Objetos de aprendizaje - Guía metodológica para el diseño y evaluación de objetos de aprendizaje basados en los principios de individualización y personalización

colección «Educación»

María Eugenia Treviño Tejeda

Objetos de aprendizaje Guía metodológica para el diseño y evaluación de objetos de aprendizaje basados en los principios de individualización y personalización

[Edición electrónica / e-Book]

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S

COMUNICACIÓN SOCIAL ediciones y publicaciones

sevilla • zamora • méxico df 2011

1ª edición: Manganeses de la Lampreana (España), 2011

Esta obra, tanto en su forma como en su contenido, está protegida por la Ley, que establece penas de prisión y multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización por escrito del titular de los derechos de explotación de la misma.

Diseño y producción gráfica: Pedro J. Crespo, Estudio de Diseño Editorial.

Esta edición se ha publicado de forma simultánea en España y en México.

De esta edición: Comunicación Social Ediciones y Publicaciones, sello propiedad de: © by Pedro J. Crespo, Editor y Editorial Comunicación Social S.C. (2011) Contacto: Gestión: c/ Escuelas 16. 49130 Manganeses de la Lampreana, Zamora (España). Tlf & Fax: 980 588 175 Correo electrónico: [email protected] Sitio Web: http://www.comunicacionsocial.es ISBN (edición impresa): 9788492860661 ISBN (edición electrónica): 9788492860678

Índice

Prólogo.........................................................................................................11 Introducción ................................................................................................13 1. Diseño instruccional y objetos de aprendizaje ..........................................19 Introducción .............................................................................................. 19 1.1. Para comprender el diseño instruccional ............................................... 20 1.1.1. Sobre el concepto instrucción ..................................................... 20 1.1.2. Sinónimos de instrucción .......................................................... 21 1.1.3. Sobre el concepto de «diseño» ..................................................... 23 1.1.4. Definición de diseño instruccional ............................................ 24 1.2 Características comunes de las teorías de diseño instruccional .................. 26 1.3. Descomposición de la información unidades mínimas ........................... 27 1.4. Primera generación de diseño instruccional (ID1) ................................. 29 1.4.1. Influencia de Robert M. Gagné en el Diseño Instruccional........... 29 1.4.2. David Merrill y sus aportaciones al Diseño Instruccional ............. 31 1.4.3. Aspectos relevantes de la primera generación de Diseño Instruccional ............................................................................ 32 1.5. Segunda generación de diseño instruccional (ID2) ................................. 33 1.5.1. The instructional transaction theory (ITT) ................................. 35 1.5.2. Representación del conocimiento como una estructura en red........ 36 1.5.3. The PEA-Net como asociación de estructuras .............................. 37 1.5.4. Herramientas para implementar la teoría de ID2 ........................ 37 1.6. Teorías de aprendizaje y diseño instruccional ........................................ 40 1.6.1. Objetivismo y constructivismo ................................................... 41 1.6.2. Entre Teorías del Diseño Instruccional y Teorías de Aprendizaje ... 42 1.6.3. Diseño Instruccional y Constructivismo ...................................... 43 1.7. Hacia una nueva representación de contenidos ..................................... 46 1.7.1. Origen de los objetos de aprendizaje: de la ingeniería de software al campo pedagógico................................................................... 48 1.7.2. Definición tecnológica de «objeto de aprendizaje» ....................... 48 1.7.3. Diferentes calificativos para objetos ........................................... 49 1.7.4. Estándares tecnológicos para diseño de objetos ............................. 50

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Objetos de aprendizaje 1.7.5. SCORM: un estándar para diseñar objetos................................. 50 1.7.6. CISCO: otro estándar para representar contenidos ...................... 57 1.7.7. Diseño de planes de estudio agregando RIOs ............................... 60 1.7.8. Taxonomía de Bloom para Nivel Cognitivo de RIOs y RLOs........ 62 1.7.9. Ejemplo de objeto de aprendizaje de David Merrill ..................... 63 1.8. Descripción de un modelo estándar para objeto de aprendizaje .............. 65 1.9. Beneficios obtenidos por el reuso de objetos de aprendizaje ..................... 65 1.9.1. Dos metáforas que han sustentado el reuso de los objetos de aprendizaje ............................................................................... 66 1.9.2. Metáfora del «lego»: el objeto de aprendizaje artificial ................. 66 1.9.3. Metáfora del «atomo»: el objeto de aprendizaje natural ............... 67 1.10. Conclusiones .................................................................................... 68 2. Evaluación pedagógica de las características de un stándar común para diseñar objetos de aprendizaje ................................................................. 69 Introducción .............................................................................................. 69 2.1. Quiénes crean estándares para objetos de aprendizaje ............................ 69 2.1.1. The Learning Technology Standards Committee (LTSC) ............ 70 2.1.2. Otras comunidades interesadas en la creación de estándares ......... 70 2.2. Entre estándar y norma....................................................................... 71 2.2.1. Atributos para estandarización .................................................. 72 2.2.2. Diferentes versiones de estándar ................................................. 72 2.2.3. Datos que incluye un estándar .................................................. 73 2.2.4. Preguntas a las que responde la estandarización .......................... 73 2.2.5. Estándares y aprendizaje distribuido .......................................... 74 2.2.6. Estandarización y metadatos .................................................... 74 2.2.7. Metadatos para objetos de aprendizaje ....................................... 75 2.3. Análisis pedagógico de las características de un estándar común.............. 76 2.3.1. Características de un estándar común para diseñar objetos de aprendizaje ............................................................................... 77 2.3.2. Granularidad ........................................................................... 77 2.3.3. Dos enfoques de granularidad .................................................... 78 2.3.4. Nueva concepción de granularidad ............................................ 79 2.3.5. Pertinencia pedagógica de la granularidad centrada en los media . 81 2.3.6. Pertinencia pedagógica de la granularidad centrada en el mensaje o contenido ................................................................... 84 2.4. Granularidad y reuso ......................................................................... 85 2.4.1. Reuso, educación y cultura......................................................... 87 2.4.2. Reuso y contexto social ............................................................... 90 2.4.3. Eficacia pedagógica del reuso de objetos de aprendizaje ................ 93 2.5. Factibilidad pragmática del reuso de objetos de aprendizaje en el campo educativo ................................................................................ 95 2.6. Diferentes formas de agregación de contenidos ...................................... 97 2.6.1. Estudio de Caso 1: Daimler Chrysler Academy (DCA) ................ 97

