Organizacion y Gestion Institucional

 

CAPITULO 1: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO HISTORICO 

La gestión educativa es una actividad compleja que se encuentra en el centro de tres campos de actividades necesariamente articulados e interceptados (Ethier, G; 1989) aspecto político (genera el marco para el servicio), administrativo (procura los recursos para prestar el servicio) y profesional (presta el servicio). Estos tres aspectos convergen sobre quien tiene a cargo la gestión institucional de tres interrogantes diferentes:  

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Como político: se preguntará acerca de si la institución educativa presta un servicio de calidad. Como administrador: atentos al mejor uso de los recursos a fin de brindar un buen servicio educativo. Como profesional: se cuestionará sobre las actividades y su impacto en la calidad educativa.

Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos fundacionales

Las instituciones educativas son construcciones históricas y sociales. Se crearon para satisfacer necesidades sociales Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un Primer Contrato o Contrato Fundacional. En el Contrato Fundacional se especifica el Mandato del que cada institución es portadora. Cada institución es portadora de un mandato social, el cual es procesado de manera diferente en cada establecimiento. Esta posee la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que le permita y favorezca el cumplimiento de ese m mandato. andato. ¿Quién se encargaría de verificar el cumplimiento del mandato? El papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las instituciones cumplan el contrato original en sus aspectos sustantivos. La escuela como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los Estados que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la representación, la participación y la legitimación de un orden social más justo. En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que: -Transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social establecidos. (Lógica social o cívica) -Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, (Lógica económica) -Creará condiciones para la producción de otros saberes para el desarrollo y el progreso social. (Lógica de las ciencias) La escuela tendría como función garantizar la formación de recursos herramientas que posibiliten el desarrollo de nuevos saberes. (Saber ( Saber productivo).

 

El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron las instituciones en la que las sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de sus funciones. El contrato implica el cumplimiento para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandato distinto, para cada una de las escuelas el Estado adquirió compromisos distintos. El lugar del curriculum en la definición de un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad CONTRATO FUNDACIONAL: Cada institución se construye a partir de un primer contrato o

contrato fundacional, que le asigna un sentido a aquella parcela del campo social (la institución). En lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la sociedad y la escuela. En el contrato fundacional se especifica el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es portadora de un mandato social y su responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. El Estado es el encargado de verificar el cumplimiento de dicho mandato, es decir es su garante. El contenido del contrato requería a la escuela transmitir valores y creencias que legitimaran el orden económico y social, que transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo social. Sobre la institución escuela se depositaron expectativas y se articularon tres lógicas diferentes (Gauter) la lógica cívica referida al interés general e igualdad de oportunidades, la lógica económica, concerniente a la producción de bienes y el trabajo y la lógica de las ciencias, es decir de las fuentes del conocimiento co nocimiento erudito. Desde su organización la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía borrar las diferencias sociales a través de la formación de ciudadanos y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones sociales y laborales, es decir formar trabajadores diferenciados. En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela republicana surgió como una institución revolucionaria; este potencial de 'creación de un orden distinto' será un rasgo de identidad originario de la institución escuela. Por ese rasgo, la escuela está siempre en el centro de discusión política, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere transformaciones sociales. Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos tendencias: perpetuar el orden establecido, y modificar ese orden (tendencia ( tendencia reproductivista o conservadora, y tendencia innovadora). El sistema educativo ejecuta el mandato social a través de la acción de transmisión y distribución de contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una definición propia del saber y de su distribución. Definición que se especifica en el curriculum prescripto. CURRICULUM PRESCRIPTO: Es un organizador institucional porque organiza los procesos de

distribución de saberes.

 

El sistema educativo tiene un potencial y por supuesto y siempre relativa capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de las practicas pedagógicas de los docentes, de la elección de la bibliografía y recursos didácticos. Por ejemplo, un currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, en oposición a otros o tros curriculos que acentúan las diferencias sociales. Las especificaciones del curriculum prescripto que se realicen en cada escuela constituirán los criterios de intercambio que dan forma y sentido institucional, profesional y personal a los contratos laborales de os miembros de cada establecimiento. A su vez, darán forma a los contratos organizacionales, es decir, a aquellos que se de cada establecimiento para crear las condiciones necesarias para el cumplimiento de la tarea sustantiva de enseñar. Los contratos encadenados y derivados del contrato entre en sistema educativo y la sociedad serán el encuadre y el marco del contrato pedagógico-didáctico que, en cada aula, resignifica entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional. Hoy en día, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se expresa en una ruptura contractual, o ruptura del contrato, por parte de la sociedad y también de la escuela: hay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por ejemplo, el Estado desatiende económicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponiéndose al orden establecido.

HACIA UN NUEVO CONTRATO ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

Se hace necesario recrear las cláusulas contractuales que comprometen mutuamente a sociedad y escuela mediante la especificación de deberes y obligaciones de cada una, una tarea de construcción social que no puede ser abordada unilateralmente. El nuevo contrato debe especificar las funciones que competen a la escuela, y no incorporar otras funciones que el Estado le fue dando como proveedora de alimento, como instrumento de obediencia, etc. El nudo de la tarea es la recuperación para la escuela de las practicas de enseñanza aprendizaje y, a partir de allí, la reformulación de los contratos internos para posibilitar que los esfuerzos de todos los actores confluyan en la consecución de este objetivo.

CAPITULO 2: LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR 

Cada escuela tiene una personalidad, un estilo. El mismo se construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas practicas son captadas la imagen-representación institucional. Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que les son propias; ambos constituyen y son simultáneamente aprehensibles de la cultura institucional. CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, que resulta de las políticas que

afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son

 

percibidas por éstos últimos, dando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actúan en ella. Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. IMAGINARIO INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imágenes y representaciones, generalmente

inconscientes, que, producidas por cada sujeto y por cada grupo, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean estas sociales, o de vínculos con el conocimiento. Este imaginario adquiere características particulares en cada institución, y se refleja en el modelo de gestión que esa institución utiliza. La cultura institucional no es fija ni es inmutable, sino que se adecuan en función de los cambios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y el orden social. Cada una de las culturas c ulturas puede ser directamente vinculada a modelos de gestión de las instituciones educativas. Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo con el ajuste más o menos logrado del resto de los miembros. Recordemos que gestionar remite, según el diccionario, a “dar los pasos conducentes a la consecución de una cosa”, definición que hace referencia a acciones orientadas por uno o varios objetivos y a un actor o a varios que toman a su cargo dicha tarea. ¿existe un modelo propio de gestión de las instituciones educativas? A modo de hipótesis proponemos la existencia de ciertos rasgos comunes a todos ellos, que constituyen lo que podríamos llamar modelos de gestión específicamente educativos. Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con al alguna guna formación especialmente diseñada para el ejercicio de esta función. Los saberes que sustentan su accionar por lo general no resultan de un conocimiento “técnico” específico, sino del modo en que se entrelazan diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error, “identificación” con estilos de conducción con los que entraron en contacto durante el ejercicio de la docencia, etc. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES

Hay tres tipos: la institución escolar como una cuestión de familia, como una cuestión de papeles o expedientes, y como una cuestión c uestión de concertación. La institución escolar como una cuestión de familia. Basado en un modelo de gestión familiar. No existe una clara división de tareas, jerarquización y correlación de las mismas, como consecuencia de lo cual los roles no tienen una clara misión o función, las que en general aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas. Hay pocos y precarios canales de comunicación institucionalizados para permitir el flujo de información intra e inter-institución. Por ello, los componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El régimen aditivo alienta un 'saber-hacer' renuente a innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en particular al currículum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y por ende no hay una clara asignación de responsabilidades.

