. Hallazgos: En la contestación de cada ítem se vio reflejado que los problemas en los estudiantes con el componente conductual 32% problemas por falta de confianza y ansiedad, en el componente afectivo con 30% de estudiantes con actitudes negativas que presentan problemas de rechazo, aburrimiento y tristeza hacia las matemática y el componente cognitivo con 34% de actitud negativa con mayor problema en la seguridad del alumno en sus habilidades, capacidades  para desenvolverse desenvolverse con éxito eenn la materia. Tom oman ando do en cuen cuenta ta los los resu result ltad ados os pres presen enta tado doss en se segu gund ndoo ci cicl cloo se ob obse serv rvaa qu quee el componente cognitivo es donde los estudiantes presentan más actitudes negativas en el caso de 4to grado y 5to grado en 6to grado no se observa ese problema pero es porque aumenta los valores en el intervalo neutro donde no determinan que actitud tienen hacia las matemáticas es decir ya nos presentan mucho interés en mostrar lo que sienten sobre las matemáticas, los resultados más comunes que presentan los estudiantes son la falta de confianza, nerviosismo ante la clase, ansiedad, aburrimiento rechazo y falta de seguridad en sus habilidades.

 

Análisis de resultados Etapa II El análisis de resultados, acerca de los factores por lo cual los alumnos presentan actitudes negativas hacia las matemáticas, de los estudiantes del Centro Educativo Daniel Casco del segundo ciclo. Tabla 11 Matriz análisis de datos de la entrevista

Testimonio

Código

Categoría

Subcategoría

Interpretación

  Estudiante

Origen Académico

…no, porque yo quiero ser futbolista.

Los estudiantes, no ven en que pueden aplicar la Interacción en el aula alumno- matemática, cuando les toque ejercer la alumno  profesión que decían decían estudiar.

S17 …nadie le gusta ayudarme, solo cuando la profe obliga al que saca  buenas notas.

Los estudiantes no reciben ayuda de sus compañeros, solo si el docente se los pide, entonces algunos solicitan ayuda a algún familiar o amigo.

C12 …si he  participado, pero mis compañeros se han reído,  porque me he equivocado.

Los estudiantes del segundo ciclo, en su mayoría ha participado en resolver ejercicios de matemáticas, pero no lo han seguido haciendo debido a que han recibido burlas por parte de sus compañeros.

Q1 …no, porque la  profe es muy enojada.

  Q7 Q7

Interacción docente-

Los estudiantes del centro educativo Daniel

alumno.

Casco ciclo, algunosdel nosegundo se relacionan

 

con su maestra, debido a que son enojadas y estrictas.

…no, porque me da pena.

S5

…la profe deja que el que quiera  participe.

S10

Los estudiantes del centro educativo Daniel Casco del segundo ciclo, no tienen una  participación activa, activa,  puesto que les les da miedo equivocarse y a otros les da pena. Los estudiantes del centro educativo Daniel Casco del segundo ciclo, la maestra no tiene

 

 preferencias hac ia los en alumnos que hacia destacan la clase de matemáticasC19 …en algunos temas, en otros no; me gustaría que hiciera juegos o competencias.

…algunos fáciles C9  porque son ejemplos del libro, y los que no están son difíciles para mí, porque no le entiendo.

Metodología docente.

Los estudiantes del centro educativo Daniel Casco del segundo ciclo, consideran que la maestra debe de cambiar  su metodología para lograr una buena comprensión de los temas. Los estudiantes del centro educativo Daniel Casco del segundo ciclo, se les dificulta realizar ejercicios distintos a los que están resueltos en el libro, es decir que los resuelven de manera mecánica.

 

…a mi mami no le Q1 gustan las matemáticas,  porque son difíciles y aburridas.

… no a todos mis compañeros les gusta, porque son difíciles.

…cuando compro cosas y cuando

Origen socio cultural

Actitudes de la sociedad sobre la matemática.

Q10

C9

Los estudiantes del centro educativo Daniel Casco del segundo ciclo, los familiares y amigos rechazan las matemáticas, aduciendo que no son interesantes  para ellos. Los estudiantes del centro educativo Daniel Casco del segundo ciclo,  prefieren estudiar otras asignaturas diferentes a la matemática, ya que son más entendibles. Los estudiantes del centro educativo Daniel Casco del segundo ciclo ven la matemática está que implícita en las diferentes actividades de la vida diaria.

