Organización de Centros Educativos en La Sociedad Del Conocimiento.
September 13, 2023 | Author: Anonymous | Category: N/A
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Isabel Cantón Mayo Margarita Pino Juste (coords.)
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Alianza Editorial
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Edición electrónica, 2014 www.alianzaeditorial.es
© Serafín Antúnez Marco, Ana Rosa Arias Gago, Inmaculada Aznar Díaz, Roberto Baelo Álvarez, M.ª Pilar Cáceres Reche, María Amparo Calatayud Salom, Isabel Cantón Mayo, Ruth Cañón Rodríguez, José Cardona Andújar, Julia María Crespo Comesaña, José Domínguez Alonso, Joaquín Gairín Sallán, Francisco Javier Hinojo Lucena, Julián López-Yáñez, Victorino Madrid Rubio, Ramón Pérez Pérez, Margarita Pino Juste, Marita Sánchez Moreno, 2014 © Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014 Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid ISBN: 978-84-206-8485-7 978-84-206-8485-7 Edición en versión digital 2014
Índice
Listado Lista do de autor autores es .... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ....
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Introducc Intr oducción ión .... ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ......
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1. La organización organización de centros centros educativos educativos en la la sociedad del conocimienconocimiento. Dimensión epistemológica, José Cardona .. .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ..
1. Introdu Introducción cción .................................. ..................................................................... .............................................................. ........................... 2. Qué es la Organización Escolar .................................. ................................................................... ................................. 2.1 Concepto................................. .................................................................... .............................................................. ........................... 2.2 Identidad sustantiva ................................ ................................................................... ............................................. .......... 3. La Organización Escolar en las Ciencias de la Educación ........................... 3.1 Introd Introducción ucción ................................. ................................................................... ........................................................ ...................... 3.2 La Organización Escolar en el marco de las Ciencias de la Educación.. 4. La Organización Escolar y sus relaciones con otras disciplinas pedagógicas 4.1 Con la Didáctica ................................. ................................................................... .................................................. ................ 4.2 Con la Políti Política ca y Legislación educativ educativas as ............................... ............................................... ................ 4.3 Con la Administración educativ educativa a ............................... .......................................................... ........................... 4.4 Con la Planificación y Supervisión educativ educativas as .................................. ...................................... .... 5. Naturaleza de la Organización Escolar .................................. ........................................................ ...................... 5.1 La Organización Escolar como Tecnología................................. ........................................... .......... 5.2 La Organización Escolar como ciencia ................................. ................................................. ................
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5.3 La Organización Escolar como arte ................................ ...................................................... ...................... 6. Contenidos de la Organización Escolar ................................. ....................................................... ......................
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento 6.1 Su fundamentación.................................. ..................................................................... ............................................. .......... 6.2 Nuestra propues propuesta ta de contenido ................................ ........................................................... ........................... Actividades..................................................................... Actividades.................................. .................................................................... ................................. Bibliografía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
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2. Teorías organizativas. La escuela como organización, Ramón Pérez érez .......
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1. Justificación de una teoría de la Organización Escolar ...............................
2. Aportaciones de las Teorías de la Organización ................................ .......................................... .......... 2.1 El Management Scientific ............................................................ ...................................................................... .......... 2.1.1 Relacio Relaciones nes humanas................................... .................................................................... ................................. 2.1.2 Escuela o modelo bur burocrático ocrático ............................... ..................................................... ...................... 2.2 Management teórico ................................ ................................................................... ............................................. .......... 2.2.1 Modelos estructurales ................................ ................................................................. ................................. 2.3 Teoría General de Sistemas Sistemas.. El carácter sistémico de la organización escolar ............................. ................................................................ .................................................................... ................................. 2.4 Teoría del Desarro Desarrollo llo Organizati Organizativo vo (DO) .............................. .............................................. ................ 3. Análisis teórico de la escuela como organización. ................................... ....................................... .... 4. Principales paradigmas para la comprensió comprensión n de la escuela como organización. .................................. .................................................................... ..................................................................... ....................................... .... 4.1 Paradigma racional-científico .............................. ............................................................... ................................. 4.2 Paradigma interpreta interpretativo-sim tivo-simbólico bólico ................................ ...................................................... ...................... 4.3 Paradigma o enfoque crítico-micr crítico-micropolítico opolítico ................................. ........................................... .......... 4.4 Otros paradigmas o enfoqu enfoques es de la Organización Escolar..................... 5. Origen y teorías de la escuela ............................... .................................................................. ....................................... .... 6. La escuela como organización y su caracterización ................................. ..................................... .... Actividades..................................................................... Actividades.................................. .................................................................... ................................. Bibliografía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
3. Legislación y normativa básica en los centros educativos, Roberto Baelo y lo y Victorino Madrid................ ................................. ................................. ................................. ........................... ..........
1. Introdu Introducción cción .................................. ..................................................................... .............................................................. ........................... 2. Alumnado ............................... .................................................................. .................................................................... ................................. 3. Profesor Profesorado ado ............................. ................................................................ .................................................................... ................................. 3.1 Cuerpo de maestros ................................. .................................................................... ............................................. .......... 3.2 Cuerpo de catedrá catedráticos ticos de enseñanza secundaria y de profes profesores ores de enseñanza secundaria, cuerpo de profesores técnicos de formación profesional .................................. ..................................................................... .............................................................. ........................... 3.3 Profesor Profesorado ado de centros privados ................................ ........................................................... ........................... 4. Centros docentes ................................. ................................................................... ........................................................ ...................... 5. Participación y gobierno................................. .................................................................... ............................................. .......... 6. Etapas educativ educativas as ................................ .................................................................. ........................................................ ...................... 6.1 Educación Infantil .............................. ................................................................ .................................................. ................ 6.2 Educación Primaria ................................. .................................................................... ............................................. .......... 6.3 Educación Secundaria Obligatoria ................................. ....................................................... ...................... 7. La Educación especial ............................... ................................................................. .................................................. ................
8. Refer Referencias encias legislativ legislativas as .............................. ................................................................ .................................................. ................ Actividades.................................. Actividades ..................................................................... .................................................................... .................................
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Índice
4. Organización de alumnos en el aula, María Amparo Calatayud .. . ............
1. Entresijos de la organización del alumnado en el aula. ................................ 2. La organizaci organización ón de los alumnos para el aprendizaje. Diferente Diferentess tipologías. . 2.1 Estructuras organiza organizativas tivas de tipo vertical y horizontal de agrupamiento del alumnado alumnado.. ..................................... ........................................................................ ............................................. .......... 2.1.1 La organización vertical del alumnado ................................... ....................................... .... 2.1.2 La organización horizontal del alumnado............................... ................................... .... 2.2 Diferentes modalidades de agrupación del alumnado definidas por la comunidad científica internacional ............................... ..................................................... ...................... 3. Tendencias de agrupamiento del alumnado para el éxito escolar escolar.. La inclusión y el agrupamiento flexible................................... ................................................................... ................................. 3.1 Inclusión: hetero heterogeneidad geneidad en el aula y éxito educativ educativoo para todos ........ 3.2 El agrupamiento flexible: una modalidad facilitadora del éxito escolar 4. Consideraciones finales finales.................................... ..................................................................... ............................................. .......... Actividades.. ................................. Actividades .................................................................... .................................................................... ................................. Bibliografía Bibliogr afía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
5. El profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos, Inmaculada Aznar, M.ª Pilar Cáceres y Francisco Javier Hinojo ....................
1. Introdu Introducción cción .................................. ..................................................................... .............................................................. ........................... 2. El profesor profesorado ado en los centros de Educación Infantil y Educación Primaria: tipología y tareas................ tareas.................................................. ..................................................................... ....................................... .... 3. Funciones y derechos del profesor profesorado ado .............................. ......................................................... ........................... 4. Organización del profesor profesorado ado ............................... .................................................................. ....................................... .... 4.1 Trabajo en equipo ............................... ................................................................. .................................................. ................ 4.1.1 El grupo de trab trabajo ajo .............................. ................................................................. ....................................... .... 4.2 El profeso profesorr como tutor .................................. ..................................................................... ....................................... .... 4.2.1. El perfil del tutor ................................ ................................................................... ....................................... .... 4.2.2. Funciones del profesor tutor ................................ ...................................................... ...................... 4.3 El coaching y el profesor profesor-coach -coach ............................................. ............................................................. ................ 4.3.1. Conceptualización y características características............................................ ............................................ 4.3.2. El coach .............................. ................................................................ ........................................................ ......................
4.4. El trabajo en red ............................... ................................................................. .................................................. ................ Actividades.................................. Actividades ..................................................................... .................................................................... ................................. Bibliografía Bibliogr afía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
6. Órganos colegiados y de coordinación en el centro escolar, Ruth Cañón, Ana Rosa Arias y Roberto Baelo .. ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...
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1. Órganos colegiados de gobierno ................................. .................................................................. ................................. 1.1 El Consejo Escolar.................. Escolar..................................................... .............................................................. ........................... 1.1.1 Composición.................................. ..................................................................... ............................................. .......... 1.1.2 Elección y reno renovación vación del Consejo Escolar ................................. 1.1.3 Competencias ................................ ................................................................... ............................................. .......... 1.2 El Claustro de profeso profesores res ............................... .................................................................. ....................................... .... 2. Órganos de coordinación docente............................... ................................................................ .................................
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2.1 de ciclodidácticos en Infantil.................................. y Primaria ................................. ................................................. ................ 2.2 Equipos Departamentos ................................................................... .................................
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
2.3 Departamentos de orientación en Educación Secundaria Obligatoria .. 2.4 Departamento de actividades complementarias y extraescolares .......... 2.5 Comisión de Coordinación Pedagó Pedagógica gica ................................ ................................................ ................ Actividades..................................................................... Actividades.................................. .................................................................... ................................. Bibliografía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
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7. La dirección de centros. centros. Selección, acreditación y formación de directores, Isabel Cantón y Ana Rosa Arias ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...
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8. Documentos de planificación institucional, Serafín Antúnez Antúnez ..................
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1. Apro Aproximación ximación a la dirección escolar ................................. ............................................................ ........................... 2. De dónde venimos venimos.. Visión diacrónica de la dirección escolar....................... 3. A dónde vamos vamos.. Selección de los directores escolares .............................. .................................. .... 4. Qué necesitamos necesitamos.. Competencias y formación de los directores .................... 5. La dirección dirección y el liderazgo de calidad en los centros educativ educativos os ................... 6. A modo de resumen................................... ..................................................................... .................................................. ................ Actividades..................................................................... Actividades.................................. .................................................................... ................................. Bibliografía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
1. La dimensión institucional de la educación y la necesidad de construir acuerdos ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
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2. Los ámbitos de actividad ................................ ................................................................... ............................................. .......... 3. El Pro Proyecto yecto Educativo de Centro (PEC), un instrumento para recoger acuerdos ................................. .................................................................... .................................................................... ................................. 3.1 El contenido del PEC............................... .................................................................. ............................................. .......... 3.2 Elabor Elaboración, ación, implementación y evaluación del PEC ............................. 4. La estructura de una organización necesita formalizarse. Las Normas Internas 4.1 El contenido del PEC, una cuestión discrecional .............................. .................................. .... 5. Los planes específicos ............................... ................................................................. .................................................. ................ 5.1 Finalidad, tipología y contenido ................................ ........................................................... ........................... 5.2 Otra forma de expresar el PEC .................................. ............................................................. ........................... 6. La Memoria anual ............................... ................................................................. ........................................................ ...................... 7. La autonomía como requisito............................... .................................................................. ....................................... .... Actividades ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
Bibliografía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
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9. Implicaciones organizativas de los derechos y deberes en la escuela. Participación de las familias y relación del centro con la comunidad, Margarita Pino y José Domínguez .. ..... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...
1. Introducción. Nuevos derechos, nuevos deberes, nueva escuela escuela,, nueva sociedad ................................ .................................................................. ..................................................................... ....................................... .... 2. Textos legale legales. s. Enfoque de los derechos y deberes del alumnado en la organización escolar .................................. .................................................................... ........................................................ ...................... 3. Implicaciones educativ educativo-organiza o-organizativas tivas de la familia. Derechos y deberes .... 4. La organización del centro como generador de conviv convivencia. encia. Relación escuela-comunidad................................. cuela-comunidad .................................................................... ........................................................ ..................... 5. Consideraciones finales .................................. ..................................................................... ............................................. ..........
Actividades.................................. Actividades ..................................................................... .................................................................... ................................. Bibliografía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
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Índice
10. Organización de espacios y arquitectura escolar, Julia María Crespo . ....
1. Introdu Introducción cción .................................. ..................................................................... .............................................................. ........................... 2. Espacio escolar y pro proyecto yecto educativ educativo o ................................ ........................................................... ........................... 3. Arquitect Arquitectura ura escolar. Tipología Tipologíass construct constructivas ivas y presupuestos pedagógicos 3.1 Aul Aulario ario ............................. ................................................................ .................................................................... ................................. 3.2 Estructura varia variable ble por agrupamiento .................................. .................................................. ................ 3.3 Planta abierta... abierta...................................... ..................................................................... .................................................. ................ 4. Edificios escolares y normativ normativa a de requisitos mínimos mínimos................................. ................................. 5. Relaciones entre contexto espacial y organización de actividade actividadess en los centros escolares ................................. ................................................................... ........................................................ ...................... 5.1 Tamaño de las escuelas .................................. ..................................................................... ....................................... .... 5.2 Situación del centro escolar ................................. .................................................................. ................................. 5.3 Densidad en las escuelas ................................ ................................................................... ....................................... .... 5.4 Ambientes isomórficos dentro del centro escolar .............................. .................................. .... 5.5 Centros de planta abierta ............................... .................................................................. ....................................... .... 5.6 Patios de recreo................................... ..................................................................... .................................................. ................ 5.7 Comunicació Comunicación: n: padres y profesores profesores....................................................... ....................................................... Actividades..................................................................... Actividades.................................. .................................................................... ................................. Bibliografía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
Joaquín uín Gairín Gairí n .. 11. Cambio y mejora en los centros educativos, Joaq .................
1. La mejora en educación.................................. ..................................................................... ............................................. .......... 1.1 Del cambio como necesidad al cambio como oportunidad ................... 1.2 Cambios globales versus versus cambios parciales ................................. ........................................... .......... 1.3 Cambios organizativos versus ..................................... .... versus cambios sociales ................................. 1.4 Hacia cambios exitosos.................................. ..................................................................... ....................................... .... 2. La innov innovación ación institucional .................................. ..................................................................... ....................................... .... 3. La creación y gestión del conocimiento colectivo .............................. ........................................ .......... 3.1 Los departamentos y equipos educativ educativos os como estructuras para la innovación novaci ón ................................ ................................................................... .............................................................. ........................... 3.2 Estrategias para la intervención en contextos colabor colaborativ ativos os .................. 4. El profes profesorado orado y directiv directivos os como agentes de cambio ............................... ................................... ....
Actividades.................................. Actividades .................................................................... ................................. Bibliografía..................................................................... .................................................................... ................................. .................................................................... .................................
12. Mejora y calidad en los centros educativos. Modelos y propuestas, Isabel Cantón .......................................................................................
1. Introdu Introducción cción a la mejora y calidad en educación. Dimensión diacrónica..... 2. Planes de mejora institucionales: diseño, desarro desarrollo llo y evaluación ................ 2.1 Concepto y tipos de planes de mejora ............................. ................................................... ...................... 2.2 Diseño de planes de mejora institucionales ................................. ........................................... .......... 2.2.1 Auto Autoevaluación evaluación .............................. ................................................................. ............................................. .......... 2.2.2 Priorización .............................. ................................................................ .................................................. ................ 2.2.3 Diseño del plan .............................. ................................................................. ............................................. .......... 2.2.4 Misión, visión y valores ................................... .............................................................. ........................... 2.2.5 Objetivos................................... ..................................................................... .................................................. ................ 2.2.6 Procesos .............................. ................................................................ ........................................................ ......................
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
2.2.7 Seguimiento .............................. ................................................................ .................................................. ................ 2.2.8 Evaluación ................................ .................................................................. .................................................. ................ 3. Evaluación de la calidad educativ educativa. a. Modelos de calidad calidad.............................. .............................. 4. Debilidades y fortalezas y resistencias a los modelos de mejora y calidad .... Actividades..................................................................... Actividades.................................. .................................................................... ................................. Bibliografía Bibliogr afía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
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13. La escuela como comunidad profesional práctica, Julián López-Yáñez
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14. La cultura institucional, Marita Sánchez ...... ........ ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ...... ...
1. Introdu Introducción cción .................................. ..................................................................... .............................................................. ........................... 2. Organizaciones y comunidades de práctica.................................. .................................................. ................ 3. Patr Patrones ones de trabajo y coordinación en las comunidad comunidades es de práctica ............ 4. Aprend Aprendizaje izaje organiza organizativo tivo y construcción colectiva del conocimiento........... 5. Una cultura institucional basada en la confianza .............................. ........................................ .......... 6. El liderazgo en las comunidades de práctica ................................ ................................................ ................ Actividades..................................................................... Actividades.................................. .................................................................... ................................. Bibliografía Bibliogr afía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
1. Introdu Introducción cción .................................. ..................................................................... .............................................................. ........................... 2. La cultura institucional. Qué es y cómo se transf transforma orma ................................
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2.1 y su evolución ................................................................... ................................ ....................................... .... 2.2 Concepto Características significativas significativ as ................................ ................................................................. ................................. 2.3 Cultura y subculturas .............................. ................................................................. ............................................. .......... 3. Culturas institucionales que facilitan o dificultan la innov innovación ación .................. 4. El análisis de la cultura institucional. Esquemas de indagación ................... Actividades..................................................................... Actividades.................................. .................................................................... ................................. Bibliografía Bibliogr afía ................................. .................................................................... .................................................................... .................................
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Índicee analít Índic analítico ico ......... .................. ................... ................... .................. ................... ................... ................... ................... ............... ......
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Índice
Listado de autores
Serafín Antúnez Marco Universidad Universida d de Barcelona
Ana Rosa Arias Gago Universidad Universida d de León
Inmaculada Aznar Díaz Universidad Universida d de Granada
Roberto Baelo Álvarez Universidad Universida d de León
M.ª Pilar Cáceres Reche Universidad Universida d de Granada
María Amparo Calatayud Salom Universidad de Valencia
Isabel Cantón Mayo Universidad Universida d de León
Ruth Cañónd Rodríguez Universidad Universida de León
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
José Cardona Andújar Universidad Nacional de Educación a Distancia Julia María Crespo Comesaña Universidad de Santiago de Compostela José Domínguez Alonso Universidad de Vigo Joaquín Gairín Sallán Universitatt Autònoma de Barcelona Universita Francisco Javier Hinojo Lucena Universidad de Granada Julián López-Yáñez Universidad de Sevilla Victorino Madrid Rubio Universidad de León Ramón Pérez Pérez Universidad de Oviedo Margarita Pino Juste Universidad de Vigo Marita Sánchez Moreno Universidad de Sevilla
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Introducción
Resulta obvia la importancia de una buena organización para cualquier empresa. En el caso de los centros educativos esta importancia es todavía mayor ya que su finalidad es la consecución de unos objetivos regidos por la Constitución, que en su artículo 27 señala que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales y en esta finalidad los profesores, los padres y, en su caso, el alumnado intervienen en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos. Esta participación implica unos deberes y unos derechos tanto individuales como colectivos que deben ser planificados de forma que permita la máxima eficacia del sistema. Sin embargo, la complejidad y el caos en que las modernas sociedades se desenvuelven ha llegado también a los centros educativos. Pero éstos no son un tipo de lugar cualquiera: son lugares de paso obligatorios para todos los humanos. La escuela se ha revelado como una organización insustituible en la sociedad posmoderna. En ella pasamos al menos diez años de nuestra vida. Por ello su estudio, sus finalidades, su forma de organizarse, los distintos paradigmas en los que se desenvuelve, forman parte inseparable de nuestra existencia. Es quizá el único lugar obligatorio en el devenir humano y por ello es muy importante su configuración, sus integrantes, las relaciones entre ellos, y, claro está, los resultados obtenidos. 15
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Morgan (1997), en sus muchas metáforas organizativas, nos habla de la organización como cerebro. Entiende que funciona así cuando se centra en las habilidades de aprendizaje y en los procesos que desarrollan la inteligencia de la organización ya que las organizaciones aprenden. Ese aprendizaje puede ser distribuido a todo el centro educativo cuando se valora al personal por su capacidad de adaptarse y contribuir a la mejora colectiva, de forma que guía el comportamiento de todos los miembros. Deseamos evitar otra de las metáforas del autor que señala a las organizaciones como cárceles psíquicas. Debemos tener en cuenta que la organización es la principal actividad que determina el éxito o rendimiento e incluso la innovación y el cambio de una institución o programa con el fin de alcanzar sus objetivos, los cuales dependen en gran medida del desempeño de los agentes que participan en su diseño y planificación. La complejidad organizativa de un centro escolar exige una formación adecuada de los profesionales de la educación que les permita dar una adecuada respuesta a los cambios sociales que se producen y si es posible adelantarse a los mismos. mismos. Los procesos educativos precisan de una planificación estratégica con una misión y visión claras y precisas que partiendo de una evaluación de necesidades del centro rigurosa se adecue a las peculiares características del mismo. De ahí que consideremos que una formación básica en organización del centro escolar es irrenunciable para cualquier profesional de la enseñanza, por lo que se ha organizado este manual teniendo en cuenta tres dimensiones:
• La dimensión normativa determina la proyección de la política edu-
cativa en el centro escolar. Desde el macrosistema sociopolítico, la Administración educativa prescribe un marco legal y a través de las Leyes establece un sistema educativo que determina el desarrollo escolar. En tiempos de cambio de la LOGSE a la LOMCE, es preciso estudiar sus debilidades y fortalezas fortalezas.. • La dimensión interna del centro escolar que representa la organización propia del centro a través de las estructuras de carácter formal y la organización informal que ocurre en cada centro, con el estudio de la dirección y los órganos colegiados, tiempos y espacios, así como profesores y alumnos. • Y la dimensión innovadora del centro escolar que sitúa el centro en su entorno y lo introduce en la necesaria planificación de la calidad y la mejora así como la evaluación de lo realizado. libro estudia la escuela como organización netamente educativa en Este un contexto de cambios turbulentos: nuevas realidades, cambios so-
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Introducción
ciales, familiares, familiares, legislativos, legislativos, culturales, etc., todo t odo confluye en la escuela. Pero también en organizaciones similares con finalidades cercanas. Para conocer mejor la escuela de la sociedad del conocimiento, nos hemos reunido un grupo de profesionales relevantes de las universidades de Barcelona, Autónoma de Barcelona, León, Granada, Oviedo, Santiago, Sevilla, UNED, Valencia y Vigo. Todos hemos puesto nuestro saber y nuestra experiencia al servicio del libro que tienes en las manos. Esperamos que puedas extraer lo necesario para tus necesidades académicas, personales y vitales, amén de poder aportar ideas nuevas al conocimiento que aquí compartimos compartimos.. Isabel Cantón Mayo Margarita Pino Juste
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1.
La organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. Dimensión epistemológic epistemológicaa José Cardona Andújar
1. Introducción 2. Qué es la Organización Organización Escolar 2.1 Concepto 2.2 Identi Identidad dad sustantiva 3. La Organización Escolar en las Ciencias Ciencias de la Educación 3.1 Introducción 3.2 La Organización Escolar en el marco de las Ciencias de la Educación 4. La OE y sus relaciones con otras disciplinas disciplinas pedagógicas 4.1 Con la Didáctica 4.2 Con la Política y Legislación educativas 4.3 Con la Administr Administración ación educativa 4.4 Con la Planificación y Supervisión educativas 5. Naturaleza de de la Organización Escolar Escolar 5.1 La Organización Escolar como Tecn Tecnología ología 5.2 La OE como Ciencia 5.3 La OE como Arte 6. Contenidos de la Organización Escolar 6.1 Su fundamen fundamentación tación 6.2 Nuestra propuesta de contenido Actividades Bibliografía
1.
Introducción
Los centros formativos, organizaciones en continuo cambio, inciden en las políticas educativas y han de responder a nuevas exigencias que la sociedad del conocimiento les plantea en lo referente a la calidad educativa, la mejora de las condiciones de trabajo (Arroyo et al., 2012), o de los
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
recursos humanos implicados, lo que les exige transformarse como instituciones y preparar al estudiantado para la participación activa en sus comunidades (Rodríguez, 2012), así como la de sus familias (Fernández, 2012). Instituciones que respondan con éxito a estas demandas han de profundizar en procesos de autoaprendizaje, potenciar el trabajo en equipo de sus recursos humanos y la participación de los mismos en su funcionamiento (Martín et al., 2010), aplicar modelos de liderazgo innovadores innovadores (Bolívar, 2013) e integrar las TIC como herramientas organizativas, aunque sin determinismos espurios (Castells, 2011). A estos deseables objetivos ha de contribuir la Organización Escolar o de las Instituciones educativas, y ha de hacerlo desde la responsabilidad de lograr la ordenación adecuada de un conjunto de elementos diversos que cualifique la función de la escuela. Esto exige disponer de ideas claras acerca de su concepto, naturaleza y contenido, ya que, según Espinoza ( Ética, 2,7; cf. Sánchez, 1997, 366), Ordo et conexio rerum idem est ac ordo et conexio idearum: el orden y conexión de las cosas es lo mismo que el orden y conexión de las ideas. Procede, pues, conocer una visión rigurosa de esta disciplina fundamentados en la epistemología existente sobre ella.
2.
Qué es la Organización Escolar
2.1
Concepto
Numerosos pedagogos pedagogos han ido reflejando su concepción sobre esta disciplina. Son ya clásicas las de Hernández (1954), Dieuzeide (1983), García Hoz y Medina Rubio (1987), Gairín (1988), Cardona (2001) o Cantón (2004), entre otras. Así, por ejemplo, Hernández la define como La disposición de los diferentes elementos que concurren en la vida y la actividad escolar. Sáenz: 1985, 31
Frente a esta forma de entender la disciplina, García Hoz y Medina nos dicen que es La ordenación y disposición de cuantos factores y elementos concurren en un centro, como microsistema social, en orden a lograr los objetivos de educación en una comunidad escolar y social, que constituyen el principio y el término de esa acción organizador organizadora. a. 1987, 22
20
1.
La organización de centros educativos…
Si desde la epistemología reflexionamos acerca de cómo se ha ido generando conocimiento científico sobre esta materia, observamos algunas ideas constantes en este saber, frente a matizaciones distintas en función de la mayor o menor extensión asignada a su estudio. En esta línea discrepan significativamente las concepciones de Alcántara y el primer nivel considerado por Dieuzeide (cercanas a lo que entendemos por Administración y Legislación educativas), frente a las más estrictas de Beau (cf. Muñoz y Román, 1989) y Owens (1980) que entienden la materia como estudio del conjunto de roles de los grupos g rupos institucionales. institucionales.
2.2
Identidad sustantiva
Desde un enfoque funcional, la Organización Escolar (Cardona, 2001) 20 01) es el estudio de la ordenación más adecuada de la totalidad de elementos que interactúan en una determinada comunidad escolar, orientada al desarrollo eficaz de su proyecto educativo. Concepto éste que trasciende otras definiciones formuladas de la disciplina, ya que: a)
b)
Contempla aquellos elementos sustantivos que son propios de toda organización, pues se refieren tanto a la pluralidad de elementos que la conforman, como a los objetivos que la guían; e implícitamente, a su estructura y sistema relacional, así como a una acción organizativa a la que subyacen el sentido dinámico de las organizaciones y el feed-back el feed-back de de una evaluación formativa (es así cuando refiere aspiraciones en la línea de conseguir una ordenación más adecuada y una eficacia al desarrollar el proyecto). proyecto). más adecuada Por otra parte, se habla de comunidad escolar, escolar, no de centro educativo,, en atención al carácter abierto de las instituciones docentes y tivo a aquellas realidades de educación no formal, donde se desarrollan procesos de aprendizaje sistemático. sistemático. Son varios los autores que subrayan esta necesari necesaria a relación del centro educativo con su entorno, y la asunción de este hecho desde la teoría organizativa al afirmar: La adopción de un enfoque de este tipo por parte del proyecto de centro exige la utilización de fórmulas organizativas más versátiles y compatibles entre sí, por cuanto es preciso armonizar ar monizar los objetivos objetivos escolares con los de la colectividad. Martín-Moreno: 1989, 58
c)
Se refiere a una comunidad escolar determinada, con lo que se quiere subrayar el carácter articulador de esta disciplina en el ám-
21
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
bito de la realidad específica del centro educativo como institución, y no en el plano suprainstitucional de los sistemas escolares. Rechazamos enfoques macro para esta disciplina desde los que haría referencia a niveles que trascienden el centro y la comunidad escolar. Hay que entender la OE como un ecosistema de aprendizaje (Lorenzo, aprendizaje (Lorenzo, 1995), por lo que su objeto debe contemplar la existencia de realidades de educación no formal (entre otros, Centros EPA, Escuelas-taller, Universidades Populares), como constituyentes también de comunidades educativas educativ as y en los que se llevan a cabo procesos procesos sistemáticos de aprendizaje. Este sentido lo asume la definición de Cantón (2004a, 48) al considerarla como Ciencia de la Educación que estudia integradamente todos los aspectos concernientes a los centros educativos considerados en las múltiples dimensiones de empresas educativas, de mecanismos de control y poder social, en su dimensión estructural, en sus aspectos ocultos, en su posibilidad de intervención y en su necesidad de mejora.
3.
La Organización Escolar en las Ciencias de la Educación
3.1
Introducción
Zabalza (1990, 94) señala que «lo educativo constituye un espacio especializado de las ciencias humanas», pero la complejidad de su naturaleza y la diferenciación de saberes a que da lugar son factores en los que descansa un proceso dialéctico generador de diferentes interpretaciones. Ferrández y Sarramona (1981, (1981 , 67-69) señalan señala n cuatro fundamentales. fundamentales. Planchard (1969), defienden la existencia de unaHay solaautores Cienciaque, de lacomo Educación, la Pedagogía, y diferentes ramas (entre ellas, la Organización Escolar) que mantendrían con ella una relación de dependencia. Una segunda perspectiva, defendida, entre otros, por Nassif (1958) y García Hoz (1966), afirma que la Pedagogía es la ciencia general de la educación, existiendo a su lado otras que, aun siendo ciencias, no gozan de un carácter independiente respecto de aquélla. a quélla. Desde esta perspectiva, la Organización Escolar dependería de las directrices de la Pedagogía. Otra interpretación sustenta que cualquier ciencia relacionada con la educación, aunque ésta no sea específicamente su objeto, es verdadera ciencia de la educación. Sus representantes (Debesse y Mialaret, 1971) opinan que la Pedagogía como tal no tiene sentido, ya que la educación es objeto de estudio de varias y diferentes ciencias (entre ellas la Organi-
22
1.
La organización de centros educativos…
zación Escolar), distinguiendo entre Ciencias de la Educación y Ciencias Pedagógicas, ocupándose las primeras de la educación como proceso, e incidiendo las segundas en el trabajo formativo, en los medios y en los métodos más idóneos para desarrollar con eficacia dicho proceso. proceso. Finalmente, hay quienes sostienen que existen varias Ciencias de la Educación, entre ellas la Pedagogía y la Organización Escolar, que se ocupan del carácter general o normativo del fenómeno educativo y que son independientes entre sí. Todas comparten el objeto material de estudio (la educación), diferenciándose por su objeto formal o aspecto de la educación que cada una estudia. Representan esta opción autores como Colom (1982) o Quintana (1983). Cada una de estas tendencias ha originado estudios clasificatorios diferentes; pero es la última de las opciones citadas la que cuenta con mayor aceptación entre los expertos, considerando que participa de las Ciencias de la Educación como ciencia autónoma. Y ello es así al entender que el hecho de compartir un mismo objeto material de estudio, la educación, no es suficiente para proclamar la unidad de todas ellas, toda vez que difieren en su objeto formal.
3.2
La Organización Escolar en el marco de las Ciencias de la Educación
Nos guía ahora constatar la existencia de constantes sustantivas y diferenciales de la Organización Escolar en su relación con otros saberes pedagógicos. Nassif elabora una clasificación de estos saberes, recogiendo en la figura 1 la dimensión tecnológica de la pedagogía. Vemos que parte de la Pedagogía como ciencia global de la educación y de cuyo ámbito descriptivo-teórico y normativo-tecnológico dependerían todas las demás. Cuando él habla de Pedagogía Teórica y Tecnológica no se refiere a dos ciencias distintas, sino que constituyen un enfoque diferente y, si se quiere, un objetivo diferente. Si la pedagogía orienta su objeto para comprenderlo y señalar sus rasgos nucleares, es descriptiva; si, por el contrario, le impone normas en tanto que actividad intencional, es normati nor mativa. va. Nassif: 1958, 70
Podemos observar que su concepto de Organización educativa, en su ámbito político, se aparta con radicalidad de nuestra idea sobre la Organización de Centros Educativos y que vendría a coincidir con lo que él denomina aspecto pedagógico. pedagógico. La ordenación elaboradade por (1974) asume un gradientedisciplinar en la normatividad lasFernández ciencias deHuerta la educación,
23
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento Figura 1.1
Pedagogía Pedago gía tecnológica en Nassif PEDAGOGÍA TECNOLÓGICA
Metodología educativa
MÉTODOS: Estimulativos Ejercitativos Guiadores Didácticos Instructivos Correctivos
Organización educativa
Aspecto político:
Legislación Escolar Administración Escolar Aspecto pedagógico:
Ciclos escolares Instituciones educativas Contenidos formativos Planes y programas Material, horarios, etc.
en la que contempla tres grandes zonas denominadas: Medular Medular o o básica (muy sistematizada y normativa), Plasmática Plasmática o o sistema de creencias (muy especulativo-descriptiva) especulativ o-descriptiva) y Selectora Selectora (fundamentalmente analítica). Distingue, asimismo, entre conocimientos pedagógicos diversificados diversificados y tan (o auxiliares). La Organización Escolar ocupa un puesto en la genciales (o genciales zona medular y se le otorga un cierto rango de área de conocimiento, toda vez que se contemplan en ella, como saberes claramente diversificados, la Supervisión escolar, la Planificación y Política pedagógicas, y también la Administración y Legislación escolares escolares.. En su estudio al respecto, Ferrández y Sarramona (1981) dividen las Ciencias de la Educación en Fundamentantes Fundamentantes (teleológicas (teleológicas y condicionantes), condicionantes), Normativas (ilustrativas y normativas) y de Aplicación (aplicativas). Desde estas coordenadas, contemplan expresamente la Organización Escolar entre las últimas (aplicativas), junto a la Orientación educativa y la Didáctica. De las diversas aportaciones presentadas, se puede deducir que la Organización Escolar es un ámbito de conocimiento educativo recogido por las sistematizaciones sobre este campo efectuadas por la mayoría de los autores, con independencia de matizaciones tanto nominativas como de contenido conte nido..
4.
La Organizaci Organización ón Escolar y sus relaciones con otras disciplinas pedagógicas
Como queda dicho, las Ciencias de la Educación comparten el mismo objeto, la educación como totalidad, aunque se diferencien entre sí por el
24
1.
La organización de centros educativos…
ámbito que asumen de la misma (por su objeto formal). Pero esta divergencia formal exige su actuación complementaria frente al objeto material común. Defender la convergencia de sus esfuerzos en aras de esa finalidad significa que cada ca da una de ellas renuncie renuncie,, desde la autonomía, a la elaboración elabor ación racional y sistemática de su propia teoría. Asumiendo lo anterior, la Organización Escolar, al reflexionar sobre la realidad organizativa de las instituciones docentes, y evaluando continuada y formativamente esa reflexión, ha hecho posible la génesis de un espacio disciplinar propio que ha sido asumido por la mayoría de los epistemólogos. Desde estas consideraciones, entendemos que la Pedagogía General, en su calidad de ámbito nuclear de las ciencias pedagógicas, da sentido a la Didáctica, Orientación educativa y Organización Escolar que conforman con ella la zona medular de las citadas ciencias pedagógicas (Fernández Huerta, 1974). Nos centraremos aquí en analizar la relación entre la Organización Escolar y aquellas otras con las que, en ocasiones, se confunde.
4.1
Con la Didáctica
Cuestionamos con San Fabián (2011) aquellos planteamientos que o bien separan radicalmente, o bien subordinan la segunda respecto a la primera, los roles de la Didáctica y la Organización Escolar, lo que corrobora rrobor a Antúnez cuando precisa: Si bien el objeto formal de esta última no es la instrucción ni los procesos de enseñanza-aprendizaje, preocupación de la Didáctica, sí es cierto que tales procesos se realizan en instituciones educativas —casi siempre centros escolares— condicionadas en su funcionamiento por la acción del conjunto de elementos personales,, materiales y funcionales que las integran. personales Antúnez, 1989: 34-35
Aquí defendemos las competencias de la Didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.. La Organización Escolar, enseñanza-aprendizaje Escolar, sin embargo embargo,, estudia el centro educativo y sus elementos, tratando de conformar el marco más adecuado para que el acto didáctico se desarrolle con eficiencia. A la primera le compete una intervención directa en los procesos de enseñanza, ya que por ello constituye el acto didáctico el objeto de su estudio formal, mientras que la segunda interviene en ellos indirectamente, en tanto que su cuerpo científico se orienta a proporcionar el contexto más idóneo para desarrollar aquellos procesos, a proveer los medios para conseguir favorecer dicho acto didáctico.
25
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
El propio carácter de ambas materias insiste en su diferenciación. La Didáctica, por su atención específica al proceso de enseñanza-aprendiza je, manifiesta una naturaleza dinámica, en tanto que la Organización Escolar, por su preocupación sobre el escenario donde se desarrolla dicho proceso,, presenta un carácter más estático. Al decir de Adalberto Ferránproceso dez, La Didáctica se encarga del proceso de intervención en la enseñanza, en tanto que la Organización Escolar se preocupa del contexto más adecuado para implementar esa enseñanza. Ferrández, 1993, 25
Concluimos que la Organización Escolar y la Didáctica son disciplinas complementarias también autónomas,, en tanto que vienen clacomplementarias,, pero también autónomas ramente diferenciadas por su finalidad, coadyuvando, cada una de ellas desde su identidad específica, a una acción educadora integrada y eficaz.
4.2
Con la Política y Legislació Legislación n educativas
Al considerar la educación como un servicio público, se constituye en objeto del ordenamiento político del Estado, de suerte que las decisiones en este ámbito condicionan la acción educativa y a sus aspectos didáctico-organizativos. Desde aquí, la Organización Escolar va a depender de la Política educativa, educativa, en su concepción de actividad específica estatal orientada a responder la problemática del servicio educativo. En este sentido, es claro Gairín cuando afirma que La Política condiciona, pues, las posibilidades organizativas de los centros escolares cuando define, más o menos restrictivamente, restrictivamente, el conjunto de objetivos tendencia (política) de la vida social en el ámbito educativo. Gairín, 1988, 14
Esta intervención del Estado en los asuntos educativos se hace operativa a través de la Legislación Legislación específica, específica, concretando, a veces en exceso exceso,, una política educativa determinada desde una legislación escolar vinculante. A ello apunta Fernández cuando opina que la Organización Escolar no tiene necesariamente que aludir para nada a la Legislación Educativa, aunque lo haga la estructura política, siendo esta exigencia circunstancial pero no esencial (cf. Cantón, 2004).
26
1.
4.3
La organización de centros educativos…
Con la Administración educativa
Como precisa Lorenzo (1995, 25), Queda patente que, en nuestra tradición académica, el concepto de Administración escolar o educativa se configura, desde su origen, como diferente del que se le asignando en medida, el ámbito anglosajón. En este último último, , la Administración se viene identifica, en gran con nuestra Organización Escolar, mientras que para nosotros, la Administración recoge la esfera de actuación en educación de los poderes públicos.
Entendida como el conjunto de órganos de dirección y gestión a través de los cuales los poderes públicos de los Estados desarrollan la política educativa, la Administración escolar debería tener una dimensión macro; en este sentido, se ocuparía de objetivos, dirección, gestión, coordinación y control a un nivel de sistema educativo. Mientras que la Organización Escolar se ocuparía de esas mismas o parecidas funciones en el marco de las instituciones docentes. García Hoz Rubio (1987),para al concebir la Administración Educativa comoyelMedina conjunto de acciones aplicar las directrices de la política educativa, entienden que la Administración educativa hace operativa la política del sector, interviniendo para el buen cumplimiento de lo legislado, pero sus diferencias respecto a la Organización Escolar vienen dadas por el carácter macro de aquélla frente al institucional (o micro) de ésta, y por otro lado, la organización interactúa con un proyecto educativo comunitario, mientras que la administración sirve a una concepción político-educativa de Estado, marcando las divergencias, más bien diferencias, entre estas esta s disciplinas. Gento, abundando abundando en la anterior línea conceptual, deja claro que: En cuanto a su relación conEducativa la Organización Escolar Escolar, , como estructura de amplio alcance la Administración poco tiene que ver con la primera», aunque precise que «las normas e instrucciones que dimanen de la Administración, en sus diversos niveles, suelen tener una incidencia notable en la Organización Escolar, por cuanto pueden ser dinamizadoras de modelos organizativos determinados y de modos de funcionamiento de los centros o instituciones escolares. escolares. Gento 1996, 77 ,
En otro orden, ambas se diferencian, además, por la dimensión técnico-pedagógica que guía la Organización Escolar, frente a la clara supeditación política que genuina y habitualmente caracteriza a la Administración Educativa.
27
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
4.4
Con la Planificación y Supervisión educativas
La Planificación educativa se educativa se ha definido (Sáenz, 1985) como la fórmula que la Política educativa utiliza para dar al sistema de enseñanza enseñanza una orientación determinada. Junto a la Supervisión, se origina en y se debe directamente a la Administración (e indirectamente a la Política). Así, esta ciencia se sitúa también en un nivel macro, de ahí ya su diferencia esencial con la Organización Escolar que se sitúa y actúa en el plano del centro docente y de su comunidad educativa. La Planificación debe circunscribirse al estudio del comportamiento de las macro variables influyentes en el funcionamiento del sistema, como puedan ser la evolución demográfica del alumnado, la distribución geográfica de su demanda por sectores (público-privado), las necesidades en plantillas del profesorado y consiguiente racionalización de la oferta de empleo público, la creación de centros de recursos y servicios de apoyo a la escuela, o la prevención y operatividad de un plan-marco para la formación permanente y desarrollo profesional del profesorado profesorado.. Por lo que respecta a la Supervisión escolar, escolar, podemos considerarla también como un instrumento de la Administración educativa, teniendo ámbitos de actuación y funciones que son esencialmente distintas a las de la Organización Escolar, aunque entre ambas existan zonas de intersección cuando la primera incide, en armonía con las responsabilidades asignadas, en los centros escolares. La conveniencia de establecer un seguimiento sobre el funcionamiento didáctico y organizativo de las escuelas ha llevado a la práctica totalidad de los países a dotarse de un órgano de inspección educativa y que Gento concibe que: Como disciplina, parece haber surgido a partir de la reflexión del ejercicio de la Supervisión o Inspección educativa, como institución establecida en la mayoría de los países», y que, como tal, se responsabilizaría «de la mejor y más eficaz concepción, organización, funcionamiento y servicio de la acción que llevan a cabo los miembros de dicha supervisión. Gento, 1996, 78
Política, Legislación y Administración educativas, desde sus respectivos ámbitos, constituirían tres funciones fundamentales para el desarrollo de una concepción educativa determinada, orientada a satisfacer las necesidades de los individuos y grupos del sistema social. Así pues, las relaciones entre la Supervisión Educativa y la Organización Escolar son tan evidentes como sus propias matizaciones diferenciales, tanto si nos referimos a la amplitud de en su los ámbito como a sus funciones, aunque la Supervisión incide establecimientos escolares ya es que evidente
28
1.
La organización de centros educativos…
que puede actuar, y de hecho lo hace, en otros ámbitos que trascienden, en naturaleza orgánica y en amplitud de estudio, a las instituciones docentes y sus comunidades educativas. educativas.
5.
Naturaleza de la Organización Escolar
5.1
La Organización Escolar como tecnología
El problema surge acerca de si el quehacer organizativo es de naturaleza técnico-práctica o tecnológica. La práctica faculta para intervenir en la realidad de manera eficaz pero constituye un hacer experiencial , no fundamentado científicamente, es decir, muy cercano a lo técnico (es decir, saber hacer). hacer). En este sentido, la organización escolar práctica se perfila como una actividad muy normativa y apoyada en una concepción burocratizada de las instituciones escolares. Este enfoque cuestiona seriamente el ámbito de la innovación, pues limita la consideración y estudio de variables reales allende la legislación o la interacción creativa. Concebir la Organización Escolar en un sentido práctico-técnico sentido práctico-técnico supone supone confundir el verdadero objeto de la disciplina al negar, o al menos olvidar, la dimensión dinámica de la organización restringiendo los efectos ref reforzadoorzadores de la misma. Sólo cuando los procedimientos utilizados para conocer la realidad superan el hacer empírico y se generan en el conocimiento científico entramos en lo tecnológico (saber (saber por qué hacemos lo que hacemos). hacemos). Bunge (1985, 33) introduce una distinción nuclear entre ambos, cuando indica que «la técnica es pre-científica y de base empírica, mientras que la tecnología es científica y posee una base más experimental» (conviene diferenciar lo empírico de lo experimental, es decir y en síntesis, distinguir entre dees lossufenómenos y su explicación científica). Loconstatar esencial alalaexistencia tecnología carácter dinámico (que subsume una retroalimentación creativa) y el uso de teorías científicas para conseguir sus objetivos (explicación de los fenómenos). Porque la práctica es necesaria para el estudio del hecho organizati organizativo vo,, pero no es suficiente. Frente al técnico, el tecnólogo supera el ámbito del hacer, hacer, y y del hacer bien por mera experiencia, y llega al saber por qué realiza una actividad de una forma y no de otra; como afirma Gairín «domina los fundamentos de la práctica, conoce otras formas de hacer y, por lo tanto, puede adaptar su acción a las nuevas exigencias que impongan las variables de la realidad» (1987, 139). Por cuanto el quehacer organizativo en los centros docentes persigue la innovación (mejora, no sólo cambio) del contexto educativo, mediante el conocimiento científico aportado por la teoría, y posee una información
29
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
fundamentada sobre las posibilidades plurales de la acción práctica, se concluye que la Organización Escolar debe ser considerada, estudiada y aplicada como tecnología. Su actividad, así considerada, ha permitido a sus cultivadores experimentar y validar modelos eficaces de interrelación de los elementos de la realidad escolar, potenciar el análisis de los recursos y posibilitar estrategias para la evaluación institucional.
5.2
La Organización Escolar como ciencia
El Diccionario de Ciencias de la Educación (Diagonal-Santillana) se refiere a la Organización Escolar como «noción técnica y administrativa que trata de reagrupar y articular los diversos elementos que concurren en el funcionamiento interno de un sistema escolar» (vol. II: 1066). Sáenz critica la naturaleza científica de la Organización Escolar, concluyendo que «podría considerarse más que como una ciencia consolidada, con un cuerpo doctrinal fijo y un repertorio estructurado de principios y leyes, como un programa de investigación» investigación» (1985, 36-37). Frente a esto, Gairín la considera «como disciplina científica que posee un espacio disciplinar propio, es generalmente reconocida por numerosos epistemólogos, que la referencian en las clasificaciones sobre ciencias independientes» (1993, 51). Si bien la reflexión sobre la posibilidad de una ciencia de la Organización Escolar, que supere la mera consideración de práctica organizativa organizativa,, aporta vías válidas en que fundamentarnos, considerarla algo más que una práctica organizativa no implica negar que también sea dicha práctica un elemento constitutivo de la misma. Al concepto de la disciplina, en tanto se contempla una adecuada ordenación de elementos que interactúan entre sí, subyace una determina-
Figura 1.2
Fundamento científico de la Organización Escolar ACTIVIDAD
30
Espontánea
Racional
Conocimiento sensible
Entendimiento
PRÁCTICA ORGANIZATIVA
CIENCIA DEESCOLAR LA ORGANIZACIÓN
1.
La organización de centros educativos…
da actividad de los organizadores. Si esta actividad fuera espontánea (García Hoz, 1966) exigiría del conocimiento sensible, sensible, lo que nos situaría en la dimensión de lo práctico; sin embargo, hemos de convenir que lo organizativo constituye una actuación racional que debe estar dirigida por el entendimiento y sustentada en el conocimiento intelectual, entrando en lo científico (véase figura 1.2). Además, la Organización Escolar implica un saber; saber; habrá habrá que delimitar la naturaleza de este conocimiento, y si es científico, la Organización Escolar es una ciencia. Cabe preguntarnos sobre las condiciones que debe reunir un conocimiento de esta naturaleza y, tras ello, intentar determinar si se cumplen en el caso del conocimiento propio de la Organización Escolar. Siguiendo a Díaz y Heler (1987), el conocimiento científico es un saber: a) b)
Crítico (racional, claro y preciso). Crítico (racional, Establece leyes leyes (descubriendo relaciones estables entre fenómenos). c) Sistemático Sistemático (con (con elementos interrelacionados). d) Verificable (confronta sus proposiciones con la realidad). e) Metódico (aplica Metódico (aplica la observación y la experimentación). f) Objetivo Objetivo (fundamentado). (fundamentado). g) Comunicable Comunicable (precisión (precisión en la definición de los términos que utiliza). h) Provisorio (provisional). Provisorio (provisional). Toda vez que el saber organizativo cumple las citadas condiciones (véase Gairín, 1987 o Cardona, 2001), se debe incluir la Organización Escolar dentro de las Ciencias Humanas ya que hace referencia a la educación como producto social y, por lo tanto, humano, con base en las Teorías Educativa y de la Organización, la primera en cuanto que delimita objetivos que debenmodelos guiar el de proceso organizativo, la segunda eny la los medida que posibilita análisis sobre una y organización, considerando las Ciencias de la Educación y la Ciencia de la Organización como fundamentos nuclear nucleares es de la Organización Escolar.
5.3
La Organización Escolar como arte
En opinión de García Hoz y Medina Rubio (1987), la organización puede ser entendida como un hacer personal , como un saber artístico. artístico. Exige el aporte de la capacidad creativa, de las destrezas y experiencias individuales, de la aceptación de lo genuino o singular. Para Kliksberg (1979: 42) la Organización Escolar encierra una dimensión artística en la que están representadas las siguientes características: a) Su objetivo es captar
31
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
al hombre y las cosas a nivel espiritual y, consecuentemente, expresar las esencias percibidas, desarrollando para esto un contacto intuitivo-vital con la realidad, b) A la creación artística le es imputable la originalidad, ya que la elaboración de la realidad percibida se efectúa desde la subjetividad del creador y c) La actividad artística se materializa en la obra de arte, y viene diferenciada en sus caracteres básicos tanto de la científica como de la técnica. No se debe obviar la dimensión artística de la disciplina desde una modelación personal de los diferentes elementos de las instituciones educativas, en las que también es posible el arte con aportaciones desde la intuición, experiencia, subjetividad y la creación. A la complementariedad que se atribuye a la dimensión artística de la Organización Escolar, habrá que reconocerle su carácter necesario, toda vez que desde una exclusiva orientación científico-tecnológica adolece de una serie de limitaciones que han sido puestas de manifiesto por Martín-Moreno (1996), al subrayar su incapacidad para relacionar los conocimientos adquiridos a través del análisis teórico e investigador con aquellos debidos a la experiencia para resolver los problemas de los organizadores organizadores..
6.
Contenidos de la Organización Escolar
6.1
Su fundamentac fundamentación ión
Los contenidos de una disciplina se desarrollan en torno a un conjunto de dimensiones, también denominadas poblacion (Loren poblaciones es conceptuales conceptuales (Lorenzo, 1997), que se modifican en función de los avances de la sociedad y la investigación. Una primera propuesta en este sentido (Carderera, 1854), referida a la Organización Escolar, incluía los siguientes elementos en torno a la escuela: a) Programas. b) Admisión de alumnos. alumnos. c) Clasificación y agrupamiento de alumnos alumnos.. d) Distribución de trabajos y tiempo. e) Material escola escolarr. f) Mobiliario. A partir de ella, han sido innumerables las aportaciones registradas. Relacionamos a continuación algunas de ellas. La propuesta de Zabalza (1990) contempla como bloques de contenido más relevantes de la Organización Escolar los siguientes:
32
1.
a) b) c) d) e) f) g)
La organización de centros educativos…
Escuela. Bases interdisciplinares para el estudio estudio de las organizaciones organizaciones escolares. Estructura organizati organizativa va de los centros centros.. Legislación escolar escolar.. Planificación curricular curricular.. Desarrollo institucional de la institución educativa. Comunicación y relaciones humanas humanas..
El profesor Lorenzo, desde una perspectiva que denomina ecológica ecológica,, concibe unos contenidos para la Organización Escolar en torno a las cuatro áreas siguientes: población, ambiente, organización de las relaciones y tecnología (1995), estando cada una de ellas conformada por distintos elementos (véase figura 1.3), y que el citado autor define de esta forma: a)
La poblaci La población, ón, o o agregado de seres humanos que es acotado por límites culturales y espaciales que constituyen la escuela, y que, por tanto, es más amplia y compleja que la de otras ciencias, como la Didáctica (centrada esencial y prioritariamente en el aula) o la Orientación educativa (que lo hace en el alumno, principalmente).
Figura 1.3
Organización Escolar: estructura de contenido (Lorenzo, 1995)
Estructura del centro
Conflicto de Relaciones
Innovación formación
ORGANIZACIÓN DE RELACIONES Físico: Espacio Tiempo Ambiente externo
Plan de Centro MEDIO AMBIENTE
TECNOLOGÍA
Cultura de la escuela
Administración y Gestión Memoria anual
POBLACIÓN
Alumnos
Profesores
Padres y Comunidad Comunidad Local
33
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
b)
El ambiente, en función del cual la organización cristaliza en unas formas determinadas, y que es definido (MEC, 1989: 96) como El conjunto de factores, fenómenos y sucesos de diversa índole que configuran el contexto en el que tienen lugar las actuaciones de las personas y en relación a los cuales dichas actuaciones adquieren una significación.
c)
d)
Organización de relaciones, mediante las que se desarrolla la vida diaria de las organizaciones, aquí el ecosistema escuela, en la que todas las unidades de la población están entrelazadas mediante una gama multiforme y multidireccional de relaciones. La tecnología, que según Duncam, Se refiere no sólo a un complejo del arte y artefactos cuyas pautas son inventadas, difundidas y acumuladas..., sino a un conjunto de técnicas empleadas por una población para ganar el sustento de su medio ambiente y facilitar f acilitar la organización de la actividad productora productora de sustento. Duncam, 1959, 682
Para Cantón (2004), la Organización Escolar abarcaría dos grandes ámbitos: a) Externo (microsistema educativo, la investigación y la escuela como organización) y b) Interno (centro, aula, cultura y evaluación institucional). El desarrollo curricular de estos ámbitos se haría operativo, con base en seis grandes dimensiones de contenido: a) Conceptual, b) Normativa, c) Gobierno, d) Estructura de los centros y su cultura y clima, e) Participación, f) Mejora y calidad, y g) Innovación.
6.2 Nuestra propuesta propuesta de contenido contenido La Organización Escolar exige considerar los fundamentos científicos de la Teoría organizativa, la delimitación de aquellas funciones propias de la actividad organizativa, analizar en su interrelación los elementos humanos, materiales y funcionales que configuran una realidad escolar concreta, sin olvidar la tipología escolar en su calidad de factor condicionante. Todas ellas, sin que ello implique negar otras, conforman el objeto formal de la asignatura. Desde estas consideraciones, el contenido de la OE deberá orientarse a la construcción de conocimiento pertinente con los siguientes objetivos: a)
Analizar la interrelación entre los conceptos de sociedad y organi-
zación, subrayando su influencia en el desarrollo de la cultura humana.
34
1.
b) c)
d) e)
f)
g)
h) i)
j)
La organización de centros educativos…
Elaborar, mediante una metodología científica, la dimensión episElaborar, temológica de la Organización Escolar como ciencia normativa. Conocer las diferentes aportaciones de la Teoría organizativa y su correlación en el ámbito de la escuela como organización educativa. Fundamentar la Fundamentar la singularidad que define las organizaciones educativas en sus elementos más representativos. conocimiento sistemático acerca del enfoque político y Construir conocimiento Construir administrativo de las instituciones docentes en la sociedad del conocimiento. Definir la Definir la incidencia de la estructura organizativa en las funciones nucleares de la escuela de la posmodernidad, integrando las posibilidades de las TIC en este marco. Profundizar en el conocimiento de los roles más adecuados a Profundizar desempeñar por los recursos humanos, materiales y funcionales en la emergencia de una cultura de calidad en los establecimientos escolares, subrayando la relevancia de los diversos liderazgos presentes en ella. técnica y pedagógicamente los instrumentos nucleares Diferenciar técnica Diferenciar para la gestión curricular y organizativa organizativa de la escuela. Analizar el clima social y la cultura participativa de la escuela, Analizar analizando su incidencia en la organización y funcionamiento de la misma. Investigar los Investigar los elementos técnicos y metodológicos esenciales de la evaluación institucional, asumiendo su incidencia para la mejora en la organización de las instituciones educativas educativas..
En consecuencia, la propuesta que se presenta tiene cinco núcleos de contenido, justificados por el marco conceptual y el conocimiento de modelos, técnicas para la aplicación la actividad ganizativaprocedimientos en las diferentesy situaciones educativas. A sudevez, cada unoorde estos núcleos estará integrado por bloques temáticos específicos. Nuestra concepción, pues, queda como sigue: I. Núcleo de construcción epistemológica, epistemológica, que desarrolla cuatro grandes bloques temáticos muy relacionados entre sí. A saber: a) b) c)
Aspectos generales en el estudio de las organizaciones organizaciones.. Evolución histórica del campo de la Organización Escolar: los paradigmas. La Organización Escolar como ámbito de estudio.
d)
La escuela como organización específica.
35
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
II. Núcleo de Estructuración, desarrollado en los siguientes bloques: a) El centro escolar en el marco de la Administración educativa, b) La relaciones institucionales: b.1) La organiz organización ación de los recurso recursoss. b.2) El conflicto en la organización. III. Núcleo de Planificación, desde el que se hace referencia a las metas a conseguir en la escuela y viene conformado por los bloques temáticos siguientes: a) b)
Los objetivos del Centro docent docente. e. Los planteamientos institucionales en las organizaciones educativ educativas as..
IV. Núcleo de la Cultura en las organizaciones, integrado por dos bloques: a)
Cultura y clima social del centro (liderazgo).
b) La participación en el marco de la comunidad educativ educativa. a. V. Núcleo de Investigación y Control, que pretende posibilitar, posibilitar, mediante una adecuada retroalimentación, la acción organizativa y profundizar en la construcción de la Teoría de la organización, y comprende dos bloques temáticos: a) La inv investigación-acción estigación-acción del profesor en el aula y centro centro.. b) La evaluación del centro escolar escolar..
Actividades 1.
Relacione las diferencias diferencias esenciales entre las definiciones que, sobre Organización Escolar, Escolar, aportan Hernández y Cardona, explicando cuál de ellas asume en mayor grado y por qué razones.
2.
¿Cuáles son las caracterís características ticas diferenciale diferencialess más importantes entre centro docente y comunidad escolar? Justifique su respuesta.
3.
Elabore un breve breve ensayo ensayo reflejando las diferencias entre lo técnico y lo tecnológico expuestas en el tema. Consulte para ello el artículo «Técnica y tecnología». Puede hacerlo en esta página: http://mercaba.org/DicPC/T/ tecnica_y_tecnologia.htm.
4.
Justifique, desde su punto de vista fundamentado, las razones por las que la Justifique, Organización Escolar es ciencia. Puede apoyarse en la lectura de: López Yá-
36
1.
La organización de centros educativos…
ñez, J. (2006): «¿A dónde va la teoría de la organización?», Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2. Puede consultar la siguiente página: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102ART5.pdf.; (fecha de acceso: agosto, 2013). 5.
Visite un centro educativ educativo o e identifique y relacione algunas algunas funciones organizativas en el proceso de su funcionamiento.
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2. Teorías organizativas. La escuela como organización Ramón Pérez Pérez
1. Justificación de una una teoría de la Organización Organización Escolar 2. Aportaciones de las Teorías Teorías de la Organización 2.1 El Management Scientific 2.1.1 Relaciones humanas 2.1.2 Escuela o modelo modelo burocrático burocrático 2.2 Management teórico 2.2.1 Modelos estructurales 2.3 Teor Teoría ía General de Sistemas. El carácter sistémico sistémico de la Organización Escolar 2.4 Teor Teoría ía del Desarrollo Organizativo Organizativo (DO) 3. Análisis teórico de la la escuela como organización. 4. Principales paradigmas para para la comprensión de la escuela como organización. 4.1 Paradigma racional-científico 4.2 Paradi Paradigma gma interpretativo-simbólico interpretativo-simbólico 4.3 Paradi Paradigma gma o enfoque crítico-micropolítico crítico-micropolítico 4.4 Otros paradigmas paradigmas o enfoques de la Organización Escolar 5. Origen y teorías de la escuela 6. La escuela como organización y su su caracterización Actividades Bibliografía
1.
Justificación de una teoría de la Organización Escolar
Con este apartado pretendemos analizar algunos de los aspectos más sobresalientes de la Teoría de la Organización Escolar a partir de los hitos que han permitido desarrollar su marco teórico, que no es único, ni unívoco, ni tan siquiera convergente, pero necesario si entramos en el estudio de la teoría/teorías de la Organización Escolar. Cabe preguntarse ¿para qué sirve la teoría?; sobre todo teniendo en cuenta que ni el marco teórico construido sobre la Organización Escolar ha sido muy afortunado ni los profesionales de la educación, profesores y directivos manifiestan un interés significativo por la misma, pues se opera a espaldas de una teoría explícita. Los problemas que señalaba
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Owens (1980: 49) respecto de los administradores escolares son tan actuales como entonces, cuando señalaba que Los administradores se consideran a sí mismos, por lo general, como hombres de acción —que «hacen» cosas—, mientras que miran a los teóricos como eruditos encastillados en una «torre de marfil» y desconocedores de los serios problemas de la vida. Nosituados es raro dar con directores de escuela y otros administradores que dicen hallarse en la «línea de fuego», pidiendo soluciones para problemas reales y no «bellas» teorías. teorías.
Pero no parece posible desprenderse de la teoría por ninguna de las dos razones esgrimidas como causa de tal inefectividad, ni porque los prácticos no la tengan en cuenta, ni porque los teóricos se encastillen sin dar respuesta a la realidad. Otra cita de Owens (1980:48) de Mort y Ross (1957), justifica tal necesidad de teoría. Nada hay utópico en una buena teoría... La acción separada de la teoría es el azaroso movimiento movimiento de una rata en un laberin laberinto. to. Una buena teoría es el esfuerzo para dar con el camino que lleva a la meta, con un mínimo de movimientos desperdiciados y de sacudidas eléctricas. Mort y Ross, 1957
No parece discutible que operar en la práctica prescinda en primera instancia de una concepción teórica previa, concepción más o menos construida, más o menos explícita, incluso bajo criterios «ocultos» —lo no intencional— del modo de operar, operar, si hay teoría. Desarrollar una teoría es iluminar el camino como señalaban Mort y Ross oss,, pero también es entrar en el fondo de las motivaciones y relaciones causa-efecto que se establecen en ese modo de operar, de los resultados y consecuencias de la acción. entrar su trata análisis; pues las realidades casiResulta, siempreno se obstante presentandifícil difusas, másen si se de realidades construidas por el ser humano, cuyas últimas motivaciones no siempre están a la luz para completar el puzzle cognitivo de las mismas. El estudio de las teorías y las razones de fondo que identifican cada una de ellas es una tarea más compleja que la simple descripción sincrónica o diacrónica, pues hay otras dimensiones que definen la propia naturaleza de la teoría. Scott (1981) destaca en todo sistema —apertura/cierre; racionalidad/ naturalidad— cuyas dos dimensiones definen cuatro categorías evolutivas: cerrado-racional; cerrado-natural; abierto-racional; abierto-natural. Burrel y Morgan (1980) con criterios sociológicos proponen cuatro tipos de organizaciones; estructuralistas radicales, funcionalistas, interpretativas y humanistas radicales. radicales. Theodossin (1983) analiza las organizaciones según sean derivadas del ambiente, la estructura, el sistema de relaciones o
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2.
Teorías Te orías organizativas organizativas.. La escuela como organización
de las personas en su individualidad. Sergiovanni (1984) sugiere perspectivas centradas en lo político, las personas, la eficiencia o lo cultural y para Bush (1988) en las teorías se dan criterios de normatividad , remarcando el carácter del «deber ser», de selección selección,, prioridad de unos aspectos sobre otros, y observación sistemática. sistemática. De este análisis se deducen hasta cinco perspectivas: política, lo subjetivo, lo formal, lo democrático y lo ambiguo a mbiguo.. En todo proceso de sistematizar conocimiento consideramos que se dan dos variables, la de referencia histórica o perspectiva diacrónica, pues todo saber resulta de un proceso constructivo que tiene como referencia la dimensión histórica, así como la cientificidad , identificando tres grados: precientificidad, dos: precientificidad, transición hacia la cientificidad y cientificidad. La Organización escolar en su desarrollo teórico sintetiza características que la singularizan con respecto de las organizaciones empresariales respecto de productos o resultados; tecnologías o procesos; estructuras y funcionalidad y en el sistema de relaciones. La complejidad creciente de la escuela y los cambios sustantivos que se dan en las estructuras sociales exigen que la Organización Escolar adquiera mayor importancia en la formación del profesorado y en lo referente al cambio educativo que promueven las reformas educativas. Las teorías son fruto de su tiempo, tiempo que tiene más elementos de referencia que el físico pasado-futuro, pues las teorías no se construyen en el vacío ni en laboratorios, aisladas de los factores que conforman el devenir de la sociedad y de sus organizaciones. Detrás de cada teoría hay numerosos factores, contextos sociopolíticos; socioeconómicos, situaciones hegemónicas o dominio de teorías, círculos académicos, la Administración, o derivados de los criterios de validación o evaluación de procesos o resultados de las organizaciones según qué fuerzas políticas los impongan (Pérez Pérez, 1993).
2.
Aportaciones Aportac iones de las Teorías de la Organización
Las Teorías de Organización surgen para dar coherencia, sistematicidad y transmisibilidad a las organizaciones empresariales de finales del siglo XIX y principios del XX, llegando con cierto retraso a las organizaciones escolares. Pretenden ser, son, una síntesis comprensiva de lo realizado en las numerosas organizaciones surgidas en ese momento histórico, pero también suponen un intento de racionalización, optimización de recursos y búsqueda de la eficiencia de procesos y logro de resultados en cantidad y calidad con visión de futuro. Recopilar y clasificar las teorías surgidas y desarrolladas desde su inicio es una tarea compleja y extensa, que numerosos autores han
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
afrontado con rigor y sistematicidad, pero sin haber incluido en su estudio todos los elementos implícitos o explícitos que cada teoría conlleva. Los criterios para sistematizar y categorizar las distintas corrientes u orientaciones teóricas que pueden ayudar a explicar la Organización Escolar son múltiples y variados, e incorporan implícita o explícitamente el criterio histórico, las dimensiones intrínsecas a la estructura de cada perspectiva o modelo, así como la cultura env envolvente olvente,, los intereses políticos, económicos y sociales que se dejan sentir de un modo determinado en cada época. Nuria Borrell (1989) después de un exhaustivo análisis, propone considerar tres ejes de análisis: el diacrónico o historia, la apertura/cierre y el tipo de racionalidad. Figura 2.1
Criterios de análisis de modelos de Organización Escolar (Pérez Pérez, 2013, inspirado en Nuria Borrell, 1989) Estructura de racionalidad
Científica O D A R A R M E E C T S I S O T R E I B A
Sociocrítica
Modelos Racionales
Fenomenológica
Pluriculturalidad 1890
Modelos Naturales Modelos de R. Humanos
Modelos simbólicos Modelos de los enfoques derivados de la T.G.S.
Modelos emergentes Modelos políticos
1925 1960 1990 2000
S O C I R Ó T S I H S O T N E M O M
Otras clasificaciones incorporan criterios sumativos, partiendo del histórico (Lussato, 1977; y Laffitte, 1994). Con similar perspectiva se define el criterio que propone Gairín (1996) o Pérez Pérez (1993 y 1999), procurando una integración sistémica en base a características compartidas, de clasificación, atendiendo a modelos naturales según se expone en la figura 2.2. Las teorías de la Organización se dejan sentir en la escuela como organización, que si bien no siempre han sido aplicadas con toda su intensidad, aportan aspectos positivos y negativos, en tanto que tales teorías nacidas en el ámbito de lo empresarial y económico no siempre son trasladables a las organizaciones educativas con características singulares relevantes.
42
2. Figura 2.2
Teorías organizativas. La escuela como organización
Grandes perspectivas de las teorías de la Organización Escolar (Pérez Pérez, 1999, adaptado de 1993: pp. 339-435) LA ORGANIZACIÓN EMPRESARIAL
TRABAJO CIENTÍFICO Taylor Gantt Gilbreth Franck Lilian Bobit
MANAGEMENT TEÓRICO Fayol Urwick Gulick Mooney Reiley O’Donnell Newman Druker
TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS (TGS) MODELOS SISTÉMICOS Bertalanffy Weiner Bateson Foester Lawrence & Lorsch Koontz/O’Donnell Schumacher Henderson Morgan Steaad & Stead
Katz & Kahn Shannon & Weaver Kaufman Gleick Hellneges & Sloam Burrell & Morgan Simon Etzioni Senge
en España
Sanvicens Colom Unesco/Anaya G. Hoz y Medina Rubio Ferrández, Sarramona y Tarín Castillejo Ciscar y Uria
BUROCRACIA Weber Merton Gouldner Blau Scott Etzioni Thompson Selznick
MODELOS SOCIALES Dewey Habermas Ch. Barnad March y Olson Getzels & Guba Ball Rogersewin Bates Argyris & Schön Bolman & Deal Adorno Fenstermacher & Berliner Vroom Roethlisberg Glassman Dickson Schön McGregor Clarck Grenfield Lincoln Ouchi Mayo Cohen & March March & Simon Weick Maslow Apple Bion Guba K. Lewin Baldridge NOTA: Todos estos autores, con independencia de su ideología, comparten una preocupación por los aspectos humanos, la dimensión cultural y social de los grupos. Lo social como sistema está en el origen y/o en los fines de la organización. Ésta se considera una sociedad en miniatura con todos sus problemas y disfunciones. Hay una clara evolución desde las relaciones humanas hasta la sociocrítica y micropolíticas actuales.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
2.1
El Management Scientific
Esta teoría empresarial-productiva surge a finales del siglo XIX , y su orientación afecta a los aspectos formales, manteniendo intactos los fines y buena parte de los principios en los que se inspira. Taylor (18561915) con Shop management (1903) management (1903) y The Principles of Scientific Mana gementt (1911) es su principal promotor, con principios y reglas que gemen conducen a la racionalización del trabajo. Taylor generó un movimiento centrado en las técnicas de «Scientific Management» —dirección científica—, cuyas reglas son: prever, organizar, dirigir, orientar, coordinar y controlar, definiendo como principios: acomodar una buena producción a un bajo coste; administración científica basada en investigación y experimentación, puestos de trabajo definidos científicamente y trabajadores seleccionados con formación laboral científica y desarrollo de aptitudes; importancia de las reacciones humanas en el contexto de la organización y previsión en la continuidad de los objetivos definidos por la administración y el trabajo que desarrollan los trabajadores. Su coetáneo Fayol (1841-1925) y seguidores perciben la organización en su conjunto y se centran en la departamentalización frente a Taylor que lo hacía en la tarea. Fayol, Mooney (1947), Urwick, Gulick (1937), etc., pretendían una teoría global de la organización, cuyas funciones de planificación, planificació n, organización, integración del personal, dirección, coordinación, información y presupuestación se presupuestación se establecieron como los principios rectores del modelo. Urwick y Gulick desarrollarían hasta siete funciones,, definidas en el famoso acrónimo nes a crónimo en inglés POSDCORB.
2.1.1
Relaciones humanas
Teoría nacida, como otras, en Estados Unidos de la mano de Elton Mayo (1880-1949), y que cuenta con más representantes como Roethliberger y Dikson (1939). Mayo estudia factores de la productividad en la empresa, cuya investigación conocida como «Hawthorne» (década de treinta) en la Western Electric Company (Chicago), dedicada a componentes de telefonía, pretendía relacionar la productividad con aspectos humanos desde el interior de la propia organización. Se aparta de los criterios desarrollados por Taylor y Fayol, y aunque es difícil precisar en qué medida era una reacción opositora, busca emerger aspectos que están en la base de la motivación y de las actitudes que los individuos desarrollan en el seno de la organización. Concluye que si bien los objetivos de la organización son importantes, también lo es el clima sociorrelacional creado; las condiciones físi-
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2.
Teorías organizativas. La escuela como organización
cas del trabajo o los salarios no son tan determinantes del rendimiento como se creía; los individuos no tienen reacciones exclusivamente individuales y su identidad individual se ve ligada a un grupo de otros individuos; los objetivos generales de la organización son mediados con relación al grupo y las recompensas y sanciones sociales tienen influencia en los empleados. En la organización aparecen dos estructuras, la formal, formal, visible y oficial —objetivos, personas, tecnología y productos—, y la in formal , menos visible —sistema de relaciones no oficiales que liga a los individuos a las redes grupales—. Si bien lo formal y lo informal no se contraponen, ignorar lo informal puede afectar negativamente a lo formal hasta bloquearlo.
2.1.2
Escuela o modelo burocrático
La burocracia está mal vista, tiene mala prensa y se asocia a funcionarios y Administración pública —«Vuelva usted mañana»—; cumplimentación de papeles, colas, esperas —«Vaya a la ventanilla x»—, etc., son imágenes de burocracia. Sin embargo, la burocracia surge como idea totalmente contraria a esta visión, en un momento en que el taylorismo había llegado al límite de sus posibilidades para gestionar las organizaciones. La burocracia tiene intencionalidad política, legitimar las estructuras de gobierno, como una forma de «poder» en las organizaciones, legitimación que M. Weber (1862-1920) considera que sólo se puede construir sobre los principios de legalidad , racionalidad y justicia — imparcialidad imparcialidad —. La idea legitimadora de autoridad, según Weber, surge de reconocer otros tipos de autoridad inviable: tradicional, de naturaleza ancestral y asentada en los principios del lazo familiar (patriarcados/matriarcados, jefes de tribus o señores feudales); carismática, asentada en las características sociológicas psicológicasimpersonal, del líder, y legal, o burocrática, burocrática, que que se asienta en la oracionalidad cuyaracional autoridad descansa en la norma escrita que el subordinado acepta, dándole así la legitimación de la burocracia. Weber (1922, 1944) sustenta la teoría en la legalidad de normas y re glamentos — normativa normativa explícita y escrita—; alta formalización — nornormas y comunicación por escrito—; división racional del trabajo — cada cada funcionario una tarea/un solo superior inmediato—; funciona inmediato—; funcionario rio competente, —profesionales que venden su trabajo—; impersonalidad de las tente, funciones funcion es y previsibilidad del funciona funcionamiento miento.. Los principios de la burocracia que tienen más trascendencia en la organización de grandes corporaciones, públicas y privadas, incluidas las escuelas, son: autoridad y jerarquía orgánica, orgánica, legitimación de la autoridad; competencias establecidas, diferenciación establecidas, diferenciación de roles, reglas para cada
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
actuación y conducta previsible según norma; prof norma; profesionalización, esionalización, especia especialización cualificada para cada funcionario, y estructura definida: toda definida: toda la organización está racionalizada, cada elemento encaja en un orden planificado, se evitan ambigüedades y fuentes de conflicto. La burocracia burocracia en las escuelas les da orden y estabilidad pero quizá dificulte la innovación.
