Oficinas de Escrita VILAS -BOAS

 

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OFICINAS MODOS DE USAR DE ESCRITA Ou de como nem é difícil sentá-los, mantê-los sentados, interessados e participativos ANTÓNIO JOSÉ LEITE VILAS-BOAS

E D I Ç Õ E S

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 TÍTULO OFICINAS DE ESCRITA: MODOS DE USAR AUTOR António José Leite Vilas-Boas COLECÇÃO Cadernos do CRIAP CONTACTOS COM O AUTOR [email protected] 963046602/229672060 DIRECÇÃO José Matias Alves XPDESIGN design CAPA Xavier Neves EXECUÇÃO GRÁFICA GRAFIASA Setembro de 2003/2.a Edição/Depósito Legal n.° 199 559/03

O Centro de Recursos de Informação e Apoio Pedagógico de Edições ASA –  CRIAP-ASA – é uma estrutura e uma dinâmica que produz e disponibiliza informação  aos educadores e professores, promove acções de formação em parceria com  as escolas e os centros de formação, edita semanalmente o Correio da Educação  e publica textos de referência de natureza pedagógica promovendo e valorizando  os direitos de autoria dos professores.

ASA Editores, S.A.

SEDE A v . d a B o a vi s t a , 3 26 5 – S a la 4 . 1   Telef.: 226166030 • Fax: 226155346 Apartado 1035 / 4101-001 PORTO PORTUGAL

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Índice 1. Notas Prévias ............................................................................................................................................................. 11

1.1. Origem ........................................................................................................................................................ 11 1.2. Natureza.................................................................................................................................................... 15 2. Introdução .......................................................................................................................................................... 17 3. Oficinas de Escrita .................................................................................................................................... 23 3.1. Opiniões dos Alunos .................................................................................................................... 23 3.2. Princípios Pedagógico-Didácticos Subjacentes ........................................... 25 3.3. Um Modelo de Oficina: Planificação, Concretização e Avaliação de uma Oficina de Escrita do Sétimo Ano Unificado .............................. 35 3.4. Outras oficinas .................................................................................................................................... 49 3.4.1. Do terceiro ao oitavo ano ....................................................................................... 49 3.4.2. Ensino Secundário.......................................................................................................... 63 3.4.3. Ensino Recorrente ........................................................................................................ 70 3.4.4. Apoio Educativo .............................................................................................................. 72  Apêndices e comentários ......................................................................................................................... 75 Bibliografia .............................................................................................................................................................. 111

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Aos formandos que mostraram como o ensino-aprendizagem da  escrita pode ser feito de planificação, rigor, competência, profissionalismo, optimismo e alegria, para benefício de professores e alunos. À professora que, numa sessão em que o autor explicava o que  são as oficinas de escrita concebidas numa perspectiva processual e de di-  ferenciação pedagógica, afirmou, repetida e peremptoriamente, que elas  não se podiam levar à prática. Repetida e peremptoriamente... Também a  ela este trabalho é sinceramente dedicado. E a todos os professores de Língua Portuguesa ou de outras discipli-  nas que têm dito, no final das sessões: “Tudo isto nos obriga a repensar a  nossa prática”.

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“É, pois, necessário promover, nas aulas de Língua Portuguesa, uma Oficina de Escrita que integre a reflexão sobre a língua [...]. A prática da oficina de escrita visa possibilitar a interacção e a interajuda, permitindo ao professor um acompanhamento individualizado dos alunos, agindo sobre as suas dificuldades, assessorando o seu trabalho de um modo planificado e sistemático. A oficina de escrita implica um papel activo por parte de professores e alunos que, através do diálogo e da reflexão sobre o funcionamento da língua, se empenham num processo de reescrita contínua, tendente ao aperfeiçoamento textual e ao reforço da consciência crítica.” ME/DES, Programa de Língua Portuguesa – Ensino Secundário – Cursos Ge-  rais e Cursos Tecnológicos , p. 21. (A entrar em vigor em 2003/2004).

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Por que é que os alunos não aprendem a escrever? Atrevo-me a responder, sabendo embora que incorro no exagero inerente a todas as generalizações: não aprendem a escrever pela razão simples de que, na escola, não se ensina a escrever. Fernanda Irene Fonseca1

Eu considero que há, na relação da escola com os alunos, um processo de traição lamentável, quando os professores não têm consciência de que a escola é fundamentalmente uma instituição de escrita. [...] O mais importante é salientar que quase toda a avaliação que se faz hoje faz-se através da escrita. E, no entanto, nas escolas portuguesas não se ensina os alunos a escrever. Sérgio Niza2

(1) Fernanda Irene Fonseca, “A Urgência de uma Pedagogia da Escrita”– comunicação a II Jornadas de Formação de Professores (Universidade Católica Portuguesa, Viseu, Maio dePorto 1991);Editora, publicado e Pragmática – Estudos de Linguística Aplicada ao Ensino do Português, Porto, 1994,em p. Gramática 150. (2) Entrevista a Sérgio Niza, in Noesis, 61, Lisboa, IIE, Janeiro/Março de 2002, p. 12.

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1 Notas Prévias

1.1. Origem O trabalho que o leitor tem em mãos é a continuação de um outro publicado em 2001, Ensinar e Aprender a Escrever – Por Uma Prática Diferen-  te , no qual se apresentava e defendia o ensino-aprendizagem da escrita numa perspectiva processual. Na raiz do primeiro encontrava-se um Curso de Formação (PRODEP) designado “Pedagogia da Escrita ” que decorreu em 2000 na Escola Secundária de Ermesinde (Centro de Formação das Escolas do Concelho de Valongo); na origem do presente está a Oficina de Formação (PRODEP) “Escrever  com os Alunos na Aula e na Escola: o Modelo Processual ” que decorreu em 2002 no mesmo estabelecimento de ensino. Também o Curso de Formação (PRODEP) “Pedagogia da Escrita ” que em 2001 teve lugar na referida escola contribuiu para esta publicação. Para além destas acções, o autor tem vindo a orientar sessões de formação em várias escolas:

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2003 Secundária Avelar Brotero – Coimbra: “Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de cinco horas com a presença de quinze professores, em 26 de Março. Esta sessão dividiu-se em duas partes: a componente teórica durante a manhã; a parte prática de tarde: os professores acompanharam uma turma no acto de escrever interagindo com os alunos.

EB 2/3 de Fânzeres – Gondomar: “Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a presença de quinze professores, em 12 de Março (em colaboração com o CRIAP-ASA).

Secundária da Quinta das Flores – Coimbra: “ As oficinas de escrita e os novos programas de 10.o ano: perspectivas didácticas e pedagógicas”, sessão de três horas com a presença de doze professores, em 27 de Fevereiro.

EB 2/3 de Perafita: “Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a presença de vinte professores, em 22 de Janeiro.

EB 2/3 D. António Ferreira Gomes – Ermesinde: de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com “Oficinasde a presença trinta e cinco professores, em 14 de Janeiro.

EB 2/3 Dr.ª Maria Alice Gouveia – Coimbra: “Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a presença de quarenta professores, em 13 de Janeiro (em colaboração com o CRIAP-ASA).

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2002 EB 2/3 D. António Ferreira Gomes – Penafiel: “Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a presença de vinte professores, em 31 de Outubro.

Secundária de Gondomar: “Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a presença de vinte professores, em 28 de Outubro.

EB 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde: “Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a presença de dez professores, em 23 de Outubro.

EB 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde: Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam

“ a presença de quinze professores, em 11 de Junho. ”, sessão de três horas com

EB 2/3 – Sec. João Garcia Bacelar – Tocha: “O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três horas com a presença de quarenta professores, em 30 de Janeiro (em colaboração com o CRIAP-ASA).

EB 2/3 de Pedrouços – Maia: “O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três horas com a presença de doze professores, em 14 de Janeiro.

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Secundária Filipa de Vilhena – Porto: “O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três horas com a presença de quinze professores, em 14 de Novembro.

Colégio de Nossa Senhora de Lourdes – Porto: “Oficinas de escrita”, sessão de quatro horas com a presença de vinte professores, em 27 de Outubro.

EB 2/3 de Valadares: “O ensino-aprendizagem da escrita – o modelo processual ”, sessão de 6 horas com a presença de vinte professores, em 27 de Junho.  Todas as sessões contribuíram para esta publicação. No entanto, o pre-

sente trabalho é essencialmente devedor das práticas lectivas levadas a cabo pelos formandos da Oficina de Formação referida. O autor e formador acompanhou-os não só na planificação, como durante a maior parte das aulas. Estiveram envolvidos nestas acções e sessões para cima de trezentos alunos e mais de trezentos docentes, na sua quase totalidade, professores de Língua Portuguesa. No entanto, tem sido grato ao formador encontrar também, principalmente nas últimas sessões, participativos professores de Matemática, Geografia, História, Físico-Química, Estudo Acompanhado, interessados por um problema que a todos afecta e a todos diz respeito.

1.2. Natureza Enquanto o livro atrás referido deu conta da reflexão sobre o ensino-aprendizagem da escrita centrada na análise de materiais e propostas relativos à abordagem processual daquele ensino-aprendizagem, este dá conta do trabalho prático realizado por dezanove professores de Português de todos os níveis de ensino. Trabalho prático: apresentam-se as actividades realizadas nas aulas pelos professores de Português/formandos a partir de materiais por eles elaborados. 14 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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O carácter prático é reforçado pelos rascunhos e textos finais da autoria dos alunos que constam em apêndice.

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Introdução A escrita esgotou-se durante anos e anos num ritual bem nosso conhecido e que [...] consistia em fazer aos alunos propostas de escrita sobre determinados temas, limitando-se o professor a avaliar (com mais ou menos anotações) o produto final. Os professores de escrita [...] constatavam sintomas, mas não identificavam a doença, nem prescreviam nenhum remédio específico. [A escrita] não estava sujeita a um trabalho sistemático e instrumentado. Maria Luísa Álvares Pereira3

Os professores reconhecem que o ensino-aprendizagem da escrita está desa justado. Admitem que ensinam como ensinam porque não sabem fazer de outro modo: nem na formação inicial, nem na contínua, tomaram conhecimento com modelos alternativos que lhes permitam perspectivar este ensino de outra maneira. A análise dos conteúdos dos sumários revela a falta de rigor e de planificação neste âmbito. O que aí se pode verde comprova a escola, por regra, não ensina, nem sabe ensinar a escrever. A aula escrita, seque assim lhe podemos chamar, ocorre esporadicamente, não planificada, sem sequência, de um modo pouco profissional. Os professores presentes nas sessões de formação reconhecem que assim é. São momentos de reflexão colectiva em que os docentes se sentem mal, assumem que não há de facto ensino programado... Numa sessão realizada na Escola EB 2/3 D. António Ferreira Gomes – Penafiel, uma professora de História, partindo da cons-

(3) “Viver a Escrita em Português”, in Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro 2001, p. 41. Este “ritual” não desa-

pareceu ainda.

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tatação de que muitos alunos chegam ao décimo ano apresentando imensas deficiências, pôs à consideração dos colegas a seguinte questão: esta incapacidade tem a ver principalmente com o facto de não existir até ao nono ano um ensino-aprendizagem sistemático e planificado da competência referida, ou revela-se devido à maior complexidade dos textos com que esses alunos têm de trabalhar em disciplinas como a sua ou como Filosofia? A resposta geral foi no primeiro sentido.

Para alterar esta situação seria necessário, antes de mais, acabar com o individualismo didáctico reinante nas nossas escolas. São os próprios professores participantes nas sessões que concluem neste sentido. Mas levar a cabo essa transformação é muito difícil. Quando se fala na necessi-

dade de cada escola ter o seu projecto de ensino-aprendizagem da escrita, com em objectivos e estratégias bem definidos, possibilitando um trabalho conjunto que articulasse os diferentes anos e Ciclos, todos concordam que é assim que devia ser. Mas não é, nem se sabe se algum dia será. Quem trabalha na formação está consciente de que este individualismo é o factor que, em primeiro lugar, impede a mudança. Veja-se: é mais fácil um professor organizar uma oficina em conjunto com outro ou outros, do que sozinho. O formador e autor deste trabalho acompanhou os formandos na concepção das oficinas e na sua concretização. Quando a Oficina de Formação que está na origem deste livro se iniciou, calendarizou-se o trabalho tendo o cuidado de as três primeiras a realizar e apresentar nas sessões presenciais conjuntas, serem levadas a cabo por professoras que já tinham feito um Curso de Formação. Só depois, com os materiais elaborados analisados por todos, com o visionamento dos filmes das aulas, com a leitura de opiniões dos alunos sobre o trabalho realizado, e principalmente com o entusiasmo demonstrado pelas três formandas pioneiras que trouxeram, mostraram e analisaram os muitos rascunhos e textos finais dos seus alunos, é que todos se foram entusiasmando4. Isto é, o projecto funcionou porque houve trabalho de equipa, perguntas, muitas perguntas, dúvidas, respostas, precisamente o contrário do que é a apagada prática de ensino-aprendizagem nas nossas escolas.

(4) As professoras Fátima Ramos (Primeiro Ciclo), Natália Martins e Lisete Matias Pinheiro (Terceiro Ciclo).

