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TEMA: 44 LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL: EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE 0. Introducción 1. La Inteligencia. Teorías sobre la Inteligencia y Concepción Dinámica Actual. La Inteligencia Emocional 1 1.1. ¿Qué Entendemos por Inteligencia? 1.2. Teorías sobre la Inteligencia Concepción Dinámica Actual 1.3. La Inteligencia Emocional La Educación Emocional Dimensiones de la Inteligencia Emocional y sus Implicaciones Educativas 2. La Personalidad. Diferentes Enfoques 2.1. Qué Entendemos por Personalidad 2.2. Diferentes Enfoques acerca de la Personalidad 3. Construcción de la Inteligencia y de la Personalidad en la Interacción Social: el Papel de los Compañeros/as en la Experiencia Educativa y en el Aprendizaje 3.1. La Construcción de la Inteligencia en la Interacción Social 3.2. La Construcción de la Personalidad en la Interacción Social 3.3. El Papel de los Compañeros en la Experiencia Educativa y en el Aprendizaje 4. Conclusión: Aportaciones de la Orientación Educativa al Desarrollo Cognitivo y Emocional del Alumnado Bibliografía, Webgrafía y Legislación

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0. INTRODUCCIÓN En primer lugar, antes de entrar en el desarrollo teórico de este tema, consideramos conveniente reflexionar un poco acerca del concepto de interacción y de interacción social, ya que desde ellos se va a analizar la construcción de la inteligencia y de la personalidad a lo largo del tema, viendo además programas y actividades que se pueden desarrollar en los Centros para trabajar estas cuestiones. La interacción es considerada como la acción de influencia y reciprocidad que se establece entre dos o más sujetos en un cierto entorno. También es concebida como la interacción profunda que se establece entre los miembros de un grupo. Es importante destacar que, la interacción social, permite al niño/a el desarrollo de las habilidades intelectuales, lingüísticas y sociales. Vigotsky ha sido uno de los autores que más poder asigna a esta interacción social, según él, tal y como analizaremos detenidamente más adelante, a través de ella el niño/a interioriza y asume los mecanismos de aprendizaje, memorización y solución de problemas. Sin embargo, en el aula no siempre se tiene esto en cuenta, y además, la interacción que fundamentalmente se lleva a cabo es aquella que establece el profesorado con el alumnado y no la del alumnado entre sí, siendo esta última fundamental en el proceso de desarrollo del niño/a desde el inicio de su escolarización y durante toda ella. Existe más tradición en el estudio de la interacción profesorado-alumnado debido fundamentalmente a que la relación social educativa se caracteriza por la intencionalidad expresa de las partes por mejorar las posibilidades personales y sociales del alumno/a, que se desarrolla en el marco institucional o escuela, donde la relación interpersonal constituye la base de la educación formal, tanto para la adquisición de los contenidos curriculares como para el afianzamiento y mejora del desarrollo emocional, personal y social. Además, actualmente, los procesos de enseñanza-aprendizaje son entendidos como procesos interactivos con tres vértices, el alumno/a que ha de desarrollarse y adquirir unos conocimientos o contenidos, el contenido en sí que ha de adquirir el alumno/a y el profesor/a, que ha de mediar entre el conocimiento y el alumno/a facilitando el proceso de aprendizaje. Veámoslo gráficamente: ALUMNO/A

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Pero, el aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por lo que los factores sociales y de grupo constituyen puntos focales del planteamiento pedagógico en cualquier situación sistemática de aprendizaje. Las relaciones interpersonales educativas no se establecen en abstracto o en un contexto particular independientemente de cualquier influencia externa al mismo, Autora: María del Mar Leyva Valls

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sino que sus participantes estarán necesariamente influenciados por el contexto social más amplio en el que se desenvuelven, y hasta por un enmarque institucional que posibilita que se den estas relaciones. Con esto nos referimos a que es a las fuerzas políticas a quienes corresponde establecer los objetivos de la educación con el consiguiente desarrollo de leyes que definan tales objetivos y los medios personales y materiales de que habrá de disponer, así como el establecimiento de normas a seguir por todos los implicados. Esto nos lleva a analizar el planteamiento actual en educación, donde se observa que el nuevo diseño educativo insiste en los procesos de interactividad profesorado-alumnado y alumnado entre sí, así como en el trabajo cooperativo y en aquellas actividades que provocan conflictos sociocognitivos, en los que se confrontan puntos de vista moderadamente discrepantes o aquellas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial, en la que un alumno/a cumple las funciones de profesor/a con otro/a compañero/a. Por todo ello, el profesor/a ha de convertirse en un experto en grupos, ya que una aceptación en el grupo produce una mejora general del aprendizaje escolar, reduce las tensiones, evita las exclusiones y los enfrentamientos, solucionando así de paso los problemas de disciplina. Además, ha de tener presente que el grupo de iguales puede ayudar en la mejora de la comunicación y en el acrecentamiento del saber si el profesor/a abandona su posición de fuente única de aprendizaje y evaluación y se convierte en un guía no autoritario de las capacidades de aprendizaje del alumnado. Esto conlleva a la admisión de la necesidad de transferir parte de las responsabilidades desde el profesorado al alumnado. Por otro lado, el alumno/a tiene también que aprender que no debe esperar todo del profesorado y confiar más en sí mismo y en sus compañeros/as. Una vez analizados, de forma general, los aspectos que se han de tener presentes en la interacción social educativa, definiremos en primer lugar qué es la inteligencia, para ver posteriormente la personalidad, analizar, en tercer lugar, cómo influye la interacción social en la construcción de la inteligencia y personalidad del alumnado, posteriormente, estudiaremos diferentes programas para trabajar estas cuestiones en los Centros y, por último, concluiremos el tema analizando las aportaciones que como orientadores/as podemos hacer para favorecer estos procesos de desarrollo del alumnado. Veamos ya el concepto de Inteligencia. 1. LA INTELIGENCIA. TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA Y CONCEPCIÓN DINÁMICA ACTUAL. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Para abordar esta cuestión, definimos, en primer lugar, qué entendemos por inteligencia, a continuación, avanzaremos por las diferentes teorías existentes sobre la misma para llegar a la posición actual y, por último, estudiaremos la inteligencia emocional, como un tipo de inteligencia que se debe trabajar más en el alumnado. 1.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA? La inteligencia (del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas. El diccionario de la Real Academia Española de la lengua define la inteligencia, entre otras acepciones como la "capacidad para entender o comprender" y como la "capacidad para resolver problemas". Autora: María del Mar Leyva Valls

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La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de almacenarla. La palabra inteligencia fue introducida por Cicerón para significar el concepto de capacidad intelectual. Su espectro semántico es muy amplio, reflejando la idea clásica según la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas. Definir qué es la inteligencia es siempre objeto de polémica; ante un escenario tan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugirió una clasificación de las principales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicológicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definición circular diciendo que la inteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia". Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definición única y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como: “la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad”, de Woodrow, o “la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia”, de Bridgman. Podemos afirmar que las definiciones psicológicas han sido elaboradas bajo diversas perspectivas: La psicología experimental, se ocupa del pensamiento y de la solución de problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente. La psicología diferencial, de carácter psicométrico, trata de medir y explicar las diferencias entre las personas y fundamentar la elaboración de diagnósticos y pronósticos. La genética, estudia los procesos de constitución y desarrollo del ser humano. La American Psychological Association (APA), una organización científica y profesional de psicólogos de EEUU, hizo una definición diferencial de la inteligencia: los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son completamente consistentes: las características intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos. Veamos, por último, una definición general que fue suscrita por cincuenta y dos investigadores en 1994, es la del Mainstream Science on Intelligence: una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas. Más bien, el concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno. 1.2. TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA Definida la inteligencia de diversas formas, pasamos ahora a analizar las principales teorías existentes sobre la misma. Para ello, en primer lugar, veremos Autora: María del Mar Leyva Valls