 

La institución escolar como una cuestión de papeles. papeles. Su modelo de gestión es tecnocrático. Son instituciones burocratizadas que enfatiza procesos racionales, sobre todo la descomposición racional de tareas. El grupo humano está enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones. El currículum se aplica estrictamente, pero en forma repetitiva año tras año, por lo que resulta ineficaz. La institución escolar como una cuestión de concertación la negociación:  El modelo de

gestión profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. En consecuencia, aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en llas as tareas sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocerán el 'pluralismo' institucional y desarrollarán una gestión pluralista donde se buscará, mediante la gestión de conflictos, que éstos favorezcan a la institución. El riesgo es la permanente consulta y deliberación.

CAPITULO 3: ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS 

La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertación y en una gestión profesional. A diferencia del modelo burocrático donde el individuo es una pieza de una maquinaria, aquí son actores, protagonistas activos de la institución. Relación de los actores con la institución: Está regida por leyes o reglas, las cuales son

interpretadas de diversa manera por los miembros m iembros de la institución (ambivalencia objetividadsubjetividad), lo que explica el porqué de la necesidad de negociar. En el corazón de la relación de los actores con la institución se encuentran movimientos simultáneos y contradictorios de atracción y repulsión. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se puedan cumplir con las funciones específicas. Existe una necesidad de las reglas, pero, éstas no se justifican por sí mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen posible la realización de una actividad significativa. De lo contrario, estaríamos reivindicando un “reglamentarismo” vacío. vacío . Actores y poder: Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de hacer

prevalecer su posición en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga. El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales. El poder es consustancial con las relaciones sociales y por ende institucionales. No tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores. El poder no siempre está en la l a cúpula, ya que hay vínculos informales, y siempre se manifiesta a través de relaciones asimétricas. Las instituciones están atravesadas por diferentes CLIVAJES o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes (directivos de la institución) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder están marcadas por estos clivajes o zonas de fractura.

 

Las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la posesión de medios de sanción, recursos económicos, acceso a la información, el control de la circulación de la información, la legitimidad de la autoridad formal, la condición de experto, etc.

Actores y conflicto c onflictos: s: El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda institución.

Estos conflictos pueden ser de dos tipos: ti pos: previsibles e imponderables. a) Previsibles: son recurrentes, anticipar su aparición, por ejemploPueden los relacionados con los planos de clivaje. b) podemos Imponderables: hacen i rrupción como irrupción y son novedosos. ser retroversivos, es decir proponer un retorno a etapas anteriores de la institución, o proversivos, proponer un proyecto innovador para la institución. En cualquier caso, la excesiva proliferación de conflictos puede poner en peligro la institución. Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos: 1) Es ignorado (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseñanza en una escuela), 2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc. 3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo porque se modificó el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de la escuela, pero que aparece como síntoma en el interior de estas. Si se clarifican las razones de su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuleve. 4) el conflicto se elabora y resuelve: mediante una negociación o concertación.

Institucioness educativas y conflictos  Institucione

Encontramos aquí cuatro tipos de conflictos: a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: Pluralidad de pertenencia significa formar parte simultáneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos desempeñando distintos roles y a veces en distintos niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores como instituciones tienen o fomentan distintos grados g rados de identificación, adhesión y pertenencia. Para evitar el conflicto el actor debe reacomodarse cuando pasa a cumplir otro rol en función del contrato institucional. El explicitación de los contratos facilita esta reacomodación. b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: Suelen darse entre los mismos directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen t raducen como conflictos entre grupos. c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo: puede haber una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la práctica. d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de incertidumbre donde pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad: la formal o legitimada, y la informal o funcional.

 

Unidad II Dimensiones del análisis Institucional Campo es el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado. Es dinámico, se reestructura y modifica permanentemente. permanentemente. Dentro de un campo se diferencian distintas subestructuras que se denominan dimensiones. a)  a)  Dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Dentro de esta dimensión se consideran los aspectos relativos a la estructura formal (distribución de tareas y división del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura informal (modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras formales). b)  b)  Dimensión administrativa: se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de estrategias para lo cual deberá considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles. c)  c)  Dimensión pedagógico-didáctica: hace referencia a las actividades ac tividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores ac tores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos. d)  d)  Dimensión comunitaria: se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y de representantes del ámbito en el que está inserto el mismo. Dimensión organizacional Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento escolar. El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama, pero además conforman una “unidad funcional” que supone una diferenciación de tareas y funciones como así también de responsabilidades. Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignado al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa, y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógico. La dimensión comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conducción. El director debe constituirse en el coordinador general de la institución, y debe ocuparse y ser responsable por las cuatro dimensiones del campo. El vicedirector podría seguir ocupándose principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica. Si realmente constituyen una unidad funcional deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias personales, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución y otros aspectos que hacen a los temas o áreas en las que uno y otro es experto. Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo debe ser evaluado y reformulado luego de un período determinado.

 

 Algunas funciones del equipo de conducción. Son funciones del equipo: la toma de decisiones, la delegación de tareas, la conducción de equipos de trabajo, la conducción de la negociación y la supervisión. La toma de decisiones. Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones es importante reconsiderar el poder de elegir, y otros factores intervinientes que “complican” la tarea de elegir como los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones necesarias, pero en ocasiones parciales; los efectos previsibles de cada decisión, etc. El problema que se le presenta a cada decidor es el de la racionalidad, porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisión. De allí que se habla de modelo de racionalidad limitada. Estos modelos se caracterizan por que las decisiones racionales delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad. Los tipos de decisión. Se reconocen tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y las operacionales. Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en la lass funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. Las decisiones de gestión hacen a la organización y a la estructuración de las acciones de la institución. Constituyen el modo de concretar en la acción las decisiones estratégicas sin perder la visión de la unidad del proyecto. Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y están constituidas c onstituidas por el cúmulo de decisiones que orientan las actividades de otros actores. El proceso decisional. En la toma de decisiones, en el marco de un modelo de racionalidad limitada se reconocen seis etapas: 1.  1.  2.  2.  3.  3.  4.  4.  5.  5.  6.  6. 

Determinación del problema. Análisis de la situación. Definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional. Estudio de las soluciones alternativas. Elección de una de las alternativas. Evaluación de la elección.

Delegación de tareas. Es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que ejecuten el trabajo dentro de los límites establecidos de común acuerdo. Se pueden delegar funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. La delegación puede ser concebida como un proceso en el que se reconocen tres fases: 1) Asignación de tareas y atribución de poder. 2) Creación de obligaciones.