2.2 Management teórico Identificado por algunos autores con la teoría del Management científico, consideramos que integra suficientes singularidades para ser destacado, y que, si bien se sustenta en principios ya definidos anteriormente por el taylorismo, aporta un análisis más completo, global y actualizado de la organización. Sus autores más destacados, March-Simon (1958) y Ch. Barnard (1938), pretenden superar la simplificación de una mera relación fines-medios y de autoridad-obediencia, con un análisis más holístico de los sistemas de comunicación y de las relaciones que se establecen entre los distintos órganos que conforman la organización. Esta teoría ve la organización como un sistema social orgánico cuyos elementos se integran en un todo. La teoría de la decisión desplaza el anterior modelo de autoridad decisoria, que pierde el sentido carismático y asume el criterio de la capacidad personal para tomar decisiones. Sus componentes, estructural-funcional y persona —de tipo subje personal l —de tivo— en interacción con los demás miembros, se implica en los objetivos de la organización diferenciando entre organizaciones públicas y privadas. Mayntz (1967) identifica en las organizaciones tres tipos de variables trascendentes: estructurales-constituyentes influyentes —no —no siempre de la estructurales-constituyentes;; influyentes organización— y coyunturales, coyunturales, las cuales singularizan la organización. Bajo este se han investigaciones y propuestas que enfoque son la base dedesarrollado los modelosnumerosas conductuales (Getzels y Guba, 1957), en los que motivación, rol, personalidad, liderazgo... cobran relevancia en las organizaciones, derivando a dos enfoques contrapuestos, uno de tipo empresarial y productivo y otro de tipo humanista, centrado en la salud social de los miembros de la organización y abierto al entorno, con trascendencia para el e l estudio de las organizaciones educativas. educativas.
2.2.1
Modelos estructurales
Resultan de la evolución sufrida por los primeros modelos clásicos. Se desarrollan después de la Segunda Guerra Mundial, cuyos estudios se suceden, presentando variantes que los hacen diferentes, pero compar-
46
2.
Teorías organizativas. La escuela como organización
tiendo las mismas raíces tayloristas y burocráticas. El plural «estructurales» responde al hecho de gran variedad de modelos «neoclásicos» desarrollados a partir de los años sesenta, paralelamente a los modelos de sistemas y de recursos humanos. humanos. Características destacadas de estos modelos estructurales son el enfoque abierto y adaptativo que se les da, con aportaciones llegadas desde las ciencias humanas y las experiencias desarrolladas por los modelos de relaciones humanas tenidas en cuenta, flexibilizando así la rigidez de los modelos racionalistas y burocráticos. Los enfoques y subenfoques de estas teorías los ha sintetizado Borrell (1989) teniendo en cuenta criterios establecidos por Hage (1965) en su teoría axiomática, la dirección planificada por objetivos y las teorías de contingencias. La idea es que las organizaciones son altamente influenciables por el ambiente del que dependen, y que las puede hacer vulnerables. Reducir la vulnerabilidad requiere estructuras con menos dependencia y un incremento de certidumbre a base de racionalidad. La dependenciaindependencia de la organización se lograría con un buen sistema de relaciones con el exterior y, y, al mismo tiempo, tener muy definida su estruce structura funcional y el sistema de relaciones. relaciones. Bush (1988) destaca la importancia de algunos aspectos considerados en estas teorías como son: enfoque sistémico, sistémico, tanto supra como inter e intrasistémico; prevalencia prevalencia de la estructura formal que que es de naturaleza jerárquica; los objetivos objetivos como referente de la organización; la autoridad que tiene un carácter impersonal tipo burocrático; las tomas de decisión decisión con procesos altamente racionalizados; la imagen que se da, da, o se pretende dar, de la organización basada en el compromiso con las metas y el nivel de eficacia alcanzado en su logro. logro. No todas las organizaciones son iguales ni tienen los mismos cometidos, de ahí los intentos de clasificar las organizaciones atendiendo a sus fines (Parsons, 1960) en: políticas, integradoras, de definidos mantenimiento o servicios, etc.económicas, Los niveles estructurales estarían atendiendo a las funciones que cumplen dentro de la organización, habitualmente, tres: técnico técnico,, responsable de los procesos de transformación de inputs a ouputs; directivo directivo,, responsable de las tomas de decisión, asignación de recursos, tareas y control e institucional , referido al marketing, relaciones externas e intercambio —logística (suministros y ventas)—. Como derivaciones particulares de esta Teoría podríamos hacer mención a: a) Teoría axiomática. Será Hage (1965) quien se sustenta bastante en a) los principios de la burocracia, incorporando las aportaciones del Management teórico. El modelo se construye a partir de dos categorías de variables, la de fines de fines y y la de medios, definiendo así los tipos ideales de organización.
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Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Organizac
b) Gestión por objetivos. Uno de los aspectos a destacar en los modeb) los estructurales es este de los objetivos. Pero no es lo mismo una organización en la que las metas se imponen autoritariamente y aquella otra en e n la que deciden los colaboradores. colaboradores. c) Teoría de las decisiones. c) decisiones. El El problema común a todas las organizaciones es la correcta toma de decisiones. Las ideas de March y Simon (1958) explotan las potencialidades que ofrecen los modelos anteriores, tanto los racionalistas como de aquellas otras que tienen más en cuenta a los individuos y sus sentimientos sentimientos.. d) Enfoque de contingencias. La investigación realizada sobre las ord) ganizaciones ha llegado a la conclusión de que en determinadas circunstancias algún tipo concreto de prácticas organizativas o de gestión dan mejores resultados que otras. Esto pone de manifiesto que posiblemente no haya un único modelo de organización, mejor que los demás, que atienda todas las situaciones posibles. posibles.
2.3
Teoría General de Sistemas. El carácter sistémico de la organización escolar
La Teoría General de Sistemas es un nuevo modo de concebir una teoría interdisciplinar para abordar el estudio de todo tipo de realidad. Esta iniciativa se debe al biólogo alemán Ludwig von Bertalanffy (19011972), que a partir de los estudios realizados en su propio ámbito de trabajo, el laboratorio de biología, desarrolla una teoría universal, procurando así un nuevo elemento para la unión de la ciencia. Aunque sus publicaciones son escasas y poco sistemáticas, serán sus discípulos quienes desarrollen la Teoría General de Sistemas (TGS), alcanzando su máxima proyección a partir de 1954 al crearse la Sociedad para el Progreso de la Bertalanffy Bertalanf fyCiencia, (1968). casi veinte años después de iniciarse los trabajos por La TGS no pretende entrar en la definición de un modelo racional, voluntariamente estructurado y construido sistémicamente para el logro de unos objetivos, sino que los sistemas se presentan de forma natural como realidades ligadas a un medio que ejerce de factor condicionante y posibilitante del mismo, concebido en su integridad. Un sistema, siguiendo los criterios del propio Bertalanffy (1968), puede quedar definido en los principios de: unidad del todo más que la suma de las partes que lo componen; los componentes o elementos del sistema se identifican con una frontera que los separa de otros sistemas, y que, según el grado de permeabilidad con su entorno, se definirá como cerrado o abierto; cada elemento es a su vez otro sistema, que se influencia por las variaciones de los demás elementos y el sistema de relaciones;
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2. Teorías organizativas. La escuela como organización el cambio de un elemento del sistema no depende ni afecta sólo a ese elemento, quedando también los demás comprometidos comprometidos.. Algunas consecuencias relevantes de este enfoque es la definición del sistema como un sistema de sistemas, es sistemas, es decir, hay un orden suprasistémico,, que es acogido por unos sistemas más amplios, y en una orden subsisco témico,, que acoge a sistemas más reducidos. Nada hay fuera de la realitémico dad sistémica. Los sistemas tienen algún grado de relación con otros sistemas, en este sentido son abiertos: la consideración de sistemas cerrados fue establecida por el propio Bertalanffy. El funcionamiento del sistema tiene una alta dependencia de la estructura en sus distintos niveles del sistema, suprasistémicos, intrasistémicos e intersistémicos. La concreción de las diferencias entre sistemas abiertos y cerrados se debe a los discípulos de Bertalanffy, clasificados en nueve niveles, cuatro cerrados (I, Estructuras estáticas: una roca, un cristal, etc., II, Estructuras dinámicas: sistema solar, un mecanismo de reloj, etc.; III, Estructuras autorreguladas: homeostasis en los organismos, etc.; IV, Estructuras abiertas: una célula, una llama, etc.) y cinco abiertos (V, Estructuras diferenciadas: organismos inferiores, vegetales, etc.; VI, Estructuras integradas: animales y sus organismos, VII, Estructuras complejas: el ser humano, su capacidad comunicativa; VIII, Estructuras formales: sociedad, poblaciones, etc., y IX, Estructuras simbólicas: lenguaje, matemática, arte, etcétera. La dinámica funcional de un sistema se determina por el conjunto de acciones, tanto si son internas como externas, que comprometen su supervivencia y que se concretan en: en: apertura (relaciones apertura (relaciones con el entorno), homeostasis (equilibrio homeostasis (equilibrio entradas-salidas), equifinabilidad (logro (logro de objetivos por distintas vías), diferenciación (atención a distintos roles) y autoconservación (statu conservación (statu quo con el medio externo). La consideración de esta teoría con relación a la escuela como organización puede resultar útil, tanto para su estudio como para su regulación, sin perder de vista que la complejidad del sistema pudiera dificultar la regulación completa y eficiente si se hiciera únicamente desde esta perspectiva como única vía para el control en detalle y profundidad de la escuela.
2.4 Teoría del Desarrollo Organizativo (DO) Es éste un enfoque que se inscribe en una concepción relativamente ambigua y tiene en común muchos aspectos relacionados con otras iniciativas actuales que pugnan por abrirse un espacio en el análisis teórico y práctico de las organizaciones organizaciones,, especialmente en la organización escolar. escolar. Es ahora cuando este movimiento ha desarrollado más iniciativas, siendo un referente en cualquier propuesta para mejorar las organizaciones escolares, surgidas surgidas en la década de los sesenta con iniciativas, iniciativas, que ini-
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
cialmente tienen un referente restringido en las comunidades organizativas, pasando más tarde a enfocar los aspectos más generales de la organización. Los criterios básicos que informan este tipo de iniciativas están relacionados con aspectos que son o tienen algo que ver con: Innovación, Desarrollo profesional —en las escuelas, del profesorado— y desarrollo de las tecnologías o del contenido organizativo —que en las organizaciones escolares resulta muy compleja, al abarcar el currículum —no necesariamente considerado tecnológicamente—. Conceptos similares son desarrollados por otros autores: éste es el caso de «las organizaciones que aprenden», «creatividad de la organización», etc., y se parte del principio de que la organización no cambiará a no ser que los propios protagonistas de la organización así lo quieran y lo hagan; estas consideraciones son las que más se han trabajado en las últimas décadas con motivo de las reformas escolares en diversos países de occidente. Stenhouse (1984: 75), sobre esto ya señalaba que «el profesorado debería desear cambiar, cambiar, más que lo que otros deseen cambiarles». El principio en el que se asienta esta perspectiva, y que numerosos autores subrayan como única posibilidad de cambio en la organización, es el siguiente: que el cambio no será efectivo si no se implican los miembros de la organización. Se requiere planificar el cambio atendiendo al contexto y a los miembros de la organización; integrar e implicar en los procesos de cambio a los miembros de la organización exige una participación efectiva de los mismos en los procesos de toma de decisión y con un enfoque global. Las perspectivas centradas en el cambio basado en la organización establecen como criterio el enfoque global; cualquier intervención ha de pensarse desde el conjunto de la organización, lejos de iniciativas aisladas, descoordinadas o temporales. temporales. El interés de esta teoría es que el cambio se opera desde la propia organización atendiendo al contexto y no viene impuesto desde el exterior.
3.
Análisis teórico de la escuela como organización
La escuela, en primer lugar, puede ser entendida como una organización formal, cuyas notas definitorias más sobresalientes se refieren a disponer de una estructura definida en la que estatus y roles conforman la arquitectura visible de la misma; la finalidad, «educar», se asume de forma pública y explícita, asentándola en las necesarias condiciones de la continuidad y de la estabilidad y que Tyler (1985: 50) califica como una «entidad administrativa local que se ocupa de la instrucción del joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede».
50
2.
Teorías organizativas. La escuela como organización
Continuidad y estabilidad tienen lecturas que conviene aclarar, pues hay autores que se refieren a lo visible —aquello que caracteriza la institución y se presenta como «radiografía» en todos los órdenes—; otros autores asimilan esa formalidad a invariabilidad de la organización, con independencia de las personas que la integran en un momento dado. dado. Las teorías de la organización, al referirse a la estructura formal de la organización, destacan como aspectos más relevantes: fines explícitos que centran la actividad de la dirección de la organización; declaración de intenciones y definición de tecnologías, que confieren carácter institucional a la organización; estatus y roles que definen la estructura de poder y la división del trabajo —racionalidad—; jerarquía de poder; eficiencia y eficacia como criterios esenciales de la organización y un sistema de relaciones interpersonales. Otros autores señalan algunos otros elementos formalizantes formalizantes de la escuela; así, en la definición anteriormente recogida de Tyler, vemos que destaca como características formales de tipo burocrático en algún orden, por mínimo que éste sea, la relación «cara a cara» profesor-alumno y la ubicación espacio-laboral que identifica escuela en un lugar e incluso con un Álvareza ylaZabalza (1989) aluden a aspectos de nombre. naturaleza sociológica en esa formalización, añadiendo así complejidad a la definición de lo formal, al establecer connotaciones de la escuela como: conjunto de personas bajo unos patrones de funcionamiento; estructura jerárquica; disposición de recursos materiales que condicionan-posibilitan su funcionamiento; carácter histórico —cada organización tiene su propia historia y se inscribe en un contexto histórico— e interacción condicionada con el entorno o ambiente en el que se halla integrada. Owens (1980) destaca con características del carácter formal de la escuela las referidas a la división del trabajo, trabajo, descomposición de la tarea en secuencias o procesos especializados, estructura acorde con el carácter funcional, control sobreEnlosdefinitiva, procesos organización y los resultados visión mada de tipo vertical. en ylasu que se da:diagraespecialización del trabajo, sistema de control jerárquico o piramidal y división de tareas. La cuestión formal de las organizaciones, difícil de obviar, se circunscribe al propio origen de las organizaciones modernas, esas que han surgido a partir del siglo XIX en la que su característica fundamental era la de ser pequeñas, circunscritas por un territorio pequeño, bien localizado y definido geográfica y socialmente, con objetivos bien definidos tanto desde el punto de vista del «encargo social» como desde la técnica o tecnología utilizadas y sobre todo con escasas ramificaciones en otras dimensiones de lo social, político o económico. Pero las situaciones se han ido complicando en la medida que, incluso de forma interna se van destacando otras dimensiones y factores o variables que, originariamente, 51
Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Organizac
no consideradas o despreciadas, resultan relevantes, es el caso de cohesión grupal, necesidades e intereses int ereses individuales, individuales, etcétera. Y se ha pasado de organizaciones pequeñas a macroorganizaciones, incluso multinacionales, en las que las dimensiones y elementos que las conforman tienen una naturaleza transversal al ordenamiento social en cualquiera de sus niveles de análisis, lo que impide ver las organizaciones aisladas en su finalidad concreta, pues afectan y se ven afectadas por otras organizaciones, por otras dimensiones de lo social, etc., en una dinámica de interdependencia. Esto mismo les ha sucedido a las escuelas, pasando de pequeñas instituciones en unas sociedades altamente ruralizadas en las que la «escuela graduada» a pequeña escala era el prototipo de la organización de mayor tamaño, con una escolarización a pequeña escala, hasta una escolarización a gran escala en la que las organizaciones han crecido y se han hecho monstruosas, monstruosas, no sólo por el tamaño sino por la complejidad interna. En su característica general, la escuela como una organización formal comparte numerosos aspectos con otro tipo de organizaciones, al menos en el sentido de cuanto que losaelementos que se dan en las mismas son comunes a todas ellas en su presencia: todos.. • Hay unos objetivos o finalidades definidas y conocidas por todos • Se da un conjunto de personas que realizan un esfuerzo intencionado, más o menos combinado. • Se establece una división de tareas y funciones. • Se genera una estructura organizada de esas tareas. • Se tiende a una racionalidad efectiva que afecta principalmente a las tecnologías,, a los procesos y a la coordinación de las funciones. tecnologías • Hay una institucionalización, o se tiende a ella, en la que se dan las notas de continuidad, integridad, coherencia y estabilidad en su doble sentido de lo social y de lo temporal. desarrolla una cultura que no sólo define la singularidad más o • Se menos relativa de la organización, sino que «marca» de algún modo a sus miembros. No obstante, dándose estas características en la escuela, incluso que han sido durante mucho tiempo las notas más significativas de su idiosincrasia, en la actualidad podemos reconocer la insuficiencia de este enfoque, no sólo por la identidad de «organización» sino, y sobre todo, por los fines, por la naturaleza de su actividad y proceso, por las tecnologías y, sobre todo, por el sistema de relaciones, y el impacto que este sistema tiene en la definición y efectividad o logro de los propios fines que la justifican. Estos elementos introducen complejidad en la escuela hasta tal punto que resulta difícil hallar estas dimensiones en su pureza, pues se contami-
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2.
Teorías Te orías organizativas organizativas.. La escuela como organización
nan de aspectos sociales, políticos, económicos, jurídico-normativos, laborales, etc., por más que persistan elementos que han estado presentes en el devenir de la propia escuela, caso de los aspectos técnico-pedagógicos de la intervención educativa o la justificación y legitimación en la sociedad y ante la sociedad. Faltarían aquí, no obstante, análisis de otras perspectivas que, por falta de espacio no podremos abordar, y que pueden dar pie a interpretar a la organización desde perspectivas diversas, como una burocracia, como un espacio de ritos, como organización compleja, como una organización paradójica y contradictoria, una organización multicultural, etcétera.
4.
Principales paradigmas para la comprensión de la escuela como organización
Las teorías surgidas en torno a las organizaciones, también con relación a las organizaciones escolares, participan de características comunes y diferenciales que permite situarlas en grandes ámbitos de racionalidad en los que les une o diferencian nexos ideológicos, procedimentales procedimentales en su estudio e investigación, tecnológicos, de las prácticas, etcétera. El concepto utilizado para definir este enfoque es el de «paradigma» a modo de constructo cognitivo y abstracto que permite identificar las convergencias teóricas y de líneas de investigación que comparten puntos de vista próximos o similares de constelaciones o conjuntos de teorías. Tomando como referencia características que nos han permitido sistematizar las distintas teorías, podemos concretar, entre otros, los siguientes paradigmas.
4.1
Paradigma racional-c racional-científic ientífico o
Tiene sus principales aportaciones en las teorías clásicas, participando de criterios tecnológicos, centrados en el logro de objetivos mediante relaciones formales y de naturaleza científica. Se sustenta en los siguientes principios o criterios: 1.
Toma como supuestos de base en los que sustentarse una f ilosofía ilosofía realista, cuya realidad puede ser conocida y aprehendida tal cual es. Es externa, inmutable (sólo evoluciona por sí misma). Tiene una concepción positivista de la ciencia: hay leyes generales que pueden ser aprehendidas Existe una teoría universal, aséptica y generalizable. La teoría es un recurso instrumental para la acción y hay una preocupación por la generalización, establecimiento de relaciones causales, causalidad lineal y objetividad.
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
2.
3.
Su método de inv investigación estigación atiende a: un diseño centrado en dimensiones externas y observables, focalizado a productos. Utiliza los métodos propios de las ciencias físico-naturales, contrastación empírica, métodos cuantitativos, alta certidumbre y predictibilidad. Deducción. El investigador es ajeno al fenómeno y busca la prescripción general, evita la contaminación y busca comprobar hipótesis previas. La visión de la organización organización se define como una entidad real y observable: la realidad en sus manifestaciones. Perspectiva unitaria, como sistema cooperativo para conseguir intereses comunes. comunes.
Las dificultades de este paradigma para comprender la escuela estriban fundamentalmente en su rigidez, en que no atiende a la naturaleza y características de la escuela como una organización social que sustenta toda su actividad fundamentalmente en las interacciones humanas, lo cognitivo, cognitiv o, lo psicológico y emocional o social. Trata a la organización escolar como un mecano de comportamientos uniformes y estables, nada tan alejado del propio concepto de desarrollo desarrollo,, creatividad y educación.
4.2
Paradigma interpretativo-simbólico
Este paradigma se interesa por el significado de las acciones sociales, considera que los individuos crean en sus mentes imágenes relativas a los hechos y procesos que tienen lugar en las organizaciones, atribuyendo significados particulares que condicionan sus actuaciones. Las organizaciones son significados que encontramos en nuestras vidas, independientemente de cómo esos significados han llegado a estar ahí. Confluyen en este paradigma numerosos movimientos que ya desde las teorías clásicas se contraponen al anterior paradigma, centrándose más en el individuo que en la organización, o cómo ésta es vista e interpretada por cada persona. Sus tímidos orígenes podemos situarlos en la Relaciones Humanas de E. Mayo (1933), habiéndose desarrollado durante el siglo XX con numer numerosos osos vaivenes, vaivenes, influyendo en su desarrollo enfoques psicológicos, filosóficos y sociológicos. Podemos señalar que el enfoque de los Recursos Humanos comparte buena parte de sus postulados con este paradigma, si bien acumula otras ambiciones. Las principales características que concurren a este paradigma podríamos definirlas como: a)
Una filosofía fenomenológica, la realidad realidad es significativ significativa a y queda constituida por significados, símbolos, interpretaciones, etc. Es sub jetiva. jeti va. La cienci ciencia a busca busca resol resolver ver pr probl oblemas emas.. La teorí teoría a es conte contextual xtualii-
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2.
Teorías Te orías organizativas organizativas.. La escuela como organización
zada y múltiple. Elabora cuadros interpretativos amplios y flexibles, No pretende la generalización. La teoría es un recurso informativo para la práctica social y/o personal. Hay una preocupación por la comprensión de los fenómenos, identificación de las reglas relacionales, la multidimensionalidad causal y la intersubjetividad. b) Con relación a la inves investigación tigación ésta queda centrada en dimensiones internas y subjetivas. Valores, metas, interacciones y focalización de los significados. Métodos descriptivos / exploratorios, flexibles. Consideran la incertidumbre y la ambigüedad y buscan identificar las reglas que subyacen en los hechos sociales. Métodos cualitativos, etnográficos e histórico-hermenéuticos. Valor de la inducción y el investigador forma parte del fenómeno y busca la descripción individual. c) La organización es vista como una realidad cultural, la realidad en sus significaciones, ¿cómo es la organización? Hay una perspectiva pluralista, como coaliciones de participantes que negocian sus metas. El enfoque interpretativo asume una concepción diferente al paradigma anterior con relación a la institución escolar al centrarse en la dimensión personal, en los contextos y por su reflexión sobre los procesos a través de los cuales se materializa la realidad educativa. Se presta atención, en definitiva, a las categorías personales y sociales con las que los sujetos dan sentido a su realidad, a los procesos de negociación por los cuales los individuos definen y valoran situaciones, a los motivos y razones que subyacen a las conductas de los sujetos. La relevancia del enfoque está precisamente en valorar la importancia que tiene que sienten y cómo perciben la realidad las personas, adentrándose así en sus puntos de vista.
4.3
Paradigma Par adigma o enfoque crítico-micropolíti crítico-micropolítico co
Si nos limitáramos a interpretar los centros educativos a partir de las aportaciones de los modelos propuestos por el enfoque científico-racional tendríamos una visión parcial de la realidad, muy intelectualizada pero poco crítica. La realidad se muestra compleja y, por tanto, hay una serie de procesos que deben ser considerados en la vida organizativa y en la dinámica escolar como resultado de las aportaciones del paradigma socio-crítico. Este enfoque hunde sus raíces en el materialismo histórico a partir de una relectura del marxismo desde presupuestos democráticos desarrollados por la Escuela de Fráncfort, con J. Habermas (1982, 1990) a la cabe-
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za, cuya teoría de los intereses constitutivos de saber orientan este enfoque hacia lo que se ha denominado ciencia social crítica cuyo objetivo es alcanzar la emancipación social, de los individuos y de los grupos mediante transformación social, cultural, política o educativa. Las características que le identifican y diferencian de los anteriores, y en los que se sustenta añadiendo la dimensión de la «ética», son las siguientes: a)
Una filosofía emancipadora y liberadora. La realidad construida mediatizada por las condiciones de funcionamiento que exigen compromiso con la acción. Ciencia y conocimiento son en última instancia una ideología social que legitima ciertos saberes y acciones. Teoría impregnada de valores y componentes éticos. La teoría supera el sentido instrumental y de práctica personal para incidir en el poder reflexivo. Preocupación por descubrir contradicciones,, abandonar la descripción e intervenir en la acción. nes b) Diseño de la investigación centrado en dimensiones pragmáticas: poder, discurso y conflicto. Focalización en los supuestos. Méto-
c)
dos críticos, dialéctica positiva y negativa. Buscan comprender realidad, examinar la legitimidad de sus componentes e implicarlaa las personas en procesos de cambio. El investigador como crítico pone en evidencia la relación entre hechos, valores e intereses y su conexión con estructuras históricas y sociales. La organización es vista como una realidad política, realidad en sus justificaciones: ¿por qué la organización se construye así? Perspectiva dialéctica, lo organizativo como mecanismo de legitimación ideológica, que mantiene la distribución desigual de poder,, economía y conocimiento cultural. der
El enfoque crítico promueve la transformación de las instituciones educativas, también de la sociedad, lo que conlleva asignarle una serie de características, tales como que: a.
b.
La Organización Escolar entendida como una actividad vinculada a lo educativo, educativo, no hay legitimidad para separar lo organizativo de lo educativo. En las organizaciones educativas existe una estructura profunda que no tiene por qué coincidir con la estructura formal. Se suele conocer como zona de negociación solapada donde las personas, los grupos y las coaliciones existentes defienden sus propios intereses.. La diferencia de intereses hace que la negociación sea el insreses trumento más adecuado para la solución de los conflictos, y que son inevitables en el contexto social en el que se inserta la escuela como organización.
56
2.
c.
d.
4.4
Teorías Te orías organizativas organizativas.. La escuela como organización
Organizar es decidir con relación a la situación existente, articulando mecanismos de toma de decisiones justas a partir de sistemas de poder equivalentes. Con ello, la ética será un componente esencial y se inspirará en valores relevantes como la verdad, justicia, libertad y respeto a las personas. La innovación innovación y el cambio son consustanciales a este enfoque ya que el análisis, la comprensión y el cambio son las caras de una misma realidad.
Otros paradigmas o enfoques de la Organización Escolar
Tanto desde una perspectiva teórica como práctica numerosos autores identifican otros grandes ámbitos teóricos de comprensión de la escuela, si bien consideramos que, en parte, se hallan subsumidos en los paradigmas anteriores. En este sentido, enfoques como el «ecológico» que interpreta la organización como un ecosistema para su comprensión y desarrollo; «las et al.
escuelas eficaces»de (Beare , 1989) con proyecciones sea orientado a la enfatización los resultados o hacia la calidad devarias, la organización en su conjuntos, caso de los Modelos de Calidad Total; «cultural pluralista», actual y emergente, que enfatiza las situaciones actuales de complejidad creciente, debidas a la multicultura, diversidad de metas, prolongación de la escolaridad, adaptación y la personalización de respuestas, etc., definen otro modo de comprender la escuela, tanto en su realidad operativa, lo que es, como en la forma de responder a esa realidad cambiante y compleja.
5.
Origen y teorías de la escuela
Analizar y estudiar la escuela como organización requiere un proceso de indagación y reflexión complejo al tener que identificar las realidades que tienen su reflejo en la teoría construida o en construcción, además de aquellos otros que tal realidad abre a nueva reflexión, bien porque haya hay a un nuev nuevo o elemento de reflexión o porque sobre los ya existentes surgen nuevos puntos de vista. Las escuelas, instituciones ad hoc del sistema educativo en las sociedades modernas, tienen una historia corta, apenas encuadrable fuera del pasado siglo, pasando por numer numerosas osas fases en su desarrollo desarrollo,, impidiéndole una caracterización bien definida por más que se hable de escuelas con tradición (Reino Unido, p. ej.), del anquilosamiento de la escuela, escuela tradicional, etc., adjetivos que conllevan connotación temporal, pero escasamente califican o definen la escuela como institución, menos aún como institución de larga historia.
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El problema actual es el que tiene que ver con la terminología a utilizar: escuela o institución educativa. Mientras este término hace referencia a todo tipo de institución que eduque, escuela sólo hace referencia a un tipo de educación bien definido y que pasa por ser identificado bajo el concepto de educación formal educación formal y reglada reglada.. Sin embargo, estas acepciones se quedan insuficientes en un momento en el que las estructuras sociales y culturales de numerosas naciones exigen procesos de escolarización más largos, menos intensivos, más flexibles y a la carta, con amplia cobertura de educación en las modalidades de permanente, alternante y recurrente. Se plantea la necesidad de atender de forma integrada y globalizada dos dimensiones esenciales del hecho educativo, la que define la esencia educativa y que atiende aspectos del individuo (ocio, cultura, sociedad, política, etc.) y la relativa al trabajo, como exigencia para la integración civil de los individuos y como posibilidad de promover perfiles más profesionalizados (tecnología e innovación) en todas y cada una de las profesiones que conforman el mapa profesiolaboral de las sociedades actuales. Dilemas surgidos se refieren a si las escuelas deben seguir cumpliendo con finalidades para las la s que se habían concebido inicialmente, o si, por el contrario, tienen que cambiar, en parte, dada la necesidad de extender, globalizar e intensificar la acción educativa. También, si se deben asumir tareas educativas, de igual o parecida naturaleza que la escuela en otros espacios sociales o labor laborales, ales, asignándoles así el adjetivo «educativos». «educativos». La respuesta no es fácil, pero no habrá de rehuirse el debate, éste u otro que intente construir alternativas viables a los numerosos problemas que acumula la sociedad en general y las escuelas en particular. Lo cierto es que, en la actualidad, con relación a la escolaridad en los sistemas educativos se da un período de escolarización bastante definido universalmente, que afecta a lo que se conoce como educación formal y reglada debiendo situarnos en las oportunidades y posibilidades de esta escolaridad. Dicho de otro modo, los problemas de la escolaridad en sentido estricto, restringida sólo a las escuelas como espacio, quedan desbordados por aquellos otros que acaban extendiéndose a todo el sistema educativo y de éste saltan al sistema social; comprobando que la escuela no es distinta, al margen de la propia sociedad, en sus dinámicas, expectativas, contradicciones, luces y sus sombras que la enmarcan. La escuela será lo que la sociedad quiera que sea y escasamente la escuela podrá hacer que la sociedad sea distinta de lo que ésta se proponga ser. ser. La escuela es una palanca de transformación, pero la fuerza y la dirección con que se maneja esta palanca es la suministrada por la propia sociedad. Los problemas que se plantean con relación a la escuela son de naturaleza compleja y variada naturaleza, que deberá establecerse con
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2.
Teorías organizativas. La escuela como organización
relación a la propia sociedad en su dimensión cultural , nada ajena a la política, economía, salud y medio físico, etc.; en la dimensión educativa con relación a lo cultural pero también en dimensiones dimensiones más abstractas como son ideales, expectativas, expectativas, etc.; y en el sistema de relaciones singular que define la esencia de lo escolar como resultado de su propio proceso. proceso. Es en este espacio multidimensional y pluricultural y multimetas en el que han de operar las teorías de la escuela, para confrontar la propia identidad como institución, esto es, como organización, con las ambigüedades del contexto, y demandas que recorren el espacio que va entre utopía y desdén, compromiso activo y desidia, etc. Es la escuela muy joven en el tiempo histórico de la humanidad, pero quizá no haya otra institución sometida a tanta controversia, en la vida cotidiana como en el modo de comprenderla, estudiarla, organizarla y supervisarla. Demasiada complejidad para teorías tan débiles débiles..
6.
La escuela como organización y su caracterización
Las escuelas pueden ser incluidas en lo que podríamos denominar singularidad de las organizaciones al acumular rasgos que las hacen diferentes a las demás, casi siempre con el sesgo de ausencia de racionalidad, notas distintivas que ya hemos ido exponiendo al hilo del análisis de las teorías. Las escuelas tienen unas metas que, aunque ambiguas, la justifican como organización; su finalidad es la educación y el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, para que esto sea posible se requieren espacios físicos, recursos, relaciones sociales y actividad docente. Además, todo ello deberá orientarse hacia una mejora permanente. Los rasgos más definitorios de singularidad de la organización escolar se pueden concretar en: 1. 1. Metas y fines fines.. La pluralidad de fines o metas que recaen sobre la escuela dificultan tres procesos básicos en la intervención de toda organización: diseño o planificación de la acción, aplicación de la tecnología y supervisión o evaluación del funcionamiento. 2. 2. Estructura y poder poder.. La ambigüedad estructural de la escuela genera dispersión en los núcleos de poder que no sólo se distribuye por ámbitos o sectores (padres, profesores, alumnos, directivos, inspectores, administración, autoridades locales...), sino que dentro de estos mismos sectores hay grandes desequilibrios desequilibrios.. 3. 3. Dirección y gestión. Salvo excepciones, las tareas de dirección y gestión. Salvo gestión de la escuela son infravaloradas, todos pueden llegar a asumir responsabilidades directivas. En ocasiones basta la simple legitimación de la comunidad escolar o de la Administración
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para asumir esas responsabilidades. Apenas se exige experiencia o conocimientos previos o formación específica, y si es exigida no suele validarse en su pertinencia. Prueba de esto es que la Organización Escolar en la formación del profesorado se ha introducido tímidamente hace apenas 20 años años.. 4. Tecnología. La tecnología blanda de las escuelas es la variable organizativa que más ambigüedad introduce en los ámbitos escolares toda vez que resulta difícil especificar reglas, o simplemente principios, de tipo tecnológico con claridad, precisión, controlable y orientada a resultados. 5. Rol del profesorado. La propia estructura organizativa line-staff está poco clara, las mismas personas forman parte indistinta de una y de otra, los roles del profesorado son difícilmente identificables, pues son técnicos, especialistas, supervisores, evaluadores... 6. Rol del alumnado . Respecto del alumnado, su ubicación en el seno de la organización, aún resulta más compleja que la profesorado sorado. int egra formalmente integra como miembro de bajo la propia organización ocupando .elSeescalón más de esa jerarquía, pero no se encuadra en ninguna categoría que las organizaciones generales tienen, ¿son clientes?; ¿son trabajadores?; ¿son insumos?; ¿son resultado o producto?; ¿qué son?... 7. Singularidad del servicio. El concepto de servicio adquiere en lo educativo un carácter especial (Pérez y Pérez, 1993), no equiparable a la actividad de otras organizaciones, incluso a aquellas más próximas —justicia y sanidad—. El «cliente» y el «producto» del servicio se confunden en una misma cosa, en tanto que aquél queda afectado por éste en su misma esencia. El resultado será un nuevo cliente en la medida en que se halla educado respecto de su condición inicial, ser «no educado», cuando, como cliente, ingresa en la organización. Interesa destacar que la escuela no puede ser considerada como una organización que sólo dispensa servicio, el lazo que une a cliente y a servidor es mucho más complejo que la simple presencia cara a cara en el seno de la institución. Se trabaja con elementos que afectan a la identidad del propio individuo en su personalidad: cognición, percepción, capacidad expresiva, expresiva, etc. Después, para bien o para pa ra mal, ya nada será igual. 8. Dependencia. Las escuelas no producen beneficio que posibilite su independencia económica, son «amas de casa domesticadas», nada tienen y nada reciben, se les sustenta por el servicio prestado, su existencia, y mayor o menor «comodidad», se la deben al «amo», política de turno turno.. No se le permite emanciparse.
60
2.
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9. 9. Inmovilismo Inmovilismo.. La naturaleza de la organización escolar y los condicionantes internos y externos definen una estructura poco apta para el cambio. La red sistémica de los sistemas escolares en los que se integran las escuelas dificulta gravemente cualquier oportunidad de cambio innovador coherente y consistente con los fines a que debiera aspirar la institución. 10. Ausencia de formaci 10. formación ón permanente permanente.. Las condiciones de trabajo en las organizaciones escolares junto con el sistema funcional de las mismas hace que el profesorado no sienta ni se estimule a sentir necesidad en su propia formación. Son muy escasos los centros que disponen de estrategias o contemplan en sus planteamientos institucionales políticas de formación del profesorado. Las preocupaciones de la Administración están alejadas de esto, las políticas de formación del profesorado, como tales, son muy deficitarias, caras, ineficaces y escasa o nula su repercusión en la mejora real de los centros educativos. Autores situados en las teorías más acríticas con una los modelos tradicionales de la organización escolar vienen reconocer serie de ambigüedades, ambivalencias y desajustes en la organización escolar, situando a las escuelas en un espacio intermedio entre las organizaciones propiamente dichas (corporaciones empresariales e industriales) y aquellas otras de tipo primario (familiares) controladas por sus miembros, en las que los elementos formales e informales conviven en estrecha comunión (Ball, 1989). La oportunidad de transformación y cambio en las organizaciones educativas educativ as vendrá derivada del cambio cultural, organizativo y procesual en tensión evolutiva de sus elementos y dimensiones, según se desprende de la figura.
Actividades 1.
Señale, al menos Señale, menos,, cuatro cuatro razones razones por las que se justifica la necesidad de una teoría de la escuela es cuela como organización.
2.
En el inicio inicio del estudio de las Organizaciones Organizaciones,, al menos menos hasta 1930, 1930, destacan tres teorías o modelos en la forma de comprender las organizaciones. Identifíquelos y señale al menos una característica de cada uno de ellos que se manifieste en la actualidad en la escuela.
3.
Señale, al menos, menos, tres ventajas del enfoque de la TGS TGS como Teoría organizativa de la escuela, identifique dos inconvenientes o dificultades. Razone las respuestas.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
4. El actual movimiento de mejora e innovación innovación de las escuelas halla antecedentes más claros en alguna de las teorías estudiadas. Señale cuál o cuáles son esas teorías, justifique su respuesta. 5. El paradigma paradigma socio-crítico socio-crítico se se identifica y diferencia diferencia de los paradigmas paradigmas científicientífico-racional y del simbólico-interpretativo. Identifique esas coincidencias y diferencias. Haga una valoración de su aportación real a la organización escolar.
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2.
Teorías organizativas. La escuela como organización
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
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3. Legislación y normativa básica en los centros educativos Roberto Baelo Álvarez Victorino Madrid Rubio
1. Introducción 2. Alumnado 3. Profesorado 3.1 Cuerpo de maestros 3.2 Cuerpo de catedráticos de enseñanza enseñanza secundaria y de profesores profesores de enseñanza profesores es técnicos de formación profesional secundaria, cuerpo de profesor 3.3 Profesor Profesorado ado de centros centros privados 4. Centros docentes 5. Participaci Participación ón y gobierno gobierno 6. Etapas educativas 6.1 Educación infantil 6.2 Educación Primaria 6.3 Educación Secundaria Secundaria Obligatoria Obligatoria 7. La Educación especial 8. Referencias legislativas Actividades
1. Introducción Para el desarrollo de este capítulo hemos optado por llevar a cabo una visión general de la legislación relacionada con los centros educativos, que permita orientar al lector por el entramado normativo que regula la educación en España. En nuestro país, la educación se considera como un servicio público a partir de la Ley 14/1970, General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa. Desde ese momento, las sucesivas leyes orgánicas sobre educación inciden en este carácter de servicio público. Bajo esta perspectiva, la Administración asume un importante papel a la hora de regular y garantizar la prestación de este servicio.
65
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 3.1
Competencias y funciones del Gobierno en materia de educación
Establecer la ordenación del sistema educativo. Fijar la programación general de las enseñanzas. Determinar las enseñanzas mínimas y la regulación de las demás condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales válidos en todo el territorio español. Garantizar, por medio de alta inspección, el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos.
La Constitución Española de 1978 señala que la educación es una competencia exclusiva del Estado. No obstante, la la descentralización de las competencias educativas regulada por medio de la disposición adicional de la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio reguladora del Derecho a la Educación, ha permitido a las Comunidades Autónomas concretar y adaptar a sus particularidades la formulación general de la legislación educativa. La conformación y características del estado de las autonomías se traduce en la coexistencia de la normativa estatal y la normativa autonómica. Las competencias en materia de educación del Estado le obligan a dictar una serie de criterios de obligado cumplimiento por parte de todas las Administraciones educativas a la hora de desarrollar sus propias normativas. Por este motivo, lo habitual es que la normativa del Estado, con rango de Ley Orgánica o Real Decreto, sea desarrollada por las Comunidades Autónomas a través de disposiciones normativas de rango inferior como son los decretos, órdenes, resoluciones e instrucciones. Teniendo en cuenta esta variedad, optamos por desarrollar este capítulo abordando las directrices y las prescripciones generales de carácter estatal que regulan y afectan a la vida de los centros educativos en relación con el alumnado, el profesorado, los centros docentes, la participación y gobierno, las etapas educativas (educación infantil, educación primaria, educación secundaria obligatoria) y la educación especial.
2.
Alumnado
Las referencias al alumnado dentro del marco normativo español se relacionan esencialmente en torno a sus condiciones de escolarización y los derechos, deberes y normas de convivencia que rigen su desempeño en el centro educativo. educativo. Estas últimas serán tratadas en el correspondiente capítulo.
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3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE) hace referencia al alumnado y a su educación en los artículos 25, 57c y 62d, que, en la actualidad, y a pesar de las modificaciones legislativas, legislativas, siguen teniendo t eniendo vigencia. En el desarrollo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se reconoce que la regulación sobre admisión de alumnado en centros públicos y privados concertados corresponde a las distintas Administraciones educativas. Además, la LOE garantiza el derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro por parte de los padres o tutores, atendiendo a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares del alumnado con necesidad específica de apoyo apoyo educativo. educativo. A este respecto, señala que en ningún caso pueden darse situaciones discriminación en el acceso a la educación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. No obstante, la realidad es que no se puede garantizar la escolarización del alumnado en un centro determinado, por lo que la LOE establece criterios a seguir en caso de existir una insuficiencia plazas en un los centro educativo. Estos criterios, mostrados en el cuadrode 3.2, marcan la prioridad para el acceso a una plaza en un centro ce ntro educativo educativo concreto y ninguno de ellos tiene un carácter excluyente. excluyente. Cuadro 3.2
Criterios generales que rigen el acceso a una plaza en un centro educativo (LOE, 2006)
Tener hermanos matriculados en el centro o padres o tutores legales que trabajen en el mismo. La proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres o tutores legales. Las rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su cálculo se aplican a las familias numerosas. La concurrencia de discapacidad en el alumno/a o en alguno de sus padres o hermanos.
La LOE señala la necesidad de llevar a cabo una escolarización adecuada y equilibrada del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. A este respecto, las Administraciones educativas deben establecer la proporción de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que ha de ser escolarizado en cada uno de los centros sostenidos con fondos públicos, públicos, de tal forma que se les garantice g arantice disponer de los recursos personales y económicos necesarios. Hasta finalizar el período de matrícula, los centros han de reservar una parte de sus plazas con el propósito de atender necesidades inmediatas del alumnado de incorporación tardía al sistema educativ educativo. o.
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Nuestro sistema educativo educativo debe garantizar la escolarización sin discriminación por motivos socioeconómicos, por lo que en ningún caso los centros sostenidos con fondos públicos podrán: •
•
•
Percibir compensación económica de las familias por recibir enseñanzas de carácter gratuito. gratuito. Imponer la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica. Se excluyen de las anteriores prohibiciones las actividades extraescolares, las complementarias y los servicios escolares, que, en todo caso, tendrán carácter voluntario voluntario..
Llegados a este punto, es interesante señalar los condicionantes que derivan de la adscripción entre centros públicos. Dicha adscripción entre centros educativos que imparten etapas diferentes se lleva a cabo con el fin de garantizar y dar continuidad al alumnado en las etapas consiguientes. Los centros adscritos entre sí son considerados como un único centro a efectos de admisión, por lo que se han de aplicar los criterios anteriormente indicados al comienzo de la etapa que corresponda a la menor edad. Esta adscripción asegura, cuando no existan plazas suficientes, la prioridad en el acceso del alumnado de los centros adscritos, pero sólo entre las etapas de enseñanza obligatoria. Cuando la carencia de plazas se produzca en enseñanzas postobligatorias, la LOE recoge la posibilidad de utilizar el expediente académico del alumnado como referente para el acceso al Bachillerato, los Ciclos Formativos de Grado Medio o de Grado Superior de Formación Profesional. En este sentido se remarca que, cuando no existan plazas suficientes, el expediente académico será el único criterio a tener en cuenta con independencia de que el alumnado proceda del mismo o de otro centro. centro. Como casos excepcionales en la admisión del alumnado tenemos dos grupos: los que cursan simultáneamente enseñanzas regladas de música o danza, programas deportivos de alto rendimiento junto con enseñanzas de educación secundaria, y un segundo grupo derivado de la aplicación de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Para el primer grupo, las Administraciones educativas pueden establecer la prioridad de admisión en una serie de centros de educación secundaria determinados. De igual forma y en aplicación de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, las Administraciones educativas educativas están obligadas a la escolarización inmediata de los hijos afectados por un cambio de residencia derivada de actos de violencia de género. género.
68
3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
Reseñar que cuando el alumnado se matricula en un centro público o privado concertado acepta respetar su proyecto educativo, sin perjuicio de los derechos reconocidos al alumnado y a sus familias. Junto a este compromiso del alumnado y sus familias, existe otro relativo al Centro, ya que cuando admite y matricula al alumnado se compromete a mantenerlo escolarizado hasta el final de la enseñanza obligatoria, salvo que se solicite el cambio de centro por voluntad familiar o por aplicación de alguno de los supuestos previstos en la normativ nor mativa a sobre derechos y deberes del alumnado (véase capítulo 9). Entre los deberes del alumnado se encuentran la participación y colaboración en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un adecuado clima de estudio en el centro, así como respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro educativo. La convivencia dentro de los centros educativos se ha conformado como un tema central, prueba de ello son la variedad de normas estatales de alto rango, que se han desarrollado. La Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz o el Real Decreto 275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el observatorio estatal de la claros convivencia escolar o la Orden ECD/3388/2003, de 27 de noviembre son ejemplos de ello. A este respecto, la Orden ECD/3388/2003 de 27 de noviembre establece como competencia del Director la resolución de conflictos, así como la imposición de las correspondientes medidas disciplinarias de acuerdo con la normativa vigente y en cumplimiento de los criterios fi jados en el reglamento de régimen interior del centro centro.. A tal fin, se promueve la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros, señalando que corresponde al Consejo Escolar conocer la resolución de los conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones a la par que velar porque éstas se atengan a la normativa vigente.
3.
Profesorado
El profesorado se encuentra ordenado en diferentes cuerpos o categorías docentes. La disposición adicional séptima de la LOE establece la ordenación de la función pública docente, diferenciando diferenciando seis cuerpos: a. b.
c.
Cuerpo de maestros. Cuerpo de catedrá catedráticos ticos de enseñanza secundaria, de profesor profesores es de enseñanza secundaria y de profesores técnicos de formación profesional. Cuerpo de catedrá catedráticos ticos y profesor profesores es de música y artes escénicas escénicas..
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
d.
e. f.
Cuerpo de catedráticos de artes plásticas y diseño, de profesores profesores de artes plásticas y diseño y de maestros de taller de artes plásticas y diseño. Cuerpo de catedráticos catedráticos de escuelas oficiales de idiomas idiomas y de profesores de escuelas oficiales de idiomas. Cuerpo de inspectores de educación.
En el presente capítulo haremos referencia a dos de estos cuerpos, el de maestros y el de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de enseñanza secundaria y profesores técnicos de formación profesional, e incluimos un pequeño apartado referente al profesorado que ejerce su labor en centros ce ntros privados.
3.1
Cuerpo de maestros
El cuerpo de maestros está compuesto por los profesionales de la educación que desarrollan su Las labor docente en las de Educación Infantil y Educación Primaria. especialidades deetapas este cuerpo están recogidas en el Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre y en las correcciones publicadas en el BOE del del 14 de enero de 2012. El citado Real Decreto 1594/2011 1594/201 1 establece nueve nueve especialidades generales más las derivadas de la enseñanza propia de la lengua cooficial en aquellas Comunidades Autónomas que así lo tuvieran regulado. Las especialidades generales son: educación infantil, educación primaria, lengua extranjera: inglés, lengua extranjera: francés, lengua extranjera: alemán, educación física, música, pedagogía terapéutica y audición y lenguaje. El Real Decreto 1594/2011 señala que en el primer ciclo de Educación Infantil la atención educativa correrá a cargo de maestros/as con la especialidad de educación infantil o con el título de Grado equivalente. Los maestros/as con la especialidad de educación infantil se encargarán de impartir todas las áreas del currículum, aunque se establece que en el segundo ciclo de la etapa pueden estar apoyados por maestras/os de otras especialidades. Es decir, que cuando las enseñanzas impartidas lo requieran y en las condiciones que determinen las Administraciones educativas, podrán participar en la docencia del segundo ciclo maestros/as de la especialidad de música, educación física o lengua extranjera, por ejemplo. Sobre las enseñanzas de Educación Primaria el Real Decreto 1594/2011 indica que serán impartidas por maestros/as de educación primaria o profesionales con el título de Grado equivalente. Los maestros/as de educación primaria tendrán competencia en todas las áreas, aunque la enseñanza de música, educación física, idiomas extranjeros o de aquellas otras
70
3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestras/os con la especialización o cualificación correspondiente correspondiente.. Los maestros/as con la especialidad de Lengua Extranjera (Inglés, Francés y Alemán), Educación Física y Música impartirán las áreas de su especialidad, aunque también pueden impartir las áreas propias de la especialidad de Educación Primaria. Situación similar acontece con los especialistas en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, ya que, además de las atribuciones específicas de su especialidad, también se encuentran capacitados para impartir las áreas propias de la especialidad de Educación Primaria. En las Comunidades Autónomas que hayan establecido una especialidad diferenciada para su lengua cooficial, se determinarán en el marco de lo establecido en el Real Decreto 1594/2011 las áreas que impartirá el profesorado correspondiente. Además, en el Real Decreto 1594/2011 se señala el procedimiento establecido tab lecido para adquirir nuevas especialidades. especialidades. De esta e sta forma se podrá incorporar una nueva especialidad: •
•
•
•
Superando el procedimiento selectivo de ingreso en el Cuerpo de Maestros regulado en el Real Decreto 276/2007, 27 6/2007, de 23 de febrer febrero o. Superando el proceso de adquisición de nuevas especialidades regulado en los artículos 52 y siguientes del Real Decreto 276/2007. Cuando se esté en posesión de las titulaciones o requisitos que figuran en el anexo del Real Decreto 1594/2011. Impartiendo las áreas propias de la especialidad de Educación Primaria durante tres años, a partir de la entrada en vigor del Real Decreto 1594/2011, y en más del 30 por ciento de su horario.
Un elemento significativo, el cual cobra relevancia en el contexto actual, es el relacionado con las condiciones que han de reunir los maestros/as de infantil y primaria para impartir en lengua extranjera las enseñanzas de su especialidad en los centros con proyectos educativos en régimen de enseñanza plurilingüe. Estos requisitos, recogidos en Real Decreto 1594/2011, señalan que desde el curso académico 2013-2014 el docente ha de acreditar, al menos, un nivel competencial en la lengua extranjera correspondiente al B2 de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Además, en el Real Decreto 1594/2011 se reconoce la posibilidad de que los maestros/as funcionarios impartan docencia, de manera excepcional, en los módulos formativos de carácter general de los programas de cualificación profesional inicial, así como el posible desempeño de funciones de atención a la diversidad en la etapa de Educación Secunda-
71
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
ria de los maestros/as de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje. Asimismo recoge la situación de los maestros/as funcionarios que, con anterioridad a la entrada en vigor de la LOE, tuvieran plaza definitiva en un Centro de Educación de personas adultas y que hayan impartido durante al menos un curso escolar docencia en el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria para personas adultas, ya que podrán continuar en dichos puestos indefinidamente, así como ejercer su movilidad en relación con las vacantes de este nivel.
3.2
Cuerpo de catedráticos catedráticos de enseñanza enseñanza secundaria secundaria y de profesor profesores es de enseñanza secundaria, cuerpo de profesores técnicos de formación profesional
En relación con este cuerpo, tenemos como principal referente normativo el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, noviembre, que tiene como finalidad: f inalidad: •
•
•
Establecer las especialidades docentes de los cuerpos de funcionarios que tienen a su cargo la enseñanza en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional. Definir la asignación de materias y módulos que deberá impartir el profesorado en dichas etapas del sistema educativ educativo o. Determinar la validez de los títulos universitarios oficiales de máster para acreditar la formación pedagógica y didáctica exigida por la LOE, para ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del sistema educativo.
El Real Decreto1834/2008 señala que para ejercer la docencia en educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas es necesario estar en posesión del título oficial de Máster que acredite la formación pedagógica y didáctica de acuerdo con lo exigido por los artículos 94, 94 , 95 y 97 de la LOE. Además, Además, para el profesorado que por razones derivadas de su titulación no pueda acceder a los estudios de Máster se estipula que debe acreditar una formación pedagógica y didáctica equivalente a la exigida en el artículo 100 de la LOE. Además, con este Real Decreto se reordenan las especialidades educativas y desaparece, por ejemplo, la especialidad de Psicología y Pedagogía para pasar a la denominación de Orientación Educativa. A este respecto, los profesionales del cuerpo de orientación educativa pueden desarrollar su actividad en las etapas de educación infantil, educación primaria, así como en la educación secundaria de acuerdo con lo previsto en la disposición adicional séptima de la LOE.
72
3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
Sobre la regulación de los programas de diversificación curricular, los programas pro gramas de cualificación profesional inicial y la enseñanza de personas adultas, el Real Decreto 1834/2008 (véase cuadro 3.3) indica que éstos han de ser impartidos por funcionarios de los cuerpos de catedráticos y de profesores de enseñanza secundaria de alguna de las especialidades que tengan atribución docente en cualquiera de las materias que integran los ámbitos de los mismos. mismos. Como medida excepcional, se recoge la posibilidad de que, previa autorización de las Administraciones educativas, los profesores técnicos de Formación Profesional, en función de sus especialidades, puedan impartir la materia de Tecnologías en las enseñanzas de educación secundaria y asumir funciones de atención a la diversidad.
Cuadro 3.3
•
•
•
•
•
•
Síntesis del contenido del Real Decreto 1834/2008
Las Administraciones educativas educativas,, en consonancia con lo descrito en la LOE, especificarán las materias optativas a desarrollar durante la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, así como la atribución docente correspondiente a los módulos de los pro programas gramas de cualificación profesion profesional al inicial. Establece Estab lece las condiciones condiciones necesarias para permitir que, que, en los primeros primeros cursos de la ESO, el profesorado profesorado con la debida cualificación pueda impartir más de una materia al mismo grupo de alumnado. Se recoge recoge la posibilidad posibilidad de que los los funcionarios de los cuerpos cuerpos de catedráticos catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de enseñanza secundaria de lenguas extranjeras puedan, excepcionalmente, excepcionalmente, impartir enseñanzas en la etapa de educación primaria. Se establece la posibilidad de que los profesores de las especialidades de lenguas extranjeras de cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria, puedan ejercer la docencia en el nivel básico de las enseñanzas de idiomas de régimen especial, cuando dicho nivel básico se organice dentro de los institutos de educación secundaria. Cuando la modalidad de Artes de Bachillerato Bachillerato se se imparta en centros de enseñanzas artísticas, las materias correspondientes podrán ser asignadas al profesorado de los respectivos respectiv os cuerpos de enseñanzas artísticas siempre que tenga la formación adecuada en cada caso. Para impartir impartir en lengua extranjera extranjera un área o materia distinta a la de dicha dicha lengua en centros públicos o privados con proyectos educativos de enseñanza bilingüe, se exigirá al profesorado la acreditación del nivel B2 de dominio de la lengua extranjera equivalente del Marco Común Europeo de Referencia Referencia para las Lengua.
3.3
Profesorado de centros privados
Incluimos a continuación una serie de referencias legislativas relacionadas con las condiciones y requerimientos solicitados para ejercer la función docente en centros de titularidad privada. El Real Decreto 476/2013 de 21 de junio es el que regula las condiciones de cualificación y formación que
73
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
deben poseer los maestros de los centros privados de Educación Infantil y de Educación Primaria. Las titulaciones necesarias para el ejercicio de la profesión tanto en Educación Infantil como en Educación Primaria no difieren de las requeridas para los maestros que trabajan en centros públicos. públicos. Para la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, la normativa básica en cuanto a requisitos se encuentra en el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato. En este Real Decreto se establecen tres requisitos de formación inicial para poder impartir docencia en centros de titularidad privada: 1. 2. 3.
Estar en posesión de un título de de Licenciado, Licenciado, Ingeniero Ingeniero o Arquitecto, o un título oficial de Educación Superior de Graduado. Acreditar una cualificación específica adecuada para impartir las materias respectivas. Tener la formación pedagógica y didáctica a la que hace hace referenreferencia el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
4.
Centros docentes
En el mapa de centros educativos de nuestro país encontramos tres modalidades de centros docentes: centros de educación públicos, centros de educación privados y centros de educación privados-concertados. Los centros educativos educativos públicos son sostenidos con fondos públicos, públicos, mientras que los centros privados no reciben financiación pública para el desarrollo de su actividad docente. Existe, Existe, además, una serie de centros centros,, denominados privados-concertados, que han sido creados por iniciativa privada pero que reciben ayuda pública, son sostenidos con financiación pública, para el desarrollo de sus actividades docentes. Esta variedad de centros tiene su referente legislativo en el desarrollo de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE). En el artículo 17 de la LODE se establece que, que, tanto la creación como la supresión de centros públicos se efectuarán por el Gobierno o por el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma correspondiente,, en el ámbito de sus respectivas competencias. rrespondiente competencias. La LODE establece, a través de su disposición adicional segunda, la cooperación de las corporaciones locales con las Administraciones educativas correspondientes para la creación, construcción y mantenimiento de los centros públicos docentes, así como en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria.
74
3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
Además esta ley establece las condiciones mediante las cuales se establecen los conciertos educativos entre las instituciones educativas de índole privada y el Estado o las Administraciones educativas competentes. En este sentido, los conciertos se traducen en el pago delegado por parte de las Administraciones educativas competentes y en nombre de la entidad titular centro, de los salarios de los docentes que prestan sus servicios en losdel tramos concertados. En virtud de estos conciertos, los centros educativos privados-concertados se comprometen a impartir gratuitamente las enseñanzas objeto del concierto, es decir, que las actividades escolares serán gratuitas mientras que las actividades complementarias o extraescolares y de servicios no podrán tener carácter lucrativo. El cobro de cualquier cantidad a los alumnos en concepto de actividades complementarias y de servicios, tales como comedor, transporte escolar, gabinetes médicos o psicopedagógicos o cualquiera otra de naturaleza análoga, deberá ser autorizada por la Administración educativa correspondiente. El establecimiento de los conciertos se comienza a regular a través del desarrollo Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por eleducatique se aprueba eldel reglamento de normas básicas sobre los conciertos vos. Este Real Decreto pretende hacer efectivo el derecho a la educación básica obligatoria y gratuita, cuya responsabilidad, de acuerdo con la LODE, recae sobre los poderes públicos. Con este recurso, los conciertos, se ha buscado garantizar el acceso a la educación básica gratuita sin necesidad de realizar, realizar, por parte del Estado, importantes esfuerzos para la construcción y dotación de centros educativos educativos públicos. públicos. De acuerdo con la LODE, tienen preferencia para acogerse al régimen de conciertos aquellos centros que satisfagan las necesidades de escolarización de poblaciones escolares de condiciones socioeconómicas desfavorables vora bles o que realicen experiencias de interés pedagógico para el sistema educativo. Asimismo, se señala la preferencia para el establecimiento de conciertos de los centros que, en régimen de cooperativa, cumplan con las finalidades anteriormente señaladas señaladas.. Esta ordenación de centros se mantiene hasta la actualidad, reconociendo la LOE el sistema desarrollado a través de la LODE (1985), detallando las condiciones y los diferentes módulos de concierto. Junto con esta legislación, el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero establece estab lece los requisitos mínimos que han de tener los centros para impartir las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. Este Real Decreto mantiene su vigencia salvo lo estipulado por los apartados 3 y 4 del artículo 13 que han sido derogados con la publicación del Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo.
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Por último, en el cuadro 3.4 mostramos una serie de referencias normativas mati vas relacionadas con las condiciones condiciones,, características y regulación relacionadas con los centros integrados de formación profesional, enseñanzas artísticas, centros rurales de innovación educativa así como a la modalidad de enseñanza a distancia.
Cuadro 3.4
Normativa sobre centros de otras enseñanzas
CENTROS INTEGRADOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL • Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre, diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos básicos de los Centros integrados de formación profesional (modificado por R.D. 564/2010). CENTROS DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS • Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, marzo, por el que se establecen establecen los requisitos requisitos mínimos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la LOE (2006). CENTROS CENTR OS RURALES DE OTRAS ENSEÑANZAS • Orden 29/04/1996 de creación creación y funcionamiento de los los Centros Rurales de Innovación Innovación Educativa. CENTROS DE ENSEÑANZA A DISTANCIA • Real Decreto 2641/1980, de 7 de noviembre noviembre,, sobre regulación regulación de la modalidad de enseñanza a distancia impartida por centros privados privados.. • Real Decreto 2641/1980, de 7 de noviembre noviembre,, sobre regulación regulación de la modalidad de enseñanza a distancia impartida por centros privados privados..
5.
Participación y gobierno
En el presente capítulo no profundizaremos en los órganos de participación y gobierno de los centros educativos ya que encontramos en esta obra diversos capítulos en los que se hará un estudio más preciso de los mismos. No obstante, obstante, el apartado 7 del artículo 27 de la Constitución española de 1978 referido a los derechos fundamentales y las libertades públicas de los españoles señala que el profesorado, los padres y, en su caso, el alumnado intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos en los términos que la ley establezca. ta blezca. Este derecho ha sido recogido por la legislación educativa desarrollada en nuestra historia reciente. La LOE dedica el capítulo III a los Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos, detallando la composición y competencias tanto del Consejo Escolar como del Claustro de profesores. 76
3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
La LOE, por medio de la disposición final primera, señala la creación de los Consejos Escolares de ámbito autonómico, a la par que redacta la composición del Consejo Escolar de los centros privados concertados. Además, se indica que corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación, así como potenciar desarrollo equipos profesores que imparten docencia en el el mismo curso,dea los la vez que ladecolaboración y el trabajo en equipo del profesorado que imparte clase a un mismo grupo. La LOE también fija, en los institutos de educación secundaria, la existencia de departamentos de coordinación didáctica, como órgano de coordinación docente, que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden. En cuanto a la dirección de los centros públicos, la LOE señala la composición, competencias, nombramiento y cese del equipo directivo, así como las competencias del director, su selección tanto por el procedimiento de carácter ordinario como extraordinario, condiciones de cese del director, director, además de determinar el reconocimiento de la función directiva. Además, la LOE asegura el derecho de organización y participación tanto de los padres como del alumnado a través de su disposición final segunda.
6.
Etapas educativas
La LOE estructura el sistema educativo en una serie de etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza, diferenciando una etapa de educación obligatoria de otras que no lo son (véase cuadro 3.5). Las enseñanzas de carácter obligatorio se engloban en la denominada Educación Básica y comprenden dos etapas educativas: la educación primaria y la educación secundaria obligatoria. La LOE se encuentra estructurada con la finalidad de responder a la necesidad del desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida, favoreciendo la transición del alumnado a través del mismo y, en su caso, dentro de él. En el desarrollo de este capítulo, centraremos nuestra atención en la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria por considerarlas como etapas fundamentales en el desarrollo de nuestro alumnado.
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 3.5
Enseñanzas del sistema educativo español (LOE, 2006)
EDUCACIÓN INF INFANTIL ANTIL • Educación Infantil (0-6 años) EDUCACIÓN BÁSICA • Educación Primaria (6-12 años) • Educación Secundaria Obligator Obligatoria ia (12-16 años) EDUCACIÓN SECUNDARIA • Bachillera Bachillerato to (16-18 años) • Formaci ormación ón Profesional • Grado Medio (16-18 años) EDUCACIÓN SUPERIOR • Formaci ormación ón Profesional • Grado Superior (mayores (mayores de 18 años) • Enseñanza universitaria (may (mayores ores de 18 años) ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL • Enseñanzas oficiales de idiomas • Enseñanzas artísticas • Enseñanzas deportiv deportivas as • Educación de personas adultas
6.1
Educación Infantil
La LOE configura la Educación Infantil como una etapa educativa con entidad propia, que va desde los cero a los seis años de edad. Esta etapa tiene un carácter voluntario y no forma parte de la educación básica. La finalidad de la etapa de Educación Infantil se vincula con el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual del alumnado. La educación infantil se conforma en torno a dos ciclos, ambos con carácter educativo. El primer ciclo comprende hasta los tres años, mientras que el segundo ciclo, que es gratuito, va desde los tres a los seis años de edad. A pesar del carácter voluntario de esta etapa, el segundo ciclo de Educación Infantil se ha generalizado a lo largo de todo el Estado español, de tal forma que, en la actualidad, prácticamente el 100% de los niños y niñas de 3 a 6 años se encuentran escolarizados de manera gratuita. La escolarización temprana del alumnado es un importante logro logro social que ha de incidir positivamente positivamente en las posibilidades de desarrollo del alumnado durante las etapas de escolarización obligatoria. En este sentido, iniciativas como el Programa Educa 3 ayudan a consolidar la escolarización del alumnado desde su nacimiento hasta los tres años mediante la creación de nuevas plazas educativas del primer ciclo de Educación Infantil. 78
3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
Los requisitos para el acceso a la educación infantil se encuentran descritos en el artículo 84 de la LOE, aunque la normativa sobre la admisión del alumnado en esta etapa es competencia de la administración educativa educativ a de cada Comunidad Autónoma. Además, al ser una etapa con valor educativ educativo, o, se establece una serie de enseñanzas mínimas paraDecreto el segundo ciclo dede Educación Infantil reguladas por medio del Real 1630/2006, 29 de diciembre. A este respecto, los contenidos educativos de la etapa de infantil se encuentran organizados en áreas que se corresponden con ámbitos experienciales y del desarrollo infantil. Así, en el segundo ciclo de educación infantil se diferencian tres áreas de conocimiento: conocimiento de sí mismo y autonomía personal; conocimiento del entorno; lenguajes: comunicación y representación. Las Administraciones educativas han de fomentar una primera aproximación apr oximación a la lengua extranjera durante el segundo ciclo de Educación Infantil, especialmente en el último año. De igual forma se debe garantizar la aproximación a la lectura y a la escritura, experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical. Los centros docentes son los encargados de desarrollar los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y el currículum del segundo ciclo establecidos por las administraciones educativas. El acercamiento a los contenidos se hará a través de actividades con interés y significado propio para el alumnado utilizando las experiencias, las actividades y el juego dentro de un ambiente de afecto y confianza con la intención de potenciar la autoestima y la integración social del alumnado.
6.2
Educación Primaria
La etapa de Educación Primaria es la primera con un carácter obligatorio y gratuito y conforma con la Educación Secundaria Obligatoria el tramo de Educación Básica. Los requisitos de admisión a dmisión y acceso, al igual que en la etapa de Educación Infantil, vienen estipulados por las Administraciones educativas de cada comunidad autónoma y están recogidos en el artículo 84 de la LOE. El Gobierno de España establece las enseñanzas mínimas de la etapa de Educación Primaria con el fin de garantizar una formación común para todo el alumnado del sistema educativo español, así como la validez de los títulos correspondientes para facilitar la continuidad, progresión y coherencia del aprendizaje, en caso de movilidad geográfica del alumnado.
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Las enseñanzas mínimas requerirán el 55% de los horarios escolares en las Comunidades Autónomas que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia cooficial y del 65% en el caso de aquellas que no la tengan. Las Administraciones educativas de cada Comunidad Autónoma son las encargadas de concretar el currículum para su ámbito de gestión. La LOE introduce las competencias como principal elemento diferencial respecto a la legislación educativa anterior. La incorporación de las competencias busca orientar la educación hacia los aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientando el aprendizaje hacia la aplicación de los contenidos aprendidos. Se trata de que se adquieran, al finalizar la educación básica, una serie de competencias que permitan al alumnado lograr mayores mayores cotas de realización personal, ejercer su derecho a la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. En España, siguiendo la propuesta realizada por la Unión Europea, se han identificado ocho competencias básicas que han de adquirirse a lo largo de la educación básica: Competencia en comunicación lingüística; Competencia matemática: Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; Tratamiento de la información y competencia digital; Competencia social y ciudadana; Competencia cultural y artística; Competencia para aprender a aprender; Autonomía e iniciativa personal. No obstante, algunas comunidades autónomas, como por ejemplo Castilla-La Mancha, han incluido alguna otra competencia como la competencia emocional. En el caso de que el alumnado durante la Educación Primaria no alcance el nivel requerido en las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo, medida que podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la Educación Primaria. La Educación Primaria se encuentra organizada en tres ciclos de dos años cada uno, comprendiendo en total seis cursos académicos. De manera ordinaria, el alumnado cursará la Educación Primaria desde los seis hasta los doce años de edad. La finalidad de esta etapa es proporcionar una base común que permita afianzar el desarrollo personal y el propio bienestar del alumnado, que haga posible la adquisición de los elementos culturales básicos relacionados con el aprendizaje de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura y el cálculo aritmético, así como el desarrollo de las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad que les permita la adquisición de una progresiva autonomía de acción en su medio.
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3. Cuadro 3.6
• • • • • • • •
Legislación y normativa básica en los centros educativos
Áreas obligatorias, obligatorias, con carácter globalizador e integrador, integrador, de Educación Primaria, LOE
Conocimiento del medio natural y social social Educación artística Educación Física Lengua castellana, lengua lengua oficial propia propia de la correspondiente correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura Lenguas extranjeras Matemáticas Educación para para la ciudadanía y los los derechos humanos (Tercer (Tercer ciclo) Segunda lengua extranjera (Tercer (Tercer ciclo, opcional)
La LOE estipula que en uno de los cursos del tercer ciclo se ha de incluir el área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y que si las Administraciones educativas lo consideran pueden añadir un área relacionada con el aprendizaje de una segunda lengua extranjera. enseñanzas mínimas de de Educación Primariay sedelfijan medio delLas Real Decreto 1513/2006, 7 de diciembre RealporDecreto 1190/2012, de 3 de agosto, que modifica el Real Decreto 1513/2006. La enseñanza en esta etapa se encuentra regida por una serie de principios pedagógicos que muestran un énfasis especial en la individualización de la enseñanza, prestando gran atención a la diversidad del alumnado, la prevención de las dificultades de aprendizaje y a la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como las dificultades sean detectadas. Se recoge como medidas favorecedoras de la individualización de la enseñanza el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículum. A este respecto, las Administraciones educativas han de regular las adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículum para atender al alumnado con necesidades educativas especiales. En una línea similar, se prioriza trabajar desde todas las áreas la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, así como la educación en valores. valores. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado, realizada de acuerdo con la Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio, será continua y global, teniendo en cuenta el progreso del alumnado en el conjunto de las áreas del currículum. Además, la evaluación valorará tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente teniendo en cuenta el grado de adquisición de las competencias básicas. Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluación, se adoptarán las decisiones correspondientes sobre la promo-
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
ción del alumnado, con una consideración especial por la información y el criterio del profesor tutor. Se accederá al siguiente ciclo educativo: • Cuando se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. • Siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con el aprovechamiento el nuevo ciclo. En este caso, el alumnado recibirá los apo apoyos yos necesarios para recuperar dichos aprendizajes. aprendizajes.
Cuando no se cumplan las condiciones anteriormente señaladas se permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la Educación Primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. Al finalizar el segundo ciclo se desarrollará una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por todo el alumnado. Esta evaluación tiene un carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Los resultados de la misma servirán para organizar en el tercer ciclo las medidas de refuerzo que garanticen que todo el alumnado alcance las competencias básicas y para analizar, valorar y reorientar si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa. De conformidad con lo establecido por la LODE los padres o tutores deberán participar y apoy apoyar ar la evolución del proceso educativo educativo de sus hi jos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.
6.3
Educación Secundaria Obligatoria
La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) tiene carácter obligatorio y gratuito, completando la educación básica. Consta de cuatro cursos académicos que se realizarán ordinariamente entre los 12 y los 16 años de edad.
Cuadro 3.7
Finalidad de la ESO
• Adquirir los elementos básicos de la cultura: humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos. • Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y trabajo. • Preparar para la incorporación incorporación a estudios posteriores y para la inserción inserción laboral. laboral. • Formar para el ejercicio de los derechos y obligaciones en la vida como ciudadano. ciudadano.