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Abordemos agora com mais detalhe o trabalho e os resultados da Oficina de Formação. Nela se empenharam dezasseis formandos dos seguintes estabelecimentos de ensino: Escola Secundária de Ermesinde, Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde, Escola Secundária de Valongo, Colégio de Nossa Senhora de Lourdes – Porto, Escola Básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena, Escola Secundária de Gondomar e Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Maia. E muitos, muitos alunos, do terceiro ao décimo segundo ano. Como resultado, uma apreciável quantidade de textos planificados, escritos, reescritos, muitos momentos de alegria por parte de quem já tinha desistido de escrever, muitos momentos de satisfação não só dos professores, mas principalmente dos jovens que puderam ler os seus textos aos colegas, escritos em colaboração com os amigos e em estreita interacção com os professores, no decurso de sequências de aulas em que o prazer da escrita, da reescrita, da partilha de problemas e também de soluções, de trabalho cooperativo, foi uma constante. Escreveram-se diversos tipos de texto como o resumo, a entrevista, a descrição, a narração, a notícia e a carta. Muitas destas aulas foram filmadas, e os filmes têm sido visionados nas sessões realizadas em várias escolas. Neles vêem-se alunos entusiasmados a escrever, ouve-se o ruído que fazem porque a oficina é uma aula viva, observa-se como a aula se descentra, comprova-se a alegria de quem consegue resolver problemas de textualização, verifica-se que a diferenciação pedagógica é possível dentro da turma, entre outros aspectos. As respostas que os alunos deram a vários inquéritos no final das oficinas5 mostram como apreciaram este método de aprender a escrever com o qual tomaram pela primeira vez contacto. Pela primeira vez. Porque a questão agora é a seguinte: vai haver continuidade? Os alunos de sétimo ano da professora Natália Martins, da Escola Secundária de Valongo, perguntaram-lhe, terminada a oficina, se ia ser professora deles no próximo ano. É que compreende-

ram o risco que correm: outra vez a estafada “Composição, oh, não!” Nunca, nas oficinas, e este foi um facto sublinhado pela generalidade dos

formandos, os alunos se mostraram relutantes ou demonstraram enfado em escrever. Desde que a oficina seja preparada como deve ser, isto é, com

propostas de trabalho adequadas às dificuldades e necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenças, eles escreverão com alegria, prazer e esforço. De tal modo assim é, que não poucos professores se admiraram com o facto de ter havido alunos que tiveram de reescrever quatro, cinco e mais vezes, textos ou partes de texto, e não se queixaram! Muitos rascu(5) Ver apêndice 1, pp. 76 e 77.

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nhos se produziram! Da análise destes textos intermédios, que tem vindo a ser realizada nas sessões, se conclui que a aprendizagem da escrita se processa escrevendo e reescrevendo as vezes que forem necessárias, em estreita interacção com o professor. Com tempo, persistência e esforço. O facto de estas oficinas terem sido as primeiras para a generalidade dos formandos, aliado ao facto de que uma grande parte dos alunos, por vezes a turma na quase totalidade, tem dificuldades e resiste a escrever, condicionou fortemente os textos que se redigiram. As propostas de trabalho que se levaram a cabo, muito centradas em algumas turmas na redacção de textos narrativos com componente lúdica, pouco viradas para exercícios específicos que permitissem, por exemplo, um treino intensivo relativo à pontuação ou a mecanismos de coesão textual, foram as possíveis dadas as condições e condicionalismos existentes. Se os professores em formação continuassem com a mesma turma – parece que só acontece com a professora que leccionou o terceiro ano!! –, esse tipo de trabalho poderia fazer-se. Se nas escolas houvesse um projecto relativo ao ensinoaprendizagem da escrita, este ano os alunos poderiam dar continuidade às suas aprendizagens. O que sucederia se os professores em geral soubessem o que é ensinar a escrever numa perspectiva processual... Muitos alunos que em 2002 puderam usufruiraos de um ensino diferente que lhes permitiu alguma evolução, vão este ano regressar velhos métodos. Procura-se aqui dar conta do trabalho realizado de uma forma necessariamente sintética. Não é possível publicar todos os materiais elaborados e, menos ainda, os rascunhos e textos finais escritos pelos alunos. Eles têm vindo a ser analisados nas sessões orientadas pelo autor. Já a seguir podem ler-se opiniões de alunos dos segundo e terceiro Ciclos sobre as actividades em que participaram. Segue-se um capítulo no qual se elencam os princípios pedagógicos e didácticos que estiveram por detrás da concepção de todo este trabalho. Apresenta-se uma oficina de escrita realizada com alunos de sétimo ano. Os capítulos seguintes descrevem outras oficinas. Em apêndice, reproduzem-se textos escritos pelos alunos, com incidência nos intermédios, nos quais é visível o processo de reescrita. Como nota final: as oficinas de escrita estão, felizmente, indicadas no novo programa de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário. Algumas considerações a este respeito: 1) para acom grande maiorianuma dos docentes constituirá uma novidade empenhar-se, juntamente os alunos, ou várias oficinas de escrita.  A ex20 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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periência indica que os professores desconhecem, em geral, como elas se organizam, e nem sempre dominam os princípios didáctico-pedagógicos que as suportam. 2) O programa dispõe, e muito bem, que a actividade de escrever se deve desenvolver em três fases: planificação, textualização e revisão/reparação dos textos. Estas etapas não podem ocorrer numa aula, são necessárias várias. A experiência mostra que os professores são muito renitentes em organizar as aulas de escrita em sequências. Basta olhar para os sumários. 3) O programa aponta, com pertinência, para o facto de os professores assessorarem os alunos quando eles estão a escrever, promovendo correcções imediatas e reescritas contínuas.  A experiência comprova que muitos docentes não têm o hábito de acompanhar os alunos em interacção estreita; na aula de escrita eles redigem frequentemente sozinhos, e o professor leva o texto para “corrigir” em casa.

É de saudar o aparecimento do novo programa por tudo o que traz, incluindo, principalmente, a previsível agitação e actualização de práticas pedagógicas e didácticas nos docentes6.

(6) mo Para“processuais”. esta actualização dever-se-ão ter em conta principalmente os conteúdos que o programa designa co-

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3 Oficinas de Escrita

3.1. Opiniões dos Alunos7 1. Na oficina de escrita, ao escrever, por exemplo, uma carta, utilizamos os conectores como “por isso”, “é evidente”, “claro que”, “Além disso”, etc. Utilizamos também um vocabulário de adultos.

2. É um conjunto de aulas em que somos ajudados a escrever pelos professores. Na oficina de escrita fazemos vários rascunhos até que consigamos escrever uma carta com pés e cabeça.

3. É um local, bastante divertido, onde podemos escrever, reescrever, e melhorar a nossa escrita com a colaboração da professora. E por isso é uma experiência que eu não esquecerei.

4. A oficina de escrita é para melhorar a letra8, melhorar a escrita e os erros. És ajudado por uma professora ou por um professor. Tens de estar com atenção, se não fazes tudo mal. Ao fim lês a tua história. É uma coisa espectacular.

(7) Recolhidas por escrito em inquérito lançado no final das oficinas do quinto, sexto e sétimo anos – ver apêndice 1 (pp. 76 e 77), última pergunta. Além destes inquéritos, em algumas oficinas fizeram-se entrevistas filmadas. As respostas e as entrevistas têm vindo a ser lidas e visionadas nas sessões orientadas pelo autor. (8) A maior parte dos alunos desta turma de quinto ano insiste na questão da caligrafia e da ortografia. Quase todos a referem. Por vezes, dá a impressão que a ela reduzem a oficina. Ora estes aspectos quase não foram trabalhados. Deu-se muito mais importância a aspectos como a planificação e a estruturação do texto. Portanto, isto vem de trás... e revela muita coisa sobre o passado escolar.A ênfase colocada na caligrafia e na ortografia, mas principalmente na primeira, não aparece nos outros inquéritos de turmas do Segundo Ciclo.

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5. É escrever em conjunto com colegas. Fazer um plano do texto antes de o escrever. Enquanto fazemos os professores ajudam-nos. Não podemos levar os materiais para casa. Discutimos com os colegas o que havemos de escrever.

6. Uma oficina de escrita é escrever um texto e o professor corrige logo. 7. Oficina de escrita é melhorar a nossa escrita, é melhorar o futuro. 8. A oficina de escrita é um trabalho que nos ajuda a melhorar a escrita, que nos puxa pela imaginação, e em que é preciso ter atenção, paciência, esforço e orgulho pela apresentação.

9. Oficina de escrita é um conjunto de aulas em que os alunos produzem textos acompanhados por um ou mais colegas de turma. Na oficina de escrita aprendese a melhorar o nosso vocabulário e os nossos erros, aprende-se a escrever melhor. Podemos também melhorar a nossa relação com o colega, mas também temos que aceitar a opinião do colega, como ele também tem que aceitar a nossa.

10. Uma oficina de escrita é um conjunto de aulas onde trabalhamos com os colegas (um ou mais) e fazemos actividades diferentes das aulas. É muito fixe trabalharmos em grupo e também é fixe o professor ajudar-nos. Xau! Até logo.

11. A oficina de escrita é um local de trabalho onde existem grupos, cada um com o nível da suaum dificuldade. Cada nós grupo está constituído por doisaalunos e eles têm que elaborar texto. E assim, discutimos mas chegamos um acordo. É deste modo que melhoramos as nossas dúvidas.

12. Oficina de escrita é uma nova área em que os alunos escrevem e fazem várias actividades sobre textos com ajuda de uma ou mais pessoas. Podemos escrever com colegas, corrigir erros, ler os nossos textos, aprender novo vocabulário e trocar ideias.

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3.2. Princípios Pedagógico-Didácticos Subjacentes Assim, uma verdadeira aprendizagem da escrita necessita, hoje, de ser assistida por professor cumpra a função de mediador, entendendo essa mediação como um um dispositivo aoque mesmo tempo pedagógico e didáctico. Pedagógico, [...] na medida em que é importante que o professor estabeleça um clima de confiança e de entreajuda na aula, o que passa nomeadamente, por: – praticar ele próprio os escritos que propõe aos alunos; – ter em conta as diferenças culturais entre os alunos; – explicitar as suas normas e as suas exigências; – proteger, encorajar e sancionar quando é preciso. Didáctico, na medida em que é preciso que o professor: – diversifique as situações de escrita (individual, grupo) e o tipo de escritos. – socialize os escritos produzidos; – articule a avaliação formativa e sumativa; – trabalhe a reescrita e o aperfeiçoamento dos textos numa perspectiva de aprendizagem em colaboração. Maria Luísa Álvares Pereira9

Neste capítulo encontra-se uma série de princípios pedagógicos e didácticos que estiveram subjacentes na planificação, concretização e avaliação das oficinas. Há princípios gerais, aplicáveis a qualquer outra disciplina, e princípios específicos de uma oficina de escrita de Língua Portuguesa.  Ambos

relevam de uma concepção construtivista de ensino-aprendizagem.

Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto de Isabel Solé “Bases psicopedagógicas de la práctica educativa”, in AA. VV., El Cur-  riculum en el Centro Educativo , Barcelona, ICE/HORSORI, 1993, pp. 51 a 90; quanto aos segundos, é incontornável o livro de Daniel Cassany Reparar la Escri-  tura – Didáctica de la Corrección de lo Escrito , Barcelona, Graó, 1996.

(9) Art. cit., p. 42.

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Como lembra Maria Luísa Álvares Pereira, as dimensões didáctica e pedagógica devem misturar-se harmoniosamente de modo a propiciar a motivação dos alunos10. A lista de princípios que se segue apresenta-os de modo a motivar o leitor, o professor, procurando interessá-lo por levar a cabo novas práticas de ensinoaprendizagem da escrita que passam pelas oficinas, pelo acompanhamento processual do aluno no acto de escrever, garantindo-lhe a possibilidade de fazer as reescritas necessárias, e pela diferenciação pedagógica.

Para muitos professores, estas são propostas completamente novas. É o que se tem verificado quando apresentadas pelo formador. Alguns dizem que este tipo de trabalho não é exequível devido às dimensões das turmas, à enorme falta de bases dos alunos, à falta de hábitos trabalho e estudo, nortearam ao desinteresse, etc., etc. Tudo isto possível:deestas perspectivas as oficinas orientadas emé 2002. Não são princípios abstractos, pelo contrário, tiveram aplicação concreta no trabalho com os alunos.

 A possibilidade de se levar à prática esta abordagem de ensino-aprendizagem depende, em  primeiríssimo lugar, do professor...

Princípios gerais 1. Elaborar uma planificação aberta, numa perspectiva de flexibilidade e de previsão das necessidades dos alunos, com materiais adequados e diversificados. 2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspectiva de diferenciação pedagógica. O Estatuto da Carreira Docente, relativamente aos deveres do professor, dispõe, no art. 10.º, e): “Gerir o processo de ensino-aprendizagem [...] procurando adoptar mecanismos de diferenciação pedagógica susceptíveis de responder às necessidades individuais dos alunos”.

(10) Ibidem.

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3. Apresentar aos alunos, a cada aluno, actividades que eles sejam capazes de levar a cabo. Diversificar pois essas tarefas, de acordo com o conhecimento prévio das suas dificuldades e capacidades. Não se trata de um trabalho diferente para cada um: como lembra Isabel Solé, “Tão errado seria pensar numa tarefa diferente para cada criança como pensar que todos deveriam fazer a mesma coisa”11. 4. Interagir continuamente com os alunos, observando o seu trabalho, apoiando-os nas suas dificuldades, conversando com eles, revelando capacidade de adaptação rápida às suas necessidades, enfim, assumindo um papel activo que os motive e os entusiasme. 5. Organizar as aulas de modo a: – articulá-las numa sequência adaptada às necessidades dos alunos12; – promover situações de trabalho autónomo nos casos em que é possível, de modo a libertar tempo para cooperar com os alunos com mais necessidades13; – possibilitar a interacção entre os alunos, aluno/turma, aluno/grupo, grupo/grupo. 6. Construir os alunos diálogolevar contínuo através do qual se dosituações trabalhodea realizar, os alunos a verbaexplicitemcom as regras

lizarem eles próprios as etapas do seu trabalho, a porem em comum dificuldades e soluções com interesse geral, a apresentarem os seus sucessos e insucessos, a explicarem como vão construindo os seus

conhecimentos.

(11) Art. cit., p. 82. A investigadora lembra ainda que mesmo que todos se envolvam numa só tarefa, esta pode ser também diferenciada – ibidem. (12) Está de tal modo enraizado entre os professores o hábito de aulas esporádicas para escrever, sem continuação, que esta proposta é das que mais resistência oferece. (13) Também aqui a experiência do formador pode dar testemunho da dificuldade que tantos professores apresentam em admitir que durante uma aula podem deixar trabalhar autonomamente um grupo de alunos de modo a poderem ocupar-se dos mais atrasados. Se planificarem uma sequência, a aula seguinte pode resolver o problema, se é que existe.

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7.  Avaliar numa perspectiva eminentemente formativa, a qual passa pela observação contínua do trabalho em curso: “realiza-se ao mesmo tempo que se ensina”, “permite ir ajustando o ensino ao processo de construção dos alunos”, ligando-se deste modo “à individualização do ensino”, pois permite que “o professor intervenha segundo as necessidades do aluno”14.