voy en el el vuelto. bus cuento

Fuente: Creación propia Después de aplicar la entrevista a los estudiantes del segundo ciclo del Centro Educativo Daniel Casco, los datos fueron analizados y procesados con la finalidad de dar respuesta a nuestros objetivos, los resultados son los siguientes: Los estudiantes del Centro Educativo Daniel Casco del segundo ciclo, muestran desinterés al aprender los contenidos de matemáticas, puesto que no creen que sea de utilidad en su vida  profesional en un

futuro, dentro del aula de clases no se desarrolla un aprendizaje

colabo col aborati rativo vo entre entre sus com compañ pañero eros, s, eso co conll nlleva eva a que el estudi estudian ante te sienta sienta timide timidezz y nerviosismo al participar en el desarrollo de la clase cuando el maestro lo solicita. Las maestras no tienen preferencia hacia los alumnos destacados, es decir, que el trato es  parejo, sin embargo no desarrollan una enseñanza enseñanza que permita que el estudiante piense un  problema matemático, debido a eso cuando un alumno se le deja un ejercicio distinto al visto en clase se le dificulta y sienten frustración.

 

Las actitudes que tienen los familiares (padres de familia, amigos,) percibidas por los estudiantes, son de rechazo ya que consideren a la matemática, muy compleja para entenderle y de estar manera no ayuda a sus hijos hacia una mejor comprensión de las, matemáticas, lo cual conlleva a que el alumno en este caso, caso, adopte o imite la misma actitud presentada po porr su familiares. La aplicabilidad de la matemática expresada por los alumnos, simplemente es un medio de resolució resol uciónn de operacio operaciones nes dentr dentroo del aula, no comprend comprenden en del uso que pueden tener tener las matemáticas, en diferentes ámbitos de su vida cotidiana.

 

CONCLUSIONES 1. Las acti actitude tudess negativ negativas as que se iden identifica tificann en los resultados, resultados, se ubican ubican esencia esencialment lmentee hacia la falta de confianza que tienen los estudiantes,cuando se les presenta un ejercicio, el cual nos hace referencia al componente conductual, también el rechazo a la ma mate teria ria po porr la comp comple lejid jidad ad de su suss co cont nten enid idos os y su pr pref efer eren enci ciaa ha haci ciaa ot otra rass asignatur asig naturas, as, lo que es mani manifesta festado do en el comp componen onente te afectivo afectivo . Todas las actitudes actitudes concuerdan con con las que se encuentran en la literatura revisada. La educación en matemática, tiene una enorme misión al poder modificar esa predisposición negativa hacia la matemática. 2. Fact Factores ores de ori origen gen aca académic démico, o, esto estoss provoc provocan an desi desinteré nteréss en el alumno alumno por aprender  aprender  matemáticas; dicha actitud actitud surge de la influencia influencia que ejerce el docente docente en el aula de clase, estos son son la falta de motivación del docente quien provoca una idea equívoca en la percepción de cada alumno del valor que la matemática tiene en la vida diaria del ser humano, donde esto se ve reflejado en el componente cognitivo y es aquí donde los estudiantes presentan mayor porcentaje de actitudes negativas. 3. La influ influenci enciaa de la actitud actitud de los ppadre adress de famil familia ia en la actitud actitud de sus sus hijos hacia hacia las matemática mate máticas, s, reperc repercute ute con la postura que sus hijos adop adopten ten ya que ellos aprenden aprenden imitando a sus padres, es de decir, cir, que si eell padre demuestra actitude actitudess negativas hacia la matemática, por ende su hijo tendrá esa misma po postura stura hacia la materia. 4. Las rela relacion ciones es soci sociales ales de los ni niños ños con su suss compa compañero ñeross en el aula de clase, clase, determina determina la conducta que el niño presente hacia la clase; puesto que al participar en el desarrollo de ejercicios y comete un error es obje objeto to de burlas, lo que conlleva conlleva a que sienta miedo de volver a participar, formando en él una actitud de rechazo hacia la matemática.

 

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ANEXOS

 

ANEXO A MATRIZ MATRIZ D DE E COHERENCIAOPERACIONALIZACION  COHERENCIAOPERACIONALIZACION  MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN ivo ral

 el las hacia áticas ntan antes do entro sco.

Objetivo Específico

Identificar las actitudes de los estudiantes del segundo ciclo del Centro Educativo Daniel Casco hacia las matemáticas, a través de los componentes (cognitivo, conductual y afectivo).

Categoría de análisis

Dimensiones

Componente Conductual

Componente Afectivo

Indicadores

Conducta del estudiante frente a una situación de aprendizaje de matemática

 Nerviosismo

Emociones.

Aburrimiento

Estados de ánimos frente a una situación de aprendizaje de

Instr

Cuesti Actitu las m

Confianza Ansiedad

Rechazo Tristeza

matemática.

Componente Cognitivo

Auto concepto del estudiante hacia la matemática.

Seguridad del alumno en sus habilidades, capacidades para desenvolverse con éxito en la materia. Valor que representa la matemática en la vida del alumno

Objetivo General

Objetivo Especifico

Describir el origen de las actitudes hacia las matemáticas que presentan los estudiantes del segundo ciclo del Centro Educativo Daniel Casco.