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3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
Las enseñanzas mínimas de la ESO se fijan por medio del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre y del Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto, que modifica el Real Decreto 1631/2006. Estas enseñanzas mínimas requerirán el 55% de los horarios escolares en las Comunidades Autónomas que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia cooficial y del 65% en el educativa caso de aaquellas que no la tengan, siendo función de la Administración educativ autonómica la concreción del currículum. La promoción de curso se desarrolla de acuerdo con lo estipulado en la Orden EDU/2395/2009, de 9 de septiembre, por lo que el alumnado promocionará cuando haya superado los objetivos de las materias cursadas o teniendo una evaluación negativa en dos materias materias,, como máximo máx imo.. Se podrá repetir un máximo de dos cursos y permanecer, en régimen ordinario, hasta los dieciocho años de edad cumplidos en el año en que finalice el curso. El alumno y sus padres pueden decidir, desde el momento en que cumple 16 años de edad, dar por finalizada su escolarización obligatoria en esta etapa, en cuyo caso se le extenderá el correspondiente Certificado de Escolaridad en el que consten los años y materias cursados. Se repetirá curso cuando se tenga una evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente. Para esto, el equipo docente ha de tener expectativas favorables de recuperación y considerar que con dicha promoción se beneficiará la evolución académica del alumno o alumna. El alumnado podrá repetir el mismo curso una sola vez y dentro de la etapa se podrá repetir dos cursos como máximo. Cuando la segunda repetición sea en el último curso de la etapa se prolongará un año el límite de edad. Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido ninguno de los cursos anteriores de la etapa. Al igual que la etapa de Educación Primaria al finalizar el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria se llevará a cabo una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas con las mismas características y finalidades finalidades.. La ESO se caracteriza por la existencia de tres tipos de materias: comunes, optativas y de libre elección. En los tres primeros cursos el alumnado cursará las materias obligatorias de Ciencias de la Naturaleza, Educación Física, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura, Lengua Extranjera y Matemáticas. Además, de acuerdo con las directrices marcadas por las Administraciones educativas, se cursarán Educación Plástica y Visual, Música, Tecnologías Tecnologías y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
En el conjunto de los tres cursos, y según establezca la Administración autonómica, se podrá cursar alguna materia optativa que ha de incluir la Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica. Como materias de libre elección se establecen las enseñanzas de Religión (Religión (Religión e Historia y cultura de las religiones) así como Atención Educativa. En cuarto cursoÉtico-cívica, se establecenCiencias como materias la eEducación Física, Educación Sociales,comunes Geografía Historia, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura, Matemáticas y Lengua Extranjera. Además de éstas el alumnado deberá cursar tres materias a elegir entre las de Biología y Geología, Educación Plástica y Visual, Física y Química, Informá Informática, tica, Latín, Música, Segunda lengua extranjera y Tecnología. Las Administraciones educativas podrán disponer que, en cuarto curso, la materia de Matemáticas se organice en dos variedades de diferente contenido, mientras que en el tercer curso la materia de Ciencias de la Naturaleza puede desdoblarse en Biología y Geología por un lado, y Física y Química por otro, aunque manteniendo su carácter unitario a efectos de promoción. Cuadro 3.8
Programas Progr amas específicos
PROGRAMAS DE REFUERZO DE LAS CAPACIDADES BÁSICAS • Su finalidad es que el alumnado pueda seguir con aprovecham aprovechamiento iento las enseñanzas de la Educación Secundaria. El alumnado accede en virtud del informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas al finalizar la Educación Primaria. PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR • Buscan consecución objetivosenyEducación competencias básicas Obligatoria. de la etapa, para quefavorecer se pueda la acceder al títulodedelos Graduado Secundaria Obliga toria. El alumnado accede tras una evaluación y el pro programa grama incluye dos ámbitos específicos: el sociolingüístico y el científico-tecnológico, además de tres materias de la etapa. También se podrá establecer un ámbito de carácter práctico. PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL (PCPI) • Se orientan hacia la inserción social, social , educativa y laboral laboral de los jóvenes mayores de 16 años (excepcionalmente 15 años), que no hayan obtenido el título de Graduado en ESO, previa evaluación académica y psicopedagógica. Responden a un perfil profesional recogido en el Nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Incluyen módulos específicos y formativos de carácter general y obligatorio y módulos voluntarios que conducen al Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. La superación de los módulos obligatorios da derecho a la expedición de los de profesionalidad. Entre modalidades de los PCPI se ha de recoger certificados una oferta específica para jóvenes conlas necesidades educativas especiales.
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3.
Legislación y normativa básica en los centros educativos
Al finalizar la etapa, el alumnado recibe el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, el cual le permite acceder al Bachillerato,, a la Formación Profesional de Grado Medio, a los Ciclos de Grado rato Medio de Artes Plásticas y Diseño, a las Enseñanzas Deportivas de Grado Medio y al mundo laboral. laboral. Además, los centros educativ os depor educación secundaria podrán organizar, de acuerdo con loeducativos estipulado las Administraciones educativas, una serie de programas específicos con la intención de flexibilizar el acceso a los objetivos y competencias de la etapa o insertar al alumnado en su entorno educativ educativo o y labor laboral. al.
7.
La Educación especial
Para comenzar este apartado debemos señalar la relevancia que ha tenido para el alumnado con diversidad funcional, necesidades de apoyo educativo, necesidades educativas especiales, discapacidad, etc., tanto la inclusión en la Constitución Española de un artículo, el 49, que señala que los que los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos, como derechos, como el desarrollo de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) que abarca todos los aspectos de la vida de las personas con discapacidad, y no sólo los referidos a las etapas educativas. educativas. En el ámbito educativo, educativo, la LOE se fundamenta en los principios de inclusión, individualización y atención a las necesidades específicas del alumnado. No obstante, en la misma se incide en la necesidad de contar con una serie de centros educativos, denominados centros de educación especial, que satisfagan los requerimientos del alumnado con necesidades educativas especiales que no puedan ser atendidas en los centros ordinarios dentro del marco de las medidas de atención a la diversidad. La escolarización del alumnado en unidades o centros de educación especial se llevará a cabo de acuerdo con lo establecido por el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, y cuando las medidas de atención a la diversidad en los centros ordinarios no permitan per mitan atender sus necesidades. La propuesta de escolarización ha de estar fundamentada en una evaluación psicopedagógica, que tendrá en cuenta tanto las condiciones y características del alumnado como las de su entorno familiar y escolar. Además, la escolarización del alumnado estará sujeta a un proceso de seguimiento continuado que permita revisar las decisiones de escolarización adoptadas. Con carácter general, en los centros de educación especial se impartirá la educación básica obligatoria y una formación que facilite la transi-
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
ción a la vida adulta del alumnado escolarizado. escolarizado. Con carácter general, la duración de la escolarización comenzará y finalizará en las edades establecidas por la ley aunque excepcionalmente, y cuando la propuesta del equipo de orientación educativa educativa y psicopedagó psicopedagógica gica lo aconseje, podrá escolarizarse alumnado cuya edad corresponda al segundo ciclo de educación infantil. Además de la formación desarrollará una formaque facilite la transición a la vidabásica, adulta,secon una duración de dos años, pudiendo ampliarse a tres. De acuerdo con la actual legislación, el alumnado podrá estar escolarizado en los centros de educación especial hasta los veintiún años. Para la concreción del currículum a desarrollar dentro de los centros de educación especial, la Resolución de 25 de abril de 1996 señala que se tomará como referencia las capacidades, objetivos y competencias establecidos en el currículum de Educación Primaria, pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas de acuerdo con las necesidades del alumnado.
8.
Referencias legislativas
Cuadro 3.9
Principales referencias legislativas en materia de educación
LEYES OR ORGÁNICAS GÁNICAS • La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora reguladora del Derecho a la Educación. • Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. • Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. • Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre diciembre,, de Calidad de la Educación. • Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación • Profesional. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo mayo,, de Educació Educación. n. REALES DECRETOS • Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. Establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. • Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre. Fija los aspectos básicos del currículum currículum de las enseñanzas de idiomas de régimen especial. • Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. Establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. • Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Establece las enseñanzas mínimas correspondientes correspond ientes a la Educación Secundaria Obliga Obligatoria. toria. • Real Decreto 596/2007, de 4 de mayo mayo.. Establece la ordenación general gene ral de las enseñanzas profesionales profesi onales de artes plásticas y diseño. • R eal Decreto 1467/2007, de 2 de noviemb noviembre re.. Establece Establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
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3. Cuadro 3.9
Legislación y normativa básica en los centros educativos
Principales referencias legislativas en materia de educación. (continuación)
• Real Decreto 242/2009, 242/200 9, de 27 de febrero. Establece convalidaciones entre las enseñanza enseñanzass profesionales de Música y de Danza y la ESO y el Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación física deben tener la condición de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de Danza. • Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio julio.. Establece Establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior. • Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio. Establece Establece la ordenación general de la formación profesional. • Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto. agosto. Modifica Modifica el RD 1513/2006 y el RD 1631/2006. • Real Decreto 1529/2012, 1529/ 2012, de 8 de noviembre. noviembre. Desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la formación profesional dual. • Reales Decretos que se establecen los títulos de Técnico Deportivo, sus enseñanzas mínimas y los requisitos de acceso. ÓRDENES • Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio. junio. Establece Establece los documentos básicos de evaluación evaluación de la educación básica regulada por la LOE así como los requisitos formales derivados derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado. • Orden EDU/1603/2009, de 10 de junio. Establece Establece las equivalencias con los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller regulados en la LOE. • Orden EDU/2395/2009, de 9 de septiembre. Regula la promoción de un curso incompleto del sistema educativo definido por la LOGSE a otro de la LOE. • Orden EDU/520/2011, de 7 de marzo. Modifica la Orden EDU/1603/2009, de 10 de junio.. junio
Actividades 1. educativo Haz un resumen de la LODE, estructura y organización sistema españolesquemático de acuerdo con la LOCE, la LOE y del el anteproyecto de la LOMCE. 2. Analiza las característi características cas de las etapas de educación infantil, primaria y educación secundaria en la LODE, la LOCE, la LOE y el anteproyecto anteproyecto de la LOMCE. 3. Explicita las medidas de apo apoyo yo y de escolarización descritas por la LODE, la LOCE, la LOE y el anteproyecto de la LOMCE en relación con el alumnado con necesidades educativas especiales.
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
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4. Organización de alumnos en el aula María Amparo Calatayud Salom
1. Entresijos de la la organización del alumnado alumnado en el aula. 2. La organización de los alumnos para el aprendizaje. aprendizaje. Diferentes tipologías. tipologías. 2.1 Estructuras organizativas de tipo vertical y horizontal de agrupamiento del alumnado. 2.1.1 La organización vertical vertical del alumnado. alumnado. 2.1.2 La organización horizontal horizontal del alumnado. 2.2 Diferentes modalidades modalidades de agrupación del alumnado alumnado definidas por la comunidad científica internacional. 3. Tendencias de agrupamiento del alumnado para el éxito escolar. La inclusión y el agrupamiento flexible. 3.1 Inclusión: heterogeneidad heterogeneidad en el aula y éxito educativo para todos. todos. 3.2 Agrupamiento flexible: una modalidad modalidad facilitadora del éxito escolar. escolar. 4. Consideraciones finales. Actividades. Bibliografía.
1.
Entresijos de la organización del alumnado en el aula
Abordar los entresijos organización del alumnado es fundamental puesto que condiciona no sólode loslaprocesos de enseñanza y aprendizaje, aprendizaje , sino también la manera de convivir y de relacionarse entre los alumnos. Calatayud: 2009, p. 12
Los profesionales de la educación han de ser conscientes de la importancia y de cuáles son los condicionantes que determinan el agrupar a los alumnos de una manera u otra ot ra en el aula. Indiscutiblemente, los modelos de agrupamiento del alumnado influyen de forma directa en el éxito escolar. Es el propio centro el que tiene que tomar la decisión sobre cómo organizar a los estudiantes, sobre cuál es la modalidad de agrupamiento más adecuada según los objetivos objetivos,, contenidos, actividades, recursos, recursos, temporalización, actividades de evaluación, etc., que tiene previsto realizar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. aprendizaje.
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
La organización del alumnado refleja y esconde un modo particular de entender la educación, la escuela, la atención a la diversidad, etc. Esas concepciones, como señala Borrell (1986), son debidas a factores cualitativos como lo pueden ser: la filosofía de la educación, los objetivos propuestos, etc., que, por supuesto, lo que hacen es justificar cada solución organizativa referida al alumnado. Es decirun detrás, muchas veces, de una agrupación de alumnos u otra se esconde enfoque de enseñanza determinado que, por supuesto, no hay que obviar. Además, la agrupación de los alumnos también depende de aspectos relacionados con la legislación vigente, el espacio y dimensiones del centro, tipo de escuela, cantidad de alumnos, las directrices marcadas en el proyecto educativo y sus implicaciones en el proyecto curricular de la etapa, etcétera. Del mismo modo que es trascendente que el docente se cuestione ¿cómo organizar y distribuir los contenidos, cómo enseñar, enseñar, cómo trabajar de forma globalizada o interdisciplinar las competencias, cómo y para qué evaluar, etc.? es igualmente relevante ¿cómo agrupar a los estudiantes para que éstos aprendan más y mejor? Y no sólo eso, sino que también ha de ser conocedor de que cada tipo de agrupamiento del alumnado se relaciona con aspectos afectivos y sociales, determina la manera de convivir y de relacionarse entre los alumnos, favorece la autonomía o no discente, etc. De ahí que la organización del alumnado tenga más importancia de la que en un principio pueda parecer. Diversas evaluaciones internacionales e investigaciones nacionales nos muestran efectos positivos o negativos en los resultados académicos dependiendo de las formas de agrupamiento del alumnado (PISA, 2006; INCLU-ED, 2011; MIXSTRIN, 2011). Pero, realmente, ¿qué implica organizar a los alumnos? Supone necesariamente crear las condiciones adecuadas para agruparlos y ubicarlos en los lugares idóneos del aula para que puedan aprender más y mejor, contar con los medios más aconsejables para propiciar la integración personal en el grupo y facilitar al máximo los procesos de enseñanza y aprendizaje posibilitando el desarrollo integral del alumno. Pero, para ello, el docente ha de conocer muy bien a sus estudiantes para saber con quién o quiénes puede «funcionar mejor» cada uno de ellos. Además, el agrupamiento ha de variar según nuestra propuesta didáctica, las necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos; de ahí que se abogue por una flexibilidad organizativa como se explicitará en las próximas páginas. páginas.
2.
La organización de los alumnos para el aprendizaje aprendizaje.. Diferentes tipologías
Como veremos a lo largo de este capítulo, las formas de agrupamiento de los alumnos son muy diversas. Cada una de ellas encierra una forma
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4.
Organización de alumnos en el aula
de entender la educación distinta y, por supuesto, los aspectos curriculares quedan determinados e influidos en mayor o menor medida por las estructuras organizativas que se crean. Como señala (González: 2004, p. 202) «organizar a los alumnos homogénea o heterogéneamente no remite sino a dinámicas organizativas y curriculares que promoverán la equidad educativa o, ovamos , por elacontrario, la segregación y el etiquetaje». A continuación, destacar dos tipos de clasificaciones sobre la agrupación del alumnado. Una de ellas es más tradicional y la otra, más actual, responde a las diferentes modalidades de agrupación del alumnado definidas por la comunidad científica internacional a partir de los resultados de la investigación INCLUD-ED (Strategies (Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education, 2006-2011), 2006-2011 ), proyecto integrado del sexto Programa Marco de la Comisión Europea y una de las investigaciones de mayor envergadura y rango científico que se han desarrollado en Europa sobre educación escolar.
2.1
2.1.1
Estructuras organizativ organizativas as de tipo vertical y horizontal de agrupamiento del alumnado La organización vertical del alumnado
Hace referencia a la organización por niveles educativos educativos del sistema escolar (infantil, primaria, etc.) en los que se gradúa la enseñanza, la escolaridad y los alumnos alumnos.. Básicamente, la organización vertical acoge tres altera lternativas básicas: la enseñanza graduada, la enseñanza no graduada y el ciclo como unidad de organización y agrupamiento. agrupamiento. A. La enseñanza graduada La graduación como marco para organizar la trayectoria escolar de los alumnos, por niveles o ciclos, es el modelo más extendido en estos momentos. La trayectoria escolar del discente se divide en diversos grados jerarquizados dotados de un currículum que el alumno ha de superar en cada uno de los ciclos, etc. Particularmente, con la enseñanza graduada aparecen términos como año académico, curso, promoción de cursos, asignatura, etc. Conceptos que, como señala Gimeno (2000), «gobiernan la escolarización, y también las mentalidades de los que participan en ella (padres, alumnos y profesores)» (p. 86). Por lo que la escolaridad, en el modelo graduado se constituye como un modelo lineal de períodos (edades) que marca el orden del aprendizaje (González, 2003). Es un sistema de organización que suele ser utilizado porque: 1) se ajusta bien a la rigidez con la que se suele organizar la escolarización de los alumnos y 2) agrupa a los discentes en función de la edad, lo que facilita la planificación y el control administrativo.
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Por lo que las características más importantes de la enseñanza graduada, siguiendo a Antúnez y Gairín (1994), se pueden agrupar en las siguientes: a) divide el progreso progreso de los alumnos en niveles o grados grados que han de ser cursados cada uno durante un año académico exactamente; b) divide cada etapa educativa en tantos niveles o grados como años escolares ha de permanecer el alumno en la misma, según la estructura del sistema educativo educativo oficial; c) asigna a cada nivel o grado grado un conjunto de objetivos objetivos y contenidos de aprendizaje en forma de paquetes cerrados; d) utiliza la promoción del grupo de alumnos al nivel nivel siguiente siguiente,, de manera colectiva y simultánea; e) no suele favorecer favorecer el trabajo en colaboración del profesorado y f) no propicia estrategias metodológicas individualizadoras al no considerar el principio del progreso libre del alumnado. Además, de estas dos últimas críticas también es importante destacar que este tipo de agrupamiento somete a los discentes a numerosos controles selectivos selectivos y a una jerarquización del currículum. B. La enseñanza no graduada
Elimina los inconvenientes inconvenientes de la enseñanza graduada, poniendo el énfasis en la enseñanza individualizada, al permitir que el alumno aprenda a su propio ritmo. Es un modelo poco extendido, dado que requiere gran cantidad de recursos humanos, materiales, etc. En este sentido, como señala Yáñez: La enseñanza no graduada parte del principio de que cada alumno progresa continuamente, de forma no lineal y diferente de los demás, por lo que habrá que ofertar un tipo t ipo de agrupamiento flexible y hetero heterogéneo. géneo. Yáñez: 2003, p. 81
El caso más característico de enseñanza no graduada lo presentan las escuelas rurales unitarias. C. El ciclo como unidad de organización y agrupamiento
La organización en ciclos la podemos considerar como una propuesta intermedia entre las dos anteriores, dado que posibilita un sistema más flexible para proporcionar respuestas más adecuadas a la heterogeneidad del alumnado. Éste es el tipo de organización vigente en nuestro sistema educativo español. Antúnez y Gairín (1994) plantean que la ordenación en ciclos es un sistema de organización semigraduada porque presenta las siguientes características:
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4.
Organización Organizació n de alumnos en el aula
• Fragmenta el progreso de los alumnos en unidades de tiempo superiores a un año escolar, por lo que el alumno tiene más tiempo para alcanzar sus objetivos. El curso escolar en este sentido se desdibuja para dar paso al ciclo, unidad de aprendizaje más amplia que el curso escolar. De ahí que la Ed. Primaria con la LOE esté dividida en tres ciclos y cada uno de los cuales se subdivide en dos niveles educativos. En este sentido, Bernal destaca: La importancia del concepto de ciclo como unidad temporal de organización, programación y evaluación, de tal modo que las programaciones se plantean a partir del ciclo, así como la posible repetición de un alumno se planteará al terminar ter minar cada ciclo. Bernal: 2006, p. 209
• Permite el progreso de los alumnos dentro del ciclo, en función de sus capacidades, mediante procesos de enseñanza que tienden a la individualización y a efectuar efectua r las adaptaciones que sean necesarias necesarias.. acilita una mejor organización de las actividades de recuperación y • F profundización. • Ayuda a superar la idea de un docente junto a un mismo y único grupo de alumnos. Por lo tanto, los profesores pueden llegar a conocer y a responsa responsabilizarse bilizarse de todos los alumnos del ciclo.
2.1.2
La organización horizontal del alumnado
La organización horizontal trata de distribuir a los alumnos con características similares de escolarización (edad, años de escolarización, etc.) en grupos más pequeños para garantizar una mejor atención a las diferencias de los alumnos, por lo que este tipo de organización es el resultado de distribuir por clases a los alumnos. Los criterios que se suelen utilizar para ello son diversos y tienen que ver con el equilibrio de género, con la homogeneidad o heterogeneidad de los grupos, o con el nivel de rendimiento académico, etc. Por ello, se habla de agrupamientos homogéneos, heterogéneos y flexibles. Los gr Los grupo uposs homo homogé géneo neoss son aquellos que se establecen tomando como referente una serie de criterios ya preestablecidos como, por ejemplo: la edad, el coeficiente intelectual, etc., con el claro objetivo de que las diferencias entre los alumnos sean mínimas. El objetivo de ello, como señala Gimeno, es el de: […] mejorar las condiciones de trabajo pedagógico, agrupando al alumno por competencias y niveles de instrucción cuyo desarrollo se considera, de alguna manera, ligado a la evolución de la edad. Gimeno: 2000, p. 84
93
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Como han señalado investigaciones al respecto, la homogeneidad como tal no es posible, dado que los alumnos difieren por su ritmo de aprendizaje, intereses, expectativas, etc. E incluso llegan a afirmar que el tipo de agrupamiento homogéneo presenta más inconvenientes que ventajas. Inconvenientes referidos, por ejemplo, a:
• Aquellos alumnos clasificados en grupos según sus capacidades y a los que se les asigna a los grupos de «menos buenos» pueden terminar rechazando los valores académicos y sociales del centro. centro. • Agrupar a los alumnos por capacidades está demostrado que no produce per produce per se un se un efecto efe cto significativo en el rendimiento. Por lo tanto, a raíz de todos estos planteamientos se aboga más por agrupamientos heterogéneos y flexibles. La flexibles. La heterogeneidad utilizando criterios como el orden alfabético de los apellidos, el número de orden de matriculación, etc., en la composición de los grupos de alumnos constituye, por lo tanto, una exigencia básica de democratización y equidad educativa (González, 2004). educativa 200 4). El agrupamiento flexible, como su nombre indica, trata de agrupar a los alumnos según momentos, necesidades, propuestas metodológicas, etc. Agrupamiento que puede ser horizontal (agrupando a alumnos de diferentes niveles) o bien vertical (agrupando a alumnos de diferentes ciclos, etc.) y que es necesario que se aborde colegiadamente en el centro, dado que se tienen que delimitar muy bien los objetivos que se quieren perseguir, los recursos, la coordinación entre el profesorado, etc. (Santos Guerra, 1994). Modalidad que trataremos con mayor profundidad más adelante.
2.2
Diferentes modalidades de agrupación del alumnado definidas por la comunidad científica internacional
Estas modalidades están definidas a partir de los resultados de la investigación «INCLUD-ED» (2009-2011) y su relación con el éxito escolar: Mixture,, Streaming e Inclusión. Mixture Mixture. Un único docente ante un alumnado heterogéneo Mixture hace referencia a la organización del aula tradicional, en la que Mixture hace se incluye a todo el alumnado de un grupo, diverso en cuanto a nivel educativo, con un único profesor. Hoy por hoy, en la sociedad en la que vivimos, con una serie de fenómenos como la globalización, la inmigración, la pérdida de valores valores,, las nue nuevas vas formas familiares, etc. (Calatayud,
94
4.
Organización Organizació n de alumnos en el aula
2008), la presencia de un único profesor en el aula, resulta bastante complicado para atender a la diversidad sociocultural y a diferentes niveles de rendimiento. Por lo que en la práctica este modelo plantea serias dificultades derivadas del contexto socioeducativo actual. Como señala la profesora Valls (2012), el docente, para satisfacer las demandas de esta diversidad, necesita máslaapoyos dentroeny el fuera del aula, ylogestión que hace cesario implicar a toda comunidad aprendizaje de nelos centros educativos. Streaming. Separación del alumnado por niveles de rendimiento Streaming ha sido definida por la Comisión Europea (2006) como la adaptación del currículum a distintos grupos de alumnos, de acuerdo con su rendimiento, dentro de un mismo centro escolar. Como señala Morán (2012), la forma más común de streaming consiste consiste en separar al alumnado por niveles de rendimiento en diferentes aulas o dentro de la misma aula, en todas o algunas asignaturas, pero añadiendo más recursos humanos para atender a los diferentes grupos g rupos de alumnos. alumnos. El streaming El suele ser una práctica bastante común en Europa y en la streaming suele legislación española, que reconoce y permite la separación por niveles de rendimiento. Pero lo que resulta bastante llamativo e inexplicable es que Finlandia que, como se sabe, sabe, está a la cabeza de Europa en los resultados de las evaluaciones internacionales como PISA, prohibió en los años ochenta en su legislación las prácticas educativas que separan al alumnado por nivel y que ahora con el proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE) se vuelven a implantar en España los famosos itinerarios formati formativos vos basados en niveles de rendimiento académico (los que irán al Bachillerato, vía académica, y los que irán a «otra vía» llamada de enseñanzas aplicadas), un fracaso, como demuestran las investigaciones internacionales, tanto en la equidad como en la calidad educativa. En este sentido, Watanabe (2008) señala que la separación del alumnado por niveles limita el efecto positivo sobre la mejora del aprendizaje que tienen las interacciones entre el alumnado de rendimiento alto y el alumnado a lumnado de rendimiento medio y bajo. Desde el proyecto INCLUD-ED se ha propuesto una clasificación de las diversas prácticas de streaming, streaming, así así como los criterios para facilitar su análisis.. A continuación, se van a proponer dichas modalidades para que análisis luego podamos compararlas con las modalidades de inclusión que son la tendencia internacional hacia la cual deberíamos dirigirnos para tratar de alcanzar el éxito educativo para todos los alumnos pero desde la heterogeneidad en el aula. En el cuadro 4.1, planteada por Morán y otros (2012, p. 15), mostramos las 4 diferentes formas de streaming y y sus características principales:
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 4.1
Diferentes formas de streaming
1. ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVID ACTIVIDADES ADES DE APRENDIZAJE POR NIVELES DE RENDIMIENTO • La enseñanza se adapta a las diferentes necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado. • El alumnado con niveles de rendimiento rendimiento alto y bajo se agrupa por separado, separado, en la misma aula o en clases separadas. • El agrupamiento por niveles niveles de rendimiento normalmente normalmente se emplea para la enseñanza de materias instrumentales. instrumentales. Aparece con más frecuencia en educación secundaria y suele conducir a distintos itinerarios educativos. • Esta forma de agrupamiento puede incidir negativamente en el éxito escolar y en la integración social. • La asignación de alumnado a distintos grupos grupos suele basarse en la decisión individual individual del profesorado del centro escolar. • El alumnado perteneciente pertenecient e a colectivos vulnerables se ubica con mayor mayor frecuencia en los grupos de nivel bajo. 2. GRUPOS GRUPOS DE REFUERZO REFU ERZO O APOYO APOYO SEPARADOS SEPARADOS DEL GRUPO DE REFERENCIA • Se crean para niños con necesidades educativas especiales o para aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión social. • Estos alumnos se separan de su grupo de referencia durante el horario escolar para recibir apoyo educativo. • Esta medida se suele adoptar con alumnado que requiere requiere educación especial, así como con inmigrantes, miembros de minoría culturales y aquellos que no dominan la lengua de instrucción. • Una de sus consecuencias es el etiquetaje etiquetaje de alumnos y una disminución disminución del nivel de la instrucción recibida. 3. ADAPT ADAPTACIONES ACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES «EXCLUSORAS» «EXCLUSORAS» • Se adapta el currículum oficial al nivel de aprendizaje aprendizaje de un alumno en concreto (o de un grupo de alumnos) reduciendo el nivel de dificultad de los contenidos. contenidos. • Esta medida suele llevarse a cabo con grupos particulares de alumnado: alumnos de educación especial, inmigrantes y quienes han de aprender la lengua de instrucción. 4. OPTATIVIDAD «EXCLUSORA» • La elección de una materia o un conjunto de materias desemboca en desigualdad de oportunidades académicas y sociales en el futuro. futuro. • Cuando esto sucede, la elección de materias o itinerarios suele estar fuertemente asociada al estatus socioeconómico familiar y a las expectativ expectativas as del profes profesorado orado..
96
4.
Organización de alumnos en el aula
3.
Tendencia endenciass de agrupamient agrupamiento o del alumnado para el éxito escolar. La inclusión y el agrupamiento flexible
3.1
Inclusión: heterogeneidad heterogeneidad en el aula y éxito educativo para todos todos
La inclusión ha sido definida por la comunidad científica internacional como aquellas prácticas educativas educativas que logran una respuesta satisfactoria a la diversidad de alumnado, tanto en sus niveles de aprendizaje como en sus contextos socioeducativos, contribuyendo, por tanto, a la igualdad no sólo de oportunidades sino también de resultados y al éxito de todos y todas, pero manteniendo la heterogeneidad de las aulas, sin separar por niveles de rendimiento. Como señalan Morán y otros (2012), frente a la diversidad en las aulas, en lugar de adaptar el contenido al nivel del alumnado, creando grupos de nivel para ello, las iniciativas ciati vas que se incluyen dentro de esta modalidad se basan en e n mantener la heterogeneidad del aula pero incorporando recursos en su interior, proporcionando el apoyo necesario en un entorno compartido y con el mismo contenido de aprendizaje. Por lo tanto, como describen Duque y otros (2012) el objetivo objetivo de esta modalidad es conseguir que el currículum ordinario sea accesible a todo el alumnado, sin reducirlo, entrando entrando otras personas adultas en el aula (profesorado de apoyo, familiares, voluntariado, etc.) a la vez que se promueve la ayuda entre el alumnado para que así todos asimilen los contenidos de aprendizaje aprendizaje.. En el cuadro 4.2 se presentan las diferentes modalidades de inclusión que cada vez más se están potenciando en las aulas para tratar de conseguir el éxito educativo para todos desde la heterogeneidad en el aula (Duque y otros: 2012, p. 21). Cuadro 4.2
Diferentes modalidades de inclusión
1. GRUPOS GRUPOS HETEROGÉNEOS CON UNA REORGANIZACIÓN REORGANIZACIÓN DE RECURSOS HUMANOS • Este tipo de inclusión consiste en proporcionar proporcionar más apoyo apoyo mediante la redistribución de recursos humanos en aulas con alumnado diverso. En la mayoría de los casos es el profesorado el que proporciona este apoyo, aunque también pueden intervenir en el aula familiares o miembros de la comunidad. • Los grupos interactivos han resultado ser una forma muy útil de agrupamiento heterogéneo con una distribución alternativa de recursos. En los grupos interactivos, las clases se organizan en pequeños grupos heterogéneos de alumnos, cada uno a cargo de una persona adulta (profesor, voluntarios, etc.) que facilita la interacción y la colaboración entre el alumnado. El tutor se encarga de coordinar las actividades en el aula y de proporcionar apoyo cuando es preciso.
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 4.2
Diferentes modalidades de inclusión (continuación)
• En la mayoría mayoría de los centros, centros, los recursos humanos adicionales adicionale s se destinan a grupos específicos de alumnos, como, por ejemplo, a los que se considera que requieren educación especial, inmigrantes, minorías étnicas, etc. Este apoyo permite, por tanto, a este tipo de alumnado permanecer dentro de su grupo de referencia. 2. DESDOBLES EN GRUPOS GRUPOS HETEROGÉNEOS HETEROGÉNEOS • Distintos profesores se hacen cargo de diferentes grupos heterogéneos de alumnos. El grupo de referencia se puede desdoblar, por ejemplo, en dos subgrupos de 12 niños o niñas, sin hacer una selección por niveles de aprendizaje. • Este tipo de agrupamiento agrupamiento es frecuente en algunas materias materias (en lengua o matemáticas) matemáticas) y permite organizar la clase de manera distinta y reducir la ratio profesor/alumno profesor/alumno.. 3. AMPLIACIÓN DEL TIEMPO DE APRENDIZAJE • La posibilidad de ampliar el tiempo de aprendizaje o de organizar actividades académicas adicionales es más común en el caso del alumnado que vive en áreas socialmente deprimidas o pertenece a minorías. • Esto puede traducirse en una ampliación del horario escolar, en proporcionar ayuda para el alumnado y sus familias mediante clases en el centro o en casa, y en la oferta de actividades educativas en períodos vacacionales y enapoyo horario extraescolar durante en el curso. Por ejemplo, el Ministerio de Educación ofrece a los centros educativos relación con la ampliación ampliac ión del tiempo de aprendizaje mediante media nte el Plan PROA PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo). 4. ADAPTA ADAPTACION CIONES ES CURRI CURRICULAR CULARES ES INDIV INDIVIDUALES IDUALES INCLUSIV INCLUSIVAS AS • La adaptación curricular curricular inclusiva no se concibe concibe como una reducción de los contenidos contenidos que un alumno ha de adquirir, adquirir, sino como una adaptación de los métodos de enseñanza para facilitar al alumno el aprendizaje. aprendizaje. 5. OPTATIVIDAD INCLUSIVA • La elección de materias optativas optativas no se basa en el nivel de rendimiento del alumnado, alumnado, sino en sus preferencias y no conduce a un callejón sin salida. • No reduce las oportunidades educativas educativas y sociales del alumnado en el futuro, futuro, sino que garantiza que éste tendrá las mismas posibilidades en cualquier opción que escoja.
3.2
El agrupamiento flexible: una modalidad modalidad facilitador facilitadora a del del éxito éxito escolar
Es de destacar que en nuestro país ha habido interesantes experiencias relacionadas con agrupar a los alumnos con criterios diferentes a la edad cronológica. Por ejemplo, los planteamientos multinivel de agrupamientos flexibles,, las propuesta flexibles propuestass didácticas que intentan personalizar el aprendiza aprendizaje je a través de una organización curricular, agrupando al alumnado en talleres, proyectos o por intereses en las escuelas de Educación Primaria. Indudablemente, como se puede apreciar, estas experiencias tienen en común que consideran los procesos de aprendizaje de los alumnos por encima de
98
4.
Organización Organizació n de alumnos en el aula
los procesos de enseñanza de los profesores. De ahí que se abogue por defender la flexibilidad organizati organizativa, va, dado que ello supone combinar diferentes agrupamientos en el centro y dentro del aula, en función siempre de las características, intereses, motivaciones y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Por supuesto, optar por el agrupamiento flexible conlleva innumerables numer ables ventajas, ventajas, por ejemplo algunas de ellas son las siguientes: 1.
Impulsa el aprendizaje cooperativo cooperativo en el aula, según el cual los alumnos aprenden unos de otros y en el que el éxito de cada uno depende de que el conjunto de sus compañeros alcance las metas fijadas. La interacción entre iguales es una de las formas de aprender significativamente, que facilita el que el aula se considere como una comunidad de aprendizaje. Por tanto, estimula la discusión y la necesidad de explicitar ante los compañeros y compañeras su propio pensamiento propiciando que el alumno construya el conocimiento, lo que le motiva para que aprenda a aprender.
2.
Crea un clima clima de trabajo orientado a metas definidas en común, común, abierto al intercambio y a la discusión de las ideas amparadas siempre en la fuerza de los argumentos, evitando la imposición de puntos de vista bajo criterios de superioridad. Por lo que fomenta la elaboración y maduración de las ideas de los alumnos de modo que generan un pensamiento crítico y creativo, propio y fundamentado.
3.
Estimula la resolución de problemas problemas,, la creatividad y la utilización de la investigación como método para que el alumno a través través del agrupamiento flexible pueda convertirse en el prota protagonista gonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las formas de organización mediante grupos flexibles son muy variadas. Antúnez y Gairín (1994, pp. 120-122) destacan como modalidades que se ponen en práctica en los centros escolares, con bastante frecuencia, las siguientes:
• El sistema multiniveles,
que consiste en organizar el currículum de algunas áreas o materias mediante una secuenciación de los contenidos muy pormenorizada. Cada alumno puede progresar en el itinerario que se le ofrece según su ritmo y capacidades, de forma que los alumnos que pertenecen a un mismo grupo-clase pueden estar trabajando contenidos curriculares de niveles de dificultad y profundización diferentes durante un mismo período de tiempo tiempo..
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Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Organizac
proyectos, que supone un intento • La organización del currículum por proyectos, deliberado, estructurado y planificado de estudiar conceptos, fenómenos o prob problemas lemas desde una orientación multidisciplinar multidisciplinar,, tratando de construir respuestas que posibiliten el trabajo cooperativo. cooperativo. Por lo tanto, plantean una temática para trabajar de manera sistemática y organizada, significativa para el alumno y relevante para aprender los aspectos que conforman la cultura. Enmarcan y dan coherencia a las situaciones educativas escolares, ya que analizan los aspectos relevantes a la cultura que han de aprender los estudiantes, organizando a su alrededor la actividad escolar y el contenido del aprendizaje.
• Los rincones o áreas de actividades y los talleres, que talleres, que permiten organizar partes del currículum mediante agrupamientos flexibles que se constituyen en torno a núcleos de trabajo dispuestos ordenadamente para ayudar a desarrollar unas determinadas capacidades. Las áreas de actividad están cuidadosamente diseñadas en función de los intereses y capacidades de los alumnos y permiten, por tanto, el trabajo cooperativo. Además de estas modalidades organizativas, los centros de interés de Decroly y la clase cooperativ cooperativa a siguiendo las directrices de las técnicas de Freinet son también otras formas de organización flexible.
• Los agrupamientos flexibles según
situaciones de aprendizaje: aprendizaje: gran grupo, grupo medio, pequeño grupo y trabajo individual.
4.
Consideraciones finales
Tras la lectura de este capítulo, se ha visto cómo los modelos de agrupamiento del alumnado influyen directamente en el éxito escolar, tal y como han demostrado las numerosas investigaciones tanto de índole nacional como internacional. A través de los resultados de la investigación INCLUD-ED y a partir de proyecto de investigación I+D MIXSTRIN (2008-2011) en el que se realizó un estudio para conocer la implementación de las tres modalidades (mixture, streaming e inclusión) en los cen inclusión) en tros educativos públicos de primaria y secundaria en España y su relación con los resultados académicos se han extraído las siguientes conclusiones que deberían hacernos reflexionar sobre la situación actual. Uno de los resultados más llamativos ha sido que las modalidades de streaming y mixture son las que en mayor medida se están aplicando en
100
4.
Organización Organizació n de alumnos en el aula
España y escasamente se están trabajando las prácticas de modalidad de inclusión a través de las experiencias de centros convertidos en Comunidades de Aprendizaje Aprendizaje.. Además, se ha evidenciado claramente que la organización tradicional del aula con un único profesor ante un alumno diverso hoy por hoy no puede funcionar. Y es, como todos sabemos, lo que en estos momentos predomina en los centros de Educación Infantil y Primaria en España. Asimismo, la literatura científica internacional desde hace décadas ha demostrado que la separación por niveles de rendimiento resulta perjudicial sobre todo para el alumnado que está en los grupos de más bajo nivel, ya que éste realiza menos actividades de aprendizaje instrumental, recibe menor contenido, el ritmo de aprendizaje es mucho más lento, perjudicando a todos su rendimiento académico y obteniendo peores resultados. Y por supuesto, además de no contribuir a una mejora de la convivencia, convi vencia, ni a la integración social. En cambio, los resultados de investigaciones internacionales evidencian que las agrupaciones heterogéneas que, además, introducen los recursos existentes dentro del aula para dar apoyo al docente, mejoran el rendimiento académico de todo el alumnado, a la vez que mejoran la autoestima del alumnado y la convivencia de todo el centro escolar, sin que haya una disminución en el currículum propuesto.
Actividades 1.
Realizar un ensay ensayo o en el que se explicite y se documente en qué modo el agrupamiento de los alumnos en los centros tiene importantes consecuencias educativas y sociales.
2.
Por grupos, hacerpara unaaveriguar investigación inv estigación en centros deseEducación Infantil y Educación Primaria los criterios que han tomado en consideración para agrupar a los alumnos al inicio de la escolaridad no obligatoria (3 años) y obligatoria (6 años).
3.
Historia de vida vivida vivida por los alumnos en su escolaridad en relación con con el tipo de agrupamiento que ellos han tenido cuando eran estudiantes. Análisis crítico.
4.
Debate en clase en el que se analicen críticamente las ventajas e inconvenientes de las diferentes formas de agrupamiento de los alumnos alumnos..
5.
Análisis crítico del del proyecto proyecto de Ley de la LOMCE sobre sobre la medida de separar al alumnado en itinerarios en 3.º y 4.º de la ESO. Pregunta: Itinerarios, ¿para la diversidad, para segregar o para excluir?
101
Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Organizac
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102
5. El profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos Inmaculada Aznar Díaz M.ª Pilar Cáceres Reche Francisco Javier Hinojo Lucena
1. Introducción. 2. El profesorado profesorado en los centros de Educación Infantil y Educación Primaria: tipología y tareas. 3. Funciones y derechos derechos del profesorado. profesorado. 4. Organización del profesor profesorado. ado. 4.1 Trabajo en equipo. 4.1.1 El grupo de de trabajo. 4.2 El profesor como tutor. 4.2.1 El perfil del tutor. tutor. 4.2.2 Funciones del profesor tutor. 4.3 El coaching y el profesor-coach. profesor-coach. 4.3.1 Conceptualización y características. 4.3.2 El coach. 4.4 El trabajo en red. Actividades. Bibliografía.
1.
Introducción
Toda institución educativa está conformada por un factor humano (familia, profesorado, alumnado…). De todos ellos, el profesorado es uno de los mayores recursos de calidad que los centros poseen y sobre el cual repercute toda la organización pedagógica y didáctica del centro en cuestión. Su importancia en la organización de un centro se justifica precisamente siendo éste el objetivo de estudio en este capítulo. Si analizamos la actividad de los centros desde el punto de vista legislativo, ya la LOE establece que «la actividad de los centros docentes recae en el profesorado que trabaja en dicho centro». En este sentido, el
103
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
profesorado es una pieza clave en la organización escolar, dando vida a la actividad diaria del centro a través de la actividad docente; los alumnos que forman parte de su grupo deben adquirir las competencias transmitidas según la planificación docente, la cual se desarrolla en un espacio, el centro educativo, educativo, y en un tiempo determinado, la jornada escolar. Por otro lado, todo profesor es tutor de su grupo de alumnos y ello implica la misión de llevar un seguimiento más individualizado de cada uno de los alumnos además de trabajar en comunicación con las familias. Otra característica importante del profesorado en los centros es la del trabajo en equipo. En los colegios de educación infantil y educación primaria, es fundamental que el profesorado trabaje en equipo con sus compañeros de ciclo y etapa. No siempre es fácil la tarea de trabajar en grupo pero sí muy necesaria y, si se sabe trabajar de manera colaborativa, se obtendrán altos índices de calidad en el propio trabajo, en la tarea docente y a nivel de centro centro.. En los últimos años están surgiendo nuevos modelos organizativos donde la función docente cobra un importante interés, modelos de otros, que supone un gran g ran avance avance desde la coaching, trabajo en red, entre otros, organización escolar y en base a nuevas estructuras organizativas del profesorado. El capítulo se estructura en tres grandes apartados que intentan dilucidar, en un primer momento, la caracterización del docente en centros de infantil y primaria, así como sus principales funciones y derechos desde un marco legislativo actual, para analizar en la última parte los modelos organizativos existentes para llevar a cabo un trabajo colaborativo, comprometido y exitoso, acorde con los objetivos de la institución.
2.
El profesor profesorado ado en los centros de Educación Infantil y Educación Primaria: tipología y tareas
En todo centro educativo existe un grupo de maestros denominados generalistas y otro grupo de maestros llamados especialistas. En educación infantil, concretamente para el segundo ciclo (3-6 años), cada grupo de alumnos contará con un profesor tutor que es maestro en educación infantil y además, si el centro es bilingüe, un maestro especialista en idioma, preferentemente inglés en la mayoría de los colegios de nuestro país. Según indicaciones de la Ley Orgánica de Educación (LOE en adelante), (Art. 92), la atención educativa directa a los niños del primer ciclo correrá a cargo de profesionales que posean el título de maestro con la especialización en educación infantil o el título de grado equivalente y, en su
104
5.
El profesorado profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos organizativos
caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En este sentido, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE en adelante) mantiene este requisito requisito.. En educación primaria, se contará en cada curso con un maestro tutor generalista, que será maestro en educación primaria, encargado de impartir, entre otras impartir, otras,, las materias instrumentales como son lengua, matemáticas y conocimiento del medio. Además se contará con profesores especialistas en idioma, educación física y en educación artística y musical. Teniendo presente que los tutores generalistas proporcionan mayor cohesión al grupo de alumnos en las edades más tempranas debido a que el aprendizaje en estos casos se caracteriza por ser más globalizado y genérico, es recomendable la menor presencia de maestros especialistas en los primeros cursos e ir aumentando de forma progresiva la presencia de éstos en los últimos cursos de la etapa de educación primaria. La impartición de las enseñanzas de educación primaria, según el artículo 93 de la LOE, ratificado en la LOMCE, correrá a cargo de maestros con el título de la especialidad de educación primaria o el título de grado equivalente, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, serán impartidas por maestros con la especialización especializac ión o cualificación correspondiente correspondiente.. Apoyamos Apo yamos la idea de que el profesorado del centro es el motor o generador de las iniciativas pedagógicas que diariamente se verán plasmadas en las aulas, a través de la meditada reflexión, la puesta en común, el intercambio de experiencias y la preparación próxima del trabajo personal y colectivo (García Requena, 1997). Respecto Res pecto a las tareas que tienen asignadas los maestros maestros,, hay que señalar que son fundamentalmente tres: ejecutiva, instructiva y formativa, las cuales quedan reflejadas en la pirámide de la figura 5.1. En consonancia, Salvador (1995) indica que el profesor, dentro de la estructura del sistema educativo, educativo, actúa en estas tres tareas:
• Ejecutiva: trabajador que debe seguir unas normas, mantener unas relaciones establecidas jerárquicamente y que debe asumir una responsabilidad específica dentro del centro educativo.
Figura 5.1
Tareas asignadas a los maestros Ejecutiva
Instructiva
Formativa
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
• Instructiva: a los alumnos debe guiarlos y motivarlos para que al-
cancen los objetivos propuestos a nivel curricular ya que es el responsable de su aprendizaje. Es el profesor como docente. • Formativa: junto con el enseñar/instruir se ejerce la tarea de orientación y asesoramiento escolar de manera que el alumno pueda conocer sus socialmente propias limitaciones y ventajas además ayudarles a integrarse y de forma paulatina en su de entorno inmediato. Es el profesor como tutor. A nivel legislativo, hay que señalar que la LOE establece como ámbitos de actuación del profesorado su carácter técnico como profesionales de la enseñanza en cuanto a la instrucción y formación del alumnado. Además de diseñadores del currículum y competentes en la adaptación a las necesidades de cada grupo o alumno. Por otro lado, los maestros además de desarrollar su labor dentro del centro educativo, deben mantener una relación estrecha con el entorno. Éste es un aspecto esencial que, como indica Domenech (2001), se desarrolla en tres ámbitos:
• Como docente: relación con su entorno (natural, (natural, social, económico,
cultural…) desde un punto de vista socioeducativo. • Como miembro de una comunidad educativa: educativa: relación con las familias de sus alumnos. • Como miembro de un colectivo profesional: profesional: se sindicará para defender sus intereses como trabajador. Se vinculará a grupos y a movimientos de renovación pedagógica para encontrar ámbitos de reflexión y de intercambio profesional. profesional. 3.
Funciones y derechos del profesor profesorado ado
Al pensar en el trabajo que desarrolla un docente, gran parte de la población respondería que dar clase, pero no es ésa la única función encomendada que tiene. Además de instruir, enseñar una serie de conocimientos y habilidades expresadas en el currículum de la etapa, le corresponden una serie de funciones que quedan recogidas a nivel legislativo gislati vo en el Artículo 91 de la LOE y mantenidas en la LOMCE, siendo las siguientes: 1. La programación y la enseñan enseñanza za de las áreas, materias y módutenga encomendados. encomendados 2. los La que evaluación del proceso .de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza.
106
5.
3.
4.
5. 6.
7.
8.
9. 10. 11. 12.
El profesorado profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos organizativos
La tutoría tutoría de los alumnos alumnos,, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias familias.. La orientación educativ educativa, a, académica y profesional profesional de los alumnos,, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamennos tos especializados especializados.. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. La contribución contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática. La información información periódica a las familias familias sobre sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo mismo.. La coordinación coordinación de de las actividades docentes, de gestión y de dirección que le sean encomendadas. La participación en la actividad general del centro centro.. La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros. La inves investigación, tigación, la experimentación y la mejora mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente correspondiente..
En cuanto a los derechos del profesorado hay que indicar que todo docente tiene unos derechos individuales y otros colectivos, los cuales se establecen en la legislación básica de la función pública. Siguiendo el Decreto 328/2010, en su Artículo 8 se establecen los siguientes derechos a nivel individual: a) b)
c) d)
e)
Al reconocimiento de su autoridad magistral y académica. A emplear los métodos de enseñanza enseñanza y aprendizaje que considere considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo del centro. A intervenir y participar en el funcionamiento, la organización y gestión del centro cent ro a través través de los cauces establecidos para ello. A recibir la colaboración colaboración activa activa de las familias, familias, a que éstas asuman sus responsabilidades en el proceso de educación y aprendizaje de sus hijos e hijas y a que apoyen su autoridad. A recibir recibir el apoy apoyo o permanente, permanente, el reconocimiento reconocimiento profesional y el fomento de su motivación de la Administración educativa.
107
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
f)
g)
h) i) j) k) l)
A recibir el respeto, respeto, la consideración y la valoración valoración social de la familia, la comunidad educativa y la sociedad, compartiendo entre todos la responsabilidad en el proceso educativo del alumnado.. do Al respeto del alumnado y a que éstos asuman su responsa responsabilidad bilidad de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo, en su propia formación, en la convivencia, en la vida escolar y en la vida en sociedad. A elegir a sus representantes en el Consejo Escolar y a postularse como representante. A participar en el Consejo Escolar en calidad de representantes del profesorado de acuerdo con las disposiciones vigentes. A la formación permanente para el ejercicio profesional. profesional. A la movilidad interterritoria interterritoriall en las condiciones que se establezcan. A ejercer los cargos y las funciones directivas y de coordinación docente en los centros para los que fuese designado en los términos estab establecidos lecidos legalmente.
m) A la acreditación acreditación de los méritos que se determinen a efectos de su promoción profesional, entre los que se considerarán, al menos, los siguientes: la participación en proyectos de experimentación, investigación e innovación educativa, sometidas a su correspondiente evaluación; la impartición de la docencia de su materia en una lengua extranjera; el ejercicio de la función directiva; la acción tutorial; la implicación en la mejora de la enseñanza y del rendimiento del alumnado y la dirección de la fase de prácticas del profesorado de nuevo ingreso. Respecto a la formación permanente, tal como se indica en la LOE, artículo 102, es un derecho y una obligación de todo el profesorado. Los programas de formación permanente deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. centros. Así queda corrobor corroborado ado en la LOMCE.
4.
Organización del profesor profesorado ado
4.1
Trabajo en equipo
Con objeto de ofrecer una educación de calidad, el trabajo de todo maestro/profesor debe centrarse en el trabajo en equipo. Ya la LOE especifica
108
5.
El profesorado profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos organizativos
que los profesores realizarán las funciones expresadas en la ley bajo el principio de colabor colaboración ación y trabajo en equipo. La organización del profesorado requiere por tanto de un acercamienace rcamiento mutuo a la hora de realizar actividades del centro y asumir unas condiciones mínimas del trabajo trabajo.. Es necesaria la existencia de compromis compromiso oy consenso entre los profesores: sólo de esta manera se podrá desarrollar el trabajo de forma colaborativa y en equipo. Actualmente se hace cada vez más necesario el trabajo cooperativo entre el profesorado; lejos quedó el papel del profesor individualista en su trabajo y autosuficiente. Los diferentes cambios que se están produciendo a nivel social y cultural requieren cada día más de profesores con aptitudes y habilidades concretas en las distintas disciplinas, de forma que sus conocimientos puedan ser compartidos entre todos los profesores de un mismo grupo de alumnos pudiendo así llegar a profundizar en todas las áreas de conocimiento. Todo ello realizándolo a través del trabajo coordinado y consensuado y con la finalidad de que los alumnos puedan alcanzar las competencias establecidas en el currículum de la etapa. El profesorado debe comprometerse en ello. Ya se hablaba de compromiso con la colaboración del profesorado hace años, cuando Little (1990) señalaba que en la medida en que los docentes son dependientes de los demás a la hora de organizar la enseñanza y obtener recompensas por ella, la motivación para participar aumenta. La organización debe crear estímulos para trabajar con los demás, para dedicar tiempo y energías a la observación de la propia práctica y su mejora. Por otro lado, como medida para mejorar la calidad del trabajo docente, hay que hacer que el trabajo del profesorado sea una tarea compartida, hay que facilitar la realización de actividades que permitan aprovechar las especialidades de los enseñantes, ofrecer oportunidades para elegir y para asumir tareas de manera voluntaria, incrementar la variedad de tareas a realizar como enseñanza en equipo, formación de grupos de evaluación y supervisión, talleres didácticos, seminarios, etc. (San Fabián, 1993).
4.1.1
El grupo de trabajo
Para que un grupo de trabajo de profesores funcione eficazmente y pueda desarrollar sus funciones en equipo, debe contar con un «número ideal» de miembros que lo conformen, estableciéndose éste entre 8-10 personas personas.. Los equipos docentes están integrados por un conjunto de profesores responsables de la educación de un grupo determinado de alumnos. Según sea este grupo, tendremos diversos modelos de equipos docentes: de nivel, de ciclo, de curso, de etapa…
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Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Organizac
El equipo de ciclo lo componen los maestros que imparten docencia en el mismo ciclo, los cuales planifican, ejecutan y desarrollan las enseñanzas de ese nivel. En el capítulo de órganos colegiados en el centro escolar se desarrolla la organización del profesorado por ciclos. Por otro lado, todo grupo de trabajo posee unas características y ejerce una serie de funciones (Ruiz, 2001) que analizamos posteriormente. En primer lugar, lugar, destacamos las siguientes características:
• Las personas están unidas por objetivos claros, compartidos por todos. El que dirige tiene que enmarcar más que nadie las metas para animar constantemente constantemente.. • Los miembros actúan conjuntamente para que nadie pueda sentirse excluido de la gestión participativ participativa. a. establecido.. • Se utiliza un método de trabajo previamente establecido • En el equipo se comparten relaciones humanas más o menos profundas. En segundo lugar, destacar como funciones de los grupos de trabajo/ equipos docentes las siguientes: Programación gramación de la enseñanza. • Pro enseñanza-aprendizaje. • Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Evaluación y control del proceso educativo. • Tutoría y orientación. Investigación, estigación, innovación y perfeccionamiento. • Inv • Participación en la vida del centro, en su gestión y organización. entorno. • Relaciones con el entorno. • Diagnóstico de las características del alumno. • Adecuación de los objetivos y actividades al tipo concreto de alumnos. escolares. • Selección de sistemas de agrupamientos de escolares. profesorado. • Coordinación de la metodología del profesorado. • Cuidado y preparación del material utilizable por los miembros del grupo. • Unificación de criterios de actuación docente. • Propuesta de criterios de evaluación específicos del ciclo o nivel, adaptando los criterios marcados por el claustro cla ustro.. • Preparación de las actividades de recuperación necesarias. necesarias. actividades de orientación. • Realización de actividades Además de todo lo señalado, hay que mencionar que los equipos docentes funcionarán eficazmente en tanto en cuanto sigan unos requisitos concretos para su adecuado funcionamiento, como tener claro cuál es su
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5.
El profesorado profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos organizativos
objetivo a conseguir, tener un conocimiento adecuado y amplio de su grupo de alumnos, delimitar una metodología y criterios de trabajo claros, mantener una comunicación constante y fluida, establecer unas normas de colaboración que sean respetables por todos los miembros del equipo y realizar una autoevaluación de su trabajo y valoración conjunta. Cierto es que un grupo de trabajo puede obtener grandes ventajas de su ejercicio profesional si mantiene un compromiso, colabora y todos sus miembros están disponibles; existe en el equipo cierta especialización; mantiene cauces de comunicación fluidos; se saben respetar las ideas de los demás miembros del grupo y se exponen las propias ideas sin problema. El equipo docente debe ser una pequeña familia dentro de la institución escolar,, comprometidos con todas las normas planteadas en el centro lar ce ntro.. De este modo, el trabajo del profesorado en equipo implica (Domenech, 2001):
• La
necesidad de mantener una coherencia de la educación de un mismo grupo de alumnos.
• El equilibrio necesario entre el derecho al ejercicio de la profesión y
la vinculación a un proyecto educativo, definido de forma colectiva, incluso con la participación de los otros estamentos de la comunidad educativa. • La necesidad de basar la mejora de la profesionalidad en la labor colectiva de reflexión sobre la propia práctica, de intercambio de experiencias y de elaboración conjunta de propuestas y alternativas a los problemas educativos.
4.2
El profesor como tutor
Como se ha especificado a lo largo del texto, la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apo apoyo yo en su proceso educativo, en colaboración con las familias, es, junto con la instrucción, una de las funciones más importantes que se desarrolla en los centros educativos por parte del profesorado. Podemos definir la tutoría como la acción orientadora que un maestro tutor proporciona a su grupo de alumnos de clase. Por tanto, la tutoría no es una acción que se desarrolle de forma aislada, sino que debemos entenderla como una actuación educativa que debe realizarse de forma colectiva y coordinada, de forma que implique a los tutores, a todos los profesores y al centro educativo en general. Por ello la tutoría debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización. Para la organización y funcionamiento de las tutorías se elabora el Plan de Acción Tutorial, en el cual se incluyen las líneas de actuación
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Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Organizac
que los tutores desarrollarán con el alumno de cada grupo y con las familias, así como la interrelación de todos los profesores que intervienen con un determinado grupo de alumnos. En este sentido, los profesores no tutores que imparten un área de conocimiento en un mismo grupo de alumnos tienen también la responsabilidad de la orientación en el aprendizaje del área que imparten a través del desarrollo de contenidos tanto conceptuales, procedimentales, como los contenidos actitudinales (Carda y Larrosa, 2007). La necesidad de un tutor por grupo de alumnos es una exigencia de la misma organización de los centros educativos, según queda reflejado en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro (ROF). La figura del profesor tutor nace a partir de 1970 debido a la presencia en una misma clase de varios profesores. Se hizo necesario que uno de esos profesores fuera el encargado y responsable de coordinar la actividad pedagógico-didáctica, del equipo de profesores que atiende al mismo grupo de alumnos y de mantener una relación cercana con las familias de dichos alumnos. Además, el profesor tutor sería el punto de referencia para los alumnos del grupo y a él deberían acudir ante cualquier problema o duda de carácter académico como personal o familiar. El tutor es quien mejor conoce al grupo de alumnos de clase y por ello les puede facilitar la mejor orientación y aportar la ayuda que más requieran en cada momento de su proceso de aprendizaje y escolarización en el centro. En este sentido, destacamos los objetivos primordiales del tutor personal que indican Wheeler y Birtle (1993): tutelados.. • Facilita el desarrollo personal de los tutelados • Supervisa el progreso de las personas tuteladas. • Es un punto de enlace entre los estudiantes y las autoridades de la institución. • Es una persona adulta y responsable dentro de la organización en quien el estudiante puede confiar confiar.. • Interviene con las autoridades de la institución en nombre de las personas tuteladas tuteladas.. De este modo, se denomina tutor al maestro o profesor encargado de la docencia y la orientación de un grupo de alumnos (Art. 60.1., Ley 1/1990). Por tanto, cada unidad o grupo de alumnos tendrá un tutor que será designado por el director del centro a propuesta del jefe de estudios, de entre los profesores que impartan docencia en el mismo grupo. Es el jefe de estudios el encargado de coordinar el trabajo de todos los tutores del centro y de mantener reuniones periódicas con ellos a fin de llevar a cabo y de manera adecuada y eficaz las distintas actuaciones del plan de Acción Tutorial.
112
5.
El profesorado profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos organizativos
Respecto a la dedicación a la labor como tutor que tiene que ejercer el profesor del grupo de alumnos, destacar las siguientes indicaciones:
• El profesor tutor dedica una hora lectiva a la semana para el desarrollo de actividades de tutoría con el grupo de alumnos. En el horario escolar de los alumnos aparece reflejada esta hora de tutoría.
• El tutor dedicará dos horas a la semana para la atención de las familias de los alumnos, así como de colaboración con el jefe de estudios para cualquier tipo de actividad relacionada con la tutoría.
4.2.1
El perfil del tutor
El tutor debe poseer una serie de cualidades y capacidades que le ayuden a desarrollar dicha labor, las cuales quedan reflejadas en lo que denominamos el perfil del tutor. A nivel personal y como cualidades específicas que debe poseer todo tutor de un grupo de alumnos, destacan unas cualidades humanas y pedagógicas.. Siguiendo a Ruiz (2001) éstas son: dagógicas
• Cualidades humanas: el tutor debe ser maduro, tener empatía con los adolescentes, capacidad de diálogo, de liderazgo, pero quizá la cualidad más importante es la de saber escuchar sin manifestar prisa, aburrimiento o extrañeza. • Cualidades pedagógicas: las actitudes personales del tutor deben ser el trabajo en equipo, la capacidad para organizar, un mínimo de conocimiento de psicología evolutiva del niño y el adolescente y un conocimiento de las técnicas tutoriales. En cuanto a las capacidades, habilidades y actitudes de todo profesor tutor,, destacan Carda y Larrosa (2007) las siguientes: tutor
• Capacidad para orientar adecuadamente el aprendizaje del alumnado y el desarrollo equilibrado de su personalidad. positivas con el equi• Capacidad para establecer relaciones cordiales positivas po docente, alumnado y familias. • Capacidad de organizar y coordinar la actuación de distintos agentes educativos en la consecución de objetivos fundamentalmente formativos. • Capacidad de organizar, dirigir grupos y moderar reuniones con ciertas dotes de autoridad y conseguir que éstas sean eficaces. • Habilidad para negociar y moderar los conflictos y problemas que surgen en la vida v ida escolar.
113
Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Organizac
básicas. • Habilidad para dominar las técnicas tutoriales básicas. • Actitud de ayuda a todos y a cada uno de los alumnos, sus familias y de manera especial a los que tenga necesidades especiales.
4.2.2
Funciones del profesor tutor
De forma genérica, todo tutor tiene dos funciones principales que desarrollar como responsable de un grupo de alumnos del centro. Por un lado, llevar a la práctica todos los objetivos, orientaciones organizativas y metodológicas que aparecen aprobadas en el Plan de Acción Tutorial. Y por otro, llevar a la práctica el derecho de los alumnos a recibir una orientación educativa y profesional a lo largo de su vida v ida escolar. De forma más específica, nos corresponde señalar las la s distintas funciones que todo tutor debe desempeñar dentro de su labor educativa. Siguiendo el Decreto 328/2010, hay que diferenciar las funciones del tutor según la etapa. De este modo, en la educación infantil los tutores mantendrán una relación permanente con las familias del alumnado, facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración y promoverán la presencia y participación en la vida de los centros. Para favorecer una educación integral, los tutores aportarán a las familias información relevante sobre la evolución de sus hijos que sirva de base para llevar a la práctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervención educativa. Respecto a la educación primaria, los tutores ejercerán las siguientes funciones: a) b)
c)
d) e) f) g)
Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutorial. Conocer las las aptitudes aptitudes e intereses de cada alumno, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y académicas académicas.. Coordinar la interven intervención ción educativa de todos los maestros y maestras que componen el equipo docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo. cargo. Coordinar las adaptacione adaptacioness curriculares no significativas propuestas y elabor elaboradas adas por el e l equipo docente. Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan al alumnado a su cargo. Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluación de su grupo de alumnos. alumnos. Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar,, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan adoptar
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5.
h) i)
j) k)
l)
El profesorado profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos organizativos
acerca de la evaluación y promoción del alumnado, de conformidad con la normativ nor mativa a que resulte de aplicación. Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su cargo. Recoger Reco ger la opinión del alumnado a su su cargo sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en las distintas áreas que conforman el currículum. Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje aprendizaje,, así como a sus padres padres,, madres o representantes legales. legales. Facilitar la cooperación educativ educativa a entre entre el profesor profesorado ado del equipo docente y los padres o representantes legales del alumnado. Dicha cooperación incluirá la atención a la tutoría electrónica a través de la cual los padres del alumnado menor de edad podrán intercambiar información relativa a la evolución escolar de sus hijos con el profesorado profesor ado que tenga asignada la tutoría de los mismos. Mantener una relación permanente con los padres del alumnado alumnado.. A tales efectos, el horario dedicado a las entrevistas con los pa-
dres del alumnado se fijará de forma que se posibilite la asistencia de los mismos y, en todo caso, en sesión de tarde. m) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su su participación en las la s actividades del centro centro.. n) Colabor Colaborar ar,, en la forma forma que se determine en el reglamento de organización y funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto texto.. o) Cualesquiera otras que le sean atribuidas atribuidas en el plan de orientación y acción tutorial del centro o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación. Ya el propio Ministerio de Educación (MEC, 1992) estableció una serie de tareas y funciones del tutor o tutora en relación con tres ámbitos bien diferenciados: alumnado, padres y compañeros docentes. En este sentido, cabe destacar con respecto al alumnado las siguientes funciones: motivar al alumnado para que participe en todas y cada una de las actividades de clase, conocer al alumnado para la mejor orientación del mismo, posibilitar la adaptación y/o integración del alumnado en clase y en el propio centro educativo, realizar un seguimiento exhaustivo de cada alumno para la detección de necesidades y asesoramiento especializado, orientar al alumnado en su proceso de aprendizaje y contribuir al autoconocimiento por parte del alumnado, adecuando su proceso de aprendizaje a las diferentes situaciones y contextos que se puedan producir. Con respecto a las funciones y tareas en relación con la familia, éstas quedan establecidas del siguiente modo: solicitar la colaboración de los
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
padres del alumnado para un mejor aprendizaje, informar a la familia de los aspectos relevantes del proceso de aprendizaje del alumno y facilitar la relación familia-centro educativo, incluyendo igualmente a todo el equipo docente. Por último, en lo que respecta a las funciones y tareas en relación con los propios compañeros docentes del centro educativo, estas funciones del tutor quedan enmarcadas en los siguientes aspectos: coordinar la información que se tenga de todo el alumnado, potenciar el trabajo en equipo y, de forma coordinada, establecer parámetros de colaboración y/o coordinación en relación con todo el proceso educativo en relación con la tutoría (individual y colectiva) así como la evaluación como garantía de calidad de la acción tutorial en el centro educativo. educativo.
4.3
El coaching y y el profesor-coach
El coaching es una herramienta muy utilizada en el ámbito empresarial, deportivo y personal. A nivel educativo educativo es un término relativ relativamente amente nuevo pero que poco a poco se ha hecho un hueco en las profesiones que se ocupan de lo humano. Su posicionamiento en el ámbito empresarial y deportivo es diferente al de las instituciones encargadas de enseñar, por lo que en este apartado pretendemos acercar al lector a esta nueva técnica docente, basada, fundamentalmente, en mejorar y optimizar el desarrollo personal y profesional de los recursos humanos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en saber desarrollar y manejar, de la manera más eficaz, las situaciones que se presentan en el día a día, así como planificar diferentes actividades, todo ello trabajándolo en grupo y capitaneados bajo un responsable que ejerza de guía, el coach. En este sentido, teniendo en cuenta que el rol docente y de alumno son cada vez más complejos, pero las estructuras, la organización de la escuela y su enfoque han evolucionado poco, se trata, pues, de poner en marcha unos medios (el coaching) en consonancia con la situación actual (Gabriel, 2012).
4.3.1
Conceptualización Conceptualizac ión y caracterís características ticas
Podemos encontrar diferentes definiciones respecto al término coaching; destacamos algunas que se centran más en el campo de la enseñanza. Así, el coaching se se podría definir según aquel que lo practica, bien como una técnica o herramienta poderosa de cambio que permite orientar la persona hacia el éxito o bien como una filosofía de vida que, aunque pretenciosa, suspira por un mundo mejor (Bou, 2007). 200 7).
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5.
El profesorado profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos organizativos
Para Whitmore (2003): La esencia del coaching consistiría consistiría en liberar el potencial de una persona para incrementar al máximo su desempeño, ayudándole a aprender en lugar de enseñarle.
En este sentido, cabe recordar el proverbio chino: «Dale un pez a un hambriento y lo alimentarás durante un día, enséñale a pescar y lo alimentarás para toda su vida». Por otro otro lado, Devillard (2005) presenta en su obra Coacher diferentes definiciones; hay que resaltar la de L. Simón: El coaching es es el acompañamiento, a cargo de un director-maestro, del proceso de aprendizaje y del proceso de la transición de un director-aprendiz, en una relación de cooperación orientada al desarroll desarrollo o del potencial personal y profesional.
Podríamos decir que el coaching se sitúa en el punto de intersección entre el desarrollo personal, las relaciones interpersonales y la gestión estratégica. En otra perspectiva, podemos hablar del coaching escolar entendiéndolo como actividad de acompañamiento, ya que se basa en desarrollar actividades/sesiones que generen una reflexión ante cualquier situación de interés, situación problemática, con objeto de modificar y mejorar el potencial de los recursos humanos del centro. Hay que incidir en que lo que importa en el coaching escolar es la capacidad personal del profesorado para poner en práctica lo acordado en grupo y poder así realizar acciones que lleguen a alcanzar la excelencia profesional, lo que repercutirá en la mejora de la calidad de su institución educativa. Siguiendo a Martínez de Ibarreta (2012), el coaching escolar/educativ escolar/educativo o tiene tres pilares fundamentales:
• Coaching familiar: familiar: formación de padres y madres usando las herra• •
mientas del coaching en en la educación de sus hijos, y transmitiéndoles valores, compromiso en sus tareas, disciplina en su accionar. Coaching en en las aulas: formación del docente como asesor académico. Coaching a a los alumnos: la formación de alumnos coachees, que les permita desarrollarse de forma efectiva y les permita alcanzar sus metas aprendiendo a vencer las dificultades que se les presenten.
En todos los casos, el objetivo del coaching es es el cambio de la persona para hacer evolucionar una situación profesional (Gabriel, 2012).
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Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Organizac
Respecto a sus características, el coaching presenta Respecto presenta las siguientes (Wisker,, 2012): ker 20 12):
• Es un procedimiento holístico que atiende a todos los aspectos de la vida de una persona. lleva a cabo normalmente de forma individual o en pequeños • Se grupos. • Es una forma de ayudar a una persona a que establezca y alcance
• • •
sus propios objetivos. Es un medio de orientar a una persona para que reconozca los obstáculos para lograr éxito. Es una forma de incrementar la autoconciencia. Es una herramienta eficaz para la educación, el lugar de trabajo y el desarrollo personal.
4.3.2
El coach
En el ejercicio de sus funciones, el coach se centra en desarrollar y aumentar el potencial de la persona (Gabriel, 2012). En general, el coach está ahí para favorecer, estimular, sostener a la persona o grupo de personas en el cambio cambio.. El coach escolar se puede ver reflejado en el director de la institución educativa, como en el coordinador de un grupo de profesores, o el tutor de una clase. Todos ellos deben saber cómo llegar al resto de profesores y/o alumnos, y conocer los recursos y las estrategias más adecuadas para llegar a los mejores resultados y los más óptimos para el centro y su calidad. También deben procurar que se presenten las propias sugerencias. Como indica Wisker (2012): «El coach empuja suavemente a la persona para que presente sugerencias para la acción, pero sin dirigirla hacia la respuesta correcta». Según él, las conductas que tienen que desarrollar, aprender y practicar los coach son:
• Compromiso con las necesidades y la formación del estudiante • Capacidad de ofrecer diversas respuestas • Observación • Habilidades de escucha activa • Empatía • Organización y planificación • Capacidad de mantener una distancia profesional •
Capacidad de facilitar retroalimentación Comprensión
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5.
El profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos
Terminamos mencionando las cualidades de un coach profesional para que pueda desarrollar su trabajo con solvencia, y que según indica Bou (2007) son: saber escuchar, ofrecer una disponibilidad, saber hacer su trabajo, ser competente, tener buen ánimo, una actitud mental positiva y sobre todo una metodología precisa.
4.4
El trabajo en red
Cada día es más común encontrar un número amplio de profesores que trabajan de forma organizada y colaborativa a través de las redes sociales. Existen redes diseñadas especialmente para el trabajo de docentes. Muchos centros poseen sus propias plataformas y otros utilizan una común diseñada por la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma a la que pertenece el centro. La principal finalidad en todas ellas es que el profesorado pueda compartir sus experiencias y formarse en nuevos métodos didácticos, principalmente los relacionados con las TIC. En todas ellas existe un lugar de encuentro encuentro,, el foro, foro, donde se aglutinan las diferentes temáticas que se trabajan en la plataforma, los distintos interrogantes que plantean los profesores, links o enlaces a webs de interés pedagógico y propuestas, entre otros. El potencial y versatilidad de los recursos y aplicaciones de las redes sociales y la Web 2.0 auguran nuevas estructuras organizativas dentro del ámbito de la enseñanza-aprendizaje basadas en el trabajo colaborativ colaborativo. o. La Web 2.0. se caracteriza fundamentalmente por fomentar la participación colectiva a través de colaborar y compartir con otros usuarios (profesores). Como indica Ponce (2012), a partir de la Web Web 2.0, las redes sociales en Internet ocupan un lugar relevante en el campo de las relaciones personales ofreciendo diferentes formas de usar y entender Internet. En sentido amplio, define una red social como una estructura social formada por personas o entidades conectadas y unidas entre sí por algún tipo de relación o interés común. El término se atribuye a los antropólogos británicos Alfred Radcliffe-Brown y John Barnes. Las redes sociales son parte de nuestra vida, son la forma en la que se estructuran las relaciones personales,, estamos conectados mucho antes de tener conexión a Internet. sonales En conclusión, la organización en red es una nueva forma nueva forma de estructurar y coordinar el trabajo del profesorado, basado en la autonomía funcional, en la descentralización organizativa y en la interconexión en red entre todos los agentes intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas instituciones educativas mediante el uso avanzado de las TIC.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Actividades 1.
Visita un centro de Educación Infantil y Educación Primaria e infórmate sobre qué tipo de profesorado desarrolla sus tareas en cada etapa, y cuáles son sus principales funciones funciones.. Realiza posteriormente un análisis comparativo de la información terminan en la LOE. obtenida con las funciones del profesorado que se de-
2.
¿Qué ventajas e inconvenientes inconvenientes crees que genera trabajar en equipo en un centro escolar? Elabora una tabla de doble entrada donde se plasme esas ventajas e inconvenientes.
3.
Elabora la planificación de las actividades del tutor para el principio de curso curso en la etapa de educación infantil (3 años) o en Educación Primaria (6 años). ¿Cómo sería la primera sesión de encuentro con las familias?, ¿qué aspectos vas a trabajar?, ¿qué información se les va a proporcionar?, etcétera.
4.
Indaga en Internet sobre redes sociales para docentes. docentes. Analiza el tipo de plataforma que se utiliza, temas principales que se establecen en los foros de que son y compartidas con. la comunidaddiscusión, educativa,experiencias y otros aspectos quedifundidas veas interesantes al respecto respecto.
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5.