 

3) Sistema de control y evaluación. La conducción de equipos de trabajo. Algunos requisitos a tomar en cuenta: Por parte del directivo es altamente deseable:  

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La capacidad para liderar el equipo. La capacidad para resolver problemas. La capacidad para coordinar. La habilidad para producir comunicaciones claras. La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales. La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluación de la tarea.

Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:  

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La habilidad para el desempeño autónomo. La capacidad para la escucha y el comportamiento solidario. El compromiso con la tarea. Los conocimientos técnicos para la realización de las tareas solicitadas. La capacidad para resolver problemas. La capacidad de autoevaluación.

Tanto la conformación de un equipo como los logros que éste pueda desarrollar se favorecen con reuniones periódicas y formales. Las reuniones pueden ser:  

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De información descendente: en las que se transmite información desde quien conduce la reunión hacia el auditorio. De información ascendente: en las que se trata de recoger información proveniente del grupo. De resolución de problemas: en las l as que se buscan distintas alternativas a una situación problemática, mediante la utilización de procesos lógicos e inventivos. Mixtas: en las que hay momentos destinados a cada una de las anteriores.

Conducción de la negociación. La negociación es un término que se vincula con la concertación y el consenso. Existen dos estilos de negociación: Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina “el juego de suma cero”. Ello significa haberse comprometido con la tesis de que en todas situaciones solo se dan dos situaciones; ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a través de la negociación. Conducir la negociación como directivo implica modificar la situación, transformando el estilo competitivo en una cooperativo, lo cual incluye poseer recursos técnicos para poder realizarlo. Cooperativo: en él no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios aceptables para las diferentes partes. Para que el modelo mo delo cooperativo sea posible, es necesario que estén presentes las siguientes condiciones. El compromiso de cada una de las partes, la confianza mutua y el conocimiento relativo de la otra parte. Los siete elementos para organizar y conducir toda negociación son:

 

1.  1.  2.  2.  3.  3.  4.  4.  5.  5. 

Preparar la negociación. Evitar respuestas respuestas simétricas “en escalada” (reacciones en cadena)  cadena)   Efectuar una evaluación y examen crítico de las propias actitudes. Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones opcio nes o posibilidades. Separar, en forma momentánea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentros de trabajo para que surjan ideas i deas u opciones alternativas. 6.  6.  Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión de las

comprometidas. 7.  7.  partes Conocer las ventajas de la negociación individual y en equipo. La función de supervisar. Las funciones de supervisar están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada establecimiento. En ella se destacan dos aspectos: la evaluación y el asesoramiento o ayuda profesional. La acción de supervisión supone un proceso, constituido por cinco etapas: 1.  1.  2.  2.  3.  3.  4.  4. 

Período preparativo o reunión previa. Período de observación. Período de análisis crítica de interpretación de lo observado. Período de retroalimentación (intercambio con el observado). o bservado).

5.  Evaluación de la supervisión e sí misma. La dimensión pedagógico didáctica.

Acerca de las prácticas pedagógicas y de la transposición didáctica. La conducción debe trabajar sobre el currículum prescripto (propuesta oficial formalizada en un diseño curricular) y el currículum real (currículum en acción) En este último debe indagar y construir un saber acerca del triángulo didáctico (conocimiento, docente y alumno) La observación o bservación como dispositivo de trabajo y procedimiento específico de los equipos de conducción. La observación requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas: 1.  1.  La preparación de la entrada al territorio: esta fase incluye la negociación de la entrada al territorio y la confección de instrumentos para la recolección de la información acerca de lo observado. Los aspectos a observar hacen referencia a: relación del docente con el contenido, organización de la clase, modalidad vincular favorecida por el docente y selección y utilización de textos y recursos. 2.  2.  La entrada al territorio. 3.  3.  Las reglas que se observarán durante la “estadía” en el territorio: para que la información que se obtenga sea rigurosa es preciso a “secuencias” (temáticas conceptuales). Ello permite a cada docente un desarrollo completo de su propuesta de trabajo. 4.  4.  La salida y de aspectos: debe tener consideraciones generales acompañadas de algunos comentarios y de aspectos valiosos que se hayan observado y que serán devueltas al docente. 5.  5.  El trabajo institucional después del pasaje por el territorio: esta etapa co consiste nsiste en transformar la información recogida en un insumo para el trabajo institucional. La

 

devolución debe efectuarse en un registro pedagógico en el que se incluyan propuestas alternativas sobre aspectos en los que es necesario introducir cambios. Acerca de la evaluación. Es el proceso de recolección de información necesaria y el análisis que permite construir un saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones. Los equipos de conducción deben efectuar la evaluación de los logros de los alumnos, lo que permite cumplir con la función de acreditación y certificación. También debe efectuarse la evaluación de los alumnos como indicador de la calidad de las prácticas docentes. Ello permite redefinir, consolidar o modificar las mismas. m ismas. La dimensión comunitaria.

Cuestiones generales. Por su carácter favorecedor u obstaculizador, hay dos cuestiones que se imponen al abordar la articulación entre escuela y comunidad: el carácter abierto o cerrado de las organizaciones y el tratamiento de la participación. ¿Institución cerrada o abierta? En cuanto al primer aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones del medio se convierte en una fortaleza amurallada quedará expuesta al desprestigio e irá vaciándose aun cuando siga asistiendo la población a sus edificios materiales. En cambio, cada institución excesivamente permeable, estará expuesta a perder su especificidad, diluirse sus características y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual que la anterior perderá significación social. Para poder organizar un vínculo de intercambio, evitar la alineación de la educación y preservar su especificidad es preciso destacar que el compromiso social de la escuela debe efectivizarse en la calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educación es el núcleo de la responsabilidad de la escuela. En cuanto al segundo aspecto, la participación, es el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público. Hay dos formas de participación: Indirecta: se concreta en la l a elección de los representantes, en quienes se delega por un cierto período, la tarea de considerar co nsiderar alternativas y decisiones vinculadas a la escuela. Activa o directa: supone la intervención del individuo en la gestión de la cosa pública. En educación se pueden distinguir áreas de intervención participativa que conciernen e involucran a distintos actores intra e inter institucionales: a)  a)  b)  b)  c)  c)  d)  d) 

La pedagogía didáctica. La organizacional. La administrativa. La financiera.

Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedagógico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la convivencia.