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María Eugenia Treviño Tejeda 2.6.2. Estudio de Caso 2. Corporation XYZ, Industrial Regulation ........ 99 2.6.3. Estudio de Caso 3. Bristol-Myers Squibb .................................. 100 2.6.4. Estudio de Caso 4. Autodesk Inc. Learning Content Object ...... 102 2.6.5. Contribución masiva: fabricación masiva................................. 102 2.7. Conclusiones .................................................................................... 104 3. La personalización: una diversidad de enfoques .....................................105 Introducción ............................................................................................ 105 3.1. Entre individualización y personalización .......................................... 106 3.2. La individualización en el campo educativo ....................................... 115 3.2.1. Individualización institucional y autonomisante....................... 116 3.2.2. Individualización: Institucional, autonomisante y autoformativa ........................................................................ 118 3.2.3. La individualización en el contexto tecnológico ......................... 121 3.2.4. «Principio de individualización de la didáctica» para la rentabilidad de la educación ..................................................... 123 3.2.5. Diferencias entre individualización y personalización .............. 124 3.3. Personalización: un concepto sistémico ............................................... 125 3.3.1. Personalización y formación escolar.......................................... 125 3.3.2. La madurez como factor de la personalización .......................... 126 3.3.3. Motivación y personalización .................................................. 128 3.3.4. Socialización y personalización ............................................... 128 3.3.5. La personalización en el contexto tecnológico ........................... 129 3.3.6. «Sistemas recomendadores» como personalización ..................... 130 3.3.7. Personalización ¿automática? .................................................. 132 3.3.8. Diferentes tipos de «personalización automática» ...................... 133 3.3.9. «Individualización automática» .............................................. 136 3.4. Hacia un nuevo enfoque de personalización ....................................... 137 3.4.1. Instituciones educativas, enseñanza y personalización ................ 138 3.4.2. Recomendaciones sobre criterios de personalización.................... 139 3.4.3. Influencia del mercado en la formación: «Servicios educativos a la medida» ........................................................................... 140 3.4.4. Componentes para un nuevo enfoque de aprendizaje personalizado .......................................................................... 142 3.4.6. Aprendizaje personalizado, como «autoformación en contexto institucional» .......................................................................... 146 3.4.6. Recursos disponibles en los centros de autoformación .................. 147 3.4.7. Hacia una personalización guiada ........................................... 148 3.4.8. Entre autoformación y personalización ..................................... 150 3.4.9. Beneficios de la personalización ............................................... 150 3.4.10. Ejemplos de diferentes tipos de personalización para diseñar cursos con objetos de aprendizaje ................................ 152 3.5. Conclusiones .................................................................................... 155

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Objetos de aprendizaje 4. Guía metodológica para el diseño y evaluación de objetos de aprendizaje basados en individualización y personalización ..................................... 157 Introducción ........................................................................................... 157 4.1. Aspectos generales de la propuesta ...................................................... 157 4.1.1. Dos principios de base de la metodología .................................. 158 4.2. Dominio tecnológico ......................................................................... 159 4.2.1. Beneficios de la utilización de estándares .................................. 159 4.2.2. Objetos de aprendizaje con sentido didáctico ............................ 160 4.3. Dominio Pedagógico ......................................................................... 161 4.3.1. Etapa 1: preparación de tutores y diseñadores instruccionales ..... 164 4.3.2. Etapa 2. Factibilidad para elaborar cursos con objetos de aprendizaje ............................................................................. 165 4.3.3. Etapa 3. Determinación de los requerimientos instruccionales.... 166 4.3.4. Etapa 4. Planeación de los objetivos de aprendizaje................... 167 4.3.5. Etapa 5. Diseño de las situaciones de aprendizaje ..................... 168 4.3.5.1. Selección y elaboración de materiales didácticos ........... 169 4.3.5.2. Selección de los medios de comunicación ..................... 169 4.3.5.3. Organización de los contenidos .................................. 169 4.3.6. Etapa 6. Desarrollo de las actividades ...................................... 170 4.3.7. Etapa 7. Situaciones a evaluar en el diseño pedagógico de los objetos de aprendizaje .............................................................. 172 4.4. Dimensión de personalización ........................................................... 173 4.4.1. La personalización según el contexto que la sustenta .................. 174 4.4.2. Transferencia de la concepción de personalización: del contexto tecnológico al pedagógico ......................................................... 174 4.4.3. El proyecto como núcleo central de la personalización ............... 177 4.4.4. Sistema recomendador para individualización de objetos de aprendizaje ............................................................................ 179 4.4.5. Hacia una enseñanza basada en la personalización ................... 179 4.4.6. La personalización como instrumento de autoevaluación ........... 183 4.5. Cuestionario y plantilla de cotejo para diseño y evaluación de objetos de aprendizaje................................................................................... 183 4.6. Conclusiones .................................................................................... 184 5. Objetos de aprendizaje para el tratamiento escolar de personas con autismo: estudio de caso ....................................................................... 186 Introducción ............................................................................................ 186 5.1 El trastorno del espectro autista ........................................................... 186 5.2. Elaboración del juego didáctico «identificando las emociones» .............. 187 5.2.1. Sobre el dominio tecnológico .................................................... 187 5.2.2. Sobre el dominio pedagógico .................................................... 188 5.2.2.1. Fase Previa ............................................................... 189 5.2.2.2. Elementos de dominio pedagógico para diseñar los objetos ................................................................. 189