El profesorado profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos organizativos
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
122
6. Órganos colegiados y de coordinación en el centro escolar Ruth Cañón Rodríguez Ana Rosa Arias Gago Roberto Baelo Álvarez
1. Órganos colegiados de gobierno 1.1 El 1.1.1 Consejo Escolar Composición 1.1.2 Elección y renovación del Consejo Escolar 1.1.3 Competencias 1.2 El Claustro de profesores 2. Órganos de coordinación docente 2.1 Equipos de ciclo en infantil y primaria 2.2 Departamentos didácticos 2.3 Departamentos de orientación 2.4 Departamento de actividades complementarias y extraescolares 2.5 Comisión de coordinación pedagógica Actividades Bibliografía
1. Órganos colegiados de gobierno El actual marco normativo recoge los cauces por medio de los cuales la comunidad educativa puede participar en la vida del Centro. En este sentido encontramos, primordialmente, dos órganos que garantizan la participación de padres, del alumnado y del profesorado, en la toma de decisiones relacionadas con la organización, el funcionamiento, el gobierno y la evaluación del Centro; el Consejo Escolar y el Claustro de profesores.
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
1.1
El Consejo Escolar
La participación de la comunidad educativa en la vida de los centros educativos se encuentra amparada por la Constitución española. A este respecto, el apartado 7 del artículo 27 de la Constitución española de 1978, referido a los que derechos fundamentales y las libertades públicas de los españoles, señala el profesorado, los padres y, en su caso, el alumnado intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos fondos públicos en los términos que la ley establezca. establezca. Este derecho ha sido recogido por parte de la legislación educativa educativa desarrollada durante nuestra historia reciente, de tal forma que la Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación dedica el Título V de la misma a la participación, autonomía y gobierno de los centros, explicitando en el capítulo III lo referido a los Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos. De esta forma, el Consejo Escolar se configura como el órgano por medio del cual padres y madres, alumnado, profesorado y personal no docente pueden participar con voz y voto en la gestión de los centros educativos. Se trata, por tanto, del mejor representante de la democratización y participación en el gobierno de los centros educativos. El desarrollo del Consejo Escolar viene de la mano de la democracia y se instaura a través de la promulgación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, del Derecho a la Educación (LODE), como un órgano de intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros educativos sostenidos con fondos públicos (públicos y privado privados-concertados). s-concertados). No obstante, obstante, este órgano de representación de todos los sectores de la comunidad educativa ha sufrido modificaciones a lo largo de las distintas leyes desarrolladas en nuestro país. La LODE (1985), en su Artículo 36, define el Consejo Escolar como uno de los órganos colegiados de gobierno de los centros públicos. Una concepción que se mantiene en la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG), pero que cambia en la Ley Orgánica, 10/2002, de 23 de diciembre, de la Calidad de la Educación (LOCE), Para la LOCE, el Consejo Escolar ya no es un órgano de gobierno, sino que es uno de los órganos de participación en el control y gestión de los centros educativos. No obstante, con el desarrollo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), el Consejo Escolar retoma su consideración de órgano colegiado de gobierno. Una condición que el anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) vuelve a modificar señalarsostenidos que se trata un órgano colegiado de control y gestión de losalcentros condefondos públicos, perdiendo de nuevo su condición de órgano de gobierno.
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6. Órganos colegiados y de coordinación coordinación en el el centro centro escolar 1.1.1
Composición
Como acabamos de indicar, en el Consejo Escolar se encuentran representados miembros de toda la comunidad educativa. No obstante, la composición del mismo ha variado a lo largo de las distintas leyes promulgadas, tanto en los centros públicos como en los centros privados concertados. La LODE (1985) señala que el Consejo Escolar de los centros públicos, además de con el director y con el jefe de estudios, contaba con la presencia tanto del profesorado como de padres, madres y alumnado, contando éstos, como mínimo, con un tercio de sus componentes. Sin embargo en los centros privados concertados, además del director, el Consejo Escolar contaría con cuatro representantes del profesorado, otros cuatro representantes de padres y madres y dos representantes del alumnado. Respecto Res pecto a la representación de los alumnos en el Consejo Escolar, señalar que podían ser miembros aquellos alumnos que se encontrasen en el ciclo superior de la Educación General Básica, aunque no podían intervenir en la elección del director, en la designación del equipo directivo o en la propuesta de revocación del nombramiento del director. La entrada en vigor de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG), no supuso grandes cambios en relación a la composición del Consejo Escolar, respecto a la LODE (1985). En ambos tipos de centros, públicos y privados concertados, se mantenía el mismo porcentaje de profesorado, alumnado y de los representantes de los padres y madres del alumnado, aunque se incluyó un representante de administración y servicios del centro, y del personal de atención educativa complementaria en los centros específicos de educación especial. De igual modo, en los centros en los que se impartiese formación profesional y de artes plásticas y diseño, el Consejo Escolar contaría con la presencia de representantes de las organizaciones empresariales o instituciones laborales que actuarían con voz pero sin voto. voto. En los centros privados concertados debido a la importancia otorgada con la LOPEG a la participación de los padres y madres en los centros educativos, educativos, se establecía que uno de los cuatr cuatro o representantes de este estamento debería ser elegido por la asociación de padres y madres más representativa del centro educativo. Con la LOPEG (1995) la representación del alumnado en el Consejo Escolar habría de contar con alumnado que, al menos, cursará el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). No obstante, el alumnado sigue participar en Orgánica la elección2/2006, o reno renovación vación Director Director. . La entrada ensin vigor de la Ley de 3 de del mayo, de Educación (LOE), supone un cambio respecto a la composición del Consejo
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Escolar ya que los representantes del alumnado pasan a poder ser elegidos desde el primer curso de la ESO, teniendo en cuenta que no podrán participar en la elección o cese del director los alumnos del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. En cuanto a los centros privados concertados, a partir de la entrada en vigor de la LOE, el Consejo Escolar deberá contar con la presencia del Concejal o representante del Ayuntamiento donde estuviera situado el centro. centro. Una participación que en el antepro a nteproyecto yecto de la LOMCE (2013) no se contempla. Señalar que la LOE (2006) indica que en el seno del Consejo Escolar se ha de designar a una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, un aspecto que sigue presente en el antepro anteproyecto yecto de la LOMCE (2013). (20 13). De esta forma, y de acuerdo con la legislación vigente, el Consejo Escolar estaría compuesto por: •
El director del Centro, que será el Presidente.
•
Jefe de estudios. Un concejal o representante del Ayuntamiento en el que se encuentre radicado el Centro. Un número de profesores elegidos por el claustro no inferior a un tercio del total de los miembros del Consejo. Un número total de padres y madres y alumnado, elegidos entre sus colectivos,, no inferior a un tercio del total de los miembros del Concolectivos sejo. Un representante del personal de administración y servicios (PAS) del Centro. El secretario o secretaria del Centro, que actuará como tal, con voz y sin voto.
•
•
•
•
•
A este respecto es necesario tener en cuenta que: •
•
•
•
•
La composición y proceso de elección corresponde a las Administraciones educativas. Uno de los representantes de padres y madres será elegido por la asociación de padres pa dres del Centro. Centro. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. mujeres. Los centros educativos que imparten enseñanzas profesionales tendrán que incorporar un miembro más que corresponde a las organizaciones empresariales de la zona de influencia del Centro Centro.. El alumnado podrá ser elegido miembro del Consejo Escolar a par-
126
6. Órganos colegiados y de coordinación coordinación en el el centro centro escolar tir de la ESO. No obstante, el alumnado de los dos primeros cursos de la ESO no podrá intervenir en la elección o cese del director. Además, si las Administraciones educativas así lo determinan, el alumnado de Educación Primaria podría participar en el Consejo Escolar. • En los centros específicos de educación especial o en los centros que tengan unidades de educación especial formará parte del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria.
Cuadro 6.1
Composición del Consejo Escolar en los centros educativos sostenidos con fondos públicos
Centros públicos
Centros privados concertados
• El director del centro, centro, que será su presidente. • El jefe de estudios. • Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro. • Un número número de profesores, profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo. • Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del
• El director del Centro. • Tres representantes del titular del centro. • Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro. • Cuatro representan representantes tes de los profesores. profesores. • Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos, elegidos por y entre ellos. • Dos representantes representantes de los alumnos elegidos por y entre ellos, a partir del primer curso de educación secundaria obligatoria.
Consejo. • Un representante representante del personal personal de administración y servicios del centro. • El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.
• Un representante representante del personal de administración y servicios.
1.1.2
Elección y renovación del Consejo Escolar
Cada Comunidad Autónoma establecerá el procedimiento para llevar a cabo la elección y renovación del Consejo Escolar de los centros educativos. De manera general, la elección y renovación de los miembros del Consejo Escolar se suele realizar durante el primer trimestre del curso, y se efectúa por mitades cada dos cursos académicos.
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Por ejemplo, en el caso de la comunidad autónoma de Castilla y León, Instrucción de 20 de junio de 2013, de la Dirección General de Política Educativa Escolar, Escolar, por la que se unifican las actuaciones de los centros docentes no universitarios de Castilla y León, se señala que la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado elaborará la resolución relativa al proceso de elección y renovación de los elaborará miembros de los Consejos Escolares 2013-2014, para su adecuada organización y garantía de su desarrollo. desarrollo. En este sentido, dicha Instrucción señala que los centros educativos recibirán a principios del curso escolar 2013-2014 las instrucciones para potenciar la participación de la comunidad educativa en el proceso de elección y renov renovación ación del Consejo Escolar. Para favorecer favorecer esa participación, se recoge que las Direcciones Provinciales Provinciales de Educación favorecerán favorecerán el proceso a través de las comisiones de asesoramiento, seguimiento y apoyo.
1.1.3
Competencias
Las competencias otorgadas al Consejo Escolar desde su instauración en los centros educativos han ido variando a lo largo del tiempo. De igual forma estas competencias son diferentes según sean centros públicos o privados concertados. De manera general, podemos indicar que la LODE (1985) define el Consejo Escolar como un órgano colegiado de gobierno entre cuyas funciones se encuentran las de elegir al director del centro, proponer la revocación de su nombramiento, decidir sobre la admisión del alumnado, resolver conflictos e imponer sanciones, aprobar el proyecto de presupuesto, la programación general del centro, la programación de actividades complementarias y el reglamento de régimen interior. Estas competencias fueron reforzadas con el desarrollo de la LOPEG (1995), de tal forma que el Consejo Escolar adquiría una mayor autonomía para organizar y gestionar las directrices que pautarían la elaboración del proyecto educativo del centro. La LOCE (2002), ley que no llegó a implantarse, acota la concepción del Consejo Escolar a un órgano de participación en el control y gestión del centro, por lo que limita sus competencias. A este respecto, el Consejo Escolar ya no se encarga de la elección del director o de su revocación, ni participa en los temas relacionados con el régimen disciplinario del alumnado. Con la promulgación de la LOE (2006), el Consejo Escolar recupera algunas de las competencias limadas por la LOCE, como las referidas a la aprobación de la programación general anual, del proyecto gestión, la admisión del no alumnado lascompetencia relacionadasde con el régimende disciplinario. En cambio, recuperao la elegir o cesar al director del centro educativo.
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6. Órganos colegiados y de coordinación coordinación en el el centro centro escolar En el Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013), el Consejo Escolar se convierte en un órgano consultivo, perdiendo el privilegio de aprobar, aprobar, para sólo poder evaluar la programación general anual o el proyecto de gestión; además de limitar su actuación a informar sobre la admisión del alumnado, entre otras competencias. La actual legislación señala que son competencias del Consejo Escolar de los centros educativos educativos públicos las siguientes: a.
b.
c. d.
e. f.
g.
h.
i.
j.
Aprobar y evaluar los proyectos (educativos, de gesti gestión ón y organización y funcionamiento) y las normas del Centro (capítulo II del título V de la LOE). Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación planifica ción y organización docente. Conocer las candidaturas candidaturas a la dirección y los los proyectos proyectos de direcdirección presentados por los candidatos. candidatos. Participar en la selección del director del centro; ser informado del nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo y, previo acuerdo de los dos tercios de los miembros del Consejo, proponer la revocación del nombramiento del director. Decidir sobre la admisión admisión de alumnado con sujeción a lo estab establelecido por la legislación. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativ nor mativa a vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas. Proponer medidas e iniciativ iniciativas as que fa favorezcan vorezcan la convivencia convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Promover la conservación y renovación de las instalac instalaciones iones y equipo escolar y aprobar la obtención de recursos complementarios. Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativ educativos os y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro y sus logros a través tra departicipe los resultados de las y externas en lasvés que el centro y evaluaciones la evolución internas del rendimiento escolar.
129
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
k.
l.
Elaborar propuestas Elaborar propuestas e informes informes,, a iniciativ iniciativa a propia, propia, a petición de la Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma. Cualesquiera otras que le sean atribu atribuidas idas por la Administración educativa.
La mayor parte de las competencias atribuidas a los Consejos Escolares en los centros privados se encuentran recogidas en el Artículo 57 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE). No obstante, en el desarrollo se modifica alguna de estas competencias por medio de la Disposición final primera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, mayo, de Educación (LOE). De esta forma son competencias del Consejo Escolar de un centro educativo educativ o privado concertado: 1. 2. 3. 4.
5.
6. 7.
8.
9.
Intervenir en la designación y cese del Director del centro centro.. Intervenir en la selección y despido del profesorado profesorado del centro. centro. Participar en el proceso de admisión del alumnado, garantizando la sujeción a las normas sobre el mismo mismo.. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas. Aprobar,, a propuesta del titula Aprobar titularr, el presupuesto del centro en lo que se refiere tanto a los fondos provenientes de la Administración como a las cantidades autorizadas, así como la rendición anual de cuentas. Aprobar Apr obar y evaluar la programación programación general del centro que con carácter anual elaborará el equipo directivo. Proponer,, en su caso, a la Administración la autorización para estaProponer establecer percepciones a los padres del alumnado por la realización de actividades extraescolares o complementarias con fines educativ educativos os.. Participar en la aplicación aplicación de la línea pedagógica global del centro y elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, actividades extraescolares y servicios escolares escolares,, así como intervenir, intervenir, en su caso, en relación con los servicios escolares, de acuerdo con lo establecido por,las educativas educativ as.. r, las aportac Aprobar, Aprobar en Administraciones su caso, a propuesta del titula titular aportaciones iones de
los padres de los alumnos para la realización de actividades ex
130
6. Órganos colegiados y de coordinación en el centro escolar
10.
11. 12. 13. 14.
traescolares y los servicios escolares cuando así lo hayan determinado las Administraciones educativas. educativas. Establecer Estab lecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas, así como en aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración. Establecer Estab lecer relaciones relaciones de colaboración con otros otros centros, centros, con fines culturales y educativos. Aprobar,, a propuesta del titula Aprobar titularr, el reglame reglamento nto de régimen interior del centro. Supervisar la marcha general del centro en los aspectos administrativos y docentes. Proponer medidas e iniciativas iniciativas que favorezcan favorezcan la convivencia convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
Queremos finalizar este apartado subrayando que los acuerdos adoptados en el seno del Consejo Escolar deben traducirse en acciones concretas, alcanzables por personas determinadas y es preciso que sean susceptibles de ser seguidos, revisados y evaluados. El Consejo Escolar, y más concretamente, la gestión participativa de los distintos representantes de la Comunidad Educativa, es uno de los mayores logros de democratización educativa, interviniendo en el proceso los padres como los primeros responsables de la educación de los hijos, los profesores como responsables y profesionales del proceso de enseñanza-aprendizaje, y los alumnos como protagonistas y principales agentes de ese mismo proceso. proceso.
1.2 El Claustro de profesores Pasamos a describir el segundo órgano colegiado, añadiendo la cualidad «de gobierno» según la LOE (2006), y omitiéndose ese calificativo en el Anteproyecto de la LOMCE (2013): el Claustro de Profesores. La diferencia conceptual general que hemos remarcado es la única encontrada en cuanto a la conceptualización, composición y competencias del Claustro, en ambas leyes. El Claustro de profesores es considerado como el órgano propio de participación de los profesores, esta vez sí, en el gobierno de los centros. En él recae la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, si fuera necesario, decidirtécnico-pedagógico sobre aspectos educativos del decir que es un órgano en el seno delcentro. cual haPodemos de ser planifi-
cada y evaluada toda la actividad educativa que se desarrolla en el centro.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
El Claustro cuenta con la presidencia de la dirección del centro, en concreto la figura del Director, y se exige la pertenencia de la totalidad de profesores que prestan sus servicios en el centro; en este sentido, en los Centros Rurales Agrupados (CRA), conformados por diferentes centros educativos, todos los profesores formarán parte de un único Claustro que se reunirá en el colegio de cabecera. Por otro lado, en el caso de profesores que prestan servicios en más de un centro docente (sin ser un CRA), éstos se integrarán en el Claustro del centro donde impartan más horas de docencia, aunque, si lo desean, pueden pertenecer al Claustro de los demás centros con los mismos derechos y obligaciones que el resto del personal docente docente.. Siguiendo la dinámica del capítulo, y tras haber mencionado su composición pasamos a presentar los once aspectos que por ley competen a este órgano (Artículo 129, LOE, 2006): a.
b.
c. d.
e.
f. g.
h. i. j. k.
Formular al equipo directivo directivo y al Consejo Escolar propuestas propuestas para la elaboración de los proyectos de centro y de la programación general anual. Aprobar Apr obar y evaluar evaluar la concreción concreción del del currículum currículum y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual. Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos alumnos.. Promover Promo ver iniciativas iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro. Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la selección del director en los términos establecidos por la presente Ley. Conocer las candidaturas a la dirección y los pro proyectos yectos de dirección presentados por los candidatos. candidatos. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro centro,, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro centro.. Informar las normas de organización y funcionamiento del centro. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y velar porque éstas se atengan a la normativa vigente. vigente. Proponer medidas e iniciativ iniciativas as que fa favorezcan vorezcan la convi convivencia vencia del centro. Cualesquiera otras le sean normas atribuidas atribu idas por la Administración Adminyistración educativa o por las que respectivas de organización funcio-
namiento.
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6. Órganos colegiados y de coordinación coordinación en el el centro centro escolar Esas competencias denotan la gran importancia que el Claustro tiene para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, integral, coherente y progresivo, interviniendo, a través de sus representantes, en el Consejo Escolar, y también debe realizar la propuesta de la programación general del centro. Si revisamos los Reglamentos de Organización (y Funcionamiento) de los Centros, en su dimensión de órgano técnico-pedagógico, en el Claustro se programan programan las actividades docentes, se fijan los criterios de evaluación y recuperación, así como la coordinación de las actividades de orientación y tutoría; también se proponen las iniciativas de experimentación e investigación pedagógica, actividades complementarias, y de relación con las instituciones del entorno; en definitiva, podríamos decir que tiene un carácter ejecutivo, operativo. Todas estas competencias exigen una organización interna del Claustro que permita la operativización del mismo, así, los equipos docentes y los departamentos/seminarios se presentan como las estructuras organizativas imprescindibles por medio de las cuales se va a realizar un determinado trabajo que, posteriormente, va a ser conocido y aceptado por el claustro, permitiendo de este modo una visión del Centro como un todo, como una globalidad, tal y como se manifiesta en el ROFC de la Junta de Andalucía. Además de los equipos docentes y departamentos/seminarios,, y en función de las necesidades del centro, se pueden crear otros merios canismos o procedimientos para un funcionamiento más operativo del claustro,, tales como comisiones o grupos de trabajo claustro trabajo.. El Claustro debe reunirse como mínimo una vez al trimestre, denominándose Claustro Ordinario, pero existen otras posibles convocatorias, de carácter extraordinario y que son convocadas ante las necesidades del director o si lo solicita, al menos, un tercio de sus miembros. miembros. Tiene carácter preceptivo celebrar una sesión del Claustro de profesores al principio del curso y otra al final del mismo; la sesión inicial se ocupa de aspectos de organización y funcionamiento del centro en el curso que está por iniciar,, mientras que la sesión final se identifica con el análisis de resultados ciar y propuestas de mejora para futuros cursos. cursos. Dentro de la práctica profesional, generalmente nos vamos a encontrar con sesiones de Claustro de Profesores con el siguiente orden del día, convocadas conv ocadas por el secretario del Claustro, por orden del director: 1. 2. 3. 4.
Aprobación de acta actass. Informes del jefe de estudios estudios.. Informes del secretario (cuestiones económicas). Ruegos y pregunta preguntass.
Estos puntos del orden del día pueden ser modificados, ya que los te-
mas a tratar se deben poner en conocimiento del profesorado con ante-
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento rioridad a su celebración, y si un tercio del profesorado lo requiere, se añaden aspectos susceptibles de ser tratados. La asistencia a las sesiones del Claustro es obligatoria para todos sus miembros, y la falta injustificada a las mismas, suele considerarse como incumplimiento de horario laboral. Así mismo, en el caso de que el Claustro asuma las competencias de la comisión de coordinación pedagógica debe reunirse con la periodicidad establecida para la misma. Para finalizar con el apartado de los órganos colegiados y comenzar a describir los de coordinación docente, debemos remarcar la importancia que ambos, Consejo Escolar y Claustro de profesores, tienen en la organización y funcionamiento de los centros docentes, y por ello su actuación tiene grandes repercusiones en el global de la comunidad educativa.
2. Órganos de coordinación docente Además de los órganos colegiados, en los centros escolares también existen los órganos de coordinación docente, que pueden variar en función de los niveles, etapas, modalidades de enseñanza o del número de unidades o grupos de alumnos. Son órganos que promueven el trabajo en equipo de los profesores y cuya existencia, composición y funcionamiento será regulado por las diferentes Administraciones Educativas, tal como se recoge en el artículo 130 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación ( BOE n.º n.º 106 de 4 de mayo de 2006). Teniendo en cuenta la legislación por la que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Infantil y de primaria (Real Decreto 82/1996, de 26 de enero), y de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996, de 26 de enero), los órganos de coordinación docente de los centros educativos educativos serán: • • • • • • •
Equipos de Ciclo en Educación Infantil y Primaria Departamentos didácticos en Educación Secundaria Obligatoria Departamento de orientación Departamento de actividades complementarias y extraescolares Comisión de Coordinación Pedagógica Tutores en Educación Infantil y Primaria Junta de profesores en Educación Secundaria Obligatoria
De los órganos mencionados, tanto los tutores como la Junta de profesores, tratados en pertenencia otro capítulodentro de estede libro, con lo cual hacemosson mención a su los órganos de solamente coordina-
ción, pero no profundizamos en su desarrollo.
134
6. Órganos colegiados y de coordinación en el centro escolar Si proseguimos con el resto de órganos de coordinación, para su descripción hemos de tener en cuenta que el Reglamento Orgánico recogido en los reales decretos mencionados tendrá carácter supletorio para los centros docentes cuya titularidad corresponda a las Comunidades Autónomas que no dispongan de normativa propia, puesto que éstas tienen la potestad de establecer los órganos de coordinación docente. docente. De modo orientativ orientativo, o, y revisados varios reglamentos, pasamos a describir las principales características de los órganos de coordinación docente.
2.1 Equipos de ciclo en Infantil y Primaria Los equipos de ciclo, en los que participan todos los maestros que imparten docencia en el mismo, son los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del jefe de estudios, las enseñanzas propias de cada ciclo y serán coordinados por un maestro que imparta docencia en el ciclo, preferentemente con destino fijo y con horario completo en el centro. Los coordinadores de ciclo serán designados por el director, oído el equipo de ciclo, y desempeñarán su cargo durante un año académico cumpliendo las siguientes funciones: •
• •
•
Participar en la elaboración y concreción de los elementos curriculares de los proyectos educativos y elevar a la comisión de coordinación pedagógica las propuestas formuladas a este respecto por el equipo de ciclo. Coordinar las funciones de tutoría de los alumnos del ciclo. Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el educativo del centro. Aquellas otras funciones que le encomiende el jefe de estudios en el área de su competencia, especialmente las relativas a refuerzo educativo, cativ o, adaptación curricular y actividades a ctividades complementarias.
Cesarán de su cargo al finalizar el curso académico, al presentar una renuncia motivada al director o al producirse una revocación por el Director a propuesta del equipo de ciclo mediante informe razonado, con audiencia del interesado interesado.. Respecto Res pecto a las competencias de los equipos de ciclo, éstos deberán: •
Formular propuestas al equipo directivo y al Claustro relativas a la
•
elaboración del proyecto Formular propuestas a laeducativo. comisión de coordinación pedagógica re-
lativas a la elaboración del proyecto educativo.
135
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
• •
2.2
Mantener actualizada la metodología didáctica. Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares extraescolares..
Departamentos didácticos
Los departamentos didácticos son los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar las enseñanzas propias de las áreas o materias que tengan asignados, y las actividades que se les encomienden, dentro del ámbito de sus competencias competencias.. A cada departamento didáctico pertenecerán los profesores de las especialidades que impartan las enseñanzas propias del ámbito, área o materia y los que, aun perteneciendo a otro, impartan algún área o materia del primero. En el caso de los profesores con más de una especialidad, o que ocupen una plaza asociada a varias especialidades, pertenecerán al departamento al que corresponda la plaza que ocupan con independencia de que, en su caso, pudieran estar adscritos a otros departamentos en los términos indicados indicados.. Cuando en un centro se impartan materias que, o bien no están asignadas a un departamento didáctico, o bien pueden ser impartidas por profesores de distintos departamentos y la prioridad de su atribución no esté establecida por la normativa vigente, el director, a propuesta de la comisión de coordinación pedagógica, adscribirá dichas enseñanzas a uno de dichos departamentos, que será el responsable de resolver todas las cuestiones pertinentes a esta área o materia asignada. Cada departamento didáctico tendrá un jefe de departamento que será designado por el director, oído el respectivo departamento, y entre los profesores profesores que tengan la condición de funcionario de carrera con destino definitivo en el centro, por un período de cuatro años académicos. En el caso de no contar con profesorado que reúna esas condiciones, o, existiendo, no puedan ejercer la jefatura por ostentar otro cargo, o por cualquier otra circunstancia, se podrá elegir a un profesor interino por el período de un curso académico. Las competencias que debe ejercer el jefe de departamento durante su mandato son: a.
Participar en la elabor elaboración ación del pro proyecto yecto educativo educativo en los aspectos relativos a los elementos curriculares, coordinar la elaboración de la programación didáctica de las áreas y materias que se integran en el departamento y la memoria final de curso, así
b.
como ambas. ambas . actividades académicas del departamenDirigirredactar y coordinar las
to.
136
6. Órganos colegiados y de coordinación coordinación en el el centro centro escolar c. d.
e, f.
g.
h.
i.
Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y Convocar las que, con carácter c arácter extraordinario, fuera preciso celebrar. Elaborar Elabor ar y velar para para que se dé a conocer al alumnado la inforinformación relativa a la programación con especial referencia a los objetivos,, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación. objetivos Velar por el cumplimiento de la programación programación didáctica del departamento y la correcta aplicación de los criterios de evaluación. Resolver Res olver las reclamaciones de final de curso que afecten a su departamento, de acuerdo con las deliberaciones de sus miembros y elaborar los informes pertinentes. Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el material y el equipamiento específico asignado al departamento, velando por su mantenimiento. Colaborar Colabor ar en las evaluaciones evaluaciones que sobre el funcionamiento y las actividades del centro, promuevan los órganos de gobierno del mismo o la Administración educativa. Promover Promo ver la evaluación de la práctica docente de su departamento y de los distintos proyectos proyectos y actividades del mismo mismo..
Los departamentos didácticos se reunirán una vez a la semana, siendo la asistencia obligatoria. Al inicio del curso se reunirán para elaborar la programación de las áreas y materias del próximo curso y al finalizar el período lectivo para analizar el trabajo realizado a lo largo del curso y de las correcciones necesarias para el e l próximo curso, curso, redactando así la memoria final. En todas las reuniones deberá levantarse un acta que será recogida en el libro de actas del departamento y elaborada y firmada por el jefe de departamento. Además, deberán cumplimentar el libro de inventario, en el que figurará la relación de todo el material inventariable que utilice el departamento; y conservar las pruebas y documentos que hayan servido para evaluar al alumnado a lo largo del curso hasta el vencimiento de los plazos establecidos para las reclamaciones del alumnado alumnado.. Por último, último, tendrán las siguientes competencias: a.
b. c.
Formular propuestas propuestas al equipo directivo directivo y al claustro claustro,, relativas relativas a la elaboración o modificación del proyecto educativo del centro y la programación general anual. Formular propuestas a la comisión de coordinación coordinación pedagógica pedagógica relativas a la elaboración o modificación de proyecto educativo. Elaborar,, antes del comienzo del curso académi Elaborar académico, co, la programación didáctica de las enseñanzas correspondientes a las áreas y materias integradas en el departamento, y dirección del jefe del mismo, y de acuerdobajo con la lascoordinación directrices generales
establecidas estab lecidas por la comisión de coordinación pedagógica.
137
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
d. e. f.
g. h.
i.
j.
2.3
Promover la investigación Promover investigación educativa educativa y proponer proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros. miembros. Mantener actualizada la metodología didáctica. Colaborar Colabor ar con el departamento de orientación, bajo la dirección del jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y elaborar la programación, y aplicación de adaptaciones curriculares para el alumnado que lo precise, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan pro programas gramas de diversificación. Organizar y realizar actividades complementarias y extraescolares en colaboración con el departamento correspondiente. Resolver las reclamacione reclamacioness derivadas del proceso de evaluación que los alumnos formulen al departamento y dictar los informes pertinentes. Elaborar Elabor ar al final de curso una memoria en la que se evalúe el desarrollo de la programación didáctica, la práctica docente y los resultados obtenidos obtenidos.. Proponer materias optativas dependientes del departamento, que vayan vay an a ser impartidas por los profesores del mismo.
Departamento de orientación en Educación Secundaria Obligatoria
En los centros de Educación Obligatoria existirá un departamento de orientación, formado por el orientador del centro y los profesores de atención a las la s necesidades educativas especiales, si los hubiere. El jefe del departamento será designado por el director, de entre los miembros del mismo que sea funcionario de carrera en situación de servicio activo y con destino definitivo en el centro. centro. Su mandato será por un período de tiempo cuatrode cursos académicos y actuará bajo la dependencia directa de lade jefatura estudios y en estrecha colaboración con el equipo directivo, directivo, desempeñando las siguientes competencias: a) b) c) d) e) f)
Colaborar en la elaboración del proyecto educativo de centro. Redactar el plan de actividades del departamento y la memoria final de curso curso.. Dirigir y coordinar las actividades del departamento. Convocar Conv ocar y presidir las reuniones reuniones ordinarias del departamento y las que, con carácter c arácter extraordinario, fuera preciso celebrar. Elaborar Elabor ar y dar a conocer al alumnado la información información relativa relativa a las actividades del departamento. Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el material y el equipamiento específico asignado al departamento y
velar por su mantenimiento.
138
6. Órganos colegiados y de coordinación coordinación en el el centro centro escolar g) h)
Promover la evaluación de la práctica docente de su departamenPromover to y de los distintos proyectos proyectos y actividades del mismo mismo.. Colaborar Colabor ar en las evaluaciones evaluaciones que sobre el funcionamiento y las actividades del centro promuevan los órganos de gobierno del mismo o la Administración educativa.
i)
Velar por el cumplimiento del plan de actividades del departamento.
En el caso de que no existiese profesorado funcionario de carrera, o, existiendo, no pudiese desempeñar la jefatura del departamento por ostentar otro cargo o por cualquier otra circunstancia, se podrá elegir para ejercer dicha jefatura a un profesor interino por el período de un curso académico. En cuanto a las competencias del Departamento de Orientación, son las siguientes: a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Formula ormularr propuestas al equipo directivo y al Claust Claustro ro relativas a la elaboración o modificación del proyecto educativo del centro y la programación general anual. Elaborar,, de acuerdo con las directri Elaborar directrices ces establecida establecidass por la Comisión de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del plan de acción tutorial, y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica. Pedagógica. Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas formativas y profesionales profesionales.. Contribuir al desarrollo del plan de de orientación orientación académica y proprofesional y del plan de acción tutorial y elevar al Consejo Escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso. Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales, y elevarla a la Comisión de Coordinación Pedagógica. Colaborar con los profesores del centro, bajo la direcci dirección ón del jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de diversificación. Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa del alum-
nado.
139
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
h. i.
Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados. Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y profesional del alumno, ha de formularse, al término de la Educación Secundaria Obligatoria.
j.
Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto educativo de centro. k. Promo Promover ver la investigación investigación educativa educativa y proponer proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros. miembros. l. Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente. correspondiente. m. Elaborar el plan de activida actividades des del departa departamento mento y, y, a final del curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo. mismo.
2.4
Departamento de actividades complementarias y extraesc extraescolares olares
Además del departamento de orientación, en los centros de Educación Obligatoria también existe el departamento de actividades a ctividades complementarias y extraescolares encargado de promover, organizar y facilitar este tipo de actividades y formado por el jefe del mismo y por los profesores y alumnos responsables responsables de cada actividad. El jefe de este departamento será designado por el director de entre los profesores con destino definitivo. Ejercerá la jefatura durante un período de cuatro años desempeñando, bajo la dependencia directa del jefe de estudios y en estrecha colaboración con el equipo directivo, las siguientes funciones: a. b.
c. d.
e.
f.
Participar en proyectos la elaboración y concreción de los elementos curriculares de los educativos. Elaborar el programa anual de estas actividades, actividade s, en el que se recogerán las propuestas de los departamentos, de los equipos de ciclos, de los profesores, de los alumnos y de los padres. Proporcionar Propor cionar al alumnado la información relativ relativa a a las actividades del departamento. Promover Promo ver y coordinar coordinar las actividades culturales y deportivas en colaboración con el claustro, los departamentos, la junta de delegados de alumnos y la asociación de padres pa dres y madres de alumnos. Coordinar la organización de los viajes de estudios y cualquier otro tipo de viajes que se realicen con el alumnado y promover la relación e intercambio de actividades con otros centros. centros. Distribuir los recursos económicos destinados por el Consejo Es-
colar a las actividades complementarias y extraescolares.
140
6. Órganos colegiados y de coordinación coordinación en el el centro centro escolar g. h.
Coordinar la organización y potenciar la utilización de la biblioteca del centro. Elaborar una memoria final de curso con la evaluación de las actividades realizadas que se incluirá en la memoria final de la dirección.
El jefe de este departamento y del departamento de orientación cesarán en sus funciones al término de su mandato; cuando cese el director que lo designó y se elija un nuevo director; director; por renuncia escrita y motivada, siempre que sea aceptada por el director; a propuesta del director, oído el claustro, mediante informe razonado y audiencia del interesado; o por traslado voluntario o forzoso, cambio de destino, o pase a la situación de servicios especiales, excedencia voluntaria o forzosa, comisión de servicios o situaciones análogas y suspensión de funciones de acuerdo con lo dispuesto en la legislación vigente. Además, el jefe del Departamento de orientación podrá ser cesado por el director, a propuesta de la mayoría absoluta de los miembros del departamento, previo informe razonado dirigido al director, y con audiencia del interesado interesado.. Producido el cese, el director procederá a designar un nuevo jefe de departamento teniendo en cuenta que únicamente podría volver a ser de nuevo el mismo profesor si su mandato finalizase por cese el director que lo designó.
2.5 Comisión de Coordinación Pedagógica En los centros de Educación Obligatoria existirá una Comisión de Coordinación Pedagógica, que estará formada por el director director,, que será su presidente, el jefe de estudios, el jefe de estudios adjunto, los jefes de departamento y los coordinadores de ciclo de Infantil y Primaria, actuando como secretario el profesor de menor edad. Dentro de ella se podrán crear dos subcomisiones (véase cuadro 6.2), una para Educación Infantil y Educación Primaria y otra para Educación Secundaria que deberán cumplir las siguientes competencias:
141
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 6.2
Subcomisiones de la Comisión de Coordinación Pedagógica
Subcomisión de Coordi Coordinación nación Pedagógica de Educación Infantil y Primaria
Subcomisión de Coor Coordinación dinación Pedagógica de Educación Secundaria
a) Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los proyectos educativos de centro en relación con los elementos curriculares. b) Supervisar la elaboración y revisión, así como coordinar y responsa responsabilizarse bilizarse de la redacción de los proyectos educativos y su posible modificación, y asegurar su coherencia con el proyecto de centro. c) Elaborar la propuesta de organizació organización n de la orientación educativa y del plan de acción tutorial.
a) Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los proyectos educativos de centro en relación con los elementos curriculares. b) Supervisar la elaboración y revisión, así como coordinar y responsabilizarse de la redacción de los proyectos educativos y su posible modificación, y asegurar su coherencia con el proyecto de centro del instituto. c) Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de las programaciones didácticas de los
d) procedim Elaborar ientos la propuesta criterios y procedimientos previstosdepara realizar las adaptaciones curriculares adecuadas a los alumnos con necesidades educativas especiales. e) Proponer al claustro las concreciones curriculares del proyecto educativo para su aprobación. f) Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de las concreciones curriculares del proyecto educativo. g) Proponer al claustro la planificación general de las sesiones de evaluación y calificación, de acuerdo con la jefatura
departamentos, plan de orientación académica del y profesional y del plan de acción tutorial. d) Proponer al claustro las concreciones curriculares del proyecto educativo para su aprobación. e) Velar por el cumplimie cumplimiento nto y posterior evaluación de las concreciones curriculares del proyecto educativo. f) Proponer al claustro la planificación general de las sesiones de evaluación y calificación y el calendario de exámenes o pruebas extraordinarias, de acuerdo con la jefatura de estudios.
de estudios. h) Proponer al claustro de profesores el plan para evaluar las concreciones curriculares del proyecto educativo, los aspectos docentes del proyecto de centro y la programación general anual, la evolución del aprendizaje y el proceso de evaluación. i) Fomentar la evaluación de todas las actividades y proyectos del centro, colaborar con las evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa de los órganos de gobierno o de la Administración Educativa e impulsar planes de mejora
g) Proponer claustro las de profesores el plan paraal evaluar concreciones curriculares del proyecto educativo, los aspectos docentes del proyecto educativo y la programación general anual, la evolución del rendimiento escolar del instituto y el proceso de enseñanza. h) Fomentar la evaluación de todas las actividades y proyectos del instituto, colaborar con las evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa de los órganos de gobierno o de la Administración educativa educativ a e impulsar planes de mejora en caso de que se estime necesario,
en caso de quedesedichas estime necesario, como resultado evaluaciones.
como nes. resultado de dichas evaluacio-
142
6. Órganos colegiados y de coordinación coordinación en el el centro centro escolar
Actividades 1.
En grupos, grupos, realizar realizar una dramati dramatización zación sobre sobre el desarrollo de un Consejo EsEscolar, en el que estén representados todos los miembros del mismo y se debata sobre un tema de libre elección.
2.
Elaborar un plan de evaluación actuando como miembro de la Comisión de Coordinación de Pedagógica en relación con las concreciones curriculares del Proyecto Educativo de un centro.
Bibliografía DECRETO 86/2002, de 4 de julio: «Por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros de Educación Obligatoria». BOC y L, L, n.º 132. REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero: «Por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria». Boletín Oficial del Estado, Estado n.ºque 44. se aprueba el ReglaREAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero: «Por, el mento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria». Boletín Oficial del Estado, Estado, n.º 45. LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, De Educación, Boletín Oficial del Estado n.º tado n.º 106, jueves, 4 de mayo de 2006. LOGSE. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre: «De Ordenación General del Sistema Educativo», Boletín Oficial del Estado, Estado, n.º 238, jueves, 4 de octubre de 1990. LOMCE, Anteproyecto versión 2, 3 de diciembre de 2012, en: http://www.mecd. gob.es/servicios-al-ciudadano gob .es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-pub -mecd/participacion-publica/lomce lica/lomce.html. .html. LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Proyecto de Ley de 17 de mayo mayo de 2013.
143
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
144
7. La dirección de centros. Selección, acreditación y formación de directores Isabel Cantón Mayo Ana Rosa Arias Gago
1. Aproximaci Aproximación ón a la Dirección Escolar 2. De dónde venimos. venimos. Visión diacrónica de la Dirección Dirección Escolar 3. A dónde vamos. vamos. Selección de los directores escolares escolares 4. Qué necesitamos. Competencias Competencias y formación de los directores 5. La dirección y el liderazgo liderazgo de calidad en los centros centros educativos 6. A modo de resumen Actividades Bibliografía
1.
Aproximación Aprox imación a la dirección escolar
Abordamos la dirección como un tema complejo y de importancia estratégica: se trata de acercarnos a una figura que aparece en muchas investigaciones como casi divina aunque difícil, porque no Y olvidemos que en dirigir personas es como adiestrar gatos (Bennis, 2008). es cierto que la dirección de centros educativos nos jugamos demasiado como para no ser ambiciosos y cuidadosos, tanto en sus estudios como en las posibles propuestas de cambio. Peter Drucker (1992) afirma que existen dos tipos de organizaciones: aquellas que cambian y las que desaparecen, a las que se ha llamado organizaciones suicidas. Una cosa está clara en este campo: son necesarios cambios. Y los directores tienen un oficio en plena mutación. El problema es lo que sigue: ¿hacia dónde cambiar? La OCDE (2010) señala que en la transformación de la escuela los directores ocupan el primer lugar. En este capítulo vamos a hacer una revisión de dónde estamos, en cuanto a la dirección escolar, escolar, reflexionando sobre sus debilidades y fortalezas, para tratar de realizar propuestas de cambio, que no nos garanti-
zan el acierto, ni con el pasado, ni con el presente, ni con el futuro. El
145
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
aprendizaje por ensayo y error ya se ha realizado antes, primero con el modelo de directores cooperativistas-políticos de la LODE (1985), para luego pasar a introducir modelos más técnicos en la LOPEG (1995), o en la LOCE (2002) y en la LOE (2006). La dirección de centros educativos dentro del Sistema Educativo Español de la LOMCE (2013) supone la sexta reforma del sistema desde la transición. Pero ninguna de estas leyes ha considerado la dirección como aliada para conseguir que dichos cambios lleguen a desarrollarse con éxito en el seno de los centros educativos; más bien se la ha considerado un caballo de Troya con el que introducirse en ellos. Debemos afirmar que la importancia de la dirección de los centros es vital, ya que como Deming (1994) o Juran (1997), entre otros, indican, los problemas de un centro educativo son en un 85% de la dirección, y el 15% restante a repartir entre todos los demás. En el mismo sentido, el Informe Delors (1996) señalaba que la investigación y la observación empírica muestran que uno de los principales factores de la eficacia escolar, si no el principal, es el director del centro. Por tanto, es necesario velar para que la dirección de los centros escolares sea confiada a profesionales cualificados. cualificados. También el informe UNESCO/OREAL (2001:30), (2001:30) , señala que: El director es el responsable del funcionamiento del establecimiento y de los resultados de los aprendizajes de los niños. Para ello deben compatibilizarse las necesidades de formación específica con cierto grado de estabilidad y con normas flexibles de carrera directiva que incluyan incentivos.
Por lo que tiene de difuso e inconcreto, la dirección también puede verse como un término evanescente (Imen, 2004), ya que el sistema educativo no está organizado para la mejora, sino para su mantenimiento (Fullan, 2013). Por ello, ello, los directores actualmente no juegan un gran papel en la escuela, y sin embargo la mejora del sistema educativo tiene puesta en ellos su esperanza. esperanza. Asumimos la definición de Gairín y Villa (1999: 32): La función directiva es entendida como expresión de un conjunto de influencias —sociales, culturales, políticas, administrativas e, incluso, personales— que se dan en el centro educativo en interacción dinámica con el contexto más amplio en el que éste se ubica.
Como vemos, la dirección se constituye como liderazgo directivo de centros educativos. La revisión de estudios sobre la dirección (Gairín y Villa, 1996, 1999; García y Poblete, 2003; Arias y Cantón, 2006) ha puesto de manifiesto la existencia una identidad definida y de un perfilresde funciones específicas para los de equipos directivos, pero los resultados
pecto a las funciones desempeñadas ratifican la dificultad para asumir
146
7.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
esa complejidad, poniendo de manifiesto la necesidad de un ejercicio colegiado de la dirección. En todo caso, reconocemos con Bolívar y San Fabián (2013: 8) que: «es evidente que uno de los problemas que arrastra el sistema educativo español es la dirección de los centros educativos». En el mismo sentido apunta Serentil (2013: 2), al referirse a los tres desafíos que los sistemas educativos educati vos afrontan afrontan en la actualidad: promoción de una educación de calidad, políticas y prácticas de desarrollo de maestros y líderes educativos, así como su desarrollo profesional. Ello justifica la importancia del estudio del director como cuestión endógena y como elemento clave en los sistemas educativos: educativos: su formación, su acceso y su permanencia. 2.
De dónde venimos. Visión diacrónica de la dirección escolar
Queremos destacar que no existe acuerdo en lo referente al papel de los directores, así como selección y formación; cada sistema educativo es único, y dada nuestra situación abocada al cambio, centramos el desarrollo teórico en la dirección del Sistema Educati Educativo vo Español. El estilo de dirección no lo podemos plantear de forma unívoca, este concepto es confuso y debe ser descrito desde las distintas culturas en las que se desarrolla. Muchas de estas culturas acaban cristalizando en leyes que intentan reflejar el sentir de la sociedad española en un momento dado. Procuraremos identificar el perfil de la dirección a través de la legislación que lo regula de forma lineal y contradictoria, ya que normas y reglamentos diferentes conviven conviven y se solapan en la regulación de la dirección, a través de los distintos modos de acceso en el proceso de selección y que van a influir poderosamente en el estilo de dirección y el liderazgo de los centros educativos (Yáñez, 2003; Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999; Álvarez, 2000; Gairín, 2000; Navarro Montaño, 2008; Fernández Díaz y otros, 2002; López Yáñez y otros, 2003). La cultura cartesiana de los centros educativos había diferenciado excesivamente la figura del director del resto de los miembros docentes del centro, como un primus inter pares que basa su autoridad en el Estado y su legitimidad en sus iguales. Se trataba de delimitar las distintas funciones para determinar las responsabilidades respectivas de docentes y directivos. La introducción del equipo directivo intentó diluir esta diferenciación, pero en muchos casos lo que ha diluido es la responsabilidad del cargo. El peso de la tradición se manifiesta en el extrañamiento entre la dirección vecesLas entre el equipo directivo— y el resto de losuna profesores (Matringe,—a 2012). relaciones entre estos grupos son como batalla
entre la tierra y el mar, o como las mareas, y las olas determinadas por el 147
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 7.1
La dirección en las distintas leyes españolas
Dirección en en Ed Educación Pr Primaria
Dirección en en Ed Educación Se Secundaria
1857-1900 La Administración nombra a un catedrático centro. 1901-1936 Terna dedelcatedráticos. 1900-1966: Varios modelos: oposición, traslados, elección por el Claustro, según el tamaño del centro. Nombramiento administrativo. 1967-1969 Oposición al cuerpo de Directores. 1970-1980 Nombramiento por la Administración «oído el Claustro y el Consejo de Dirección»: LGE.
1939-1954 Nombramiento ministerial. 1955-1969 Terna de catedráticos. 1970-1976 Nombramiento por la Administración «oído el Claustro y el Consejo de Dirección»: LGE. 1977-1980 Terna de catedráticos.
1981-1984 Selección de un maestro por el 1981-1984 Selección de un profesor por el Consejo de Dirección y la AdministraConsejo de Dirección y la Administración. ción. 1985-1995 LODE: Elección de un maestro 1985-1995 LODE: Elección de un profepor el Consejo Escolar. Gremial. sor por el Consejo Escolar. Gremial. 1995-2002 LOPEG: Elección de un maes- 1995-2002 LOPEG: Elección de un profetro por el Consejo Escolar entre los ya sor por el Consejo Escolar entre los ya acreditados. Modelo gremial. acreditados. Semi-gremial. 2002 LOCE: Concurso de méritos en 2002 LOCE: Concurso de méritos en Comisión presidida por un represenComisión presidida por un representante de la Administración Educativa. tante de la Administración Educativa. 2006 LOE: Concurso de méritos entre los 2006 LOE: Concurso de méritos entre los acreditados.. Selecciona la Administraacreditados acreditados. Selecciona la Administración y algunos representantes del cención con algunos representantes del tro. LOMCE (Anteproyecto) 2013.
centro. Concurso de mé méritos en entre ac acreditados. Selecciona la Administración, con algunos representantes del centro.
influjo de la luna (Arias y Cantón, 2008; Cantón, 2010; Berthoud, 2009). Dependiendo de factores generalmente contextuales, los profesores y la dirección viven un tira y afloja que se resuelve en cohabitación pacífica o en conflicto, según los casos, y que hace que los profesores que eviten de la dirección vaya en aumento porque no les resulta atractiva ni como promoción, ni como responsabilidad para innovar. Hay excepciones en países Francia, Suecia dondeo aún es atractivo puestohadesido director. Elcomo modelo de tipoo cooperativo gremial (Álvarez,el 2010) el
que más se ha utilizado en España desde la LODE (1985). El resumen de 148
7.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
los distintos momentos por los que ha pasado la dirección lo podemos ver a continuación y señalamos su relación directa con la necesidad de cambio en la figura de la dirección por parte de los responsables educativos de cada momento momento.. El proceso de evolución normativa de la dirección de centros en España ha girado alrededor de tres variables: la profesionalidad relacionada con el modo de acceso, la participación en la dirección del centro y el perfil de la dirección (Gairín y Villa, 1999; Arias y Cantón, 2006). En torno a la participación en la dirección del centro sí se observa una línea clara de evolución y profundización en la dirección del centro, experimentando una progresiva ampliación de los sectores que participan en la dirección y de los ámbitos y niveles (Arias, Cantón y Baelo, 2007): 1.
2.
3.
Modelo centralizado y autocrático vigente autocrático vigente hasta la LGE, en el que el director ostenta todas las competencias de dirección del centro como único órgano de gobierno con capacidad decisoria y ejecutiva y como enlace con la Administración a quien representa. Modelo consultivo de apertura de la participación del centro con la promulgación de la LGE; por un lado, el director transfiere parte de sus competencias en el área pedagógica al Claustro, articulándose también equipos docentes para su coordinación y desarrollo de funciones; por otro lado, en los dos órganos colegiados de asesoramiento a la dirección existentes se amplía la participación. Modelo participativo, funcional y colegiado a colegiado a partir de la LOECE y la introducción de órganos colegiados de gobierno, que anteriormente eran meramente consultivos: Claustro, Consejo de Dirección y Junta Económica; el Consejo de Dirección amplía el grado de representación de los padres y alumnos, y las funciones del reducen al ámbito la enseñanza y lasconsolidadel director Claustro al ámbitoseadministrativo. La de LODE supuso una ción de la participación de la comunidad educativa con la creación de los Consejos Escolares como órgano máximo de gobierno del centro, ampliando las funciones de los anteriores Consejos de Dirección y participando en la elección del director. La LOGSE y la LOPEGCE supusieron un incremento de las competencias del Claustro,, produciéndose un importante desarrollo de las estructuClaustro ras para la coordinación del profesorado. En torno al perfil funcional del director, la evolución ha supuesto una disminución del poder y autoridad ejercidos unipersonalmente, pero también una ampliación en el tipo de funciones f unciones atribuidas. atribuidas.
Es importante relacionar los distintos modelos educativos con el tipo
de dirección imperante en cada uno, ya que éstos dependen del contexto
149
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
social del país y pueden servirnos para comprender sus debilidades y fortalezas (Poblete, (Poblete, 2004). En el caso español, en su may mayor or parte son derivados de la estructura endógena burocrática de los centros: diferenciación de tareas funcionales, papeles claramente definidos, toma de decisiones, elaboración elabor ación de objetivos centralizados, centralizados, y enfoque hacia la eficiencia. ef iciencia. Desde 1985 los modelos de base cooperativista-política introdujeron la disolución de responsabilidades y la ineficiencia consiguiente que se intentó corregir en las últimas leyes. El dicho español de que cada nuevo ministro de Educación llega con una ley bajo el brazo, no hace más que corroborar las dificultades percibidas por todos en la figura del director escolar,, de su importancia y de su necesidad de cambio. La legislación esescolar pañola ha mantenido hasta la LODE (1985) un modelo gremial de dirección para Bachillerato y un modelo profesional para Primaria. La normativa desde entonces se inclina por el modelo gremial-electivo para ambos niveles, niveles, aunque matizado en e n las últimas leyes leyes.. En síntesis, el progreso en la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en la gestión del centro ha sido la característica fundamental que ha definido esta evolución en el marco legislativo, viéndose afectada en este sentido con la promulgación de la LOCE (2002), en la que se observó una cierta tendencia hacia un modelo profesional-personalista, asumiendo funciones y competencias que antes tenía el conse jo escolar escolar,, modelo que no puede pasar por alto los principios constitucionales, pero que los va limitando al máximo, pasando de un director coordinador a uno más controlador, con más capacidad de decisión, y este modelo es LOMCE (2013). Confirmamos que a la dirección se le atribuye un rol rol dual, no sólo por el ejercicio simultáneo de la docencia, sino por el carácter conciliador de funciones administrativas y funciones de estímulo al desarrollo de la enseñanza de mayor calidad y bajo un liderazgo educativo. Lo anterior pone de manifiesto dos graves problemas con respecto a la dirección escolar: uno referido al acceso y otro referido a la formación.
3.
A dónde vamos. Selección de los directores escolares
Para la OCDE (2010) la selección es el acto esencial en la dirección por su trascendencia. Los tres modelos de dirección de escuelas en Europa son: selección, oposición y elección. La fórmula de la oposición con un cuerpo específico de directores no parece hoy viable por las connotaciones culturales e históricas a las que se la asocia: gobierno en clan, personalismo, centros dominados, rutinización, subordinación jerárquica, ocultismo, etc. Nos quedan entonces la selección y la elección de directo-
res de centros educativos como fórmula fórmula con variaciones que conviene ex-
150
7.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
plorar. Son aspectos que requieren cada vez de un mayor nivel de creatividad y talento por ser un tema espinoso y de gran relevancia. Una de las principales preocupaciones de preocupaciones de la Administración Educativa se centra en cómo atraer atraer,, desarrollar y retener profesores eficaces dentro del sistema educativo. En el paso legislativo del modelo de oposición al de elección de la dirección (modelo político, gremial o cooperativista) escribimos nuestras objeciones (Cantón, 1991, 1990) y desde entonces en varias ocasiones hemos manifestado nuestr nuestra a posición al respecto revisando también las dificultades de la dirección profesional o técnica (Cantón, 1990, 2001, 2004, 2009, 2010, 2011, 2012). En torno a la profesionalidad y su relación con el modo de acceso, el marco legislativo legislativo no ha marcado una línea clara de progresión progresión en la definición del modelo, sino que más bien ha evolucionado en base al perfil profesional o no profesional (Cantón y Arias, 2008); se observan seis etapas: 1. 2.
3.
4.
5.
Modelo no profesional hasta hasta mediados del siglo XX, con un sistema de acceso por designación pero sin formación ni perfil previo. Modelo prof p rofesional esional a partir de 1945 hasta la LGE, marcado por el acceso mediante oposición en primaria, o nombramiento en secundaria, y la creación del cuerpo de directores, pero sin formación específica. tras la suCoexistencia del modelo prof p rofesional esional con el no profesional tras presión del cuerpo de directores, la LGE define un modelo no profesional por acceso a partir de la elección por el Claustro y la designación por la Administración; en la realidad los centros presentaban una situación dual: centros con directores del cuerpo y centros con directores elegidos. La situación se acentúa con la LOECE, profesional con acceso mediante de méritos y modelo designación por la Administración, que noconcurso llega a aplicarse plenamente, encontrándonos en la práctica directores voluntarios designados por este procedimiento y directores designados provisionalmente por la Administración en ausencia de candidatos. Modelo no profesional y sociopolítico promulgado sociopolítico promulgado por la LODE, retornando a un modelo no profesional con la elección por la comunidad educativa, a través del Consejo Escolar, sin perfil previo. Modelo profesional y sociopolítico es sociopolítico es la inflexión propuesta por la LOPEGCE, ya que mantiene el modelo sociopolítico de la elección combinándolo con la profesionalización a partir del perfil previo y la formación como requisito, al tiempo que trata de favofavorecer la estabilidad en el cargo mediante la ampliación de los pe-
ríodos de mandato y la incentivación.
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
6. Modelo profesional y de gestión eficaz, propuesto por la LOMCE, que intenta un modelo de director como prolongación de la administración en el centro buscando la eficiencia del centro como organización: gerencialista y técnico, que entiende el profesorado como recursos humanos. En el marco actual de la LOMCE, el proceso de selección […] se basará en los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes, la valoración del proyecto de dirección, y la experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la labor docente realizada como profesor. Se valorará de forma especial la experiencia previa en un equipo directivo. LOMCE, Art.135
La elección de director de centro que se basa en un modelo de tipo político es un2001). proceso unde gran con el acceso a una alcaldía (Teixidó, Se de trata un paralelismo directivo temporal, no profesional que compagina la dirección y la docencia. Se mueve entre los iguales y la comunidad y tiene que buscar múltiples consensos. No tiene formación específica para la dirección siendo el compromiso la base de su acción. Entre sus inconvenientes sobresale la escasa aceptación, la ausencia de candidatos (Álvarez, 2001; Gairín, 2012; Cantón y Arias, 2008), su escasa permanencia en el cargo y lo poco atractivo del mismo. Otras dificultades de este modelo son la falta de formación, de incentivos, de motivación, las situaciones conflictivas, la insatisfacción, y la difícil vuelta al grupo de profesores al finalizar el cargo (Arias y Cantón, 2006). Hoy es un modelo ya superado. actual, y el de anteproyecto de la LOMCE, la ideaLadenormativa la profesionalización la función directiva a travésrefuerzan de un sistema de certificación previa para acceder al puesto de director, estableciendo un protocolo para rendir cuentas de las decisiones tomadas, de las acciones de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. Los directores son representantes de la Administración educativa en el centro como responsables del proyecto educativo y del liderazgo pedagógico y de gestión. Lo curioso de la normativ normativaa es que otorga a los directores una autonomía que ni piden ni están preparados para ejercer. ejercer.
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7.
Cuadro 7.2
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
Selección del director LOE 2006
LOMCE 2013
Artículo 133. Selección del director
Artículo 133. Selección del director
1. La selección del director se realizará mediante un proceso en el que participen la comunidad educativa y la Administración educativa. 2. Dicho proceso debe permitir seleccionar a los candidatos más idóneos profesionalmente y que obtengan el mayor apoyo de la comunidad educativa. 3. La selección y nombramiento nombramiento de direcdirectores de los centros públicos se efectuará mediante concurso de méritos entre profesores funcionarios de carrera que impartan alguna de las enseñanzas encomendadas al centro. 4. La selección se realizará realizará de conformiconformidad con los principios de igualdad, publicidad, mérito y capacidad.
1. La selección del director se realizará mediante un proceso en el que participen la comunidad educativa y la Administración educativ educativa. a. 2. La selección y nombramiento nombramiento de direcdirectores de los centros públicos se efectuará mediante concurso de méritos entre profesores funcionarios de carrera que impartan alguna de las enseñanzas encomendadas al centro. 3. La selección se realizará realizará de conformiconformidad con los principios de igualdad, publicidad, mérito y capacidad.
Artículo 134. Serán requisitos para poder participar particip ar en el concurso de méritos los siguientes
Artículo 134. Requisitos para ser candidato a director
a) Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública docente. b) Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante un período de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta. c) Estar prestando servicios en un centro público, algunaal de lasseenseñanzas de las delencentro que opta, con una antigüedad en el mismo de al menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración educativa convocante. d) Presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo.
a) Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública docente. b) Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante un período de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta. c) Estar prestando servicios en un centro público, en alguna de las enseñanzas de del centro en al que se opta,decon unalasantigüedad el mismo al menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración educativa convocante. d) Estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, o en el ámbito de las Comunidades Autónomas el organismo que éstas determinen. Las características del curso de formación serán desarrolladas reglamentariamente por el Gobierno. e) Presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros, los objetivos, las
líneas de actuación y la evaluación del mismo.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 7.2
Selección del director (cont.) LOE 2006
LOMCE 2013
Artículo 135. Procedimiento de selección
Artículo 135. Procedimiento de selección
1. Para la selección losAdministraciones directores en los centros públicos,delas
1. Para la selección losAdministraciones directores en los centros públicos,delas
educativas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios objetivos y el procedimiento de selección, así como los criterios de valoración de los méritos del candidato y del proyecto presentado. 2. La selección será realizada por una Comisión constituida por representantes de las Administraciones educativas y, al menos, en un treinta por ciento por representantes del centro correspondiente. De estos últimos, al menos el cincuenta por ciento lo serán del
educativas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios objetivos y el procedimiento de selección, así como los criterios de valoración de los méritos del candidato y del proyecto presentado. 2. La selección será realizada por una Comisión constituida por representantes de las Administraciones educativas y, al menos, en un treinta por ciento por representantes del centro correspondiente. De estos últimos, al menos el cincuenta por ciento lo serán del
Claustro de profesoreseducativ de dichoascentro. Las Administraciones educativas determinarán el número total de vocales de las comisiones y la proporción entre los representantes de la Administración y de los centros. 3. La selección se basará en los méritos académicos y profesion profesionales ales acreditados por los aspirantes, la valoración del proyecto de dirección y la experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la labor docente realizada como profesor. Se valorará de forma especial la experiencia previa en un equipo directivo.. vo
Claustro de profesoreseducativas de dicho centro. Las Administraciones determinarán el número total de vocales de las comisiones y la proporción entre los representantes de la Administración y de los centros. 3. La selección se basará en los méritos académicos y profesio profesionales nales acreditados por los aspirantes, la valoración del proyecto de dirección, y la experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la labor docente realizada como profesor. Se valorará de forma especial la experiencia previa en un equipo directivo, así como en su caso haber participado en el desarrollo de las acciones de calidad educativa reguladas en el apartado 4 del artículo 122 de esta ley orgánica.
En los países nórdicos, como Suecia, con amplia cultura democrática, la dirección de centros es profesional y nadie del centro participa en la selección del director (Inmegart y Pascual, 1995). Por ejemplo, cuando se habla de los mejores puestos de rendimiento en PISA de Finlandia, se omite el modelo de dirección jerárquico y autoritario, y no se cita el conservadurismo y tradicionalismo pedagógico de la Escuela Finlandesa. Lo mismo sucede con el caso de Corea del Sur, cuya cultura procede del legado de la ética de Confucio. Otro caso es el sistema
educativo alemán con modelos directivos netamente conservadores y
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7.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
bastante autoritarios. En Europa existen tantos modos de acceso como sistemas educativos, lo cual indica su dificultad e importancia. Igualmente, existe el reto de hacer de la dirección escolar una profesión atractiva (Chavarría, 2013). Las tendencias actuales en la dirección de centros en los países del entorno son por lo tanto, profesionalizadoras y muy influidas por el New Public Management, a pesar de las resistencias y barreras encontradas. En la actualidad la selección que lleva a la profesionalización de los directores de centros educativos, se impone como una evidencia lo que supone un oficio aún en construcción, con contornos mal definidos (Matringe 2012). Autores como Gairín (2012), Álvarez (2010), Unceta (2011), señalan que la función de los directores escolares puede ser considerada como una actividad que tiene una identidad profesional propia propia y es una profesión específica. ¿Qué modelo de director es el mejor? No hay una respuesta válida válida ya que depende del contexto, de la cultura del centro, de las funciones que se le asignen, de su capacidad gestora y de la propia personalidad y del director; no hay centros de calidad sin directores de calidad. Las corrientes actuales, a las que nos unimos, abogan por la dirección técnico-profesional por su eficacia, por su influencia en el rendimiento y por su continuidad en el cargo, aspecto que presenta gran debilidad en los modelos electivos. Desde una dimensión comparada, Álvarez (2010) señala que casi todos los países consideran más importante en la selección el perfil previo de los candidatos, fundamentado en un modelo consistente y fiable de acreditación, que el propio proceso por el que los directivos acceden a la función directiva. Es decir, acertando con la persona indicada, cualquier proceso de selección es válido. La clave del éxito de todo proceso consiste, básicamente, en que sea sencillo, breve y cubra las necesidades de la organización: seleccionar a la persona adecuada en el momento adecuado y con el salario Unaadecuado forma de(Cadenas selección2012). actual de personas competentes para un determinado puesto es la convocatoria entre docentes acreditados para el desempeño del puesto en el concurso de méritos, la búsqueda directa, los anuncios públicos, la búsqueda por Internet, la entrevista, etc. Todas ellas cargadas de discrecionalidad: ¿al final, quién decide? ¿Técnicos, expertos, administrativos, inspección? ¿Quién y cómo se evalúa el mejor candidato con las competencias señaladas de gestión, conocimiento, liderazgo (pedagógico y administrativo), trabajo, sensibilidad, flexibilidad, calidad, mérito, capacidad, formación, experiencia, etcétera? ¿Qué director conseguirá para el centro el mayor valor añadido con su forma de dirigirlo? ¿Cómo recompensar su valía? La selección del director sigue siendo una nebulosa.
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
4.
Qué necesitamos. Competencias y formación de los directores
La cuestión de cómo formar a los directores tampoco es baladí. Se puede cuestionar el cuándo, el cómo y el qué se imparte en la formación. También si ha de formarse al director antes o después de la selección, teniendo en cuenta las grandes discrepancias existentes entre las funciones prescritas y las tareas reales. reales. Una revisión somera de los cursos de formación de directores escolares nos muestra que están centrados básicamente en la normativa: se señala que su formación es en Organización Escolar, pero realmente lo es en Legislación Educativa y en el BOE . Además observamos un gran optimismo sobre lo que la formación de los directores puede conseguir. ¿La dirección puede formar parte de una carrera docente profesional? La respuesta es definitivamente sí, aunque hay que desarrollar el cómo hacerlo, siempre a partir de los docentes. En las sociedades modernas, entre los aspectos que configuran la carrera de los individuos […] es la formación, el conocimiento, o si se prefiere, la acreditación de un conocimiento valioso. Este capital, que trata de promover el sistema educativo, debería servir para orientar los sistemas de organización del trabajo docente, incluida la carrera profesional. San Fabián y Salamé, 2013: 52
La selección del personal de carácter profesional hoy hoy en día está basada en una definición previa de competencias que deben poseer los candidatos para responder satisfactoriamente a las expectativas de la institución (Álvarez, 2010). Por lo tanto, lo primero sería saber qué tipo de funciones se le encargan al director para poder seleccionarle, formarle y prepararle de la mejor forma para que el centro que dirija consiga de sus alumnos y profesores valor añadido (mayor rendimiento y desarrollo profesional del que cabría esperar en sus circunstancias).
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7.
Cuadro 7.3.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
Competencias del director LOE 2006
LOMCE 2013
Artículo 132. Competencias del director
Artículo 132. Competencias del director
Son competencias del director: a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa. educativa. b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar. c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.
Son competencias del director: a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa. b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar. c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del
d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes. vigentes. e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta ley orgánica. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para
centro. d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes. vigentes. e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta ley orgánica. A tal fin, se promoverá la agi-
la resolución de los conflictos en los centros. g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo desarro llo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos. h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.
lización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros. g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo desarroll o de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos. h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesoprofesorado.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 7.3.
Competencias del director (cont.) LOE 2006
LOMCE 2013
Artículo 132. Competencias del director
Artículo 132. Competencias del director
Son competencias del director: i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias. competencias. j) Realizar las contratacione contratacioness de obras obras,, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
Son competencias del director: i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias. j) Realizar las contratacion contrataciones es de obras obras,, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro centro.. l) Aprobar los proyectos y las normas a los que se refiere el título II del título V de la presente ley orgánica. m) Aprobar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y organización docente. n) Decidir sobre la admisión de alumnos
k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro. l) Aprobar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente ley orgánica. m) Aprobar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y organización docente. n) Decidir sobre la admisión de alumnos
con sujeción a lo establecido en esta ley orgánica y disposiciones que la desarrollen. o) Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el Artículo 122.3. p) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. q) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.
con sujeción a lo establecido en esta ley orgánica y disposiciones que la desarrollen. o) Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el Artículo 122.3. p) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. q) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.
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7.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
La dirección de un centro educativo en la actualidad pasa por una idea de conducción ligada a un equilibrio entre la mejora del liderazgo pedagógico (leading instructional impro improvement), vement), el liderazgo de gestión de recursos y el liderazgo administrativo. Boletín de Educación: 2013: 1
La LOMCE no menciona más que una vez la palabra liderazgo (pedagógico) por 16 veces la palabra gestión, que es lo que se presupone que desea que hagan los directores. directores. Pero ¿qué hacen realmente los directores? Hay varios estudios en este sentido y aquí relacionamos los de Antúnez y otros (2013), Cantón (2012), Poblete (2004), Gairín (2012), Vázquez Latorre (2003), etc. Pero quizá la respuesta más completa nos la da Schein (1985) al decir que la única cosa que los líderes hacen es crear cultura. Ahora, sabiendo cuáles son las funciones atribuibles a la dirección, debemos desgranar cómo deben formarse los directores directores.. La formación inicial para la dirección ha estado enmarcada en el modelo legislativo-gerencialista, identificando la normativa con el quehacer directivo, entendiendo que la gestión es simplemente la aplicación de la legislación. A ello se une el desinterés general de los docentes por los aspectos directivos, al estar más centrados en la docencia entendiendo que los aspectos organizativos y directivos se aprenden simplemente por observación (Cantón y Arias, 2008). Casi siempre se ha planteado la formación de directores desde criterios reduccionistas como los señalados basados en la normativa; Sander (2013), señala un paradigma multidimensional en la formación de directores con cuatro competencias: económica, pedagógica, política y cultural, predominando en España la competencia política. En Italia y Gran Bretaña se han iniciales desarrollado modelosmediante de formación de directores incluidos en los estudios de maestros, un curso de formación-concurso de maestros cualificados para la dirección a través de la National Professional Qualification for Headership . Suelen llamarse procesos de inducción. En España, sin esa herramienta, deben ser formados para conciliar la modernización de la dirección, inspirada en modelos empresariales, con la defensa de los valores que sustentan las escuelas. No existen programas nacionales establecidos de formación, reclutamiento, selección, promoción y recompensa de los directores. También encontramos diferencias en la formación de directores por Comunidades Autónomas (Montero, 2013), en cuanto a contenidos, en temporalización (inicial o simultánea), en prácticas y en resultados. Pero en todos los casos se inscribe en el modelo de curso de unas cien horas,
excepto en Cataluña, donde se trabaja con formación de directores de posgrado. 159
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
La pregunta que aflora es ¿qué tipo de directores queremos en los centros educativos? educativos? Porque Porque es obvio que de lo que pretendamos como fin dependerán los medios utilizados. La formación requerida se proporciona mediante tres conjuntos de innovadoras as,, liderazg liderazgo o y cultura de las factores —prácticas de enseñanza innovador escuelas, y apoyo al sistema educativo (Fullan y otros, 2013a:4)—. El análisis realizado por Álvarez (2010), nos muestra desproporción en las funciones que se acumulan en los ámbitos ejecutivo ejecutivo,, administrativo administrativo e institucional en comparación con los ámbitos de innovación e integración, propios de la dimensión de liderazgo. Se han pronunciado en este sentido (García Olalla, Poblete y Villa, 2006), que proponen una formación inicial especializada de máster o similar, que asegure una formación profesional inicial básica, seguida de una formación continua en las competencias profesionales cambiantes, que fueran delimitando perfiles profesionales adaptados a las necesidades contextuales de los centros. Sería preparar personas flexibles capaces de afrontar los vertiginosos cambios sociales. Los propios directores señalan cuatro ámbitos en la formación: a) b) c) d)
Marco normativo y procedimie procedimiento nto adminis administrativo trativo.. Organización Organiza ción escolar y gestión de los recursos recursos.. Habilidades Habi lidades para el ejercicio de la función directiv directiva. a. Evaluación y calidad.
El problema es que con ello seguiríamos con la indiferencia contextual de los informes de la OCDE, ya que cada centro tendrá que hacer diferentes cambios e innovaciones, aun con una formación común. Pero lo esencial en la formación es iniciarles en la investigación como prolongación la trayectoria universitaria, continuación de profesionales la formación inicial, quedecontinúe a lo largo de su carrera para formar autónomos, capaces de afrontar la realidad cotidiana y hacer evolucionar la práctica docente (OCDE, 2010). Por nuestra parte entendemos que la profesionalización del director escolar comprende un proceso de formación (inicial y continuada de tipo especializado en dirección y liderazgo administrativo administrativo y pedagó pedagógico), gico), para adquirir una categoría profesional o acreditación (sin separarse por completo de la docencia, como en Alemania) de tipo permanente, que habilite para desarrollar y desempeñar la función de dirección y gestión de los centros educativos a la vez que su propio desarrollo profesional, atendiendo a las demandas de la sociedad y a las directrices y principios de la política educativa democrática. La formación a nivel de máster específi-
co podría ser el requisito previo unido a una valoración de los méritos y cualidades de los aspirantes antes de la formación selectiva para el cargo 160
7.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
de director. Señalamos también la necesidad de movilidad de los directores: horizontal (hacia otros centros) y vertical (hacia otros niveles educativos). Resaltamos Resaltamos la necesidad de una cierta autonomía de los directores en la gestión y en los recursos, recursos, aunque rindiendo cuentas a la administración. Con ello se conseguiría profesionalizar la dirección, pero se huiría de los directores profesionales como casta específica separada de la docencia. Parece necesario reconstruir las relaciones entre las administraciones, los centros y las comunidades educativas para articular un perfil directivo acorde con los nuevos tiempos. Se debería apostar por un modelo de dirección que sea reflejo de un modelo de centro ce ntro que elabora elabora y desarrolla de forma autónoma un Proyecto Educativo singular, que entiende la práctica de la dirección como tarea de equipo y que, en su actividad, prima la coordinación de aquellos procesos que tienen una incidencia más directa en el alumnado.
5.