Princípios específicos 1. Ter em conta a diversidade dos alunos. Há os que escrevem sem dificuldades, há os que o fazem muito lentamente, os que se recusam, os que dão imensos erros ortográficos, os que não sabem organizar um texto coeso, os que só gostam de determinados temas, os traumatizados da escrita, enfim, é um mundo felizmente variado, que não se compadece com as propostas dos manuais, sempre homogéneas e viradas para um público neutro.

1.1. Planificar tendo em consideração essa diversidade que é factor de enriquecimento da turma. Nas oficinas esta foi uma preocupação constante: como se verá desenvolvidamente mais à frente, previram-se actividades específicas adaptadas às capacidades dos alunos; algumas foram elaboradas com grau de dificuldade diverso, trabalho que depois deu frutos; pensaram-se propostas a serem realizadas logo que um aluno, ou um grupo de alunos, tivesse terminado os primeiros exercícios; teve-se previamente em consideração a possibilidade de determinados exercícios seleccionados especificamente para um grupo de alunos, tendo em conta as suas dificuldades, não serem, apesar de tudo, apropriados. levaram-se alternativas queo professor vieram a  justificar-se. Actualmente há noE mercado alguns livros onde encontra muitas sugestões de trabalho. As que os manuais incluem podem servir também, não para todos os alunos, mas para alguns. Na Bibliografia indicam-se títulos nos quais o docente pode pesquisar.

(14) Solé, Isabel, Art. cit., p. 85.

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2. Interagir continuamente com os alunos. O professor que organize pela primeira vez uma oficina de escrita deve estar consciente de que o seu papel vai mudar radicalmente. O trabalho é agora o de cooperar com os alunos, com cada aluno, no acto de escrever. Observa os seus escritos, responde às suas dúvidas e solicitações, indica-lhes frases mal construídas, ligação entre frases ou parágrafos inexistentes, erros ortográficos, etc. Fala com eles sobre o processo de construção do texto, e dá-lhes indicações de revisão, oralmente e por escrito. Alguns exemplos mais específicos deste tipo de trabalho:

 A experiência mostra que as observações orais não são, por regra, suficientes: os alunos esquecem-nas e chamam de novo o professor. Para que assim não suceda, recorre-se às indicações escritas, necessariamente curtas, claras e objectivas. Uma vez seleccionada a parte do texto a reparar, eis algumas indicações de reescrita precisas que se podem escrever: 1. Insere duas vírgulas nesta frase.  2. Utiliza um articulador para ligar estes dois parágrafos. 3. Elimina um ponto final neste parágrafo. 4. Procura no dicionário como se escrevem as palavras sublinhadas. 5. Há uma palavra repetida. Encontra-a e substitui-a por um sinónimo. 6. Escolhe um articulador para iniciar a conclusão do texto. Etc., etc.

São extremamente desaconselháveis indicações como as que se seguem, tão frequentes: 1. Atenção à pontuação!   2. Cuidado com os parágrafos!  Etc., etc.

Mais tarde o professor verifica até que ponto foram cumpridas as instruções e vê se é necessária nova reescrita.15  Aspecto muito importante a ter em conta relativamente às indicações de reparação é o seguinte: não se caia no erro de man29 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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dar reescrever o texto todo. Se apresenta deficiências logo nas primeiras linhas, podem dar-se instruções relativas a elas16. Uma vez resolvidas, pede-se ao aluno que sozinho ou em conjunto, no caso de o texto estar a ser escrito por mais que um, encontre no texto ainda não visto pelo professor erros idênticos e os corrija. Isto funciona muito bem. Se no início do texto se detectam vários tipos de erro relativos, por exemplo, a ortografia, pontuação, articulação entre frases, etc., a experiência mostra que não se devem dar logo indicações de reescrita para todos estes aspectos, deve operar-se por etapas, principalmente com os alunos mais renitentes em escrever17. Uma prática didáctica inteligente e ponderada contribui para a motivação do aluno. Uma boa estratégia para utilizar com alunos com mais dificuldades consiste em seleccionar pequenas secções do texto onde ocorre determinado erro. Selecciona-se, por exemplo, delimitando uma parte com dois traços verticais ou parênteses rectos18. Pede-se ao aluno que isole esse pequeno excerto copiando-o na folha de rascunho. Depois discute-se com ele ou com o grupo os aspectos em causa, e escrevem-se as indicações de reescrita. Dá-se-lhe tempo para poder melhorar o seu texto e vem-se ao pé dele de novo observar o que escreveu. É a altura de o encorajar... Frequentemente, estes alunos, só por copiar o texto já fazem correcções com sentido por conta própria! Se houver ainda imperfeições, recomeça-se o processo: nova cópia, indicações de reescrita, reescrita. Referiram-se até agora os casos de alunos que, quando o professor vai observar o seu texto, já o levam relativamente avançado ou o deram por terminado. Mas há também os que apresentam imensas dificuldades em começar: estes necessitam, antes de mais, de escrever textos de cariz simples e com componente lúdica.

(15) O uso de um código de correcção é também possível, mas não basta. Conviria articulá-lo com o acompanhamento pelo professor. Sobre a elaboração de um código de correcção e sua utilização, ver, do autor, Ensinar e Aprender a Escrever – por uma Prática Diferente, Porto, Edições Asa, 2001, pp. 25 a 29. (16) Ver apêndice 2, pp. 78, 79 e 104. (17) Em vários apêndices podem-se ver casos de reescrita de um só aspecto. (18) Ver apêndice 3, pp. 80 e 104.

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Vejam-se as actividades propostas no exemplo da oficina do capítulo seguinte, e o comentário que aí é feito. Leia-se também a experiência relatada no capítulo referente ao Ensino Recorrente19: quando os alunos encontram sentido nas propostas de escrita, escrevem com gosto. Se os professores aceitassem esta verdade, e tirassem daí as conclusões necessárias, o ensino da escrita não estaria como está. A dificuldade em aceitar e promover a diversificação é

sempre enorme na primeira abordagem. 3. Organizar as aulas da oficina numa sequência dedicada exclusivamente ao ensino-aprendizagem da escrita. Outra proposta que é sempre recebida com admiração por um número apreciável de professores.  Tantas aulas para escrever? E a gramática? E...?

 As sequências são fulcrais para que os alunos tenham tempo de praticar o aperfeiçoamento dos seus textos escrevendo-os e rescrevendo-os, depois de os planificarem. Uma sequência tem número variável de aulas e pode e deve ocorrer várias vezes ao longo do ano. O número de aulas escolhido para uma oficina varia em função de vários factores. Tudo depende dos alunos envolvidos, das suas dificuldades, do grau de diversificação, etc. Na oficina apresentada no próximo capítulo, os alunos pediram mais aulas para além das que estavam planificadas e a professora aceitou, tanto mais que o pedido foi realizado por alguns que antes da oficina eram notórios adversários da escrita. Relativamente a este assunto, vale a pena referir o depoimento de uma professora da EB 2/3 de Perafita que, numa sessão, dizia que todas as sextas-feiras pedia aos alunos que fizessem uma composição. Entregava-a à terça, e assim sucessivamente. Foi-lhe lembrado que podia aproveitar as sextas-feiras para permitir a reescrita da composição anterior, não iniciando uma nova. Concordou imediatamente: a sequência pode ser de aulas alternadas, o essencial é dar tempo para aperfeiçoar a partir de indicações de aperfeiçoamento de reescrita.

(19) Ver pp. 70 e 71.

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Prende-se também com a noção de sequência o facto de nas oficinas não ser conveniente que os materiais sejam levados para casa. Deste modo garante-se que na aula seguinte todos os têm. Por outro lado, o professor pode, em casa, se assim o entender, debruçar-se sobre os textos mais problemáticos para apontar erros e dar indicações escritas de revisão para a aula seguinte da sequência. Ganha deste modo tempo.

4. Promover a leitura na aula dos escritos dos alunos. Quem trabalhou com oficinas de escrita, já sabe; quem não trabalhou, vai aprender depressa: os alunos adoram ler os seus textos. Por sua vez, a turma pára para os ouvir. É uma actividade muito apreciada, com o seu ritual de aplausos no final de cada leitura… Estas leituras, pelo clima de descontracção que criam, pela alegria e boa disposição que implicam, ao professor a todos. algum descanso, e contribuem fortemente permitem para a aceitação daeescrita

 A leitura não deve ser passiva, isto é, não se trata somente de ler os textos e nada mais. O professor deve encorajar os alunos a explicarem que tipo de texto escreveram, a exibirem os rascunhos, apontando os principais problemas de estruturação com que se depararam. Este trabalho de análise dos textos intermédios é muito importante, cria na turma a consciência de que todos passam pelo mesmo tipo de dificuldades na construção do conhecimento20. A leitura não tem de ocorrer necessariamente só quando se atinge a versão final. No seu trabalho contínuo de observação, o docente pode detectar um texto que apresenta um bom início, e colocá-lo à consideração da turma ou de um grupo de alunos. Ou outro que apresenta um erro específico de estruturação que, por ser comum, convém que seja analisado para se encontrarem soluções de continuação21. Outro aspecto relacionado com a leitura dos textos produzidos é o seguinte: na oficina de oitavo ano a professora avisou os alunos no início que os textos lidos seriam alvo de avaliação pelos colegas para se escolherem os três melhores. Fez-se um concurso e houve prémios. Os textos podem também ser levados ao conheci(20) Será escusado dizer que esta prática não tem de ser levada a cabo com carácter sistemático. O professor decide para cada caso. Também convém acrescentar que, por vezes, principalmente porque é a primeira vez ou porque se trata de alunos mais fracos, eles têm dificuldade em verbalizar o seu trabalho. Neste caso, o professor pode ocupar-se dessa tarefa. (21) Na oficina de quinto ano que se refere adiante, várias vezes foram lidas e analisadas as planificações das cartas que iam ser redigidas.

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mento da comunidade escolar, ou através de um jornal de escola, ou de uma exposição, como sucedeu com algumas cartas, incluindo os rascunhos, escritas por alunos do quinto ano no Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto. A oficinao de escritaque ga5. Explicitar com as regras nha muito com o facto de,clareza logo na primeira aula,deo trabalho professor .explicar trabalho vai ser levado a cabo. Este é um aspecto fundamental que o exemplo do próximo capítulo ilustra bem, pois a professora que organizou a oficina teve o cuidado de elaborar uma ficha sobre o funcionamento da actividade que era nova. Quando numa oficina se opta pela diversificação de materiais e estratégias, então ainda é mais premente a necessidade de fazer compreender aos alunos o porquê desta actuação. Veja-se o que objectam alguns professores quando se fala em diversificação adaptados aossaber diferentes de conhecimento dos alunos: os pais de do materiais Rui não vão gostar de que o graus filho está integrado no grupo dos fracos. Ou: podemos traumatizar a Sofia se for colocada com os alunos ditos piores. A experiência mostra que nada disto sucede. Se o professor fizer como deve ser o trabalho de casa, isto é, se planificar correctamente o início da sequência, poderá, como aconteceu com os alunos da oficina de sétimo ano cujo modelo se apresenta adiante, fazer com que, através do diálogo, sejam os próprios alunos a concluir da necessidade de trabalharem com materiais apropriados ao seu nível.Tudo lhes deve explicado, o trabalho pelo professor deveÉsurgir como tendoser sidobem elaborado a pensar neles, planificado nos seus problemas concretos. o primei-

ro passo em direcção a uma aprendizagem verdadeiramente significativa. Por uma questão de coesão da turma, todos conhecem as actividades em que os outros estão envolvidos. Por vezes, um aluno ou um grupo de alunos que já terminou os seus exercícios, passa a realizar outros do nível seguinte.

6. Facilitar a cooperação entre os alunos. Na oficina de escrita há pouco lugar para a aprendizagem passiva. Assumir a diferenciação é o primeiro passo para combater a passividade dos alunos desmotivados. Estratégias como promover o trabalho em pequenos grupos, incentivar os alunos a discutir entre eles, no grupo, determinadas dificuldades de construção textual antes mesmo de chamar o professor, permitir que um grupo ou um aluno procure junto de outro aluno de um grupo diferente ajuda para um problema de ortografia, instituindo deste modo a aprendizagem em cooperação na turma, contribuem para um clima propício à escrita e à sua aceitação. E libertam tempo para o professor. 33 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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7. Escrever também o seu texto. Em nenhuma das oficinas de 2002 os professores formandos escreveram com os alunos. O formador nem sequer abordou esta possibilidade: apesar de já a ter experimentado com sucesso anteriormente, entendeu que a atenção que os professores teriam de dar aos alunos não lhes permitiria escrever também. As oficinas eram novidade para todos, e não quis sobrecarregá-los. No entanto, no Curso de Formação orientado em 2001, houve uma sessão de quatro horas inteiramente dedicada a acompanhar alunos de oitavo ano na construção dos seus textos. Alguns professores foram capazes de fazer o acompanhamento e escrever textos pessoais. Nessa sessão cada docente só se ocupava de um ou dois alunos. No final, aquando das leituras, os professores leram também os seus. Não tempoospara fazer o que se fará oficinas:Seoodocente trará houve o seu texto, seusserascunhos, falará das em suasfuturas dificuldades. professormosoptar por escrever também, não tem que o fazer necessariamente sozinho: pode integrar-se num grupo, pode escrever com um aluno, etc. O que importa é que a turma sinta que o professor vive, ao escrever, hesitações, alterações, dúvidas, num trabalho que é de todos.

8. Avaliar formativamente. Na oficina, o professor observa continuamente os escritos dos alunos, detectando as suas dificuldades, necessidades, valorizando a sua evolução. Trata-se de uma avaliação que privilegia o aluno enquanto indivíduo, enquadrando-se deste modo numa perspectiva de diferenciação pedagógica.

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3.3. Um Modelo de Oficina: Planificação, Concretização e Avaliação de uma Oficina de Escrita do Sétimo Ano Unificado Escola Secundária de Valongo Língua Portuguesa – 7.o B Docente: Dr.ª Natália Martins

Caracterização da turma: 24 alunos § 12 meninos e 12 meninas

Apetência para a escrita:  ¢

Alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência: 12.

¢

Alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistência: 7.

¢

Alunos bastante predispostos: 5.