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cuáles son los autores clásicos más destacados, y posteriormente, realizaremos una revisión a la evolución de las teorías en el estudio de la inteligencia. AUTORES CLÁSICOS MÁS DESTACADOS  Alfred Binet (1857-1911): considerado creador de los primeros estudios sobre la inteligencia. Propuso un método de ejecución en el cual la inteligencia se calculaba sobre la base de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética, dominio del vocabulario, etc. Fue el introductor del concepto de edad mental. Este concepto llevó más adelante al de cociente de inteligencia.  Lewis Terman (1877-1956): psicólogo americano. Fue el introductor del término cociente intelectual (CI), índice de medida de la inteligencia tanto para niños/as como para adultos. Revisó los test de inteligencia de Alfred Binet y Théodore Simon.  Son muchos los investigadores dedicados el estudio y medición de la capacidad intelectual, algunos de los más representativos son:  Louis Thursthone (1887-1955): considerado uno de los mayores representantes de la medición mental dentro de la corriente funcionalista. Realizó grandes aportaciones a la medición de la inteligencia y de las actitudes sociales. Fue el primero en aplicar el análisis factorial, como técnica matemática estadística a la investigación psicológica. Defendió la explicación de la inteligencia como conjunto de siete capacidades o factores, también identificables mediante el análisis factorial.  Howard Gardner (1943 - ): psicólogo norteamericano. Conocido por su teoría de las inteligencias múltiples. En la actualidad es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además imparte clases de educación y de psicología; también es profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston. Más adelante, hablaremos detenidamente de él. EVOLUCIÓN DE LAS TEORÍAS EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA  TEORÍAS COMPRENSIVAS: desde el inicio, los modelos comprensivos de la inteligencia, plantean la importancia de los componentes sociales. Así, Cattell (1963-1981) pretende explicar el constructo inteligencia relacionando otros elementos de la misma, tales como los factores culturales o sociales. Realiza un análisis factorial de los factores primarios de la inteligencia, diferenciando entre inteligencia fluida y cristalizada. En cuanto a esta última, es la que determina la habilidad verbal, numérica, mecánica y social, y se suele medir a través de test que tienen carga sociocultural. Plantea que la inteligencia varía a lo largo del desarrollo evolutivo del individuo. Al relacionar la inteligencia cristalizada con la experiencia, mantiene que ésta tendía a incrementarse con el paso del tiempo, en contra de la inteligencia fluida.  TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: posteriormente, otros autores, como Howard Gardner, proponen la teoría de inteligencias múltiples, que cada individuo tendría en diversos grados. Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983 “Las estructuras de la mente”, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI y ofreció criterios, no para medirla, Autora: María del Mar Leyva Valls

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sino para observarla y desarrollarla. Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Esta teoría definió inicialmente siete formas primarias, aunque en sus últimos desarrollos plantea nueve, todas igual de importantes: lingüística, musical, lógica-matemática, naturalista, espiritual, visoespacial, corporal-kinestésica, intrapersonal e interpersonal.  Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales.  Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática. Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lógico. Era la predominante en la antigua concepción unitaria de "inteligencia".  Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento de los músicos, cantantes y bailarines. Es conocida como "buen oído".  Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, línea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la ingeniería, la escultura, la cirugía o la marina.  Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.  Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones, y permite entenderse a sí mismo. Relacionada con las ciencias psicológicas.  Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demás personas con empatía; está relacionada con las emociones. Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores/as o terapeutas. Posteriormente añadió:  Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar. Biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan.  Inteligencia existencial o filosófica: la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos y autosugestionarse. Requiere de un estudio más profundo para ser caracterizada como inteligencia. La crítica más común a esta clasificación de la inteligencia, es que la inteligencia musical y la cinestésica no muestran inteligencia, sino talento. Para Gardner, todas las personas tienen todas las formas de inteligencia, pero cada cultura tiende a dar importancia a determinadas inteligencias concretas. Se pueden desarrollar las distintas inteligencias si se reciben las ayudas, refuerzos e instrucción adecuados. Las inteligencias funcionan habitualmente juntas de manera compleja, estando en continúa interacción.  TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA: Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teoría triárquica de la inteligencia de 1985, estableció tres categorías para describir la inteligencia:  Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para adquirir y almacenar información. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del Autora: María del Mar Leyva Valls

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individuo. Este tipo de inteligencia explica qué mecanismos internos del individuo lo conducen a una conducta inteligente.  Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para seleccionar, codificar, combinar y comparar información. Basada en las experiencias vitales del sujeto; si estas han sido interiorizadas y almacenadas adecuadamente, contribuyen a una mejor resolución de las situaciones novedosas en el contexto. Postula que las distintas experiencias particulares de las personas pueden transformar sus procesos cognitivos. Este tipo de inteligencia está relacionada con los mecanismos internos de la inteligencia individual (componencial) y la inteligencia contextual del individuo (práctica o social).  Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real y con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo su adaptación al medio en el que se desenvuelve.  Dentro de los modelos socioculturales de la inteligencia se incluye el modelo de Mönks (1992) muy conocido por su MODELO TRIÁDICO DE LA SOBREDOTACIÓN, que amplía la Teoría de los tres anillos de Renzulli, pero también por proponer un modelo psicosocial orientado de la inteligencia en el que plantea la importancia del ambiente, ya sea familiar, escolar o cultural, y de factores como la motivación que guía y empuja el comportamiento del sujeto.  TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquirió fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D. Mayer los que acuñaron la citada expresión "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente, el psicólogo Edward Thorndike, había manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades, habilidades o dimensiones: conocer las emociones y sentimientos propios (la autoconciencia), manejarlos (la autorregulación), reconocerlos (la empatía), crear la propia motivación (la motivación), y manejar las relaciones (la habilidad social). La inteligencia emocional es una meta-habilidad que determina en qué medida podemos usar adecuadamente otras habilidades que poseemos, incluida la propia inteligencia, y además, es una de las habilidades de la vida, que debería ser enseñada en el sistema educativo (Bisquerra, 2000). Con esto, llegamos a un concepto de inteligencia no sólo más complejo, sino en el que están implicados diferentes aspectos más directamente relacionados con el de personalidad, que luego abordamos. CONCEPCIÓN DINÁMICA ACTUAL Las diferentes concepciones de la inteligencia recogidas ayudan a superar las tradicionales aproximaciones unitarias y simplificadas de este concepto. Entendemos como conclusión que la inteligencia no es referente unitario, sino múltiple, modificable y educable. Pero de forma más importante aún, en relación al tema que nos ocupa, se debe añadir el carácter interaccionista de la inteligencia, ya que para desarrollarse necesita un medio y de la interacción con el contexto social en el que nos situamos. Al mismo tiempo su desarrollo permite optimizar la relación e Autora: María del Mar Leyva Valls

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interacción con el contexto social, facilitando la adaptación al medio, y la estructuración y categorización del saber. Y a su vez nos lleva a centrarnos en el concepto de inteligencia emocional, introducido anteriormente. 1.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL El concepto de la inteligencia emocional, como ya hemos comentado, fue desarrollado por el Dr. Daniel Goleman, psicólogo, escritor y profesor de la Universidad de Harvard. Según Goleman, lo que se conoce tradicionalmente como inteligencia no garantiza el éxito ni la felicidad en la vida; tampoco determina la inteligencia emocional. Esta última se relaciona con ciertas habilidades y actitudes que determinan cómo reaccionará la persona ante sus propios sentimientos y ante los de los demás; esto se reflejará en la forma en que maneje las relaciones con otros. La inteligencia emocional, que reúne las inteligencias social e interpersonal, involucra los siguientes aspectos de la vida: La perspectiva. La espontaneidad. La creatividad. Las habilidades sociales. Las habilidades emocionales. El control de los sentimientos y de las emociones. El manejo de las esperanzas. La perseverancia. La autodisciplina. La responsabilidad. La empatía (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los demás). Según el libro “Desarrolle su inteligencia emocional y tendrá éxito en la vida”, la clave de éste es “la capacidad de conocer y manejar nuestras motivaciones internas y nuestros impulsos”, en otras palabras, es indispensable saber qué impulsa a los seres a actuar y a entender las emociones de ira, tristeza, miedo y felicidad. De acuerdo con Goleman, las habilidades de una persona emocionalmente inteligente comprenden: Mostrar automotivación. Ser perseverante a pesar de las dificultades y obstáculos de la vida. Tener autocontrol ante los impulsos y los deseos de compensación emocional. Tener empatía y comprensión ante las necesidades de los demás. Mantener la esperanza y el positivismo. Lo que nos tiene que quedar claro aquí es que es posible desarrollar la inteligencia emocional; los niños/as pueden recibir ayuda de sus padres/madres y maestros/as. Los adultos pueden lograrlo mediante su desarrollo personal. Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los demás (inteligencia interpersonal). Autora: María del Mar Leyva Valls

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De la misma forma que tendemos a considerar que la única inteligencia es la académica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lógico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es sólo un modo de pensamiento. Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente". Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos sólo con un único hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además la sentimos. A la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos. Por eso, centrándonos en la educación llegamos al término Educación Emocional. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Atendiendo a la definición de Educación Emocional como “un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo los dos elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral”, lo primero que se nos plantea a los docentes es una nueva concepción de los procesos de aprendizaje dentro del aula. Durante mucho tiempo las emociones han sido consideradas como poco importantes, dando más relevancia a la parte racional del ser humano. Más aún, en el ámbito educativo, donde la dimensión emocional ha sido la gran olvidada, y el interés se ha centrado, casi exclusivamente, en el desarrollo cognitivo. Sin embargo, y teniendo presente este nuevo planteamiento educacional, debemos de olvidarnos un poco del profesor/a como mero transmisor de conocimientos para pasar a formar parte aún más activa en la educación del alumno/a. Ahora sí que podemos y debemos considerar la relación educación familiar-educación escolar más estrecha y vinculante que en los modos tradicionales de enseñanza escolar. Si consideramos como objetivo fundamental en la tarea de educar el conseguir un desarrollo integral y equilibrado de la personalidad del alumnado, no podemos dejar de lado el mundo de emociones y sentimientos que tanto influye y modela sus conductas.