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María Eugenia Treviño Tejeda 5.2.2.3. Sobre el dominio de personalización ........................... 194 5.3. Conclusiones ................................................................................... 195 6. Representación de competencias a través de objetos de aprendizaje .......196 Introducción ............................................................................................ 196 6.1. Sobre el enfoque basado en competencias ............................................ 197 6.1.1. Origen de las competencias ...................................................... 198 6.2. Hacia una organización escolar distribuida ........................................ 201 6.3. Competencias para un perfil global de egresado .................................. 202 6.3.1. Competencias genéricas .......................................................... 203 6.4. Ejemplo de representación de contenidos de una competencia utilizando un objeto de aprendizaje ................................................................... 206 6.4.1. Competencia elegida ............................................................... 207 6.4.2. Sobre el dominio tecnológico .................................................... 207 6.4.3. Sobre el dominio pedagógico .................................................... 208 6.4.3.1. Fase Previa ............................................................... 209 6.4.3.2. Segunda fase ............................................................. 211 6.4.4. Sobre el dominio de personalización ......................................... 215 6.5. Conclusiones ................................................................................... 216 Anexo I: Cuestionario para evaluar el diseño y elaboración de objetos de aprendizaje ................................................................................. 208 Anexo II: Plantilla de cotejo para el diseño y evaluación de objetos de aprendizaje basados en individualización y personalización ......... 210 Bibliografía ................................................................................................217

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Prólogo

La doctora María Eugenia Treviño aborda en esta obra la problemática de los llamados «objetos de aprendizaje» definidos como entidades digitales que se distribuyen a través de Internet; representan contenidos de una manera concreta y descontextualizada, para que puedan ser reutilizados y agregables, ensamblándolos bajo ciertas condiciones, para formar contenidos más grandes y con sentido, para diseñar desde una lección, unidad, módulo e incluso un programa de enseñanza o todo un currículo. Las capacidades actuales de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y el acceso casi universal a la red han hecho concebir la idea de los objetos de aprendizaje como paradigma generador de sintagmas significativos mediante entidades discretas de validez universal, durables, reutilizables y combinables para el desarrollo de aplicaciones instruccionales para cualquier actividad y audiencia. Las investigaciones y aplicaciones realizadas generalmente por informáticos y tecnólogos han dado lugar a estándares para la creación de objetos, buscando sobre todo su rentabilidad basada en la cantidad de objetos, la facilidad de acceso, su durabilidad y posibilidad de reuso así como su potencialidad combinatoria para la construcción de entidades mayores para cubrir completamente las necesidades del diseño instruccional. Una fantástica utopía que se planteaba como nuevo paradigma, no solo para la educación a distancia sino también para la aplicación de estos recursos en la enseñanza presencial. Lástima que los resultados educativos obtenidos muestren a las claras la ineficacia formativa de la mayoría de las aplicaciones realizadas. Era necesario el acercamiento desde la pedagogía para abordar los objetos de aprendizaje como lo que dicen ser «elementos que propician el aprendizaje» elementos constructivos para el diseño instruccional. La doctora Treviño aborda de frente la problemática desde su base evidenciando claramente las deficiencias y reconociendo los aspectos positivos para su aplicación en la mejora de la enseñanza. Para ello realiza un exhaustivo estudio del estado del arte en cuanto a sus planteamientos teóricos y sus aplicaciones prácticas y realiza en el primer caso, una necesaria clarificación conceptual así como una certera crítica desde las teorías

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Objetos de aprendizaje de la enseñanza y el aprendizaje y en el segundo aspecto, establece los límites y aporta los elementos necesarios para la integración de los objetos en un diseño instruccional eficaz. Se pone en tela de juicio la idea de universalidad sin la mediación de agentes que adecúen los objetos al aprendiente mediante procesos de individualización y personalización. Procesos que han de considerarse en el diseño instruccional previos a la creación de los objetos y en su utilización para la creación de cada unidad de enseñanza destinada a la enseñanza-aprendizaje del alumno como lección, bloque o programa. También se comprueba la imposibilidad de crear curriculos completos utilizando únicamente objetos siguiendo estrictamente los estándares de creación. A pesar de todo ello, se ven aplicaciones factibles y muy positivas en determinados ámbitos de conocimientos, para determinados contenidos y para grupos concretos de aprendientes. La doctora Treviño pone algún ejemplo de aplicación que ha mostrado su eficacia como el de la enseñanza de emociones a personas aquejadas del síndrome de Asperger y también plantea un modelo de creación mostrando una aplicación concreta en la formación de hábitos cívicos. La integración de los objetos en un proyecto les confiere eficacia tanto más cuanto los objetos responden a un diseño instruccional que considera un objetivo general al que sirvan el y los proyectos posibles a partir de la utilización de los objetos. Los objetos no serán estrictamente objetos de aprendizaje mientras no sean diseñados como recursos adecuados a una programación educativa con objetivos previamente definidos, cuya consecución está condicionada por la validez de los objetos para conseguirlos. Nosotros creemos que la teoría de los objetos de aprendizaje ha de construirse también y principalmente de forma inductiva, mediante la realización de aplicaciones y experiencias en todos los ámbitos del proceso de enseñanza-aprendizaje enmarcados en proyectos que tengan claramente predefinida y delimitada su finalidad educativa y los objetivos terminales de la enseñanza. La adecuada orientación pedagógica y la inmensa capacidad y accesibilidad de la red puede hacer que en un futuro próximo los objetos sean aplicados en proyectos multinacionales en los que una legión de expertos colaboren en la creación de objetos según un estándar común para conseguir, de esa forma sí, dar un salto de gigante en la creación de objetos de aprendizaje en cantidad, calidad y eficacia hasta ahora desconocidos. El estudio y aportaciones de la Dra. Treviño abren el camino para ello. Dr. Federico Fernández Díez Investigador de la Universidad Politécnica de Cataluña