Objectivos: • Conhecer as etapas a ter em conta no processo da escrita. • Despertar o interesse pela escrita. • Desenvolver o gosto pelo acto de escrever. • Desenvolver a imaginação. • Promover a criatividade. • Experimentar percursos pedagógicos que proporcionam o prazer da escrita. • Individualizar a competência da expressão escrita. • Proporcionar situações de auto e heterocorrecção. • Possibilitar a leitura na aula dos textos escritos pelos alunos.

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Conteúdos: • O texto narrativo: o conto – categorias da narrativa. Esta Oficina de Escrita surge no seguimento do estudo da unidade programática “O texto narrativo”, na qual foram analisados três contos: O Cavaleiro da  Dinamarca de Sophia de Mello Breyner Andresen, “Vicente” de Miguel Torga e “Arroz do Céu” de José Rodrigues Miguéis. Nesta oficina serão produzidos textos tendo em conta as categorias da narrativa estudadas.

Estratégias/actividades: 1. Diálogo com os alunos

Aspectos a serem focados: – Definição de oficina de escrita. – Reflexão sobre as dificuldades em relação à escrita e sobre a capacidade em relação a esta competência. – Reflexão sobre a necessidade de se realizarem actividades diferenci, dados os diferentes níveis de interesse e apetência relativamente à adas expressão escrita. 2. Formação de grupos de trabalho

Serão constituídos três grupos, de dois, três ou cinco alunos, consoante as dificuldades evidenciadas e a disponibilidade demonstrada em relação à expressão escrita. Realizarão actividades diferenciadas tendo em conta as suas características. Depois de um diálogo sobre as técnicas a praticar numa oficina de escrita, será distribuída uma ficha informativa intitulada “As etapas do processo da escrita”– ver adiante. Será lida por um aluno e comentada por todos.

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3. Planificação, elaboração e leitura dos textos

As actividades a realizar serão as seguintes: ¢

Grupo de alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência: Realização de actividades lúdicas muito simples. É de salientar que, devido às inúmeras lacunas evidenciadas por estes alunos em relação à escrita e ao facto de não gostarem de escrever, é preferível propor-lhes actividades deste tipo. Caso lhes fosse solicitado que realizassem as actividades que serão levadas a cabo pelos outros grupos, correr-se-ia o risco de eles se mostrarem completamente desmotivados e de não fazerem absolutamente nada.

Realizarão estas propostas seis grupos constituídos, cada um deles, por dois alunos. As actividades são três: Palavras obrigatórias, Os números e Criando uma personagem. Todos as farão na totalidade e pela ordem apresentada (ver mais adiante em que

consistem). ¢ Grupo de alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistência: Elaboração de uma narrativa a partir de imagens colocadas em desordem dentro de um envelope. As figuras apresentam-se coladas cada uma numa cartolina medindo aproximadamente 15 x 20 cm. Os alunos tentarão, numa primeira fase, ordená-las de modo a que haja uma sequência lógica entre elas. Numa segunda fase, elaborarão uma narrativa num texto coeso e coerente, depois de devidamente planificado. Caso surjam dificuldades na concretização da actividade a partir unicamente das imagens, o(a) docente fornecerá uma ficha de trabalho onde constarão as imagens do conto colocadas pela ordem cronológica dos acontecimentos, bem como frases do próprio conto para auxiliar os jovens na produção dos seus textos. Realizarão esta actividade dois grupos de dois alunos e um grupo de três. 37 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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 Alunos com poucas dificuldades e bastante predispostos para a escrita: ¢

Elaboração de um conto a partir de um guião. Realizará esta actividade um grupo constituído por cinco alunos. (Nota: Todos os alunos terão conhecimento prévio das tarefas a desenvolver pelos restantes colegas.)

4. Conversas entre a professora e os alunos

professora por entre as carteiras de modo poder observar o trabalhoArealizado e acirculará acompanhar a escrita. Ao mesmo tempoaque indica oralmente aspectos a corrigir, dará indicações específicas de aperfeiçoamento por escrito. 5. Correcção de forma individualizada

Esta actividade realizar-se-á em simultâneo com a planificação e elaboração de textos. Haverá reformulações contínuas dos escritos de forma a aperfeiçoá-los. 6. Leitura e comentário dos textos produzidos

Os textos dos alunos serão lidos sempre que estejam terminados. A leitura será acompanhada da análise de todo o material intermédio, os rascunhos; o processo de escrita, de correcção e de reescrita será explicado, de preferência, pelos próprios alunos. Eles serão encorajados a analisar o modo como constroem os seus conhecimentos.

Materiais Ficha informativa: “As etapas do processo da escrita”. 38 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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Fichas de trabalho: – Palavras obrigatórias; – Os números; – Criando uma personagem; – Imagens e passagens do conto “O pescador e a tartaruga”; – Envelopes contendo pequenas cartolinas nas quais estão coladas imagens do referido conto; – Folha com estas imagens apresentadas pela ordem em que os acontecimentos se deram, com legendas em cada imagem; – Um guião de elaboração de um texto narrativo; – Papel para escrever (folhas A4 brancas); – Capas plásticas para colocar todo o material produzido (este material nunca abandona a escola); – Esferográfica; – Dicionários: de Língua Portuguesa e de verbos; – Máquina de filmar; – Televisão; – Vídeo.

 Avaliação Observação directa: – do empenho dos alunos na realização das actividades propostas, da pertinência e qualidade das intervenções; – da capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos; – da capacidade de autocorrecção; – do poder de cooperação e entreajuda; – da criatividade; – da progressão na produção escrita. 39 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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Observação indirecta: Através da visualização de partes de aulas filmadas, a realizar nas aulas de noventa minutos. Os filmes terão como função proporcionar a alunos, formando(a) a possibilidade de se comportamento discutir o desenvolvimento oficina, aspectose formador(a) a melhorar na sua organização, dos alunos,daetc.

Tempo – Durante 10 tempos lectivos – de 9 a 23 de Abril. (Na realidade, esta oficina prolongou-se a pedido dos alunos, alguns dos quais eram, no início, dos mais renitentes em escrever...).

Materiais Distribuídos aos Alunos

I

Ficha Informativa  As etapas do Processo da Escrita

Nas dez aulas que se seguem vamos criar uma oficina de escrita onde poderás praticar as técnicas apropriadas para construir/produzir textos. 1.ª etapa § Pré-escrita/Planificação Nesta fase registarás, sem grandes preocupações, as tuas primeiras ideias, impressões, intenções... É neste momento que deves fazer um plano para a produção do teu texto, ou seja, deves reflectir sobre o que irás escrever e sobre a maneira como irás estruturar a tua redacção. 40 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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2.ª etapa § Escrita Nesta fase darás forma às ideias que surgiram na etapa anterior. Organizálas-ás num todo coeso e coerente. 3.ª etapa § Partilha Revisão/Correcção O processo de revisão/correcção terá duas operações distintas: • 1.ª – Procura de defeitos, erros ou imperfeições. • 2.ª – Revisão ou reformulação. Neste momento deverás tentar detectar, com a ajuda da professora e/ou colegas, as imperfeições ou os erros e os defeitos do texto que elaboraste ou estarás a elaborar e reformulá-los de modo a aperfeiçoar a tua produção escrita. Esta etapa será o momento de entreajuda, de cooperação, de reescrita. Tem como finalidade tornar o texto mais coerente e correcto. Será, então, uma tarefa de auto e heterocorrecção. Poderás, também, ler os teus textos para os teus colegas depois de completamente revistos.

4ª. etapa § Avaliação Será a resposta qualitativa do professor ao trabalho realizado por ti e pelos teus colegas.

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II  Actividades de escrita propostas aos alunos com mais dificuldades e, por  norma, renitentes em escrever 

2.1. Palavras Obrigatórias23 ¢

Palavras obrigatórias – Esta actividade consistirá em escrever uma história com vinte palavras obrigatórias e produzir um texto, coeso e coerente, em que essas palavras aparecerão por ordem alfabética. As palavras são escolhidas pelos alunos.

(Se surgirem dificuldades na concretização desta actividade, poder--se-ão fazer as modificações que se considerem oportunas. Por exemplo, se algum aluno não for capaz de elaborar um texto com as palavras que escolheu, por ordem alfabética, ser-lhe-á dada a possibilidade de o escrever na ordem que ele considere adequada, pois assim continuará motivado para a escrita; no caso de algum aluno não conseguir escrever o texto com as vinte palavras, este número poderá ser reduzido).

Primeira Etapa Escreve rapidamente vinte palavras que te vierem à cabeça: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Quando tiveres concluído esta actividade passa para a segunda etapa.

(23) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège, Paris, Armand Colin, 1998, p. 20.

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Segunda Etapa Coloca as palavras referidas na primeira etapa por ordem alfabética:

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Quando tiveres terminado passa para a terceira etapa.

Terceira Etapa Elabora um texto que contenha as palavras da segunda etapa na ordem em que surgem.

2.2. Os Números24 Os números – Com esta actividade, pretende-se que o aluno escreva um texto livre que contenha a maior quantidade de números possível. ¢

1. Completa o texto que te é apresentado com os números seguintes: sexto 60 dois Três quatro dois duas sexto três dois Uma 1974 trinta e cinco dois um dois quinze duas quatro dois quinto 25 quarta dois Faltavam ________minutos para as ________e __________, nem há ________ segundos, talvez ________, que eu tinha entrado no meu T ________ com os meus ________ gatos, quando ouvi ________ barulhos provenientes do ________ andar. Eu moro no ________, portanto, por baixo. ________, não, ________ pes-

(24) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège, Paris, Armand Colin, 1998, p. 29. No apêndice 14, pp. 101-103 e 109-110, podem ver-se os rascunhos, as indicações de reescrita e o texto final relativo a esta actividade escrito por dois alunos.

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soas, desciam em ________ as escadas, saltando ________ degraus de cada vez. ________ dias antes, o meu vizinho do ________, que vive sozinho, tinha-me avisado que ia de férias por ________ dias. Este barulho não era normal. Segui os ________ indivíduos depois de fechar em casa os meus ________ gatos. Moro no número ________ da rua _______ de Abril de ______. O prédio está em frente a ______ grande jardim por onde os _______ patifes fugiram.

2. Depois de teres completado o texto anterior, destapa a parte seguinte: §

Encontrarás aqui a versão original do texto em cima apresentado; compara-a com a tua. Faltavam dois minutos para as duas e trinta e cinco, nem há dois segundos, talvez quatro, que eu tinha entrado no meu T  três com os meus dois gatos, quando ouvi dois barulhos provenientes do sexto andar. Eu moro no quinto,portanto, por baixo. Uma, não, duas pessoas, desciam em quarta as escadas, saltando quatro degraus de cada vez. Três dias antes, o meu vizinho do sexto, que vive sozinho, tinha-me avisado que ia de férias por quinze dias. Este barulho não era normal. Segui os dois indivíduos depois de fechar em casa os meus dois gatos. Moro no número 60 da rua 25 de Abril de 1974. O prédio está em frente a um grande jardim por onde os dois patifes fugiram.

3. Escreve tu também um texto em que incluas a maior quantidade de números possível. Poderás utilizar, se quiseres, uma das seguintes sugestões: – Um diálogo entre uma empregada de caixa e um cliente. – Uma receita de cozinha. – Um diálogo entre um pai e um filho/uma filha sobre as notas do segundo período. – Uma aula de matemática. – Um itinerário.

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2.3. Criando uma Personagem25 ¢ Criando uma personagem

– Esta actividade consiste em escrever uma história algo in-

sólita.

1. Regista, numa folha à parte, uma resposta para cada uma das seguintes perguntas. (Deverás numerá-las de 1 a 14. Escreve apenas as  respostas. Tenta ser criativo(a)!). 1. Escreve um nome de pessoa, homem ou mulher. 2. Escreve o nome de um lugar distante. 3. Escreve uma idade qualquer. 4. Anota um espaço de tempo: segundos, horas, meses, anos, décadas, séculos, etc.

5. Escreve um número qualquer. 6. Escreve uma medida em metros de 1 a 5. 7. Escreve um desejo qualquer. 8. Escreve a palavra sim ou a palavra não. 9. Escreve uma cor. 10. Escreve outra cor. 11. Escreve um hábito que classificas como defeito. 12. Escreve um certo valor em dinheiro. 13. Escreve o nome de uma música ou de um grupo musical. 14. Escreve o nome de um lugar muito perto.

(25) Adaptado a partir de Miranda, Simão de, Escrever é Divertido – Atividades Lúdicas de Criação Literária, S. Paulo, Papirus Editora, 1999, pp. 39 a 41.

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2. Transcreve para cada uma das seguintes perguntas as respostas que deste no exercício anterior. 1. Qual é o nome do(a) teu(tua) noivo(a)? ___________________________________ 2. Onde se encontraram pela primeira vez? _______________________ 3. Que idade é que ele(a) tem? ___________________________________ 4. Quanto tempo namoraram? ___________________________________ 5. Qual o número dos sapatos dele(a)? ___________________________________ 6. Qual é a altura dele(a)? ___________________________________ 7. Qual é o maior desejo dele(a)? ___________________________________ 8. É bonito(a) e inteligente? ___________________________________ 9. Qual é a cor dos olhos dele(a)? ___________________________________ 10. Qual é a cor dos cabelos dele(a)? ___________________________________ 11. Qual é o pior defeito dele(a)? ___________________________________ 12. Quanto dinheiro levarão para a lua-de-mel? ________________________ 13. Qual é a canção que gostariam de ouvir no vosso casamento? ___________________________________________________________________________________________ ______

14. Onde vai ser a lua-de-mel? ___________________________________________________ 3. Baseando-te nas perguntas e nas respostas do exercício 2, escreve agora um pequeno texto procurando que seja original e divertido.

(26) Não se apresentam aqui as outras duas actividades. A primeira, para o grupo intermédio de alunos, está descrita atrás. A segunda, para os alunos mais desenvolvidos, com base num guião, deu origem a um conto com dezassete páginas manuscritas, quando passado a limpo.

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FIM26

Comentário 1. Aquando da planificação, a professora já conhecia os alunos há cerca de quatro meses. Sabia que a diversificação de propostas era imprescindível para o sucesso da oficina.

2. Teve o cuidado de explicar muito bem, através do diálogo, a natureza e os objectivos da e conseguiu que eles compreendessem e aceitassem a diferenciação de oficina, actividades.