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Actualmente, el profesorado tiene más responsabilidad en la formación y educación del alumnado, pues ya no sólo se trata de comunicarle información, datos, aprendizajes puramente cognitivos, sino que también tiene la obligación de educarle en el conocimiento de sus propias emociones y la de los demás, en el control de las mismas, en su desarrollo positivo, en saber comunicar sus emociones y saber escuchar la de los demás… Toda esta nueva visión acerca de la educación escolar puede ser muy acertada pues cuántas veces nos encontramos con alumnos/as que tiene toda una serie de informaciones bien adquiridas pero a los que se les echa en falta la formación adecuada en conceptos tales como la tolerancia, el respeto por los demás, el interés, la capacidad de decisión, la curiosidad investigadora, el conocimiento y la comunicación de las emociones, la aceptación de uno mismo, el autocontrol, la empatía, la capacidad de resolver problemas, la habilidad para establecer vínculos, la autoeficacia percibida, la habilidad para automotivarse y autorecompensarse, la asertividad, la interiorización de las normas sociales… conceptos todos que apoyarán la formación del alumnado, facilitará su interacción con el mundo social que le rodea y el pleno desarrollo de su personalidad. Conocer cómo se procesan las emociones, cómo evolucionan, cómo se expresan, su papel en el aprendizaje y en el mundo de las relaciones interpersonales, entre profesor/a-alumno/a y entre alumnos/as y alumnos/as, son algunos de los aspectos fundamentales que el docente debe plantearse para alcanzar una plena educación emocional con sus alumnos/as. Debemos detectar cuál es el estilo emocional de los alumnos/as, cómo expresan las emociones más importantes y cuáles son los detonadores más utilizados para comprender las estrechas relaciones entre pensamientos, emociones y conducta, porque lo que se presenta a los demás, lo visible al mundo es la conducta, pero ésta viene directamente influenciada y dirigida por el pensamiento y las emociones, dos aspectos que no se ven, que son desconocidos para el entorno y a veces hasta para el propio individuo. De ahí que la educación emocional tenga como una de sus principales ventajas o recompensas, la educación y formalización en conductas que favorezcan la interacción con el mundo y consigo mismo, puesto que le conducta de un niño/a puede ser reconducida o influenciada por la educación que reciban, principalmente por parte de su familia y escuela y de su entorno. Para que estas cuestiones nos queden más claras pasamos a exponer las dimensiones de la Inteligencia Emocional y qué implicaciones educativas se derivan de cada una de ellas. DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS A continuación, veremos cada una de las dimensiones de la Inteligencia Emocional y cómo se presenta cada una de ellas en las situaciones de aula, cuando el docente interactúa con otros miembros de la comunidad educativa, especialmente con los estudiantes. La orientación principal de estas ideas las proporcionan Gallego y otros (2002).  Autoconciencia: la introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y fuertes, la confianza que en sí mismo demuestre, la atención que preste a sus estados de ánimo interiores y las expresiones que haga de ellos ante sus Autora: María del Mar Leyva Valls

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alumnos/as, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la enseñanza de los mismos a su grupo de alumnos/as. Es indispensable que el docente tenga una clara conciencia de sí mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocional de sus alumnos/as. Además, el docente es una pieza clave para que niños/as, jóvenes y adultos presten atención y aprendan a percibir sus propias emociones.  Autocontrol: la observación y percepción de las emociones influye en el proceso posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien librados de algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos/as, padres/madres o colegas, el estrés y la ansiedad de preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crítica de un superior por la forma de manejar la clase, la apatía que provoca la realización de tareas repetitivas, etc. Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o buscar información y asesoramiento. El conocimiento de los discentes de la institución en la que se trabaja, junto con el dominio de un método de trabajo y de las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursos que le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas más predecibles y controlables. El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada o descontrolada estará determinado por las emociones y sentimientos. Pero también el afrontamiento estará ligado a la habilidad para influir a través de nuestros pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Sabemos que cuando estamos fuera de sí no estamos en condiciones de escuchar, ni de hacer o recibir una crítica, ni de pensar, ni de encontrar una solución a un problema. El autocontrol puede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo pedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonomía personal. Por ello es imprescindible seleccionar técnicas y elaborar estrategias para generar en niños/as, jóvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e internas.  Automotivación: de los resultados que se aprecian en la educación actual a veces queda la sensación que nos detenemos en cultivar más los cerebros y no la voluntad. Cualquier profesional de la enseñanza estará de acuerdo en que la falta de motivación propia, en alumnos/as y colegas es un problema con el que se encuentran muchas veces en su trabajo. Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero también otros que quizá sean más útiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas personales. Así como para algunos alumnos/as que tienen seguridad en sí mismos y en sus capacidades un suspenso puede ser positivo porque les demuestra que puede superarse incluso ante las dificultades, para otros alumnos/as con menos Autora: María del Mar Leyva Valls

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confianza un suspenso puede llevarles a la indefensión aprendida si el resultado del suspenso se repite reiteradamente y no encuentran relación entre su acción y el resultado, aunque sus capacidades sean las adecuadas. Los alumnos/as sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos relativamente fáciles se garantiza el "no fracaso" pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al imponerse metas inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre se puede achacar a factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea. Las expectativas son, en la mayoría de los casos, una percepción subjetiva que puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes tienen la oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos/as con expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a sí mismos. La descomposición de los objetivos en metas más asequibles, el feedback positivo de una persona de confianza, la reconstrucción y análisis de los procesos de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la correcta y objetiva explicación de los éxitos y fracasos, son algunos procedimientos que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos/as.  Empatía: se puede decir que la empatía es la base de todas las interacciones sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia los sentimientos de los demás son manifestaciones empáticas que aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educación. Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos/as es entender los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como formadores los docentes también se hacen cargo del impacto emocional que les produce un problema, los apuros por los que están pasando, la tristeza de los fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, etc. Esta sintonización con los sentimientos de los alumnos/as no significa que los acepten, ni que estén de acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que están dispuestos a ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones. En la mayoría de los casos, los alumnos/as no tendrán la suficiente confianza como para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se está atento a sus expresiones emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarán síntomas o señales que nos adviertan de las mismas. La capacidad de reconocer estas señales emocionales y de interpretarlas será el primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que la indiferencia o una respuesta automática y estereotipada creará una barrera difícilmente superable. Luego será escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable a la comunicación interpersonal. Una vez que el docente reciba información suficiente de primera mano, estará en disposición de prestarles ayuda y ofrecerles alternativas de solución a sus problemas o dificultades. Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes serán imprescindible en estos casos. La primera para identificar y reconocer también las emociones en los demás y, la segunda, para no terminar bloqueados por las emociones propias y ajenas. De poca ayuda será para sus alumnos/as si en el proceso de interacción el docente se deja arrastrar por las emociones que le provocan los problemas del alumnado o por las que se Autora: María del Mar Leyva Valls