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Introducción

«La personalización no encuentra su algoritmo» María Eugenia Treviño Tejeda1

Los conceptos que forman parte de la teoría que sustenta el diseño, elaboración y desarrollo de los dispositivos de enseñanza a distancia reflejan una carencia de conceptualización, que ha producido una ambigüedad conceptual dando lugar a que diferentes procesos y prácticas de campos científicos diferentes se confundan o conciban de manera análoga, como es el caso del «aprendizaje automático» (propio de las computadoras) y el «aprendizaje humano». La teoría que subyace en los dispositivos de lo que se conoce como «educación a distancia», está compuesta por conceptos propios de la enseñanza presencial y de otros que han surgido de la enseñanza soportada por computadora, y es compartida tanto para una modalidad educativa como para la otra a través de procesos de «copia y pega». A lo anterior contribuye que hay poca teoría sobre enseñanza mediatizada y agravando la situación, una pobre difusión de la que existe. Dada la problemática anterior, en los capítulos que integran este libro se incluye un trabajo conceptual para que los términos utilizados sean adecuados al discurso a que aluden, principalmente en el caso de la personalización y la individualización, conceptos centrales de este estudio. Todo esto contribuye además, a encontrar criterios para clarificar las diferencias existentes entre éstos y otros procesos que guardan cierta similitud en el marco educativo, pero dado que sus objetivos son diferentes, no pueden concebirse análogamente. Lo anterior tiene mucho que ver con un aspecto preocupante, que tanto la creación de los dispositivos de enseñanza a distancia, como el diseño de recursos

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Parafraseando lo que Brigitte Albero expresa sobre autoformación, en su libro L’Autoformation en Contexte Institutionnel, se utiliza su idea para expresar que a través de la investigación desarrollada se comprobó que aún no ha sido clarificado cuál es el trayecto que lleva a la personalización.

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Objetos de aprendizaje para esta modalidad educativa, entre los que se encuentran los objetos de aprendizaje, se hayan llevado a cabo al margen del trabajo interdisciplinario y que los principales representantes del discurso que los sostienen sean especialistas formados en alguna área próxima a la informática (Treviño, 2000). En consecuencia, se utilizan las teorías de la enseñanza presencial sin hacer las adaptaciones necesarias, mostrando un reduccionismo tecnológico preocupante, de acuerdo con el cual la tecnología puede valerse por sí misma, independientemente de que su origen y valor dependan del contexto social en el que sus postulados adquieren significado. Este cientificismo margina a la pedagogía, aislándola de los procesos sociales, políticos y económicos, ya que considera que la tecnología es neutral y nada puede afectarla. Como consecuencia, para crear y desarrollar objetos de aprendizaje no se incluyen estudios que den a conocer cuál es el impacto socioeconómico de su implementación, ni las características de la sociedad a la que van dirigidos y se difunde la idea de que su reuso es universal y están al alcance de quien quiera utilizarlos y más aún, que toda persona se beneficia por igual cuando los utiliza, independientemente del desarrollo económico y social de la cultura a la cual pertenece. Esta postura conlleva la idea de que toda comunidad social necesita los mismos contenidos de formación, tiene las mismas necesidades, el mismo desarrollo y patrones culturales; en síntesis, que todos los seres humanos somos iguales. Dado lo anterior, resalta «… la importancia crucial de las mediaciones entre educación, cultura y nuevas tecnologías de la información y la comunicación…» (Cepal, 2003: 175), lo que equivale a significar los contenidos académicos en el contexto cultural en que se origina y adquiere valor un currículo, poniendo de manifiesto la función política, socializadora y de formación de las instituciones educativas, en lugar de concebirlas sólo como meras transmisoras de información. Por tanto, es necesario establecer cuáles son las condiciones para que los objetos de aprendizaje puedan ser utilizados por diferentes sociedades e incluir información sobre el tipo de sociedad que puede beneficiarse de ello, motivo por el que se analiza su funcionalidad pragmática. Existe además la falsa creencia de que los dispositivos de enseñanza a distancia son innovadores en cuanto a la formación que obtienen quienes eligen ese tipo de modelos educativos alternativos, pero esto no es completamente cierto, pues en general se imita a la educación tradicional y la innovación radica en el uso de medios electrónicos. Otro de los problemas analizados tiene que ver con la concepción cualitativa de los objetos de aprendizaje, ya que los beneficios de su «reuso» con fines educativos tienen que ver básicamente con aspectos cuantificables, lo que se refleja en las características de los estándares utilizados para diseñarlos, como es el caso de los dos que se analizarán en este libro, SCORM y CISCO. Dado lo anterior, se examinará su calidad pedagógica a través de los principios que subyacen en las características establecidas para diseñarlos, pues se ha detectado que dichos principios quedan mediatizados por un racionalismo basado en criterios de funcionalidad donde el control, cálculo y reuso son prioritarios para determinar su eficacia.