3. Aspecto fulcral foi o da distribuição e análise da ficha informativa“As etapas do processo da escrita”. Foi lida e comentada por toda a turma, que assim interiorizou as regras a serem seguidas.

4. De realçar também o cuidado colocado na selecção de propostas de escrita para os alunos mais desinteressados. Por exemplo, no caso das actividades “Os números”e “Criando uma Personagem”, depois do trabalho prévio de motivação que elas implicam, os alunos iniciaram o processo de escrita imediatamente. Já com a primeira proposta, “Palavras Obrigatórias”, houve necessidade de fazer alterações, aliás previstas.

5. A actividade da docente no decorrer da oficina consistiu principalmente em circular, observar, sentar-se junto dos alunos, ler, reflectir em conjunto com eles sobre as dificuldades na construção dos textos, promover a correcção individual ou em grupo, escrever indicações de reescrita, incentivá-los a lerem os seus textos, ajudá-los a explicitar para a turma as principais dificuldades com que se depararam no decurso da textualização...

(27) Todas as oficinas foram filmadas, mas só nesta, por questões de tempo, os alunos viram os filmes.

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6. A avaliação processou-se formativa e continuamente, como previsto. A avaliação indirecta deveu muito à utilização da máquina de filmar27. As aulas foram filmadas na quase totalidade. A visualização de partes seleccionadas ocorreu sempre durante as aulas de noventa minutos. Logo que terminava, a professora promovia a discussão sobre aspectos focados, desde o empenhamento dos alunos, às brincadeiras. Deste modo os filmes contribuíram para um melhor clima nas aulas. E serviram, num caso, para que a turma sancionasse o mau comportamento de um colega: envergonhado, pediu desculpa pelo que não podia negar...

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3.4. Outras oficinas28 3.4.1. DO TERCEIRO AO OITAVO ANO

Terceiro ano Escola básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena Docente: Professora Fátima Ramos

Esta foi a primeira oficina a ser planificada, concretizada e apresentada aos colegas em formação29. É caso para se dizer que se começou pelo princípio... Nas sessões tem sido muito criticado pelos participantes o facto de o conceito de oficina de escrita aparecer pela primeira vez nos programas de décimo ano. É pela base que se deve começar. Espera-se que quando surgirem programas para os segundo e terceiro Ciclos, para não referir o primeiro, incluam este tipo de abordagem.

A oficina foi, para o formador que a acompanhou, inesquecível por vários motivos. Desde logo, porque trabalhou com uma faixa etária que desconhecia. Depois, porque ficou provado que quanto mais cedo se investir no acompanhamento personalizado, melhor30. Além disso, pela carga afectiva que trabalhar com meninas e meninos de oito anos implica. O profissionalismo da docente concorreu para que a oficina se desenrolasse de um modo muito agradável: pormenores como a música clássica contribuíram para um clima de distensão e de calma na sala de aula. A oficina desenvolveu-se ao longo de duas manhãs. Iniciou-se na sequência de uma unidade de Matemática na qual se tinha estudado o Euro acabado de

(28) Além destas que agora se descrevem, ocorreram mais algumas que aqui se não referem dado que seria informação redundante. (29) tas Todas oficinas, desde a planificação concretização, apresentadas nas também sessões presenciais conjunda as oficina de formação. Quase todasà foram filmadas foram e os filmes foram vistos nessas sessões. (30) Ver apêndice 4, pp. 81, 82 e 105.

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chegar. A primeira parte, o “Hospital das Palavras”, ocupou-se com o ensino da ortografia; a segunda, denominada “Ao Encontro da Fantasia”, implicou a escrita. A professora distribuiu aos alunos um pequeno texto intitulado “O Amigo Euro”, estava no Hospital das Palavras e precisava de oserseu curado. assim: que “Estaba o novo Euro a chegare a Portugal, quando velho Começava amigo Escudo lhe pregunta: – Amigo Euro, bens para ficar?”. As crianças tinham de identificar os erros. Fez-se no quadro uma correcção colectiva na sequência da qual copiaram o texto sem erros. A actividade seguinte consistiu em cada aluno escrever sobre o euro31. Aqui ficam dois exemplos:

O Euro Como sabem, o Euro vem aí!  E o Escudo vai-se embora!  São dois amigos bem divertidos, simpáticos e alegres!  Mas, digam lá... É pena o Escudo ir-se embora. Mas, esperem lá, o Euro também é uma moeda importantíssima. O Euro despediu-se do Escudo que ia de avião até à terra dele!  O Euro, que vinha aí, fez uma festa com a mãe Euro, com o pai Euro, e com os irmãos Euros também. E assim aquela família foi feliz para sempre!  Maria João

(31) Todos escreveram de boa vontade, tanto este texto como o seguinte. A escrita não deve ser exigida: uma boa motivação promove a sua aceitação.

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O Euro e o Escudo Era uma vez o Escudo que foi ao Banco de Portugal para saber em  que dia podia ir para lá descansar. Quando ia a atravessar a passadeira encontrou o Euro e disse-lhe:  – Olá, Sr. Euro, está bom?  – Estou, e você? – perguntou o Euro ao Escudo. – Vai-se andando... Eu fui ao Banco de Portugal para saber em que  dia podia ir para lá descansar. Sabe quantos anos eu tenho?  – Eu não sei, Sr. Escudo, mas cá para mim tem mais de sessenta anos. – Errado, eu tenho noventa e um anos!  – Adeus, Sr. Escudo!  – Adeus – disse o Escudo. Cátia Sofia

A segunda parte iniciou-se com a audição pelos alunos de um pequeno conto fantástico lido pela professora. Depois foram distribuídos aleatoriamente inícios de textos que eles deveriam continuar, primeiro oralmente, e depois por escrito, sendo assessorados durante a redacção32. No final leram-se os textos. Um exemplo: Início dado pela professora: “Grande discussão ia naquela sala. O que se estaria a passar? Era a televisão que discutia com o rádio. Por que razão seria?” Para a Soraia Carvalho, o que se passava era o seguinte:

A televisão discutia com o rádio porque queria ter sítio para pôr cas-  setes, e o rádio queria ter imagens. Um dia o rádio disse:  – Quero ter imagem!  (32) A professora teve o cuidado de levar algumas actividades simples de escrita para serem feitas pelos que iam acabando primeiro.

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– E eu quero ter sítio para cassetes – resmungou a televisão. E discutiam os dois muito zangados. Um dia, foi lá a casa um robô arranjar tudo, e logo começou a mexer  na televisão e, por milagre, ela depois de ser montada e desmontada, ficou  com sítio para cassetes! O rádio realizou também o seu sonho que era ter  imagem a cores. A partir desse dia eles nunca mais discutiram. E viveram felizes para sempre na sua lindinha casinha, no campo  dos milagres!  Grande parte dos textos escritos foram lidos na aula. Havia na turma um grupo de cinco alunos com muitas dificuldades. Para esses, a professora seleccionou um exercício adaptado às suas características: escrever um pequeno texto a partir de uma série de imagens.

Quinto ano Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto Docente: Dr.ª Graça Martins Nesta oficina trabalhou-se a carta pessoal. A turma integrava um projecto de correspondência entre escolas. Inicialmente os alunos deveriam elaborar uma carta colectiva para responder a outra do mesmo tipo. No entanto, decidiu-se que cada um escreveria a sua. A oficina foi planificada pela formanda e pelo formador, e deu-se especial importância à aquisição de mecanismos que permitissem tornar os 33

textos mais coesos através de um correcto uso dos articuladores discursivos .

(33) O trabalho de aplicação dos articuladores exige mais que uma aula, como se vê pelo exemplo. Que dizer então de um livro de ponto onde aparece um sumário, entre aulas relativas a outros conteúdos, onde se pode ler: “Os articuladores do discurso”? Foram “dados”numa aula?! Que trabalho de aplicação se realizou? Por causa de práticas como esta é que, ao mesmo tempo que decorria a oficina do quinto ano, nas oficinas de décimo e décimo segundo ano, nas quais se trabalhava o resumo, era notório o desconhecimento dos alunos relativamente a estes marcadores de coesão textual.

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Na primeira aula de uma série de oito, explicou-se o trabalho a realizar e os objectivos a atingir. Os alunos nunca tinham passado por uma experiência deste tipo em que seriam acompanhados pela professora enquanto escreviam. Só conheciam a “correcção” diferida no tempo. Forneceu-se a cada um o plano34 de uma carta; algumas planificações foram apresentadas a toda a turma; uma vez terminadas, as cartas foram lidas pelos seus autores. Passou-se então a um trabalho de reescrita de modo a integrar determinados articuladores do discurso35. Nesta segunda fase, os alunos trabalharam em cooperação, uma vez que se formaram pares, e cada um trabalhou com a carta de um dos elementos. Eliminaram-se metade das cartas: deste modo, a professora pode atender mais rapidamente as solicitações dos alunos36. O trabalho de reescrita da carta, de modo a inserir os articuladores, processou-se assim:

1. Distribuíram-se aos alunos duas cartas pessoais, idênticas às que tinham escrito, da autoria da professora formanda e do formador. Uma não tinha qualquer articulador. A outra apresentava vários. Era a única diferença.

2. Pediu-se aos alunos que descobrissem diferenças entre as cartas relativamente ao vocabulário empregue. 3. Copiaram para uma folha branca as palavras que ocorriam numa carta e não estavam na outra.

4. Seguidamente foi-lhes pedido que redigissem pequenas frases nas quais aplicassem as palavras que tinham descoberto.

5. A partir da leitura das frases chegou-se à discussão sobre a função destas palavras e ao reconhecimento da importância da sua correcta aplicação nos textos.

6. Neste momento foi-lhes fornecida uma ficha com os articuladores discursivos . 37

(34) É fácil encontrar estes planos nos manuais. (35) Ver apêndice 5, pp. 83-85 e 105. Pode ver-se parte do processo de escrita e reescrita de uma destas cartas. (36) Posteriormente, os alunos cujas cartas não foram reescritas com os articuladores, fizeram esse trabalho em casa.

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7. A etapa seguinte consistiu em reescrever a carta que cada grupo tinha consigo de modo a introduzir nela correctamente pelo menos três articuladores38. Os alunos foram encorajados a discutir entre si os locais de inclusão dos conectivos. Só chamariam a professora em caso de divergência absoluta 39.

8. Finalmente, leram-se as cartas40. No final da oficina fez-se uma entrevista filmada a vários alunos. Foram questionados sobre aspectos do trabalho em que tinham estado empenhados: acompanhamento pelo professor, elaboração de planificações, escrita em cooperação, leitura dos textos, etc. Recorrentemente referem, como as várias centenas de professores que já viram o filme puderam constatar, que o aspecto que mais lhes interessou foi terem aprendido a planificar e a utilizar os conectores. Neste momento estão no sexto ano. Se continuarem com a mesma professora, é de crer que este trabalho tenha prosseguido. Se mudarem, ou quando mudarem, é de prever que estes conhecimentos que agora adquiriram, se venham a diluir e, só quando necessitarem de elaborar textos como o resumo, tomem de novo contacto com os mecanismos de coesão textual. Tudo isto sucede porque, nunca é de mais lembrá-lo, as escolas não têm projectos sistemáticos de ensino-aprendizagem da escrita.

(37) Encontra-se este tipo de fichas nos manuais; Ver p. 69. (38) Um aluno chegou aos nove... (39) Podiam-se encontrar outras soluções que passassem pela cooperação entre grupos. (40) Estes materiais têm sido analisados pelos professores participantes nas sessões de formação.

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Escola básica 2/3 S. Lourenço – Ermesinde Docente: Dr.a Ana Braga Nesta oficina escreveram-se textos narrativos de dimensão variada. A turma tinha muitos alunos com dificuldades apreciáveis a vários níveis. A professora optou por apresentar três tipos de actividades adaptadas às suas características. A primeira, para os alunos com mais renitência à escrita, intitulava-se “Uma história de terror”. Os alunos podiam ler um pequeno texto desordenado, colocá-lo na ordem devida, e continuá-lo, concluindo-o. Ou então, escrever um texto de características idênticas ao apresentado pela professora. Tanto num caso como no outro, todos fizeram um plano, e foram acompanhados durante a reescrita. Os rascunhos ocuparam em média cinco páginas. Escreveram aos pares. Aos outros alunos coube redigir textos narrativos também, mas de maior complexidade. Assim, ao grupo intermédio foi proposta a escrita de uma história seguindo um percurso figurativo: dado um conjunto de imagens, seleccionavam algumas e integravam-nas na narrativa. O grupo com mais capacidade redigiu um pequeno conto a partir de um “Mapa de histórias”41, tipo de grelha com as categorias da narrativa subdivididas de vários modos.

(41) Todas estas propostas se encontram em Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos – Leitura e Redação, S. Paulo, Saraiva, 1999, 4 volumes.

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Escola básica 2/3 S. Lourenço – Ermesinde Docente: Dr. Vítor Neves Esta oficina desenrolou-se, por questões de calendário, já muito perto do final do ano, e decorreu durante três tempos lectivos aos quais se somou uma aula de noventa minutos de Estudo Acompanhado, uma vez que o formando leccionava também esta disciplina. A turma apresentava um nível relativamente homogéneo, mas não muito desenvolvido. Optou-se por propor alguma diversificação através de exercícios de carácter lúdico que permitissem ao formando acompanhar processualmente os seus alunos, o que sucederia pela primeira vez. Seleccionaram-se actividades que originaram a redacção de pequenos textos narrativos: “Palavras obrigatórias”, destinada aos alunos com mais dificuldades, “Retalhos para tecer histórias”42, para os outros. Os alunos trabalharam em pares e foram acompanhados através de correcções imediatas com reescritas sucessivas; deu-se muita importância à planificação43, principalmente na segunda actividade; leram-se textos produzidos. Durante a planificação da oficina o formando alertou o formador para a existência de um aluno que apresentava grande dificuldade em escrever. Os seus textos eram desordenados, sem pontuação, incoerentes, enfim, o costume nestes casos. Assim sendo, decidiu-se que ele ficaria sozinho e pediu-se-lhe que fizesse o exercício “Palavras obrigatórias”, o qual, pela sua simplicidade, não apresentaria grandes dificuldades. No entanto, quando ele deu o seu pequeno texto por terminado, confirmouse o retrato previamente traçado. Alguma coisa tinha de ser feita, e foi. No apêndice 7, pp. 87-92 e 106, encontram-se os rascunhos e textos elaborados pelo João Paulo. Só o primeiro foi por ele escrito sem qualquer acompanhamento. Se ele o entregasse, seria devolvido “corrigido”, isto é, cheio de riscos e anotações. E ali terminava tudo. O texto tem sido apresentado, juntamente com tudo o que o aluno escreveu depois, nas sessões, e, logo que os professores o lêem, e sorriem ou abanam a cabeça negativamente, é-lhes pedido que passem imediatamente ao último texto (p. 92). O espanto é sempre grande. Mas a verdade é que o autor é o mesmo, e entre um e outro medeiam cerca de dois tempos lec(42) Retirada de Leão, Margarida e Filipe, Helena, 70 + 7 Propostas de Escrita Lúdica, Porto, Porto Editora, 2001, pp. 142 e 143. Fizeram-se algumas adaptações, e a actividade foi apresentada em ficha elaborada pelo formando. (43) Ver apêndice 6, pp. 86 e 106.