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autoprovoca con los propios problemas. Como profesionales de la educación, en muchas ocasiones los docentes se ven obligados a llamar la atención a sus alumnos/as, a corregirles, a contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones y errores. Además, este tipo de situaciones también se pueden presentar con los compañeros/as de trabajo, superiores, padres/madres. Saber hacer críticas ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedirá que las relaciones con los alumnos/as, colegas y demás personas de la comunidad educativa se deterioren como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo. La crítica, o la indicación abierta sobre la necesidad de un cambio de situación o comportamiento, debe dar información sobre lo que se pretende cambiar o mejorar, y debe incluir la expresión de los sentimientos del docente para que la persona objeto de la crítica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva, ayudarle a que empatice con él. Para ello, se puede pedir a los alumnos/as que identifiquen situaciones en las que se han puesto en el lugar de otra persona y que discutan los efectos que ha tenido su “empatía” en esa relación, así como que describan experiencias en las que ellos han sido los destinatarios de la “empatía” de las demás y que discutan los beneficios que experimentaron.  Habilidades Sociales: en el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los propios alumnos/as, entre alumnos/as y profesores/as, entre éstos y los demás miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los demás y poder aprender en un clima positivo de comunicación. La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductas problemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada competencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimiento académico y la popularidad de la persona entre sus iguales. Algunos problemas existentes en la ámbito educativo que se disminuirían con la enseñanza y el aprendizaje de habilidades sociales serían: el sometimiento al grupo de iguales, las conductas agresivas y hostiles de los alumnos/as, la inseguridad, las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las críticas, los problemas de aprendizaje debidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresar sentimientos o emociones en algunos alumnos/as, la soledad, la depresión, la desmotivación hacia los estudios, etc. Todos estos problemas son una fuente de preocupación para los profesionales de la educación y tienen como elemento común la dificultad de desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contexto escolar y tanto su prevención como su tratamiento podrían abordarse con el entrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantación de las técnicas, habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que, de manera específica y sistemática entre a formar parte del currículo escolar y se ha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores/as. Es necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que desde los centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social de los alumnos/as y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir los problemas emocionales y sociales futuros.

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Hasta aquí tenemos que, el autoconocimiento y la autorregulación emocional, la automotivación, la empatía y las habilidades sociales se han considerado como parte del "currículo oculto", y aun cuando el docente no se comprometa en su enseñanza, siempre será modelo y referente para sus alumnos/as, pues la manera como éste haga uso de su inteligencia emocional y ponga en práctica sus competencias emocionales, servirán de ejemplo para conductas y actitudes presentes o futuras a sus estudiantes. Desde la teoría del aprendizaje social, esto se explica porque el rol que asume y despliega el docente dentro y fuera del aula, proporciona el modelo a imitar por los estudiantes en la adquisición de estrategias adecuadas para el desarrollo de la inteligencia emocional y de las competencias emocionales. No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observación o imitación de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se aprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen los ya adquiridos. Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con un currículo repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra a enseñar otro tipo de habilidades. Pero la mayoría de los programas que comprenden la adquisición de competencias emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan integradas en el mismo entramado en la vida escolar. Estudiada la inteligencia emocional y como el profesorado puede hacer uso de ella cada día en la interacción con el alumnado, pasamos a analizar el segundo gran epígrafe de este tema, dedicado a la personalidad. 2. PERSONALIDAD. DIFERENTES ENFOQUES Dentro de este apartado definimos, en primer lugar, qué es la personalidad y, posteriormente analizaremos los diferentes enfoques existentes acerca de la misma. 2.1. QUÉ ENTENDEMOS POR PERSONALIDAD La palabra personalidad etimológicamente procede del término latino “prosopon”, palabra que servía para designar a la máscara con la que se cubrían el rostro los actores durante las representaciones teatrales, por lo que vendría a significar la imagen que se ofrece a los demás. Sin embargo en el mundo clásico la palabra personalidad fue cambiando de significado. Cicerón, habla de cuatro tipos de rasgos que determinan a la persona y se refieren a su modo de ser:  Los que nos vienen dados por la propia naturaleza y que son comunes a todos los hombres.  Los que son propios de cada individuo en concreto.  Los que son producto de las circunstancias en que vivimos.  Los que elegimos mediante una elección personal. Todos estos rasgos, guardan relación con lo que en psicología se entiende por personalidad, uno de los conceptos más utilizados por los psicólogos y del que se han dado muchas definiciones como por ejemplo la de M. Dueñas: “la personalidad representa la estructura psíquica total del individuo tal como se revela en su forma de pensar y expresarse, en sus actitudes, en sus intereses, en sus acciones y en su visión de la vida”. Lo que nos viene a decir este autor es que nuestras actitudes, valores, opiniones y emociones configuran nuestra individualidad, nuestra personalidad propia, e influyen en nuestra manera de actuar. Aunque nadie es totalmente sensible, generoso Autora: María del Mar Leyva Valls

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o tímido, ciertas características sobresalen en nuestro comportamiento de forma que podemos ser descritos en función de los rasgos que parecen dirigir nuestra conducta la mayor parte del tiempo. Si la personalidad se refiere al conjunto de cualidades físicas, psicológicas y sociales que diferencian a unos individuos de otros, parece evidente que no tiene sentido decir de alguien que posee poca o mucha personalidad. En todo caso podemos hablar de personalidades más seguras de sí, más sociables o más agresivas, pero todos los seres humanos tienen su personalidad propia, ni más, ni menos que los otros. Cuando describimos a otras personas también aludimos a su temperamento y o a su carácter, siendo dos conceptos que guardan mucha relación con el de personalidad pero no idénticos. El temperamento puede decirse que es el sustrato neurofísico, endocrino y bioquímico desde el que la personalidad comienza a formarse, estando muy vinculado a la herencia biológica, siendo difícil de modificar. El carácter está mucho más cercano al concepto de personalidad, se refiere a las propiedades psicológicas de un individuo añadiendo un matiz; suele expresar un juicio de valor sobre el modo de ser. El carácter se forma mediante los hábitos de comportamiento adquiridos durante la vida, y es, por tanto, modificable. En psicología es una palabra poco utilizada, sustituyéndose por el término personalidad. Puede decirse que la personalidad es la unión del temperamento y el carácter en una sola estructura. Cabe subrayar dos aspectos importantes de la personalidad: La personalidad no tiene una existencia real, inferimos su existencia a partir del comportamiento que tienen habitualmente las personas (pensamientos, motivos, emociones) resultándonos útil para predecir la conducta ante distintas situaciones. La personalidad se sustenta en la herencia genética, y también está influida por el ambiente, por lo que puede desarrollarse y cambiar a lo largo de la vida. Por lo tanto, podemos decir que por personalidad se entiende un conjunto de fenómenos, procesos y sistemas de diferente naturaleza, relacionados entre sí y que se polarizan alrededor de los siguientes focos: Diferencias Individuales: se manifiestan en el modo distinto, específico y diferenciado, con que las diferentes personas reaccionan ante iguales o parecidas situaciones. Estabilidad, Consistencia y Regularidad en el Comportamiento: es el hecho, complementario al anterior, de que a lo largo del tiempo en distintos momentos y también en situaciones diferentes las personas muestran algún grado de estabilidad, consistencia y regularidad en el comportamiento. Carácter Activo: y no sólo reactivo frente a los estímulos y demandas del exterior, que constituye un principio de acción y de interacción con el entorno y no un mero sistema de reacción frente a éste. El Sistema del “Sí Mismo”: de los comportamientos y procesos referidos a uno mismo (autopercepción, autoestima, autoconocimiento, autorregulación,...). La Presentación Social de Sí Mismo y la Interacción Social y con las regulaciones colectivas de una sociedad. Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a cualidades diferenciales, peculiares del individuo y relativamente estables en su conducta. Autora: María del Mar Leyva Valls

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Por último, podemos considerar variables de la personalidad las cinco siguientes:  Inteligencia.  Motivación.  Estilos Cognitivos.  Ansiedad y Expectativas de Control.  Concepto de Sí Mismo. Siendo las más importantes las tres últimas. Definida la personalidad veamos diferentes enfoques existentes sobre ella. 2.2. DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA PERSONALIDAD Existen distintas teorías sobre la personalidad que intentan encontrar respuesta a las evidentes diferencias que existe entre unos seres humanos y otros, autoritarios, dependientes, tranquilas nerviosas, tolerantes... entre estas teorías encontramos algunas relevantes como: el enfoque psicoanalítico, el humanista, el conductista y el cognitivo. Veamos cada uno de ellos. ENFOQUE PSICOANALÍTICO En la segunda mitad del siglo XIX, Freud elaboró la primera teoría general de la personalidad, llegando a las siguientes conclusiones a partir del análisis de los casos de sus pacientes:  La conducta humana nunca es fruto de la casualidad; todas las palabras pensamientos y acciones tienen una causa, aunque a menudo los seres humanos ignoremos los motivos de nuestra conducta, ya que pueden no ser conscientes.  Las experiencias de la primera infancia; tiene un papel primordial en la evolución de toda la vida posterior. A lo largo de su vida Freud estableció dos modelos para comprender la personalidad: el topográfico y el estructural. El MODELO TOPOGRÁFICO habla de tres niveles de conciencia:  Consciente; formado por recepciones, recuerdos y pensamientos que están presentes en la conciencia en cada momento.  Preconsciente; compuesto por recuerdos que no forman parte de los pensamientos actuales, pero que pueden traerse al consciente.  Inconsciente; contiene todos los deseos, recuerdos y elementos que se ignoran en el presente. Parte de este material inconsciente nunca formó parte de la conciencia. Los contenidos mentales inconscientes suelen ser impulsos o deseos que resultan en cierto modo inaceptables o amenazadores para el sujeto desde el punto de vista ético. Estos contenidos influyen en nuestro comportamiento sin que seamos conscientes de ello. En ocasiones quiere penetrar en la conciencia, pero entre el preconsciente y el consciente existe una especie de barrera, la censura, cuya función es reprimirlos e impedir su entrada. No Obstante, algo de este material reprimido puede llegar a ser consciente cuando la censura baja la guardia, cosa que ocurre durante el sueño o en momentos de fatiga. Podría decirse que para Freud la personalidad es como un iceberg con una pequeña porción visible por encima de la superficie. Esta parte que sobresale es el