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María Eugenia Treviño Tejeda En el discurso utilizado por las comunidades científicas encargadas de establecer los estándares para diseñar objetos de aprendizaje, la importancia principal radica en fomentar su reusabilidad, interoperabilidad y resistencia a los cambios tecnológicos, reflejado todo esto en las características que promueven los estándares. Por lo tanto, se analizará un estándar a través de sus características, las que han tenido gran aceptación a nivel mundial. El análisis se centra principalmente en la granularidad, que junto con la interoperabilidad y accesibilidad son los criterios que aumentan o disminuyen el reuso de los objetos de aprendizaje y son también los parámetros de base para su estructura tecnológica. La durabilidad del formato digital de los objetos de aprendizaje los hace resistentes a cambios constantes evitando tener que rediseñarlos o recodificarlos continuamente, ya que pueden ser usados durante un periodo largo de tiempo, independientemente de que puedan convertirse en contenidos obsoletos, debido a la continua renovación de información que hoy enfrentan las instituciones educativas, de cara al avance científico. En respuesta a todo esto se establecen los dominios del conocimiento en los que puede considerarse pertinente que los contenidos de los objetos de aprendizaje no se modifiquen continuamente. Por otro lado, se ha detectado que primero se diseñan y crean objetos de aprendizaje y posteriormente se «descubre» su beneficio educativo, aspecto común en la mayoría de los dispositivos de enseñanza a distancia, ya que el interés principal de la tecnología reside en su aplicación en diferentes contextos, pues generalmente se crean herramientas en el campo de la Informática y luego se utilizan con otros propósitos. Sin embargo, para utilizar objetos de aprendizaje con fines pedagógicos, deberán tomarse en cuenta principios pedagógicos, en el entendimiento que no pueden trasladarse los del área de la informática al campo educativo por conducto de los objetos de aprendizaje sin hacer las adaptaciones pertinentes. Cabe recordar que en ingeniería de sistemas se trata con máquinas, pero en el caso de procesos educativos, el trato es con seres humanos. Desde esta perspectiva, la finalidad de «diseñar cursos con objetos de aprendizaje» no radica en ofrecer mejores formas de enseñar y aprender, pues los fines que se persiguen no son cualitativos sino cuantitativos y enfocados a incrementar su reuso, por las ganancias económicas que se obtienen, lo que hoy se considera un nuevo mercado de contenidos. Por ello, es común que después de haber implementado ciertos programas se reconozca que «no se alcanzaron los objetivos esperados o no servían como se había pensado», con las consecuentes pérdidas económicas y sociales que ello implica. Por tanto, se elaboró una Guía metodológica para diseñar objetos de aprendizaje con el propósito de garantizar el sustento de su diseño en principios que guíen a los aprendientes a alcanzar objetivos educativos personales. Uno de los problemas medulares de este trabajo consiste en establecer cuáles son los criterios para personalizar los objetos de aprendizaje, dado que se consideran dotados de ciertas características que promueven casi de manera innata la personalización. A este respecto, hay especialistas que consideran la necesidad de que los aprendientes adquieran cierta madurez para personalizar, mientras que otros aseguran que se puede llevar a cabo este proceso en cualquier nivel educativo. De © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje este modo, se analizan ambas posturas y se establece que el instrumento que guía todo proceso de personalización deberá basarse en la elaboración de proyectos, ya sean de índole personal, familiar, institucional, local o internacional, determinándose que coexisten diferentes tipos y niveles de personalización. Es innegable que el boom informático actual ha favorecido que se intensifique más que nunca el reduccionismo tecnológico que se ha mencionado antes y parecería que hoy no se investiga para favorecer a los seres humanos, sino para potenciar a ultranza el uso de la tecnología, aludiendo que implícito conlleva el mejoramiento de la condición humana en general. Este problema no sólo ha sido originado por los tecnólogos, ya que la falta de interdisciplinariedad necesaria para crear dispositivos de enseñanza a distancia y los mismos objetos de aprendizaje no es una responsabilidad únicamente de su incumbencia, ni tampoco ha habido suficiente interés por parte de muchos especialistas en educación por incursionar en el campo tecnológico, pues algunos afirman que es una pérdida de tiempo intercambiar posturas para llegar a acuerdos que en numerosas ocasiones resultan desfavorables. De lo anterior se derivan los conocidos «análisis de escritorio», en los que muchas veces se sustenta la elaboración de modelos educativos carentes de funcionalidad pedagógica. Resta mencionar que las claves de la interdisciplinariedad polivalente son la comunicación y la colaboración, básicos para compartir saberes que contribuyan a que la creación y desarrollo de herramientas para enseñanza a distancia representen aspectos convergentes a la tecnología y la pedagogía. De esta manera, se plantea llegar a acuerdos que respondan de la mejor manera posible a las expectativas de quienes optan por correr el riesgo de inscribirse en programas de formación que aún no están asentados en bases teóricas firmes y mucha de la teoría que los sustentan aún está abierta a debate. Contribuir a lo anterior es otro de los objetivos de esta obra a través de la Guía metodológica que incluye. Cabe hacer énfasis en que la investigación desarrollada no es un conjunto de respuestas acabadas y por el contrario, la naturaleza sistémica del estudio de la personalización se mantiene latente. No obstante, lo anterior no imposibilitó ofrecer respuestas propias, integrando las de otros y confrontando las que se alejan de las nuestras. En síntesis, no se presenta un repertorio de soluciones sino de problemas abiertos. Algo que se expone a lo largo de estas páginas es la necesidad de que la personalización se aparte de las concepciones que sostienen procesos que se le han adjudicado y justificar las que le son propias, delimitando de manera sucinta algunas de sus características, a través de una postura científica sustentada en la conceptualización, frente a tendencias especulativas, ambigüas y empiristas en que se sostienen los procesos que la implican, a los que se suma la connotación tecnológica que concibe la existencia de una «personalización automática», trasladando esta idea a la que se tiene de los objetos de aprendizaje, cuanto se conciben como recursos que promueven la personalización casi de manera innata. Las dimensiones que implica la personalización abren el estudio de la categoría más general que la constituye, la persona, de la cual se desprenden otras categorías específicas como individuo, madurez, socialización, motivación, acompaña-