La dirección y el liderazgo de calidad en los centros educativos
En calidad podemos aplicar el principio de Arquímedes: todo centro busca alcanzar el nivel de calidad educativa que tengan sus directores. Por eso la dirección de centros es clave en la consecución de la calidad de los mismos. Para la UNESCO (2010: 12) el director tiene el rol esencial en la calidad de la enseñanza del centro, por lo que hay que hacer de la dirección una profesión atractiva, valorando su función, mejorando su formación, potenciando sus funciones y rindiendo cuentas. Reconoce que los centros con buenos resultados tienen una cierta autonomía, liderazgo, y responsabilización a la vez quedans pide lemejorar la selección evaluación de directores: «Un leadership exceptionnel domaine pédagogique, soutien des enseignants, suivi des résultats, définition d’orientations claires» y más adelante el mismo informe establece un paralelismo identificador entre la calidad del director y la calidad del centro educativo. Entendemos calidad de una organización, en este caso escolar, como la satisfacción de sus usuarios internos y externos (profesores, padres, alumnos, administración educativa y sociedad en general). En Cantón (2004) presentamos una gran cantidad de acepciones de la misma. Al referirnos al director, se entendería la calidad como la referida a sus acciones en el desempeño de sus funciones directivas. Con un somero repaso a las funciones atribuidas a los directores en las diferentes leyes (LODE;
LOGSE; LOPEG, LOCE, LOE y anteproyecto LOMCE) y una escala en la que se mostrase el nivel de satisfacción de los usuarios antes cita-
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
dos para cada competencia o función directiva, podría despacharse. Pero la calidad y la dirección son muchas más cosas, en cierto modo inabarcables, y la responsabilidad de la persona que ejerce la dirección tiene facetas también complejas y múltiples. Son tantas las cuestiones a las que hace frente y su desgaste es tan grande que la permanencia de los directores en el cargo tiene una duración demasiado corta para dejar impronta. Sin embargo, el director es un factor determinante de la calidad educativa, tanto en su perfil técnico como en su rol de líder institucional, tal y como se desprende de los estudios sobre calidad y eficacia y la vinculación de la dirección con los resultados escolares (Cantón y Arias, 2008: 231; UNESCO, 2010). Este hecho es importante porque el líder el líder es el cemento que mantiene unida a la Calidad Total, o la infraestructura sobre la cual construimos la Calidad Total, o incluso el catalizador que permite que todo t odo el resto de la Calidad Total funcione (Covey ( Covey,, 1989). El estudio de Hanushek y Rivkin (2012) muestra que, incluso teniendo en cuenta las limitaciones en el sector educativo y los escasos incentivos al rendimiento, los directores parecen tener un gran impacto en los resultados. Ello aboca a la necesidad de que los directores estén comprometidos con la calidad ca lidad de su centro c entro,, valoren su introducción en la gestión y en la docencia para conseguir la mejora en forma de valor añadido. Las palabras claves aquí son «personas», «misión» y organización adhocrática, de Mintzberg (2007). El liderazgo trata de lograr que las personas compartan y crean en una misión, o visión, y alentarlas para que trabajen juntas y lograr que las cosas sucedan. Parece necesario reformular la figura del director y el liderazgo, y dotar a los centros de una mayor flexibilización que facilite la implantación de estrategias que satisfagan las necesidades y las demandas de los diferentes vinculados a la comunidad educativa; buscamos una direcciónsectores y un liderazgo de calidad: Un estilo administrativo que otorga a las personas el entrenamiento, la responsabilidad, la autoridad, la orientación, la retroalimentación, el soporte y la motivación necesarios para autocontrolar y mejorar continuamente su trabajo, a fin de que pueda satisfacer las necesidades y expectati expectativas vas de los clientes externos e internos. Pérez Escalante, 2010: 2
Parece que por estos supuestos pasa la necesidad de dotar de mayor autonomía a los centros, promover procesos de toma de decisiones colaborativos y contextualizados, y volver a creer y confiar en el potencial
humano y profesional. Aquí comienza la reestructuración, la reculturización, rompiendo con las estructuras tradicionales organizativas y de po-
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7.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
der, dotando a los centros de capacidad de decisión y asunción de responsabilidades. Ante estos hechos, adquiere protagonismo el liderazgo directivo, desde las propuestas institucionales, desde los procesos de cambio que genere, desde las actitudes, los principios y los valores, que van a conformar los pilares de la mejora y el cambio, en las estructuras organizativas y en los procesos de intervención, con el objetivo de promocionar organizaciones de aprendizaje donde el centro se configure como la unidad de cambio en referencia al entorno de intervención. Cantón (2004) recoge como propuestas concretas para la dirección de calidad en centros educativos el liderazgo de la dirección, como líder democrático, participativo y descentralizador en la toma de decisiones, posibilitador y animador, y comprometido con el cambio. Debe introducir el empowerment empowerment mediante la selección de una misión asequible y en la que se halle comprometida la comunidad educativa. Es capaz de emocionarse por el logro de la mejora, identifica problemas y soluciona conflictos, actuando de modo sistemático y objetivo. Es el director de una escuela que aprende con visión de futuro, ejerciendo una dirección humanista.
6.
A modo de resumen 1.
2.
3.
El tema de la dirección es clave clave en la mejora de la educación por lo que las políticas de un país debieran ir hacia una exquisita preparación, formación y selección de los directores de los centros educativos educativ os.. La actual a ctual dirección de centros se encuentra en profundos cambios, lo que genera ambigüedad y complejidad, que se traduce en él. en la falta de candidatos al cargo y escasa permanencia Los tres tres modelos de acceso a la dirección son la oposición, la elección y la selección. Se descarta el primero por las connotaciones negativas que tiene y el segundo por el paralelismo con los modelos políticos para acceder, por ejemplo a una alcaldía. Aunque se propone debatir, se hace una propuesta hacia la profesionalización de la dirección con formación selectiva. Y se considera la profesionalización de la dirección en el marco de una carrera docente. Por ello consideramos la dirección escolar como una profesión, como una categoría y como un principio rector de las escuelas. Ha de basarse en una buena formación en competencias competencias para la
gestión en el ámbito á mbito pedagógico y en el personal y administrativo, administrativo, además de para el liderazgo efectivo, acaso emocional, en el cen-
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5.
6.
tro. La formación puede ser inicial, con la carrera de maestros, de tipo selectivo, antes de acceder al cargo o de forma continuada. Parece buena la idea de los sajones de implantar una especialidad de dirección en la formación inicial de los maestros. maestros. Se señalan señalan las dificultades que que tiene el proceso proceso de selección de directores al decidir quién selecciona y con qué criterios se hace. Serían deseables prerrequisitos como la experiencia docente y una formación a nivel de máster de los directores tanto en gestión como en dirección pedagógica y de personas personas,, mejor antes que después de la selección, con un nivel universitario específico y con la valoración adecuada, no endogámica, de los méritos y experiencias de los concursantes a directores. Selección técnica, no política. A los requisitos de acceso al cargo debe añadírseles la necesidad necesidad de evaluación interna y externa junto a un salario también superior al resto de los docentes y una cierta autonomía en la gestión consiguiendo centros adhocráticos. Las claves de la dirección profesional son la formación, la selección, la evaluación y el reconocimiento, por lo que su trabajo debe reconocerse mediante algún incentivo. Finalmente la incidencia del director en el rendimiento de los alumnos, en la satisfacción del profesorado y en las familias, nos hace abogar por un director comprometido con la calidad, y para el que la misión, visión y valores sean los faros que iluminen el quehacer del centro que dirige. Principio de Arquímedes Arquímedes..
Actividades Actividades grupales: 1.
Elaboración de un proyecto proyecto de trabajo en el que se reflejen los estilos directivos y de liderazgo surgidos a partir de las diferentes leyes educativas del Sistema Educativo Español, en base a los criterios de selección, competencias y formación.
2.
Establecer una tabla comparativa de la Dirección Escolar entre un país de la Comunidad Económica Europea, otro que no pertenezca a la CEE y España.
3.
Encuesta a los los directores directores de cinco cinco centros centros educativos educativos sobre las tareas más sencillas y más complejas de la dirección.
164
7.
La dirección de centros centros.. Selección, acreditació acreditación… n…
Actividades individuales: 1. Realiza Realiza un informe de de reflexión personal bajo el título: «La dirección dirección escolar ante los retos del siglo XXI».
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168
8. Documentos de planificación institucional Serafín Antúnez Marco
1. La dimensión institucional institucional de la educación y la necesidad de construir construir acuerdos 2. Los ámbitos de de actividad 3. El Proyecto Educativo de Centro (PEC), un instrumento para recoger acuerdos 3.1 El contenido contenido del PEC 3.2 Elaboración, implementación implementación y evaluación del del PEC 4. La estructura de una organización necesita formalizarse. Las Normas Normas Internas 4.1 El contenido del del PEC, una cuestión discrecional discrecional 5. Los planes específicos 5.1 Finalidad Finalidad,, tipología y contenido contenido 5.2 Otra forma forma de expresar el PEC 6. La Memoria anual 7. La autonomía como requisito requisito Actividades Bibliografía
1.
La dimensión institucional de la educación y la necesidad de construir acuerdos
La educación formalmente organizada, salvo situaciones excepcionales, se lleva a cabo en el seno de una organización. Esta locución pretende recordar un hecho que, aunque obvio y evidente, debería tenerse en cuenta siempre. Docentes, directivos y otro personal especialista compartimos en el mismo escenario la compleja tarea de educar a un colectivo de estudiantes que convive con nosotros durante un período de sus vidas que, en el caso de la enseñanza obligatoria, va a durar, como mínimo, diez años.. Un equipo organizado de profesionales se pone a disposición de un años grupo de jóvenes al que desea rendir un buen servicio. Algo parecido acontece en un colectivo de profesionales de la educación social que trabajen a una misma institución. También pretenden llevar a cabo una tarea profesional regular, congruente y sostenible.
El peso de las evidencias nos recuerda que el mencionado servicio sólo será coherente y satisfactorio en la medida en que sea reflejo de la coordi-
169
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
nación que se establezca entre las acciones individuales de las personas que constituyan un equipo o el otro. En esa tarea educativa, que deberá ser compartida y solidaria, a la que, en el caso de un centro escolar, invitaremos a cooperar al propio alumnado y también a sus familias, cada profesional aporta su contribución particular a una causa que, al ser común, trasciende la esfera individual y debe estar regida por los acuerdos y regulaciones propios de la organización social en la que acontece. En este capítulo vamos a referirnos a las prácticas educativas considerándolas desde una perspectiva de estudio general, «de centro», con la convicción de que sólo una concepción global de ese trabajo trabajo,, más allá del ámbito reducido de cada aula, considerada aisladamente, posibilitará un servicio al alumnado más completo y pertinente. Pretendemos sugerir algunos modos de ayuda para tratar de dar coherencia y sentido a un con junto de actuaciones que que,, al a l ser desempeñadas por personas diferentes y en espacios laborales distintos, corren el riesgo de ser desajustadas, contradictorias o antagónicas antagónicas.. Las instituciones educativas necesitan seguir un rumbo y, por tanto, precisan construir acuerdos para establecer directrices institucionales debidamente consensuadas. Conseguir la coherencia entre prácticas profesionales individuales y particulares en un centro escolar, aunque cada una de ellas considerada aisladamente sea pertinente, sólo es posible si docentes, educadores, especialistas y los demás sectores de la comunidad educativa vinculados al centro somos capaces de establecer algunos acuerdos en relación con determinados principios y criterios. criterios. Si nos referimos al papel que nos corresponde al colectivo docente, este propósito exige una cierta renuncia en los planteamientos estrictamente personales de cada individuo en beneficio de la acción educativa colectiva. El derecho de cada docente a escoger metodologías y seleccionar contenidos y propósitos comodelímite la armonización de estas elecciones con las que hagantiene el resto los profesores y profesoras y como referencia prioritaria las necesidades del alumnado. Los estudiantes tienen el derecho a recibir una educación de calidad y ésta no es posible si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias. Todo Todo ello contribuirá a un aumento en el sentimiento de pertenencia a la organización y en el de responsabilidad compartida, ineludible, por otra parte, en un colectivo profesional honesto. Ser capaz de desarrollar conductas cooperativas y de trabajar en equipo son, además, objetivos del currículum de la educación escolar para nuestros alumnos y alumnas. Si los docentes no damos ejemplo de nuestra consideración recíproca y de cooperación a pesar de nuestras diferencias, tenemos pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a nues-
tros estudiantes respeto a ellos mismos y a los demás o que tengan un espíritu colaborativo y democrático.
170
8.
Documentos de planificación institucional
Por otra parte, esos acuerdos y directrices son especialmente ineludibles en los centros escolares ya que son organiza organizaciones ciones articuladas de forma débil y las personas que trabajamos en ellos actuamos en unidades aisladas, con un alto grado de independencia. Los docentes desarrollamos casi siempre nuestra actividad profesional profesional en solitario solitario,, encerrados en una aula.
2.
Los ámbitos de actividad
¿Sobre qué deberíamos construir los acuerdos? Deberían establecerse en relación con las diversas actuaciones profesionales que tienen lugar en el centro educativo. Éstas, además de variadas, son múltiples. Los acuerdos, por tanto, deberían referirse a todas ellas. Si tomamos en consideración, a modo de ejemplo, un centro de primaria o de secundaria, y con el propósito de estudiarlas de forma ordenada, las podemos agrupar en seis grandes ámbitos: académico, administrativo, gobierno institucional, servicios,, desarrollo profesional y sistema relacional. vicios 1.
El ámbito académico
Reunimos en él las prácticas profesionales relacionadas con el diseño, implementación y evaluación de los procesos didácticos como son, entre otras, las relativas a: •
•
• •
2.
La selección y organización de los contenidos, la evaluación, los métodos docentes, la selección, elaboración y empleo de los materiales curriculares,, etcétera. curriculares La promoción del aprendizaje y el desarrollo de actitudes, hábitos, normas y valores. Los procesos de tutoría y de orientación escolar, escolar, personal y profesional profesional.. Los sistemas de agrupamiento del alumnado; la distribución y el uso del tiempo, de los espacios; el trabajo en equipo del personal docente y educador educador,, etcétera.
El ámbito administrativo
Incluye las tareas relacionadas con: •
La ordenación, disposición, organización y uso de los recursos ma teriales: edificio, mobiliario, materiales didácticos (mantenimiento, registro, inventariado, optimización en su empleo). 171
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
•
•
•
Los procedimientos de información y comunicación escrita y por medios digitales en el interior de la escuela y con instancias externas. Las funciones burocráticas burocráticas propias de la secretaría académica: expedientes, registros, etc., y administrativa: actas, certificaciones, trámites diversos. La gestión de los recursos económicos: financiación, presupuesto, contabilidad, etcétera.
3. El ámbito de gobierno institucional Agrupa acciones que tienen que ver con: •
•
La gestión interna. interna. Es decir, los procesos institucionales de toma de decisiones en el centro; la elaboración y desarrollo de dispositivos para el fomento de la participación de la comunidad escolar en la gestión los sistemas etcétera. y métodos de trabajo de los órganosdel de establecimiento; dirección y de coordinación, La gestión externa. externa. Comprende las relaciones con la Administración Educativa y la Administración Local, las asociaciones de padres y madres, las entidades de formación, capacitación y actualización permanente de docentes y otro personal educador, las entidades y profesionales de apoyo externo al centro, las entidades vecinales, los demás establecimientos escolares del entorno pró próximo, ximo, el mundo laboral y empresarial, y también las acciones relacionadas con el propósito de proyectar proyectar una buena imagen externa de la institución.
4. El ámbito de los servicios Se reúnen aquí las actuaciones relativas a la organización y funcionamiento de las instancias de carácter psicopedagógico (servicio de orientación, servicio de biblioteca, p. ej.), de carácter complementario (comedor, transporte escolar, residencia, cooperativa, etc.) o de carácter asistencial (seguros, atención al alumnado en horarios no lectivos, etc.). Y también, por lo tanto, al trabajo propio del personal de esos servicios y también el que corresponde a las tareas de mantenimiento, limpieza, transporte, cocina, etcétera.
5. El ámbito del desarrollo profesional profesional
Comprende el conjunto de actuaciones que se relacionan con la mejora del personal que trabaja en el centro, con su crecimiento personal y pro-
172
8.
Documentos de planificación institucional
fesional. Nos referimos, especialmente, a los procesos de formación permanente, de actualización científica y didáctica que se generan y se promueven desde el interior del centro y que se llevan a cabo, a veces fuera, pero cada vez más, dentro de él. También incluye las actuaciones relativas a la promoción en la escala profesional. 6.
El ámbito del sistema relacional
Constituye un ámbito de actividad transversal y común a los cinco anteriores. Agrupa las tareas que se llevan a cabo con el fin de dar respuesta a aspectos propios de las relaciones interpersonales como son, entre otros, la regulación de la convivencia, la resolución de los conflictos, la negociación, los mecanismos de comunicación, la gestión de las emociones, de los sentimientos, etcétera. En la figura 8.1 está representado de manera que se vincula con los otrossus cinco ámbitos,pueden tratando de sugerir en mediante lasde líneas que actividades manifestarse cada uno ellos.discontinuas ellos . Sin querer extendernos más en los ejemplos que acompañan a cada ámbito, esta enumeración puede ilustrar sobre la magnitud y diversidad de tareas de las que hablábamos. Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a ámbitos diversos. Las prácticas profesionales que se llevan a cabo en los centros escolares no se ciñen tan sólo a la acción didáctica. Conviene mirar también fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros órganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusivamente en la promoción directa de los procesos de
Figura 8.1
Ámbitos de actividad del centro escolar Académico
Desarrollo profesional
Administrativo Sistema relacional
Servicios
Gobierno institucional
173
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento aprendizaje sino que tienen la finalidad de facilitarlos y apo apoyarlos yarlos.. Tan Tan importantes pueden ser los acuerdos de orden académico como los que se refieren al propósito de conseguir una participación eficiente y satisfactoria de los diversos sectores de la comunidad escolar en el gobierno del centro o la de promover el desarrollo profesional de su profesorado. Construir acuerdos entre docentes, personal educador y especialista de un centro es una tarea compleja pero factible. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepancias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso respecto a fines y valores. Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miembros del centro e, incluso, de conflictos, no deberían ser argumentos que justificasen actitudes ren renuentes uentes o pasivas pasivas.. Afirmar Afir mar que el trabajo colaborativo o los planteamientos «de centro» son imposibles a causa de las razones anteriores no parece justificado en todos los casos ya que esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros, a veces en condiciones precarias, en los que sí que se hacen intentos por pasar de ylos individualistas globales se planteamientos obtienen logros muy meritorios.a otros más colaborativos y meritorios.
3. El Proyecto Educativo de Centro (PEC), un instrument instrumento o para recoger acuerdos El PEC es el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para orientar coherentemente las prácticas educativas que se llevan a cabo en una institución escolar. Nos interesa destacar y comentar cuatro aspectos de esta definición con el fin de matizarla: 1.º Es una propuesta, propuesta, por su carácter prospectivo prospectivo.. Anticipa la acción. Si tomásemos la acepción más dinámica del vocablo «proyectar» seguramente encontraríamos que designa la «acción de lanzarse hacia adelante». De eso se trata precisamente. Un PEC no expresa únicamente un intento de describir lo que caracteriza a un centro y lo que se está haciendo en él en un momento determinado, sino también y sobre todo lo que se intenta llevar a cabo y se formula como propósitos. 2.º Es integral porque porque debe abarcar todos los ámbitos de actividad que se desarrollan en el centro. Es decir, un PEC no es un instru-
mento que fija su atención exclusivamente en los aspectos acadé micos, aunque serán el objeto de consideración preferente. Fundamentalmente se referirá a los planteamientos y respuestas
174
8.
Documentos de planificación institucional
globales que el centro expresa en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero también debería dar noticia de los planteamientos y propuestas que tienen que ver con los demás ámbitos de actividad a ctividad de los que hablábamos hablábamos antes. 3.º Al subrayar subrayar la idea de que el Pro Proyecto yecto tiene como objeto «orientar coherentemente las prácticas educativas que se llevan a cabo en una institución escolar» nos referimos a que describe líneas de acción, marca pautas generales, señala caminos que pretendemos sean uniformes y que aglutinen la intervención educativa de los diversos estamentos de la comunidad escolar. escolar. 4.º Decíamos que la propuesta propuesta es institucional. institucional. Efectivamente, Efectivamente, el ProProyecto Educativo de Centro es «de centro», es decir, de toda la institución. Constituye un marco general de referencia, un contrato que compromete y liga con una finalidad común a todos los miembros de la comunidad educativa. Debería ser el resultado de un consenso que se plasma después de un análisis de cada realidad escolar, sus un necesidades, expectativas y recursos. Elaborar un PEC, másdeque trabajo orientado hacia la consecución de una herramienta de carácter administrativo y burocrático, es una oportunidad —sobre todo para el profesorado— de intercambiar ideas y de revisar y poner en común las convicciones y planteamientos educativos personales. El PEC, por consiguiente, debería ser la referencia en la que encontrar la razón y la justificación de las decisiones que continuamente deben tomarse en el centro escolar y, por lo tanto, un instrumento abierto, susceptible de revisión y mejora constantes, elaborado y desarrollado de for for-ma colaborativa.
3.1
El contenido del PEC
Un PEC está constituido por diversos apartados. Cuántos y cuáles deberían ser o el contenido de cada uno de ellos es siempre una cuestión moderadamente discrecional y que puede determinarse de formas diferentes. En la primera edición (1987) de nuestro trabajo (Antúnez, 2008: 21) nos referíamos al contenido del PEC concibiéndolo como: Un instrumento que define las señas de identidad del centro, formula los objetivos generales que pretende y expresa la estructura organizativa organizativa de la institución, de forma coherente con el contexto en el que está inmersa.
El diagrama que proponemos en la figura 8.2 8 .2 intenta representar estos apartados y ordenar el estudio de su contenido.
175
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Figura 8.2
Contenido del PEC P
Señas de identidad
¿Quiénes somos?
E
Objetivos generales
¿Qué pretendemos?
C
Estructura organizativa
¿Cómo nos organizamos?
Normativas internas [RRI] [NOF] [ROF]
Este esquema ha sido adoptado como referencia en múltiples contextos escolares durante todos estos años, llegando a constituir una guía que goza de amplio consenso. Afortunadamente, otros autores y las propias autoridades educativas que lo adoptaron como patrón para sugerirlo a los centros escolares han ido paulatinamente enriqueciéndolo y añadiéndole matices. Veamos cada uno de los apartados.
a) Las señas de identidad Son el conjunto de principios, formulados en términos definición titucional, que caracterizan al centro. Expresan cuál es de la postura delinsestablecimiento y sus asunciones respecto a determinadas convicciones antropológicas, sociales, ideológicas y pedagógicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios rectores que todos los miembros de la comunidad escolar deberían ayudar a construir, interpretar y atribuir unos significados compartidos. Este apartado del proyecto deberá servir para responder a la siguiente pregunta:
¿Quiénes somos? En el caso de los centros públicos, públicos, conviene recordar que, que, por el hecho de
serlo, no tienen por qué tener todos ellos las mismas señas de identidad. Si bien es cierto que la Constitución y otras disposiciones legales determinan algunas características comunes (su carácter laico, por ejemplo),
176
8.
Documentos de planificación institucional
existe la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autonomía, cada centro construya y defina sus propios caminos de una manera particular y diferenciada. Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen, planteamientos y principios de acción diferentes entre diversos centros públicos. Las señas de identidad de un centro y las del otro pueden diferir ya que cada uno de ellos está situado en un contexto social, cultural o geográfico particular y atiende a un alumnado con unas características que no siempre son idénticas. El tamaño de la institución, las etapas educativas que acoge, el carácter estable o cambiante del profesorado, profesorado, etc., son también elementos, entre otros, que condicionarán y diferenciarán las respuestas particulares de cada centro. El PEC es una oportunidad para ejercer el derecho a la diferencia. La definición que se plasma en el recuadro titulado Señas de Identidad podrá manifestarse comunicando cuál es la postura del centro en relación con, entre otros, los aspectos que se recogen en el siguiente ejemplo de síntesis, elaborado a partir del contenido de diversos proyectos educativos educativ os de centros ce ntros públicos de secundaria.
SEÑAS DE IDENTIDAD Las personas de la comunidad educativa del Centro de Secundaria XXX manifestamos en la siguiente declaración el conjunto de PRINCIPIOS Y CONVICCIONES que asumimos y promovemos que constituyen nuestras NOTAS DE IDENTIDAD: • El centro asume y propugna los valores de una sociedad democrática y, de manemanera especial, los de libertad, justicia, respeto y equidad. • El centro es laico, es decir, decir, independiente de cualquier organización o confesión •
• •
•
religiosa. Proporcionamos a nuestro alumnado una educación ética y moral sin, por ello, adoctrinar. La línea metodológica metodológica común que aglutina las actuaciones profesionales profesionales del personal educador está orientada por los principios de individualización; variedad y flexibilidad en los procesos didácticos, actividad del alumnado, cooperación y énfasis en la observación directa y la experimen experimentación. tación. El centro es coeducador. coeducador. Tratamos de educar para la igualdad, sin discriminar por razón del género, y de eliminar los mitos y tabúes contrarios a esta igualdad que históricamente históricamen te se han asociado a los roles masculinos y femeninos. El centro es inclusivo. Acoge y atiende a la diversidad de estudiantes, sin ninguna clase de exclusión, ni por motivos relativos a la discriminación entre varios tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. El centro está arraigado en su medio medio social y abierto a él. Vinculamos nuestra acti-
vidad educativa y también nuestra acción social y comunitaria a las características y necesidades del entorno en el cual está inserta la institución.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
• La gestión del centro se lleva a cabo c abo de manera transparente y promoviendo promoviendo la participación democrática efectiva y activa de todos los estamentos de la comunidad educativa, según sus capacidades y competencias. • Entendemos la educación como un proceso integral que tiene como objetivo esencial desarrollar las capacidades de nuestro alumnado en todas sus dimensiones de forma que sean personas aptas para el ejercicio responsable de la ciudadanía democrática. • Entendemos el papel de las personas educadoras como una práctica profesional basada en la actividad orientadora, motivadora, facilitadora de aprendizajes y el tratamiento afectuoso, así como comprometida con el desarrollo profesional a través de la formación permanente. • La cooperación con las familias constituye uno de los elementos clave de nuestra propuesta educativa. Colaboramos activamente con los padres, madres o tutores, como primeros responsables de la educación de sus hijos e hijas y con programas de formación, a través de la Asociación de Padres y Madres del Centro. • Concebimos la tutoría y la orientación personal, académica y profesional como dispositivos preferentes en los procesos de ayuda al alumnado al conocimiento de sí mismo, al de los demás y al desarrollo eficiente y saludable de sus capacidades.
b. Los objetivos genera generales les Con formulación de los propósitos generales del centro se trata de dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué pretendemos? pretendemos? Se construyen considerando concurrentemente las señas de identidad, la diagnosis del centro y de su entorno, la experiencia institucional acumulada y los requerimientos que las autoridades educativas formulan al centro mediante las regulaciones que indican los objetivos de la educación escolar para la etapa de educación secundaria. Ahora bien, ¿cómo habría que formular estos objetivos? Veamos Veamos algunas ideas. En primer lugar, los objetivos del PEC no deberían expresarse de manera demasiado general o mediante enunciados que fácilmente se podrían identificar con los fines de la educación, tal como suelen plasmarse en las leyes orgánicas que regulan la educación escolar de un país. Un centro que se proponga unos objetivos como «conseguir el pleno desarro desarro-llo de la person personalidad alidad y de las capacidades de los alumnos» no está hacien-
do más que expresar, mediante un enunciado ampuloso, un compromiso vago que tendrá muy poca utilidad para orientar las prácticas educativas cotidianas de manera coherente y precisa. Los objetivos del PEC de un
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8.
Documentos de planificación institucional
centro escolar deberán ser congruentes con los fines de la educación que un gobierno democrático haya considerado razonable promover pero no deberían ser una simple repetición de ellos. Siguiendo con el ejemplo de un centro de secundaria, se plantearían y formularían intenciones que tienen que ver con esa etapa educativa precisamente,, con las edades de sus estudiantes precisamente estudiant es,, con el período de tiempo en que éstos permanecerán en la institución y las funciones y expectativas que la sociedad atribu atribuye ye y reclama del centro ce ntro.. Así, en vez de formular propósitos tan generales como el que hemos mencionado antes —que no son sino finali finalidades dades propias de la educa educación ción perma permanente nente de un individuo (a lo largo, pues, de toda su vida y no sólo del período de la educación escolar de esa persona)— podría plantear intenciones como éstas: •
•
Proporcionar a nuestro alumnado una adecuada orientación personal, escolar y profesional mediante un sistema de tutorías eficiente y satisfactorio. Acomodar nuestras prácticas de enseñanza a las necesidades de nuestros estudiantes poniendo especial interés en quienes tengan necesidades educativas específicas, en función de lo que razonablemente permitan nuestros recursos.
Como se ve, nos estamos refiriendo a propósitos más concretos que, indudablemente, si se logran a lo largo de la escolarización en secundaria, se estará coadyuvando a «conseguir el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos» a que nos referíamos antes ant es.. En segundo lugar, tampoco deberían incluirse objetivos que se proponen a corto o a medio plazo. Así, por ejemplo, formulaciones como: •
•
•
Organizar y poner en funcionamiento un Departamento de Expresión Artística, Elaborar una programación para el tratamiento de los hábitos, coordinada entre todos los niveles y ciclos del centro centro,, Actualizar los datos y documentos de la secretaría, tampoco tendrían cabida en el PEC. Sí que se podrían incluir, en cambio, en sucesivos Planes Específicos o en Planes Anuales de Centro, dado su carácter más concreto preciso y operativo y la posibilidad que ofrecen de ser evaluados con mayor precisión. Estos planes no son sino concreciones el PEC para períodos de tiempo claramente delimita-
dos, que en algunos centros constituyen objetivos prioritarios para un determinado período, generalmente a medio plazo.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo, formula la comunidad educativa, no deberían referirse al desarrollo del currículum en el centro escolar. El PEC, aunque inspira la acción didáctica no la desarrolla específicamente. Esta tarea corresponderá sólo a un estamento de aquella comunidad: el profesorado y el grupo de profesionales de la educación escolar que recogerán sus acuerdos en sus propuestas curriculares específicas en su Plan Académico (en algunos contextos denominado Proyecto Curricular) y, de manera más precisa, en sus programaciones de aula, ciclo o área. Los objetivos del PEC constituyen, en suma, las formulaciones que explicitan el rumbo que el centro pretende seguir. seguir. Unos objetivos-tendencia que implican una voluntad y un compromiso de planificación e implementación posteriores mediante objetivos y acciones más específicas, operativas y evaluables. Así, por ejemplo, el objetivo «Potenciar los mecanismos y los procesos de participación de los miembros de la comunidad escolar en la gestión del centro» , expresado en un PEC, podrá irse consiguiendo a través de diversos planes específicos concretos y evaluables luab les que podrían tener cabida en sucesivos Planes más Anuales de Centro.
c. La estructura estructura organizativa organizativa En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existen unas unidades: equipos equipos,, cargos, servicios, servicios, órganos de gobierno, etc., cuyo funcionamiento conviene determinar y articular adecuadamente. La estructura está constituida por el conjunto de esas unidades y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativo de que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus propósitos.
¿Cómo puede establecer establecerse se la estructura? estructura? En los centros escolares públicos existe una «estructura « estructura mínima obligatoria» (EMO) que está determinada por la legislación. Algunas de sus unidades ya vienen dadas de antemano, habitualmente las que corresponden a los órganos de gobierno y de participación: Dirección, Claustro, Jefatura de Estudios o Consejo Escolar, entre otros. Sin embargo, en muchos casos, la EMO no es suficiente para llevar a cabo las variadas tareas que se desarrollan en los centros. Se precisa de otras unidades: equipos, comisiones, comisiones, etc., que posibiliten la participación y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las personas
mediante un trabajo mejor distribuido y más especializado. Esa estructura se puede organizar de formas diversas: de manera funcional o por especialidades, por proyectos, proyectos, mediante unidades «ad hoc», etcétera.
180
8.
Documentos de planificación institucional
Conviene evitar en lo posible el error frecuente de establecer la estructura determinando primero los órganos, equipos, comisiones, etc. (a menudo tomando como patrón el modelo de otro centro, o bien otros modelos estandarizados que aparecen en manuales o en los reglamentos de la Administración Educativa) y posteriormente «pensar» cuáles son las tareas que podrían hacer para asignárselas. El proceso debería ser el inverso, es decir: identificar las tareas y funciones que son indispensables para conseguir los objetivos del centro. Una vez que están claras las tareas y funciones sí que podrá pasarse a determinar las unidades o equipos que se consideren necesarios para llevarlas a cabo, con la clara voluntad, además, de construir una estructura lo más sencilla posible. posible. Para determinar la estructura más adecuada de cada centro sugerimos que se haga a partir del análisis del funcionamiento de la ya existente. Siempre habrá habrá en ella aspectos que merezca la pena conservar. El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional, realizados en equipo y el intercambio de experiencias con otros ayudarán a encontrar pautas organizativas diferentes, probablemente más económicas y eficaces.
¿Cómo comunicar la estructur estructura? a? La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educativa. Seguramente el mejor conocimiento es aquel que se obtiene participando activamente en la creación de la propia estructura. Facilita una me jor compre comprensión nsión de la orga organizaci nización, ón, sirve sirve de de ayuda ayuda para para analizar analizar el el trabajo trabajo de cada persona y relacionarlo con el de los demás y proporciona criterios para evaluar su funcionamiento de manera más eficaz y rigurosa. La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede hacerse mediante una representación gráfica: un organigrama; o bien mediante un manual de funciones, o de forma mixta a tra través vés de cuadros lineales de responsabilidades. En cualquier caso sería conveniente recogerla en un apartado del PEC. Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizati organizativa va es sencilla y completa a la vez y ha servido de referencia para múltiples centros escolares. escolares. Consiste en seguir los tres pasos pa sos siguientes: 1.º identificar cada unidad; 2.º identificar sus componentes componentes,, si los tiene; 3.º enumerar sus funciones funciones.. Se podría especificar, finalmente, la dependencia orgánica de cada
unidad en el caso de que fuese necesario, especialmente en centros de tamaño grande. Veamos dos situaciones:
181
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
a)
Si se trata de una unidad cuya cuya composición composición y funciones están reguladas legislativamente: el Claustro, por ejemplo. El resultado de los tres primeros pasos debería recogerse por escrito siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obstante, podrían añadirse otras funciones propias de cada contexto escolar concreto. Supongamos que en el ayuntamiento del municipio existe un órgano de participación en el que están representados los centros escolares de la zona. Podría añadirse a las funciones que las leyes atribuyen al Claustro otra que señalase: •
b)
Elegir a la persona representante de nuestro centro en el Comité «X» del ayuntamiento ayuntamiento.. Si se trata de un elemento cuya cuya composición y funciones no están reguladas legislativamente: los Equipos de Ciclo, por ejemplo. En el caso de un «Equipo de primer ciclo de la ESO», en el 2.º paso se podrían determinar más libremente sus componentes especificando, por ejemplo:
•
Forman parte del Equipo de primer Ciclo los tutores y tutoras de 1.º y 2.º de la ESO, los profesores especialistas de Educación Física y Música y la Orientadora.
De la misma manera, las funciones que desarrollaría ese equipo (paso 3.º) se determinarían también libremente según las decisiones propias que se hubiesen tomado en el centro. centro.
3.2
Elaboración, Elaboració n, implementación y eva evaluación luación del PEC
Resulta muy conveniente que el Proyecto se elabore mediante procesos participativos participativ os en los que puedan intervenir todos los sectores de la comunidad escolar, según sus capacidades y competencias y los roles que les corresponde desempeñar en el centro. La intervención de todos ellos en una acción mancomunada es el fundamento para que el instrumento refleje posturas consensuadas y asumidas conscientemente. No obstante, criterios puramente prácticos sugieren que debería ser el colectivo docente el que asuma el mayor protagonismo, dada su mayor vinculación al centro. Por otra parte, una implicación alta en los procesos de elaboración de acuerdos será siempre la mejor estrategia para garantizar un compromiso compromis o con el e l cumplimiento de los mismos. mismos.
Los procedimientos de elaboración pueden ser diversos (Antúnez, 2008: 33-57). Elegir uno u otro dependerá, entre otras razones, del grado de cohesión que exista entre los profesor profesores es y profesoras del centro; del ni-
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8.
Documentos de planificación institucional
vel de formación de éstos, del hábito que tengan de trabajar en equipo; del modo en que se desarrollen habitualmente los procesos de participación de los padres, las madres y los estudiantes; del tamaño de la institución y, y, en fin, de otros muchos factores entre los que la cultura arraigada en la institución es un elemento decisivo. Se deberán seguir varias fases y observar determinadas cautelas cautelas.. La elaboración del PEC, en cualquier caso, es una tarea permanentemente inacabada. El hecho de que el consejo escolar de cada centro deba aprobar su Proyecto Educativo señala el final de una etapa pero no el final del camino. La aprobación en un acto formal no indica más que un expreso reconocimiento, una autorización institucional para que se lleve a cabo. El Proyecto Proyecto continuará construyéndose aún después de aprobado mediante acomodaciones y mejoras sugeridas a través del análisis de su aplicación ya que la construcción de los acuerdos siempre será mejorable y perfectible. La implementación del PEC se lleva a cabo a través de los planes específicos queplanes se desarrollan en el centro manera sostenida y periódica. De entre los per manentes, permanentes, el Plande Académico, que comunica y detalla la propuesta curricular mediante la expresión de acuerdos precisos sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar en cada área, debe ocupar un lugar preeminente. El detalle de este plan se plasmará en las programaciones didácticas de cada docente y las que se elaboran en el marco del equipo al que pertenece: de ciclo, de nivel o de departamento. Otros planes específicos de duración y alcance diverso coadyuvarán también a la implementación del PEC, como veremos más adelante. El Proyecto de Acción Directiva deberá tener, asimismo, al PEC como marco de referencia, y considerarlo con el fin de que el Equipo Directivo asuma los principios que recoge y ayudar a llevar a cabo los propósitos que señala, o bien con la intención de revisarlo, mejorarlo y darle un rumbo más pertinente, en función de las necesidades de los estudiantes y de las características del contexto en el que se ubica el centro cent ro.. Para la evaluación del PEC pueden considerarse cinco aspectos fundamentales: cómo se elabora, cuál es su contenido, cómo se comunica, cómo se implementa (procesos) y qué resultados se obtienen mediante dicha implementación (Antúnez, 2008). Respecto a cómo se implementa, la evaluación de un proyecto educativo se puede llevar a cabo mediante la evaluación de los diferentes planes específicos que lo desarrollan y, de manera especial, mediante la evaluación del Plan Anual de Centro. También a través de la evaluación de las memorias anuales de cada curso.
Será conveniente, asimismo, considerar diferentes momentos (de manera continuada, al finalizar cada curso, a medio plazo, una vez finalizado un período de gestión directiva, etc.); los agentes (el claustro, el consejo es-
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
colar el equipo directivo, etc.), y los métodos e instrumentos (informes de dirección, debates estructurados, estructurados, grupos de discusión, encuestas encuestas,, etcétera).
4.
La de una organización necesita formalizar formalizarse. se. Lasestructura Normas Internas
En cualquier organización, para que su estructura funcione, es necesario que se establezcan y se cumplan una serie de reglas y procedimientos. Las Normas Internas constituyen la dimensión formalizadora de la estructura del centro. Es decir, el conjunto de reglas y protocolos de actuación que la propia institución crea para posibilitar que sus unidades funcionen. Dichas normas suelen reunirse en documentos de denominación diversa. La más común es el Reglamento de Régimen Interno (RRI). También, en determinados contextos se designan con locuciones como Normas de Organización y Funcionamiento (NOF) o Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF), entre otras. Es muy conveniente que el documento de Normas Internas acompañe al a l PEC a manera de anexo o apéndice. apéndice.1
REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERNO (RRI)1 El Reglamento de Régimen Interno (RRI) es el instrumento que recoge y comunica la dimensión formalizador formalizadora a de la estructura del centro escolar. Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el propio centro establece para posibilitar que su estructura funcione fu ncione.. Su contenido, por tanto, no debería incluir funciones ya que éstas estarán recogidas en el apartado «Estructura Organizativa» del Proyecto Educativo de Centro. No es necesario reproducir el contenido de normas de rango superior. Se supone que hay que cumplirlas tal como nos vienen dadas y nada podemos hacer por que sean de otra manera. Por ejemplo, incluir en el RRI algún artículo en que se recoge el procedimiento de elección del Director del Centro (que sería una cuestión «reglamentable») no procede, puesto que ya viene establecida por normas de rango superior. Tampoco sería oportuno establecer como una norma interna que los profesores tienen derecho a «x» días de permiso al año por asuntos propios: ya está regulado «desde fuera». En este segundo caso lo que sí podría reglamentarse es qué normas, reglas o procedimientos fijamos para cuando un profesor falte algún día por asuntos propios para cubrir su ausencia.
1
A partir de Antúnez, Antúnez, S. S. (2000). Claves para la organización de centros escolares. Barcelona: Horsori.
184
8.
Documentos de planificación institucional
No es conveniente regular aspectos que quedan lejos de nuestro control y competencia o que son puramente una declaración de buenas intenciones. Reglamentar que «los padres tienen la obligación de ayudar al centro en su tarea educativa», o que «tienen la obligación de asistir a las entrevistas a los que son convocados», o que «los profesores están obligados a ser puntuales» son ejemplos de normas innecesarias. Las dos primeras escapan a nuestro control. La tercera también y, además, ya está establecido que sea así en las regulaciones propias de la función docente (estatutos del profesorado de la enseñanza pública o derechos y deberes laborales propios de la privada). En este último caso lo que sí podríamos regular internamente es cómo proceder (fijar (fijar la regla o el procedimiento) en el caso en que un profesor sea impuntual. Se redactará normalmente mediante un texto articulado. Apartados:
a. Introducción (muy breve y sucinta). Puede incluir, entre otros aspectos: 1) la base legal por la que se establece el RRI; 2) el ámbito de aplicación; 3) la publicidad del documento (a quiénes se dará a conocer y cómo); 4) el órgano y la fecha de aprobación. b. Artículos que regulan el funcionamiento de de los elementos elementos de la estructura estructura. Recogerán el cómo se desarrollarán las funciones de cada uno de ellos: cada cuánto tiempo se reunirá un órgano, mediante qué procedimiento se llegará a tomar acuerdos, etc. (ver ejemplos más adelante). c. Artículos que recogen la regulación de de la convivencia convivencia. Merece la pena recordar que estos artículos no deben contravenir las normativas sobre derechos y deberes del alumnado. Conviene huir de redactados que más bien parecen un código de faltas y su correspondiente sanción que una guía sencilla y clara sobre cómo actuar. Ante una conducta de un alumno negativa para los demás, para las instalaciones o para sí mismo, es mejor el procedimiento seguir que que fijar de la antemano la posible tipificación de la regular falta y prever, de maneraadescontextualizada, posible sanción. d. Artículos que recogen la previsión de «soluciones «soluciones inmediatas» ante situaciones de contingencia. Los hechos que sabemos que suelen producirse, que, de hecho, acontecen con cierta frecuencia pero que no podemos prever cuándo sucederán requieren de soluciones previstas de antemano. Se recogerán, pues, las normas y procedimientos que seguir en los casos en que: 1) se produzca la ausencia imprevista de un profesor, 2) se produzca un pequeño accidente de un alumno, 3) llueva durante el horario anterior y posterior a la comida en el comedor escolar, etcétera. Tener soluciones previstas para las contingencias es síntoma de buena salud organizativa.
e. Artículo/s que establezcan las condiciones de modificación del propio reglamento (ver ejemplos más adelante).
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EJEMPLOS Apartado b) «Sobre el Claustro» […] — Se reunirá ordinariamente una vez al mes durante la primera quincena. — Las reuniones se convocarán alternativamente en sesiones de mañana (mediodía) y de tarde. — En caso de votaciones se utilizará el criterio de mayoría simple. — Las votaciones se efectuarán ordinariamente a mano alzada. No obstante, si una persona manifiesta públicamente su voluntad de votar en secreto, se pasará automáticamente a votar de esa manera mediante procedimiento escrito. — Etcétera. Podría completarse lo reglamentando fijando el procedimiento de convocatoria, el seguimiento de acuerdos, etcétera. «Sobre una determinada comisión» […] — Ejercerá las tareas de coordinación una persona de la comisión elegida por los miembros de ésta. — La coordinación se renovará cada curso escolar. — Una copia del acta de las reuniones, que se ajustará al modelo establecido (el simplificado) deberá hacerse llegar a la jefatura de estudios antes de que hayan transcurrido 15 días. — Etcétera. Apartado e) Art. n.) El presente reglamento será sometido a revisión y actualización, si procede, durante la reunión ordinaria del Claustro del mes de mayo de cada año. Art. n + 1) Se propondrá la revisión de este reglamento cada vez que lo soliciten por escrito a la Dirección al menos «n» 2 personas. 2
4.1
El contenido del PEC, una cuestión discrecional
Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comunica las señas de identidad, los objetivos generales y los elementos de la estructura organizativa, explicitando las funciones que desarrollan. También decía-
2
«n» expresa la condición. En este caso podía ser: ser: la mayoría mayoría absoluta del Claustro Claustro o del Consejo Escolar; la tercera parte de los miembros del órgano, cinco personas, tres personas, etcétera.
186
8.
Documentos de planificación institucional
mos que parece pertinente anexar las reglas y procedimientos que regulan el funcionamiento de la estructura en un reglamento (un reglamento suele recoger siempre normas, no funciones). Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del PEC recoja únicamente los principios y convicciones (señas de identidad) y los objetivos generales. El RRI; ROF o NOF, recogerían las unidades de la estructura, sus componentes, sus funciones y las normas y procedimientos que regulan la vida del centro. Como puede verse, determinar los apartados y el contenido del PEC es un asunto convencional. Lo verdaderamente importante es dotarse de todos los acuerdos y principios para llegar a construirlos. Determinar dónde se colocan, si en un documento u otro, es una decisión puramente formal que no debería preocuparnos. preocuparnos.
5.
Los planes específicos
5.1
Finalidad, tipología y contenido
Los planes específicos constituyen propuestas de acción orientadas a desarrollar el PEC en alguna de sus finalidades y ámbitos de actividad durante un período determinado. Se expresan mediante la formulación de un propósito que se pretende alcanzar y la enumeración de las acciones que se prevén llevar a cabo en sus sucesivas etapas, distribuidas en un intervalo de tiempo del que se conoce claramente su inicio y su final. Así, por ejemplo, un centro escolar que formulase como seña de iden en su PEC: «Empleamos el catalán catalán como primera lengua vehicular tidad en de comunicación», deberá elaborar, como consecuencia, un Plan Lingüístico determinado que detallará de qué modo, en qué fases, mediante qué acciones y en qué tiempos se ha previsto que el alumnado adquiera competencia lingüística no sólo en esa lengua sino también en castellano y en una lengua extranjera. O bien, en un centro cuyo PEC plantee como objetivo general atender a la diversidad o tratar de adecuar el currículum al alumnado con necesidades educativas específicas, seguramente —como consecuencia— podrá alcanzar ese propósito diseñando un plan específico como, por ejemplo, «Crear y poner en funcionamiento un departamento/servicio de orientación escolar». Dicho plan, que comprendería diversas acciones, tal como se recoge en el ejemplo siguiente, podría tener una duración superior a un curso escolar. Ejemplos de acciones:
1.
Analizar las prácticas de tutoría llevadas a cabo cabo hasta el presente (enfoques, metodologías, grado de asunción del cargo de tutor de profesorado,, instrumentos utilizados, producciones profesorado producciones,, etcétera).
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2.
Llevar a cabo actividades de formación permanente para desarrollar las competencias en la acción tutorial dirigidas al profesorado (cursos,, seminarios, grupos de trabajo, etcétera). (cursos Analizar y redefinir las políticas generales del centro respecto a la tutoría y la orientación. Elaboración, Elabor ación, a cargo de una comisión, comisión, de una propuesta para la organización, determinación de funciones y de la estructura del departamento/servicio que se pretende crear. crear.
3. 4.
El plan podría incluir otras acciones entre las que hemos mencionado y las que señalamos ahora, también a modo de ejemplo, y las de las etapas finales del plan: •
•
•
n) Análisis, corrección, elaboración y aprobación aprobación de la propuesta de organización y funcionamiento f uncionamiento del nuev nuevo o departamento/servicio. n + 1) Creación del departamento/servicio y adscripción de las personas n + 2)responsables. Diseño y aprobación del trabajo del departamento/servicio para el curso siguiente siguiente..
Este conjunto de acciones se pueden secuenciar en el tiempo de tal manera que requerirían más de un curso escolar. Todo estaría en función de su importancia, urgencia, factibilidad, disponibilidad de recursos, etc. Así, las acciones 1, 2, 3 y 4 podrían perfectamente formar parte del Plan Anual del centro para el año escolar «x», y las numeradas con «n», «n+1» y «n+2» podrían formar parte del Plan Anual del año escolar «x + 1». Ejemplos de planes específicos de duración variable podrían ser, entre otros: A corto plazo: • •
•
Puesta en funcionamiento de las bibliotecas de aula. Actualización de los datos personales del profesor profesorado ado y del alumnado en Secretaría. Actualización del inventario general del centro. centro.
A medio plazo: •
Elaboración Elabor ación de una pro programación gramación vertical relativa a cómo y cuándo
•
enseñar hábitos personales y sociales sociales.. Mejorar los resultados de los aprendizajes en el área de Lenguaje y Comunicación en la evaluación externa de 4º grado.
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8.
Documentos de planificación institucional
• Mejorar la imagen institucional a través de un plan de comunicación. Permanentemente planteados: académico •• Plan Plan de orientación y acción tutorial • Plan lingüístico • Plan de formación interna convivencia vencia • Plan de convi • Plan de seguridad Conviene que todos los planes mencionados tengan un carácter estratégico. Dicho de otro modo: a)
b)
c) d)
Que sean fruto de un proceso proceso de diagnóstico que valúa valúa las oportunidades y amenazas externas externas,, así como las fortalezas y debilidades internas del centro. centro. Que expresen sus propósitos alineándolos con las señas señas de identidad y objetivos institucionales y las acciones que comportarán llevarlos a cabo situadas en el tiempo de manera precisa. Que se implementen incorporando dispositivos de evaluación for for-mativa procesual. Que respondan respondan a las necesidades de de las personas usuarias del serservicio que presta la institución.
Una forma muy común y sencilla de comunicar los planes (puede hacerse de maneras más sofisticadas) es a través de herramientas como la que presentamos sucinta y esquemáticamente en el e l cuadro 8.1.
Cuadro 8.1 Comunicación de los planes específicos TÍTULO DEL PLAN ESPECÍFICO Acciones
Recursos Per ersson onal ales es Ma Matter eria iale less Fu Funnci cioona nale less
Tiempo Res espo pons nsab able le/s /s límite
Eval Ev alua uaci ción ón
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
5.2
Otra forma de expresar el PEC
En el apartado 3.1 explicábamos un modo de comunicar el PEC. Consistía en expresar en un documento las señas de identidad, los objetivos institucionales y la estructura organizativa. Sugeríamos además que esas informaciones se completasen con las que proporciona el documento que recoge las Normas Internas Internas.. Otro modo de comunicar el proyecto proyecto es añadiendo a ambos documentos otros más que son los que recogen los diferentes planes estratégicos y también el Plan Anual de Centro. Centro. Se habría construido de esa manera un dossier documental más completo. Esta segunda opción, que se promueve recientemente desde algunas administraciones educativas, educativas, se puede ver en el diagrama que se presenta en la página siguiente (véase figura 8.3).
6.
La Memoria anual
A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elaboración es obligatoria en muchos contextos escolares, como un documento de gran volumen, de elaboración complicada y compilador de una serie de datos escasamente útiles a los cuales los docentes solemos dar un valor puramente administrativo y formal. Esta valoración está justificada, sobre todo cuando, desde las autoridades educativas, se expresan mensajes que refuerzan ese carácter burocrático y, sobre todo, cuando se proporcionan pautas confusas para su elaboración. Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de memorias anuales de centro que solicitan informaciones nada pertinentes. Así, mezclan la demanda de las estadísticas del alumnado aprobado o suspendido —datos puramente numéricos, sin considerar el contexto del que proceden— junto con la demanda de los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares o información sobre los criterios que se han utilizado para asignar a los docentes como tutores a un determinado grupo. Se trata de guías para la elaboración de memorias que solicitan una miscelánea de datos variopintos: la definición institucional ¡otra vez!; los criterios para la promoción de alumnado, ¿no quedamos en que deberían figurar en el Plan Académico o Proyecto Curricular de Centro?; las titulaciones académicas del profesorado y sus especializaciones, etc. Se diría que la Memoria es un arca de Noé, en la que todo tiene cabida y un pretexto para obtener informaciones de los centros educativos educativos que debieron indagarse mediante otros procedimientos y en otros momentos
más oportunos. Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la reiteración en la demanda de algunos datos desde instancias instancia s diversas, diversas, suele generar
190
8. Figura 8.3
Documentos de planificación institucional
Alternativas Alternativ as para comunicar co municar el PEC Proyecto Educativo de Centro
puede contener
OPCIÓN «A»
OPCIÓN «B»
OPCIÓN «A»
Identidad Objetivos generales
y además
Estructura organizativa
Planes específicos
Normativas internas RRI/NOF/ROF procedimientos (RRI)
Pueden ser
Estratégicos
Anuales
Plan
Otros
Académico
Plan de acción
Plan de Seguridad
tutorial
Plan Lingüístico
Acciones que los desarrollan desarrollan
Plan de Convivencia Plan de Formación
Elaborar la Memoria
Diagnosticar
Reestablecer procesos de seguimiento
Diseñar acciones de mejora
Implementarlas
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incredulidad y desconfianza en el propio instrumento y, asimismo, asimismo, cierta ligereza a la hora de elaborarlo. Pero, sobre todo, esa incredulidad y desconfianza se acrecientan cuando se comprueba que pocas veces la Memoria es revisada por las instancias que la reclaman y, muchas menos,, valorada formativamente. nos formativamente. De esta manera no se produce la necesaria retroinformación que debería servir para mejorar las prácticas educativas. La Memoria debería tener como referencia el Plan Anual. Si éste ha sido expresado mediante esquemas e instrumentos como el que presentábamos en el ejemplo, será relativamente fácil el seguimiento y control de las diversas etapas. Como consecuencia del empleo de este tipo de herramientas de planificación y control, se favorece que la Memoria se elabore día a día, a lo largo del año. Revisar, analizar y evaluar la actividad cotidiana no se deja para el final (entonces ya no hay ocasión para modificar ni mejorar nada) sino que se trata de concebir la Memoria con una finalidad formativa, como un instrumento que pone el énfasis en los procesos y no únicamente en plasmar el inventario de resultados. En cuanto a su contenido, la Memoria podría recoger informaciones en tres niveles de profundización: •
•
•
Nivel A. Enumeración
y descripción sucinta de las realizaciones y logros específicos en función de lo que estaba previsto en el Plan Anual y, también, la enumeración y descripción de las realizaciones y logros no previstos. Nivel B . Incluye el nivel «A» y, además, la evaluación, los porqués de los resultados obtenidos. También recogerá las sugerencias para la elaboración del Plan Anual del año siguiente: qué objetivos conviene reiterar o descartar, sobre que propósitos hay que profundizar, etcétera. Nivel C . Incluiría los dos anteriores y, y, además, los anexos documentales de las actividades y logros relevantes obtenidos. obtenidos. Por ejemplo, si durante el año se elaboró un nuevo reglamento de funcionamiento interno o unos acuerdos institucionales para guiar los procesos de evaluación del alumnado, ambos documentos podrían añadirse a la Memoria a modo de anexos. anexos.
192
8.
Documentos de planificación institucional
PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE LA MEMORIA DE UN CENTRO EDUCATIVO ¿Para qué debería servir una Memoria? Fundamentalmente
• Para posibilitar el seguimiento seguimiento y el control internos de las tareas tareas que se realizan en el centro durante el curso. • Para analizar las actuaciones confrontándolas con lo que estaba previsto en el Plan Anual, preguntarse los porqués y analizar a nalizar las causas. • Para ayudar a diseñar diseñar nuevos planes de actuación, en función de los resultados. resultados. En segundo orden de importancia
• Para dar a conocer las realizaciones realizaciones llevadas a cabo durante un ejercicio ejercicio (año escolar) a la comunidad educativa y a la entidad titular del centro o quien la represente. ¿Qué estructura y qué contenido co ntenido debería tener? La estructura y el contenido estarán en función de las personas destinatarias. ¿Quién la tendrá que leer y examinar?, ¿quién la tendrá que utilizar?, ¿para qué? Se recomienda, sin embargo, que tenga los apartados siguientes: 1. Identificación del Centro y del año escolar al que se refiere. refiere. 2. Enumeración descriptiva de las actuaciones que se han desarrollado, en relación con lo que estaba previsto en el Plan Anual.
• En relación con el plan específico «A» • En relación con el plan específico «B» • Etcétera. 3. Evaluación de los aspectos recogidos en el punto anterior.
Es decir: • ¿En qué momento (mes, trimestre) se han ido consiguiendo los objetivos previstos? • ¿Cómo ha sido la participación participación de las personas personas u órganos implicados? implicados? • ¿Por qué tal o cual objetivo no no se han podido conseguir? • ¿Merece o no la pena volver a formular los objetivos no conseguidos conseguidos en el Plan anual siguiente? • Etcétera. 4. Enumeración descriptiva de las actuaciones relevantes que se han desarrollado y no estaban previstas en el Plan Anual 5. Evaluación de los aspectos recogidos en el punto anterior. 6. Producciones significativas significativas que se han elaborado elaborado durante el año.
Resulta muy conveniente incluir, tal vez dentro de un apartado de anexos, una copia de determinados documentos que se hayan podido elaborar durante el año y
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que tendrán gran relevancia en futuras actuaciones. Por ejemplo: las nuevas normas para el préstamo de libros de la biblioteca; una nueva ficha para la preparación, seguimiento y evaluación de las visitas extraescolares; una nueva ficha registro para la observación de los estudiantes, etcétera. 7. Enumeración y brevísimo resumen descriptivo de las actividades generales realizadas en el centro. Ejemplos: salidas, excursiones y actividades extraescolares; fiestas y celebraciones; día de puertas abiertas a las familias; charlas y actividades con los padres y madres; visitas recibidas (balance general) y visitas de personas especialmente significativas; actividades de formación permanentedel profesorado, etcétera. 8. Perspectivas para la elaboración de nuevos planes específicos y para el Plan Anual del año siguiente. Breve enumeración y propuestas concretas.
¿Es necesario incluir otros apartados? Resulta conveniente incluir un apartado destinado a justificar la ejecución del Presupuesto. También puede resultar útil incluir en forma de anexos determinados apartados que aportan información complementaria. A veces, los titulares de los centros (Consejerías de Educación, Ayuntamientos, etc.) establecen que algunos de los siguientes apartados se incluyan obligatoriamente en la Memoria. Ejemplos: • Lista de los nombres de las personas del equipo docente y de los educadores y personal técnico que han trabajado en el centro durante el curso con la distribución de los grupos-clase, los horarios y los cargos de responsabilidad que han desempeñado. • Modificaciones en el inventario. Es decir: relación de nuevas adquisiciones de material (libros, instrumentos musicales, artefactos, etc.) o la constatación y registro de bajas en estos materiales que se hayan producido durante el curso. ¿Cuáles son los errores más frecuentes al elaborar una Memoria? • Acumular datos y más datos sin sentido ni orden, pretendiendo aumentar aumentar el volumen del documento pensando que así será más «serio» o solemne. • Enumerar todo lo que ha hecho cada docente explicando prácticamente, día a día, las tareas realizadas en el aula. • Iniciar la elaboración al final de curso. • Hacer recaer todo el peso de la elaboración en una sola persona, habitualmente del equipo directivo. • Olvidar que la Memoria debe ser «de centro», es decir: que únicamente debería
recoger las actividades más generales y comunes. Otras unidades: equipos de ciclo, comisiones, departamentos, etc., ya elaborarán, a su vez, sus memorias internas específicas más detalladas y pormenorizadas.
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8.
7.
Documentos de planificación institucional
La autonomía como requisito
Cuando las situaciones políticas y sociales responden a planteamientos fuertemente centralistas y autoritarios las consecuencias para la educación escolar suelenconsecuencia, ser, entre otras: 1) aumento de normativas y reglamentaciones y, como márgenes de autonomía reducidos; 2) consideración indiscriminada de los centros escolares sin tener en cuenta su tipología y características particulares; 3) control externo más preocupado por el cumplimiento normativo y basado en indicadores que no tienen en cuenta las variables contextuales y sí, en cambio, un enfoque administrativista y bur burocrático; ocrático; 4) falta de confianza en los directiv directivos os y en el profesorado a quienes se concibe como simples ejecutores de directivas curriculares y organizativas cerradas que parten pa rten de las autoridades educativas educativas.. En situaciones como éstas, la posibilidad de desarrollar planes y proyectos particulares, innovadores, originales e idiosincrásicos son muy limitadas. Dicho de otra manera: los proyectos tienen poco sentido en un centro escolar que no tenga amplias parcelas de autonomía. O bien, únicamente son posibles en realidades escolares con un equipo de personas fuertemente sensibilizadas, concienciadas y militantes que son capaces de asumir grandes desafíos y de moverse con convicciones claras en terrenos inseguros y a menudo adversos. Sin márgenes de autonomía suficientes y recursos razonables, los proyectos son poco factibles o se convierten en un mero ejercicio formal y burocrático. Afortunadamente, cada vez es un hecho más habitual que muchos de nuestros centros concreten sus propuestas educativas educativas mediante proyectos planes educativos, usando las parcelas de autonomía de que disponen, motu proprio o proprio o animados y acompañados por instancias externas de apoyo, las construyen y las llevan a cabo dándoles un contenido y sentido peculiares y consiguiendo con ellas logr logros os satisfactorios. satisfactorios.
Actividades 1. El contenido del PEC (I) Determinar el contenido del PEC es un asunto discrecional. Tal como lo entendemos, debe comunicar los principios y convicciones que rigen la actividad del centro, sus propósitos generales y su estructura organizativa. Sin embargo, si nos atenemos a las normas reglamentarias de las diversas comunidades autónomas de nuestro nuestr o país, las instrucciones que emanan de ellas proponen contenidos variados. variados. •
Examine los artículos que regulan el contenido del PEC en las diversas leyes
•
de educación: la Orgánica vigente y las de su Comunida Comunidad d Autónoma. Analice las analogías y diferencias entre las diferentes propuestas. propuestas. Compárelas con lo que le sugerimos en este capítulo.
195
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento 2. El contenido 2. contenido del PEC (II) El proyecto educativo debería establecer directrices para orientar las prácticas profesionales relacionadas con algunos asuntos que son esenciales en la educación del alumnado. Y, por otra parte, debería tener también coherencia interna entre sus apartados. Si convenimos convenimos en que algunos de esos asuntos cardinales son, entre otros: «la atención a la diversidad» (de capacidades del alumnado, de ritmos de aprendiza je,, de orígenes familiares, je familiares, de creencias, etc.); «los procesos procesos de orientación y tutoría de adolescentes», o «la convivencia saludable» entre todos los miembros de la comunidad escolar, le proponemos la actividad siguiente. •
•
Consulte en Internet, mediante las palabras clave «proyecto educativo», «primaria» y «secundaria», los proyectos que algunos centros han instalado en la red. Encontrará bastantes. Examine su contenido y compruebe: a. En qué medida se recogen principios, acuerdos o compromisos respecto a los aspectos referidos anteriormente, en los apartados en los que el centro define sus notas de identidad y sus objetivos institucionales. b. Si existe alguna unidad cuyas funciones se relacionen directamente con algunos de los tres asuntos mencionados, en los casos en que los PEC que usted analice se recoja la estructura organizativa. organizativa.
Trate de elaborar un juicio crítico al respecto, valorando lo que considere acertado y lo que, en su opinión, le parezca mejorable. 3. La difusión del PEC 3. La Para que el Proyecto Educativo sea entendido, asumido e implementado convenientemente, debe ser conocido por los miembros de la comunidad escolar y especialmente por los profesores y profesoras. Sabemos, además, que la mejor forma de conocerlo y difundirlo es elaborarlo mediante procesos participativos de amplio alcance. No obstante, una vez elaborado, será conveniente darlo a conocer mediante acciones específicas dirigidas a colectivos diferentes, y en momentos asimismo distintos. •
Una acción conveniente podría ser la siguiente:
«Distribuir una edición simplificada (tríptico) del PEC a todos los padres, madres y personas tutoras del alumnado». Añada al menos cinco acciones más que coadyuvarían a conseguir una difusión más general, completa y pertinente del PEC de su centro. Piense en personas destinatarias, momentos, métodos e instrumentos. 4. Las 4. Las normativas internas
•
Localice, a través de Internet, el texto de las normativas internas (RRI, ROF, NOF) de una institución educativa. No es necesario que sea un centro escolar. escolar. Podría Po dría ser una institución de educación no formal.
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8.
•
Documentos de planificación institucional
Identifique: a) Dos artículos que regulen regulen el funcionamiento de los los elementos de la estructura. b) Dos artículos que establezcan establezcan la regulación de de la convivencia. convivencia. c) Un artículo que explique explique qué procedimiento procedimiento seguir ante determinadas situaciones de contingencia. d) Un artículo que establezca establezca las condiciones de modificación modificación del propio propio documento.
5. Escriba un ensayo que recoja sus reflexiones, opiniones y propuestas sobre el tema siguiente «Posibilidades y límites de la planificación en las instituciones educativas». Póngale un título original y atractivo. Extensión: entre 4.000 y 6.000 caracteres, con espacios.
Bibliografía Antúnez, S. (2008): El (2008): El Proyecto Educativo de Centro. Centro. Barcelona: Graó.
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9. Implicaciones Implicaciones organizativas de los derechos y deberes en la escuela. Participación de las familias y relación del centro con la comunidad Margarita Pino Juste José Domínguez Alonso 1. Introducción. Nuevos derechos, nuevos deberes, nueva escuela, nueva sociedad 2. Textos legales. Enfoque de los derechos y deberes del alumnado en la organización organizaci ón escolar 3. Implicaciones educativo-organizativas educativo-organi zativas de la familia. Derechos y deberes 4. La organización del centro como generador de convivencia. Relación escuelacomunidad 5. Consideraciones finales Actividades Bibliografía
1.
Introducci ón. Nuevos derechos, nuevos deberes, nueva Introducción. escuela, nueva sociedad
Los derechos y deberes del alumnado son un fenómeno bastante comple jo que alberga una abundante abundante variedad de aspectos y magnitudes que necesitan de todos y cada uno de los componentes del sistema educativo (organizativos, curriculares, personales), para poder estudiarlos y afrontarlos de una forma cabal. Actualmente, la composición cada vez más diversa de los centros de enseñanza, y la necesidad de que todo el alumna-
do incorpore unos mínimos de competencias cívicas, hacen de la gestión y organización una pieza clave del sistema de enseñanza. El punto de partida es el reconocimiento de los derechos y deberes del alumnado en
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el desempeño de un papel estratégico que implique a toda la comunidad educativa. En lo que concierne a la evolución de los derechos y deberes, ya desde las polis griegas, se diferenciaban individuos con una serie de privilegios derechos romanos frente a otros queobligados carecían adesaber ellos.cuáles Así pues, mientras losy patricios estaban eran sus derechos y sus deberes para ejercerlos y cumplirlos, los plebeyos carecían de los primeros y tenían sobrevalorados los segundos. No obstante, será con el pensamiento cristiano cuando se confirme la igualdad esencial entre todos los individuos. Desde esta perspectiva histórica, no será hasta la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), cuando se va a disponer de un código ideológico normativo capaz de juzgar los comportamientos humanos a nivel mundial, y pase a ser considerado el centro educativo como el medio idóneo para transmitir y promover el respeto de los derechos y deberes de los ciudadanos ciudadanos.. En el actual contexto socioeducativo, los derechos y deberes del alumnado no pueden ser presentados en los centros de enseñanza como un concepto acabado acabado,, sino en constante evolución en paralelo a las sucesivas transformaciones escolares y sociales sociales.. La importancia de la educación radica, a nivel individual, en el logro del desarrollo integral de cada individuo, y a nivel social, en su integración en la sociedad como ciudadano responsable y activo. De esta manera, derechos y deberes se convierten en un medio posibilitador de otros derechos, por lo que su enseñanza es imprescindible para el pleno desarrollo del individuo.. Al ser la educación un medio para su aprendizaje y promoindividuo ción, la escuela ha de estar organizada de manera que sean permanentemente respetados y aplicados. Los últimos cambios efectuados en el sistema educativo tras la promulgación de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación confieren a los derechos y deberes del alumnado una singular importancia dentro del proceso educativo, además de adjudicar a las familias un papel fundamental en la vida de los centros de enseñanza. En consecuencia, su conocimiento y práctica proporciona al alumnado competencias para pensar, pensar, reflexionar y potenciar su espíritu crítico haciéndolo más autónomo. En este sentido, los retos que los derechos y deberes del alumnado plantean en los escenarios educativos sacan a la luz las carencias pedagógico-organizativas de los centros de enseñanza a la hora de proteger, prevenir y obligar a su cumplimiento. Bajo estas directrices, el enfoque de los derechos y deberes del alum-
nado en constante mutación debe basarse en unos centros educativos que los respeten para poder alcanzar una sociedad más justa y equilibrada.
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9.
2.
Implicaciones organizativas de los derechos y deberes deberes en la escuela…
Textos legales. Enfoque de los derechos y deberes del alumnado en la organización escolar
Los centros educativos deben formar a individuos libres y responsables, que derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicosconozcan para quesus puedan ejercer la ciudadanía de una forma eficaz y consecuente. Para abordar el futuro más inmediato, las instituciones escolares están llamadas a jugar un papel fundamental por dos motivos, por un lado porque los derechos y deberes forman parte de su entramado curricular y organizativo (documentos del centro), y por otro, porque su implantación queda vinculada a la intervención educativa (carácter transversal). El proceso de positivización de los mismos se inicia en la Constitución Española (1978) con la garantía de la educación a todos los ciudadanos (Art. 27), para ser reconocidos posteriormente en la Ley Orgánica 8/1985 (desarrollada por el Real Decreto 1543/1988, sobre derechos y deberes de los alumnos). No obstante, el citado Decreto ha sido derogado y sustituido por el Real Decreto 732/1995, que establece los derechos y deberes del alumnado, además de las normas de convivencia en los centros educativos. educativos. Posteriormente, su reconocimiento se reafirmará dentro del marco educativo general (leyes orgánicas de educación) y específico (normativa de las la s diferentes Comunidades Autónomas). En este sentido, la normativa legal concede y reconoce a los centros educativos un espacio de autonomía normativa, de libertad dentro del respeto al marco establecido en el Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo sobre Derechos y Deberes de los alumnos y normas nor mas de convivencia en los centros, y en la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del derecho a la educación, modificada por la disposición final primera de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y adaptada a cada comunidad autónoma a través de diferentes Decretos (cuadro 1). Por tanto, la incorporación y aplicación de los derechos y deberes del alumnado en los sistemas organizativos deben ser la regla y no la excepción. La mayoría de las Comunidades Autónomas, Autónomas, fundamentándose en los principios de autonomía y participación en la organización y funcionamiento de los centros educativos, dedican especial atención al alumnado y reconocen su derecho a participar en el funcionamiento y en la vida de los centros. Además, contemplan la utilización de sus instalaciones y el deber de participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y alcanzar un adecuado clima de estudio. No obstante, es constatable que los derechos y deberes del alumnado se presentan en los centros educati-
vos más como un decálogo acumulativo de normas (visión conservadora), que como la pieza clave para la obtención de un contexto positivo idóneo para la conviv convivencia encia (visión innov innovadora). adora).
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Cuadro 9.1 Normativa reguladora de los derechos y deberes en las Comunidades Autónomas COMUNIDAD AUTÓNOMA
LEGISLACIÓN LEGISLAC IÓN DE REFERENCIA
Andalucía
DECRETO 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y las correspondientes normas de convivencia convi vencia en los centros docentes públicos y privados concertados no universitarios. Ampliada por Ley 17/2007, de 10 de Diciembre,, de Educación de Andalucía (BOJA, Diciembre ( BOJA, 26/12/2007). 26/12/2007).
Aragón
DECRETO 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes e los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros docentes no universitario universitarioss de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA, (BOA, 05/04/2011). 05/04/2011).
Asturias
DECRETO 249/2007, de 26 de septiembre, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en los docentesde noAsturias universitarios sostenidos con fondos públicos centros del Principado ( BOPA, 22/10/2007). (BOPA, 22/10/2007).
Islas Baleares
DECRETO 121/2010, de 10 de diciembre, por que se establecen los derechos y los deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondoss públicos de las Illes Balears (BOIB, fondo ( BOIB, 23/12/2010). 23/12/2010).
Islas Canarias
DECRETO 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC, 2/06/2011).
Cantabria
DECRETO 53/2009, de 25 de junio, que regula la convivencia escolar y los derechos y deberes de la comunidad educativa en la Comunidad Autónoma de Cantabria (BOC, (BOC, 03/07/2009). 03/07/2009).
Castilla y León
DECRETO 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de convivencia y disciplina en los Centros Educativos de Castilla y León (BOC (BOC y y L, 23/05/2007).
Castilla-La Mancha
DECRETO 3/2008, de 8 de enero, de la Convivencia Escolar en Castilla-La Mancha (DOCM, (DOCM, 11/01/2008). 11/01/2008).
Cataluña
DECRETO 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado y regulación de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Cataluña (DOGC, (DOGC, 06/07/2006). 06/07/2006). Ampliado por la Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación (BOE, BOE, 06/08/2009). 06/08/2009).
Comunidad
DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivenconvivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos sostenidos con fondos
Valenciana
públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y servicios (DOCV, (DOCV, 09/04/2008). 09/04/2008).
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9.
Implicaciones organizativas de los derechos y deberes deberes en la escuela…
Cuadro 9.1 Normativa reguladora de los derechos y deberes en las Comunidades Autónomas (cont.) COMUNIDAD AUTÓNOMA
LEGISLACIÓN LEGISLAC IÓN DE REFERENCIA
Extremadura
DECRETO 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE, 27/03/2007).
Galicia
LEI 3/2011, do 30 de xuño, de apoio á familia e á convivencia de Galicia (DOG, 13/07/2011).
Madrid
DECRETO 15/2007, de 19 de abril, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid (BOCM, 25/04/2007).
Región de Murcia
Navarra
DECRETO 115/2005, de 21 de octubre, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros educativos de la Región de Murcia ( BORM, 02/11/2005). DECRETO FORAL 47/2010 sobre los derechos y deberes de los alumnos y de la convivencia en los centros educativos no universitarios tanto públicos como privados concertados (BON, 24/09/2010).
País Vasco
DECRETO 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco ( BOPV, 16/12/2008).
La Rioja
DECRETO 4/2009, de 23 de enero, por el que se regula la convivencia en los centros docentes y se establecen los derechos y deberes de sus miembros ( BOR, 28/01/2009).
En este sentido, los comportamientos y relaciones diarias de los alumnos en las comunidades educativas no deben dejarse al azar o improvisación, han de conocerse y practicarse para poder incorporarlos a la vida diaria como hábitos de conductas sociales. Estudios como el realizado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE, 1995) sostienen que más de la mitad del profesorado de enseñanza secundaria considera que una aplicación minuciosa del Decreto de derechos y deberes minimizaría los problemas de indisciplina escolar. Así pues, las estructuras organizativas de los centros deben contemplarlo para regular la pacífica convivencia de sus miembros y corregir o sancionar las conductas de aquel individuo que no las respete respete..