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tivos. O Paulo nunca levou os materiais para casa, todo o trabalho de reescrita e aperfeiçoamento se desenrolou na aula. O trabalho realizado foi o seguinte: acompanhamento do aluno44 dando-lhe orientações concretas; reescritas sucessivas do primeiro texto, tentando ordená-lo através do uso do ponto final (p. 88): foi o momento em que ele apresentou mais dificuldades; comparação entre a primeira versão e a versão com os pontos finais (p. 89 ao cimo); no segundo texto, o aluno fez um plano da história que ia contar (p. 90)45; o formador ajudou a completar o plano (p. 90); finalmente, escreve sozinho a sua história (p. 91) que depois é passada a limpo (p. 92). O texto final foi lido aos colegas. A satisfação do João Paulo era evidente. Este aluno tem sido vítima do desinvestimento na escrita. Não sabendo exprimir-se com um mínimo de correcção, muitas dificuldades perante uma avaliação eminentemente escrita. Seapresenta o João Paulo não tivesse sido acompanhado enquanto escrevia, se não lhe tivesse sido dado tempo para reescrever, não teria melhorado. Provavelmente acabaria a escolaridade obrigatória a redigir do mesmo modo que o fazia no início da oficina. Ou nem chegaria a completála: o abandono escolar também passa por aqui. Uma vez mais, e para terminar, coloca-se a questão: que acompanhamento está a ter o João Paulo este ano?

(44) Não mais de doze minutos no total. (45) Trata-se agora da outra actividade referida para esta oficina.

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Sexto ano Escola básica 2/3 S. Lourenço – Ermesinde Oficina de Escrita Docente: Dr.ª Ana Fernandes  Também nesta oficina a professora decidiu apresentar propostas diversificadas. Ao grupo dos alunos com mais facilidade para escrever, propôs a elaboração de uma entrevista. Para isso, forneceu-lhes um modelo46. Os alunos analisaram esta entrevista, seleccionaram as entrevistadas, uma funcionária e uma professora da escola, e elaboraram um conjunto de perguntas. Posteriormente realizaram a entrevista e transcreveram-na, tendo sido apresentada aos colegas. Ao grupo com mais dificuldades foi proposta a actividade “Palavras obrigatórias”. O grupo intermédio realizou um exercício que consistia em redigir a introdução e a conclusão de uma pequena narrativa, conhecendo-se o desenvolvimento47. Um aluno considerado muito fraco, trabalhou sozinho com a actividade “Os números”48. A actuação da professora processou-se nos moldes conhecidos, interagindo continuamente com os alunos. A organização dos grupos nestaatrás. oficina, noutras, nãoter-se fugiuorganizado ao modelo apresentado na de sétimo ano vista Nocomo entanto, podiam os grupos de modo diferente, procurando entre eles maior heterogeneidade, que possibilitasse o trabalho em cooperação.

(46) Cf. Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos – Leitura e Redação, S. Paulo, Saraiva, 1999, vol. I, pp. 120 e ss. (47) Idem, pp. 118 e 119. (48) Ver apêndice oito, pp. 93-95 e 106-107.

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Oitavo ano Escola Secundária de Ermesinde Docente: Dr.ª Lisete Matias Pinheiro Esta oficina, que se desenvolveu ao longo de doze tempos lectivos, com as férias da Páscoa de permeio, decorreu no seguimento do estudo do texto narrativo. O conto estudado foi “Kachtanka” de Tchékhov 49. A partir da estória desta cadelinha, os alunos empenharam-se na escrita de uma carta cujo autor seria uma cadela perdida e triste por não saber regressar a casa. Forneceram-se aos alunos, que escreveram dois a dois, várias fichas relativas à estrutura da carta pessoal 50. Ao mesmo tempo, a formanda e o formador redigiram uma carta idêntica que distribuíram, e que serviu como motivação para desencadear a escrita. Foi ainda facultada uma ficha de correcção da “Carta de uma cadela perdida”, a qual apresentava uma série de aspectos a serem analisados pelos alunos, como “Planifiquei o texto”, “Fiz referência ao local e à data”, entre muitos outros. Um dos momentos da carta era a descrição que a cadela fazia de si própria. A leitura das descrições escritas pelos alunos foi o ponto de partida para um estudo mais intensivo deste tipo de texto, e para a elaboração de textos descritivos: assim se ocupou a segunda parte da oficina. A formanda organizou um conjunto de pequenas descrições de autores como João de Araújo Correia, Francisco Coloane, Isaac Asimov, Robert L. Stevenson. Foram lidas e analisadas exaustivamente pela professora e pelos alunos de modo a detectar todas as marcas linguísticas específicas da descrição. Foi um trabalho muito bem feito, permitindo aulas participadas, e contribuiu fortemente para que se se seguiu: entusiasmo com que os alunos se lançaram escrita. Uma ovez mais provaoque é errado exigir a escrita. Ela pressupõe um àtrabalho de motivação que pode passar pela diferenciação, ou, como neste caso, em que a turma era homogénea, pelo investimento feito pela docente na análise das marcas próprias do texto a escrever. Actividade muito apreciada pelos alunos foi a que se realizou tendo como objectivo reconhecer a importância do adjectivo na descrição: (49) Tchékhov, Anton, Contos, Lisboa, Presença, 2001, vol. I, pp. 221 a 244. (50) Encontram-se facilmente nos manuais exemplos destas fichas.

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– Divide-se a turma em vários grupos, quantos se quiser. – Escreve-se no quadro uma lista com cerca de dez palavras que possam ser compreendidas como objectos adjectiváveis. Exemplos: árvore; mãos; ave; sorriso; sono; calor; escola; rapariga; rapaz. – De posse de canetas e papéis, estabelece-se um tempo para que os alunos libertem a imaginação e busquem associar a cada palavra a maior quantidade de adjectivos, facultando-se o uso de uma lista muito variada de adjectivos. – Ganha o grupo que conseguir aplicar com propriedade o maior número possível de adjectivos da lista e outros. Forneceram-se aos alunos várias fichas relativas à técnica da pequenas descrição,desiniciou-se o trabalho de escrita por exercícios simples em que, a partir de crições, os alunos escreviam outras idênticas. Depois deste trabalho, passou-se aos exercícios de produção. Eis algumas das propostas apresentadas:

 Actividade 151 Na aula, dois alunos vão à janela, um depois do outro, observam e escrevem dois textos independentes. Depois, trabalham em grupo para produzir um texto único. Observação: 1. Embora o objecto referencial descrito seja o mesmo, os elementos descritivos retidos não são os mesmos e não aparecem pela mesma ordem. 2. Este exercício permite ver como a descrição é uma actividade

selectiva e construtiva .

Empregam-se obrigatoriamente marcadores como: à esquerda, ao lon- 

ge, mais para o lado direito, por cima, em baixo, lá ao longe, etc.

 Actividade 252

(51) Ver apêndice 9, pp. 96 e 107.

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Criação de um ser “fantástico”. A partir de um texto-modelo construído com base em negações, os alunos constroem outro com as mesmas características.  Texto de partida: No decurso de uma expedição noutro planeta, os Terráqueos descobrem uma paisagem cujo aspecto lhes é desconhecido, o que obriga o autor a descrever “por defeito”em referência ao mundo conhecido:

O que eles tinham chamado uma cidade não se parecia na reali-  dade nada com as cidades da Terra. Grandes montes sombrios, com  aspecto de escovas, mergulhavam até uma profundidade desconhecida  em dunas movediças; tudo aquilo não se parecia com nada conhecido  pelos olhos humanos. As suas formas indefinidas atingiam a altura de  vários andares. Aquela coisa não tinha nem janelas, nem portas, nem  mesmo paredes. Empregam-se obrigatoriamente expressões como: “não parecia nada”, “o aspecto era completamente desconhecido”, “não tinha forma humana”, “nenhum animal conhecido tinha aquela forma”, etc.

(52) Estes dois exercícios foram adaptados pela formanda a partir de sugestões de Adam, J.-M. e Petitjean, A., Le  Texte Descriptif, Paris, Nathan, 1989, pp. 195 e ss.

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 Actividade 353 Fala-me dele/dela.

Objectivo: ser capaz de redigir um retrato segundo duas perspectivas opostas.

Desenvolvimento: O professor pede aos alunos para pensar numa pessoa que eles conhecem muito bem. Em seguida preparam dois textos que a apresentem: no primeiro, é o seu melhor amigo que a descreve; no segundo, é alguém que não gosta nada dela. é muito Além importante definirdo bem pessoa para poder Conselhos falar dela o melhor: possível. da sua idade, seuesta nome, da sua actividade ou profissão, é importante precisar bem os seus defeitos, as sua qualidades, as suas paixões, o seu modo de viver.

 Variantes: a) descrição de uma cidade; b) descrição de um animal. Pediu-se aos alunos que trouxessem de casa recortes de revistas com paisagens, figuras humanas, animais, etc., que poderiam servir para integrar as descrições. Para todos os textos a elaborar foi exigido um plano cuja estrutura a professora explicou através de esquemas feitos no quadro. O seu trabalho desenvolveu-se acompanhando os alunos enquanto escreviam, circulando pela sala continuamente, observando os rascunhos, dando indicações precisas de reescrita, promovendo a leitura dos textos.

(53) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, ob. cit., pp. 31 e 32. Deste livro foram ainda apresentadas as actividades “O manual escolar” (p. 38) e “História de Família”(p. 49). Ver no apêndice 10, pp. 97 e 108, o plano de uma descrição deste tipo elaborado por duas alunas.

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3.4.2. ENSINO SECUNDÁRIO

Décimo primeiro ano54 Escola Secundária de Ermesinde Docente: Dr. Joaquim Oliveira Esta oficina padeceu do mesmo mal de todas as realizadas com alunos do Ensino Secundário: a falta de tempo. De facto, os formandos que leccionavam este nível não puderam disponibilizar mais do que três tempos lectivos em média. Pretendeu-se proporcionar aos alunos a possibilidade de se debruçarem sobre respostas que tinham redigido nos testes, de modo a reescrevê-las, depois de um trabalho prévio de detecção de erros de estruturação. Descreve-se seguidamente o desenrolar da oficina:

1. O professor seleccionou um conjunto de testes onde se encontravam respostas com vários tipos de erros. 2. Foi explicado aos alunos o objectivo do trabalho a realizar. Constatou-se que para todos esta prática era novidade: a correcção era por eles entendida principalmente ao nível dos conteúdos literários, e não das estruturas linguísticas.

3. Os alunos foram agrupados em pares. 4. As respostas seleccionadas para serem reparadas foram distribuídas aleatoriamente.

5. Os alunos leram as respostas. 6. Copiaram-nas para uma folha em branco.

(54) A oficina de Décimo ano apresenta-se adiante com outras que se debruçaram sobre o mesmo tipo de texto: o resumo.

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7. Seguidamente seleccionaram as partes das respostas que entendiam estar mal estruturadas. De referir que a escolha foi feita, por regra, acertadamente, sem a participação dos professores. discutiram depois entre si as alternativas de revisão. Raras ve8. Os alunos zes chamaram os professores.

9. Reescreveram em seguida as frases mal estruturadas ou articularam frases e parágrafos.

10. Reescrita das respostas na totalidade. 11. Distribuição de uma folha com articuladores discursivos e explicação da sua função.

12. Aplicação de alguns articuladores e nova reescrita. São os alunos, aos pares, que dialogam sobre os erros de construção frásica ou outros, e que propõem soluções55. Eles apresentam alguma competência nesta área. Foram, por si sós, capazes de resolver problemas de textualização. De onde se conclui que muitos erros se devem não ao desconhecimento do funcionamento da língua, mas ao pouco tempo que o teste lhes deixa para rever e aperfeiçoar o texto. Foi pena que o docente não tivesse podido disponibilizar mais aulas para continuar a oficina: teria sido interessante que os textos reparados tivessem sido apresentados a todos e comparadas as versões iniciais com as finais.

(55) Ver no apêndice 11, pp. 98 e 108, uma resposta do teste e o mesmo texto depois de reparado por um par de alunos.

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Escola Secundária Filipa de Vilhena – Porto

Décimo segundo ano Docentes: Dr.a Maria Lúcia Faria, Dr.a Maria José Taborda, Dr.a Margarida Maria Magalhães, Dr.a Glória Adelaide Castro Escola Secundária de Ermesinde

Décimo ano Docente: Dr. João Barbosa Escola Secundária de Gondomar

Ensino recorrente nocturno – Secundário Docente: Dr.a Maria Luísa Meireles Oficinas de escrita: o resumo

I O resumo foi um tipo de texto trabalhado com alunos do Ensino Secundário. Foram oficinas muito curtas, três tempos lectivos em média, pois não se pode disponibilizar mais tempo devido aos muitos conteúdos a leccionar. Na sequência de uma sessão de formação que realizou na Escola Secundária Filipa de Vilhena, em 14 de Novembro de 2001, o autor deste trabalho foi contactado por um grupo de professoras de Décimo segundo ano interessado em levar a cabo uma oficina de escrita na qual se trabalhasse o resumo, numa perspectiva de trabalho idêntica à apresentada pelos novos programas. A preparação implicou várias reuniões. Nelas estiveram presentes professores que, mais tarde, abandonaram o projecto porque acharam que não podiam disponibilizar três, quatro aulas, para oficina. oA planificação foi realizada pelo formadortempo, e por quatro professoras. Este atrabalho, contrário da prática 65 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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habitual de individualismo didáctico, consistiu no seguinte, no decorrer de várias reuniões:

1. Selecção de textos para resumir e de outros materiais relevantes, como fichas de articuladores do discurso.

2. Elaboração individual de dois resumos. 3. Leitura. 4. Debate sobre aspectos vários em que havia discordância. 5. Apresentação, em comum, dos momentos em que os professores tiveram mais dificuldades. 6. Propostas variadas de soluções relativas à textualização dos resumos.