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María Eugenia Treviño Tejeda miento, autoformación, sin pretender agotar el repertorio. Para estudiar la personalización partimos de definiciones apriorísticas encontrando que no hay una connotación sustantivada del término, pues en general se ha utilizado como adjetivo de diferentes sustantivos. Por lo tanto, se desarrolla una actividad conceptual sobre la experiencia de otros y la personal, a través del análisis de las prácticas con las cuales se asocia a la personalización. Hay que mencionar la importancia que adquirirá la personalización en los próximos años, lo que se comprueba con el gran número de investigaciones que están surgiendo al respecto, principalmente en el Reino Unido, donde se está creando la ingeniería y arquitectura que hagan posible que a partir del año 2020, se utilice a la personalización como núcleo de la metodología educativa. Me aventuro a afirmar que la personalización será el sustento de la educación y aprendizaje del Siglo XXI. Por otro lado y siguiendo la metáfora del átomo, en la que se fundamenta la idea de la creación y el reuso de los objetos de aprendizaje, éstos sólo adquieren valor pedagógico cuando su finalidad es coadyuvar a que los aprendientes adquieran el conocimiento producto de alcanzar objetivos de aprendizaje específicos, por lo que sólo son útiles cuando responden a criterios estructurales de un cuerpo específico de conocimiento. La «atomización» de contenidos que se lleva a cabo al presentar los objetos de aprendizaje como pequeños bloques de información, independientes de un contexto de formación específico, requiere que el docente le devuelva a esa información el sentido necesario para dotarla del valor educativo que requiere y dar forma a esa información descontextualizada, es decir, volver a introducirla en un cuerpo de conocimientos concreto para alcanzar objetivos de aprendizaje específicos y que esa información pueda ser significativa, con lo cual, los objetos de aprendizaje pueden ser concebidos como una nueva representación de contenidos educativos, que es el calificativo que han adquirido tecnológicamente. Se considera que la utilización de los objetos de aprendizaje es «complementaria» a otros recursos utilizados por el docente, ya que no son recursos suficientes para representar los contenidos necesarios para diferentes situaciones de enseñanza y/o aprendizaje, pues la cantidad de información necesaria para formar un currículo está fuera de los alcances que por ahora son propios de los objetos de aprendizaje. Como material didáctico resultan realmente útiles, pero resulta utópica la afirmación de que pueden ser utilizados como los únicos recursos para representar los contenidos educativos necesarios para el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que ello conlleva reducir a definiciones y explicaciones demasiado concretas la información que se proporciona a los aprendientes. Sin embargo y a pesar de lo expuesto, la implementación de un dispositivo de enseñanza mediatizada puede convertirse en una alternativa de formación que intensifique las oportunidades de iniciar o continuar estudios, lo que de otro modo y por diferentes motivos, no está al alcance de muchos aprendientes. Cabe resaltar el valor añadido que este tipo de dispositivos adquieren, cuando se convierten en un espacio de intercambio que permite compartir nuevas posturas, producto de los métodos y técnicas utilizados por otras culturas y su transferencia © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje a nuevas experiencias compartidas, no sólo educativas sino de vida.2 A lo largo del trabajo desarrollado, se evidenció que los objetos de aprendizaje ocuparían también un lugar creciente en la representación de los contenidos de los programas académicos, principalmente en algunos niveles de formación y para un tipo específico de aprendientes, tanto para enseñanza a distancia como presencial. En el contexto actual es común que las instituciones educativas elaboren programas y planes de estudio que permitan combinar la enseñanza presencial, la semipresencial y la mediatizada, con el objetivo de adecuarse a las necesidades continuas de aprendizaje de los aprendientes, enfrentando al mismo tiempo un gran reto: convertirse en instituciones comprometidas con la problemática social contemporánea de la educación y la formación. Hay que señalar que la calidad educativa no sólo atañe a lo cognoscitivo y al uso de la tecnología, sino a la respuesta que proporciona a las necesidades educativas de las sociedades, por lo que el auge de los dispositivos de enseñanza a distancia y mediatizada no debe asociarse a determinadas circunstancias, sino al grado de desarrollo alcanzado por las instancias de formación en respuesta a las demandas sociales y laborales que le exigen cumplir con lo que como instancia reproductora del sistema de valores de la sociedad le corresponde. Dado el avance de la tecnología y el impacto que hoy tiene en la enseñanza a distancia, comparto la idea de que los objetos de aprendizaje ocuparán un lugar creciente en la organización de los contenidos de los programas académicos. Sin embargo, creo también que hasta hoy se detecta incapacidad para emitir previsiones seguras que vayan más allá de aspectos calificados de triviales frente a la potencialidad de estos componentes digitales, por ejemplo, cómo deberán transformarse o representarse los contenidos para que sea factible que puedan ser reusados por todo tipo de aprendientes, independientemente de su cultura, como se afirma en los documentos consultados, cómo lograr que puedan ser manipulados fácilmente, cómo adquirirlos a través de los buscadores existentes en Internet, entre otros. Puede concluirse entonces, que la eficacia didáctica de los objetos de aprendizaje requiere necesariamente de un diseño educativo y de la elaboración de proyectos sustentados en necesidades e intereses de formación y educación, que determinen procesos educativos objetivos, significativos, concretos y temporales. En este proceso se interrelacionan necesariamente dos variables: el Diseño Instruccional, a partir del cual se diseñan, crean y desarrollan estándares para objetos de aprendizaje y el seguimiento de una teoría pedagógica adecuada para promover la personalización y la individualización. Resta decir que con esta investigación queda abierta la puerta al campo de los problemas generales y fundamentales de la personalización. Está pendiente una mayor profundización del tema, lo que por tiempo y espacio es imposible llevar a cabo, y que sin duda dará lugar a nuevas líneas de investigación. 2

Esta afirmación se sustenta en la experiencia vivida como alumna de un programa de postgrado que se llevó a cabo, gracias a un convenio entre la Universidad de Cuernavaca, Morelos y Panthéon-Assas, París II, filial de la Sorbona, cuyo título «Éducation, Formation et misé a distance» motivaba un debate conceptual.

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1.

Diseño instruccional y objetos de aprendizaje

Introducción Desde su origen, el Diseño Instruccional (DI) ha evolucionado a partir de un punto de vista sistémico, que conjunta perspectivas teóricas, referidas a diversos campos científicos, principalmente a la Psicología, la Pedagogía y a las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación. Los avances que se han alcanzado en dichas áreas se reflejan en la evolución de cada una de las «Generaciones del Diseño Instruccional». A partir de tomar en cuenta las consideraciones psicopedagógicas, el DI ha creado y probado diferentes métodos, básicamente para aplicaciones en entornos telemáticos. En este contexto, la representación de los contenidos académicos ha llevado a las comunidades científicas del DI a buscar alternativas para presentar, de la manera más concreta posible, la información que de cada tema se proporciona a los aprendientes.1 Con esta finalidad, surgió el interés por representar los contenidos académicos como «unidades mínimas de información», idea originada de la teoría de objetos, propia de la ingeniería de sistemas, de la que se trasladó el concepto de objeto al campo pedagógico. Se han utilizado diferentes calificativos para referirse a este tipo de objetos, entre los que destaca el de «objeto de aprendizaje» (OA), de la traducción del inglés learning object, el que se utilizará a lo largo de los capítulos siguientes. En la mayoría de los documentos especializados en el tema de la enseñanza a distancia existe gran ambigüedad respecto de los conceptos utilizados, por lo que en este libro se tuvo especial interés por conceptualizar los términos clave de cada uno de los apartados que lo integran. Consecuentemente, en este primer capítulo diseño e instrucción se conceptualizan para dar lugar a una mejor comprensión del significado que adquiere el binomio «Diseño Instruccional»; además, se presenta el avance que éste último ha alcanzado a través de las generaciones 1

En Francia, el concepto de aprendientes denota la actitud de quienes están inmersos en procesos de educación y formación.