En consecuencia, el alumnado tiene reconocidos, entre otros: el derecho a recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad; a que se respeten su identidad, integridad y dignidad
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personales; a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad; a recibir orientación educativa y profesional; a que se respeten su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus convicciones morales, de acuerdo con la Constitución; a la protección contra ytoda agresión físicaa oparticipar moral; en a las participar en exel funcionamiento en la vida del centro; actividades traescolares y complementarias del centro siempre y cuando éstos no hayan sido suspendidos de la realización de las mismas como medida correctora derivada de una conducta contraria a las presentes normas; a elegir, mediante sufragio directo y secreto, a sus representantes en el Consejo Escolar y a los delegados de grupo mediante lo establecido en las normas del centro; a asociarse; a recibir las ayudas y los apoyos apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas especiales; a la protección social en el ámbito educativo; a que su actividad académica se desarrolle en las debidas condiciones de higiene y seguridad; a respetar el procedimiento de admisión al centro regulado en cada Comunidad Autónoma por normativa específica; a ser adscritos a los grupos correspondientes basados en la heterogeneidad según los criterios de organización del centro; a ser informados por la Junta de Delegados de las cuestiones propias del centro, así como de las que afecten al sistema educativo en general o a otros centros; a expresarse libremente siempre y cuando sus opiniones respeten a todos los demás miembros de la comunidad educativa, y a manifestar su discrepancia respecto a las decisiones educativas que les afecten. Cuando la discrepancia tenga un carácter colectivo, la misma será canalizada a través de los representantes de los alumnos en la forma establecida en la normativa vigente. También tienen derecho a utilizar las instalaciones del Centro con las limitaciones reflejadas en la Programación General Anual y con las precauciones necesarias en relación con la seguridad de las personas y el adecuado cuidado de los materiales e instalaciones. instalaciones. Hay que recordar que, cuando no se respeten los derechos de los alumnos, o cuando cualquier miembro de la comunidad educativa impida el efectivo ejercicio de dichos derechos, el órgano competente del centro adoptará las medidas que procedan conforme a lo dispuesto en la legislación vigente, una vez oídos los interesados. Y como última opción, elevar la consulta al a l Consejo Escolar del centro. centro. Además, en lo que se refiere a los deberes de los alumnos: el estudio constituye el deber básico del alumnado y para ello tiene la obligación de estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus ca-
pacidades; participar en las actividades formativas; formativas; seguir las directrices directrices del profesorado con respeto y dirigirse de forma adecuada, tanto a ellos, como al resto del personal del centro; asistir a clase debidamente aseado,
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9.
Implicaciones organizativas de los derechos y deberes deberes en la escuela…
con regularidad y puntualidad; llevar siempre consigo el carnet de estudiante; participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un adecuado clima de estudio en el centro, respetando el derecho de sus compañeros a la educación y orientaciones del profesorado; colaborar con profesores ydel demás personas en cuanto al de sistema de organización y funcionamiento Centro haciendo buen uso los edificios,, instalaciones, mobiliario y material didáctico, responsabilizándose ficios responsabilizándose y cumpliendo las normas de aula; respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales; y, sobre todo, la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. Por el contrario, el alumnado que individual o colectivamente cause daños de forma intencionada o por negligencia a las instalaciones del centro o su material, queda obligado a reparar el daño causado o hacerse cargo del coste económico de su reparación. Asimismo, los alumnos que sustrajesen bienes del Centro deberán restituir lo sustraído. El alumnado menor de edad tiene además una serie de derechos reconocidos por la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. En ella se indica que en su aplicación ha de primar el interés superior de los menores sobre cualquier otro interés y que cuantas medidas se adopten deberán tener un carácter educativo. Entre los derechos recogidos por la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero nos encontramos: El derecho a la intimidad y a la propia propia imagen. El derecho derecho a la información. información. El derecho derecho a la libertad ideológica. El derecho de participación, asociación y reunión. El derecho a participar plenamente en la vida social, cultural, cultural, artís-
• • • • •
tica y recreati recreativa. va. El derecho a la libertad de expresión. expresión. El derecho a ser oído.
• •
Por último, hay que recordar entre otras, las obligaciones que tienen relación con las normas de convivencia como: respetar las normas de organización, convivencia y funcionamiento del centro educativo; no agredir, insultar ni humillar a los compañeros evitando la práctica de juegos violentos y de bromas pesadas; respetar las pertenencias de los demás; no entorpecer la marcha de las clases; comportarse con educación y civismo en las actividades extraescolares tanto en las instalaciones visitadas como en el transporte escolar; transitar por los pasillos y escaleras
con orden, dejando espacio libre para trasladarse por ellos; y cumplir la medida correctiva que se le aplique en caso de haber tenido una conducta contraria a las normas de convivencia establecidas establecidas..
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
3.
Implicaciones educativo-or educativo-organizativ ganizativas as de la familia. Derechos y deberes
Si la pretensión de insertar los derechos y deberes en la organización de los educativos es, comocomo se halavisto, unasetarea titánica, la inclusióncentros de otros agentes sociales familia torna casi imposible. Conviene precisar que la incidencia de la familia a través de proyectos educativos en el entramado formal y no formal de la organización escolar,, con mensajes muchas veces enfrentados, debe constituir una parte inlar dispensable de la educación integral del alumnado. El binomio familiaescuela ha sido estudiado en múltiples investigaciones, lo que demuestra su importancia y su interés en los espacios educativos (Anderson, 2002; Ortega, 2000). El desarrollo de acciones participativas familiares en los centros escolares es una contribución eficaz para mejorar la situación del alumnado, las propias familias, el profesorado, las instituciones escolares y, sobre todo, la sociedad. Las actitudes de las familias frente a la participación son variadas y oscilan entre el desinterés familiar por la participación, hasta la fiscalización o control de la labor docente. Sin embargo, lo óptimo sería la colaboración familia-escuela desde un paradigma de colegialidad, partiendo de la concepción del centro como una unidad funcional de planificación, acción, evaluación, cambio y formación (Emmerova y Rabusicova, 2001). Actualmente, la comunicación entre familias y profesorado es difícil, a pesar de tener los mismos deseos, a saber: el éxito escolar del alumnado (hijos), la calidad en educación y la adquisición de las competencias básicas.. Ante todo, entre los posibles obstáculos que dificultan, entorpecen, sicas y constriñen la participación se encuentran: el individualismo del profesorado; las férreas estructuras y modelos organizativos; un clima escolar antidialogante, antiparticipativo e intolerante; el fatalismo, la rigidez, y la burocratización; la sobrecarga de prescripciones; la falta de diálogo y de confianza mutua; la deficiente formación del profesorado y de las familias; la falta de información efectiva y real, de conocimiento mutuo, de empatía, de implicación, de compromiso, de cooperación, y sobre todo, de ayuda. En este escenario, lo ideal sería que la participación no se encontrase encorsetada en las estructuras de funcionamiento de los centros, dentro de un esquema participativo marcado por la normativa y no como fruto del diálogo, el consenso, la deliberación y la comunicación. De aquí la importancia de favorecer un clima y un liderazgo que implique y com-
prometa a toda la comunidad educativa, con acciones participativas y facilitando tiempos, espacios, recursos u oportunidades. Por el contrario, la desvalorización participativa conlleva un desconocimiento mutuo, falta
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9.
Implicaciones organizativas de los derechos y deberes deberes en la escuela…
de confianza, falta de diálogo y comunicación, y por lo tanto, es inoperante y distante, al mismo tiempo que discontinua. La familia debe sentirse acogida en el centro y éste debe convertirse en un proyecto común de mejora integral de toda t oda la comunidad educativa. general, no existe alta motivación, ni por parte en de la losescuela. padres ni En de los profesores, poruna la participación de las familias Así, las familias que demandan una participación total coinciden mayoritariamente con centros donde ya se desarrollan acciones participativas eficaces, mientras que las familias que nunca han participado desconocen cómo poder hacerlo (Sarramona y Roca, 2002). En definitiva, la participación se resume en asistencia y organización de reuniones festivas e informativas informa tivas para las familias, pero sin contar con ellas ellas.. Este tipo de participación suele generar confrontaciones y conflictos provocados por desconocimiento (Domínguez y Pino, 2009), entre los que predomina la excesiva fiscalización de la labor docente, férreo control en las actividades curriculares y extracurriculares, desconfianza de su competencia docente, y sobre todo, una desmesurada supervisión del cumplimiento de horarios del profesorado. Si bien es verdad que factores estructurales influyen en la participación de los padres en el control y gestión de la enseñanza, no es menos cierto que la distancia entre la teoría (explícita en la LOE 2/2006) y su práctica resulta ser excesivamente grande e «ideas tan loables como el acercamiento del currículum a la realidad del entorno escolar, escolar, una comunidad participativa y en armonía […] parecen lejos de la realidad participativa» (Feito, 1992: 430). No obstante, la participación debe emanar de los referentes legislativos de forma natural, potenciando la falta de cooperación con posibles alternativas de actuación (Santos, 2002) como: •
Cambio en las estructuras rígidas de los centros centros educativos educativos.. Potenciación y visibilización de las competencias competencias de las familias. familias. Mejora de la formación formación docente y familiar. familiar. Estab Establecimiento lecimiento de tiempos y espacios para la comunicación, el diálogo,, reflexión sobre la práctica, etcétera. logo Consideración de las familias como pilar fundamental en la tarea educativa educativ a y en la vida del centro escolar. escolar. Devolución a la participación de su valor de virtud democrática. Restauración de la confianza en el profesorado. profesorado. Hacer suya suya la escuela escuela (de las familias). Instaurar la información información multidireccional. multidireccional.
• • •
•
• • • •
Con respecto a los derechos y deberes de padres, madres o tutores legales (cuadro 9.2), se encuentran regulados en el artículo 4 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, mo-
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 9.2
Derechos y deberes más representativos representativos de padres padres,, madres o tutores legales DERECHOS
— A que sus hijos reciban una una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes educativas. — A escoger centro centro docente tanto público público como distinto de de los creados por por los poderes públicos. — A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. — A estar informados y oídos sobre: el pro progreso greso del aprendizaj aprendizajee e integración socioeducativa socioeducati va de sus hijos, las faltas de asistencia y posibles sanciones que se vay vaya a a imponer a sus hijos, y aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos. — A participar en el proces proceso o de enseñanza y aprendizaj aprendizajee de sus hijos. — A participar en la organización, funcionamiento, gobierno gobierno y evaluación del centro educativo, en los términos establecidos en las leyes a través de sus representantes en el Consejo Escolar. — A solicitar aclaraciones y posibles rectificaciones sobre la evaluación de sus hijos. hijos. — A utilizar las instalaciones del Centro con las limitaciones derivadas de la Programación General y la adecuada conservación de los recursos. — A afiliarse libremente a las Asociaciones de Padres. — A ser recibidos previa previa solicitud en las horas de atención a familias establecidas establecidas por el centro para cada uno de los profesores. — A ser informados de la Programación General Anual. Anual. DEBERES — Cooperar con el conjunto de la comunidad educativa educativa para conseguir este objetivo. objetivo. — Adoptar las medidas necesarias necesarias,, o solicitar la ayuda correspond correspondiente iente en caso de
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dificultad, para que sus hijos o tutorados cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase clase.. Proporcionar Propor cionar,, en la medida de sus disponibilidades disponibilidades,, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar. Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden. Participar de manera activa en las actividades que se estab establezcan lezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos. Conocer,, participar y apoyar Conocer apoyar la evolución evolución de su proceso proceso educativo educativo,, en colaboración colaboración con los profesores y los centros. Conocer el Pro Proyecto yecto Educativ Educativo o de Centro Centro,, respetar y hacer respetar las normas COF establecidas por el centro, así como las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.
— Fomentar la resolución de conflictos por por medio del diálogo y desde el respeto hacia el otro.
208
9.
Implicaciones organizativas de los derechos y deberes deberes en la escuela…
Cuadro 9.2
Derechos y deberes más representativos representativos de padres padres,, madres o tutores legales (cont.)
— Promover Promover el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa y el cumplimiento de las obligaciones de sus hijos respecto del Centro (puntualidad, orden, aseo, etcétera). — Atender a las citaciones del Centro respetando los horarios establecidos establecidos.. — Comunicar al centro toda información médica que pueda afectar al normal desarrollo de la vida de su hijo en el centro. — Mostrar el debido respeto y dirigirse de forma adecuada a todos los miembros de la comunidad
dificada por la Disposición final primera de la Ley Orgánica 2/2006. Sin embargo, a veces existe la percepción de que la participación en la gestión y control de los centros escolares no está considerada como tal, ya que no existe un poder de decisión por parte de las familias, es decir, los padres pueden colaborar pero no pueden codecidir.
4.
La organizaci organización ón del centro como generador de convivencia. conviven cia. Relación escuela-comunidad
Durante las últimas décadas se ha producido un creciente interés en el pensamiento educativo español respecto a la organización y gestión de los centros educativos. Además, la normativa establece una alta homogeneidad en su estructura como organizaciones educativas (limitaciones legales) que choca con la heterogeneidad de intereses de los diferentes agentes que conforman las comunidades de enseñanza. Esto ha provocado que los centros docentes, como organizaciones formales, requieran de estructuras prácticas y realistas, coherentes con la divulgación y defensa de los derechos y deberes del alumnado. Los importantes cambios sociales, la creciente conflictividad social y escolar, el impacto de sucesos violentos puntuales, así como su repercusión sobre las actitudes personales y sociales del alumnado, han puesto de relieve la necesidad de contemplar el factor humano como el más influyente en las organizaciones de los centros educativos, además de los objetivos como propósitos propósitos institucionales que constituyen la razón de ser del centro (Gairín y Antúnez, 2009). Por ello, la nueva visión de los derechos y deberes como un hecho natural, unido al diálogo y entendimiento mutuo en una escuela cada vez más plural, está configurando nuevos en-
foques organizativos organizativos respeto a la convi convivencia vencia en armonía. ar monía. De hecho, la reforma educativa en nuestro país a partir de la LOE (2006) dota a los centros educativos de cierta flexibilidad estructural, al otorgarle una mayor autonomía pedagógica. Ello va a permitir una me-
209
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
jor incorporación de los derechos y deberes al currículum escolar y su aplicación directa en el aula a través de las propias organizaciones de los centros y de metodologías activas e integradoras. En consecuencia, el currículum configurado como la acción estratégica de intervención que determina el éxito de las organizaciones (Arroyo, 2009) debe contemplar la ejecución y concreción de educativas los derechos y deberes vinculándolos a la gestión y organización de los centros de enseñanza. Ciertamente, los retos que los derechos y deberes plantean en los escenarios educativos sacan a la luz la multidimensionalidad de factores y variables que configuran la organización de los centros. Por lo cual, se hace necesario conocer las dimensiones pedagógico-organizativas de los centros para avanzar en la senda de una buena convivencia. Es decir, estos derechos y deberes presentes en las comunidades educativas deben traducirse luego en una educación planificada (formal e informal), previendo las condiciones y recursos necesarios para alcanzar una ciudadanía participativa y crítica (Hodgson, 2011). La organización educativa (especialmente el liderazgo y la gestión institucional) sería un espacio preferente de actuación si se aspira a avanzar en su comprensión y respeto. En consecuencia, los centros educativos, como espacios en su promoción y vivencia, son un gran escenario de esperanza en relación con la convivencia social que tropieza asiduamente con dos tipos de escuela: la tradicional y la participativa (véase cuadro cuadro 9.3). De modo paralelo, el clima escolar como fenómeno organizativo también resulta condicionante a la hora de promover una organización sensible a los derechos y deberes del alumnado. Así pues, pues, entre los dos extremos de clima cerrado y abierto existe una variabilidad de posiciones entre las que prima la capacidad de las organizaciones para definirse, o no, como un sistema abierto, es decir, un contexto proclive al intercambio, la interacción en su seno y con su medio natural de relación. Por su parte, Terrén (2003) apunta diferentes tipos de climas favorables y desfavorables a la incorporación de los derechos y deberes en los centros educativos: — Autoritario explotador: explotador: no permitiría conocer ni reconocer los derechos y deberes del alumnado (negación de derechos y deberes). — Autoritario paternalista: permitiría reconocer la existencia de los derechos y deberes del alumnado, pero no se llevan a cabo acciones que permitan per mitan desenvolverlos desenvolverlos en los centros cent ros educativos educativos (aceptación de los derechos y deberes). — Participati articipativo vo consultivo: facilita espacios y tiempos en el debate de
los derechos y deberes del alumnado aportando soluciones para su puesta en práctica (integración de los derechos y deberes). — Participati articipativo vo colabora colaborativo: tivo: favorece la inclusión de los derechos y deberes del alumnado en los enfoques organizativos y curriculares
210
9.
Implicaciones organizativas de los derechos y deberes deberes en la escuela…
Cuadro 9.3
Tipos de escuela
ESCUELA TRADICIONAL — Institución totalizadora (autoridad única). — Dos mundos diferentes: diferentes: profesorado profesorado y alumnado. — Relaci Relación ón entre profesorado profesorado y alumnado de tipo jerárquica (el poder es del que tiene el saber). — El alumnado ocupa posiciones subordinadas subordin adas (menor poder). — El poder tiene un carácter positivo (normas que favorecen la convivencia) y negativo (represivo y coercitivo). — Las administraciones educativas educativas indican y determinan la organización escolar actual (escaso margen para la incorporación de técnicas alternativas). — El Reglamento de Régimen Régimen Interno marca la disciplina del centro (alumnado en posición pasiva). — Incorpora métodos competitivos competitivos en lugar de cooperativos. — Usa métodos autoritarios en el control del alumnado. — La administración y el profesorado siempre están en posesión de la verdad. — Trata el conflicto como algo negativo que hay que extirpar. — Carece de medidas educativas educativas para la resolución de conflictos, predominio de la sanción.
ESCUELA PARTICIPATIVA — — — —
—
—
— — — —
Uso del diálogo. diálogo. Aprendizaje cooperativ cooperativo. o. Gestión alternativa alternativa de los problemas. problemas. Afirmación de las personas, favoreciendo la autoestima y la autoconfianza. Establecimiento Estable cimiento de normas en un marco democrático y participativo, escuchando las distintas opiniones de sus alumnos. Actitudes abiertas y empáticas ante el alumnado (ponerse en su punto de vista). Aceptación de una agresividad sana, constructiva e estimulante. Afrontamiento positivo positivo del conflicto. conflicto. Implicación de todas las partes en la gestión del conflicto. Actitud de respeto y aceptación de todo el alumnado con firmeza pero sin agresión ni humillación.
FUENTE: Adaptado de San Martín, 2003.
existentes profundizando en su gestión (promoción de los derechos y deberes). — Abierto y participativo (nuestra propuesta): capaz de promover una percepción de la organización como un espacio fluido, acogedor y
favorecedor de los derechos y deberes. En la práctica, la estructura organizativa de los centros de enseñanza, entendida como la forma en que se organizan y relacionan las personas,
211
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
debe sostenerse fundamentalmente en las interrelaciones estables de sus componentes y las normas internas (fundamentadas en los derechos y deberes) de los mismos. Así pues, las actuaciones organizativas de los centros se desarrollan y ordenan a través de tres dimensiones (véase cuadro 9.4), funcional (vertical), y con (vertical), auxiliar (staff o consultiva). En este(horizontal), sentido, y enjerárquica estrecha consonancia la actividad organizativa que despliegan los centros educativos, se identifican los principios organizativos a través de los cuales pueden materializarse dinámicas conducentes a impulsar los derechos y deberes (Santos, 2002): flex flexibilida ibilidad, d, una adecuada gestión de los mismos (requiere de autonomía y recursos) implica superar la rigidez a menudo existente en los centros educativos para promover adecuaciones a su realidad; permea permeabilidad bilidad,, implica gestionarlos (representados y reconocidos) a través de una escuela abierta al entorno y viceversa; creatividad, no se trata de reproducir esquemas del pasado sino de construir marcos de referencia compatibles con el presente; y la colegialidad, como aspecto positivo en su organización y no como obstáculo. Cuadro 9.4 Dimensiones organizativas para gestionar los derechos y deberes DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
Horizontal
Vertical
Auxiliar
GESTIÓN DE LOS DERECHOS Y DEBERES
Necesidad de trabajar con el profesorado los derechos y deberes, para la actividad docente en intervención directa con el alumnado. Necesidad de una legislación educativa sobre derechos y deberes que determine la organización vertical basada en los principios de autoridad y competencia. Necesidad de estructuras de apoyo que faciliten ayuda en los derechos y deberes, para disponer de información óptima en la toma de decisiones.
De todos modos modos,, parece necesario articular en las estructuras organizaorganizativas de los centros de enseñanza, los órganos impuestos a nivel legislativo (Consejo Escolar, Claustro de Profesores; Órganos de coordinación docente), con la organización propia (elegida por los centros). Parece evidente que, para encajar organizativamente los derechos y deberes, aún queda un largo trecho por recorrer en su adaptación a los mínimos requerimientos
de nuestro sistema educativo. Por consiguiente, deben ir modificándose paulatinamente los contextos organizativos escolares hacia posiciones coherentes en el desarrollo y aprendizaje de los derechos y deberes deberes.. 212
9.
5.
Implicaciones organizativas de los derechos y deberes deberes en la escuela…
Consideraciones finales
Hoy en día, existen distintas opiniones sobre cómo y qué estrategias organizativas deben ser utilizadas en los centros de enseñanza para educar en la órbita de proceso los derechos y deberes. De entrada, aunque es constatable el inicio de un de intensa visibilización de los mismos a través de los entornos escolares, también se aprecia una «exclusión incluyente» (Gentile, 2011) como barrera dentro del proceso educativo. En cualquier caso, los centros educativos deben lidiar a menudo con situaciones conflictivas que les sitúan en medio de una encrucijada donde se funden y confunden los derechos y deberes, y les resulta harto difícil encontrar referencias tanto teóricas como prácticas para afrontarlo. Las comunidades educativas reconocen que no existen fórmulas válidas para resolver este tipo de cuestiones de manera generalizada, pero ello no debe ser excusa para evitar la formulación de criterios que permitan desarrollar un debate deba te riguroso y profundo, ajeno a los sentimientos exacerbados que en algunas ocasiones dicha conflictividad suscita. El impacto positivo de los derechos y deberes en la convivencia de los centros educativos es indudable, como lo es también la organización de los mismos para la articulación de estrategias innovadoras mediante las cuales el alumnado aprende y consolida los aprendizajes de la convivencia en democracia. Por ello, los citados derechos y deberes tienen la necesidad de una conciliación normativa normativa y práctica. La justificación normativa se encuentra en los numerosos documentos elaborados por los distintos organismos, los cuales reclaman sin ambages un papel central para los derechos y deberes en las organizaciones de los centros educativos. Todos ellos asumen la necesidad de contemplarlos en la escuela y, además, de contextualizarlos en su marco organizativo. A nivel práctico, la educación en los derechos y deberes debe ser cognitiva, afectiva y experiencial. Todo ello hace referencia al aprendizaje de los mismos en sus múltiples dimensiones, dimensiones, integrado éste en la experiencia vital que surge de la interacción entre personas. Así pues, desde la perspectiva educativa que aquí nos ocupa, se aconseja como proceso ideal para la inclusión de los derechos y deberes en las organizaciones de los centros de enseñanza el proceso de investigación-acción-participación (véase cuadro 9.5). Se trata de un enfoque de indagación colaborativoparticipativo participa tivo que permite a las comunidades educativas educativas crear espacios de convivencia abiertos, plurales, participativos y democráticos. Ante los continuos cambios en nuestras sociedades, la escuela debe
responder con nuevos modelos de organización y gestión capaces de avanzar en el camino del logro de más éxito escolar y en la formación de ciudadanos para una democracia avanzada (Álvarez, (Álvarez, 2009). Desde las instituciones internacionales y nacionales se reconoce la existencia de los 213
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 9.5
Principales acciones para llevar a cabo el proceso de investigación-acción-participación
ACCIONES
TAREAS A REALIZAR
PRIMER CICLO: Detectar la problemática
— Proceso de sensibilización sensibilización de la comunidad educativ educativa a sobre los derechos y deberes. — Información Información,, reflexión y autovalor autovaloración ación en torno a cómo somos, cómo nos organizamos, y cómo aprendemos los derechos y deberes. — Inicio de un proceso de exploración y reflexión sobre la realidad organizativa del centro. — Planteamiento sobre la organización del centro para mejorar los derechos y deberes de su comunidad educativa.
SEGUNDO CICLO: Planificación
— Priorizar y planificar las propuestas de transformación. transformación. — Asesoramiento y formación para iniciar los cambios. cambios. — Desarr Desarrollo ollo del plan: objetivo objetivos, s, estrategias, acciones, recursos recursos,,
TERCER CICLO: Puesta en práctica y evaluación
— — — — —
tiempos… Ponerr en marcha el plan: implementación Pone implementación y seguimiento de de los cambios. Revisar Re visar la implantación y sus efectos. Tomar decisiones: decisiones: redefinir redefinir propuestas propuestas,, generar nuev nuevas as estrateestrategias… Ajustar el plan o partes del mismo y volver a implementarlo implementarlo (si fuese necesario). Reflexión Refle xión y valoración.
— Evaluar el plan final. CUARTO — Nuevos ajustes, ajustes, decisiones… el ciclo se repite. CICLO: Propuestas stas futuras de mejora. Realimentación — Propue FUENTE: Elaboración propia (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
derechos y deberes en los centros educativos como una realidad que no puede ser eludida, y en ningún caso menoscabada. En este sentido, la escuela juega un rol básico, porque es en sí un espacio eminentemente público y porque el currículum escolar y el etnos organizativo ejercen una influencia significativa a la hora de fomentar la educación de ciudadanos respetuosos y que sepan convivir.
Actividades
1.
Todo documento normativo tiene sus carencias u olvidos. Por ello se plantea que intente descubrir qué falta en el Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo sobre los Derechos y Deberes del alumnado y normas nor mas de convivencia en los cen-
214
9.
Implicaciones organizativas de los derechos y deberes deberes en la escuela…
tros y trate de actualizarlo completándolo con las aportaciones de la Ley Orgánica de Educación 2006/2. Añada una pequeña justificación justi ficación a su propuesta. 2. Como miembro del equipo directivo de un centro educativo educativo,, intente elaborar unas directrices básicas con el fin de promover la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el centro. Intente determinar las líneas de actuación para los diferentes miembros de la comunidad educativa. 3. Responder con datos datos contrastados a las preguntas siguientes: 1. ¿Por ¿Por qué cree que es importante la organización del centro para la mejora de los derechos y deberes? 2. ¿Qué problemas plantean los derechos y deberes a las organizaciones de los centros y cómo solucionarlos? 4. Localice en Internet algunos pro programas gramas que se realizan en los centros educativos para el fomento de la convivencia escolar y analiza la normativa en la que se fundamentan. 5. Realice Realice un mapa conceptual donde donde se refleje la temática completa del presente capítulo.
Bibliografía Álvarez, E. (2009): Estrategias y modelos de organización y dirección de centros educativos. Granada: Ediciones Adhara. Anderson, G. L. (2002): «Hacia una participación auténtica: deconstrucción de los discursos de las reformas participativas en educación». En M. Naradowski, M. Nores y M. Andrada (comp.) Nuevas tendencias en política educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires: Granica. Arroyo, J. A. (2009): «Gestión directiva del currículum». Actualidades Investigativas en Educación, 9 (2), pp. 1-17. CIDE (1995): Calidad en la educación y eficacia de la escuela. Madrid: MEC. Domínguez, M. T. y Pino, M. R. (2009): «La participación de las familias en la escuela». Educación y Futuro, 20, pp. 197-224. Emmerova, K. y Rabusicova, M. (2001): «Relationships Between Parents and School in the Czech Republic». En F. Smit, K. Van Der Wolf y P. Sleegees (edits.). A Bridge To The Future, (49-54). Nijmegen: Universiteit Te Nijmegen. Feito, R. (1992): Factores que influyen en la participación de los padres en el control y gestión de la enseñanza . Tesis doctoral. Madrid: EUNSA. Gairín, J. y Antúnez, S. (2009): Org Organizaciones anizaciones educativas al servicio de la educación. Madrid: Walter Kluwer.
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215
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Hodgson, N. (2011): «Dialogue and its conditions: the construction of European citizenship». Policy Futures in Education, 9, pp. pp. 43-56. LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, De Educación, Boletín Oficial del Es n.º 106, jueves, 4 mayo de 2006. tado n.º tado Ortega, R. (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: violencia. Madrid: Machado Libros. REAL DECRETO 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros, Boletín Oficial del Estado n.º Estado n.º 131, viernes, 2 de junio de 1995. San Martín, J. (2003): La mediación escolar. escolar. Madrid: CCS. Santos, M. A. (2002): Os desafíos da participaçao. participaçao. Porto: Porto Editora. Sarramona, J. y Roca, E. (2002): «La participación de las familias en la escuela como factor de calidad educativa». educativa». Aula Abierta, 80, 80, pp. 1-25. Terrén, E. (2003): «Rutina, diversidad e incertidumbre: la organización educativa ante entornos multiculturales». En N. S. Carapeto (ed.), A gestao da educaçao na sociedade mundializada: por una nova ciudadanía. Río de Janeiro: DP & A. pp. 127-154.
216
10.
Organización de espacios y arquitectura arquitectur a escolar Julia María Crespo Comesaña
1. Introducción 2. Espacio escolar y proyecto educativo 3. Arquitectura escolar escolar.. Tipologías constructivas y presupuestos pedagógicos pedagógicos 3.1 Aulario 3.2 Estructura variable por agrupamiento agrupamiento 3.3 Planta abierta 4. Edificios escolares y normativa normativa de requisitos mínimos mínimos 5. Relaciones entre contexto espacial y organización de actividades en los centros escolares 5.1 Tam Tamaño año de las escuelas 5.2 Situación del del centro centro escolar 5.3 Densidad en las escuelas 5.4 Ambientes isomórficos isomórficos dentro del centro centro escolar 5.5 Centros de de planta abierta abierta 5.6 Patios de recreo 5.7 Comunicación: padres padres y profesores profesores Actividades Bibliografía
1. Introducción El espacio educativo está delimitado, física e ideológicamente según la concepción de la infancia. Es lógico hallar una correlación directa entre la concepción de la infancia, la educación que recibe, y los espacios físicos en los que ésta se desarrolla. Si analizamos el período de la infancia que va desde los cero a los seis o siete años y cómo se consideraba desde el punto de vista educativo veremos que, que, mientras esta etapa et apa ha estado ligada al ámbito del dominio privado de la familia, los lugares para su formación eran exclusivamente los domésticos. Incluso los autores que se
han acercado a este período para hablar sobre la importancia de una educación desde el nacimiento, han visto naturalmente asociados a esta educación los espacios propios de la vida diaria doméstica del niño. Por eso, hasta hace poco, no eran objeto de debate y no presentaban ras-
217
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
gos específicos que indicasen el carácter de la labor educativa. Esta reflexión también es válida para los espacios educativos destinados a la infancia en edades posteriores o en la adolescencia pues, según los textos de la época, las clases en las culturas clásicas tenían lugar en las plazas públicas, en los cruces de caminos o bajo los soportales los mercados. Posteriormente, se trasladaron a construcciones de usodeexclusivo, pero éstas no se diseñaban con características especiales según su uso. Sin embargo, los lugares destinados a otro tipo de actividades gozan, desde siempre, de diferente consideración. Los edificios ligados a actividades políticas o religiosas, que son espacios públicos y que albergan actividades con un carácter social importante, son objeto de estudio por parte de artistas, diseñadores y constructores. Es cierto que sus preocupaciones iban más encaminadas al ámbito estético que funcional, pero también es evidente que estas inquietudes tenían mucho que ver con la consideración y el estatus social que debía darse a las actividades albergadas y a los actores que en ellas participaban, de forma que no cualquier lugar era un lugar lug ar válido. Lo que es innegable es la relación lineal que existe entre la consideración de la identidad de la infancia, la institucionalización de la educación y la existencia de lugares propios, pensados desde la pedagogía y/o desde la arquitectura, aunque no por ello siempre adecuados, donde ejercer la actividad educativa.
2.
Espacio escolar y proyecto educativo
La edificación escolar es un producto cultural y por ello debería reflejar en sí misma este componente. Además, las construcciones escolares son instituciones cuyo fin social es el aprendizaje de las nuevas generaciones. Ese aprendizaje se realiza en ellas y a través de ellas. Esto significa que, al mismo tiempo que facilitan un entorno físico que debe ser idóneo desde múltiples puntos de vista para esta labor, debe ser además paradigma en sí misma de lo que intenta transmitir, es decir, el factor estético de la propia edificación es un contenido cultural y por extensión un contenido educativo. Muchos autores han hablado sobre el espacio de forma más o menos explícita, pues, al considerar que la fuente del conocimiento humano es la acción, es consecuencia inmediata pensar que ésta requiere siempre un contexto físico en el que tener lugar y por ello ese contexto tiene una consideración pedagógica.
Para algunos autores como Laeng (1977), los espacios y locales son una forma silenciosa de enseñanza. El problema radica en que esta cuestión ha sido tratada de manera dispar desde los distintos discursos pedagógicos. Durante mucho tiempo el medio físico se ha considerado como
218
10.
Organización de espacios y arquitectura escolar
un elemento marginal desde un punto de vista teórico. En la práctica las corrientes pedagógicas más tradicionalistas han consolidado determinadas disposiciones constructivas y organizativas como las más adecuadas para mantener un criterio educativo determinado. En este sentido podemos distinguir una interpretación de la variable espacial más usual, como un recurso educativo cuya finalidad depende del enfoque pedagógico. En las corrientes centradas en el docente, el espacio es un elemento que éste maneja cuya utilidad es transmitir al alumno patrones de conducta escolar aceptables. Por eso los alumnos han de disponer de menos espacio que los docentes pues éstos son los importantes. Al mismo tiempo, la forma de las aulas y la conformación en su interior de los elementos móviles apunta a la importancia de la labor de transmisión del maestro y al peso del componente instructivo. Igualmente el que se destaque el aula como elemento que da sentido a la escuela la convierte en una mera sucesión de aulas conectadas por un pasillo con la única función de unión entre aulas y elemento de acceso y circulación. En la línea de argumentación en la que tiene cabida este discurso espacial, la labor educativa está solamente dirigida al intelecto del educando. Su cuerpo, sus sentimientos, sus relaciones no se tienen en cuenta. Por eso todo aquello que se derive de estos aspectos de su persona no se considera como necesidad en relación con el ámbito educativo y escolar. Por lo tanto, estas dimensiones nunca tendrán una proyección en variables como el espacio e spacio.. En otras líneas de pensamiento más centradas en el niño, la concepción del espacio como recurso les ha llevado a incluir la consideración de elementos ambientales para producir bienestar y/o rendimiento en el niño y entonces aparece la preocupación por factores como la luz, la temperatura o higiene. higiene. La teoría que subyace ha descubierto la existencia del niño como ser físico y biológico, con particularidades en estos sentidos que se traducen en necesidades a las que habrá de dar respuesta desde diferentes variables, entre ellas la espacial. Esta consideración de la variable espacial, a pesar de tener un sentido distinto según el enfoque pedagógico, sigue transmitiendo una idea del entorno físico como un soporte de los objetivos educativos. Otras corrientes pedagógicas, sin ignorar el elemento anterior que concibe el entorno como soporte y vehículo educativo, confieren además al espacio una función psicológica: el discente es un ser con sentimientos sentimientos,, con experiencias personales que le hacen interpretar los espacios de for-
ma única. Aparece la función estética del entorno. Aunque es un avance en la percepción de la globalidad del alumno como persona, como ser complejo formado por múltiples vertientes que han de ser atendidas desde la esfera educativa, falta aún un aspecto por descubrir.
219
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Siguiendo a la profesora Romañá Romañá Blay (1994), diremos que este aspecto es el que comienzan a reclamar para el entorno escolar Freinet y Dewey. Ambos autores, aunque de manera diferente señalan al entorno escolar como elemento privilegiado que interactúa con el programa, con los individuos y con las conformar la el vertiente socializadora de la escuela. El comunidades entorno es unpara sustrato social en que el alumno aprende junto con los demás alumnos, los profesores y otros componentes de la comunidad educativa.
3.
Arquitectu ra escola Arquitectura escolarr. Tipolog Tipologías ías constru constructivas ctivas y presupuestos presupues tos pedagógicos
Teniendo en cuenta los diferentes posicionamientos que frente al espacio educativo educativ o han propiciado los intereses educativos, educativos, desde el punto de vista de la organización y de la arquitectura escolar, es usual diferenciar entre tres soluciones distintas para la edificación que acoge a una institución de enseñanza:
3.1
Aulario
Aulario o edificio cuya estructura física la forman aulas o habitaciones de dimensiones fijas, pensadas para que en ellas reciban enseñanza gru-
Figura 10.1
Aulario. Espacio tradicional, cerrado y reitera reiterativo tivo en el que prima el trabajo individual. La movilidad del alumno está limitada. La distribución de tiempo y trabajo es rígida y uniforme. (Elaboración propia).
220
10.
Organización de espacios y arquitectura escolar
pos de unos 30/35 alumnos, cuya superficie media es de 50 m 2 (1,5 m2 por alumno). El aulario facilita la enseñanza de grupos homogéneos de alumnos, de dimensiones estables, con una organización autosuficiente del profesorado. Es frecuente que los edificios de estas características construidos para centros docentes de grandes dimensiones cuenten, además de con aulas, con espacios especializados para la impartición de materias que requieren un tratamiento especial: laboratorios, salas de música, gimnasio, salón de actos, etcétera. Casi todas las construcciones escolares de nuestro país y de la mayor parte de los países de nuestro entorno responden a este modelo modelo..
3.2
Estructura variable por agrupamiento
Estructura variable por agrupamiento o construcción dividida en espacios de diferentes dimensiones, pensados para acoger las distintas situaciones de trabajo que se generan ge neran en los proyectos educativos educativos en los que la organización del alumnado obedece a principios propios de los agrupamientos flexibles (gran grupo, grupo medio, pequeño grupo y trabajo individual). En los desarrollos más actuales de esta solución arquitectónica, los espacios pueden dividirse y ampliarse, utilizando mobiliario ya concebido para ello y tabiques móviles. móviles. Figura 10.2
Estructura variable variable por agrupamiento: espacio semipermeable.. Permite diferentes tipos de agrupamientos y cierto permeable grado de división de las actividades en función del tiempo y del espacio. (Elaboración propia).
221
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
3.3
Planta abierta
Planta abierta o concepción en la que la unidad básica del inmueble es un gran espacio diáfano, con delimitaciones móviles y visuales, en el que traba jan sim simult ultáne áneamen amente te tod todos os los alu alumno mnoss, en en grup grupos os o de de forma forma ind indivi ividua dual. l. Este tipo de solución exige resolver algunos problemas derivados derivados de los planteamientos que le sirven de base, especialmente los que se refieren a las características acústicas del área de trabajo común. común. Gómez Dacal: 1985, pp. 234-237
Esta propuesta se ha aplicado a escuelas muy centradas en experiencias de innovación educativa. educativa. Figura 10.3
Planta abierta. Espacio permeable, abierto y diverso. Permite libertad de movimientos y la realización de múltiples actividades al mismo tiempo en función del interés del alumno. (Elaboración propia).
4.
Edificios escolares y normativa de requisitos mínimos
Los textos legales han enmarcado las pautas de actuación de los profesionales implicados en el campo de la arquitectura escolar ya que establecen los límites con los que arquitectos, aparejadores, constructores y pedagogos deben trabajar.
En muchos casos la legislación se ha puesto al servicio del alumno, con el fin objetivo de defender sus derechos. Tal es el caso, por ejemplo, de la referida al ámbito de la higiene escolar. También es verdad que en determinadas circunstancias, como ocurre con buena parte de la legislación actual que
222
10.
Organización de espacios y arquitectura escolar
afecta a este tema, la normativa impide o dificulta las soluciones innovadoras que podrían adaptarse a los casos particulares. Así lo expresan Benedito y otros arquitectos y profesores profesores de la UPB (1980) al decir que toda la organización legislativa que rodea rodea a la edificación incide desde un nivel muy primario en el proyecto del centro. De esta forma señalan que las normas para la construcción de centros escolares son el modelo de un determinado tipo de escuela y de manera consecuente prefijan un sistema organizativo y dimensional. Por todo esto parece claro que desde la normativa se puede ejercer una influencia a gran escala sobre la edificación escolar. Así, por ejemplo, la existencia o no de forma prescriptiva de áreas personalizadas de trabajo individual o, por el contrario, el predominio fundamental de los espacios de aula conlleva posibilidades de funcionamiento muy diferentes y representan, a nivel institucional, modos muy diferentes de entender la enseñanza. Actualmente el texto legal que regula las características de los edificios escolares es el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. En el Título I de este texto encontraremos las disposiciones generales referidas a los requisitos de las instalaciones «docentes y deportivas» que son comunes a todos los centros docentes que imparten las enseñanzas antes citadas como por ejemplo: situación del edificio, condiciones de iluminación, ventilación, accesibilidad o seguridad, entre otras. En la medida en que es necesario, remite a una normativa más concreta que debe ser consultada en algunas cuestiones. Define también otros espacios e instalaciones de carácter básico y común a cualquier centro docente. En los Títulos II, III y IV, se tratan las instalaciones y condiciones materiales propias de los centros de segundo ciclo de educación infantil, primaria y educación secundaria respectivamente. Además de estas cuestiones el R.D. regula la ratio discentes/docente, el número de puestos escolares, la cantidad de espacio físico que debe computar cada alumno y la titulación académica del profesorado. profesorado. El cumplimiento de los requisitos mínimos que señala este documento y de las especificaciones normativas que se pueden encontrar en las diferentes Comunidades Autónomas es obligatorio para los proyectos de centros educativos.
5.
Relaciones entre contexto espacial y organización de
actividades en los centros escolares Los centros educativos son lugares en los que distintos grupos de personas se relacionan y elaboran (consciente o inconscientemente) una diná-
223
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
mica de actuación. Estas relaciones tienen lugar, fundamentalmente, en el espacio físico del propio centro centro que puede, por las peculiaridades de su diseño o su equipamiento, propiciarlas o entorpecerlas. A continuación podemos citar algunas características del espacio que inciden en las actividades que se llevan a cabo en los centros educativos. 5.1
Tamaño de las escuelas
No existen suficientes datos como para permitir establecer una conexión exacta entre el tamaño adecuado de las escuelas y el rendimiento de los alumnos o su grado de satisfacción. No obstante, permiten establecer algunos criterios generales sobre las dimensiones de los centros. Por ejemplo, Barker (1968), encuentra que la participación en las actividades del centro es mucho más elevada en las escuelas pequeñas. En otro estudio de Barker y Gump (1964), se describe cómo la participación de los alumnos mediante y tareas de tamaño. responsabilidad en lasentido vida comunitaria es menor en lascargos escuelas de gran tamaño . En el mismo inciden los estudios de Papagerogiu (1984), añadiendo a los datos anteriores que los niños de escuelas pequeñas acusan menos el sentimiento de soledad. 5.2.
Situación del centro escolar
Es evidente que existe una relación de tipo económico entre la creación de escuelas, su dotación personal y material y la ubicación. Colocar grandes escuelas en núcleos de población densos permite dotarlas con más recursos con unos costes menores. menores. Los estudios realizados al respecto nos indican que el área de influencia de un centro debe ser lo bastante reducida como para que los alumnos sientan que la escuela pertenece a la comunidad local y para que los desplazamientos realizados por los alumnos desde sus casas c asas al centro no sean demasiado grandes. grandes. Éste es un factor importante relacionado con la percepción de los alumnos y finalmente también con su comportamiento. comportamiento. 5.3
Densidad en las escuelas
Tiene relación con los puntos anteriores. McGrew (1972) define dos cate-
gorías cuando habla de densidad: la densidad social, que es el número de personas pertenecientes a una institución, y la densidad espacial, que es el número de recursos disponibles por persona. Smith (1974) y Rohe y Nuffer (1977) demostraron a su vez que a medida que disminuyen los recur224
10.
Organización de espacios y arquitectura escolar
sos aumenta el número de interacciones sociales así como los comportamientos agresivos y pudo observar también una disminución de las conductas cooperativas. Otros autores afirman que no es la densidad por sí misma la causa de estos comportamientos, sino que son los programas « que se ponenaenuna práctica esos ambientes. Pero, en general, resultados apuntan mayorenparticipación de los alumnos, mayor los número de actividades extraescolares, mayor sentido de la responsabilidad y mayor satisfacción escolar en los centros pequeños» (Gilmartín, 1998, p. 234). La existencia de un número mayor de recursos por alumno, incluidos los profesores profesores como recursos humanos, permite que se incida sobre la individualización. Esto posibilita mejores niveles de rendimiento y satisfacción (Cahen, Filby, McCutcheon y Kyle, 1983). Por otro lado, las deficiencias espaciales que provocan hacinamiento de la población en los centros educativos educativos repercuten en la aparición de comportamientos caracterizados por estrés y el desinterés por la labor realizada (Bell, Fisher, Baum y Greene, 1990).
Losde estudios parecen yconcluir que existe relación estrecha entreen el grado hacinamiento la conducta: «losuna efectos del hacinamiento el aula se manifiestan con un aumento del aislamiento, de la conducta agresiva y disminución del rendimiento. Las estrategias de prevención se dirigen a modificar el diseño del entorno y especialmente a fomentar conductas de cooperación que facilitan la adaptación» (Hombrados, 1998, pp. 167-168). 5.4
Ambientes isomórficos dentro del centro escolar
El concepto de isomorfismo proviene del campo matemático y significa «similitud de forma». En el año 1968, Baker lo va a utilizar para nombrar la unidad ecocomportamental que implica una congruencia entre la forma del medio físico y los comportamientos que se producen en ese medio. Los estudios llevados a cabo sobre la estructura física se han centrado en el trabajo de los alumnos en las aulas de planta tradicional y las de planta abierta. Dentro de las primeras, se ha analizado los diseños de organización a través de la disposición de las mesas. Así, Heras Montoya (1997), distingue entre la organización en hileras y la disposición del aula en pequeños grupos. La disposición en hileras dificulta la comunicación social entre el
alumnado y centraliza la figura del profesor y su importancia. Ésta es una organización adecuada para las clases de tipo magistral. Si se requiere otro tipo de interacción grupal habrá de variarse esta distribución y cambiarla por la de herradura, semicírculo, etc. En esta organización se 225
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
detecta la existencia de cuatro subespacios que generan diversos comportamientos en el alumnado: el subespacio delantero, el trasero, el lateral y el central. En cuanto a la disposición en pequeños grupos, entendidos como la disposición que adoptan dos o más alumnos en el aula en la que la posición del profesor no ocupa un lugar preferente, afecta a la cantidad y el tipo de comunicación que tiene lugar entre los alumnos y entre éstos y el profesor. Ambos planteamientos en la disposición están mediatizados por el programa que el docente aplica. Así los programas cerrados y que tienden a enfatizar la función transmisora de la escuela y reproductora del profesor encuentran un marco muy adecuado en la disposición en hileras, mientras que los programas más abiertos y activos en los que se priman los aprendizajes de conductas de tipo social se desarrollan satisfactoriamente dentro de criterios de organización de tipo grupal. Respecto de la disposición del conjunto de aulas, encontramos que la distribución habitual de aulas a ambos lados de un pasillo no favorece favorece la comunicación entre los miembros de la comunidad escolar. Sería preferible otro tipo de distribución en la que las aulas estuviesen en torno a un espacio que pudiese hacer las veces de aula o sala de uso común. De esta forma se podrían colocar en ella elementos como rincones de uso común compartido por los niños de las diferentes clases. Este elemento facilitaría los contactos entre sí de los niños de diferentes edades, de los discentes con los distintos adultos que trabajan en el centro y entre los propios docentes.
5.5
Centros de planta abierta
Diremos que la peculiaridad de estos centros en el ámbito de la estructura física es la ausencia de tabiques como divisiones interiores, de pasillos y de puertas. Se trata de un espacio único en el que existen zonas dedicadas a distintas actividades que se separan entre sí por elementos móviles como estanterías o biombos o mediante otros elementos que nunca cierran totalmente el espacio espacio.. La característica más significativa desde el punto de vista de la agrupación del alumnado y la disposición de material es que en estos espacios pueden coincidir varios grupos de alumnos y varios profesores realizando tareas diferentes de forma simultánea y utilizando todos los
recursos disponibles (Gump, 1987). En cuanto a los programas y métodos de trabajo, las aulas de planta abierta están en consonancia con una educación socialmente liberal centrada en la individualización y en la resolución de problemas. problemas. Se han rea-
226
10.
Organización de espacios y arquitectura escolar
lizado numerosos numerosos estudios en este tipo de aulas y Weinstein Weinstein (1997) estima que los alumnos de estas escuelas son más autónomos y tienen un mejor concepto de sí mismos, tienen más iniciativa y más responsabilidad. Otros estudios señalan los problemas de interferencias entre las distintas actividades llevadas a cabo dentro del aula de planta abierta. Brunetti (1971, 1972) indica la importancia del ruido de las conversaciones como elemento de especial distracción en estas aulas. Autores como Gump (1987), entre otros, otros, señalan diversos inconvenientes inconvenientes derivados del desplazamiento de los niños en el aula. Para solucionar estos problem problemas, as, otros autores como Weinstein Weinstein (1977) (197 7) proponen combinar diferentes tipos de diseño de las aulas de forma que se pueda dar cobertura a las exigencias de determinadas actividades.
5.6
Patios de recreo
Los espacios de esparcimiento y recreo son en las escuelas lugares privilegiados de aprendizaje. Así lo han confirmado diferentes investigaciones como la realizada por Proshansky y Fabian (1987), que entienden que en estos espacios los niños a tra través vés de sus actividades construyen una identidad de lugar y también progresan en su autoconocimiento. Sin embargo, los patios de muchas escuelas no has recibido demasiada consideración por parte de sus diseñadores convirtiéndose, convirtiéndose, en muchos casos, casos, en superficies monótonas valladas y de fácil control visual. Los patios pueden estar constituidos por áreas naturales y áreas de equipamiento. Las primeras son espacios en los que está presente la naturaleza, árboles, espacios verdes, plantas, etc. Normalmente son áreas anejas o complementarias. La investigadora Lindholm (1995) encuentra que la existencia de estas áreas consigue marcar la pauta de calidad en los patios pues parecen incentivar la imaginación de los niños potenciando diversas actividades en sus juegos. El segundo tipo de áreas parece tener también mucha importancia, ya que «la naturaleza de los aparatos existentes en el patio se relaciona estrechamente con el estilo de juegos» (Gilmartín, 1998, p. 232). Hayward, Rothenberg y Beasley (1974) han realizado una clasificación de estas zonas según el tipo de aparatos. Distinguen entre: tradicionales, contemporáneos (juegos de escalada, juegos de agua, etc.) y de aventuras (áreas no estructuradas que permiten a los niños usar su imaginación y su creatividad para idear nuevas actividades, actividades, pueden contar con neumáticos, laberintos, etcétera.). En su estudio ob-
servan que los niños de edades que comprenden la educación infantil utilizan con mayor frecuencia la zona tradicional y contemporánea, mientras que en los niños mayores se incrementa el uso de la zona de aventura.
227
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
De los estudios realizados sobre los patios podemos concluir que son espacios muy importantes para distintos tipos de aprendizajes y que, dadas las diversas actividades que los niños pueden desarrollar en ellos, deberían ser objeto de una cuidadosa planificación y diseño de forma que resulten espacios versátiles tanto por la existencia de distintas áreas como por su distribución.
5.7
Comunicación: padres y profesor profesores es
Todos los centros deberían contar con espacios diferenciados y específicos para recibir a los padres o tutores. Espacios para interactuar cara a cara docente/padres y espacios para los intercambios de grupos más numerosos en situaciones que requieran menos intimidad. Facilitar la comunicación sería el elemento a conseguir a través del diseño de estos espacios que deben resultar acogedores y potenciadores del sentido de pertenencia una comunidad. Dentro dea estas consideraciones están también los espacios dedicados al trabajo que deben realizar los docentes de forma grupal. Las salas de reunión deben conjugar factores que permitan el trabajo relajado y cómodo del profesorado de modo que se propicie la comunicación y el trabajo cooperativo. También debe contemplarse la posibilidad de disponer de alguna zona para el descanso que facilite los intercambios de tipo informal entre los docentes docentes.. En general, y refiriéndonos a la necesidad de estimular la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, todo el edificio escolar debería ser una invitación a la participación, tanto en el plano formal como en el informal, dirigida a todas y cada una de las personas que integran esa comunidad.
Actividades 1.
Diseña en un plano plano una propuesta de distribución distribución de de espacios ideal para para un centro en el que se pretende llevar a cabo una forma de trabajo organizada, fundamentalmente, por talleres, rincones o proyectos inter-aulas; en los que estén implicados alumnos de diferentes edades. edades.
2.
Explica cómo cómo crees que debería debería ser y qué elementos debería tener un patio patio de recreo proyectado para potenciar las capacidades físicas, afectivas, cogni-
tivas y sociales de los discentes. 3.
Qué elementos elementos crees que deberían deberían ser tenidos en cuenta por las autoridades autoridades competentes a la hora de elegir el emplazamiento de un centro educativo en una zona urbana.
228
10.
Organización de espacios y arquitectura escolar
4. Reflexiona Reflexiona sobre qué tipología constructiva muestra el centro en el que que te encuentras. ¿Encuentras conexiones entre esta tipología y la actuación de docentes y alumnos/as? ¿Cuáles? 5. ¿Qué cambios propondrías en los espacios y/o instalaciones de tu centro centro de estudio para mejorar la sensación de bienestar del alumnado?
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230
11. Cambio y mejora en los centros educativos Joaquín Gairín Sallán
1. La mejora en educación educación 1.1 Del cambio como necesidad necesidad al cambio como oportunidad oportunidad 1.2 Cambios globales versus cambios parciales 1.3 Cambios organizativos versus cambios sociales 1.4 Hacia cambios exitosos exitosos 2. La innovación institucion institucional al 3. La creación y gestión gestión del conocimiento conocimiento colectivo 3.1 Los departamentos y equipos educativos como estructuras estructuras para la innovación 3.2 Estrategias para para la intervención en contextos colaborativos colaborativos 4. El profesorado profesorado y directivos como agentes agentes de cambio Actividades Bibliografía
Capítulos anteriores han permitido analizar la realidad de los sistemas y centros educativos, describiendo los marcos normativos que la condicionan y las formas utilizadas a la hora de ordenar el centro educativo y su funcionamiento. Este capítulo aporta algunos elementos dirigidos a promover e impulsar la mejora, considerándola como un reto permanente para los profesionales y las instituciones donde trabajan. Partiremos para ello de una síntesis anterior (Gairín, 2011a), vinculada a otras aportaciones previas (Gairín, 2005, 2010 y 2011b), que aconsejamos lean si quieren profundizar en la temática.
1.
La mejora en educación
Promover e impulsar el cambio de la educación es una tarea permanente
que no siempre va acompañada del éxito. Son múltiples los factores y circunstancias que influyen y variadas las alternativas de intervención, que dificultan más que favorecen una visión común y mantenida sobre el cambio. De todas formas, hemos ido aprendiendo de los sucesivos inten-
231
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
tos reformistas y realizado, al respecto, algunas hipótesis de trabajo que parecen cumplirse y que comentamos a continuación.
1.1
Del cambio como necesidad al cambio como oportunidad
El cambio es un reto permanente para una sociedad compleja y en constante transformación. También lo es para el ámbito educativo y bien podemos hablar del desafío constante a los sistemas y centros educativos para responder a las demandas de sus usuarios y de la sociedad y, al mismo tiempo, anticiparse a las realidades que se les presentan. Preocupa al respecto que, a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha en muchos países durante los últimos años, las prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado sustancialmente la actividad en las aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado. Y es que, muchas veces, se han pretendido reformas desde el sistema educativo sin contar con la complicidad y compromiso del profesorado, mientras que otras veces han sido las iniciativas desde los centros las que no han contado con apoyos y la continuidad necesarios. La mejora educativ educativa, a, curricular, curricular, organizativa o de otro tipo se pueden plantear así como una constante búsqueda de respuestas a la pregunta sobre qué cambios son necesarios y deseables que tengan las personas y las organizaciones en la sociedad del conocimiento, del aprendizaje permanente a lo largo de la vida, de la globalización y sostenibilidad, de los derechos humanos, humanos, de la multiculturalidad, de la integración de personas y pueblos, del reconocimiento de la diversidad, de la cohesión local, nacional e internacional y del uso de las nuevas tecnologías en la educación (Gairín, 2010). Esta búsqueda, además, se puede considerar como una oportunidad para mejorar nuestras formas de pensar y actuar, situándolas más en la línea de lo que esperan los ciudadanos y la propia sociedad.
1.2
Cambios globales versus parciales
Como decíamos en una aportación anterior (Gairín, 2011b), muchas de las investigaciones y planteamientos tradicionales han enfatizado en la importancia del currículum (concebido, en los planteamientos más progresistas, como conjunto estructurado de experiencias dirigidas a impul-
sar un determinado proyecto educativo, social y profesional), otros en la influencia del contexto organizativo (recordamos los movimientos que hablan hab lan del centro educativo como unidad de cambio o del impulso de los proyectos de innovación en centros), algunos en la mejora de los profe-
232
11. Figura 11.1
Cambio y mejora en los centros educativos
El cambio como cambio global (Gairín, 2011a:14) CAMBIO
MEJORA
Desarrollo Curricular
Desarrollo Comunitario
Desarrollo Organizativo
Desarrollo Profesional
sionales (formación generalizada, a la carta o cambios en la formación inicial y permanente) y menos en la influencia del contexto (salvando los estudios sobre clase social y rendimiento o los estudios centrados en la incidencia de familias desestructuradas en las conductas escolares). Se han tratado, en todo caso, de aproximaciones muy focalizadas, aunque nos hayan proporcionado listados de características de las escuelas eficaces, eficientes y de calidad (véase Gairín, 1996). Frente Fr ente a estas intervenciones aisladas, una hipótesis plausible, plausible, a la vista de los estudios que consideran la necesidad de combinar ayudas externas y recursos internos, es la que hemos considerado en algunas experiencias exitosas (véase, por ejemplo, el Proyecto Coyhaique en Gairín, 2011a y Gairín y Castro, 2011). Según esta propuesta, no se producirá cambio si no intervenimos desde una perspectiva global que considere los cuatro ámbitos mencionados (véase figura 11.1): neg ará, al respecto, que programas más • Desarrollo curricular. Nadie negará,
•
adecuados a las necesidades de los destinatarios, con metodologías activas, acompañados de recursos adecuados y con mecanismos de seguimiento pertinentes, tienen más probabilidad de conseguir efectos positivos que otros programas que no incorporan algunas de las características mencionadas mencionadas.. Desarrollo organizativo. De nada serviría, por ejemplo, tener un buen programa de ciencias experimentales, que promueve la experimentación activa y los procesos de autorregulación de los aprendi-
mentación activa y los procesos de autorregulación de los aprendi zajes, contexto de aplicación no facilita su realización. Muchas veces, si laelfalta de instalaciones adecuadas, recursos insuficientes, actitudes reticentes al cambio o miedos infundados pueden impedir, de hecho, la realización completa de un programa programa de intervención.
233
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
•
•
Desarrollo profesional . Podemos tener un programa bien concebido (objetivos claros, actividades significativas para los estudiantes, métodos que promueven la reflexión…) y un contexto que permite su realización; sin embargo, su aplicación se resiente por los profesionales que han de llevarla a cabo. Muchas veces, no están bien seleccionados, están poco formados e, incluso, con bajos niveles de compromiso con la actividad educativa, sea por problemas de selección, formación, condiciones laborales u otros (grado de desarrollo profesional, profesional, en definitiva). Podríamos decir, en este caso, que la baja efectividad del programa se relaciona con las características del recurso humano que interviene interviene.. Desarrollo comunitario. comunitario. Querámoslo o no, la intervención educativa no es ni puede estar aislada del contexto social en el que se sitúa y en el que se pueden identificar la familia, el grupo social de referencia, la micro y la macroestructura social. Muchas de las actividades escolares se relacionan y tienen continuidad en el contexto social, siendo más que deseable la mayor interrelación entre educación y sociedad y entre centro educativo y entorno. Valores contrapuestos entre lo escolar-no escolar, lo educativo y lo sociocultural limitan la capacidad y efectividad de los cambios que se pretenden a nivel educativo y social.
Hablamos así de un cambio global, que implica a todos y que afecta a los diferentes contextos y personas implicadas implicadas.. E identificamos a los profesores como agentes de cambio cuando promueven e impulsan la mejora de la actividad en el aula; a los directivos como agentes de cambio si dinamizan el contexto escolar para convertirlo es un espacio de innovación y mejora; al sistema escolar como promotor del cambio si actúa de manera positiva en aspectos del desarrollo profesional (incidiendo en aspectos de la formación, selección, promoción y condiciones laborales del profesorado) y a los agentes externos que también pueden actuar apoyando directa o indirectamente el cambio, como puedan ser los asesores de los profesores, las familias, los mediadores culturales u otros implicados en el cambio educativ educativo o y social. De todas formas, el problema no sólo es la planificación y desarrollo del cambio pretendido sino su instauración, que permita rentabilizar los esfuerzos y garantizar la permanencia de las buenas prácticas educativas. educativas.
1.3
Cambios organizativos
versus
cambios sociales
Identificamos el cambio como una necesidad y hablamos de su orientación hacia la mejora. La cuestión última es delimitar los parámetros que nos permiten identificar si hay o no mejoras y medirlas, para poder delimitar si el cambio emprendido es aceptable o debe de ser rechazado. Mu-
234
11.
Cambio y mejora en los centros educativos
cho de lo que podamos plantear en este apartado tiene que ver con el sentido de la educación y de los centros cent ros escolares. escolares. Aportaciones anteriores (Gairín, 2005) analizaban de manera directa el sentido de las organizaciones educativas, remarcando su función promotora del cambio interno e impulsora de la transformación social. Al respecto,, se señalaban algunas disfunciones que cabría evitar: respecto •
Las organizaciones educativas forman parte de un contexto sistémico, que las identifica como instituciones de y para la sociedad, creadas para satisfacer sus necesidades, lo que justifica la vinculación sociedad-organización, caracteriza su rol como organizaciones y justifica su actuación práctica como estructuras de apoyo y realización de las aspiraciones de la sociedad. Así, no podemos pensar en sociedades avanzadas sin organizaciones desarrolladas, ni en mejorar la sociedad sin mejorar sus organizaciones, pudiendo defender, en este sentido, que mejorar las organizaciones es mejorar la sociedad.
Se plantea, al respecto, la identificación que en la realidad se da entre los modelos de sociedad, de educación, de centro educativo y de organización y gestión. Muchas veces, el funcionamiento de las organizaciones educativas no siempre está al servicio de la sociedad que justifica su existencia. Centradas en los intereses de algún estamento dominante en la toma de decisiones o en un funcionamiento basado en procesos repetitivos, resultado de formas burocráticas de organización, se convierten así en anacrónicas e incluso involucionistas en relación con el cambio social o cultural existente o pretendido. Es esta relación entre lo real y lo deseable lo que genera una dialéctica constante donde se sitúa el marco que permite evolucionar las cosas. Así, los centros educativos deberían tener claro el escenario de futuro que desean y por el que quieren luchar, si aspiran a construir y cambiar la realidad. Por otra parte, los centros educativos se consideran como estructuras de síntesis, como sistemas abiertos que mantienen relaciones con el entorno a dos niveles: el sistema escolar y el sistema sociocultural próximo. Esta vinculación debe combinar adecuadamente las respuestas al entorno mediato e inmediato y considerar aspectos como la participación social en educación, la utilidad de los aprendizajes o la apertura de los centros educativos. •
•
Podemos así considerar las organizaciones como un cruce de caminos
donde confluyen multitud de intereses y respuestas internas y externas: aspiraciones del Estado y/ o del contexto próximo, tensiones entre la escuela-no escuela, dentro-fuera, lo presente frente a la incertidumbre del futuro, derecho a la participación como concreción del derecho a la edu-
235
Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Cuadro 11.1
La coherencia entre la realidad y los modelos de intervención educativa (Gairín, 2011a: 11)
MODELO
MODELO
MODELO
MODELO
SOCIEDAD
EDUCACIÓN
CENTRO
ORGANIZATIVO
Abierta a otras realidades. Defensora de los orígenes Multiculturalidad Practica la diversidad. Compensa desigualdades Desp De sper erso sona nali liza zaci ción ón De Desa sarr rrol olla la capacidad crítica Tecnología Prepara para la avanzada sociedad del conocimiento Cambio Educación permanente permanente
Abierto, comprometido, autónomo, autóctono
Globalización
Mercantilista
Innovar sobre racionalizar
Calidad sobre cantidad
Actualizado y crítico E-educa en y con las TIC
Mejora permanente Escuela de las oportunidades Promociona va valores Participativo y democrático Ético
RR HH sobre otros recursos El valor de lo inmaterial Modifica el sentido y rol de la organización Nuevos retos
IDEAS FUERZA Fortalecer la
Ren eno ovar la ed educ ucac aciión
ciudadanía
Ree eest stru ruct ctu urar los
Promover nuevos
centros
modelos
cación, etc. El currículum que en ellos se desarrolla resulta ser así la síntesis práctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido. 1.4
Hacia cambios exitosos
El reciente estudio sobre la innovación educativa en España (Marcelo y otros, 2008) ha permitido conocer el conjunto de condiciones que acompañan a la realización de proyectos de innovación impulsados por las administraciones públicas. Una síntesis nos permite constatar la com-
plejidad del cambio, la necesidad de contar con ayudas externas y com promisos internos y la importancia del aula como focoelde Respecto a las condiciones de partida, recordamos yaatención. histórico proyecto emblemático denominado «Making Sense of School Improvement: an interim account. Improving the Quality of Education for All Project». 236
11.
Cambio y mejora en los centros educativos
Hopkins y Ainscow (1993) y Ainscow (1995) concluyen en él enfatizando en la necesidad de considerar las escuelas como organizaciones con capacidad para resolver problemas y a los profesores como prácticos reflexivos. La focalización en el contexto del aula trata de resaltar que, al final, todas las actuaciones deben incidir en la formación del escolar y que una parte importante de ellas se concretan en el marco del aula: la manera como se organiza y desarrolla el programa, clima de trabajo, relaciones afectivas y otras son filtros que potencian o limitan nuestras intenciones; también será importante la función y actuación del profesor como mediador entre el pro programa grama y el estudiante. Al respecto del trabajo en el aula, Monereo (2010: 586), cit. González y Retamal (2010: 109), señala, después de realizar una revisión de la literatura científica de los últimos años y desde la perspectiva de la psicología educativa, los tres grandes bloques de variables relacionados con las dificultades que encuentran los profesores para instaurar innovaciones educativas educativ as en sus aulas: 1.
2.
3.
Un conjunto conjunto de factores tiene que ver con variab variables les de índole perpersonal y se relaciona con el coste emocional que supone cambiar unas prácticas que están bajo nuestro control, que nos dan seguridad, para adoptar otras inciertas y que nos ponen en situación de vulnerabilidad. Un segundo bloque de cortapisas se centra en factores de carácter profesional y, más concretamente, en lo que puede denominarse en un sentido amplio las competencias profesionales del profesionales del docente, que engloban el conjunto de concepciones, teorías y conocimiento que sustentan sus decisiones y prácticas frente a los problemas prototípicos de su profesión. La autorrepresentación negativa negativa de los docentes, como posibles agentes de cambio, entronca claramente con el tercer y último grupo de variables, variables, se relaciona con las resistencias al cambio; nos referimos a los factores los factores de naturaleza institucional.
Por último, no quisiéramos olvidar la incidencia que tienen los factores externos a la escuela. Como se comprueba de manera reiterada en los informes PISA, el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes es la variable que condiciona de manera más relevante los resultados. resultados. Esta variable variable incide de forma notoria en los resultados del alumnado: los que per-
tenecen a un nivel socioeconómico alto obtienen, en todos los casos, puntuaciones por encima de la media de su país, mientras que los estudiantes pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo obtienen resultados por debajo de la media. Castejón y otros, 2011: 51
237
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Ante estos resultados y coincidencia de las valoraciones (Calero, 2011), no es extraño que, al respecto, se hayan planteado y desarrollado estrategias dirigidas a superar algunas dificultades a partir de la formación de familiares y de la participación de la comunidad en las escuelas. Las conclusiones del proyecto Includ-Ed dedicado a la temática concluye que la participación de las familias y la comunidad contribuye a mejorar de manera significativa los resultados escolares y elevar la calidad educativa (Soler, (Soler, 2011). De todas formas, también podemos constatar como una constante que existen buenas prácticas educativas que permiten sobreponerse a las dificultades del entorno en un tiempo razonable, tanto si nos referimos a las escuelas como a los sistemas educativ educativos os..
2.
La innovación institucional
El desarrollo y sedimentación de buenas prácticas en los centros educativos sigue siendo una asignatura permanente. Si bien la preocupación por la mejora ha sido una constante en la realidad educativa, las estrategias para conseguirla no siempre han sido las la s más adecuadas. Durante muchos años, los esfuerzos se han centrado en la capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente. Tal orientación, potenciada por el campo científico de partida (la mayoría de los investigadores eran psicólogos preocupados por el comportamiento individual), no ha producid producido o resultados en la práctica, pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo por la dinámica institucional, cuando se eliminan situaciones de protección hacia la innov innovación. ación. Y es que la actuación de los profesores se realiza en un marco institucional que es algo más que la suma aditiva de sus componentes componentes.. Gairín, 2007a: 110
Este enfoque individual del cambio no suele conseguir cambios efectivos, ya que las estructuras permanecen, a menudo, intactas, no se transforman, y lo que pretende ser un elemento dinamizador puede ser visto como una invasión a la estabilidad y generar anticuerpos respecto a lo que se pretende. De hecho, se potencia el individualismo y pocas veces se consigue que se compartan los resultados. Asumir la dimensión colectiva de la innovación supone, por el contrario, entender la necesidad de potenciar estructuras organizativas y actuaciones colectivas que permitan
considerar las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusión de los planteamientos innovador innovadores es.. La mejora es el resultado pero también la excusa, en este caso, para fomentar el debate y la reflexión que ayude a las personas y organizaciones a mejorar. Con-
238
11.
Cambio y mejora en los centros educativos
fiar en la existencia de personas extraordinarias capaces por sí mismas de movilizar voluntades y solventar todas las resistencias posibles al cambio es más coherente con un modelo de sistema educativo piramidal y autoritario. La realidad actual, con un sistema educativo que defiende la autonomía institucional, da sentido, por el contrario, a la presencia de equipos de profesores innovadores y transformadores transformador es de la intervención educativ educativa. a. Gairín, 2007a: 110-111
La innovación en la medida en que incluye procesos colectivos, superadores del individualismo pedagógico propio de otros tiempos, tiempos, se vincula a una manera de entender la educación, que incluye el compromiso con una mejor ejecución y con un comportamiento ético. Supone también la asunción de que existe un importante componente institucional que le da estabilidad ante los cambios y le proporciona relevancia mediante la extensión de los compromisos que comporta. Se trata, por tanto, de seleccionar e institucionalizar entre todas las variadas y ricas iniciativas de los profesores aquellas que tienen más vinculación con los objetivos formativos de la institución, han sido evaluadas positivamente y tienen una cierta estabilidad. La priorización y evaluación que se haga ha de ayudar a focalizar esfuerzos, rentabilizar recursos y aprender de los error errores es.. Hablamos aquí de la innovación institucional, que se vincula así a los procesos de cambio contextualizado y constituye un referente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizati organizativo vo.. Este proceso de institucionalización es el que permite avanzar las propuestas educativas y las organizaciones. Por una parte, podemos hablar de mayores niveles de calidad, en la medida en que, respecto a situaciones anteriores, hay hay instauradas nuevas y más efectivas prácticas; por otra parte, la progresiva institucionalización de nuevas formas de hacer promueve el desarrollo de la organización, asumiendo nuevas funciones y resultados del proceso organizativo. La organización deja de ser un mero marco donde se realizan actividades para transformarse, progresivamente, en un agente educativo, la dinamizadora de los cambios a partir de la instauración de mecanismos de progreso continuo y la transformadora social cuando consigue trasladar al mundo educativo y la sociedad gran parte de los aprendizajes que como organización ha conseguido (Gairín, 1999, 2000a y 2001). Es la institucionalización la que nos permite hablar de aprendizaje organizacional, si tenemos la cautela de sistematizar lo que aprendemos y la
voluntad de aplicarlo a nuevas situaciones y momentos. También, sitúa a los agentes de cambio como los promotores de ese aprendizaje que, en el caso de los directivos, se centra en el aprendizaje organizacional y, en el caso de los profesores de aula, en el desarrollo curricular y la mejora de la efectividad en el aula.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
3.
La creación y gestión del conocimiento colectivo
Asumiendo la importancia de los distintos factores señalados en los procesos de cambio, no podemos dejar de destacar el progresivo desplazamiento que ha habido respecto al foco de atención prioritario que ha de potenciarlo. Si bien históricamente todas las innovaciones fueron promovidas por los sistemas educativos (situación coherente con modelos de sistemas educativos uniformadores y verticalistas), la atención se desplazó a la selección y formación del profesorado en los años setenta y ochenta, en el caso español, considerando que podría ser la pieza fundamental en la transformación pretendida, y, posteriormente (años noventa), a los centros educativos educativos,, que se identifican como unidades básicas de cambio. También hemos notado un desplazamiento progresivo a nivel de centros educativos. Inicialmente, la preocupación era la de dotar a los centros de una estructura adecuada, básicamente fortaleciendo los espacios de encuentro de los equipos de profesor profesores es (departamentos y equipos educativos); posteriormente, se trataba de reforzar los mecanismos relacionados con su funcionamiento, reforzando la exigencia de planes y programas de trabajo y de mecanismos de control sobre sus resultados. resultados. La situación actual comparte, desde nuestro punto de vista, las preocupaciones anteriores pero permite, también, vislumbrar la importancia de las estrategias de trabajo que están en la base de todas las actuaciones de los centros educativos. Es el momento de considerar estrategias específicas para el trabajo colaborativo del profesorado que favorezcan el paso de una estructura vertical y que fomenta el individualismo a la horizontalidad y el trabajo de colaboración profesional. Comprender las organizaciones como comunidades profesionales donde se realiza el trabajo colaborativo o como estructuras formales donde se realiza una tarea prefijada tiene amplias connotaciones en los modos de actuar y de entender los procesos de mejora. Evitar el aislamiento al que han llevado determinadas prácticas sólo puede ser superado potenciando los procesos colaborativos, que, además de servir de marco para un potente intercambio profesional pueden proporcionar apoyo mutuo en los momentos en que se generan dificultades dentro de la organización. Esta colaboración profesional puede consolidarse, como una forma de trabajo habitual, dando lugar a lo que algunos han llamado comunidades formativas (Gairín, 2007b), que nos aproximan a un concepto más
amplio (por implicar a otros colectivos, además del profesorado) de comunidades de aprendizaje aprendizajecuando e, incluso, podemos de comunidades formativas de el énfasis de lahablar colaboración profesional esté en el aprendizaje compartido. Al respecto, revisamos brevemente brevemente las estructuras que lo hacen posible posible..
240
11.