Determinar los factores que originan las actitudes de los estudiantes del Centro Educativo Daniel Casco

Dimensiones

Categorías de análisis

Sub categorías de análisis Interacción en el aula alumnoalumno.

Aprendizaje social

Origen académico Interacción docente- alumno

Indica

Desinterés en e

Aprendizaje co Bullying acadé Estimula el int alumno hacia l

Discriminació hacia los alum  participan en cl

 

Preferencia hac alumnos destac

Permite que lo razonen y se co matemáticame  promoviendo s Metodología docente

 para resolver p Utiliza tareas p desarrollo de l comprensión los alumnos.

Actitudes de lo Origen socio cultural

Actitudes de la sociedad sobre las matemáticas

Actitudes de lo Contexto socia

 

ANEXO B Cuestionario dirigido dirigido a es estudiantes tudiantes sobr sobree Actitudes Hac Hacia ia Las Mate Matemáticas máticas Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Cuestionario dirigido a estudiantes sobre sobre Actitudes Hacia Las M Matemáticas atemáticas

Sexo: F

M

Edad: ______

Grado: _____

Instrucciones: Estimado estudiante responda de forma sincera sobre cómo se siente, actúa ac túa y piensa frente a las situaciones que se se le presentan en la clase de Matemática, marque con una equis (X) la casilla correspondiente a la columna columna que mejor represente su opinión.

N º

Ítems

1

Me siento seguro(a) cuando expreso y represento ideas matemáticas. 2 Me gu gust staa hhac acer er las las tar tarea eass ddee mat matem emát átic icas as.. 3 Pr Pref efie iero ro eest stud udia iarr cu cual alqu quie ierr ot otra ra m mat ater eria ia eenn luga lugarr de matemáticas. 4 Me sien siento to cómo cómodo do(a) (a) cuan cuando do pa paso so a la la ppiz izar arra ra a resolver problemas matemáticos 5 La Lass m mat atem emát átic icas as sson on mu muyy inte intere resa sant ntes es para para mí. 6 Me de desa sani nimo mo cuan cuando do veo veo ttod odoo lo lo que que hay hay qque ue estudiar para el examen de matemáticas. 7 No soy soy bbue ueno no (a (a)) para para la lass m mat atem emát átic icas as,, no no hhee nacido para los números. 8 Cu Cuan ando do eest stoy oy en llaa cl clas asee de mate matemá máti tica cas, s, eesp sper eroo que se acabe pronto. 9 Mi ment mentee ssee ppon onee eenn bbla lanc nco, o, y ssoy oy in inca capa pazz ddee  pensar claramente claramente cuando resue resuelvo lvo ejercicios de matemáticas. 10 Me abu aburro rro estudi estudiand andoo mat matemá emátic ticas. as. 11 Pre Prefie fiero ro estu estudia diarr ot otras ras áreas áreas en vvez ez ddee matemáticas. 12 Le ppreg regunt untoo al profe profesor sor (a) (a) cu cuand andoo te tengo ngo uuna na dduda uda en la clase de matemáticas. 13 Est Estoy oy atent atentoo en la cclas lasee par paraa par partic ticipa iparr cua cuando ndo lloo  pida el/la profesor (a). 14 Me ddist istrai raigo go ccon on ffaci acilid lidad ad en en la cla clase se de matemática. 15 Prá Prácti ctico co llas as m mate atemát mática icass en mi vvida ida dia diaria ria.. 16 Pue Puedo do apren aprender der cualq cualquie uierr conc concept eptoo mate matemát mático ico 17 Apr Aprend ender er ma matem temáti áticas cas,, es entre entrenar nar mi mi men mente te pa para ra resolver problemas en mi vida. 18 La Lass m mat atem emát átic icas as sson on fáci fácile les. s. 19 Sólo a las las perso personas nas estu estudiosa diosas, s, les gus gusta ta aprend aprender er matemáticas. 20 Al es estud tudiar iar mate matemát mática icass me pong pongoo ne nervi rvioso oso (a). (a).

Nunc a

Casi Nunc a

Alguna Casi s veces siempre

Siempr e

 

ANEXO C Plantilla para la revisión del Cuestionario Actitude Actitudess hacia las matemáticas.

 

ANEXO D Fotografías

de Cuestionario, alumnos 6to grado  Imagen 1 Aplicación de grado

 Imagen 2 Aplicación de de Cuestionario, alumnos 6to grado grado

 

 Imagen 3 Aplicación de Cuestionario, alumnos alumnos 5to grado

 Imagen 4 Aplicación de de Cuestionario, alumnos 5to grado grado