 

Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre los diferentes actores que comparten una actividad. ac tividad. Los equipos de conducción tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con cada docente, con cada grupo, definir las maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la política de la institución. Hay dos dimensiones que determinan el modo de regular los comportamientos. El orden normativo. Indica, prohíbe o permite comportamientos con el fin de regular los aspectos de la vida institucional (organizacionales, relacionales, etc.) Los mecanismos disciplinarios. Son el conjunto de castigos y recompensas con que la institución promueve mecanismos de cumplimientos de las normas. Al respecto, los directivos tienen la responsabilidad de no generar injusticias y de no avalar la impunidad. Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conducción tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias de intervención. i ntervención. La dimensión administrativa. ¿De qué hablan las palabras? Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernalidad de la institución permitiendo que la misma transite por los caminos que le hemos trazado. Un administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prevé las consecuencias de las decisiones que se adopten. El contenido de las actividades administrativas. Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son: 1.  1.  La previsión de los recursos humanos y materiales. 2.  2.  El control normativo. 3.  3.  La organización de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio. La organización de la administración. Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las características de la tarea y de la institución que hace posible obtener resultados más eficaces. Contribuyen a los procedimientos de la administración los siguientes aspectos: 1.  1.  La producción y sistematización de la información: dicha tarea consiste en el diseño de las combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnósticos que detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vías de superación. 2.  2.  La circulación de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institución. Para ello la administración debe construir canales de comunicación. Para resignificar la dimensión administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y eficiencia. El primero hace referencia a qué debe hacerse y el segundo a la manera en que debe ser hecho a partir de la optimización de los recursos.

 

Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados según sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. A continuación, se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con criterios de eficacia y eficiencia: Eficacia Conocimiento de las necesidades y   demandas.   Establecimientos de objetivos precisos y consensuados.   Utilización del entorno.   Acento sobre la calidad y la equidad. Concreción del plan de acción.  

Eficiencia   Sistema de comunicación adecuado.   Sistemas de resolución de conflictos.   Mecanismos de control y evaluación.   Motivación y satisfacción laboral. Clima organizacional armónico.   Roles armónicamente diferenciados. Competencia en materia de gestión.   Procesos de toma de decisiones.  

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Eficacia y eficiencia se pueden medir a través de algunos indicadores: la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolares de los alumnos.

 

TEORÍAS Y PRÁCTICAS DE LA GESTIÓN DIRECTIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CEBALLOS, MARTA La urdimbre sobre la que se teje la trama… Lo ideal, lo real y lo posible en la gestión directiva de los centros educativos. Gestionar la escuela significa poner en marcha procesos de toma de decisiones criterio criteriosas, sas, de delegación de tareas, de coordinación de equipos de trabajo y de supervisión de las acciones educativas. Volver sobre estos procesos, reflexionar sobre ellos, mirando e interpretando cómo se dan en la realidad, qué cuestiones son facilitadas faci litadas y cuáles obstaculizadas desde las diversas actuaciones, permitirá al equipo directivo construir un saber acerca de la escuela y de su propio estilo de gestionar, desde una actitud crítica y creativa. Para dar respuesta al mandato que la sociedad le hace a la escuela es necesario que la gestión directiva promueva el análisis y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y sus problemáticas, el debate en la búsqueda de respuestas como colectivo y el logro de acuerdos sobre criterios y pautas compartidas para la acción y la reflexión sobre la acción. Gestionar lo pedagógico-didáctico tiene que ver con la manera de promover, animar y coordinar el trabajo del equipo docente para reflexionar y acordar criterios de intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje; para optimizar la relación docente alumno conocimiento; para resolver la tensión entre la cultura académica, la cultura popular, la cultura local, la cultura experiencial y cotidiana, en términos de cruces de culturas y no de choques de culturas; y para adecuar la propuesta curricular prescripta a las características singulares de la escuela. Gestionar lo comunitario tiene que ver con la manera de promover, animar y coordinar procesos de construcción de una visión compartida sobre la convivencia entre llos os distintos actores, y entre éstos y el entorno, tiene que ver con la calidad de los procesos de participación y la modalidad de la comunicación formal e informal, institucional e interinstitucional y viceversa. Gestionar lo organizativo y administrativo tiene que ver con animar, promover y coordinar el  juego entre la dinámica interpersonal y las tareas, tareas, la comunicación con sus vínculos y sus conflictos, la toma de decisiones referidas a las normas, al uso del tiempo, del espacio y de los recursos disponibles, tiene que ver con la manera de establecer las relaciones de autoridad y liderazgo, y de cómo se abre la puerta a la participación de padres, docentes, alumnos, comunidad. ENHEBRANDO LA AGUJA…  AGUJA…  Gestión es el conjunto de actuaciones- acciones realizadas para centrar la escuela en su especificidad. Esto nos lleva a considerar que a las instituciones educativas las gestionan todos los actores que la integran. “gestión escolar”  escolar”  Gestión directiva: actuaciones que tienen que ver con las personas y su presencia, con un rol esperable por el lugar o estatus que se ocupa (“directivo”), que se desagrega en funciones y tareas a realizarse en diversos ámbitos y en un contexto particular.

 

El ámbito, son las dimensiones del campo institucional: pedagógico- didáctico, organizativo, administrativo, comunitario. Las distintas actuaciones del equipo directivo, tienen que ver con la toma de decisiones sobre diversas cuestiones. La gestión directiva se mueve en la interrelación con los otros actores, promoviendo o facilitando distintos niveles de participación para par a ejercer la diversidad de funciones en cada uno de los ámbitos de la institución. funciones del equipo directivo, históricamente se le han atribuido las de planificación, organización, ejecución, coordinación y evaluación. Constantemente el equipo directivo está previendo acciones, organizándolas para su implementación, coordinando su ejecución y no siempre construyendo un saber acerca de lo que pasa y por qué pasa lo que pasa, es decir, evaluando la gestión. Poggi, Margarita en las funciones que atribuye al equipo directivo en la gestión institucional de lo pedagógico- didáctico- curricular:  

Garantizar el derecho a la educación con calidad y equidad;   Responsabilizarse por los procesos y los resultados de la institución;   Construir dinámicas y lógicas de trabajo institucionales;   Asesorar acerca de las tareas pedagógicas. ¿Por qué gestionar? Hay que dar respuesta al mandato fundacional sociedad- escuela, como institución educativa, es decir, dar respuesta en lo que es específico: la centralidad en la enseñanza y en el aprendizaje. Y, porque debe atender a la función social que le es encomendada en ese contrato sociedad- escuela. SEPARANDO LOS HILOS… LA GESTIÓN DIRECTIVA GESTIÓN DIRECTIVA EN EL TIEMPO Beltrán Llavador: Etapa tradicional del rol y funciones del directivo: que daba cuenta de lo que sucedía en el contexto en el que se valoraban socialmente los conocimientos universales acumulados (enciclopedismo). Así, se consideraba a los docentes como portadores del saber científico cristalizado y encargados de su transmisión. Ser directivo, desde este lugar, o para ser directivo no hacía falta una formación específica, el director era el maestro de los maestros, es decir el educador con mayúsculas es el que pasaba a ser el directivo de la institución, iba de la mano con la antigüedad docente; a mayor cantidad de años en la docencia igual a mayor sabiduría. Luego, con la Revolución Industrial vino una etapa gerencialista en la visión de la gestión directiva. Estaba centrado en todo lo que tenía que ver con el desarrollo económico, la productividad; y podemos decir que todavía esto es así en este momento. Lo que importaba eran sólo los resultados académicos obtenidos o btenidos por los alumnos desde parámetros productivistas al igual que en el resto de las organizaciones económicas, bajo la regla de máxima eficiencia y eficacia para pasar a formar parte del ranking de escuelas. El director era aquél que podía parecerse a la figura de un ejecutivo, imagen importada de las Ciencias de la Administración, y al que se le exigían resultados académicos sólo en términos cuantitativos.