3.1
Cambio y mejora en los centros educativos
Los departament departamentos os y equipos educativos como estruct estructuras uras para la innovación
La preocupación del profesorado por mejorar su práctica pedagógica es una constante histórica, como lo demuestra la frecuencia con la que se forman grupos de trabajo y de discusión en los centros educativos para tratar temas propios de las funciones de los profesor profesores es.. Cuando la reflexión se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y trata sobre la problemática problemática de la transmisión de los contenidos culturales (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc.), hablamos de los departamentos didácticos. Si el objeto afecta al ámbito formativo, hablamos de equipos educativos y del departamento de orientación, cuando la finalidad es la coordinación de los programas de orientación y tutoría a nivel de un curso o de todo el centro educativo. Los departamentos didácticos y los equipos educativos se consideran órganos complementarios, al garantizar que, en todo momento, las intervenciones formativas tienen en cuenta tanto las exigencias de la materia de enseñanza como las necesidades de los estudiantes. Los departamentos permiten la coordinación vertical de las actuaciones del profesorado, tratando de garantizar la coherencia del contenido cultural que se transmite, mientras que los equipos educativos garantizan la unidad de acción y la adecuación de las intervenciones a las posibilidades de los alumnos (esto es, se focalizan más en la persona) de un determinado curso o de una etapa educativa. La importancia organizativa de los departamentos didácticos y de los equipos educativos como estructuras de apoyo a la mejora reside ya en sus propios objetivos: 1. 2. 3. 4. 5.
Facilitar a los miembros miembros de la organización el patrimonio patrimonio de habihabilidad y experiencia que existe en el centro educativo. educativo. Favorecer la incorporación incorporación a la institución educativa, en beneficio de todos, del patrimonio individual de experiencia y conocimientos conocimientos.. Permitir el intercambio de experiencias experiencias.. Fortale ortalecer cer el trabajo colectivo y la creación de una comunidad formativa. Hacer posible posible un rendimiento más alto de los recursos humanos humanos,, materiales y funcionales del centro. centro.
La consecución de estos objetivos hace necesario prestar atención a
los ámbitos de actuación propios: a)
La atención al objeto objeto de estudio (proceso de enseñanza-aprendizaje o formación) se hace necesaria para mejorar la coherencia interna de las actuaciones.
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
b)
c)
La atención atención al profesorado es consecuencia del supuesto supuesto de que toda mejora educativa no es sólo el resultado de un buen programa, sino también la consecuencia de la actuación e implicación de las personas que han de realizarla. Fomentar Fomentar el intercambio de experiencias entre los profesores, hacer que asistan a jornadas y congresos,, llevar a cabo seminarios de formación internos y extercongresos nos,, etc., ha de contribuir, nos contribuir, sin duda, al perfeccionamiento del profesorado. Finalmente, la investigación aplicada contribuye a modificar la práctica mediante la reflexión y la experiencia y se convierte en un motor tanto para dinamizar la actuación del profesorado como, al mismo tiempo, para solucionar los problemas que plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje. enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo de la innovación a partir del trabajo colaborativo del profesorado profesor ado se favorecerá favorecerá en la medida en que las reflexiones profesionales se realicen en el e l marco de estructuras organizativas adecuadas, adecuadas, partan de los problemas que plantea la práctica profesional (investigación operativa), analicen las opciones internas y externas existentes (formación del profesorado existente o necesaria) e incorporen sus decisiones al programa de intervención. Se inicia así un círculo de mejora que se repite constantemente en la espiral del cambio deseado.
3.2
Estrategias para la intervención en contextos colaborativ colaborativos os
La intervención educativa orientada bajo los presupuestos de una actuación realista, sistemática y progresiva debe ir dirigida a potenciar la calidad de la educación, a facilitar un contexto que también eduque y a favorecer el crecimiento de la organización. Sin embargo, el problema ya no reside tanto en saber qué perseguimos como en definir la forma de lograrlo. La actividad colectiva se dará no sólo porque las personas compartan espacios, tiempo e interés sino, sobre todo, porque utilicen herramientas adecuadas que permitan un trabajo efectivo. Así, la actividad colaborativa de los profesores cuando actúan como equipos docentes creemos que pasa más por la utilización de estrategias culturales adecuadas que permitan enlazar con sus expectativas y aprendizajes previos más que por la utilización de estrategias de gestión para reuniones de grupo. En el pri-
mer caso, lo importante es la comprensión de la realidad y la asunción de los compromisos consecuentes, mientras que en el segundo caso se trata más bien de avanzar en la toma de decisiones (seguramente, urgidos urgidos por demandas externas o internas) aunque no haya unanimidad en las asunciones.
242
11.
Cambio y mejora en los centros educativos
Las aportaciones de Gairín (1996) y Gairín y Armengol (1996) recogen un conjunto de estrategias culturales ampliamente desarrolladas que pueden posibilitar y hacer realidad el trabajo colectivo. colectivo. Las estrategias operativas que se mencionan (autoanálisis, historia institucional, estudio de casos, diarios…) no pretenden agotar todas las posibilidades y tan sólo ejemplifican algunas situaciones con vistas a revisar el valor de su utilidad. Frente a modelos de trabajo profesional donde la solución proviene de expertos externos, pensamos aquí en propuestas que confían en la capacidad de los miembros de la organización para encontrar las respuestas más idóneas ante las dificultades que plantea la práctica profesional. Pero tan importante como promover el intercambio de experiencias y fomentar la reflexión colectiva es registrar y organizar el conocimiento pedagógico desarrollado y a eso se dedica la Creación y Gestión del Conocimiento Colectivo (CGCC). La actividad colectiva dinamizada adecuadamente permite compartir conocimientos en sentido amplio. De la relación con otros tomamos ideas, formas de comportarse, actitudes ante la vida o contenidos culturales; también compartimos pensamientos, sentimientos, ilusiones y un sinfín de propuestas que sedimentan y fortalecen nuestra relación personal y profesional. Podemos decir que las personas compartimos conocimiento en sentido amplio amplio.. Este conocimiento compartido puede quedar en la esfera personal o buscar su identificación e incorporación al bagaje de la organización. El conocimiento organizacional se refiere, en este caso, al conocimiento que tiene una organización, que puede ser tanto explícito como implícito. El mayor interés sería lograr que el conocimiento personal de carácter implícito se explicitara, se compartiera y socializara con otras personas, se enriqueciera y, posteriormente, fuera de nuevo asimilado por las personas y por la propia organización organización enriqueciendo el bagaje existente existente.. El proceso de crear conocimiento público accesible a terceras personas que no han participado en su elaboración no es un proceso sencillo, al requerir de situaciones intermedias que no siempre se consideran. La gestión del conocimiento suele hacer referencia al conjunto de acciones que permiten que el conocimiento tácito y personal se convierta en un conocimiento explícito, público y a ser posible utilizable por las personas y las organizaciones. La creación de conocimiento exige, por tanto, la interrelación de personas en relación a una temática y un proceso de gestión que fije el cono-
cimiento generado. En el primer caso, precisamos de redes efectivas que faciliten y permitan la relación entre las personas; en el segundo caso, de gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado. La existencia de modelos contrastados de creación y gestión del conocimiento colectivo en el campo educativo es escasa. Al respecto, se puede
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
utilizar el modelo de trabajo experimentado en la Plataforma ACCELERA (http://accelera.uab.cat/) (http://accelera.uab .cat/) durante nueve años, que puede servir tanto para redes presenciales como virtuales (ver monográfico Educar 37: http:// ddd.uab.cat/record/5029). El núcleo del modelo de CGCC-red desarrollado lo constituye el debate respecto a un problema profesional, como estrategia a través de la cual pretendemos generar procesos de combinación, socialización, exteriorización e interiorización del conocimiento y el «acta» o registro diacrónico de lo debatido como documento formal que refleja lo sucedido o tratado en dicho debate. El conocimiento explícito secuenciado (Acta) se ordena por temáticas y se prioriza y selecciona de acuerdo con el contexto, consiguiendo un conocimiento transmisible y que da respuesta al problema inicialmente planteado. El debate permanente y dirigido es parte esencial del proceso y su efectividad exige estrategias adecuadas. El cuadro 11.2 recoge, como ejemplo, la secuencia planteada en el estudio de la motivación de los profesores. Se trata de un formato directivo, pero efectivo, de iniciar el proceso de CGCC que debe permitir a la comunidad avanzar en la generación autogestionada de productos. productos. Cuadro 11.2
Ejemplo de secuencia en relación con el tema de motivación del profesorado
PREGUNTAS DE REFERENCIA
¿Qué entendemos por motivación del
OBJETO DE ANÁLISIS
Concepto y características
HERRAMIENTAS VIRTUALES
FORO
Ejemplificaciones FORO / CHAT
¿Cómo diagnosticar el Los instrumentos WIKI / FORO grado de motivación de diagnóstico del profesorado? ¿Cómo tratarlo? tratarlo?
toma de contacto 10-17 de octubre 24/X al 7/XI
profesorado? prof esorado? ¿Cómo identificar un profesor prof esor motivado o desmotivado?
TEMPORIZACIÓN
Las pautas de
WIKI / CHAT
8-22 de de noviembre 23 de noviembre al 20 de diciembre 21 de
¿Cómo verificar su efectividad?
intervención
diciembre al 8
El análisis del impacto
de enero 9 al 23 de enero
WIKI / FORO / CHAT
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11.
Cambio y mejora en los centros educativos
La primera cuestión planteada al grupo (¿Qué entendemos por...?) permite acercarse a los implícitos que tienen los diferentes participantes en la red, negociar significados y explicitar y caracterizar el concepto, temática o problemática abordada y analizada. El Foro, si se trata de una red virtual, o la reunión debate, en el caso de presencialidad, son los instrumentos que facilitan la interacción entre los participantes. De la misma manera, la segunda pregunta de referencia (¿Cómo identificamos...?) sirve para recoger un conjunto de aportaciones que permiten identificar, contextualizar y acotar claramente y de manera unívoca la temática abordada. abordada. Las herramientas en este caso y para la virtualidad son el Foro, Foro, que facilita la presentación de propuestas y comentarios, y el Chat, que posibilita la interacción simultánea sobre determinados aspectos de las aportaciones. Las aportaciones realizadas a cada una de las preguntas son resumidas periódicamente y presentadas de nuevo al grupo para su apro aprobación. bación. Así, para cada período de quince días, el gestor de conocimiento, moderador en algunos casos, hace dos resúmenes (uno por semana) y da dos o tres días para que los participantes puedan incorporar elementos no considerados. Los resúmenes aprobados ya quedan establecidos como referentes y no suelen revisarse, pasando a formar parte del documento final que trata de dar respuesta colectiva al problema inicialmente planteado. De esta manera y sucesivamente se delimita un concepto, se le caracteriza, se muestran situaciones reales donde se manifiesta de una manera clara o discutible con la idea de conocer el contexto, se proporcionan instrumentos para diagnosticar situaciones (que se crean a partir de la herramienta «wiki», que facilita la construcción colaborativa de propuestas), se recogen evidencias de su utilidad en la práctica y de sus resultados se extraen conclusiones que actúan como normativa indicativa para guiar procesos de intervención. El proceso también permite que los participantes realicen evaluaciones de impacto, acumulen nuevas formas de intervención o delimiten nuevos problemas, si desean continuar trabajando la temática. Una misma red puede iniciar tantos ciclos de CGC como resulten oportunos, compartiendo sus reflexiones y avances con otras redes de CGC. En todo caso, cada red-CGC será autónoma en su funcionamiento, contando con un responsa responsable ble o gestor de conocimiento.
4.
El profesor profesorado ado y directivos como agentes de cambio
Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge Surge así el agente de cambio como el profesional que capita-
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liza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisamos de figuras que sean capaces de canalizar toda la información que se produce, conozcan el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio. La consideración de las personas como agentes de cambio (en el aula, en el centro, en el sistema o en el contexto social) revitaliza su función transformadora, a la vez que exige nuevas formas de actuar. Si al profesorado de aula se le piden nuevas competencias relacionadas con la animación de situaciones de aprendizaje, promover la diferenciación, utilizar nuevas tecnologías, tecnologías, entre otras (véase Perrenoud, 2007); también ta mbién se le exigen a los directivos como agentes de cambio (Gairín y Muñoz, 2008): primar la visión estratégica sobre los procesos operativos, liderar más que gestionar y reflexionar y analizar los resultados de la práctica organizativa. Si cambia o se modifica la función, también es coherente que aparezcan nuevas estrategias e instrumentos para la actuación. Por ejemplo, en el caso de los directivos, y más allá de reforzar la importancia de las dinámicas grupales ante los nuevos retos, aparece de una manera importante la gestión de los procesos, la gestión del conocimiento colectivo y los proyectos comunitarios; en el caso del profesorado, adquiere pleno sentido el conocimiento y aplicación de estrategias e instrumentos para la reflexión sobre la práctica y para la investigación-acción, dirigidas a la mejora permanente. Las competencias generales de los agentes de cambio podrían ser algunas de las la s mencionadas por Pont y Teixidor: Teixidor: • • •
•
Competencia para comprender la complejidad del ser humano, humano, su percepción, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales. Competencia para para actuar en el marco de unos valores valores éticos con vistas a la promoción del cambio. Competencia para conocer y comprender ideologías, ideologías, contexto, tradiciones, culturas,, creencias y valores de las organizacio culturas organizaciones nes y de las personas afectadas por el cambio. Competencia para liderar liderar y para para influir en los equipos equipos,, motivar motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar clima de confianza y crear sentimientos de implicación proactiva.
Competencia para la planificación y desarrollo desarrollo de estrategias estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado. •
Competencia para efectuar el seguimiento y la la integración integración del cambio cambio.. Pont y Teixidor (2002: 70)
246
11.
Cambio y mejora en los centros educativos
Las personas que deben liderar los cambios deben tener gran parte de las competencias mencionadas. Deben, además, además, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la aceptación y la autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la convicción para vencer los obstáculos que se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organización. Actuar sobre las causas y no sobre los problemas (pensamiento estratégico), liderar y no sólo gestionar y analizar/aprender de la práctica son elementos característicos que identifican a los agentes de cambio. Su actuación sobre las personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Cabe proporcionarles información, consejos, acompañamiento y otras acciones (participación, apoyo ante las dificultades, motivación…) dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio a realizar y las necesidades del mismo mismo.. El agente de cambio actúa sobre la estructura, tecnología, ambiente o las personas para facilitar la implantación del cambio deseado. Favorecer los cambios en sí mismo y en los comportamientos de las personas supone, asimismo, asegurar los recursos básicos necesarios para lograrlos, al mismo tiempo que reconocer y actuar sobre las manifestaciones y comportamientos que reflejen tanto el bienestar como la reactividad. Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existen condiciones adecuadas; algunas de ellas, podrían hacer referencia a: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las personas (comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades del grupo…) y una planificación que prevea acciones para vencer las resistencias (acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos…).
Actividades 1.
Relacione Rel acione y diferencie los términos de cambio y mejora.
2.
Los cambios cambios exigen actuaciones coordinadas coordinadas de desarrollo desarrollo curricular curricular,, orgaorganizativo, profesional y comunitario. Al respecto, considere un cambio desea-
ble y concrete las actuaciones que a los distintos niveles considerados se po drían impulsar para conseguirlo conseguirlo.. 3.
Identifique disfunciones entre el Modelo sociocultural existente y las actuaciones pedagógicas que en los centros educativos se realizan. Haga propuestas para disminuirlas.
247
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento 4.
La innovación innovación hace referencia referencia a cambios cambios asumidos institucionalmente. Diferencie con ejemplos la innovación de las experiencias educativas que muchas veces encontramos en los centros educativos. educativos.
5.
Los equipos de profesores profesores,, agrupados agrupados en departamentos o equipos educatieducativos, pueden actuar como promotores de la innov vos, innovación. ación. Especifique y debata con sus colegas las condiciones que lo pueden hacer posible.
6.
Redacte un artículo de dos páginas páginas sobre sobre una estrategia estrategia para para promov promover er la creación y gestión gesti ón del conocimiento colectivo en los centros educativos educativos..
7.
Destaque y comente cinco propuestas para promov promover er profesionales como agentes de cambio.
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Cambio y mejora en los centros educativos
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12. Mejora y calidad en los centros educativos. Modelos y propuestas Isabel Cantón Mayo
1. Introducción Introducción a la mejora y calidad en educación. Dimensión Dimensión diacrónica 2. Planes de mejora institucionales: institucionales: diseño, desarrollo desarrollo y evaluación 2.1 Concepto y tipos de mejora mejora 2.2 Diseño de planes de de mejora institucionales institucionales 2.2.1 Autoevaluación 2.2.2 Priorización 2.2.3 Diseño del plan plan 2.2.4 Misión, visión y valores 2.2.5 Objetivos 2.2.6 Procesos 2.2.7 Seguimiento 2.2.8 Evaluación 3. Evaluación de la calidad calidad educativa. Modelos Modelos de calidad 4. Debilidades y fortalezas y resistencias resistencias a los modelos de mejora y calidad Actividades Bibliografía
1.
Introducción a la mejora y calidad en educación. Dimensión diacrónica
Desde los albores de la humanidad ha estado presente la idea de la obra bien hecha. Hay datos que muestran interés de los sumerios por las buenas construcciones y de los egipcios que cortaban la mano a quienes no construían bien. El precedente español más conocido sobre la obra bien hecha es Eugenio D’Ors, que escribió: «Todo pasa, una sola cosa te será contada y es tu obra bien hecha».
La calidad tiene como precedentes la areté areté griega, griega, lo excelente excelente,, lo bueno, lo mejor. mejor . Etimológicamente procede del griego kalos, kalos , y el latín, qualitatem y es sinónimo de excelencia. La calidad es un término complejo y polisémico que recoge la tradición etimológica de la areté areté griega griega (lo bueno, lo mejor) y la dimensión diacrónica de su evolución temporal. En
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
otros lugares nos hemos referido a la conceptualización de la calidad (Cantón, 2004, 2009, 2008, 2010, 2011), por lo que ahora haremos una síntesis de lo que entendemos por calidad desde una perspectiva diacrónica y actual para especificar claramente de qué hablamos cuando usamos el término calidad. Entendemos la calidad desde varias perspectivas: científica, humana, económica y educativa. Desde la perspectiva técnica, la calidad se refiere a un patrón patr ón de medida que evalúa la adecuación a decuación de productos y procesos a los requerimientos técnicos establecidos por agencias internacionales especializadas: EFQM, ISO, AENOR, ENQA, etc. La calidad comenzó en la empresa, no en la educación. Su máxima definición es que calidad es la satisfacción del cliente. Pero también se define como el valor añadido, la línea del horizonte, el infinito en matemáticas o los cinco ceros olímpicos, para señalar que es algo a lo que se tiende pero que nunca se alcanza. La calidad como la consecución de lo mejor mejor,, de la excelencia, es la dimensión más habitual. Una visión sintética de la evolución general de la calidad podemos verla en el cuadro 12.1. Sintetizando, en primer lugar la calidad comenzó con el control, siguió con el aseguramiento y estamos en la excelencia de la misma. Desde la perspectiva humana la calidad pretende ofertar productos y servicios adecuados que sean justos en función de coste y características que se ofertan. En ella entra la calidad de vida que supone que una persona o grupo tiene los elementos necesarios para que su vida sea agradable y cómoda. Su máxima definición es que calidad es la satisfacción del cliente (Arias, Cantón y Baelo, 2007). La dimensión económica de la calidad es que un producto o proceso sea adecuado, y se produzca lo mejor con los mínimos costes para el productor y para el comprador. comprador. Desde la perspectiva educativa calidad es sinónimo de valor añadido, y de excelencia entendiendo por tal el incremento del rendimiento de los alumnos de los centros que aplican técnicas de calidad sobre lo que cabría esperar de esos mismos alumnos y centro sin aplicar estrategias de calidad. Si de un alumno por sus características educativas, personales y sociales cabría esperar un aprobado en sus resultados escolares, escolares, y al aplicar modelos de calidad obtiene un notable, esa diferencia de aprobado a notable, atribuida al uso de estrategias de calidad, sería el valor añadido (Cantón, 2005). La calidad en educación puede entenderse como la intersección entre lo que desea el usuario de la misma (calidad deseada), los niveles educa-
tivos que podemos darle (oferta de calidad) y el interés de la sociedad en conseguir educados real).línea Trestecnológica son los posibles orígenes de laciudadanos calidad en los centros(calidad educativos: de modelos duros como el EFQM (European Foundation for Quality Management); línea de los prácticos, con la mejora de la escuela (School
252
12.
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas
Cuadro 12.1 Evolución de la calidad en Educación Años
Autores
Concepto
Idea
Herramientas
Hasta Varios comienzos siglo XX
Difuso y cambiante
Variada en función de autores y contextos
Inespecíficas
1939
Walter Shetwhart
Control estadístico de procesos
La calidad puede prevenirse y se conocen sus causas y efectos
Gráficos de control
1926-2001
Bill Crosby
Cero defectos
Las 5 S y 14 pasos
Aplicación de los 14 pasos
1985
Kaoru Ishikawa
Calidad Total Satisfacción del cliente
Inspección para evitar defectos Reingeniería de
Diagrama de Pareto Diagrama Causa Efecto
procesos Calidad de Productos, servicios,, gestión y servicios vida
Histograma, Diagrama de dispersión Círculos de calidad
Calidad total de procesos
14 pasos Ciclo de Deming PLAN-DOCHECK-ACT
1900 00--1993
Edward Deming
Calidad Total y Kaizen
1904 19 04-2 -200 008 8
Jos osep eph h Jur uran an Aseg Asegur uram amie ient nto o Calidad es aptitud de la calidad para el uso
2000Varios Gestión de la actualidad Instituciones calidad Excelencia
Calidad normativizada
Planificar, controlar y mejorar la calidad Normas ISO EFQM-CAFPERFIL AENOR ENQA FUNDIBEQ Deming Malcom Baldrige
Improvement), y línea de la eficacia, con las escuelas eficaces (School Effectiveness). La línea de las escuelas eficaces (School Effectiveness) nace en Reino
Unido y Estados Unidos, sobre todo para responder al informe Coleman (1966) y a Jencksy (1972) que la poca de en los los centros en la educación por ello noseñalaban eran relevantes lasinfluencia inversiones mismos. La metodología era cuantitativa basada en las puntuaciones de test estandarizados y comunes, algo parecido a lo que hacen los informes
253
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
PISA actuales, aunque a éstos se les han aplicado correctores para dulcificar aspectos referidos al contexto y personales. Los estudios de Scheerens y Bosker (1997) y Teddlie y Reynolds (2000) y la revisión de los diferentes metaanálisis realizados por Scheerens (2005) concluyen que sí hay diferencias pormuestran escuelas en educativos. Sepúlveda y Murillo (2012) además (2012) además queresultados las escuelaseducativos. eficaces son mejores porque los alumnos progresan más en estos centros. Otra línea es la de rendimiento de cuentas que en Estados Unidos se desarrolló impulsada por la convicción de que si se bajaba el nivel educativo del país se perdería competitividad económica. Por eso, la Ley «No Child Left Behind» (2002) exigía a los centros educativos la rendición de cuentas para acogerse a los beneficios federales. federales. La línea estadística liga los resultados escolares a recompensas y sanciones para las escuelas según cumplan o no los objetivos. Ésta es la parte más controvertida de la Ley. La calidad entendida como mejora de la escuela (School Improvement) se diferencia de la línea clásica de calidad, de tipo tecnológico y empresarial, en que esta corriente nace específicamente en el campo educativo y es un modelo de prácticos. Hoy las líneas de mejora de la escuela y la de escuelas eficaces se han unido en la aspiración de que la educación cambie, la primera centrada en el propio proceso de cambio y la segunda en identificar los factores de eficacia del centro educativo (Sepúlveda y Murillo, 2012) su nombre es mejora de la calidad educativa. Suele llamarse entonces mejora de la eficacia escolar (Cantón, 2004, 2006, 2010). Bolívar (2005) realiza una síntesis de las últimas olas de mejora señalando el centro y el aula como elementos determinantes del cambio planificado hacia la mejora incluyendo la línea de las organizaciones que aprenden. También lo hacen así Murillo, y Krichesky (2012). Por (2012). Por su parte, Cantón (2004) señala las intervenciones planificadas centradas en el currículum, en el profesorado y organizativas. Estas últimas han sido las de mayor desarrollo evolutivo. En síntesis, la calidad educativa ha de tomar en cuenta a los estudiantes, al contexto, al profesorado, a los procesos de enseñanza-aprendizaje, a los resultados, y al modelo con el que se evalúa su consecución.
2.
Planes de mejora institucionales: diseño, desarrollo y evaluación
2.1
Concepto y tipos de planes de mejora
Cualquiera que sea la línea de las citadas o el modelo de calidad elegido, éste sólo sirve como patrón de medida para la evaluación previa del centro educativo cara a implantar la calidad y el resultado será siempre la 254
12.
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas
elaboración de un proyecto o plan de mejora. ¿Por dónde empezar un plan de mejora? En primer lugar se requiere un amplio consenso entre los integrantes de la comunidad educativa: consejo escolar, claustro y padres.. Luego es necesario un nivel de formación en cuestiones técnicas, codres nocimiento de qué es un plan de mejora, detección y clasificación de las necesidades, cómo priorizarlas, realizar un diseño del plan, con su misión, visión, objetivos, actividades y procesos, seguimiento, responsables, temporalización, evalua evaluación. ción. Hemos seleccionado tres visiones (véase cuadro 12.2) de los planes de mejora desde los ámbitos institucional (Junta de Castilla y León, y Ministerio de Educación de Chile), de experto (científicos y académicos) y práctico (punto de vista de los profesor profesores). es). Cuadro 12.2
Visiones de los planes de mejora: institucional, experto y práctico INSTITUCIONAL
Un Plan de Mejora es un instrumento para aprender como organización; una herramienta para mejorar la gestión educativa; un medio para elevar la calidad de los centros educativos. Se establece como consecuencia de un proceso de autoevaluación que facilita la detección de los puntos fuertes y débiles del Centro y su posterior concreción en Áreas de Mejora. Junta de Castilla y León, 2001: 14 INSTITUCIONAL El Plan de Mejoramiento Educativo es una posibilidad real de centrar y ordenar, de manera articulada e intencionada, las distintas acciones que el establecimiento educacional implementa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, en función de metas desafiantes y posibles de alcanzar en un tiempo establecido. establecido. Orientaciones técnicas para elaboración de PME Ministerio de Educación de Chile Chile,, 2012 EXPERTO Un Plan de Mejora es un proyecto de innovación educativa desarrollado en los centros educativos que implica al máximo número de integrantes con objeto de conseguir mayores rendimiento rendimientoss de los esperados normalmente en aspectos aspect os didácticos, organizativos y de gestión.
PRÁCTICO Innovación impulsada por la Administración que conlleva unos requisitos básicos de tiempo y trabajo y que puede tener compensaciones de tipo económico y contribuir a solucionar problemas del centro.
255
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
En el diseño del Plan intervienen variables como el tipo de Plan de Mejora que se desea, la elaboración de la misión y visión del centro educativo, el contexto en el que se desarrolla, y el nivel de mejora que se proyecta alcanzar. Los hemos clasificado en función de tres ejes: modelos de programas, de expectativas o de categorías. Los primeros pueden ser planes ordinarios, de refuerzo de programas previamente existentes en el centro, o bien de especialización del establecimiento en una línea curricular: informática, música, deporte, teatro, etc. Los modelos de plan basados en expectativas pueden ser seráficos (planes ambiciosos, buenistas, arcangélicos, bien diseñados, pero con niveles de expectativa muy altos que rara vez pueden cumplirse), o Leviatanes-caimanes (planes que diseñan multitud de proyectos que son necesarios y útiles, pero que pueden desbordar a los encargados de su realización y devorarlos. Juran llama a este grupo criadero de caimanes: cada proyecto es un caimán vivo y no muere hasta que se ha realizado, por lo que recomienda criar pocos caimanes); y estratégicos (planes que contienen un diseño específico con objetivos estratégicos con tres características: políticas, ob jetivos jetiv os num numéricos éricos y tempor temporales ales y conduct conductas-res as-resultados ultados). ). Finalm Finalmente ente,, por categorías señalamos planes de mejora técnicos (derivados de un EFQM o similar, con grandes requisitos y son objetivos, evaluables y homologados); de consenso o blandos (derivados de la propuesta institucional o de un instrumento adaptado de un modelo técnico) y adhocráticos (realizados por puro voluntarismo, con entusiasmo, sin reconocimiento, sin modelo y sin homologación externa, pero con resultados muy alentadores).
Cuadro 12.3
Modelos posibles de planes de mejora Programas
Modelos de planes de mejora
Expectativas
Categorías
Ordinarios
Seráficos
Técnicos (duros)
Ref efue uerrzo de pr pro ogr gram amas as
Levi Le via ata tane ness-c -cai aim man anes es
Adapt Ada ptad ados os y consenso (blandos)
Especialización del centro
Estratégicos
Adhocráticos
Cualquiera de los planes que iniciemos, para su implementación práctica, necesita de un diseño cuyas partes se citan a continuación.
2.2 Diseño de planes de mejora instituci institucionales onales Además de la voluntad de mejorar (querer mejorar) es necesario saber hacerlo.. Por ello suele formarse en el centro un equipo de mejora, con las hacerlo
256
12.
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas
personas más formadas en el tema, liderado por el director, o por un miembro del equipo directivo. Recibida la formación es necesario realizar una autoevaluación del centro, utilizando alguno de los modelos: técnicos o duros, blandos o intermedios, y adhocráticos o particulares. 2.2.1
Autoevaluación
Los protocolos de evaluación del modelo elegido presentan instrumentos técnicos bien elaborados y contrastados que deben aplicarse en el centro dirigiendo la autoevaluación una persona conocedora del modelo y de los instrumentos.. Pero si se eligen modelos de calidad blandos pueden usarse instrumentos como instrumentos básicos algunos conocidos como: torbellino de ideas, encuestas, entrevistas, etc. El éxito de un plan de mejora depende de una clara y válida metodología de autoevaluación y de un equipo de trabajo favorable e ilusionado, comprometido con la mejora y con el rigor en la aplicación del modelo, al servicio de las necesidades detectadas. Los pasos que hay que seguir son básicos: la autoevaluación con un modelo concreto, el diseño e implementación del plan, la evaluación externa y la certificación de la calidad conseguida. Un ejemplo del cuestionario de autoevaluación autoev aluación del Modelo Europeo está en el cuadro 12.4. Cuadro 12.4
Presentación de un criterio del modelo de autoevaluación EFQM Criterio 6: Resultados en los usuarios del centro educativo
Subcriterio 6a: Existe conocimiento de los padres y de los alumnos del Proyecto Educativo del centro
Áreas: Imagen del centro Procesos del centro Organización y funcionamiento Arraigo de los usuarios
1234
Puntos fuertes Áreas de mejora
Enfoque
Despliegue
257
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
2.2.2
Priorización
Realizada la autoevaluación mediante alguno de los instrumentos señalados, en función del tipo de plan de mejora que se desee implantar, se pasa a la relación de necesidades detectadas. Pero como suelen ser muchas y no pueden incluirse todas en el plan de mejora que se diseña, es preciso realizar un proceso de priorización. Ello supone seleccionar las necesidades más urgentes, posibles, viables y útiles para incluirlas en el plan. Hay varios instrumentos de priorización como la conocida Matriz Eisenhover, tablas aristotélicas, DAFO, Tabla de Pareto, criba preliminar, campos de fuerza, matrices de impacto, parrilla de priorización, etc. Un ejemplo posible de parrilla de priorización está en el cuadro 12.5, donde la máxima PRIORIDAD es 3 y la mínima 0. Cuadro 12.5
Parrilla de priorización para iniciar un plan de mejora
Listado de necesidades detectadas en la autoevaluación
Urgencia (0-3)
Viabilidad Relevancia (0-3) (0-3)
Coste (0-3)
% Veces que ocurre
Total
Absentismo escolar Convivencia Mejora de lectura Tutorías Suspensos en… n…
También se podrían añadir a la parrilla descriptores cualitativos cualitativos como el entusiasmo y el compromiso de los profesores, de la dirección, el apoyo institucional, la formación, etcétera. La necesidad con más puntuación será la que deba desarrollarse y diseñarse en el Plan de Mejora institucional.
2.2.3
Diseño del plan
El
diseño dependerá
del nivel de tecnificación del plan de mejora desea-
do. de enunciados de la El misión, visión valores, objetivos, sos, Consta seguimiento y evaluación. diseño es lay anticipación de lo proceque el centro será cuando el plan se haya desarrollado. En todo caso, tiene que tener algunos elementos como los que siguen a continuación.
258
12.
2.2.4
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas
Misión, visión y valores
La misión establece qué es el centro y cuál es su función principal, en la misión establece educación de los alumnos con determinados rasgos específicos que lo diferencian de otros centros. La misión define la razón de ser del centro, la finalidad y el propósito fundamental a alcanzar ante los padres, los alumnos y la sociedad. Es una declaración amplia de finalidades que una comunidad educativa considera privativos y especiales para desarrollar en un centro educativo concreto. La visión, visión, por por su parte, es cómo se pretende conseguir la misión, las rutas,, los caminos y estrategias de que se servirá el centro rutas centro,, explicitados en su plan de mejora, para cumplir la misión. Pretende proyectar una panorámica del centro a largo plazo. Los valores valores aglutinan aglutinan la dimensión ética, el clima del centro, la atención a todos, las materias transversales, la solidaridad, el medio ambiente,, la paz, el compromiso social, la educación integral, la confianza, la te profesionalidad y el trabajo en equipo. etc. Según los que el centro priorice en su Programación y Proyecto de Centro para el desarrollo curricular.. lar
2.2.5
Objetivos
Su formulación debe ser coherente con la misión, visión y valores expresados anteriormente. Permiten expresar de forma más concreta lo que se pretende alcanzar con la realización del plan de mejora. Pueden ser generales y específicos, según el caso. También pueden desglosarse de forma temporal para determinar su seguimiento y consecución.
2.2.6
Procesos
Son los programas en ejecución y las actividades que se han de ejecutar para la mejora. Un proceso Un proceso tiene una entrada, un desarrollo y un final o salida. La norma UNE-EN ISO 9000: 2000 define proceso define proceso como como el «con junto de actividades mutuamente mutu amente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados». resultados». Quiere decir, aplicado a los centros, centros, que los procesos son una especie de máquina transformadora
cuyas entradas pueden ser materiales, personas, elementos, economía, alumnos, etc., que pasan de no estardefine proceso educados a educados. Por su parte, la Junta de Castilla y León (2006) define en el ámbito adminis proceso en trativo como
259
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento La secuencia ordenada de actividades actividades,, incluidos los trámites de los procedim procedimienientos administrativos, interrelacionadas entre sí, precisas para dar respuesta o prestar servicio al ciudadano, como cliente, usuario o beneficiario de servicios o prestaciones […]
y que crean valor intrínseco para el cliente (interno y externo). Un poco en la misma línea se mueve el modelo EFQM de Excelencia que se basa en nueve nue ve criterios fundamentales, entre los cuales figura la la gestión gestión por procesos y hechos. hechos. De hecho, el criterio número cinco está dedicado íntegramente a los procesos. procesos. Dentro de este epígrafe, el modelo señala que: La organización excelente gestiona las actividades en términos de procesos, identificando los propietarios y definiéndolos con detalle, y desarrollando las correspondientes actividades de mejora en base a información relevante y aplicando sistemas de gestión de la calidad. Cantón, 2006
Figura 12.1
Mapa de procesos de calidad en un centro educativo MAPA DE PROCESOS
s s o c o i s g e c é t o r a r P t s e
s o s e e v c l a o r c P
s o o y s o e c p a o r e P d
Benchmarking
Revisión del sistema
Misión y visión
Evaluaciones
Priorización
Procesos
Dueños de los procesos
Diseño de procesos
Información
a o r i p j o u e q m E e d
n ó i c a m r o F
l a t n n e ó i t m s e u G c o D
n ó i c a r t s i n i m d A
o t n e i m a r o s e s A
o n d ó i s i c r o d a a i a ñ a f u s s r i t o u a l a S v
La calidad tiene en los procesos su más firme apoyatura. De cómo se definan los procesos, de cómo se desarrollen en sus diversas partes y del estado de los mismos, dependerán los resultados de calidad obtenidos al
260
12.
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas
avanzar con el proceso, al revisarlo y al evaluarlo. Los procesos tienen unas características básicas: •
Se orientan a obtener resultados. resultados.
•
Responden a la misión del centro educativo. Crean valor añadido en los usuarios. usuarios. Dan respuesta a la misión del centro educativo educativo como organización.
• •
En todo proceso se identifican, al menos los siguientes elementos: •
•
•
•
•
•
•
•
•
Entradas. La recopilación de personas, elementos necesarios para Entradas. abordar el proceso. Ej. en educación: los alumnos que no saben leer. Procedimientos.. Pautas necesarias para llevar a cabo un proceso. Procedimientos También la secuencia necesaria para su desarrollo que transforma las entradas en salidas. El desarrollo de las clases y actividades que permiten que el alumno lea. Salidas.. Resultados o elementos que genera un proceso. Alumnos Salidas que saben leer. Recursos.. Elementos fijos o variables, imprescindibles para que el Recursos proceso tenga lugar. Aulas, centros, economía, tiempo, etcétera. Usuarios del proceso. proceso. Destinatarios de la salida de los procesos: alumnos que aprenden a leer (usuarios internos); padres de esos alumnos que los envían al centro a aprender a leer (usuarios externos). Indicador.. Medida de una característica del proceso. Número de paIndicador labras que el alumno lee en un minuto; aspectos comprendidos en un párrafo leído. Propietario del proceso. proceso. Responsable de su desarrollo. Ej. El maestro que enseña al alumno la lectura. Sistema de Control . Lo componen un conjunto de indicadores y medidas del rendimiento del proceso y del nivel de orientación del mismo a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los diferentes usuarios (internos y externos). Alcance o límites del proceso. proceso. Delimitan el comienzo y la finalización del mismo. El proceso debe comenzar a partir de la identificación de las necesidades y expectativas del cliente, y terminar con la satisfacción efectiva de las mismas (Cantón, 2010).
Por el contenido, los procesos pueden ser: procesos estratégicos, procesos clave, procesos de soporte y críticos. Procesos estratégicos. estratégicos. Son aquellos que proporcionan directrices a todos los demás procesos y son realizados por la dirección o por
•
261
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
otras entidades. Se dirigen a definir o controlar los objetivos que persigue el centro como organización, sus políticas y sus estrategias. Muy relacionados con la misión y visión del centro. Exigen el compromiso de las personas del centro con esos objetivos convertidos convertidos en
•
•
•
estratégicos. En un centro que trabaje en calidad pueden servir de ejemplos de procesos estratégicos la misión redactada en el Plan de Mejora, el modelo de evaluación, etc. Si se siguen las normas ISO sería un proceso estratégico las Directrices de la Política de Calidad de las Normas Nor mas UNE/EN/ISO. UNE/EN/ISO. Procesos operativos o clave. Permiten clave. Permiten generar el servicio que se da a los usuarios del centro: lo que se hace en las aulas en las diferentes materias. Son las actividades esenciales del centro, su razón de ser. Los procesos fundamentales de un centro educativo pueden ser: el nivel de instrucción de sus alumnos, la recogida de información sobre la satisfacción de los padres, la detección de necesidades de formación, la innov innovación ación curricular, curricular, etcétera. etcét era. Procesos de soporte. soporte. Dan apoyo a los procesos fundamentales que realiza el centro o una parte de él. Suelen estar dentro de una función y se dirigen a los usuarios internos. Nos referimos a los traba jos de una parte del centro como puede ser la biblioteca, el aula de informática o la propia secretaría del centro (Cantón y Vargas, 2010). Procesos críticos. críticos. Son aquellos que inciden de forma directa en los resultados que alcance el centro como organización, de tal manera que cualquier variación en los mismos repercute de manera significativa en la prestación del servicio a los usuarios y afecta al impacto.
Pero los procesos han de ser gestionados, es decir, dirigidos y diseñados para obtener los resultados previstos en los objetivos. La norma (UNE-EN-ISO 9001-2000) nos presenta un modelo de un sistema de gestión de calidad basado en procesos que implica acciones y revisión constante de lo que se ha proyectado y programado centrado en lo que ocurre antes de llegar a los resultados. Los momentos por los que pasa la gestión de procesos en su primera fase son (Cantón y Perisset, 2009): a.
Identificación de procesos estratégicos estratégicos,, fundamentales y de soporte.
b.
Construcción Constru cción del mapa de procesos.
c. d.
Asigna Asignación ciónde deinstrucciones procesos clavedea trabajo sus responsables. Desarrollo de los procesos procesos..
262
12.
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas
Cuadro 12.6 Adaptado de la Junta de Castilla y León (2008). Trabajando con los procesos PASOS A SEGUIR EN UN SISTEMA DE GESTIÓN POR PROCESOS Concienciación de la dirección Constitución de grupos de trabajo Obtención de toda la información preliminar preliminar posible Análisis de los datos disponibles Identificación de los procesos de la organización Establecimiento Estab lecimiento de una finalidad específica para cada proces procesoo Descomposición de los procesos en subprocesos, actividades y tareas Definición de los factores clave para cada proceso Establecimiento Estab lecimiento de los objetivos de seguimiento y control Medición y evaluación: indicadores Mejora continua de los procesos
Finalmente en su desarrollo, los procesos pueden estar: listos, preparados o diseñados; en ejecución; bloqueados y terminados. 2.2.7
Seguimiento
Las actividades emprendidas para la mejora tienen un desarrollo que debe seguirse para impulsarlas, para corregirlas o para corroborarlas. Desde los procesos se pretende el cumplimiento de los objetivos, se trata de diseño recorrerdelel sistema camino de deseguimiento ida de dóndedebe estamos queremos estar. El estar ayadónde en la planificación de la mejora indicando quién lo hace, cada cuánto tiempo y los indicadores desglosados para el plazo de tiempo determinado. Hay muchos instrumentos para realizar el seguimiento y cada institución puede dotarse de los necesarios. Un ejemplo para el seguimiento de los trabajos del plan de mejora puede ser el señalado en el cuadro 12.7. Cuadro 12.7 Modelo de parrilla de seguimiento del plan de mejora
MISIÓN VISIÓN
OBJETIVOS
INDICADORES
ACTIVIDADES
PLAZO
RESPONSABLE Inicia
Termina Mejora
263
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento 2.2.8
Evaluación
Se trata de conocer, valorar y cuantificar la mejora conseguida con el plan. Debe verificarse que el proceso de implantación se desarrolle siguiendo el diseño y medir y obtener información con regularidad de la eficacia y del impacto de las acciones a medida que ha transcurrido el tiempo (Román (Román y Murillo, 2013) 2013) La evaluación del plan debe ya estar descrita en el diseño, así como los indicadores de consecución de la me jora y calidad pretendidas. pretendidas. En síntesis, síntesis, es recorrer el camino que marca marca la ISO: diga lo que hace, hace, (diseñe y planifique); haga lo que dice (cumpla dice (cumpla lo diseñado); demuéstrelo demuéstrelo (utilice registros). Los resultados deben presentarse en gráficos, tablas, mapas, etc., que sinteticen los registros utilizados. Una descripción pormenorizada de este proceso puede verse en Cantón (2005).
3.
Evaluación de la calidad educativa. Modelos de calidad
Un modelo no es más que un patrón de medida, un instrumento de evaluación. Se trata de un constructo intelectual que representa una realidad. Pretende explicar explicar,, interpretar, interpretar, controlar y hasta predecir los componentes de una realidad educativa. La evaluación es, pues, la herramienta metodológica para conseguir la calidad de los centros. centros. Se ha dicho que lo que no se evalúa se devalúa, y ello es especialmente cierto en educación, pero también en otros ámbitos de la vida. Si no sabemos el nivel de calidad de la educación que estamos impartiendo, mal podemos mejorarla. La evaluación es un proceso de identificación, obtención, clasificación y valoración de undecentro, delaun programa, acción educativa, emitiendo un juicio valor de misma basadodeenlaevidencias.. De ahí derivan los modelos de calidad, que en realidad, son modelos específicos de evaluación de centros educativos centrados en la gestión y la organización, en procesos y en productos. Evaluar la educación presta servicio a la sociedad que invierte en ella, a los docentes que la ejecutan, a los responsables y a los beneficiarios o alumnos. Los modelos que evalúan la calidad de la educación pueden ser absolutos o descriptivos y relativos y explicativos, ordinarios, generales y adhocráticos. Su medida está siempre en función de lo que entendemos por calidad. Las fases de casi todos
los modelos están determinadas en cada criterio por el ciclo de Deming: planificar, hacer, verificar y actuar. También por la lógica REDER (Resultados Enfoque, Despliegue Evaluación y Revisión, es decir: determinar los resultados que hay que lograr; planificar y desarrollar los enfoques; desplegar los enfoques; evaluar y revisar los enfoques y su despliegue; determinar los resultados. resultados.
264
12. Figura 12.2
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas Fases según el ciclo de Deming (izquierda) y según la lógica REDER (derecha) Resultados
Actuar
Planear Evaluación y revisión
Verificar
Enfoque
Hacer Despliegue
Entre los modelos de calidad los más frecuentes son los referidos al valor añadido pero hay otros como el modelo de estatus y el modelo de mejora. El modelo de estatus compara los resultados anuales de la escuela con el objetivo establecido para ella (Adequate Yearly Progress, AYP); es el modelo que sigue Chile. El modelo de mejora compara los porcentajes de estudiantes de una cohorte que alcanzan el objetivo en un curso y año particular con los porcentajes de la cohorte siguiente en el mismo curso (Martínez, Gaviria y Castro, 2009). Es un modelo transversal. La selección del modelo de calidad, de mejora y de cambio está en función
Figura 12.3
Elección del tipo de cambio en función del grado y la velocidad del mismo. Cantón (2004) TIPOLOGÍAS DE MEJORA
Reestructuración
Mejora continua
Reingeniería de procesos
Calidad total EFQM
ESTRATÉGICO Grado de cambio
TÁCTICO Rápido
Moderado
VELOCIDAD DEL CAMBIO
265
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
de cuatro factores: el grado de cambio que se pretende, la velocidad a la que hay que cambiar (rápido o moderado) y el tipo de cambio (tácito o estratégico). Si la mejora es moderada y estratégica la elección es la me jora continua; si el tipo de cambio es moderado y tácito la elección es un modelo duro como el EFQM, ISO, etc. Si el cambio es rápido y estratégico, seleccionamos la reestructuración y si el cambio es tácito y rápido, elegimos la reingeniería de procesos. Una explicación de estos modelos más detalladamente puede verse en Cantón, 2004. También hemos hecho otra clasificación que los categoriza en: duros (EFQM, PERFIL, DEMING, BALDRIGE, CAF, ISO); blandos (planes de mejora en sus diversas dimensiones, adaptaciones de los modelos duros); y adhocráticos (modelos particulares de un centro o de un contexto concreto, poco fiables, pero muy efectivos).
Cuadro 12.7
Criterios de diferentes modelos de autoevaluación
ISO 9000-4
EFQM
BALDRIGE
DEMING
CHILE
Elementos de gestión del sistema
Liderazgo
Liderazgo
Política General Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad
Requisitos generales del sistema
Gestión de personal
Planeamiento estratégico
Gestión de la organización
Liderazgo directivo
Responsabilidad de la dirección
Política y estrategia
Enfoque en estudiantes y mercado
Educación
Gestión de las competencias profesionales docentes
Gestión de los recursos
Recursos
Medición y análisis del conocimiento
Recogida de información
Planificación institucional
Realización del producto o servicio
Procesos
Gestión del proceso
Análisis
Gestión de procesos
Medición, análisis Satisfacción Resultados y mejora del personal
Estandarización Gestión de de resultados
Mejora continua
Control
Satisfacción
del sistema
del cliente Impacto en
Garantía de
la sociedad Resultados
calidad Resultados Planificación futura
266
12.
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas
En el primero de los grupos g rupos revisamos someramente los modelos ISO; EFQM o modelo Europeo de Excelencia; Malcom Baldrige en Estados Unidos; DEMING en Japón. En el cuadro 12.7 aparecen los componentes de cada uno uno.. Señalamos que una versión reducida y simplificada del Modelo Europeo de Excelencia (EFQM) es el CAF (Common Assesment Frame Framewor work) k) que utilizan como modelo intermedio entre las mejoras adhocráticas y el modelo EFQM, por ejemplo: Na Navarra, varra, Alicante, Murcia, Valencia y muchos países europeos. Contiene también nueve criterios pero su aplicación es más sencilla y rápida que el anterior. Por su parte, el País Vasco utiliza el modelo SAREKA. Los países de Iberoamérica suelen usar el FUNDIBEQ que es una adaptación leve del modelo Europeo. El grupo de normas ISO (International Standarization Organization) se ocupa de la «gestión de la calidad» referida a una serie de estándares internacionales, que especifican los requisitos para el diseño y valoración de la calidad en la gestión, con el propósito de asegurar que las organizaciones proporcionen productos y servicios que satisfagan requerimientos consensuados (Sanders, 2006). Cualquiera de los modelos de autoevaluación utilizados concluye con una relación de puntos fuertes y débiles En España hay dos entidades (Asociación Española para la Calidad (AEC) y el Club de Excelencia) encargadas de promocionar el Modelo Europeo, de preparar material técnico de soporte para su gestión y realizar planes de formación para directivos de empresas españolas. españolas. El MinisFigura 12.4
Liderazgo (12%)
Modelo Europeo de Excelencia EFQM adaptado a la Educación Agentes
Resultados
Personas (7%)
Resultados en personal (11%)
Planificación y estrategia (10%)
Procesos (14%)
Resultados en usuarios (15%)
Resultados clave (14%)
Colaboradores y recursos
Resultados en entorno
(7%)
(10%) Innovación y aprendizaje
267
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
terio de Educación tiene su propio modelo de evaluación adaptado del EFQM a los centros educativos desde 2001, con instrumentos y un caso práctico, para permitir la autoevaluación de los centros que usen este modelo. Según los puntos conseguidos en la evaluación siguiendo el modelo Europeo tenemos: •
• • •
Compromiso con la excelencia otorgado a los centros con más de 200 puntos: Excelencia Europea 300+ con más de 300 puntos Excelencia Europea 400+, con más de 400 puntos Excelencia Europea 500+, con más de 500 puntos
Además existen tres niveles de reconocimientos en los premios: award (ganador), finalist (finalistas) y price (sobresalen).
4.
Debilidades y fortalezas y resistencias a los modelos de mejora y calidad
El imparable camino hacia la calidad en el sector privado ha encontrado resistencias y debilidades aplicado al sector público y más en concreto en educación. Repasamos algunas de ellas en síntesis en el cuadro 12.8. Los modelos de calidad, como se ha dicho, son modelos de evaluación de centros o de autoevaluación de los mismos y tienen esas mismas fortalezas y debilidades. Lo que no se evalúa se devalúa, aunque que el temor a ser evaluados ha hecho que muchos docentes rechacen la implantación de la calidad. A ello se ha unido la mala prensa que desde algunos teóricos, en general, poco conocedores de la misma, han hecho de la calidad. Se preguntan ¿para qué evaluar? Y se responde que para mejorar lo que hacemos. Lo que no se puede medir no se puede mejorar. Destacan que las condiciones actuales no permiten la calidad ya que ésta exige autonomía de gestión de recursos y de personal. Pero la carga más profunda contra la calidad es cuando ésta se opone a equidad, a justicia y a igualdad educativa (OCDE, 2012). No sería calidad si no fuera ética, equitativa y admitiese a todos. Unida a esta cuestión está la presunción de que usa un modelo de mercado en educación, y la asimilación a propuestas políticas neoliberales. Se dice que muestra su cara más amable pero que
oculta muchas cosas que se reflejan en expectativas creadas y no cumplidas. Se la acusa de fomentar la competitividad entre centros al darle una puntuación, cosa que también se hace con los alumnos y con los profesores en los concursos. En lo que sí puede haber cierta dosis de razón es en la acusación de burocracia y lentitud temporal. El documentar todos los
268
12.
Cuadro 12.8
Mejora y calidad calidad en los centros centros educativos. educativos. Modelos y propuestas propuestas
Debilidades y fortalezas de la calidad educativa
DEBILIDADES SEGÚN LOS DEBILIDADES CRÍTICOS
Usa el modelo de mercado en educación Exige autonomía en la gestión que no poseen los centros públicos Los modelos utilizados son del ámbito empresarial, no educativ educativo o ¿Calidad se opone a equidad? Competitividad entre centros Más lo que oculta que lo que muestra (caballo de Troya) Olead Ole adas as par para a ent entre rete tene nerr al al pers person onal al Falta de formación Orientación a resultados Creea ex Cr expectativas qu que no no cu cumple Verticalidad Burocracia Evaluación obsesiva
FORTALEZAS SEGÚN LOS ADEPTOS
Consigue colateralesvalor añadido y mejoras Tecnifica los procesos de mejora Enseña herramientas de gestión y medida homologadas Satisface a los usuarios Exige el trabajo en equipo Muestra con datos los resultados obtenidos Desc De scen entr tral aliza izaci ción ón y aut auton onom omía ía Liderazgo del director o equipo Orientación a procesos Basada en en dis disccurso mo moral Estrategia de supervivencia en centros Evidencias contrastadas con datos Evaluación para la mejora y resultados
procesos genera un nivel de papeleo y de instrumentos que muchas veces desaniman a la participación por ser procesos largos. La necesidad de formación parae quien lidere los procesos de calidad se hace una necesidad imperiosa imprescindible. Los esfuerzos dedicados a gestionar la calidad en un centro pueden desviar la atención de la propia enseñanza si su proceso no figura como estratégico. El que se la tache de moda pasa jera tiene que ver con las distintas oleadas en las que se ha distribuido la misma: unas veces con más impulso y otras con menos, la calidad ha estado presente en los centros educativos ya desde la Ley General de Educación de 1970 y con el resto de leyes que regulan el sistema. En el apartado de fortalezas, la primera es el valor añadido que genera en los centros y en los alumnos que desarrollan un sistema de calidad.
La enseñanza es una actividad netamente técnica y no artesanal, su gestión, la mejora de la misma, también tiene que serlo y los modelos de calidad ayudan a ello. La satisfacción que procura a los usuarios ha sido objeto de críticas desde posiciones diversas: se argumenta que lo que satisface no siempre es lo mejor. El hecho de que se centre en los procesos se ha negado para orillarla a los resultados, modelo que es el tradicional
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
y no el de calidad, que tiene en los procesos su mejor valedor. El liderazgo necesario para gestionar la calidad es una de sus mayores virtudes: una organización es lo que sea su líder y si la calidad lo necesita y lo desarrolla conseguirá centros muy bien dirigidos y convencidos de las bondades de la calidad (OCDE, 2012). Las evidencias basadas en datos son potentes herramientas para convencer, para mostrar y para entusiasmar, como sucede en las más variadas experiencias analizadas. Muchos de los casos evaluados muestran mayores mejoras de las esperadas, superando las expectativas y además refieren mejoras colaterales no buscadas directamente.. Hoy todo el sistema de la calidad está en revisión, desde los motamente delos a la filosofía que los sustenta, a las prácticas. Se piden cambios en la evaluación para centrar la mirada en el todo y no en las partes al evaluar la calidad de la enseñanza (Román y Murillo, 2013).
Actividades 1. Busca en Internet el Ciclo de Deming, o la lógica REDER y haz una aplicación de los mismos al campo educativ educativo. o. 2. Señala tres autores que que traten traten de la calidad en los centros centros educativos educativos en Estados Unidos y otros tres en España. Señala las semejanzas y diferencias en el concepto, en el modelo, en el proceso y en los resultados. 3. Debilidades y fortalezas de los planes de mejora según el modelo: técnicosduros, intermedios-adaptados, adhocráticos-blandos. 4. Diseña un plan de mejora con todos sus apartados para un centro de Educación Primaria en una barriada pobre de una ciudad con existencia desituado multiculturalidad y fracaso escolar en las aulas..importante, aulas
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272
13. La escuela como comunidad profesional práctica Julián López-Yáñez López-Yáñez
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Introducción Organizaciones y comunidades comunidades de de práctica Patrones Patron es de trabajo y coordinación en las comunidades comunidades de práctica Aprendizaje organizativo y construcción construcción colectiva del conocimiento conocimiento Una cultura cultura institucional institucional basada en la confianza El liderazgo en las comunidades comunidades de práctica práctica
Actividades Bibliografía
1. Introducción Detrás de cada escuela primaria, infantil, o de cada instituto hay una comunidad. Tras su organigrama, sus documentos institucionales, sus normas y procedimientos, los cargos y los roles formalmente establecidos de sus miembros, hay una red intensa y extensa de relaciones sociales abiertas, directas, directas, difusas, a veces confusa y siempre viva y creadora. Necesitamos instrumentossobre analíticos para comprender red, su dinámica y sus consecuencias el resto de los procesos esa organizativos, especialmente sobre los procesos formales que han sido hasta ahora el objeto principal de estudio de esa obra. Necesitamos comprenderla porque su influencia sobre la organización y el funcionamiento de los centros —aunque no siempre resulte claramente visible— es extraordinaria. La red social de una organización contribuye a veces al logro de sus ob jetivos; otras veces los dificulta; en ocasiones crea ambientes propicios para el trabajo y el diálogo profesional; otras crea una atmósfera opresiva de conflictos y amenazas. En cualquier caso, siempre está presente,
tanto si somos conscientes de dicha presencia como si no. En este capítulo nos vamos a interesar por un tipo particular de red social o comunidad que es la que identificamos con una comunidad profesional de práctica. práctica. La experiencia nos indica que hay centros escolares que han conseguido construir comunidades de esa clase en su interior y que ello tiene una influencia positiva visible sobre la calidad de su trabajo, la
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
satisfacción de sus miembros y su capacidad para sostener mejoras duraderas en la enseñanza, la gestión y la convivencia. Por eso es importante que nos preguntemos qué características poseen las comunidades profesionales de práctica y cómo es posible conformarlas. La idea de comunidad profesional de práctica representa un paso más en la corriente que desde hace algunos años se viene interesando por una nueva gestión de las organizaciones educativas basada en la colegialidad y la colaboración entre los docentes (Hatcher, 2005; Adler y Heckscher, 2006; Lavié, 2006; Ball, 2008; Bates, 2008; Hartley, 2009). El riesgo y la incertidumbre característicos de las sociedades del capitalismo tardío ha avivado la importancia y dado nuevos significados a dicha colaboración, así como al sentido de afiliación o pertenencia a una comunidad. Precisamente constatamos una creciente literatura acerca de las variadas formas en la que la gente experimenta la sensación de vulnerabilidad en las sociedades modernas y en sus organizaciones y la mayor necesidad de afiliación que ello implica (Tschannen-Moran y Hoy, 1998; TschannenMoran, 2001; Bryk y Schneider, 2002; Samier, 2010). En efecto, el nuevo capitalismo ha erosionado profundamente las expectativas y el carácter de los ciudadanos (Sennett, 2010) mediante la corrupción, la desconfianza, la abolición de los valores, la desigualdad, el cinismo y la alienación (Hartley, 2010: 349). Todo ello debilita la cohesión social. Construir comunidad aparece entonces como una fórmula de resistencia ante esa situación. Una fórmula para escuelas y profesionales de la educación que no se resignan a un trabajo meramente reproductivo, que creen en la educación como una actividad eminentemente emancipadora.
2.
Organizaciones Organizaci ones y comunidades de práctica
La teoría de la organización ha estado explorando en los últimos años diferentes fórmulas conceptuales para lograr una adecuada comprensión de la acción colectiva o social en las organizaciones. Era ésta, sin duda, una deuda intelectual de una disciplina, la Organización Escolar que, marcada desde sus inicios por las perspectivas racionalistas y burocráticas, se ha preocupado demasiado por la acción individual de los líderes, la planificación y el control formal, y demasiado poco por las relaciones informales (sociales).
Por otro otro lado, la sociedad del conocimiento ha puesto aún más de manifiesto la necesidad de una fase posbur posburocrática ocrática en en la forma de gobernar las organizaciones sociales y productivas. Ahora muchas más personas toman parte en la dirección, la gestión, la toma de decisiones y el control de los procesos, bajo diferentes modalidades, tanto formales como informales. Esto requiere modos de organización que no se basan en la jerar-
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13.
La escuela como comunidad profesional práctica
quía, el control de arriba abajo, abajo, la planificación riguro rigurosa sa y la especialización. Se trata de modalidades organizativas basadas en la comunicación directa, horizontal, en el tra trabajo bajo en grupo, la autonomía y la responsa responsabibilidad profesional. Esta nueva forma de gobierno aparece no ya como una elección, sino como una condición o exigencia de la posmodernidad y requiere la presencia de la confianza como propiedad instalada en el tejido social de las instituciones. Como plantea Tschannen-Moran (2004) la confianza es necesaria para lubricar la densa red de comunicaciones que las nuevas organizaciones establecen en su interior, así como con otras organizaciones de su entorno pero también para facilitar flujos de traba jo cada vez más descentralizados y liderazgos cada vez más distribuidos (Kramer y Cook, 2004). Todo esto no significa otra cosa que un funcionamiento de las organizaciones menos maquinista y más al modo de una comunidad . Uno de los autores que más ha invocado el concepto de comunidad aplicado a las escuelas ha sido Sergiovanni (1994, 1998), en concreto para proponerlo como el concepto central, en lugar de «organización», de una nueva perspectiva analítica sobre los centros escolares. Una perspectiva que enfatice el control interno, los valores, la socialización profesional, la colegialidad y el trabajo constituyendo redes tanto internas como con otras organizaciones.. Sergiovanni nes Sergiovanni pertenece a una constelación de autores que en los ochenta y primeros noventa sentaron las bases para contemplar las organizaciones de una manera diferente a la de las perspectivas burocráticas: como el producto emergente de la interacción social o, más propiamente, como «construcciones sociales» (Lotto, 1990: 42), permanentemente negociadas y «constituidas y mantenidas simbólicamente» (Smircich, 1985: 66). Pero es a Wenger (1998) a quien debemos una de las formulaciones más sólidas del de concepto de comunidad de práctica. colectivo Él considera que puede hablarse ella cuando existe un compromiso con una determinada práctica y cuando ese compromiso confiere identidad, es decir, cuando la práctica se experimenta como perteneciente a un nosotros. Otros autores han propuesto variantes de esta fórmula: comunidades profesionales de aprendizaje (Hord, 1997; Stoll y otros, 2006; Stoll y Louis, 2007) o bien comunidades democráticas deliberativas o discursivas (Apple y Beane, 1999; Strike, 2000). En realidad, muchos autores han utilizado el concepto de comunidad como una síntesis útil de los atributos que deben estar presentes en las es-
cuelas: diálogo profesional (Muijs y otros, 2004: 149-175); prácticas desprivatizadas y por tanto abiertas al análisis; colaboración docente; foco sobre el los estudiantes; responsa responsabilidad bilidad colectiva sobre ladocentes mejora deaprendizaje la escuela; de procesos activos de socialización de los nuevos (Bryk, Camburn y Louis, 1999: 751-781); participación en relaciones significativas; pensamientos compartidos, preocupación por las perspectivas in275
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
dividuales y de las minorías (Westheimer, 1999: 71-105); capacidad de aprendizaje colectivo (Day, Hadfield y Kellow, 2002: 19-22). Por nuestra parte, hace pocos años desarrollamos una investigación (López-Yáñez, 2010; López-Yáñez, Sánchez-Moreno y Altopiedi, 2011) donde pudimos distinguir las características que la literatura especializada reconoce en las comunidades de práctica: un funcionamiento organizativo alejado de los patr patrones ones jerárquicos y burocráticos burocráticos y cercano a patrones ded eliberativos y de comunicación en red; colaboración generalizada; esquemas de socialización de los nuevos miembros; asesoramiento mutuo entre los docentes con una especial implicación del equipo directivo; enseñanza en equipo; una importante actividad de análisis y reflexión en torno a la mejora de la escuela; y prácticas de liderazgo distribuido distribuido,, entre otras (Tschannen-Moran (Tschannen-Moran y Hoy Hoy,, 2000: 547-593). Las escuelas participantes en nuestra investigación estaban constituidas por ideas, valores y significados que, compartidos en su conjunto por amplios sectores de la comunidad educativa, enfatizaban habitualmente la convivencia, el tratamiento comunitario y negociado de los conflictos, la participación, la inclusión, así como la profesionalidad y el compromiso de los docentes. Las escuelas eran pensadas por sus docentes como proyecto colectivo. Esta visión, extendida a los estudiantes y a sus familias a través de una red de símbolos, prácticas discursivas, curriculares y extraescolares había consolidado, en mayor o menor medida y en la mayoría de los casos estudiados, un sentimiento de afiliación o pertenencia compartido por la comunidad educativa. Encontramos que dichas culturas cohesionadas proporcionaban a la comunidad escolar la confianza y seguridad necesarias para emprender iniciativas, para asumir riesgos, para acomodar las normas a las nuevas ideas —no al contrario— al tiempo que favorecía favorno ecía el espíritu de búsqueda y descubrimiento descubrimiento. . No obstante, todo es positivo en el funcionamiento comunitario de las escuelas. Kruse (1997) advierte que dicho funcionamiento puede convertirse en un refugio ante la hostilidad de determinados entornos, y con ello en un fin en sí mismo. Para Fuller (2007) las nociones de continuidad y reproducción, inherentes a toda comunidad, hacen de ellas entidades eminentemente conservadoras. Para Engeström (2007) el aprendizaje que produce innovación es el que trata de resolver las contradicciones emergentes y requiere un aprendizaje de segundo orden o indagador. Precisamente las comunidades de práctica, al suavizar las relaciones con
su tendencia a la armonía y la estabilidad, evitan las crisis y con ello eliminan uno de los motores más poderosos de la innovación. Por su parte, Swan, Scarbrough y Robertson (2002) sugieren que, aunque la innovación puede ser facilitada dentro de las comunidades de práctica, los cambios radicales tienen lugar más bien en los intersticios entre diferentes comunidades, de ahí la importancia del trabajo en red de grupos de es-
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13.
La escuela como comunidad profesional práctica
cuelas. También Fullan (2001) ha planteado la necesidad de establecer conexiones entre comunidades de práctica para producir innovaciones más profundas y duraderas. En definitiva, la metáfora de la comunidad se abre camino como un nuevo marco para comprender los procesos de mejora en las organizaciones educativas. Sin embargo, necesitamos conocer más acerca de esta configuración institucional, tanto de los beneficios como de los nuevos retos y dificultades que plantea (Voulalas y Sharpe, 2005). Ello exige que exploremos los procesos fundamentales que tienen lugar en una comunidad profesional de práctica, a saber: — Los nuev nuevos os patr patrones ones de trabajo docente y de coordinación de la práctica. — Las pautas mediante los cuales se produce y se disemina el conocimiento organizativo, esto es, el modo en que aprenden las comunidades. — El papel decisivo que desempeña la cultura institucional y, en particular, los procesos mediante los que se atribuye el significado a los acontecimientos organizativos. — Los nuev nuevos os patr patrones ones de liderazgo y de circulación del poder que tienen lugar en las escuelas como comunidades.
3.
Patrones de trabajo y coordinación en las comunidades Patrones de práctica
En los últimos años ha crecido notablemente el interés por desvelar los sistemas de actividad
(Engeström, 2007: Strike, 41-54) característicos las comunidades de práctica (Wenger, 1998; 2000: 617-642; de Furman, 2004: 215-235; Stoll y otros, 2006: 221-258). En general, el modo de organizar el trabajo en las comunidades de práctica o aprendizaje es mucho más adhocrático que en las organizaciones que funcionan como estructuras burocráticas. Los diseños adhocráticos son más descentralizados, emergentes y, si se quiere, algo más caóticos que los burocráticos . En estos diseños la negociación se convierte en el principal mecanismo de coordinación. Se requieren especialmente cuando el objeto de la actividad no es estable, resiste los intentos de control y estandarización y exige una rápida
integración de las habilidades y conocimientos provenientes de diferentes agentes, grupos, entornos o tradiciones (Engeström, 2007: 41-54). En las comunidades c omunidades de práctica los proyectos proyectos e iniciativ iniciativas as pueden proceder de muchos y muy variados agentes. Ello requiere (a) un diálogo profesional permanente entre los docentes (Kruse, 2001: 359-383; Harris y Muijs, 2005) y (b) una serie de estructuras orientadas al trabajo colabo-
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
rativo y en red. Ello facilita la innovación pero ésta no se desarrolla de manera altamente centralizada y planificada como sugieren los modelos racionalistas sino como una actividad emergente o «natural», que se desarrolla por contagio y por ensayo-error, y sometida a un control difuso, en contraposición a un desarrollo «racional», dirigido y sometido a un estrecho control. El profesorado se implica en los proyectos de manera voluntaria y, por lo general, con grandes dosis de autonomía. Los proyectos funcionan más bien como una convocatoria de ideas e iniciativas innovadoras en lugar de como una estructura rígida para ser seguida. Estas iniciativas, con la contribución decisiva del coordinador, pueden ser luego extendidas, ampliadas, reconfiguradas o abandonadas en el curso de su desarrollo. En todo caso, se trata de un desarrollo que contempla una gran variedad de contextos profesionales para la discusión y el trabajo con ellas: contextos de pequeños grupos afines, por ciclo, nivel, departamento o cualquier otra modalidad que parezca adecuada en cada momento. El papel de los coordinadores en esta modalidad de trabajo tiene que ver más con la producción y distribución de ideas y materiales que con la de autoridad en sentido estricto.
4.
Aprendizaje organizativo y construcción colectiva del conocimiento
El aprendizaje humano es indisociable de la práctica social donde se desarrolla, por tanto, en todos los procesos organizativos hay aprendizaje (Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1998: 67-90). Como plantea Wenger (1998: 273), las comunidades organizan y estructuran el aprendizaje de los sujetos. Aprendemos haciendo otros y esa actividad genera un conocimiento inscrito en la manera con en que se realizan las prácticas y rutinas organizativas, así como en las herramientas de las que se valen sus miembros (Gherardi, 2000: 211-223; Gherardi y Nicolini, 2003: 35-60; Nicolini, Gherardi y Yanow, 2003: 3-31). Pero ese aprendizaje no se refiere sólo a conocimientos o habilidades sino que también se aprende a construir una identidad colectiva. Tanto los individuos como las organizaciones aprenden a ser al mismo tiempo que a hacer. La concepción sobre el conocimiento y el aprendizaje organizativos inscrita en la premisa anterior difiere de la perspectiva clásica sobre la
gestión del conocimiento en las organizaciones — knowledge knowledge manage — adop adoptad tada a o crit criticad icada a por divers diversos os auto autores res (Argy (Argyris ris y Schö Schön, n, ment — 1978; Huber, 1991; Dogson, 1993; Easterby-Smith y Araujo, 1999; Bolívar, 2000). Para esta perspectiva, «conocimiento» significa un conjunto cerrado de ítems de información acumulados y recogidos explícitamente en dispositivos formales —como informes, memorandos, bases de datos,
278
13.
La escuela como comunidad profesional práctica
acuerdos, normas, reglamentos, instrucciones, etc.— que luego son enseñados o transmitidos a los miembros de la organización. Por el contrario, Gherardi (2006), Tsoukas (2002) y Clegg, Kornberger y Rhodes (2005), entre otros, entienden que el conocimiento organizativo es esencialmente tácito y reside en la manera en que cada organización configura su particular campo de prácticas, lo cual incluye tanto las tareas productivas como las relaciones que se construyen a su alrededor. Eso quiere decir que el conocimiento organizativo se localiza en las decisiones que día a día, minuto a minuto, van configurando la práctica real de la organización, por lo que puede considerarse un fenómeno social —que sólo adquiere sentido contemplando la interacción entre los sujetos— y situado situado (Gherardi, 2006, xiii) en las acciones que ejecutan esos sujetos y las decisiones que adoptan. Ahora bien, ni las prácticas ni las relaciones sociales necesarias para desarrollarlas suceden en silencio. Por el contrario, se apoyan en discursos, en un flujo narrativo permanente que mantiene a los sujetos conectados y ligados literalmente a la tarea que ejecutan colectivamente. Como plantea Boje (1991: 106-126), la gente da sentido a su papel en las organizaciones —a su práctica— a través de historias en las que, al mismo tiempo, se expresan el sujeto y el sistema social en el que este participa. Las historias juegan un papel muy importante de creación de orden institucional, en tanto que conectan a la organización con los acontecimientos pasados y, por tanto, con las soluciones ensayadas, de tal manera que ayudan a ordenar los problemas del presente, a darles sentido y a hacerlos más abordables abordables (Brown (Brown y Duguid, 1991: 40-57; Boland y Tenkasi, 1995: 350-372; Spillane y Diamond, 2007). Además, contribuyen a definir y matizar los roles que necesita la organización y a definir el tono de las relaciones los miembroslade la comunidad (Scribner y otros, 1999: 130-160).entre Definitivamente, práctica de cualquier organización —y mucho más de las organizaciones educativas— es una práctica esencialmente deliberativa y dialógica. Algunos autores se refieren a la producción de este flujo narrativo como sensemaking , esto es, la acción de dar sentido a los acontecimientos (Boje 1991: 106-126; Kezar y Eckel 2002: 295-328; Louis y otros, 2009: 157-180); o bien sencillamente storytelling , narrar historias (Brown, Gabriel y Gherardi, 2009: 323-333). En todo caso, contar historias y atribuirles sentido forma parte del mismo proceso de intercambiar expe-
riencias y aprender junto a otros de esas experiencias. Se trata de un proceso que ocurre de manera tácita la mayor parte de las veces. Y crea significados que se incorporan, en la medida en que son reiterados, a la cultura organizativa. Es, por tanto, un proceso genuinamente social, aunque no necesariamente o en todo momento reflexivo o realizado en profundidad.
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
5.
Una cultura institucional basada en la confianza
La cultura institucional se refiere fundamentalmente al conjunto de significados que han llegado a ser compartidos por una mayoría de los miembros de una comunidad en el curso de sus procesos de aprendizaje colectivo (p. ej. Maslowski, 2006: 6-35). No profundizaremos aquí en la idea de cultura institucional puesto que ésa es la misión del siguiente capítulo de esta obra. Bastará decir que las comunidades de práctica necesitan construir culturas basadas en la confianza confianza (Tschannen-Moran y Hoy, 2000; Louis y otros (2009: 161) y a continuación analizaremos los rasgos que posee esa clase de cultura. Construir una comunidad requiere la confianza como una propiedad que impregne todas sus actividades. Sin ella podremos tener un grupo, un colectivo o incluso una organización formalmente establecida, pero una comunidad o, si se prefiere, una organización funcionando como una comunidad sólo es posible medida en que la confianza se haya convertido en una propiedad deen la la organización misma. Varios autores han destacado los efectos beneficiosos de la confianza cuando ésta se instala en la organización como una propiedad de la dinámica institucional. Para Louis y otros (2009: 157-180), el nivel de confianza entre los miembros de la organización afecta a la manera en que éstos dan sentido a las iniciativas de cambio, tanto internas como externas, por lo que, de este modo, contribuye a facilitar esas iniciativas o bien a dificultarlas. Además, proporciona proporciona el sentimiento de seguridad necesario tanto para analizar y cuestionar las viejas prácticas como para asumir los riesgos que comportan las nuevas. Para Tschannen-Moran y Hoy (1998) el principal producto de la confianza es la capacidad organizativa para asumir riesgos. Por otra parte, la vulnerabilidad es una condición para que el proceso de construcción de la confianza se active (Tschannen-Moran y Hoy, 1998: 334-352; Bryk y Schneider, 2002; Samier, 2010: 4-12). Al contrario de lo que parecen sugerir Vangen y Huxham (2003: 5-31) cuando afirman que la ambigüedad y la complejidad pueden actuar como barreras para el establecimiento de la confianza, son precisamente las condiciones de riesgo e incertidumbre las que pueden desencadenar un proceso de construcción de confianza en el sistema social. Tales condiciones no garantizan que la construcción se lleve a cabo; sin embargo, embargo, crean la necesi-
dad de confianza. En un entorno previsible la confianza no es necesaria, precisamente porque no hay riesgos que asumir. Las estructuras formales toman el control y los objetivos se cumplirán independientemente de la confianza que las partes tengan depositadas unas en otras. Como afirman Tschannen-Moran y Hoy (1998: 337): «Donde no hay vulnerabilidad, no hay necesidad de confianza». confianza».