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consciente y la sumergida el inconsciente, que ejerce presión e influencia sobre lo que una persona piensa y hace. En el MODELO ESTRUCTURAL, para Freud la personalidad es el resultado del esfuerzo por resolver el conflicto que surge entre los impulsos biológicos agresivos y de búsqueda de placer y las limitaciones sociales que los coartan ( las exigencias de la realidad exterior y las restricciones morales), expresando los impulsos de modo que puedan satisfacer sin acarrear culpa o castigo. La personalidad se estructura en tres regiones dentro de este modelo que entran en conflicto y cuyas relaciones dan lugar a las características de la vida psíquica del sujeto:  Ello: en él predominan los impulsos tendentes a la satisfacción inmediata, sin tener en cuenta las consecuencias a que pudieran dar lugar, ya que el ello se rige por el principio del placer, que es justamente la tendencia a satisfacer las necesidades buscando su gratificación inmediata.  El yo: está formado por nuestras percepciones conscientes, nuestros pensamientos, nuestros juicios y nuestros recuerdos. Es la parte más racional de la personalidad. Las tareas más importantes del yo son la autoconservación del organismo, la adaptación a la realidad y el control de las tensiones internas.  El superyo: representa los valores que los padres y otros componentes de la sociedad comunican al niño/a como pautas ideales de conducta. Su finalidad es señalar cómo debería comportarse el individuo. Otra aportación de Freud al estudio de la personalidad es la teoría sobre su desarrollo. Para él los niños pasan por una serie de etapas psicosexuales, durante las cuales hay distintas zonas corporales que son fuente de placer. Los rasgos de la personalidad adulta dependen de lo que sucede en cada una de esta etapas y del mayor o menor éxito que se haya tenido al pasar por ellas. En resumen, para el psicoanálisis, la personalidad es fruto de la interacción de fuerzas entre sus tres instancias: ello, yo, superyo, y en su organización y desarrollo desempeña un papel importante el impulso sexual. EL ENFOQUE HUMANISTA Esta teoría establece sus principios a partir del estudio de las características de personas sanas, no del análisis de casos clínicos. Destacan dos autores por sus aportaciones al campo de la psicología de la personalidad: Maslow y Rogers.  Maslow: parte de la idea de que el ser humano está motivado por una jerarquía de necesidades. Si tenemos satisfechas las necesidades de nivel inferior, experimentamos el impulso de satisfacer las de nivel superior, puesto que las personas estamos orientadas a buscar la realización de nuestro potencial, lo que Maslow llama autorrealización. Las diferentes características de la personalidad vienen determinadas por el nivel de jerarquía de necesidades en que nos encontremos. Las personas que han alcanzado la autorrealización poseen una serie de cualidades comunes: percepción clara, espontaneidad, autonomía de criterio, confianza en sí mismos, compromisos con una tarea concreta que consideran su misión en la vida y capacidad para mantener relaciones profundas entre otras.  Rogers este autor ha desarrollado una teoría de la personalidad centrada en el concepto de sí mismo, al que considera en núcleo de la personalidad. Define el Autora: María del Mar Leyva Valls

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autoconcepto como un patrón organizado y consistente de características percibidas como propias, que procede por una parte, de nuestra propia experiencia en relación a la mayor o menor eficiencia para desenvolvernos en el ambiente, y por otra, de la consideración que los demás hacen de nuestra persona. El autoconcepto se va formando a través de la percepción que los niños/as van teniendo de sus propias emociones: “soy fuerte”, “me gusta jugar con otros”...y también a través de la valoración que las personas con las que se relacionan hacen sobre estos rasgos. Para este autor la niñez es un periodo que tiene especial importancia para el desarrollo de la personalidad. Si durante su desarrollo, al niño/a se le enseña a tener un concepto de sí mismo que no corresponde con sus experiencias o sentimientos, tendrá dificultades en su evolución. Por ejemplo, si se le dice que las personas nunca deben tener sentimientos agresivos, puede avergonzarse de sus sentimientos de ira y los apartará del concepto de sí mismo. El ajuste y la salud psíquica se definen en función de un concepto del yo realista y congruente con las propias vivencias. En una persona cuanto mayor es la discrepancia entre lo que le gustaría ser y su experiencia de lo que es y siente, mayor será el desajuste y más difícil será conciliar las ideas a cerca de sí mismo, con lo que cree que es correcto, así es como se forma la personalidad incongruente, caracterizada por encontrarse dividida entre lo que piensa y hace, por una parte, y lo que cree que los demás pensar que debería hacer o pensar, por otra. Lo esencial para el buen desarrollo de la personalidad es que el sujeto no tenga miedo a sus propios sentimientos y experiencias. Esto se logra únicamente si en la infancia ha experimentado la aceptación incondicional por su persona, la vivencia de que es digna de afecto aunque cometa errores y no se apruebe alguno de sus comportamientos. Para Roger, la persona congruente está abierta a la experiencia, observa a los otros, se relaciona bien con los demás. Tiene un concepto realista de sí y se percibe libre. Como él mismo dice “vive por entero cada momento y está en constante crecimiento, haciendo cada vez mayor uso de sus diversas potencialidades”. EL ENFOQUE CONDUCTISTA Para el conductismo la personalidad es una conducta habitual aprendida, un modo de dar respuesta a los estímulos habituales. En este enfoque encontramos a Watson y Skinner.  Watson para él, el recién nacido es como una hoja de papel en blanco, en el que el ambiente va escribiendo su personalidad.  Skinner, para este autor la personalidad es un producto ficticio, una suposición que nos hacer creer que las conductas de los demás responden a ciertas características subyacentes, sean motivos, rasgos o habilidades pero, de hecho, esas características sólo existen a los ojos de quienes la observan. Si se quiere conocer la personalidad de alguien, el único modo correcto es observar lo que hace, el tipo de acontecimiento que ha dado lugar a esa acción. Para Skinner, la conducta es producto de un grupo particular de circunstancias específicas para cada situación. Lo que las personas hacen en un momento determinado depende de múltiples variables, distintas según la situación. No cabe esperar que las personas reaccionen de modo consistente. El comportamiento humano depende de la historia de aprendizaje previo y de las circunstancias actuales. Autora: María del Mar Leyva Valls