7. Reescrita individual dos resumos. 8. Leitura. 9. Debate sobre as capacidades dos alunos e principais dificuldades. 10. Debate sobre a metodologia a seguir durante as aulas: promover o hábito de planificar o resumo; acompanhamento no acto de escrever: interacção entre professor e aluno oralmente e através de indicações escritas de reescrita claras e objectivas; interacção aluno/aluno (no trabalho em pares).

11. Promover nos alunos o hábito de comparar os textos a reparar com as versões reescritas.

12. Possibilitar o intercâmbio dos resumos não só quando se dá o trabalho por terminado, mas também durante o mesmo. 13. Possibilitar o acompanhamento de alunos com muitas dificuldades por colegas com o domínio da técnica do resumo.

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14. Promover a leitura dos resumos. 15. Calendarização das oficinas de modo a possibilitar a presença do formador.

16. Necessidade de se avaliar o trabalho realizado no decorrer das oficinas e no final.

17. Possibilidade de se fazer uma exposição com os textos intermédios e finais.

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II Na oficina de Décimo ano, que decorreu durante quatro tempos lectivos, o professor acompanhou os alunos numa perspectiva de interacção contínua, promovendo práticas como: apresentar problemas de textualização gerais à turma; colocar em comum soluções de continuação de texto interessantes encontradas pelos alunos; reflectir em conjunto sobre as dificuldades de escrita ao nível da estruturação discursiva e sobre a utilidade dos articuladores neste domínio; promover o trabalho por pares, de modo a possibilitar o intercâmbio de textos e a heterocorrecção; promover a leitura dos resumos quando terminados. A oficina foi também planificada dentro dos parâmetros vistos para a anterior. O formando deu especial ênfase à estruturação dos resumos de um modo coeso. Para atingir este objectivo, elaborou uma ficha com articuladores do discurso, idêntica à que se segue56, que foi distribuída aos alunos e que os ajudou no processo de reescrita.

(56) Fornecida aos alunos pela Dr.ª Maria Luísa Meireles no âmbito da pequena oficina que realizou com alunos do Ensino Recorrente nocturno na Escola Secundária de Gondomar e na qual se trabalhou o resumo.

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O Modelo Processual: Oficinas de Escrita  Articuladores do discurso  Articuladores que  Articuladores não introduzem que introduzem Ideia a exprimir Ideia a exprimir orações orações subordinadas subordinadas Explicitar

isto é, ou antes, nes- T  empo te caso, por vezes, etc.

quando, depois que, antes que, em seguida...

Provar

com efeito, sem dú- Causalidade vida, na verdade, deste modo, etc.

porque, visto que, dado que...

Exemplificar

por exemplo, assim, a salientar...

para que, a fim de que, para...

Reforçar ideias

além disso, por esta Condição

se, a não ser que,

razão...

desde que, supondo que...

Restringir ideias

mas, no entanto, to- Consequência davia, sobretudo…

portanto, de modo que, de forma que...

Concluir

finalmente, em con- Concessão clusão, consequentemente

embora, ainda que, por mais que...

Fim

Comparação

como, assim como, segundo, tal como...

N.B.: Além da adequação, sequencialização, pertinência, coesão e correcção, um resumo deve apresentar as ideias logicamente articuladas, de modo a evitar contradições, repetições inúteis e saltos bruscos de conteúdo. Esta ligação é feita pelos articuladores do discur so.

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O formando elaborou ainda outra ficha de trabalho que auxilia os alunos a distinguir as ideias principais das acessórias, a ser utilizada durante a planificação do resumo, e ainda uma terceira relativa à autocorrecção 57. 3.4.3. ENSINO RECORRENTE

Escola Secundária de Ermesinde Docente: Dr.a Conceição Moscoso As oficinas realizadas com alunos do Ensino Recorrente foram muito curtas: preocupados em capitalizar unidades, não lhes é fácil aceitar a utilização de algumas aulas para realizar uma actividade não prevista no programa. A oficina que se descreve seguidamente teve como objectivo primeiro promover a aceitação da escrita nos cinco alunos envolvidos. Dois eram muito renitentes em escrever, e foi pensando principalmente neles e no modo de os desbloquear, que a oficina foi – bem – pensada. O formador participou numa dupla qualidade: por um lado, como “aluno”, uma vez que escreveu o seu texto, já que os discentes foram agrupados por “casais”e só havia dois cavalheiros para três senhoras; por outro, como professor, ao acompanhar o processo de reescrita de um aluno com muitas dificuldades. Desenvolvimento da oficina:

1. A cada aluno foi entregue uma fotografia de um homem ou de uma mulher: os homens receberam fotos de senhoras, e vice-versa.

2. No momento seguinte, cada aluno descreveu oralmente a pessoa retratada. A fotografia era só do seu conhecimento. Indicava características físicas e psicológicas, atribuía-lhe uma identidade, uma profissão, gostos, etc. 2.1. Depois de descritas as seis pessoas, organizaram-se “casais” tendo em conta as afinidades e os gostos de cada personalidade.

3. Distribuíram-se, depois, fotografias de monumentos de várias cidades como Londres e Paris, outras de lugares turísticos famosos, paisagens tropicais,

(57) Ver no apêndice 12, rascunhos provenientes desta oficina – pp. 99 e 108-109.

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outras de objectos como um cacho de uvas, uma garrafa de Porto vintage, uma máquina fotográfica, uma mala, uma máquina de filmar, etc.

4. Cada aluno devia escrever ao par uma carta de amor na qual aludisse a um monumento, um lugar e um objecto representado nas fotos. 5. Antes do início da escrita distribuiu-se pelos alunos uma carta de amor de Fernando Pessoa que foi lida em conjunto; leu-se também o poema de Álvaro de Campos onde se afirma que “Todas as cartas de amor são/Ridículas” e discutiu-se se eram ou não...

6. Entregou-se também um plano da carta contendo os aspectos a serem desenvolvidos: nome, características físicas, maneira de ser, maneira de viver, gostos e expectativas amorosas, bem como outra ficha relativa à estrutura deste tipo de texto.

7. A escrita desencadeou-se imediatamente num clima de descontracção: todos os alunos aceitaram bem o trabalho e no final as cartas foram lidas. Um dos problemas colocados por muitos professores nas sessões de formação diz respeito ao elevado número de alunos que não gosta de escrever e se recusa fazê-lo. Uma vez se comprova queadultos a preparação e adaptada àsacaracterísticas dosmais alunos – neste caso, na casarigorosa dos trinta anos – contribui fortemente para que percam o receio em escrever e para que a aprendizagem tenha significado. A experiência mostra que, para os alunos que não querem escrever, a criação de um clima propício ao desencadear da escrita e a interacção com outros, contribuem para que passem a ver o trabalho nesta área de um modo positivo. Numa oficina, o simples facto de observar a maioria empenhada em escrever, promove a vontade de escrever também. Esta realidade constatou-se frequentemente.

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3.4.4. APOIO EDUCATIVO

Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Maia Docente: Dr. Joaquim Sampaio Esta oficina, a última a levar-se a cabo, realizou-se já no fecho do ano escolar, por motivos de calendarização, de modo a que permitisse a presença do formador.  Tratou-se de uma pequena oficina, pois decorreu ao longo de quatro tempos lectivos, e nela trabalharam quatro alunos do terceiro ciclo com Apoio Educativo. Os alunos apresentavam um historial de insucesso e muitas dificuldades ao nível da expressão escrita: ortografia, mas principalmente motivação para escrever, estruturação sintáctica, articulação discursiva. Como objectivos principais, a oficina pretendeu motivar para a escrita e desenvolver esta competência. Como estratégias, acompanharam-se os alunos no acto de escrever e promoveu-se a auto58 e a heterocorrecção. Esta última actividade foi muito apreciada. Deu-se importância à comparação que os alunos foram incentivados a fazer entre as versões iniciais, intermédias e finais, de modo a poder constatar a sua evolução. Como actividades de escrita optou-se pela elaboração de pequenos textos narrativos e, num caso, pela redacção de notícias curtas. Relativamente a este aluno, propôs-se a elaboração de duas com base na proposta designada “Casos do dia”59; os outros escreveram a partir das sugestões indicadas atrás: “Palavras obrigatórias”e “Os números”. O exercício proposto ao primeiro aluno consistiu no seguinte:

(58) Ver apêndices 2 e 13, pp. 78, 79, 100, 104 e 109. (59) Apresentada sob a designação Fait divers por Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, ob. cit., p. 41. (adaptada).

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Casos do Dia Objectivo: Escrever um pequeno texto do tipo dos “casos do dia”. Desenvolvimento: Na sequência da leitura de vários “casos do dia” tira-

dos de diferentes jornais60, os alunos tentam compreender os aspectos estilísticos que caracterizam este género jornalístico particular (objectividade, descrição do desenrolar do acontecimento, vocabulário). Cada aluno deve depois redigir, individualmente, um caso do dia respeitando um tema indicado pelo professor. Exemplos:

1. Desaparecimento do cãozinho de uma estrela de cinema. Felizmente, o animal é encontrado algumas horas mais tarde. 2. Acção heróica de um bombeiro que salva um bebé das chamas. 3. Cena de pancadaria na sequência de uma discussão entre vários vizinhos de um bairro.

Conselho: O aluno deve descrever os factos tal e qual, sem acrescentar qualquer juízo de valor. O acompanhamento individualizado dos alunos permitiu constatar o que tantas vezes se comprovou no decurso das oficinas: se tivessem usufruído da atenção dos professores no acto de escrever, e não tivessem passado pela consabida situação de escrever sistematicamente sozinhos, sem lhes ser possibilitada a reescrita, num processo de ensino-aprendizagem que tem de ter os dias contados, não estariam por certo na situação em que se encontravam. Esta foi a única oficina na qual foi permitido aos alunos levar os materiais para casa. Procedeu-se assim porque o tempo para escrever e reescrever na escola era escasso.

(60) Trazidos para a oficina pelo aluno.

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 Apêndices e comentários

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 Apêndice 1 Inquérito aos Alunos No final desta oficina vais responder a algumas questões sobre o seu funcionamento com os seguintes objectivos:

– Compreender a especificidade de uma oficina de escrita. – Analisar o modo como decorreu. – Indicar os aspectos mais positivos. – Apontar aspectos a melhorar no futuro. – Perspectivar mudanças em futuras oficinas. 1. Nesta oficina tiveste, sempre que possível, o apoio do professor no momento em que escrevias. Ao longo da tua vida de estudante escreveste muitas vezes sozinho. Preferes escrever acompanhado pelo professor ou sozinho? Isto é, preferes ser corrigido quando escreves ou que a correcção seja feita mais tarde? Justifica a tua opinião.

2. Durante esta oficina pudeste frequentemente discutir o texto que estavas a escrever com um/a colega. Achas que esta possibilidade que tiveste contribuiu para que o acto de escrever fosse mais fácil e agradável para ti, ou, pelo contrário, terias gostado mais de escrever sozinho? Justifica a tua resposta. com atenção a lista que se segue relativa ao funcionamento da oficina 3. Lêindica e, depois, os três que consideras mais positivos. • Barulho/ruído. • Escrever em conjunto com um colega. • Leitura dos textos escritos na oficina. • Planificação do texto antes de o escrever. • Apoio individualizado do professor. 76 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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• Importância dos rascunhos/reescritas. • Precisar do professor e ele demorar muito porque está com outros colegas. • Não poder levar os materiais para casa.

4. Indica agora também os três aspectos que para ti foram mais negativos. 5. Imagina a resposta à última pergunta deste diálogo entre dois o

alunos desta escola do 6. ano e de turmas diferentes: João : – Olá, Pedro! Vou para a aula de Português.

Pedro : – Ainda é a oficina de escrita? Nunca mais acaba... João : – Acaba amanhã. Pedro : – Mas diz-me lá, o que é isso de oficina de escrita? O meu professor nunca falou disso. Explica lá...

João : – Obrigada pela tua colaboração!

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 Apêndice 2

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 Apêndice 2 Comentário:

 Versão A: início de texto sem qualquer ponto final. Seleccionou-se o primeiro parágrafo para ser reescrito com a introdução de três pontos finais. Explicou-se ao aluno a função deste sinal de pontuação e ele colocou-os correctamente sem mais intervenção do docente – versão B. Versões A1 e B1: o professor pediu-lhe que escrevesse uma vez mais as duas versões que foram por ele comparadas. Em seguida, os restantes alunos tiveram acesso a fotocópias com este trabalho de reescrita que foi por todos analisado. aindahabitual a questão : elanão foi vista início, mas esda ortografia ta nãoDefoinotar a prática nas oficinas. A ortografia era ode principal problema do escrito do aluno. Repare-se, também, que ele conseguiu escrever correctamente três das quatro palavras sem qualquer auxílio. (Aluno do 6.o  ano – Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Apoio Educativo ).

 Apêndice 3 Comentário: Como seleccionar uma parte de texto para ser reparada: delimitação pelo professor da parte a ser reescrita com [...]. Ao aluno pediu-se que copiasse o texto tal e qual para depois o ler com atenção e inserir a pontuação indicada. Ao copiar o primeiro texto, ele procedeu como muitos outros nas mesmas circunstâncias: começou a fazer correcções com sentido por conta própria! No entanto, não conseguiu, por si só, inserir dois pontos finais. O último texto, no qual eles aparecem, foi reescrito em cooperação com um colega. De notar que colocaram não dois pontos finais, como lhes tinha sido pedido, mas três. Nesta reescrita só se trabalhou este sinal de pontuação. (Alunos do 5.o ano – Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde ).