 

Si bien en la actualidad existen vestigios de la etapa tradicional y de la gerencialista, pero también, por lo menos desde los discursos, se trata de superar aquel enciclopedismo y aquella reducción del concepto de calidad a resultados sólo cuantitativos, para marcar una tendencia a promover una educación que favorezca el desarrollo desarrollo de la persona, de toda la p persona. ersona. lo que se necesita hoy, es un directivo que sea un líder pedagógico, político y transformador, que promueva transformaciones al interior de la escuela y la centre en lo que es específico de ella: enseñar y aprender. ¿Qué tipo de gestión se requiere en estos contextos de transformación educativa y en condiciones adversas, como sucede en estos momentos y se avizora en el futuro? considerar la gestión directiva situada en contexto, lo que implica tener en cuenta la visión de los cambios en la sociedad y a nivel mundial, es decir, estar atentos a los signos del contexto socio, histórico, político, económico y cultural, y cómo estos cambios impactan a nivel de la educación, a nivel de las instituciones educativas, a nivel de la gestión directiva. Llavador, megatendencias en educación:  

la tendencia a la autonomía de los centros,   la oferta de una enseñanza de calidad para cada persona,   el cruce entre la educación formal y no formal,   la orientación hacia aprendizajes considerados básicos e instrumentales, como el trabajo en equipo, la expresión oral y escrita, la resolución de situaciones problemáticas... un amplio nivel de conexiones intracurriculares i ntracurriculares e interdisciplinarias… yy     una mayor implicación de la comunidad local en lo educativo.

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DESDE LOS HILOS A LA TRAMA DE LA GESTIÓN DIRECTIVA Paradigmas: los diversos ángulos para mirar el tapiz... de la realidad escolar y su gestión directiva: PARADIGMA CIENTÍFICO RACIONAL. SUPUESTOS DE BASE (HIPÓTESIS IMPLÍCITA) Filosofía realista: la realidad puede ser aprehendida y conocida tal cuál es: externa, inmutable, evoluciona por sí misma… Concepción Positivista de la Ciencia: hay leyes generales que pueden ser aprehendidas. Existe una teoría universal generalizable que es recurso instrumental para la acción. Preocupación del científico: por la generalización, por el establecimiento de relaciones causales. DISEÑO, MÉTODO DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (MODELO DE INVESTIGACIÓN) Diseño: focalización en productos, por lo tanto, está centrado en las dimensiones externas y observables. Métodos: cuantitativos, de contrastación empírica, de deducción. Es decir, los propios de las ciencias físico- natural, que garantizan alta certidumbre y predictibilidad. Investigador: es ajeno al fenómeno y busca y se aferra a la prescripción general. Evita la contaminación y busca comprobar hipótesis previas. VISIÓN DE LA ORGANIZACIÓN La organización es una entidad real y observable en sus manifestaciones: interesa conocer

 

¿cómo se manifiesta la organización? Perspectiva de la organización: unitaria. Se trata de un sistema cooperativo de actuación para conseguir los intereses impuestos por otros. Se impone la misión y la visión de la organización. VISIÓN DE LA ESCUELA La escuela es: un constructo o estructura formal. VISIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO. Equipo directivo: presenta marcada tendencia en su ser, en su pensar y en su actuar. Considera a la escuela como una estructura estática con roles y funciones prescriptos por la normativa legal vigente. Su rol consiste en hacer cumplir a rajatabla dicha normativa, o, mejor dicho, encorsetar la realidad en la normativa más allá de su singularidad, de sus problemáticas, de sus actores. La visión se impone porque es la ley lo que prima. La burocracia está a la orden del día. Su gestión consiste en controlar la eficacia y la calidad del producto final. La imagen de directivo es la del jefe- ejecutivo, que es el único que toma las decisiones y los actores son simples ejecutores. Lo que interesa pedagógicamente es aplicar las teorías. Las relaciones interpersonales no son valoradas. PARADIGMA INTERPRETATIVO SIMBÓLICO. SUPUESTOS DE BASE (HIPÓTESIS IMPLÍCITA) Filosofía fenomenológica: la realidad está significada, es subjetiva y está constituida por significados, símbolos e interpretaciones de quienes la viven. La ciencia: busca resolver problemas. La teoría es contextualizada, se construye a partir de observaciones persistentes y se elaboran categorizaciones de análisis que se expresan en cuadros interpretativos flexibles y amplios o través de narraciones. La teoría es un recurso informativo para la práctica social y/ o personal. Preocupación: la comprensión de los fenómenos. La identificación de reglas relacionales, la multidimensionalidad causal y la intersubjetividad. DISEÑO, MÉTODO DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (MODELO DE INVESTIGACIÓN) Diseño: focalización en los significados y, por lo tanto, centrado en dimensiones internas y subjetivas: valores, metas e interacciones. Métodos: cualitativos. Que buscan identificar las reglas que subyacen a las relaciones y a los hechos sociales. Se trata de métodos descriptivos- exploratorios, etnográficos e histórico hermenéuticos. Cobra valor la inducción. Consideran la incertidumbre y la ambigüedad. Investigador: forma parte del fenómeno y busca la descripción individual, la narración y la explicación. VISIÓN DE LA ORGANIZACIÓN La realidad es una construcción social de significados: interesa conocer ¿Cómo es la organización? Perspectiva de la organización: pluralista. Se reconocen las coaliciones de las personas que negocian sus metas y construyen la misión y la visión de la organización. VISIÓN DE LA ESCUELA La escuela es: una construcción cultural. VISIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO Equipo directivo: Considera a la escuela como una construcción social de significados sobre la realidad. Su rol consiste en coordinar la construcción de una visión compartida desde la singularidad de la realidad a partir de los significados, símbolos e interpretaciones de las personas que interactúan en esa realidad. Su