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EL ENFOQUE COGNITIVO Su principal representante es Kelly para el cual la actividad fundamental del hombre es organizar la realidad, abstrayendo, generalizando, ejecutando, valorando, en definitiva eligiendo un sentido a su vida. Las diferencias entre los hombres no dependen sólo de los sucesos externos que les han acontecido, sino especialmente del modo en que construye su propio mundo de acuerdo con sus categorías cognitivas. Cada día la experiencia le hará consolidar ciertos aspectos de su visión de las cosas, revisar algunos y abandonar otros. Otra forma de entender los diferentes enfoques acerca de la personalidad en la que habla del enfoque del Rasgo, del Situacional y del Interactivo. ENFOQUE DEL RASGO Da por supuesto que los rasgos de personalidad son relativamente estables, es decir que no varían a lo largo de diversas situaciones. El individuo así actuaría independientemente del contexto en el que se halla. ENFOQUE SITUACIONAL Se sostiene que la conducta está determinada por el entorno o por las situaciones que el individuo experimenta, es decir que el ambiente modelaría a la misma. ENFOQUE INTERACTIVO Desde este enfoque la conducta sería el resultado de una interacción entre la persona y la situación. Es decir, que para la comprensión de las conductas es necesario conocer tanto la situación como los rasgos psicológicos de los individuos. Pues bien, analizadas ya la inteligencia y la personalidad pasamos a centrarnos cómo se construyen éstas a través de la interacción social. 3. CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS/AS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE Abordaremos por separado cada uno de las cuestiones planteadas. 3.1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA EN LA INTERACCIÓN SOCIAL Para analizar cómo se produce la construcción de la inteligencia en la interacción social, nos vamos a centrar en los siguientes aspectos: en primer lugar, analizamos la construcción de la inteligencia desde la perspectiva de la actividad autoestructurante del alumno/a, complementándola con la importancia de la interacción profesorado-alumnado para que ésta se produzca; y en segundo lugar, estudiaremos la importancia que desde la teoría de Vigotsky se otorga a la interacción social en la construcción de la inteligencia. DE LA ACTIVIDAD AUTOESTRUCTURANTE DEL ALUMNO/A A LA INTERACCIÓN PROFESOR/A-ALUMNO/A El auge creciente de los enfoques cognitivos en el estudio del desarrollo humano ha llevado a subrayar el carácter constructivo del proceso de adquisición del conocimiento y de las relaciones sociales. En el campo educativo, este cambio de perspectiva ha contribuido fundamentalmente a:  Poner de relieve lo inadecuado de unos métodos de enseñanza esencialmente expositivos que conciben al profesorado y al alumnado como simples transmisor y receptor de conocimientos. Autora: María del Mar Leyva Valls

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 Y, a revitalizar las propuestas que sitúan en la actividad autoestructurante del alumnado, el punto de partida necesario para un verdadero aprendizaje. El protagonismo atribuido a la actividad del alumno/a como elemento clave del aprendizaje escolar ha ido a menudo acompañado de una tendencia a considerar el proceso de construcción del conocimiento como un fenómeno fundamentalmente individual, fruto exclusivo de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Se ha identificado la construcción del conocimiento con una actividad autoestructurante cuya dinámica, como postula la teoría genética de J. Piaget, está regida por unas leyes de tipo endógeno que acotan y limitan las posibilidades de la intervención pedagógica. Aunque esto es cierto, también lo es que si bien la actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcción del conocimiento y tiene en efecto unas leyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor/a y de la intervención pedagógica. Más aún, hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno/a sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar. Esto supone desplazar el centro de interés desde la actividad autoestructurante hacia los procesos de interacción profesorado-alumnado que la desencadenan y promueven. De esta forma, el profesor/a se convierte en orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que le compete crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constante y constructiva entre el alumnado y el objeto de conocimiento. Ya que como dijimos en la introducción, los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje son, en esencia, procesos interactivos con tres vértices: el alumno/a, el profesor/a y el conocimiento. Si aceptamos este planteamiento, la intervención psicoeducativa se ve abocada a dos tareas urgentes:  Identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen al máximo el proceso de construcción de conocimiento.  Y, mostrar los mecanismos precisos mediante los cuales la interacción profesor/a-alumno/a incide sobre la actividad autoestructurante del alumnado. En estos dos aspectos reside el interés del estudio de la interacción en el contexto escolar. Lo cual se puede afrontar partiendo de la concepción que sostiene Vigotsky sobre el papel de la interacción social en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores; cuestión que abordamos a continuación. LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL DESDE LA TEORÍA DE VIGOTSKY El estudio de las pautas de relación entre el bebé y los adultos ha contribuido de forma decisiva a poner de relieve la importancia de la interacción en la génesis de las funciones cognitivas y afectivas del ser humano. La idea de que muchas de las funciones psicológicas, tradicionalmente consideradas como intrapersonales, como el desarrollo del lenguaje, desarrollo simbólico, atención, memoria, etc.; se originan en realidad en un contexto interpersonal, fue enunciada por Vigotsky, hace ya más de 50 años, en su ley de “doble formación de los procesos psicológicos superiores”, según la cual: “en el desarrollo cultural del niño/a, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más Autora: María del Mar Leyva Valls

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tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica)”. Este principio Vigotskyano exige lógicamente una mera original de entender el desarrollo y su vinculación con el aprendizaje. El concepto de ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO O POTENCIAL (ZDP) sintetiza el punto de vista de Vigotsky al respecto. La ZDP, estudiada ampliamente en el TEMA 7 de nuestro temario, es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero/a más capaz. El estudio de las pautas de relación en el bebé, muestra que, desde el momento mismo del nacimiento, las relaciones interpersonales cumplen una función educativa de primer orden en el sentido de que fuerzan el progreso a través de la ZDP y amplían constantemente sus límites. En cuanto a los mecanismos mediante los cuales se produce esto, puede describirse mediante la metáfora del aprendiz que aprende el oficio de “persona”, es decir, accede al mundo humano de los símbolos, del lenguaje y de la cultura, gracias a que los adultos, y en especial la madre, le proporcionan ayuda constante. El bebé y el adulto se implican continuamente en unas situaciones interactivas en la que el segundo proporciona ayuda al primero, además de oportunidades y un contexto significativo para ejercitar habilidades y subhabilidades que todavía no domina, al mismo tiempo que le presenta tareas y situaciones cada vez más complejas. Esto es perfectamente trasladable al mundo educativo en la interacción profesorado-alumnado, haciendo una salvedad; ya que el contacto y relaciones con la madre se producen de una forma casi automática, natural y espontánea. En el caso de la interacción profesorado-alumnado, estamos en el extremo opuesto de lo que sucede durante las primeras semanas o meses de vida. El ajuste entre las actividades del profesorado y las actividades del alumnado, necesario para que, en la interacción que se establece entre ambos, pueda activarse la ZDP, está muy lejos del ajuste casi automático, natural y espontáneo de la madre y el bebé. Todos los factores que aparecen como dados en el primer caso, deben construirse laboriosamente en el segundo. Por ello, es de suma importancia que el profesorado sea consciente de que el hecho de dar, recibir y solicitar ayuda a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje mejora los procesos de orden cognitivo y social o personal de los participantes. Que es a través de la interacción social con el adulto, con los compañeros/as y, en general, con las personas con quienes convive, como aprende a regular los procesos cognitivos. Por lo que, para finalizar este apartado, hemos de resaltan también la importancia de los compañeros/as en el proceso de construcción de la inteligencia. Parece estar razonablemente probado que el grupo de compañeros/as ejerce una influencia decisiva en las conductas del alumno/a; se muestra eficaz para el desarrollo de determinadas conductas y para el aprendizaje escolar en general. El uso adecuado de los recursos del grupo de iguales produce un aumento en el aprendizaje y hace que surjan, a menudo, saltos cualitativos de carácter cognitivo o socioafectivo.

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No nos detenemos más en este aspecto tan importante de la interacción entre el alumnado ya que lo veremos más adelante; por lo que pasamos a abordar, a continuación, la construcción de la personalidad en la interacción social. 3.2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL Como hemos analizado anteriormente, la personalidad es a su vez un conjunto comportamental resultante del aprendizaje, es decir, adquirido en la experiencia. Seguramente las experiencias más importantes para el aprendizaje y la formación de la personalidad son las experiencias interpersonales, sobre todo con personas significativas para uno mismo, que serán: la madre/padre y familia próxima en los primeros años; y los compañeros/as, el profesorado y los adultos, en general, en los años escolares. La personalidad, en gran medida, además, tiende a consistir y a expresarse en nuestros modos de relación con otras personas. Muchas de las variables de personalidad expuestas anteriormente y otras como la extroversión, búsqueda de aceptación social, etc.; son características principalmente demostradas en conductas interpersonales. Por lo que podemos decir que la personalidad se aprende y se aprende principalmente en contextos de interacción personal. Como conclusión, podemos decir que la personalidad del sujeto se construye de modo progresivo a través del contacto social y de confrontación con los demás, lo que constituye la base de la experiencia humana, unas veces gratificante y otras frustrante. A partir de ella el sujeto configura una imagen de sí mismo, de los demás, de los roles a desempeñar, responsabilidades a asumir, etc.; en el contexto en que se encuentra inmerso. Por lo que todos estos aspectos habrán de tenerse en cuenta a la hora de planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje en el contexto educativo. Dicho esto, ha llegado el momento de analizar más detenidamente qué papel cumplen los compañeros/as en la experiencia educativa y en el aprendizaje. 3.3. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS/AS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE Para analizar este papel abordamos, en primer lugar, el valor educativo que se ha de otorgar a la relación que se produce entre el alumnado, en segundo lugar, analizamos la interacción que se da entre el alumnado y su relación con la realización de tareas escolares y, por último, dedicaremos un espacio a analizar el nuevo concepto de comunidades de aprendizaje. EL VALOR EDUCATIVO DE LA RELACIÓN ENTRE ALUMNOS/AS Como hemos visto a lo largo del tema, tradicionalmente psicólogos y pedagogos han considerado la interacción profesorado-alumnado como la más decisiva para el logro de los objetivos educativos, tanto los que se refieren al aprendizaje de contenidos como los que conciernen al desarrollo cognitivo y social. De acuerdo con Jhonson (1981) el énfasis, casi exclusivo en la interacción profesor/a-alumno/a, responde en parte a la idea de que las relaciones que se establecen entre el alumnado en el transcurso de las actividades de aprendizaje tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el rendimiento escolar.