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Objetos de aprendizaje que lo caracterizan, indicando los principales aspectos de cada una; de manera sucinta se mencionan las herramientas creadas para mejorar el proceso de entrega de contenido y, posteriormente, se exponen algunas diferencias entre las teorías de aprendizaje y el DI. En cuanto a los «objetos de aprendizaje», se incluye la definición que ha tenido mayor aceptación, de entre las muchas con las que son identificados estos objetos; se analizan las dos metáforas sobre su origen, así como las características que se les atribuye; se presentan dos de los estándares para su diseño, CISCO y SCORM; también se indican cuáles son los metadatos y, finalmente, los beneficios y limitantes que implica el uso de los objetos de aprendizaje con fines educativos.

1.1. Para comprender el diseño instruccional Para analizar el significado que encierra el término «Diseño Instruccional» se cita el trabajo realizado por Smith & Ragan. Estos autores afirman que dicho término se refiere al proceso de trasladar principios de aprendizaje e instrucción, a especificaciones para el diseño de materiales instruccionales, actividades, recursos de información y evaluación (Smith & Ragan, 1999: 1-2). Estos autores establecen que el cuidado que debe tenerse con el diseño de cursos es crítico, cuando el medio de instrucción no es un profesor o cuando éste no está disponible o preparado para compensar la pobreza del material instruccional diseñado. Cuando los medios de instrucción no son inmediatamente adaptables (como materiales impresos o videotapes), es muy importante que el diseño esté sustentado en principios de instrucción. Cualquier descuido en el diseño de materiales instruccionales no se corrige fácilmente porque la instrucción se deposita vía algún media. Cuando el soporte primario de la instrucción es un profesor o cuando éste tiene un rol principal como coordinador de la instrucción, entonces la calidad del diseño instruccional es alta y aceptable, señalan Smith & Ragan. Por lo tanto, recomiendan que la planeación que se realice para el diseño e implementación de cursos no presenciales esté guiada y organizada según los procesos y principios determinados por el DI (Ídem: 2). En la figura 1.1 se representa el trayecto que sigue el DI para facilitar que un aprendiente alcance, de la mejor manera posible, objetivos de aprendizaje específicos. Para entender con mayor claridad la expresión «Diseño Iinstruccional», Smith & Ragan indican que es necesario revisar el significado de las palabras instrucción y diseño, las que se analizarán en el siguiente apartado.

1.1.1. Sobre el concepto instrucción Smith & Ragan conciben que la «instrucción es facilitar intencionalmente el aprendizaje para alcanzar objetivos de aprendizaje determinados». Especifican que, a partir de tal definición, la instrucción es un arreglo intencional de experiencias,

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 1.1. Proceso que sigue el Diseño Instruccional para alcanzar objetivos de aprendizaje

DISEÑO INSTRUCCIONAL

Actividades trasladar

Principios de instrucción

Recursos de información

para

Alcanzar objetivos de aprendizaje

a

Evaluación

Fuente. Figura creada con datos extraídos de Smith & Ragan (1999): Instructional Design.

que guía a los aprendientes en la adquisición de habilidades particulares, las cuales varían cualitativamente en forma, ya sea porque se trate simplemente de recordar algo ya aprendido, hasta utilizar estrategias cognitivas que permitan encontrar nuevos problemas dentro de un campo de estudio. En este sentido, el diseñador instruccional desarrollará materiales y planeará actividades intencionales para preparar a los estudiantes, por ejemplo, a que aprendan cómo utilizar adecuadamente un software. Cada experiencia desarrollada está enfocada a que se alcancen uno o más objetivos de aprendizaje. Además de una instrucción eficiente, estos autores sostienen que los diseñadores deben crear una instrucción efectiva en tiempo y costos, pero que también sea motivante para quienes aprenden (Ídem: 2).