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Comentário:

 Versão A: escrita inicialmente sem qualquer pontuação. Explicou-se à menina a função do ponto final e ensinou-se onde colocar o primeiro. Foi-lhe pedido depois quenovo tentasse aplicar correctamente os que entendesse. Quando o professor viu de o texto, verificou que ela empregara os outros. Na versão A podem ver-se ainda os pontos finais seguidos de minúscula. Em seguida, depois de felicitada pelo que conseguira, a aluna copiou de novo o texto – versão B. (Aluna do 3.o  ano – Escola Básica 1/Igreja N.o 2 – Barreiro – Alfen a).

 Apêndice 5 Comentário: Processo de reescrita de uma carta de modo a incluir vários articuladores.

 Versão A: Carta escrita depois de elaborado um plano inicial. De notar, no final, a indicação de reescrita da professora, após seleccionar com texto a melhorar, esta frase”, articulada com ummuito sinal,vaga. uma Reseta. Se[...] nãoo existisse a seta, de“Refazer pouco valeria a indicação, pois seria pare-se que a aluna reescreveu correctamente, inserindo ainda uma vírgula.

 Versão B: A mesma carta na sua versão final, ainda sem se terem introduzido articuladores. A aluna procurou os locais para os colocar, depois do trabalho explicado atrás.

 Versão C: carta reescrita com os conectivos. A aluna esqueceu-se do último... (Aluna do 5.o  ano – Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto ).

 Apêndice 6 Comentário:

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Planificação elaborada por duas alunas, trabalhando em cooperação, antes de escreverem uma pequena narrativa com base na proposta de escrita lúdica “Retalhos para tecer histórias”. A história a “tecer” tinha de incluir os elementos numerados em baixo de 1 a 5, pela ordem que elas entendessem. O papel do docente, nesta fase do processo, é interagir com as alunas de modo a tornar o plano o mais completo possível – cf. as duas setas relativas à “sala de dança”. (Alunas do 5.o  ano da Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde ).

 Apêndice 7 O comentário a este processo de reescrita encontra-se nas páginas 56 e 57. Nos rascunhos 1 a 3, trata-se do exercício “Palavras obrigatórias”; nos rascunhos 4 a 6, trata-se da actividade “Retalhos para tecer histórias”. Relativamente a este exercício, o professor só assessorou o aluno na elaboração do plano. (Aluno do 5.o  ano – Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde ).

 Apêndice 8 Comentário: Rapidamente se constata que o Pedro apresenta grandes dificuldades.

Rascunho 1: Trata-se da actividade “Os Números”. Selecção do início do texto para ser reparado – linha 1. O aluno copia essa parte, ao fundo, e o professor escreve a indicação de reescrita muito geral “tenta melhorar”. A indicação é vaga propositadamente: trata-se antes de mais de promover a autoconfiança de um aluno desmotivado para a escrita. Ele reescreve correctamente usando um ponto final. É encorajado com um “muito bem!”. Não acentuou “as” e, aparentemente, começou com minúscula... Estes aspectos não foram abordados pelo professor, eram de importância menor neste momento. Teriam sido tratados mais tarde, se tivesse havido tempo. 106 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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Rascunho 2: Indicações de reescrita objectivas: “Eliminar o que está repetido” e “Escrever duas frases separadas por ponto final”. Repare-se que a palavra erradamente escrita com maiúscula “Bocado”não interessou ao professor neste momento, nem “sonho” em vez de “sono”. A limpeza destas excrescências é realizada no momento final. Muito mais importante é ocupar-se com aspectos relativos à pontuação, à coesão, ou à coerência 61. O aluno executou a tarefa que lhe foi pedida, tendo optado por uma reescrita pessoal que se revelou correcta. Foi outra vez encorajado... Depois, seleccionou-se uma parte maior do texto para ser pontuada.

Rascunho 3: O Pedro escreveu com propriedade uma série de frases curtas separadas por ponto final. A aprendizagem da escrita pelo Pedro talvez tenha “comesado” nesta oficina. Não houve tempo para mais. Como estará o Pedro este ano? Algum professor se vai sentar junto dele para o apoiar? A experiência faz recear que tudo continue como antes. (Aluno do 6.o  ano – Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde ).

 Apêndice 9 Comentário:  Trata-se da versão final da descrição elaborada em conjunto por duas meninas. Primeiramente elaborou-se um plano; depois desenvolveram-se reescritas sucessivas de acordo com instruções da professora. De notar a correcta utilização de marcadores discursivos próprios da descrição. (Alunas do 8.o  ano – Escola Secundária de Ermesinde ).

(61) A este respeito ver, de Jolibert, Josette, Formando Crianças Produtoras de Textos, Porto Alegre, Artmed, 1994, p. 39.

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 Apêndice 10 Comentário:  Trata-se de um plano final, já muito enriquecido, que antecede a redacção da descrição de dois animais, uma positiva, outra negativa. Não é exactamente o que era indicado pelo exercício, que pedia duas perspectivas opostas do mesmo animal. Este plano, realizado em cooperação, deu origem a descrições que depois foram lidas num ambiente, como se pode calcular, de alegria e boa disposição... (Alunas de 8.o ano – Escola Secundária de Ermesinde ).

 Apêndice 11 Comentário: Na “versão do teste” encontra-se a resposta de um aluno à pergunta: “Podem os outros ser entraves à nossa felicidade individual”? (Tratava-se de um teste sobre o Frei Luís de Sousa ). O segundo texto apresenta melhoras. Não houve tempo para um maior aperfeiçoamento. (Alunos do 11.o  ano – Escola Secundária de Ermesinde ).

 Apêndice 12 Comentário:

Texto 1: rascunho com indicação de aplicação de articuladores. O professor, no seu trabalho contínuo de observação, detectou um rascunho no qual não existiam conectivos. Optou por assessorar a aluna orientando-a através da indicação escrita de três marcadores. Em alternativa, poderia ter pedido à aluna que utilizasse a ficha com conectores que lhe fora distribuída e procurasse colocá-los ela. Não o fez: o professor decide caso a caso, aluno a aluno.

Texto 2: rascunho de resumo em processo de reescrita/reparação: note-se, na parte final, o último parágrafo seleccionado para ser reescrito. A indicação de 108 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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reescrita, “reescrever”, acompanhada de uma seta, é vaga, mas o aluno conseguiu melhorar. (Alunos de 10.o  ano – Escola Secundária de Ermesinde ).

 Apêndice 13 Comentário: Rascunho com exemplos de autocorrecção:

1. Início: é pedido à aluna que insira duas vírgulas no texto. Fá-lo correctamente.

2. No texto “Os meus amigos”, detectou-se um período no qual há uma pa-

lavra que perturba a coerência. Seleccionado o período, isolou-se, deu-se uma indicação de reescrita e a aluna autocorrigiu-se. Há outros aspectos a melhorar, mas neste caso optou-se por trabalhar um de cada vez, dado o passado escolar da aluna e as suas dificuldades. (Aluna do 9.o  ano – Apoio Educativo – Escola Básica 2/3 de Pedrouços ).

 Apêndice 14 Comentário:

Página 1: 1.  Trata-se de uma actividade – “Os Números”, cf. p. 43, escolhida a pensar em alunosimplica, muito desencadeou-se desmotivados. A sem escrita, dado oproblema, trabalho preparatório queaoo exercício qualquer contrariamente que sucedia com o Lino e o João quando as propostas eram homogéneas: refilavam sempre.

2. A análise da página 1 revela desde logo a dificuldade em textualizar. 3. A professora dá indicações de reescrita/reformulação e incentiva os alunos com um “Mt. Bem”.

4. No segundo texto nota-se já maior facilidade em redigir. A professora dialoga com os alunos procurando que se autocorrijam. “Será que esta passagem está bem 109 http://slide pdf.c om/re a de r/full/ofic ina s-de -e sc r ita -vila s-boa s

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aqui”? Eles decidem passar a ideia para o fim do texto.Verificado um tempo verbal errado, a professora tenta que sejam os alunos a descobri-lo. Como eles conseguiram, encoraja-os novamente com um “Mt. Bem”. Com alunos que apresentam tantas dificuldades, estes incentivos são fundamentais. Valoriza o trabalho do Lino ao escrever: “O Lino apercebeu-se de que faltava o acento”.

Página 2: 1. Na tentativa de pôr ordem no texto, a professora, continuando uma tarefa que vinha da página anterior, pergunta aos alunos, procurando deste modo que eles se impliquem na construção do conhecimento, “Como vamos resolver este problema?”

2. Da conversa entre os três, concluiu-se que seria necessário escrever frases mais curtas.

3. Em consequência, os alunos partem para a segunda reescrita. 4. Eliminam-se algumas repetições.

Página 3:

O texto final. Podia ser ainda melhorado, mas não houve mais tempo. De qualquer modo, a evolução é evidente. A aprendizagem realizou-se: a experiência comprova que não tornarão a escrever como dantes; por outro lado, e não menos importante, a relação com a escrita não mais será a mesma, apesar de tudo: apesar de este ano, provavelmente, não terem quem se sente ao seu lado para lhes perguntar como vai o texto... (Alunos do 7.o  ano – Escola Secundária de Valongo ).

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Bibliografia Nota: nos livros com ***** encontram-se propostas de exercícios a serem utilizados nas oficinas, de preferência depois de um trabalho de adaptação. AA. VV., Écrire en Atelier – Observation, Analyse, Interprétation de quatre Ateliers  d’Écriture , Paris, INRP, 1999. ***** AA. VV., El Diario Personal – Propuestas para su Escritura , Villava-Atarrabia (Navarra), Pamiela, 2000. AA. VV., O Construtivismo na Sala de Aula – Novas Perspectivas para a Acção Pe-  dagógica , Porto, Edições ASA, 2001. AMOR, Emília, Didáctica do Português – Fundamentos e Metodologia , Lisboa, Texto Editora, 1994. BALAZARD, S. e GERTET-RAVASCO, E., L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège , Paris, Armand Colin, 1998. ***** BESSA, Nuno e FONTAINE, Anne-Marie, Cooperar para Aprender – Uma Introdução à  Aprendizagem Cooperativa , Porto, Edições ASA, 2002. BARBEIRO, Luís, Jogos de Escrita , Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, 1999. ***** BERTELOOT, Dominique e REBATTET, Christiane, Animer des Chantiers d’Écriture , Paris, Hatier, 1997. ***** BONIFACE, Claire e PIMET, Odile, Ateliers d’Écriture Mode d’Emploi – Guide Pratique de  l’Animateur , Paris, ESF, 1999. ***** CALKINS, Lucy McCormick, A Arte de Ensinar a Escrever – O Desenvolvimento do Dis-  curso Escrito , Porto Alegre, Artes Médicas, 1989. CASSANY, Daniel, Reparar la Escritura , Barcelona, Graó, 1996. CELLIS, Gloria Inostroza de, Aprender a Formar Crianças Leitoras e Escritoras , Porto Alegre, Artmed, 1998. DUARTE, Isabel Margarida, “O Português, na Escola, Hoje”, Noesis , 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro de 2001. FILIPE, Helena e LEÃO, Margarida, 70 + 7 Propostas de Escrita Lúdica , Porto, Porto Editora, 2001. ***** GRAVES, Donald H., Didáctica de la Escritura , Madrid, MEC/Morata, 1996. GUEDES, Teresa, Composição – Oh, Não! , Lisboa, Caminho, 1997. HEDGE, Tricia, Writing , Oxford, Oxford University Press, 2000.*****

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HERAS, José Calero, De la Letra al Texto – Taller de Escritura , Barcelona, Octaedro, 1996. ***** HERIL, Alain e MEGRIER, Dominique, Ateliers d’Écriture pour la Formation d’Adultes , Paris, Retz, 2000. ***** JOLIBERT, Josette, Formando Crianças Produtoras de Textos , Porto Alegre, Artmed, 1994. LERGA, Pablo Zapata, Proceso al Gramaticalismo – La Aventura de Leer y Escribir , Madrid, Editorial Popular, 1996. LOZANO, Francisco Milla, Actividades Creativas para la Lecto-Escritura (Educación Pri-  maria y E.S.O.), Barcelona, Oikos-Tau, 1998. ***** MARTÍN, Michel, Jeux pour Écrire – Ateliers d’Écriture à l’École , Paris, Hachette, 1997. ***** MARTÍNEZ, Carlos Aller e GARCÍA, Carlos Aller, Juegos de Aproximación a la Lecto-Es-  critura , Alcoy, Marfil, 1995. ***** MIRANDA, Simão de, Escrever é Divertido – Atividades Lúdicas de Criação Literária , S. Paulo, Papirus Editora, 1999. PASSARELLI, Lílian Ghiuro, Ensinando a Escrita – O Processual e o Lúdico , S. Paulo, Olho D’ água, 1999. PAUSAS, Ascen Díez de Ulzurrun, El Aprendizage de la Lecto-Escritura desde una Pers-  pectiva Constructivista , 2 Volumes, Barcelona, Graó, 2000. ***** PEREIRA, Maria Luísa Álvares, “Viver a Escrita em Português”, Noesis , 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro de 2001. RICHE, Rosa Cuba e SOUZA, Denise M., Oficina de Textos – Leitura e Redação , 4 volumes, São Paulo, Editora Saraiva, 1999. ***** ROCHA, Luiz Carlos de Assis, Gramática Nunca Mais – O Ensino da Língua-Padrão sem  o Estudo da Gramática , Belo Horizonte, Editora UFMG, 2002. RODARI, Gianni, Gramática de la Fantasía – Introducción al Arte de Inventar Historias , Barcelona, Ediciones del Bronce, 1996. RODARI, Gianni, Ejercicios de Fantasía , Barcelona, Ediciones del Bronce, 1997. SOLÉ, Isabel, “Bases Psicopedagógicas de la Práctica Educativa”, in AA. VV., El Curriculum  en el Centro Educativo , Barcelona, ICE/HORSORI, 1993.  TOMLINSON, Carol Ann e ALLAN, Susan Demirsky, Liderar Projectos de Diferenciação Pedagó-  gica , Porto, Edições ASA, 2002. VIALA, J. P. e HALUSKA, P., Lire, Écrire, Produire en Classe Difficile , Paris, Hachette, 1997. VILAS-BOAS, António José Leite, Ensinar e Aprender a Escrever – Por uma Prática Dife-  rente , Porto, Edições ASA, 2001. *****

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