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Sin embrago, disponemos en la actualidad de pruebas suficientes que permiten afirmar que la interacción entre alumnos/as no puede ni debe ser considerada como un factor despreciable; por el contrario juega un papel de primer orden en la consecución de las metas educativas. Durante las dos últimas décadas se han llevado a cabo numerosas investigaciones, como las de Jhonson en (1981), que coinciden en señalar que las relaciones entre alumnos/as inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como:  El proceso de socialización.  La adquisición de competencias sociales.  El control de los impulsos agresivos.  El grado de adaptación a las normas establecidas.  La superación del egocentrismo.  La relativización de los puntos de vista.  El nivel de aspiraciones y del rendimiento escolar. Pero, no basta con colocar al alumnado unos al lado de otros para que interactúen y obtener automáticamente efectos favorables. El elemento decisivo no es la cantidad de interacción sino su naturaleza o calidad. La toma de conciencia de este hecho ha llevado a intensificar los esfuerzos dirigidos a identificar los tipos de organización social de las actividades de aprendizaje que posibilitan modalidades interactivas entre el alumnado especialmente favorables para la consecución de las metas educativas. Aspecto que abordaremos a continuación. INTERACCIÓN ALUMNO/A-ALUMNO/A Y REALIZACIÓN DE TAREAS ESCOLARES Nos centraremos en la organización social de las actividades de aprendizaje y, por último, en las relaciones tutoriales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales como actividades que favorecen los procesos de aprendizaje.  Organización Social de las Actividades de Aprendizaje: la atención de los investigadores se ha centrado prioritariamente en el estudio de las tres formas básicas de organización social de las actividades, atendiendo al tipo de interdependencia entre el alumnado respecto a la tarea a realizar o el objetivo a conseguir, estas son las situaciones: cooperativa, competitiva e individualista, veamos cada una de ellas.  Estructura Cooperativa: el alumnado está estrechamente vinculado de forma que cada uno pueda alcanzar sus objetivos sí, y sólo sí, los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para el alumnado restante con el que interactúa de forma cooperativa.  Estructura Competitiva: las actividades se organizan de forma que el alumnado perciba que sólo puede alcanzar la meta propuesta sí, y sólo sí, los otros no consiguen alcanzar las suyas.  Estructura Individualista: cada alumno/a debe ocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos de cada tarea, independientemente de lo que hagan sus compañeros/as y de que estos alcancen o no los propios. No existe relación alguna entre los objetivos de los participantes. Se han llevado a cabo numerosas investigaciones con el fin de estudiar la influencia de estos tres tipos de organización social de las actividades escolares Autora: María del Mar Leyva Valls

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sobre diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular los que se refieren a: la interacción que se establece entre alumnos/as y la relación con el nivel de rendimiento. En cuanto al primer aspecto los resultados son ampliamente concordantes: las experiencias de aprendizaje cooperativo en comparación con las competitivas e individualistas, favorecen el establecimiento de relaciones mucho más positivas caracterizadas por la simpatía, atención, cortesía, respeto mutuo y sentimientos recíprocos de obligación y ayuda. Estas actitudes positivas se extienden además al profesorado y al conjunto de la institución escolar. En cuanto al segundo aspecto, la influencia sobre el nivel de rendimiento, los resultados son menos claros. Pero, gracias a un estudio realizado por Jhonson, podemos destacar que la organización cooperativa comparada con la competitiva e individualista es netamente superior en lo que concierne al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes.  Relaciones Tutoriales, Aprendizaje Cooperativo y Colaboración entre Iguales: para finalizar esta pregunta, quiero destacar estos tres enfoques como tres formas importantes de trabajo en el aula entre compañeros/as para favorecer los procesos de aprendizaje y de relación social, y que además se recogen en los documentos legislativos como actividades que se deben fomentar en el aula. Para ello describo brevemente en qué consiste cada uno de ellos.  Relaciones Tutoriales: un alumno/a experto en un contenido determinado instruye a otro/a u otros/as que son considerados novatos. La relación entre ambos es asimétrica y sus roles son diferentes. Los efectos derivados de esta interacción son beneficiosos para ambas partes. Esta forma de trabajo podría aplicarse en numerosas ocasiones, su finalidad sería la consolidación del aprendizaje de tareas inicialmente expuestas en clase por el profesorado.  Aprendizaje Cooperativo: es una etiqueta para asignar una amplia gama de enfoques que tienen en común la división del grupo-clase en subgrupos o equipos de hasta 5 ó 6 alumnos/as que desarrollan una actividad previamente establecida. Los grupos suelen ser heterogéneos y se requiere la intervención de todos los miembros para conseguir los objetivos previstos.  Colaboración entre Iguales: dos o más alumnos/as relativamente novatos/as en una tarea trabajan juntos de forma ininterrumpida en su desarrollo y resolución; los participantes poseen aproximadamente el mismo nivel de competencia y habilidad. Cada uno de estos enfoques es particularmente adecuado para la realización de un determinado tipo de aprendizaje: las relaciones tutoriales son apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todavía sin perfeccionar; la colaboración entre iguales estaría indicada para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades; y el aprendizaje cooperativo, sería apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo, dependiendo de cómo se organice en cada caso particular. Para finalizar quiero destacar la idea de que aunque haya que potenciar el trabajo cooperativo entre el alumnado, también resulta fundamental el trabajo individual para la adquisición de determinados conocimientos, así como no está de más potenciar, de forma adecuada, la competición para que el alumnado se vaya Autora: María del Mar Leyva Valls

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acostumbrando y posteriormente sea capaz de desenvolverse en la sociedad de la que formará parte como miembro de pleno derecho. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Después de analizar el papel de los iguales en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y para verificar como se acaba de mostrar la influencia que tienen los otros, sobre el desarrollo de las habilidades intelectuales y de las variables personales que más condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje; se perfila como necesario para concluir en toda su amplitud el contenido de todo este epígrafe, el análisis de la influencia de otros agentes en la interacción social. Este desarrollo nos llevará a tener que introducir un concepto como son las COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Los conceptos de aprendizaje dialógico y comunidades de aprendizaje han sido investigados y desarrollados en nuestro país por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona. El aprendizaje dialógico fomenta el intercambio social y comunicativo reflexivo en los distintos ambientes en los que se produzca, por lo que cualquier persona puede convertirse en agente educativo. Las comunidades de aprendizaje se desarrollan mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida el aula. El instrumento de este cambio es la educación entendida en un sentido amplio. Participan e intervienen en el aula, todos los agentes, que pueden mejorar un aprendizaje determinado. El espacio del aula se convierte en el espacio de todas las personas que pueden enseñar y aprender, sean madres, padres, profesorado, otros agentes comunitarios, los iguales, etc. Se basa en la acción coordinada de todos los agentes educativos de un entorno determinado, cada uno con su cultura, con sus saberes, que comparte con los demás. El aprendizaje que aquí se genera (aprendizaje dialógico) promueve la transformación, la dimensión instrumental, la creación de significado compartido. Fiske y Clinchy (1992) apuntan los rasgos que son esenciales en una comunidad de aprendizaje: los estudiantes trabajan en equipos docentes, cada persona ayuda al resto del grupo, se crea una agenda que permita a los estudiantes elegir los materiales y descubrir la información por ellos mismos, se anima a los estudiantes a compartir sus descubrimientos enseñando a otros, se usan dramatizaciones, proyectos y otras formas de comunicación, además de la discusión y los libros. Se les suministra ayuda, guía, feedback y experiencia, por parte de los diferentes agentes educativos. La participación y formación de todos los agentes, especialmente de las familias, potencian el aprendizaje, la convivencia y el sentimiento de la escuela como “algo nuestro”. En relación al papel de la familia en las comunidades de aprendizaje es diverso: ayudan a conocer y valorar el trabajo del profesorado, se incrementa su responsabilidad en relación a su papel educativo, se establecen lazos con el Centro, mejorándose la convivencia. En relación al papel de la comunidad: se optimizan y relativizan los recursos municipales, sanitarios y sociales, etc., se aporta al equipo educativo visiones diferentes del mismo alumno/a, se negocian diferentes puntos de vista, se enriquece la utilización del tiempo libre del alumnado y las familias, se refuerzan los valores de solidaridad, y corresponsabilidad, etc. Autora: María del Mar Leyva Valls