280
13.
La escuela como comunidad profesional práctica
La vulnerabilidad de la organización se acentúa en los centros escolares situados en contextos desfavorecidos. Estos centros presentan características bien documentadas en la literatura especializada: dificultad para conseguir el apoyo de la comunidad educativa; alumnos que exigen una gran atención y dedicación (difíciles); alta rotación del profesorado; en ocasiones, un entorno físico depauperado; y más alumnos en la categoría de necesidades educativas especiales que las demás escuelas (Muijs y otros, 2004: 149-175; Harris y otros, 2006; Reynolds y otros, 2006: 425439). Probablemente por la dureza de estas condiciones y el peligro constante de desestabilización, muchos de estos centros han desarrollado una prioridad reconocible hacia las relaciones y el clima de centro que se concreta en: procesos participativos de toma de decisiones, relaciones deliberadamente construidas de apoyo mutuo y colegialidad, socialización de los nuevos miembros, y accesibilidad de los equipos directivos. Precisamente una de las circunstancias que más pone en peligro la dinámica comunitaria es la alta rotación en la plantilla del profesorado que experimentan estos centros cada curso escolar. Además, en los centros situados en contextos difíciles la rotación del profesorado es mucho mayor que en el resto. resto. En este sentido, la presencia de la lógica de la confianza se revela como un dispositivo fundamental para minimizar el impacto disruptivo de la diversidad y convertirla en una oportunidad para la mejora. La confianza funciona aquí como una especie de «pista de aterrizaje» de la diversidad, donde ésta puede ser integrada en el modo de funcionamiento y la cultura ya existentes. existentes. Además de un clima social favorable, los centros situados en contextos vulnerables suelen desarrollar culturas fuertes en torno a valores sociales relacionados con(Pouravood, el cuidado y1997: la atención de las personas, la colaboración y el diálogo 57-64; Furman, 2004: 215-235; Day y Schmidt, 2007: 65-86). Dicho de otro modo, culturas donde la gente se siente valorada y respetada, culturas que reconocen la autonomía y la identidad individual, el interés común, la confianza y la pertenencia, la asunción de riesgos y la construcción de significados de manera colegiada. Se trata también de culturas que no establecen una distinción rígida entre un ellos ellos y y un nosotros nosotros que que dificulte la integración de los nuevos miembros en la dinámica social. Las opiniones disonantes pueden expresarse sin temor a castigos o represalias. Estas escuelas aparecen como co-
munidades de diferencias diferencias (Shields y Seltzer, 1997: 413-439; Strike, 2000: 617-642) basadas «[...] en la ética de la aceptación del otro con respeto, justicia y aprecio y de la cooperación pacífica dentro de la diferencia» (Furman, 1998: 312).
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Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
6.
El liderazgo en las comunidades de práctica
Muchos autores durante mucho tiempo han pensado que el concepto de liderazgo liderazgo describe describe un fenómeno que tiene que ver con las características y la forma de actuar de unas pocas personas, los líderes líderes.. Coherentemente con esta idea, estos autores han orientado su búsqueda sobre todo hacia los rasgos que debían poseer los líderes eficaces eficaces.. Sin embargo, la investigación nos ha mostrado que no es posible señalar un perfil ideal de líder, que los líderes que funcionan en determinados contextos y determinadas situaciones no funcionaban igual en otros y otras. Por otro lado, hoy sabemos que muchos miembros de la organización pueden llegar a ser más influyentes —mediante muy diversos procedimientos— que muchos de sus directivos. Eso muestra con claridad que el liderazgo es un fenómeno de naturaleza claramente social, es decir, que no se trata de algo que ocurra en la mente y el social cuerpoque de personas determinadas, biencomunidaocurre en la relación social relación mantienen las personas sino en elque senomás de las des o los grupos a los que pertenecen. Si queremos entender el fenómeno del liderazgo en toda su profundidad no podemos mirar sólo a las personas que parecen encarnar el papel de líderes, sino también a las otras personas que se relacionan con ellos, así como al contexto particular y a las circunstancias concretas que rodean esa relación. En consonancia con las perspectivas que muestran el liderazgo como un fenómeno ineludiblemente social, aparece la necesidad de una cierta distribución del liderazgo en las organizaciones de la sociedad del conocimiento (Spillane, 2006). La dinámica de la sociedad actual empuja cada vez más a las organizaciones al abandono de las estructuras piramidales y a la adopción de diseños más horizontales y en red. Las actividades basadas en la información y el conocimiento requieren, en mayor medida que las basadas en el trabajo manual, la disposición de personas y equipos a colaborar en el marco de una mayor autonomía. Las jerarquías se hacen más achatadas, los órganos colegiados adquieren un protagonismo mayor en la toma de decisiones, la colaboración y el trabajo en equipo —que dan lugar a una gestión colectiva del conocimiento— aparecen como las formas más importantes del capital social de cualquier organización. Está claro que en este contexto necesitamos de una alta capacidad
para movilizar la acción colectiva. Frente a la idea de la organización cohesionada en torno a la visión y el carisma de sus líderes, hemos de pensar en la organización como una construcción social y como un proceso dialógico permanente que ha de implicar a todos o cuando menos a la gran mayoría de sus miembros. Entre las organizaciones sin visión y las organizaciones donde sus miembros se agrupan bajo la visión del líder,
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13.
La escuela como comunidad profesional práctica
hay una alternativa intermedia: las organizaciones con una rica variedad de visiones esperando a ser concertadas y complementadas bajo la acción de una amplia variedad de líderes. líderes. Por otro lado, la propia estructura organizativa de los centros educativos españoles nos dice que, lejos de aparecer concentrado en una o muy pocas personas, el liderazgo está bastante distribuido. Para empezar, la función de dirigir las escuelas se encuentra en manos de un equipo directivo,, que se reparte las funciones que en otros sistemas escolares son trativo dicionalmente asignadas al director. A éste le corresponden las funciones de representación del centro, la coordinación general, la responsabilidad sobre el cumplimiento de las normas, las leyes y los programas ante la administración educativa y la jefatura del personal. El jefe de estudios asume por su parte todas las tareas de coordinación de las actividades pedagógicas, mientras que el secretario se hace cargo del aparato administrativo que necesita el centro. No obstante, es de todos conocido que cada institución ajusta esta distribución formal formal a sus propias características, tradiciones y, cómo no, a las características y habilidades personales de los miembros de cada equipo directivo. directivo. Pero Per o además los centros necesitan asignar responsa responsabilidades bilidades concretas a otros docentes ajenos a la dirección para llevar a término adecuadamente un sinfín de actividades y programas. De tal manera que, bajo el tridente del equipo directivo, el organigrama de cada centro contempla diversos cargos específicos que cambian en la misma medida en que evocargos específicos luciona la actividad a ctividad del centro. Pero hay más. En todos los centros existen determinadas funciones que son encargadas encargadas o o simplemente asumidas por docentes que, sin cargo alguno que los habilite para ello, son reconocidos como la persona adecuada paragarantizar realizarlas. Porintegración ejemplo, lano introducción de éstos. los nuevos bros para una conflictiva de Otrasmiemveces se trata de hacer de puente entre el centro y la comunidad local o de limar asperezas surgidas en el día a día. Muchas de estas tareas acaban sabiamente en las manos adecuadas, sin que medie una previa atribución formal de responsabilidad. Simplemente, todos sabemos a quién hay que dirigirse para hacer esto o aquello. En la literatura internacional especializada también hay sobradas evidencias de la creciente distribución del liderazgo que se manifiesta en las organizaciones educativas (Camburn, Rowan y Taylor, 2003; Leithwood,
Mascall y Strauss, 2009; Spillane, 2006). Spillane y colaboradores encontraron en diversos estudios que el liderazgo era ejercido por equipos más que por individuos. Básicamente se refieren a grupos de docentes que piensan y diseñan juntos nuevos dispositivos para la enseñanza y el aprendizaje. Se trataba de equipos pequeños —de entre 3 y 7 elementos— y hetereogéneos (Camburn, (Ca mburn, Rowan Rowan y Taylor Taylor,, 2003; 200 3; Spillane, Spilla ne, 2006: 31). 31 ). Incluso
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
las actividades en las que los directores eran los responsables eran realizadas en una gran proporción (47%) en colaboración con otros. En las actividades cuya responsabilidad recaía en otros, en una proporción importante —aproximadamente la cuarta parte— se trataba de líderes informales, es decir sin cargo alguno (Spillane, Camburn, y Pareja, 2009). Por su parte, Harris y Day (en Bennett y Anderson, 2003) en una investigación basada en la opinión de padres, profesores, autoridades, directores, alumnos y personal de apoyo de 12 escuelas sobre qué constituía un liderazgo eficaz, descubrieron que los directores no eran los únicos que asumían responsabilidades y que invertían una gran cantidad de tiempo en establecer relaciones positivas de trabajo entre los profesores, en darles oportunidades para trabajar conjuntamente y participar en las decisiones decisiones.. La naturaleza y extensión de la distribución del liderazgo en todas estas actividades dependía de aspectos muy variados: de la función que se desempeña (hay funciones que tienden a distribuirse más que otras); de la temática de la tarea; del tipo y tamaño de la escuela; y de su estadio de desarrollo (Spillane, 2006). A esta lista, Anderson, Moore y Sun (2009) añaden el grado de pericia de los docentes, así como la cantidad de docentes expertos que pueden asumir indistintamente las funciones que se distribuyen. En definitiva, el liderazgo es un fenómeno que se extiende por toda la organización y que resulta de la actividad misma de organizar, actividad que incluye la red de interacciones en las que participan los líderes y los seguidores. Se trata de una propiedad que emerge precisamente de esa red de interacciones (Gronn, 2000: 226; Spillane, Diamond, Sherer y Coldren, 2005: 37; Harris, 2008: 38). Pero ni la red de interacciones ni la actividad producen en el vacío, sino es que están condicionadas pororganizativa determinadassesituaciones y herramientas, decir, por un contexto social de normas, nor mas, procedimientos, procedimientos, valores y expectativas, expectativas, las cuales constituyen herramientas valiosas de análisis análisis.. Por todo ello tenemos que pensar —especialmente cuando se trata de comunidades de práctica y aprendizaje— en modelos de liderazgo que no dependan de individuos extraordinarios (Harris, Day, Haldfield, Hopkins, Hargreaves y Chapman, 2003), en un liderazgo basado en valores y centrado en las personas (Harris, 2008: 167), un liderazgo que apunte hacia cualidades alternativas a la visión y el carisma individuales, como
la ética, el sentido común, la imaginación, la intuición y la memoria. El liderazgo que se necesita en las comunidades de práctica es aquel que favorece el desarrollo de la capacidad colectiva para emprender mejoras y sostenerlas a lo largo del tiempo. Como hemos visto en un apartado anterior, esa capacidad necesita a su vez de la confianza, entendida como una propiedad de la organización (López-Yáñez, 2010). Precisamente el
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desarrollo de la confianza no se ve estimulado por un planteamiento que procura una entrega implícita de poder a quien tiene la visión y el carisma necesarios para emprender los cambios. Un colectivo confía en sí mismo —y sus miembros confían unos en otros— cuando siente que otros confían en él. Por lo tanto, no podemos desplazar toda la responsabilidad hacia el líder pues eso envía al resto de la organización el mensaje de que no se confía demasiado en su capacidad para asumir dicha responsabilidad. En síntesis, la distribución del liderazgo que necesita una comunidad de práctica implica una nueva manera de plantear la organización del centro en la que adquiere importancia la cultura organizativa, las redes internas de trabajo, los grupos de proyecto, así como una amplia gama de conexiones e interacciones entre los miembros de la comunidad educativa (Jackson, 2003: xx). Como vimos en un apartado anterior, el flujo de trabajo adhocrático, emergente, propio de las comunidades, en donde muchas pequeñas cosas están sucediendo en diferentes lugares lug ares,, a menudo sin una detallada planificación planifica ción previa y a partir de iniciativ iniciativas as de un reducido número número de personas, se sostiene gracias a una compleja arquitectura de grupos de trabajo e instancias de coordinación en donde el equipo directivo es un elemento más, aunque de suma importancia (Altopiedi y López Jiménez, 2010: 29-45; Altopiedi y Murillo Estepa, 2010: 47-70; Sánchez Moreno y López Yáñez, 2010: 93-110). Esto es lo que Gronn (2000: 317-338) denomina un liderazgo que fluye alrededor de la gente, que está presente en el flujo de actividades actividades.. Se trata de un liderazgo intuitivo, asumido más que entregado, compartido de manera orgánica, en función de las oportunidades que proporcionan las tareas cotidianas, e inserto en la cultura institucional. Se expresa en las actividades, más que en Todo las funciones, y no necesita una distribución planeada. más que esello significa organizaciones flexibles, metabolismos tructuras; o dicho de otro modo, estructuras fluidas y orgánicas. Pero, como dice Jackson (2003: xxv) no todas las organizaciones se sienten a gusto con esta forma de trabajar. Cada centro educativo debe analizar sus condiciones organizativas y aprender a modificarlas en un proceso incierto, donde no caben las recetas, pero que seguramente muchos considerarán que vale la pena ser vivido.
Actividades 1.
Analiza las nuev nuevas as condiciones del trabajo trabajo en el capitalismo capitalismo tardío descritas por Sennett (2010) y plantea en qué medida se cumplen o no en el trabajo en las organizaciones escolares. ¿Puede ser la comunidad el remedio a los males del trabajo, como plantea el autor en su último capítulo?
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
2. Mediante entrevistas entrevistas a algunos de sus agentes agentes clave clave,, analiza una escuela y determina sus diferencias y similitudes en tanto comunidades con los casos descritos en López-Y López-Yáñez áñez (2010), López-Y López-Yáñez, áñez, Sánchez-Moreno, Altopiedi (2011) y Sánchez-Moreno y López-Yáñez López-Yáñez (2010). 3. Amplía las características que debe reunir el aprendizaje organizativo en las comunidades profesionales de práctica a partir de al menos tres de las referencias indicadas en el texto sobre el tema. 4. Profundiza en las características que debe reunir una cultura escolar basada en la confianza a partir de al menos tres de las referencias indicadas en el texto sobre el tema. 5. Amplía los conceptos de distribución del liderazgo y liderazgo distribuido a partir de al menos tres de las referencias indicadas en el texto sobre el tema.
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14. La cultura institucional Marita Sánchez Moreno
1. Introducción 2. La cultura institucional. institucional. Qué es y cómo se transforma 2.1 Concepto y su evolución 2.2 Características significativas 2.3 Cultura y subculturas subculturas 3. Culturas institucionales institucionales que facilitan facilitan o dificultan la innovación 4. El análisis de la cultura institucional. institucional. Esquemas de indagación indagación Actividades Bibliografía
1.
Introducción
Los estudios sobre las organizaciones educativas han prestado escasa atención por lo general al entramado social que indudablemente sostiene a las instituciones educativas y, y, en general, g eneral, a todas las organizaciones. organizaciones. La esencia de la organización, aquello sin lo cual ninguna organización podría existir, desde nuestro punto de vista, va más allá de una exhaustiva relación de buenos objetivos, un acertado reglamento de funcionamiento o en una autoridad reconocida y aceptada por los integrantes de la organización. La vida organizativa se desarrolla por supuesto bajo una estructura, pero en muchas ocasiones lo hace al margen de ella. De ahí que no encontremos dos centros educativos educativos que sean idénticos; puede que encontremos dos centros situados en el mismo contexto, que atiendan a una comunidad de características similares, que dispongan de las mismas regulaciones oficiales pero cuando los observamos en el trabajo que desarrollan en el día a día vemos que son instituciones con vidas diferentes.
Entonces, ¿qué es lo que hace que cada escuela sea única? Pues las personas que componen cada uno de los centros educativos y las relaciones que se originan entre ellos. ellos. Desde esta concepción, la idea de que los individuos reinterpretan continuamente el mundo social que tienen a su alrededor ha influido notablemente sobre los presupuestos y las estrategias necesarios para el análisis de las organizaciones. Esto es muy importante, porque la forma 291
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
en que los sujetos construyan su visión de la organización va a influir poderosamente en las acciones que emprendan a continuación. Efectivamente, si hay algo característico de los seres humanos es que asignamos continuamente diferentes significados a los hechos que percibimos. Esos significados cambian en función de las circunstancias y cambian también, ante el mismo acontecimiento, de unos grupos sociales a otros. Esto implica que en la organización coexisten diferentes visiones sobre ésta y sobre su entorno; visiones que, además, son permanentemente ne en el interior del sistema social. gociadas en gociadas En este capítulo nos proponemos explicar cómo este conjunto de significados y valores compartidos, compartidos, es decir decir,, cómo los procesos culturales se desarrollan en el interior de los centros educativos. Para ello, haremos un recorrido sobre la evolución del concepto de cultura escolar. A continuación analizaremos las características de la cultura institucional haciendo especial hincapié en aquellas que una parte hacen de una cultura organizativa una basedichas apropiada para la mejora y, por otra, contribuyen hacer sostenible innovaciones educativas. Ilustraremos nuestroa discurso con los datos obtenidos acerca del análisis de los procesos culturales de dos casos correspondientes a dos centros educativos —Altagracia y Diego Velázquez— objetos de un estudio 1 más amplio recientemente realizado. Los rasgos identificados en estos casos nos ayudarán a comprender las cuestiones teóricas que iremos exponiendo. exponiendo. Por último, abordaremos el tema sobre cómo analizar la cultura organizativa con el fin de llegar a comprenderla y, en consecuencia, poder intervenir en la misma. A continuación presentamos una breve descripción de los centros educativos mencionados que como hemos dicho, nos servirán para ilustrar las cuestiones teóricas que expondremos expondremos.. El CEIP Altagracia Altagracia es un centro de dos líneas, ubicado en el centro urbano de una población de unos 67.000 habitantes próxima a la capital, que atiende a alumnos procedentes de familias con un nivel socioeconómico medio, aunque en menor cuantía también asisten al centros estudiantes procedentes de familias desestructuradas. La plantilla del centro incluye 7 profesores de educación infantil y 18 de primaria (11 generalistas, 2 especialistas en educación física, 2 especialistas en inglés, 1 especia-
1
López Yáñez, Yáñez, J. J. (Dir.) (Dir.) (2005-2008) (2005-20 08) Liderazgo y desarrollo sostenibles en las organizaciones educativas. educativas. Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de Investigación. Convocatoria de proyectos de I+D+I. Entidades participantes: Universidad de Sevilla, Grupo de Investigación IDEA; Univ. Univ. de Las Palmas de Gran Canaria. Código: SEJ200509056/EDUC. Equipo de investigación: Mariana Altopiedi, Juan Santiago Arencibia Arencibia, Unai Delgado Betancor, Florencia Comini, José Manuel Lavié Martínez, Luis Carlos López Jiménez, Julián López Yáñez, María Nogales, Paulino Murillo Estepa, Marita Sánchez Moreno.
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14.
La cultura institucional
lista en música, 1 profesor de pedagogía terapéutica y 1 profesor de religión). A ello hay que sumar un profesor más debido al número de proyectos pro yectos que tiene en marcha, lo cual permite per mite que el director quede liberado de tener asignada una tutoría. La mayoría de los profesores son definitivos en el centro, y muchos de ellos han sido compañeros mucho tiempo. Sin embargo, en el transcurso de estos últimos años se han producido varias jubilaciones que han dado lugar a nuevas incorporaciones, así como la llegada de profesores especialistas. Entre todos ellos han hecho bajar algo la media de edad del claustro, que actualmente se sitúa en torno a los 45-50 años. El director lleva trabajando en el centro desde el año 1989. Ha ocupado durante 12 años la jefatura de estudios y lleva seis años como director del centro centro.. El IES Diego Velázquez es un centro que sólo ofrece Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y está situado en un barrio deprimido socioculturalmente de una capital en el que existen algunos sectores en grave riesgo dealumnado exclusión que social. De esos sectores procede un volumenTambién importante de se puede calificar de difícil y conflictivo. También cuenta con un grupo amplio de alumnos con necesidades educativas especiales y, en algunos casos, con síndromes poco habituales. El centro cuenta en la actualidad con una plantilla de 32 profesores que atiende a unos 180 alumnos. Durante los últimos cursos el centro ha ido dotándose de un equipamiento adecuado, merced, sobre todo, todo, a su reciente incorporación a la red de centros TIC. La colaboración de las familias de los alumnos es escasa, debido fundamentalmente a una evidente falta de cultura escolar.
2.
La cultura institucional. Qué es y cómo se transf transforma orma
2.1
Concepto y su evoluci evolución ón
La cultura de una organización es la estructura socialmente construida de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en él que identifica a sus miembros. Lo más importante de esta definición es que nos advierte de que se trata de una estructura socialmente construida, que regula de alguna manera el pensamiento y la actividad humana en el seno de un grupo grupo..
López-Yáñez, 2004: 1
Para llegar a comprender esta definición de cultura organizativa haremos un recorrido por la evolución del concepto e iremos desarrollando las características asociadas al a l mismo. El concepto de cultura ha experimentado un desarrollo considerable en las ciencias sociales durante los últimos 30 años que hace difícil y am-
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Organización Organizac ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
biguo su manejo. Por Por una parte la cultura se ha considerado como la responsable de lo mejor de las organizaciones pues sirve como herramienta de cohesión y gracias a ella se crean vínculos entre sus miembros que fortalecen las relaciones y las dinámicas de trabajo colectivo. En este caso valoramos a los centros que poseen una gran armonía en sus dinámicas diarias, que son capaces de emprender proyectos comunes sin grandes problemas, que comparten costumbres, hábitos de trabajo, en definitiva, centros que se entienden bien y en donde los profes profesores ores se sienten a gusto trabajando porque van todos a una. Pero por otra parte también se ha considerado la cultura como la responsable de lo peor de las organizaciones puesto que puede actuar como instrumento al servicio de las tradiciones y del orden establecido que frena el acceso a los nuevos miembros a las instituciones y que actúa con frecuencia como barrera a las innovaciones. De todos son conocidos esos centros en los que existe un núcleo potente generalmente veterano veterano de docentes, que llevan juntos muchos años trabajando, que tienen sus normas y reglas bien establecidas y que tienen la seguridad de saber bien lo que hacen puesto que su experiencia profesional así les avala. avala. Si alguien se incorpora a la plantilla es o bien abducido y retado a incorporarse a la ideología dominante o simplemente ninguneado. Y con frecuencia suelen rechazar cualquier proyecto proyecto de cambio o innovación que les pueda hacer tambalear la seguridad que les brinda su situación. No obstante ambos polos pueden combinarse hasta conseguir una situación de equilibrio. Las palabras de Morín (1995) son muy explicativas a este respecto. Nos dice que la cultura es un dispositivo informativo y generativo que hace que la complejidad de una sociedad se mantenga, es decir que dicha complejidad permanezca invariable. Pero a la vez la cultura puede lo nuevo convertirlo en parte de lo que ya es permanente. Porintegrar lo tanto, se noshasta sugiere que contemplemos como complementarios ambos polos de la cultura ya que es posible que se integren con un acertado equilibrio. Para ello, aquello que constituye el núcleo duro, la parte invariable que da consistencia y solidez a los significados que se comparten han de dar cabida, reinterpretar reinterpretar y asimilar aquellas situaciones nuevas nuevas que se vayan produciendo y se vayan instalando en el conjunto de significados y símbolos que representan a un colectivo determinado. Si analizamos la evolución del concepto de cultura en el campo de es-
tudio de las organizacion organizaciones es educativas educativas encontramos en primer lugar a los enfoques funcionalistas. Éstos veían la cultura como un mecanismo que tiende indefectiblemente a la cohesión social, algo así como el pegam pegamento ento que mantiene unidasera laslapiezas de la maquinariapor social. Desdede estas perspectivas, la cultura variable a manipular los líderes la organización para garantizar su eficacia y su adaptabilidad a las exigencias del contexto. 294
14.
La cultura institucional
Un buen número número de autores criticaron a partir de los años 80 8 0 esta visión simplificadora y gerencialista de la cultura institucional y propiciaron una visión más analítica, preocupada por comprender las tramas de significado que tejen los miembros de las organizaciones y que explican en buena medida el funcionamiento institucional. En particular,, Angus (1996) lar (199 6) criticó la idea de que los líderes pudieran transformar la cultura a discreción, es decir, en la dirección deseada, dado que su carácter social y complejo es incompatible con la idea de dirección y control a partir de acciones individuales. No obstante, el hecho de que ningún agente social disponga de un control directo ni total sobre la cultura no significa que no se pueda influir o intervenir en ella. Precisamente hay autores que han señalado que es la gestión la gestión del signi significad ficado o (es decir, la manera de tratar con los símbolos y creencias compartidos) la actividad que define el liderazgo en las organizaciones para explicar las formas invisibles mediante las cuales se ejerce el control en las organizaciones modernas. modernas Karl Weick fue .un precursor de esta perspectiva interpretativa interpretativa,, planteando que nunca encontraríamos la organización si lo que buscamos es organización si algo dotado de sustancia, de corporeidad . Por el contrario, él buscaba la organización en los acontecimientos cotidianos que se enlazan entre sí adoptando pautas reconocibles. Siguiendo esta senda, Greenfield (1984) propondría la metáfora de las organizaciones como artefactos culturales, culturales, es decir, como dispositivos modelados por una cultura que se manifiesta en símbolos y en el lenguaje que sus miembros usan, pero que no existe existe sino implícita en las acciones, los pensamientos y los sentimientos de dichos miembros. Por encima de todo, organizaciones son para patrones vida, maneras veresel mundo. También sonlas reglas que escogemos vivir;de o reglas que otrosdehan cogido para nosotros y que aceptamos. Greenfield, 1992: 5517
Sintetizando la perspectiva interpretativa interpretativa,, la cultura es sencillamente un sistema de códigos —o una caja de herramientas — que la gente que comparte un mismo hábitat, por el hecho de hacerlo, puede descifrar y utilizar. Y «mirar a las organizaciones en términos culturales es enten-
derlas constituidas y mantenidas simbólicamente, dentro de patrones más amplios de significado» (Smircich, 1985: 66). Pero lo importante es que sobre la base de ese lenguaje común o patrón de significados compartidos, se puede construir como vamos a ver a continuación, una enorpartidos, me variedad de modalidades de relación entre los sujetos y los grupos, desde la integración hasta el conflicto, desde la innovación hasta la resistencia, desde la colaboración hasta el celularismo celularismo.. 295
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
Desde nuestro punto de vista, la cultura es la verdadera estructura de la organización. Cuando nos referimos al concepto de estructura no pensamos en aspectos materiales o físicos de la organización, ni tampoco a las disposiciones formales que habitualmente se identifican con la estructura formal. Más bien pensamos en un repertorio de convenciones sociales que limitan el abanico de las expectativas y, por tanto, de las posibilidades de acción de un colectivo. O como plantea Bolívar (2000: 117) pensamos en la cultura como estructura en tanto que integra «las experiencias pasadas (memoria) y el conocimiento organizativo, funciona como una matriz estructurante de las percepciones y generadora de las acciones». Vamos a ilustrar esta definición mediante un análisis de los casos propuestos. En los dos casos estudiados —el centro Altagracia y el centro Diego Velázquez—, los procesos organizativos se desarrollan en torno a un proyecto central articulador de la actividad escolar. El CEIP Altagracia lo hace a partir del Plan del de Convivencia, el IES Diego VelázquezEn mediante la puesta en marcha Plan de Compensación Educativa. los dos casos se presentan como proyectos del centro, es decir, proyectos que aspiran a involucrar a todo el profesorado y que tratan de instalarse en el centro en su totalidad. No obstante, hay que aclarar que esto se consigue en el centro Altagracia pero no en el Diego Velázquez, cuyo discurso oficial en ese sentido difiere del sentir de un amplio sector del profesorado, algo sobre lo que volveremos enseguida. Encontramos muy significativo el hecho de que el eje central de los dos proyectos se refiera a la convivencia y a la formación integral del alumno, «como persona». Esto último expresa una preocupación común en los dos centros por la formación en los valores, las actitudes y las habilidades sociales necesarios para facilitar la integración crítica de los alumnos en la sociedad y su formación como ciudadanos. En este sentido hay que destacar que el centro Diego Velázquez está ubicado en un contexto difícil, circunstancia que puede justificar el énfasis puesto en esta cuestión. En el caso de Altagracia el foco del proyecto coincide con una asunción compartida en la cultura institucional acerca de la importancia de las relaciones sociales y la creación de un clima positivo de convivencia en el centro dado que a lo largo de su historia han tenido que superar etapas difíciles en las relaciones entre los miembros de la comu-
nidad educativa. Resulta muy significativo también el hecho de que aunque los dos centros —especialmente Altagracia— tienen en curso una variedad de proyectos oficiales, es siempre uno de esos proyectos el que constituye el eje que articula y da sentido a todos los demás. Ese proyecto central actúa como depositario de la filosofía educativa del centro y constituye el paraguas bajo el cual se desarrollan las demás iniciativas y proyectos.
296
14.
La cultura institucional
Creemos que esta configuración institucional debería enviar un mensaje muy claro a la Administración. Aunque ésta pretende fomentar la innovación con múltiples convocatorias convocatorias de pro proyectos yectos y un sinfín de iniciativ iniciativas as en las que pide a los centros que participen, éstos no se sienten confortables con la dispersión que ello implica. Los centros innovadores, por el contrario, tratan de concentrar la mayor parte de sus esfuerzos en un proyecto, que utilizan no sólo como eje programático, sino también como expresión de su cultura y de su línea educativa. Por tanto, quizá la Administración haría mejor en fortalecer —con recursos, asesoramiento, etc.— los pro proyectos yectos educativos de centro que responden a las necesidades reales de los alumnos y que han sido elaborados reflexivamente por un profesorado implicado, comprometido y con ganas de trabajar, en lugar de bombardear a éstos con conv convocatorias ocatorias desarticuladas entre sí. Pero como decíamos antes, lo que se formula en los dos centros como proyecto de centro, en el Diego Velázquez no se consigue que alcance dicha condición. fue muy importante identificar las lograclaves por las que uno Para de losnosotros centros participantes en el estudio no había do armonizar su proyecto de centro y su cultura organizativa, al contrario que el resto resto,, que sí lo consiguieron aunque en diferentes medidas. medidas. Una de las claves tiene que ver sin duda con la historia institucional. La larga trayectoria de Altagracia le ha dado la oportunidad de elaborar un importante conocimiento organizativo acerca de la innovación. El Diego Velázquez, por el contrario, es un centro muy joven, que se encuentra prácticamente en su período fundacional, en donde un equipo directivo muy voluntarioso y comprometido con su profesión, llega con el propósito de llevar a cabo «su» proyecto. Se trata de un proyecto fundamentado sobre el conocimiento pedagógico adquirido por sus miembros tras muchos años de profesión, pero al que le falta una clave muy importante: la de ser compartido. Particularmente el director del centro encuentra ese proyecto suficientemente legitimado —ha sido designado personalmente por la Administración educativa para poner en marcha este centro en un contexto que sabe difícil— como para no necesitar más consensos para su puesta en marcha. En consecuencia, no ha establecido una política de búsqueda de acuerdos para llevarlo a cabo. El proyecto, por tanto, no se negocia; se cumple o no se cumple y en tal caso uno se coloca en la oposición. Y esto es lo que ocurre con una parte importante del claustro, que ejerce esa opo-
sición unas veces de manera activa act iva y otras solapada.
2.2
Características Característic as significat significativas ivas
En efecto, la cultura proporciona a los miembros de la organización un repertorio de pautas y de creencias desde los que interpretar y actuar,
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
ahorrándoles una cuota importante de incertidumbre y que en los casos trabajados como hemos visto, queda recogido en los proyectos que cada centro ha decidido y que articulan la actividad a ctividad organizativa. organizativa. Cuando una cultura se instala como código compartido de compartido de una comunidad, hace que determinadas conductas y determinados sucesos sean previsibles y que otras y otros sean improbables. En ese sentido y no en otro es una estructura: en la medida en que actúa como mecanismo que orienta a la gente hacia ciertas direcciones y no hacia otras. En consecuencia, la cultura define un orden social determinado, en tanto que garantiza la permanencia de ciertas formas o configuraciones sociales a lo largo del tiempo. En relación con esto, una cuestión importante a considerar en el estudio de la cultura organizativa tiene que ver con las normas normas compartidas compartidas por el grupo puesto que dichas normas son en muchas ocasiones inconscientes y encubiertas (Elster, 1992). Las normas juegan un papel importante en las interacciones humanas puesto que reducen la incertidumbre sobre cómoyactuar en diferentes ocasiones ygeneradas adoptar un apropiado adaptado a las circunstancias en comportamiento el propio grupo. Estas normas que no aparecen escritas quedan afectadas por las expectativas informales de las personas e influyen directamente en el comportamiento de los miembros de la organización. Las normas determinan por ejemplo el camino que los miembros de la organización eligen para comunicarse, o el modo en el que los participantes responden a la autoridad, o sobre cómo se abordan los conflictos y tensiones y, finalmente, cómo se equilibran los intereses personales con los organizativos (Hoy y Miskel, 2008). Para Leo y Wickenberg (2013) las normas de un grupo definen una buena parte de la cultura de la organización y es definitivo considerar cuáles son las normas sociales y profesionales que influyen en la organización. En este sentido, la cultura organizativa de Altagracia ha creado un núcleo de valores compartidos que enfatizan, por un lado, la profesionalidad docente y el compromiso con la tarea, y por el otro, el respeto y la tolerancia hacia las ideas e iniciativas de los demás. El claustro de este centro presenta una clara actitud favorable hacia el trabajo y, en general, los profesores están dispuestos a colaborar ante cualquier cua lquier propuesta nueva, ya provenga del equipo directivo o bien de algún otro miembro de la comunidad educativ educativa. a.
Estas culturas profesionales, que enfatizan la tarea bien hecha han creado estructuras útiles y eficaces de coordinación entre etapas y equipos docentes, así como entre todas las actividades que se desarrollan. En efecto, la coordinación es uno de los campos de batalla de este centro. Dicha coordinación se lleva a cabo fundamentalmente a través través de la actividad desarrollada por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, o bien a través de la difusión de la información desde las coordinaciones
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14.
La cultura institucional
de los diferentes proyectos «[…] las horas de guardia que el profesorado tiene asignadas son reconvertidas en horas para coordinar y difundir los acuerdos de los grupos que están implicados en los proyectos». proyectos». Mediante esta coordinación, los equipos directivos tratan de implicar al profesorado en la gestión de los pro proyectos yectos y en la toma de decisiones decisiones.. Es decir, decir, tratan de hacer de los proyectos una responsabilidad compartida, siendo para ello muy receptivos ante las preocupaciones, inquietudes y propuestas de los docentes. Así pues, el énfasis en la coordinación —unido a que es una cultura ampliamente compartida que la facilita— explica en parte el grado de integración en el centro y de cohesión social que muestran los docentes de Altagracia en comparación con los de Diego Velázquez. Otra clave que explica el grado de integración alcanzado por las culturas institucionales, desde los hallazgos de nuestro estudio, radica en las pautas de socialización habilitadas en los centros. centros. Gan (2007) (20 07) explica que toda cultura se aprende a aprende a partir de modelos, la necesidad de todo muevo miembro de identificarse con el grupodedeahí referencia; se transmite transmite ya que todas las personas reciben y transmiten patrones culturales y finalmente se percibe —según percibe —según el grado de cercanía que se mantenga con el grupo— y se y se modifica, modifica, en función del conocimiento y proximidad que se tenga de la cultura de referencia. Además, la presencia de mecanismos activos de integración de los nuevos miembros de la comunidad educativa —profesores, familias y alumnos— en la dinámica del centro está íntimamente relacionada con la percepción de un clima institucional satisfactorio. En el centro Diego Velázquez podemos apreciar una mayor resistencia del profesorado a involucrarse en la actividad innovadora del centro y además es un centro en donde el consenso del claustro en torno al proyecto educativo es menor. El hecho de que la plantilla de profesores cambie casi el 50% cada año dificulta sin duda la continuidad de los proyectos en marcha. Pero a esta circunstancia debe añadirse la escasa atención prestada a estos nuevos docentes por parte tanto del equipo directivo como de los miembros veteranos del mismo mismo..
2.3
Cultura y subculturas
Sin embargo, la cultura nunca elimina por completo la posibilidad de ocurrencia de ningún fenómeno social, incluidos los divergentes. Cualquier ser humano puede actuar en contra de lo establecido por cualquier cultura. Es por eso que la cultura no sólo es un mecanismo de unificación, de integración, sino que también actúa como mecanismo de diferenciación social. Los grupos que tienen intereses en común desarrollan
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sistemas ideológicos primero y culturas después para defender esos intereses, creando de este modo una identidad diferenciada. No obstante, esas culturas divergentes adquirirán igualmente, con el paso del tiempo, propiedades estructurales que también tenderán a reproducirse. En consecuencia, la influencia que la cultura tiene sobre los miembros de una organización varia y a menudo conviven diferentes subculturas en un centro El Diego Velázquez es un centro representativo de esta característica que comentamos. Las cuestiones relacionadas con la disciplina de los alumnos y las estrategias de resolución de los conflictos se han convertido en el principal objeto de controversia. Estos profesores en la oposición critican que se ensayen continuamente soluciones que no acaban de dar una respuesta satisfactoria al alumnado más problemático del centro (entre otras cosas esas soluciones no pueden dar la respuesta adecuada porque no son tan compartidas como se requeriría). Por otro lado, afirman, la focalización en los alumnos más problemáticos, que del constituyen realmente un grupo minoritario, va en detrimento del resto alumnado del centro, centro, perjudicando especialmente a aquel a quel sector que presenta dificultades de aprendizaje de carácter moderado. Pero lo importante es que estas diferencias no dan lugar a un debate constructivo,, donde el centro tenga la oportunidad de encontrar un planconstructivo teamiento que satisfaga a la mayoría. Por el contrario, el proyecto de centro —percibido como ya hemos apuntado como proyecto del director o en todo caso, del equipo directivo— se convierte en la diana de una, abierta en ocasiones, implícita la may mayoría oría de ellas, contienda micropolítica. El producto más visible de esta actividad micropolítica es que no existe en realidad una cultura en Diego Velázquez sino, como mínimo, dos: una que incluye a los profesores de primaria y otra que lo hace con los de secundaria. Por su parte, en Altagracia, si bien la cultura profesional dominante ha calado en una amplia mayoría del profesorado, aún encontramos algunas barreras que dificultan la plena integración de ciertos sectores. En concreto, los profesores de la etapa de educación infantil dicen ser considerados como «un reino de taifas» en el que ellos hacen y deshacen a voluntad pero con una débil vinculación con el resto del centro. Parece claro que la fuerte identidad que han desarrollado como grupo —a la que
no es ajeno el hecho de que ocupen un edificio independiente— los diferencia y los distancia de sus compañeros que constituyen la etapa de primaria. La consecuencia inmediata de esta situación es que la coordinación docente entre las dos etapas educativas, de infantil y primaria, se resiente. El Claustro, sin embargo, no acusa esta problemática y aparentemente sólo el profesorado de educación infantil percibe esta brecha.
300
14.
3.
La cultura institucional
Culturas institucionales que facilitan o dificultan la innovación
Todas estas cuestiones nos confirman que la cultura juega un papel destacado sobre los procesos de mejora de la escuela. Una conclusión importante derivada de la literatura sobre la temática es que las escuelas deben conocerse y comprenderse a sí mismas cuando emprenden procesos de cambio. O dicho de otro modo, que ningún proceso de innovación puede ser diseñado al margen de la cultura escolar si no quiere verse abocado a la asfixia y al fracaso. En cuanto a los rasgos que hacen de una cultura organizativa en particular una base apropiada para la mejora, Louis et al. (1996) señalaron: la facilidad y predisposición de los docentes para formar grupos de trabajo, y la orientación de los directivos a entregar a éstos una cuota importante de autonomía y liderazgo. También las políticas de liderazgo equipos directivos tienen un valor explicativo de la cohesión —o dedelalos falta de ella— alcanzada en los centros educativos estudiados y que nos están sirviendo de ejemplo en este capítulo. capítulo. En el centro Altagracia encontramos un liderazgo más bien concentrado, aunque ha ido ampliando su base en los últimos años. Sin embargo, la actividad que despliega en torno a la integración de los profesores nuevos es muy amplia. Se hace visible la prioridad del equipo directivo por tejer estrechos vínculos sociales y crear un clima de trabajo satisfactorio. En línea opuesta, la prioridad en el Instituto Diego Velázquez estriba en llevar a cabo el proyecto que el equipo directivo ha diseñado. Aquí encontramos el liderazgo más concentrado entre todos los centros analizados, tanto en lo que se refiere a la toma de decisiones como en lo que se refiere a quién propone las iniciativas. Diríamos que se trata incluso de un liderazgo personalizado en la figura del director. Este tipo de liderazgo no ha conseguido, al contrario que en los otros centros, centros, establecer una amplia base de valores y presupuestos compartidos, lo cual ha puesto definitivamente en peligro los cambios logrados a pesar de todas las dificultades. Relacionado con lo anterior está el asunto de cómo son procesadas las voces divergentes con respecto a la cultura dominante. En Altagracia estas voces se encuentran integradas en la trama social de la organiza-
ción, es decir, no se les margina y, por lo tanto no dan lugar a tensiones relevantes. De tal modo que podemos hablar de oposiciones valiosas y constructivas, que ayudan a mantener la tensión reflexión sobre las prácticas educativas, lo que finalmente redunda en la mejora continua de las mismas. Por tanto, podemos hablar de un equipo directivo consolidado, preocupado y sensible a los aspectos académicos pero sobre todo a las acti-
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
tudes y a los valores, valores, preocupado también por crear tejido social, frente a otro equipo menos consolidado y más preocupado por llevar a cabo su propio proyecto, circunstancia que ha ido configurando una cultura de fuerte base micropolítica. Otro de los rasgos que se ha señalado como propio de las culturas orientadas hacia el cambio es el de la confianza. La confianza aparece como una propiedad sistémica, que emerge a partir de un tipo particular de interacción y que se instala en las rutinas y los esquemas de acción colectivos (Tschennan-Moran, 2004; Tschennan-Moran y Hoy, 2000). En los centros caracterizados por culturas en las que la confianza ocupa un destacado lugar, se observa una alta colaboración del profesorado y se incrementa el intercambio de prácticas, recursos y conocimientos entre los docentes. En definitiva, ¿qué hemos observado que contribuye a hacer sostenible la innovación desde el punto de vista de los procesos culturales? En primer lugar, podemos afirmaryque un Proyecto de Centro verdaderamente consensuado que contar no sólocon constituya una herramienta técnica, sino que represente a una cultura ampliamente compartida, marca la diferencia en lo que se refiere a la posibilidad de sostener procesos de cambio a lo largo del tiempo. Estos proyectos centrales no sólo no han actuado como limitadores de iniciativas nuevas, sino que se han convertido en una especie de crisol en donde éstas se han integrado y han encontrado un sentido acorde con la idiosincrasia del centro. En segundo lugar, creemos que las culturas del cuidado, es decir, aquellas que prestan la máxima atención a la integración de todos los colectivos en la dinámica del centro y negocian los objetivos con la mirada puesta en garantizar un ambiente favorab favorable le para el trabajo y la convivencia, consiguen en mayor medida dar continuidad a las innovaciones. En definitiva, un ambiente exento de amenazas ha disparado la autoconfianza del profesorado y ha instalado en la dinámica de trabajo la predisposición a asumir riesgos y a adoptar y promover promover iniciativas. iniciativas. En tercer lugar, nos parece que las culturas que han tomado las circunstancias difíciles del entorno como argumentos para solicitar la colaboración entre el profesorado, así como su compromiso, han logrado más éxito, en términos de cohesión social, que aquellas que han basado
sus argumentos en un discurso ideológico acerca de la conveniencia de tal o cual modelo educativo. Diríamos que los docentes han respondido mejor a la llamada para unirse y trabajar juntos cuando el referente era la identidad del centro que cuando lo era la teoría pedagógica. Las culturas que han colocado en el centro los valores de trabajo compartido, de la colaboración y el énfasis en la profesionalidad, han logrado generalmente integrar de una manera más suave y más rápida a los nuevos
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14.
La cultura institucional
miembros, alimentando así la conformación de auténticas comunidades de práctica y de conocimiento conocimiento.. Finalmente, el papel de los equipos directivos ha sido decisivo para la iniciación y el desarrollo de los procesos culturales mencionados arriba. En particular lo ha sido su sensibilidad y capacidad para leer la dinámica social del centro e intervenir sobre ella, dando prioridad al desarrollo del sentimiento de afiliación o pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa. En este sentido el estudio desarrollado por Leo y Wickenberg (2013) destaca que los líderes escolares podrían acometer mejor los procesos de cambio emprendidos en sus centros si se esfuerzan en crear y mostrar una visión compartida de la escuela, si crean espacios para el diálogo, si distribuyen el liderazgo de manera que se instale una cultura que apoye las iniciativas tanto de estudiantes como de profesores y finalmente si conocen a fondo las normas implícitas imperantes en el grupo. El conocimiento de dichas normas puede ayudar a los directores a saber interpretar los acontecimientos ocurrene y, por lo tanto,ena dirigir acciones encaminadas a promoverque cambios innovaciones los centros. En síntesis, encontramos en los centros estudiados, que han venido ilustrando las premisas teóricas que hemos ido exponiendo, dos culturas bien diferenciadas. Por una parte, el centro Diego Velázquez presenta una cultura desarraigada y desarticulada, en oposición al centro Altagracia en el que podemos describir la cultura como cohesionada y articulada en torno a un conjunto compartido de asunciones y significados.
4.
El análisis de la cultura institucional. Esquemas de indagación
Una vez reconocida la importancia de adoptar una perspectiva cultural, tanto para comprender como para desarrollar procesos de cambio, el problema es cómo concretar ese punto de vista en herramientas y estrategias que nos conduzcan al núcleo de significados compartidos por una comunidad. Es decir, necesitamos disponer de guías y protocolos que nos faciliten el reconocimiento y el análisis de los valores y
prioridades que guían la acción organizativa. En otro lugar expusimos parte de la gran variedad de tipologías y guías de análisis disponibles en este sentido, además de sus limitaciones limita ciones (López-Yáñez, (López-Yáñez, Sánchez-Moreno et al. (2003; López-Y López-Yáñez áñez y Sánchez-Moreno, 2004). No obstante, nos parece interesante insistir en la importancia de utilizar estrategias cualitativas para el análisis de la cultura de las instituciones educativas, así como también evitar realizar evaluaciones de la
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento
cultura cuando se efectúan los informes de trabajo acerca de ésta. El objetivo del analista ha de ser el de describir e interpretar inte rpretar,, nunca el de evaluar o juzgar los hallazgos encontrados relativos a los procesos culturales que reflejan el modo especial de vivir y comportarse de un grupo. Veamos a continuación algunas otras estrategias e ideas a tener en cuenta a la hora de diseñar protocolos de análisis que nos permitan aproximarnos apr oximarnos al diagnóstico de las culturas escolares. escolares. Una estrategia que algunos investigadores han utilizado para alcanzar alcanza r una comprensión profunda de las culturas escolares y la forma en que éstas modelan los procesos de mejora, ha sido la observación sistemática de las relaciones entre los docentes. A partir de estas observaciones se han identificado culturas que generan resistencias o por el contrario culturas que avanzan y producen mejoras significativas y se han hecho ricas descripciones de cómo las culturas colaborativas soportan las prácticas innovadoras. Otra estrategia interesante es la adoptada por Angelides y Ainscow (2000), los cuales tomaron t omaron como base incidentes críticos para crear situaciones de reflexión en las que el investigador adoptaba un papel de mediador, sintetizando los puntos de vista de los implicados y formulando preguntas que invitaban a éstos a analizar sus acciones acciones.. Bustamante et al. (2009) diseñaron un instrumento denominado SCCOC (School-Wide Cultural Competence Observation Checklist) para orientar las observaciones de los directores escolares. Este protocolo de observación fue diseñado para ser utilizado junto a otras estrategias como entrevistas, entrevistas, notas de campo, cuestionarios… y su finalidad es guiar a los directores a realizar observaciones para indagar en la cultura de sus centros. El instrumento es una escala Likert cuyos 33 ítems reflejan el grado en que cada práctica está presente en la escuela. Además, los observadores disponen de un espacio en el que anotar comentarios o notas de campo. Los indicadores generales tratan acerca de la visión de la escuela, del currículum, de la interacción de estudiantes con los líderes educativos, de los profesores, de la enseñanza y el aprendizaje, de los padres y la comunidad educativa, de la gestión de conflictos y, finalmente, de la evaluación. Este protocolo sobre competencias y dominios de la cultura organizati-
va proporciona proporciona un esquema valioso para examinar cómo las políticas locales, los programas, las prácticas, las tradiciones, los valores subyacentes, los artefactos y otros indicadores esenciales para la cultura reflejan las perspectivas de diversos grupos en la escuela y en la comunidad escolar. Bell y Kent (2010) plantean otro esquema para analizar las diversas fuerzas que modelan la cultura escolar. El modelo planteado consta de cinco elementos que encajados como si fueran las piezas de un puzzle
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14.
La cultura institucional
prometen una aproximación coherente y comprensiva de la cultura escolar.. Los tópicos propuestos son los siguientes: lar a)
b)
c)
d)
e)
La organización organización interna de la cultura de la escuela, es decir, decir, los valores e ideales que preparan la predominante cultura de la escuela. Especial atención en este análisis recibe la visión de los estudiantes. La existencia de subculturas y las relaciones que se desarrollan entre la cultura central y predominante y aquellas que diver divergen gen de la misma. La relaciones dinámicas entre liderazgo, aprendizaje y cultura. La asunción de que los líderes podrán modelar la cultura del aprendizaje dentro de sus organizaciones no puede darse por válida hasta que no se explore adecuadamente. adecuadamente. La cultura externa —cómo la sociedad externa influye el desarrollo y formación de la cultura dentro de la escuela y cómo afectadas las respuestas de profesores y estudiantes por se la ven influencia que reciben de la comunidad en la que viven—. El impacto de la cultura del cambio que describe el proceso proceso de desarrollo de nuevos valores, creencias y normas.
En resumen, un marco conceptual que oriente los protocolos de análisis y observación ha de considerar al menos los aspectos que se señalan en el cuadro 14.1:
Cuadro 14.1
Análisis de la cultura institucional
Ejes para el análisis
Descripción de contenidos
Significados asociados a las características físicas y espaciales del centro
Aspectos relacionados con el espacio de la organización: distribución, accesibilidad, uso, decoración, etcétera.
Ceremonias, tradiciones y rituales institucionales
Rituales de transición, de refuerzo, de integración…
El lenguaje institucional
Modos de de ex expresión co colectivos: me metáforas, hi historias, leyendas y mitos.
Norm No rmas as exp explí líci cita tass e impl implíc ícit itas as
Pautas Paut as qu quee fluy fluyen en y que que de dete term rmin ina a los los co comp mpor orta ta-mientos permitidos y los que no lo son.
Cree Cr eenc ncia iass y val alor ores es im impl plíc ícit itos os
Paut Pa utas as que que influ influye yen n y mo mode dela lan n la condu conduct cta. a. Expresan el consenso lo que debe ser y cómo se hacen las cosas.entre Indagar valores mayoritarios y no imperantes (el trabajo en equipo, saber escuchar, fomentar la colaboración…).
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Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento Cuadro 14.1
Análisis de la cultura institucional (cont.)
Ejes para el análisis
La historia institucional.
Descripción de contenidos
Reconstrucción de de la la hi historia de de la la or organización relacionándola con el momento histórico para entender mejor las metas y objetivos. Papel del fundador y directores con importancia de la reconstrucción de trayectorias dentro de la organización. Revisión de incidentes críticos pues en momentos de crisis los valores emergen con mayor facilidad.
La red social que sostiene a la cultura dominante y a las microculturas.
Las microculturas o subculturas son grupos con valores y prioridades comunes entre sí y diferenciados total o parcialmente de la cultura imperante. Atención a los héroes como modelos.
Las definiciones y el discurso domi- Expresa el «somos» de una organización. nantes sobre la identidad organiza- Niveles de identidad corporativa. tiva y la realidad percibida. Atención a los símbolos. El acceso y la socialización de los nuevos miembros mi embros..
Aquí se concentra una variada gama de material simbólico.
Grado de homogeneidad: culturas fuertes o débiles.
Producto de la cohesión o rozamientos de las subculturas: * Existencia de muchos valores compartidos o no.. no * Existencia de valores valores fuertemente arraigados arraigados o no.. no * Decidida voluntad corporativa, conciencia colectiva de ser un grupo o no. * Liderazgo claro claro que alimenta culturalmente culturalmente a la organización o no. * Gran capacidad para orientar procedimientos y ritos o no. * Uso de símbolos que favorecen el sentido de pertenencia o no.
Grado de cohesión: culturas concentradas.
Valores compartidos por la totalidad de personas y grupos. Inexistencia de subculturas.
Grado de cohesión: culturas fragmentadas.
Valores no compartidos. Aparición de subculturas.
Grado de apertura: culturas abiertas Permeables a los cambios. Flexibilidad para
en relación con el entorno.
adaptarse. Orientadas a la innov innovación ación y el cambio cambio..
Grado de apertura: culturas cerra-
No son flexibles a los cambios.
das en relación con el entorno.
Orientadas al orden establecido.
En definitiva, analizar una cultura significa poner en relación símbolos y significados teniendo en cuenta que a veces un mismo símbolo pue-
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14.
La cultura institucional
de tener diversos significados, de ahí la importancia que tiene considerar que los significados sólo pueden explicar lo ocurrido en un contexto determinado. Es decir, que un símbolo puede tener significados diferentes en función del contexto del que se trate. Además, hemos de mirar el grado de consenso que presenta aquello que observamos para poder afirmar que representa la cultura del grupo y que no se trata de ideas, valores o pautas individuales individuales..
Actividades
EL CASO DEL IES TORRES BERMEJAS Éste es el primer curso de Alberto en la dirección del IES Torres Bermejas. Su incorporación al centro se produjo el curso pasado. Llegó con destino definitivo después de haber estado doce años ininterrumpidos como director de otro centro de una localidad cercana. No se había incorporado antes al Torres Bermejas por su propio deseo, para seguir en la dirección de aquel centro y así culminar el proyecto que ha estado impulsando todos estos años junto con un grupo ilusionado de compañeros que lo apoyaron desde el primer momento. En esos doce años, el centro pasó de tener los peores resultados de la localidad a ser el más solicitado por las familias. Sin embargo, después de su tercer mandato allí como director pensó que era hora de cambiar de aires y también, todo hay que decirlo, de encontrar un destino más cerca de su hogar. Y así fue como llegó al Torres Bermejas, un IES que cuenta con dos líneas en primer ciclo y 112 estudiantes, y en segundo ciclo hay 156 estudiantes y una ratio de 26. El director no está responsabilizado de ninguna tutoría, aunque imparte alguna clase como especialista en inglés. Alberto acababa de llegar prácticamente cuando se produjo la dimisión de la directora que estaba al cargo. Este centro había estado cambiando de director más de lo habitual y nadie quería presentarse a la siguiente elección. De este modo, aunque no estaba en los planes de Alberto volver tan pronto a las funciones directivas, se dejó convencer por un grupo de profesores que le habían acogido muy bien desde el principio para presentarse. Fue el único candidato y salió elegido. En la primera reunión del Claustro presentó a debate el proyecto que había elaborado junto con los miembros de su equipo, el cual fue bastante bien acogido por la mayoría, aunque con un educado silencio por cierto sector. En todo caso, las primeras semanas transcurrieron sin problemas relevantes. Sin embargo, apenas un mes después de consti-
tuido el nuevo equipo directivo, d irectivo, Alberto fue intervenido quirúrgicamente, quirúrgicamente, tras lo cual tuvo que pasar tres meses de baja médica. Así pues, puede decirse que Alberto se estrenó al principio del curso en la dirección del Torres Bermejasa llegar sin conocer a fondo en su concreto centro. Tras algunas semanas en de tranquilidad empezaron los problemas, a partir del momento que comenzaron las obras en la sala de profesores. Una de las propuestas que había hecho en el Claustro fue adecentar la zona de recepción, dirección, administración, 307
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departamentos y sala de profesores. Entonces no hubo reparos a dicha propuesta. Particularmente, la sala de profesores necesitaba algo más que una capa de pintura en las paredes, a juicio de Alberto. Esa sala estaba compuesta por dos espacios separados por una puerta corredera. Uno de ellos, el más grande, era una sala amplia pero destartalada con varias mesas que se juntaban para las reuniones concurridas. La otra era muy pequeña y estaba decorada con fotografías que, curiosamente, pertenecían todas a la misma época: los primeros años de la fundación del Instituto, hace ya 20 años de eso. Pues bien, Alberto y su equipo decidieron, cuando ya las obras estaban iniciadas, que lo mejor era tirar el tabique que separaba ambas salas (la grande y la pequeña) para agrandar la pequeña a costa de la grande. De todos modos quedaría suficiente espacio en la grande para las reuniones del Claustro y del Consejo Escolar, con la ventaja de que podrían mantenerse dos reuniones simultáneas de los equipos del centro sin que interfiriera una con otra. Como parecía una reforma justificada y razonable no se volvió a consultar al Claustro sobre la misma. Sin embargo, tan pronto se tiró el tabique y se retiraron los elementos decorativos, unese grupo de profesores puso se el grito en de el cielo. Alberto tuvo lo queque oírellos las protestas de grupo, que sobre todo quejaba que desapareciera llamaban «El Sanedrín» (la sala pequeña) así como los recuerdos de una época que defendían como la más importante de la historia del instituto. En las reuniones que mantuvo con estos profesores aparecieron quejas sobre aspectos de su gestión que Alberto nunca consideró importantes pero, al parecer, habían herido susceptibilidades. Por ejemplo: que no incluyera en su equipo ni le hubiera dado responsabilidades a ninguno de los profesores con más años en el centro; que hubiera cambiado la entrada al instituto a otra de las puertas del mismo; que hubiera habilitado una salita de espera con sillones junto a la secretaría para las familias que vienen a hacer consultas o gestiones; y que hubiera dado entrada en el centro a los servicios sociales de la localidad para colaborar con ellos en la búsqueda de medidas de apoyo a algunos estudiantes y a sus familias. Alberto está desconcertado. En el centro de donde él venía no era necesario que estas cosas fueran tratadas en los órganos de gobierno del centro, sino que se confiaba en la gestión del equipo directivo. En concreto no sabe por qué le dan tanta importancia al espacio pequeño de la sala de profesores y a las fotos que había en sus paredes, teniendo en cuenta que ese espacio apenas se usaba y que ninguno de los que protesta ahora vivió la fundación del centro, veinte años atrás, que es el momento al que aluden las fotos. Por tanto, a él le parece que debe de haber algún otro problema de fondo que no acierta a comprender.
Lee detenidamente el caso del IES Torres Bermejas y analízalo desde el punto de vista de su cultura: 1.
Formula una o varias hipótesis que avancen una explicació explicación n del problema.
2.
Analiza la evolución que está siguiendo el IES Torres Bermejas. Identif Identifica ica la cultura y subculturas existentes, si las hubiera. Presta atención a los símbolos, s ímbolos,
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14.
La cultura institucional
los valores, las señas de identidad, la historia del centro, las normas implícitas, el lenguaje… 3.
Trata de ayudar a Alberto a desarrollar desarrollar el proceso de cambio que él y su equipo quieren emprender. ¿Qué consejos podríamos dar a este equipo directivo para ayudarles ayudarles a realizar la transición cultural?
4.
Enuncia al menos una hipótesis sobre cómo cómo puede evolucionar el caso que sea/sean congruente/s con el análisis que has hecho del mismo.
5.
Teniendo en cuenta alguna de las hipótesis anteriores redacta un breve párrafo que continúe el caso.
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Indice analítico
acta, 133, 137, 172, 186, 244 actividades, 68, 74-75, 79, 89, 93, 9698, 107, 109-110, 113-117, 128, 130, 133-140, 142, 173, 194, 204-205, 207-208, 218, 255, 259-263, 280285, 298 adaptación curricular, 98, 135 Administración educativa, 16, 27-28, 36, 75, 79, 83, 107, 130, 132, 137, 139, 142, 148, 151, 152-153, 157158, 161, 172, 181, 283, 297 Administración escolar, 24, 27 AENOR, 252-253 agente de cambio, 245, 247 agrupamiento, agrupamien to, 89-94, 96-100, 110, 171, 221 alumnado, 66-69, 73, 77-87, 89-98,
arquitectura escolar, 220, 222 aseguramiento de la calidad, 253 autoevaluación, 111, 255, 257-258, 266-268 autonomía, 25, 80, 90, 119, 128, 152, 161-162, 164, 195, 201, 209, 212, 269, 275, 278, 281-282, 301 Bachillerato, 68, 72-74, 78, 85-87, 95, 150 BALDRIGE BALDRIG E (modelo de calidad), 266 Baldrige, Malcolm, 253, 267 CAF, 253, 266-267 calidad de la dirección, 161-163 deseada, 252
100-101, 103, 106-108, 113-116, 123-130, 137-138, 140, 161, 170172, 177-179, 185, 187, 190, 192, 196, 199-206, 209-213, 221, 225226, 237, 293, 300 ambiente, 33-34, 40, 47, 79, 225, 247, 273, 302 aprendizaje organizativo, 278
real, 252 total, 162, 253, 265 campos de fuerza, 258 capacidades básicas, 84 características del alumno, 85, 110 centros concertados,, 67, 69, 74-75, 77, 124concertados 128, 130, 202-203 311
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento privados, 70, 73-74, 76, 130 públicos,, 67-69, 73-75, 77, 124-125, públicos 127-128, 202-203 Centros Integrados, 76 cero defectos, 253 Certificación de la calidad, 257 ciclo, 24, 68, 70, 72, 75, 77-82, 85-86, 9193, 104, 109-110, 125, 135, 139, 141, 179-180, 183, 214, 223, 278, 307 ciclo de Deming, 264-265, 270 Círculos de calidad, 253 ciudadanía, 80, 107, 201 claustro, 110, 126-127, 137, 139-142, 148-149, 151, 180, 182-183, 186, 255, 293, 297-300, 307-308 coaching , 104, 116-118
Consejo escolar, 69, 76-77, 108, 123134, 139-140, 148, 150-151, 157158, 180, 183, 186, 204, 208, 212, 255, 308 contextos colaborativos, 242 contexto espacial, 223 control estadístico de procesos, 253 convivencia, convi vencia, 66, 69, 101, 108, 129-132, 157, 173, 185, 189, 191, 196, 201203, 205, 209-211, 213, 258, 274, 276, 296 coordinación, 27, 52, 94, 107-108, 110, 114, 116, 124, 134-137, 139, 149, 161, 172, 186, 212, 241, 277, 283, 285, 298-299 creencias,, 24, 196, 246, 295, 297, 305 creencias
colaboración, 97, 107, 109, 157, 111, 114116, 129, 131, 138-140, 206, 208, 274, 276, 282, 295, 302, 305 Comisión, 134-137, 139-142, 148, 154, 186, 188 competencias y formación de directivos, 156 competitividad, competitivida d, 254, 268-269 comunicación, 33, 79, 104, 111, 114, 172-173, 188, 206-207, 225-226, 228, 247, 275-276 Comunidad Autónoma, 74, 79-81, 119, 127-128, 195, 201-204
criba preliminar, cualificación, 71, 258 73-74, 84, 86-87, 105 cultura, 33-36, 42-43, 52, 58, 82, 100, 147, 154-155, 183, 218, 246-247 cultura Institucional, 277, 280, 285, 291-293, 295-296, 303, 305-306 Curriculum, 50, 70, 79-81, 83, 86, 9192, 95-96, 99-101, 106, 109, 115, 132, 170, 180, 187, 207, 210, 214, 232, 236, 254, 304
comunidad educativa, 28, 36, 82, 106, 108, 111, 123-125, 128, 131, 134, 149-151, 153, 157, 162-163, 170, 175, 177-178, 180-181, 193, 200, 202, 204-209, 214-215, 220, 228, 255, 259, 276, 281, 285, 296, 298299, 303-304 comunidad escolar, 20-22, 36, 59, 172, 174-176, 180, 182, 196, 226, 276,
DEMING, 266-267 derechos, 208 derechos humanos, 200, 232 desarrollo profesional, 28, 50, 147, 156, 160, 171-174, 178, 234 detectar, 214 diacrónico, 42, 244 diagnóstico,, 83, 110, 189, 244, 304 diagnóstico Diagrama Causa Efecto, 253
DAFO o FODA, 258 deberes,, 66, 69, 185, 199-204, 206, 208 deberes
304 comunidades de práctica, 274, 276277, 280, 282, 284, 303 concreción, 49, 83, 86, 132, 135, 140, 210, 235 conflicto, 36, 46, 56, 69, 113, 129-132, 157, 173-174, 207-208, 211, 273, 295, 298, 300, 304
Diagrama de dispersión, 253 Diagrama Diagrama de Pareto, 253 dimensión organizativa, 212 dirección, 44, 59, 161-163, 180, 274 dirección escolar, 145, 147, 150, 155, 163 diseño de espacios, 224, 225, 227, 228 diversificación curricular, 73, 84
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Indice analítico
dueño del proceso, 260 ecosistema de aprendizaje, 22 edificio escolar, 228 Educación especial, 66, 85-86, 96, 98, 125, 127 Educación Infantil, 66, 70, 72, 74-75, 77-79, 86-87, 101, 104, 114, 134, 141-142, 223, 227, 292, 300 Educación Primaria, 66, 70-75, 77-84, 86, 98, 104-105, 114, 127, 141, 148, 223 Educación Secundaria, 66, 68, 72-75, 77-79, 82-87, 96, 125-127, 134, 138, 140-142, 148, 178, 223, 293 eficacia, 21, 23, 47, 51, 146, 155, 162, 253-254, 264, 294 EFQM, 252-253, 256-257, 260, 265268 encuestas,, 187, 257 encuestas enfoques, 42, 46-47, 57, 187, 210, 264, 294 ENQA, 252-253 enseñanzas artísticas, 73, 76, 78 enseñanzas mínimas, 66, 79-81, 83, 8687 entrevistas, 115, 185, 257, 304 equidad, 91, 94-95, 177, 268-269 equipo docente, 83, 111, 113-116, 194 escolarización, 52, 58, 66-68, 75, 78, 83, 85-86, 91, 93, 112, 179 escuela participativa, 211 escuela tradicional, 57, 211 escuelas eficaces (School (School Effectiveness), Effectiveness), 57, 233, 253-254 espacio educativo, 217, 220 espacio escolar, 218 especialización del estab establecimiento lecimiento,, 256
evaluación, curricular, 81, 83, 86, 97, 132 institucional, 30, 34-35 evidencias, 245, 269-270 evolución evolu ción de la dirección, 149 excelencia, 117, 251-253, 260, 267268 expectativas, 59, 94, 175, 256 experto, 23, 243, 255, 284 factores de eficacia, 254 familia, formación de directivos, 159, 239, 267 formación del profesorado, 41, 60-61, 128, 132, 206, 240, 242 formación permanente, 28, 61, 108, 173, 178, Profesional, 188, 194 Formación 68-70, 72-73, 76, 78, 85-87, 125, 160 funcionamiento del centro, 112, 130, 132-133, 205 FUNDIBEQ,, 253, 267 FUNDIBEQ gestión de la calidad, 253, 260, 267 gobierno,, 34, 66, 76, 86, 131, 174, 208 gobierno herramienta de gestión educati educativa, va, 255, 269 histograma,, 253 histograma igualdad, 67, 97, 126, 129, 131, 153, 177 implementar, 26, 152, 214 inclusión, 94-95, 97-98, 100-101, 276 indicadores de consecución, 264 innovación educativa, 76, 108, 128, 157, 222, 236, 255 Inspección Educativa, 28
estado del proceso, 260 estrategia, 30, 61, 118, 162, 182, 213214, 238, 242, 244, 246, 259, 262, 266-267, 291, 303-304 estrategias de calidad, 252 etapa educativa, 78, 92, 179, 241 European Foundation for Quality Management,, 252 nagement
institucional, 27, 33, 47, 171-172, 175, 178, 189, 190, 237-239 instituciones docentes, 21, 25, 27, 29, 35 Integración Social, 79, 85, 96, 101 intervención, 53, 114, 163, 175, 182, 201, 212, 231, 233-234, 236, 239, 242, 244-245 313
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento investigación, 34, 53-56, 91, 99-100, 107-108, 110, 132-133, 138, 140, 146, 213-214, 242, 246 ISO, 252-253, 259, 262, 264, 266-267 justicia, 45, 60, 60, 177, 268, 281 Kaoru Ishikawa, 253 Kaizen «mejora continua», 253 Legislación educativa, 21, 26, 66, 76, 80, 124, 156, 212 Legislación escolar, 24, 26, 33 líder, 45, 162-163, 270, 282-285, 303305 liderazgo, 35-36, 46, 113, 147, 152, 159-163, 206, 210, 266-267, 282285, 301, 305-306 liderazgo educativo, 150 límites del proceso, 261 línea curricular, 256 lógica REDER, 264-265
niveles de rendimiento, 95-97, 101, 225 Normas ISO, 253, 262, 267 normativa, 24, 34, 45, 66, 69, 76, 79, 115, 129-130, 132, 135-136, 152, 157, 159, 176, 191, 196, 201-204, 206, 209 obra bien hecha, 251 olas de mejora, 254 organización espacial, 224, 305 horizontal, 93 vertical, 91, 212 organizaciones organizacio nes que aprenden, 50, 254 órgano colegiado, colegiado, 16, 76, 110, 123-124, 128, 131, 134, 149, 282
mapa de procesos, 260, 262 matrices de impacto, 258 Matriz Eisenhover, 258 medidas de protección, 68 mejora de la eficacia escolar, 254
paradigma, 35, 53-55, 57 parrilla de priorización, 258 participación, 34, 36, 76-77, 86, 110-111, 114-115, 124-126, 149, 180, 182, 202, 206-207, 214, 228, 247, 276 patio, 227-228 patrón, 176, 181, 252, 254, 264, 288, 295 PERFIL, 253, 266 Plan de centro, 33, 179-180, 183, 190
de la escuela (School Improvement), 252, 254, 275-276, 301 educativa, 232, 242 memoria anual, 190 metaanálisis, 254 misión, 16, 104, 162-164, 256, 258-263, 280 modelo de calidad, 254, 265
Plan de convivencia, 187, 189, 296 Plan de formación interna, 187, 189 Plan de orientación y acción tutorial, 114-115, 187, 189 Plan de seguridad, 187, 189 Plan lingüístico, 187, 189 PLAN-DO-CHECK-ACT PLAN-DO-CHECKACT,, 253 planes de mejora adhocráticos, 256-257, 266
107, 131, 213-
277,
188,
de estatus, 265 de prácticos, 254 Europeo, 257, 267-268 transversal, 265 modelos de categorías, 256 de expectativas, 256 de programas, 256
blandos, 256-257, 266 caimanes, 256 duros, 256-257, 266 estratégicos, 256 leviatanes, 256 seráficos, 256 técnicos, 256 planificación curricular, 33
314
Indice analítico
planificación educativa, 28 planificar, controlar y mejorar la calidad, 253 polisemia, 251 política educativa, educativa, 16, 26-28, 128 práctica organizativa, 30, 246 priorizar la mejora, 258, 260 procesos de autoevaluación, 255, 257, 266267 bloqueados, 263 clave, clav e, 261-262 261-26 2 críticos,, 261-262 críticos de soporte, 261-262 en ejecución, 263 estratégicos, 261-262
rincones, 100 rol, 46, 60, 116, 150, 161-162, 214, 235236, 247
listos, 263 o diseñados, 263 preparados terminados,, 263 terminados profesorado, 28, 69-74, 103-119, 245247 programación, 93, 106, 110, 129-130, 132-133, 136-139, 142, 158, 204, 208, 259 proyecto curricular, 90, 180, 190 Proyecto Educativo de Centro (PEC), 138, 140, 174-175, 184, 191, 208 proyecto o plan de mejora, 255-259, 262-263
de 51,28, 261199 de control, enseñanza, social, 28, 46, 58, 279-280, 292 sociedad, 34, 58, 179, 206, 232, 234236 supervisión educativa, 28 supervisión escolar, 24, 28
quehacer organizativo, 29 recompensas, 45, 109, 254 red, 196, 244-245, 273, 275-276, 278, 282, 284, 293 refuerzo de programas, 84, 256 Reglamento de Régimen Interno, 184, 211
sanciones, 45, 69, 128, 132, 208, 254 sanciones, SAREKA, 267 satisfacción del cliente, 252-253, 266 seguimiento y evaluación, 194, 258 selección, 41, 147, 150, 155-156, 159, 163-164 seleccionar, 239 señas de identidad, 175-178, 186-187, 189-190 servicios,, 107, 132, 172-173, 180, 253 servicios sincronía, 40 sistema
Tabla de Pareto, Paret o, 258 tablas aristotélicas, 258 tecnológico y empresarial, 254 temporalización, 89, 159, 255 teorías de la organización, 39, 41-43, 51 tipologías constructivas, 220 tipos de organización, 40, 145 torbellino de ideas, 257 trabajo en equipo, 20, 77, 104, 108109, 113, 116, 134, 171, 259, 269, 282, 305 tutor, 82, 97, 104, 106, 111-116, 118, 134, 182, 190, 202
reingeniería de procesos, 253, 265-266 relación escuela-Comunidad, 209 relación familia-escuela, 116 relaciones con el entorno, 49, 110, 235 rendimiento de cuentas, 254 requerimientos técnicos, 252 resistencias, 155, 237, 239, 247, 268, 304
tutoría, 107-108, 110-111, 116, 132133, 135, 171, 178-179, 187-188, 241, 258, 293, 307 usuario del proceso, 261 valor añadido, añadido, 155-156, 162, 252, 260261, 265, 269 315
Organizac Organización ión de centros educativos en la sociedad del conocimiento valores, 258-259, 274-276, 281, 284, 292-293, 296, 298, 301-307 variable espacial, 219 violencia, 68, 205, 209
visión, 252, 255-256, 258-260, 262-263, 276, 282, 284-285, 292, 295, 303305
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