 

gestión consiste en comprender las personas y sus situaciones. La imagen de directivo es la de un mediador/ coordinador de negociaciones desde el criterio de centralidad de la escuela. Los actores son convocados permanentemente a la deliberación. La L a toma de decisiones compartida en relación a las intencionalidades consensuadas. Lo que interesa pedagógicamente es construir teoría a partir de la reflexión sobre, en y para la práctica. Las relaciones interpersonales se caracterizan por la comunicación, el intercambio y la negociación permanente de significados y sentidos sobre las distintas cuestiones de la vida de la escuela. PARADIGMA SOCIO- CRÍTICO SUPUESTOS DE BASE (HIPÓTESIS IMPLÍCITA) Filosofía emancipadora y liberadora: la realidad construida socialmente queda mediatizada por factores sociales, históricos, políticos, económicos y culturales y por las condiciones de funcionamiento que exigen compromiso con la acción. Ciencia y conocimiento: son en última instancia una ideología social que es la que legitima ciertos saberes y acciones. La teoría impregnada de valores y componentes éticos. La teoría supera el sentido instrumental y de práctica personal para incidir en el poder reflexivo. Preocupación: por descubrir las contradicciones y avanzar desde la descripción hacia la explicación, el juicio de valor y la toma de decisiones para intervenir en la acción. DISEÑO, MÉTODO DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (MODELO DE INVESTIGACIÓN) Diseño: focalización en los supuestos y centrado en las dimensiones pragmáticas del poder, del discurso y del conflicto. Métodos críticos: que buscan comprender la realidad, examinar la legitimidad de sus componentes e implicar a las personas en procesos de cambio. Investigador: como crítico, pone en evidencia la relación entre los hechos, valores e intereses y su conexión con estructuras históricas y sociales. VISIÓN DE LA ORGANIZACIÓN La realidad en sus justificaciones: es una construcción sociocrítica. Interesa conocer la realidad en sus justificaciones, ¿Por qué la realidad se construye así? La imagen de la realidad es la de arena política. Perspectiva de la organización: es dialéctica. Lo organizativo opera como mecanismo de legitimación ideológica que mantiene la distribución desigual de poder, de economía y de conocimiento cultural. VISIÓN DE LA ESCUELA La escuela es: una construcción social mediatizada por factores sociales, culturales, políticos y económicos. VISIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO Equipo directivo: Considera a la escuela como una construcción social atravesada por factores sociales, políticos, económicos y culturales. Su rol consiste en coordinar y animar la construcción de una visión compartida desde la singularidad de la realidad, a partir de los significados, símbolos e interpretaciones de las personas que interactúan en esa realidad, como de los discursos, los conflictos y las relaciones de poder (alianzas, coaliciones) que tienen lugar. Su gestión consiste en favorecer el debate y la intervención para la transformación. La imagen de directivo se asemeja a la de un líder políticopedagógico. Los actores (aliados y oponentes) son convocados permanentemente a la deliberación, a la toma de decisiones compartida para intervenir en el cambio social. Lo que

 

interesa pedagógicamente es la reflexión sobre la acción y la acción reflexionada, es decir, teoría y práctica se constituyen mutuamente. Las relaciones interpersonales se caracterizan por estar basadas en la responsabilidad ética y social. Los paradigmas son herramientas que posibilitan leer la realidad, dialogar con ella y comprenderla para poder intervenir. Factores o aspectos que van configurando un estilo de gestión

ACERCA DE LA CULTURA… Al conjunto de significados, de valores, de creencias, creencias, de pensamientos… que comparten un grupo de personas, se le llama cultura institucional. Cada centro educativo va generando una cultura específica que sería el factor determinante y diferenciador del resto de los centros, que le da carácter personal, singular. Criterios Que la realidad es un constructo intersubjetivo. Que las organizaciones no son estructuras y prácticas organizativas estáticas, sino que se encarnan en una trama de significados subjetivos que hay que decodificar para entender por qué y cómo funcionan las organizaciones. El modo como se organizan los docentes para su trabajo en la escuela, refleja el tipo de cultura que la envuelve. Hargreaves, A. presenta cinco imágenes de profesores en su modalidad de trabajo, que muestran diferentes culturas en relación con la estructura organizacional, que presentan: Individualismo Fragmentario: se caracteriza por el trabajo aislado de cada docente, cerrados a la innovación y al cambio. Balcanización: si bien se observa la formación de grupos de trabajo independientes en el seno de la escuela, suelen presentar baja permeabilidad, no hay comunicación entre los grupos. g rupos. Suelen generarse luchas de poder entre los grupos en la búsqueda de niveles de influencia hacia arriba u horizontalmente. Colegialidad artificial: se trata de una cultura forzada, ya que los líderes presionan para que haya colaboración, pero poco tiene que ver con las necesidades, intereses y fortalezas del grupo. Cultura colaborativa: tiene que ver con la participación de los actores en la toma de decisiones, en un proceso de construcción de una visión compartida, para lo cual se vive una interacción mutua Mosaico móvil: existen muchos grupos de naturaleza y tarea diferente, al interior de los cuáles cambian las personas, y por lo tanto, cambian los grupos. Se provoca una rotación constante de las personas entre los grupos que asumen responsabilidades con la tarea. La innovación en las estructuras de gestión debe encaminarse a favorecer y posibilitar una cultura colaborativa y esto es posible si: Los profesores no trabajan en forma aislada, sino en equipos.

 

Si los equipos no siempre están formados por las mismas personas, sino que rotan los docentes por diferentes grupos según un para qué. La consigna para crecer como escuela, debería postular la colaboración abierta, a la participación progresiva para conseguir un desarrollo profesional docente coherente, que derive en el desarrollo y crecimiento organizativo. La creación de una cultura colaborativa depende de la conjunción de dos procesos que intervienen en la dinámica escolar: a las interacciones mutuas entre los docentes, lo que exige del equipo directivo poner en juego estrategias de calidad de coordinación y coherencia en la acción. Y el otro, individual, al proceso de percepciones personales, de actitudes, de disposición, de compromiso con la organización; lo que requiere del equipo directivo crear el clima de trabajo que facilite un lugar donde se quiere seguir trabajando y del cual los actores se enorgullezcan. ¿Cómo analizar la cultura organizativa institucional?

Dan cuenta del contenido de la cultura:  

la apariencia física de la escuela   las pautas de convivencia   el lenguaje de los actores: las palabras claves en los discursos, los lemas, la transmisión

oral y escrita de la historia el reglamento implícito (lo que no se dice, pero se hace).   los valores, creencias y criterios para juzgar hechos y personas y para tomar decisiones.   la concepción de ciencia, de conocimiento, de enseñanza, de aprendizaje, de alumno, de docente, de los diferentes actores   el sistema de pensamiento común entre los actores.  

La orientación de la cultura puede ser: retrospectiva: en la que sus componentes (valores, creencias, c reencias, rituales, costumbres) se caracterizan por su permanencia en el tiempo. prospectiva: admite el cambio en sus componentes, aunque mantiene la tendencia a la estabilidad de aquellos componentes que se consideran valiosos.  

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Analizar la fuerza de la cultura al interior de la escuela nos permitirá visualizar si hay: penetración o extensión de la cultura, es decir, el alcance de su ámbito de influencia, la amplitud del consenso en torno a su contenido. Por lo general, nos encontraremos o con una subcultura dominante, o una subcultura minoritaria; lo que no nos desobliga a trabajar por una cultura compartida en función de la centralidad de la escuela homogeneidad, es decir, consistencia o solidez de sus componentes, claridad con la que se expresan los mismos en la mayor parte de los actores.