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En relación al papel del profesorado, asume un rol dinamizador y coordinador de quienes colaboran en sus tareas. Se requiere su planificación y el desarrollo de una actividad conjunta y coordinada. Se crean comisiones mixtas para coordinar todo el trabajo, delegando responsabilidades. Los equipos directivos deben asumir su papel de gestión y coordinación pero alejarse de la perspectiva de dirección unipersonal. Analizado el último epígrafe de contenido del tema reflexionando acerca de las comunidades de aprendizaje, pasamos a continuación a abordar lo que el mismo aporta a nuestro trabajo como profesionales de la orientación en el Centro, lo hacemos a modo de conclusión. 4. CONCLUSIÓN: APORTACIONES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA AL DESARROLLO COGNITIVO Y EMOCIONAL DEL ALUMNADO Para concluir queremos indicar cuáles pueden ser las aportaciones que desde la orientación educativa se pueden realizar en este tema dedicado a la construcción de la inteligencia y de la personalidad en la interacción social y al papel de los compañeros/as en la experiencia educativa y en el aprendizaje. En primer lugar, hemos de partir de la base de que este un tema del que se derivan claramente unas pautas de intervención directa con el alumnado, que ahora expondremos, pero que además es importante destacar también una serie de pautas que deberemos hacer llegar al profesorado para que repercutan directamente en el alumnado durante su trabajo diario. Centrándonos en las pautas de intervención directa con el alumnado, y partiendo de la base de que según las investigaciones la interacción favorece la construcción de la inteligencia y la personalidad, como se ha analizado en el tema; éstas podrían ser fundamentalmente las siguientes: Organizar de manera adecuada el periodo de adaptación de nuestro alumnado al Centro. No podemos olvidar que este periodo de adaptación será distinto en función de la edad del alumnado. Para que esta adaptación se produzca de manera adecuada debemos programas distintas actividades de acogida a nuestro alumnado, una buena manera sería realizar un plan de acogida al alumnado a principio de curso, donde se establezcan actividades graduadas en función de la etapa y curso educativo en que se incorpore el alumnado. Una vez que el alumnado se ha adaptado al Centro y en cierta manera al aula, es importante organizar actividades que favorezcan la existencia de una buena dinámica del grupo-clase, actividades favorecedoras de esta dinámica serán, por ejemplo:  Actividades para el conocimiento y la atención de los problemas personales del alumnado en su integración dentro del grupo y los originados fuera del Centro que tengan repercusión dentro del mismo.  Actividades tendentes a mejorar la comunicación, clima de aula y relaciones en el grupo y con el grupo.  Elaboración y aprobación de normas básicas de convivencia del grupo.  Definición y concreción de las funciones del delegado/a de clase.  Celebración periódica y dinamización de asambleas de clase. Otro grupo importante de actividades que como orientadores/as podemos llevar a cabo directamente con el alumnado en el aula, son todas las que tienen como base las dinámicas de grupos, utilizando por ejemplo estrategias como el role-playing. Dentro de Autora: María del Mar Leyva Valls

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estas actividades de dinámicas de grupos podemos distinguir varias en función de la finalidad que se persiga:  Si queremos conocer cómo es el grupo habremos de trabajar con Técnicas de Análisis, como:  El Sociograma.  El Cuestionario.  Y, la Observación.  En cambio si lo que queremos es dinamizar el grupo-clase en función de determinados objetivos, debemos utilizar Técnicas de Dinamización Grupal, como:  Técnicas de Diagnóstico y Formación de grupos:  Fotoproblema Mural.  Diagnóstico de una Situación.  Training Group, Grupo T o Grupo de Base.  Entrenamiento Mental.  Teatro en Círculo.  Retrato Robot.  Hacer Denuncias y Denunciar.  Técnicas en las que Intervienen Expertos/as, para trabajar temas concretos:  Mesa Redonda.  Entrevista.  Simposio.  Debate Dirigido.  Panel.  Técnicas de Participación Activa de Todo el Grupo:  Tormenta de Ideas.  Phillips 6/6.  Ahora, si lo que queremos es lograr otro tipo de objetivos podemos trabajar también las:  Técnicas para el Fomento de la Autoestima, como: las cosas que me gustan de ti, la telaraña, carta de presentación, estrella, mi fotografía positiva, etc.  Técnicas para el Primer Día de Clase, como: la cadena de nombres, el juego de los cuadrados, etc.  Técnicas para Ir Conociéndose, como por ejemplo: conozcamos a los compañeros/as, la tarjeta de visita, círculos dobles, la tienda mágica, el sol, nos conocemos bien, etc. Todas estas actividades de dinámica de grupos, que se estudian con detalle en otros TEMAS del temario como el 12 o el 14, las podremos llevar a cabo directamente, como orientadores/as, dentro del aula en la hora de tutoría. Además, como se ha mencionado anteriormente, desde el Departamento de Orientación se pueden facilitar pautas de actuación con el alumnado al profesorado, para favorecer la cohesión grupal y el trabajo cooperativo. También, hemos de insistir con los Tutores/as en una serie de aspectos fundamentales que conduzcan, desde las actividades de acción tutorial, ha favorecer la cohesión del grupo en sus cuatro etapas, por lo tanto se deberán programar actividades que favorezcan: Autora: María del Mar Leyva Valls

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Descubrir el grupo. Confiar en el grupo. Colaborar con el grupo. Y, estructurar el grupo. Por último, desde las distintas áreas también se han de favorecer el trabajo grupal y el trabajo cooperativo. La eficacia y el rendimiento de estos trabajos están en proporción al grado de madurez de los propios grupos como tales, así como de la técnica propuesta, por lo tanto no se puede dejar en manos del azar, o de la buena disposición del alumnado que forma el grupo. Es necesario programar con atención el conjunto de propuestas de trabajo grupal, que permitan un alto rendimiento, así como que contribuyan a la cohesión grupal reforzando el trabajo que se viene realizando en la acción tutorial. Por este motivo hemos de procurar que desde el trabajo en las áreas se favorezcan aspectos como: Mejora del grupo tanto a nivel afectivo como productivo. Ayudar a que descubra que el éxito del grupo sólo puede lograrse a través del éxito de todos los que lo forman. Hacer ver al grupo la necesidad de adquirir una metodología de trabajo que facilite la recogida de información y manejo de la misma. Optimizar los roles individuales. Favorecer las actitudes democráticas y el consenso. Y facilitar los procesos de toma de decisiones. Concluido el tema analizando nuestra aportación como orientadores/as, pasamos a revisar las referencias bibliográficas utilizadas en su elaboración. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN A.A.V.V. (1993): “El Constructivismo en el aula”. BARCELONA. GRAÓ. ALCALDE y col. (2006): “Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje. Claves para la innovación educativa”. BARCELONA. GRAÓ. ARNAIZ, P. (1990): “Aprendizaje en grupo en el aula”. BARCELONA. PAIDOS. COLL, C. (1992): “Aprendizaje escolar y construcción de conocimiento”. BARCELONA. PAIDOS. COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (1990): “Desarrollo psicológico y educación”. Vol. I. MADRID. ALIANZA PSICOLOGÍA. GARCÍA LEGAZPE, F. (2008): “Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora”. CIDE. Ministerio de Educación y Ciencia. IGLESIAS CORTIZAS. M.J., y col. (2000). El reto de la educación emocional en nuestra sociedad. Servizo de Publicacións. Universidade da Coruña. POZO, J.A. (1994): “Teorías cognitivas del aprendizaje”. MADRID. MORATA. SEGOVIA OLMO, F. Y BELTRÁN LLERA, J. (1999): “El aula inteligente. Nuevo horizonte educativo”. MADRID. ESPASA CALPE. VYGOTSKI (1989): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. BARCELONA. CRÍTICA. Páginas web como: www.educacion.gob.es, www.profes.net, www.cuadernalia.net, www.educared.es

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