La trama social de la cultura: tiene que ver con la imagen de la misma como red de comunicación que se teje entre los personajes que desempeñan un papel esencial en la transmisión de la cultura y en su desarrollo.

roles que desempeñan algunos actores, como:

 

- Los héroes: personifican los valores tangibles de la organización, son modelos y son los encargados de conservar la cultura en el tiempo. - Los narradores: que difunden hechos y acontecimientos de la historia institucional y hasta son autores de leyendas de la institución. - Los sacerdotes: Son los guardianes de la cultura y dan consejos y proponen soluciones desde sus creencias y valores. - Los murmuradores y los espías que representan la imagen de los porteros de la comunicación. - Las coaliciones: esto es lo que caracteriza la lucha por el poder en las organizaciones; lo que genera la formación de subculturas según las alianzas, coaliciones y oposiciones. Hablamos así de una micropolítica escolar que se hace necesario desocultar para intervenir y mejorar.

ACERCA DEL LIDERAZGO…  LIDERAZGO…   …un poder de tipo formal reconocido institucionalmente según el lugar que se ocupa en la organización. 

 …un poder de naturaleza informal que tiene que ver con características personales (carisma), habilidades, experiencias, nivel de información que se posee, p osee, nivel de formación (conocimientos)

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No siempre el poder real coincide con el poder formal, es decir, el poder real no siempre está en el lugar del poder formal.  …la autoridad como poder de tipo formal en función del cargo o posición que ocupa una persona en la estructura de la organización. Hablamos de un poder legítimo que puede estar distribuido (director- equipo directivo). 

 …el liderazgo como poder de tipo informal, hace referencia a la capacidad de influir en el comportamiento organizativo de las personas sobre bases no explícitas y/o informales.

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La diversidad de tipologías sobre liderazgo, persisten cuestiones comunes: las tareas y las personas como inherentes al ejercicio de todo liderazgo. El directivo escolar, además de la autoridad formal, se le requiere su implicación como auténtico líder y dinamizador de la organización, pues tiene la difícil tarea de influir sobre las percepciones y actuaciones de los actores, desde el criterio de centralidad de la escuela. El perfil de directivo que se corresponde a un tipo de modelo de gestión colaborativa, responde a una perspectiva transformadora del liderazgo. Así, el equipo directivo, podrá implicar a los miembros en la idea de construir la mejor escuela posible, de modo que se encuentren capacitados para actuar por sí mismos, con iniciativa, creatividad y responsabilidad moral y social. El liderazgo que hace crecer a la institución educativa, es aquél que promueve un desarrollo moral autónomo de los actores, y que desarrolla en su ser y en su hacer la capacidad de: interpretar, dar forma, motivar/ movilizar hacia y convocar/ involucrar. ACERCA DEL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN…  INNOVACIÓN… 

 

las innovaciones son los efectos del diseño y de la aplicación de los cambios planificados, con resultados positivos que se sostienen en el tiempo y que modifican pensamiento y acción. No todo cambio implica innovación, pero sí toda innovación supone cambios. Los cambios desde adentro, no impuestos desde afuera, tienen más probabilidades de dar como resultado un cambio exitoso, positivo y transformarse en innovación. las transformaciones educativas llegan a ser lo que los docentes pueden hacer en la práctica con las mismas. El cambio debe formar parte de una visión integral y esencial de la vida de la escuela, es decir, guardar coherencia con el P.E.I. y el P.C.I. ¿Cuándo una innovación se institucionaliza? Cuando ha sido incorporada a las estructuras, a las funciones y a los procesos del trabajo pedagógico, es decir, cuando afecta al “modo de hacer las cosas”, esto es, a su propia propia cultura. ACERCA DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE …  …  El tipo de profesionalización que requiere la innovación debe surgir de las necesidades del desarrollo del propio proceso de cambio, de las situaciones problemáticas de la escuela percibidas por sus actores, para que la innovación sea significativa y se posibilite su institucionalización cuando cambie su cultura, estructura, metas, estrategias. Si la escuela es la unidad básica del cambio, se constituye entonces en el espacio idóneo para la profesionalización docente, ya que es allí el lugar de las prácticas pedagógicas, y su impacto será más viable en el desarrollo de las mismas. De esto se trata ccuando uando se habla de formación basada en la escuela.

ACERCA DE LA AUTONOMÍA En administración escolar refiere al régimen por el cuál un establecimiento de enseñanza dispone del máximo poder de iniciativa pedagógica o de autogestión. La autonomía institucional hace referencia a la capacidad de tomar decisiones y ejecutar actuaciones relacionadas con la vida institucional. Hay que diferenciar autonomía institucional de autonomía personal que no siempre la l a acompaña, puede existir alta autonomía institucional y baja autonomía personal y a la inversa. Autonomía se relaciona con términos como autogobierno y autogestión que representan concreciones de la autonomía. La autogestión asumiría por principio la existencia de un marco externo que se interpreta y se ejecuta de acuerdo a una concretada autonomía de acción y gestión. Autogobierno, en cambio, referenciaría al grado de autonomía que presenta una institución en relación al exterior. Por ello, la autonomía institucional aparece como un efecto terminal de un conjunto de decisiones: el Sistema Educativo puede desconcentrar, descentralizar su funcionamiento otorgando mayores márgenes de autonomía para gestionar, pero no para decidir; o puede descentralizar otorgando mayores márgenes de autonomía para gestionar y para decidir. Podemos hablar de una autonomía de comportamiento cuando los propios agentes toman decisiones en lo que se refiere a:  La utilización de recursos: autonomía administrativa o financiera.

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 La programación de la enseñanza dentro de un marco curricular: autonomía didácticopedagógica o curricular. Tradicionalmente se ha potenciado la autonomía curricular.

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 La estructuración de los servicios, de los horarios, de las asignaturas: autonomía organizativa. 

 La elaboración de un Proyecto Específico: autonomía de gestión.

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Por la normativa legal vigente se potencia y legitima la autonomía pedagógica en la Ley Federal de Educación, en sus artículos 41 y 42.

Planificación de las instituciones escolares. (Aguerrondo, I.)

Ante el concepto de planificación la primera idea a plantear, es la que se refiere a cómo se puede dirigir un proceso institucional. Planificar es, por lo tanto, la posibilidad de que la conducción institucional sea eso precisamente: quien conduce la institución. Paradigmas de planificación: planificación normativa versus planificación estratégico-situacional. Planeamiento normativo: organiza la tarea a partir de una secuencia de “momentos” o “etapas” concebidos técnicamente, y que debían ser respetados. respetados. Este  Este modelo es ineficaz debido a la ideología voluntaria y tecnocrática en que se funda, y a su escaso realismo. Los objetivos se plantean como “normas”, como un “debe ser” que es necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se parte y de d e las probabilidades de lograrlo. El problema de este paradigma normativo clásico es que ignora la turbulencia de los procesos que modelan tanto la escuela como su contexto. Planeamiento estratégico-situacional: se plantea una alternativa que trata de superar las deficiencias mencionadas. Algunas de sus características son: a)  a)  No se basa en las normas de lo que “debe ser”, sino en la realidad de lo posible.  posible.  b)  b)  No trata de hacer todo junto, sino de priorizar en función de la importancia de los problemas. c)  c)  No trata de administrar la institución sino de guiarla hacia su transformación. Las nuevas tareas del planeamiento: cómo gestionar la institución. La planificación institucional debe enfrentarse con tres grandes tareas: 1.  1.  Formulación de los objetivos institucionales (Proyecto educativo). Supone una toma de posición frente a la realidad y la necesidad de la adopción de un proyecto de transformación para el mejoramiento institucional. La función planificadora se llena de contenido pedagógico de manera tal que la tarea de formular el “proyecto institucional” o la planificación del aula constituyen el conjunto de actividades que suponen acotar un proyecto educativo que refleje el compromiso de un grupo de docentes, que concientes de una situación problema, desean enfrentarla para producir los lo s cambios necesarios. Esto implica que se podrá producir un documento escrito, si es necesario, para iniciar las acciones, pero no bajo la forma de las antiguas planillas y formularios, sino más bien como posibilidad de ofrecer un marco orientador para la toma de decisiones participativas que deberán ir produciéndose en las demás instancias institucionales. i nstitucionales.

 

2.  2.  Generar información oportuna y relevante para los diferentes niveles de decisión. Las dos áreas de tarea de planteamiento que tienen que ver con esta función son:  

La generación de información para la toma de decisiones. Un sistema de información para la toma de decisiones en una gestión institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad de la educación deberá generar información sobre cuatro fases: a) Información sobre los resultados cuantitativos (matrícula, repitencia, etc.) b) Información sobre los resultados cualitativos c ualitativos (logros de aprendizaje) c) Información sobre el proceso de organización y administración del establecimiento (suplencias, rotación de docentes, etc.) d) Información sobre el proceso pedagógico (distintas dimensiones del mismo y sus factores asociados) Las dos áreas que brindan información sobre los resultados ofrecen un panorama final que permite establecer con qué eficacia opera la escuela. En cambio, las áreas que brindan información sobre procesos aclaran cuáles son los factores intervinientes que afectan tanto a los resultados cualitativos como a los cuantitativos. Tres son los instrumentos a desarrollar para que el planteamiento pueda presentar una información relevante para la toma de decisiones. Ellos son: a) Estudios de base: consisten en descripciones generales con mucha descripción cuantitativa y alfo de interpretación i nterpretación solo descriptiva. Sirven para detectar campos problemáticos, pero no para plantear soluciones o evaluar propuestas. b) Escenarios prospectivos: consiste en tomar algunos de los indicadores básicos del proceso o de los resultados del sistema educativo, que puedan aparecer como importantes a partir de los estudios de base, y compararlos en la actualidad o en su tendencia a corto plazo con otros indicadores que pueden ser del área de la educación o de otras áreas de la comunidad. Permiten adelantarse a la decisión que se debe tomar, mostrando dónde van a estar los problemas a corto plazo a fin de que se puedan prever decisiones sobre ello. c) Elaboración de diagnóstico y de propuestas de acción: consiste en la interpretación de la información de base a partir de marcos teóricos que le den sentido. El diagnóstico debe terminar con propuestas concretas de acción que se traduzcan en un informa breve.

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La generación de la información para la evaluación de las decisiones tomadas. Este aspecto incluye: a)  a)  La evaluación de los procesos institucionales. Comprende tres etapas: • La delimitación del objeto a evaluar. Consiste en acotar los acotar los límites del trabajo a realizar. Se trata de acordar un objeto posible. • La construcción del objeto evaluado. Consiste en un proceso de sucesivos pasos de acercamiento y distanciamiento de la realidad, en el cual cada uno de los movimientos va arrojando más organización a la visión evaluativa que se está construyendo. • La comunicación de la evaluación. Él informe inform e de evaluación debe estar organizado a partir de las preguntas iniciales que le dieron origen. b)  b)  La evaluación de resultados. Una buena gestión institucional debe generar información sobre resultados cualitativos en los alumnos, entendiendo por esto tanto la cantidad como la calidad de los logros de aprendizaje de los mismos. La calidad de los aprendizajes constituye el elemento que define una buena escuela.

 

3.  3.  Construcción de la viabilidad de las decisiones. Las decisiones, para ser realmente tales, tienen que tener algún impacto en la realidad. De lo contrario quedan en meras intenciones. La conducción de la gestión institucional para el mejoramiento de la educación requiere de dos tipos de decisiones: las que tienen que ver con aspectos sustanciales (¿Qué tengo/quiero hacer?) y las que tienen que ver con la viabilidad (¿Qué tengo que hacer para que lo que quiero que pase, que ocurre realmente?). La planificación institucional se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de los cuales se pueden conducir los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el momento adecuado. El orientador de la gestión institucional: la definición de la calidad de la educación. Para Par a poder orientar el camino de mejoramiento de la calidad tanto de la institución escolar como de los resultados del aprendizaje, se necesita saber cuáles son los ejes que definen la tarea pedagógica y que pueden servir de criterio de calidad. Ellos son: a)  a)  Eje epistemológico. Alude a cuál es la definición epistemológica implicada en la propuesta pedagógica, es decir con qué característica se define la “ciencia” o el “conocimiento” dentro de la escuela. escuela. En el eje epistemológico la l a imagen objetivo que oriente la calidad de la educación debe permitir reconocer: • Si se sigue enseñando la ciencia desde una concepción clásica o se intentan lograr operaciones de conocimiento tecnológico en los alumnos. • Si Si se siguen definiendo los campos académicos que se enseñan de acuerdo con las viejas divisiones vigentes en nuestros planes de estudio, o si se intenta incorporar los núcleos conceptuales básicos de todas las disciplinas que hoy integran el saber humano. • Si se siguen enseñando temas e informaciones superadas en el mundo académico o se intentan incorporar las discusiones académicos hoy vigentes entre los científicos. b)  b)  Eje pedagógico. Incluye la respuesta a tres grandes cuestiones implicadas en la tarea institucional, y ellas son: • ¿Cómo se define el sujeto de la enseñanza? • ¿Cómo se define el proceso de aprendizaje?  aprendizaje?  • ¿Cómo se organiza la tarea de enseñar? En el eje pedagógico la imagen objetivo que oriente la calidad de la educación debe permitir reconocer en cada institución: • Si se sigue trabajando con una definición del chico como un adulto en miniatura, si se organiza la propuesta institucional reconociendo que cada etapa de la vida está asignada por características propias a ser tenidas en cuenta. • Si se sigue enseñando con una idea conductista del proc proceso eso de aprendizaje, o se abren caminos para facilitar la construcción del conocimiento desde una postura activa. • Si se sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad autónoma autónoma e  e independiente, o se organiza la institución escolar como un espacio de crecimiento del docente y de toma de decisiones participativas. c)  c)  Eje de las respuestas a la sociedad. Una educación de calidad, además de cumplir con un objeto de difundir el conocimiento socialmente válido, debe responder a las demandas que la sociedad le plantea. Las áreas de la sociedad que requieren a la educación son: • La cultura: reclama la transmisión de los valores básicos en los que se asienta la sociedad.

 

• La política, reclama reclama el aprendizaje de las conductas básicas que hagan posible una sociedad democrática, solidaria y participativa. • La economía, reclama la formulación de habilidades básica para la incorporación del sujeto a la vida activa, y el aporte científico para el desarrollo.