1.1.2. Sinónimos de instrucción Existe gran ambigüedad conceptual en cuanto a los términos que se utilizan con fines pedagógicos, lo que ha dado lugar a concebirlos de manera análoga, independientemente de que respondan a procesos diferentes. Como consecuencia, en la amplia producción teórica de los últimos años son múltiples las definiciones que han recibido términos como formación, educación, enseñanza, conocimiento, información e instrucción, entre otros. La connotación que adquiere cada concepto no es unívoca pues depende del contexto teórico pedagógico y político del discurso en el que cada una de las definiciones de insertan, con una preocupante ausencia de conceptualización. En la mayoría de los discursos educativos se percibe una falta de elaboración teórica de muchos de los términos utilizados para designar actividades diferentes que, por estar emparentadas, han dado lugar al uso indiscriminado de términos diferen© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje tes, sin precisar las diferencias y oposiciones existentes entre ellos. Este problema se ha agravado debido a los avances de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), que han contribuido al desarrollo de infinidad de dispositivos de educación y formación generalmente llamados «a distancia». Es así que en la literatura especializada sea frecuente encontrar afirmaciones que resultan incoherentes, como por ejemplo, afirmar que por medios electrónicos se puede transmitir «conocimiento» e incluso «aprender». En especial, resaltar el hecho de hablar de conocimiento, de educación o de formación, cuando de lo que se trata es de manipular información y, creer que un proceso de mediatización es sinónimo de adquisición de conocimiento. Esta connotación refleja dos aspectos: 1) deficiencia en la concepción del proceso formativo; 2) la creencia de que la formación y la educación se reducen a la mera transmisión de información. Como resultado de lo expuesto, es necesario identificar cuál es el parentesco que existe entre algunos conceptos que tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje y establecer las relaciones que guardan, pero al mismo tiempo, identificar también sus diferencias y oposiciones. Desde esta perspectiva, resultan interesantes las diferencias que Smith & Ragan plantean respecto de los términos educación, entrenamiento, enseñanza e instrucción (education, training, teaching and instruction), ya que generalmente son utilizados como sinónimos. Estos autores aclaran que, debido a la sinonimia que se presenta respecto de estos conceptos, la distinción que se haga de ellos, «...puede no ser hecha de la misma manera entre todos los individuos del campo de la educación o incluso del campo del diseño instruccional» (Ibídem: 3). Aunque hay otros conceptos que también pueden añadirse a los mencionados por Smith y Ragan, por cuestiones del tema que aquí se trata, sólo se hará referencia a los cuatro que mencionan estos autores, quienes conciben que educación «generalmente describe las experiencias por las cuales la gente aprende, algunas de las cuales son incidentales e informales y por lo tanto no planeadas». Como ejemplo mencionan que cuando una persona aprende a manejar, es a través de procesos de ensayo y error como soluciona algunos problemas de manejo, aspectos que influyen en su aprendizaje, por lo que los consideran parte de la educación. Señalan que para cada caso en particular es posible crear una «serie de experiencias particulares», que en el caso del manejo de un automóvil podrían ser videotapes y mapas de ciudad, para que una persona aprenda a conducir, por ejemplo, en vías con demasiado tráfico. Es así que «las experiencias centradas en aspectos pedagógicos se conciben como instrucción» (Ídem: 3), pues toda instrucción parte de la educación, porque toda instrucción consiste en experiencias que guían el aprendizaje, aunque indican que no toda educación es instrucción, ya que algunas de las experiencias que influyen en el aprendizaje no son desarrolladas e implementadas específicamente para asegurar efectividad, eficiencia, motivación y apoyo a objetivos de aprendizaje. En cuanto a entrenamiento (training), lo conciben como «experiencias instruccionales enfocadas a la adquisición de habilidades muy específicas, las que normalmente se aplican casi inmediatamente». Smith & Ragan indican que estas habilidades están enfocadas a la adquisición de competencias para el trabajo y para ello se utiliza una diversidad de métodos y enfoques de cualquier tipo de educa-

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María Eugenia Treviño Tejeda ción. Para diferenciar unas habilidades de otras, ponen como ejemplo los programas de educación militar, los cuales incluyen alguna instrucción general sobre matemáticas y lectura, pero tales experiencias de aprendizaje no están dirigidas a tareas específicas de trabajo, por lo que afirman que no toda instrucción puede ser considerada entrenamiento. Por otro lado, aclaran que el entrenamiento puede confundirse con un estilo o estrategia particular de enseñanza, pero sin embargo, se distingue por su inmediatez de aplicación (Ídem: 3). Finalmente, estos autores se refieren al concepto de enseñanza, a la que conciben como experiencias de aprendizaje facilitadas por un ser humano, preferentemente de manera presencial. La instrucción por su parte, incluye toda experiencia de aprendizaje, cuyo soporte instruccional es transferido por la enseñanza y otras formas de mediación, lo que da sustento a uno de los principios del Diseño Instruccional: «un profesor presencial no es esencial para toda instrucción» (Ídem: 3). En la figura 1.2 se muestra la interrelación que se establece entre los cuatro términos que se han mencionado: Figura 1.2. Relaciones entre términos asociados con la instrucción

Fuente: Smith & Ragan (1999): Instructional Design.

Smith y Ragan aclaran que la relación entre los conceptos de la figura 1.2 puede diferir de otras, lo que pone en evidencia que la connotación que adquieren responde a su particular interpretación, lo que confirma la carencia de conceptualización a la que se ha hecho referencia.

1.1.3. Sobre el concepto de «diseño» El término diseño fue introducido en el campo educativo y de la comunicación en 1967 por Robert Glaser. Posteriormente, Gagné, Briggs y Langdon, a mediados de los años setentas publicaron una serie con el título Biblioteca del Diseño Pedagógico (Bustamante, 2001). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Para Smith y Ragan, el diseño es un proceso de planeación sistemática, previo al desarrollo de algo o ejecución de un plan. Consideran que el diseño es una forma de solucionar problemas, pero requiere gran habilidad de los diseñadores para aplicarlo a la «resolución de problemas en un dominio específico», entre los que resalta la creatividad, pues el ingenio e imaginación son necesidades críticas para el diseño de actividades instruccionales. Consecuentemente, la evaluación del diseño involucra reestructurar los problemas para que sea factible resolverlos, ya que se presentan casos en que valorar los objetivos de una actividad instruccional puede ser prácticamente imposible (Smith & Ragan, 1999: 4). Además, el diseño se distingue de otras formas de planeación instruccional por su alto nivel de precisión, meticulosidad y práctica, empleadas en la planeación, desarrollo y evaluación del proceso de instrucción, las cuales deberán promover un aprendizaje eficaz, eficiente y motivador, evitando el mal uso del tiempo, de recursos e incluso estos autores hacen referencia a una pérdida de vida (Ídem: 4). Rowland (1992, 1993, 1994), citado por Smith y Ragan, ha estudiado el proceso del diseño en general y extrajo aspectos comunes que son compartidos por el DI (1993): • El diseño es un proceso dirigido a objetivos; tiene como propósito concebir y comprender algo nuevo que tiene utilidad práctica. • Una de sus tareas básicas es convertir la información que se presenta en forma de requerimientos, a información en forma de especificaciones. • El diseño requiere interacción social. • Involucra la resolución de problemas, aunque no toda resolución de problemas es diseño. • Al diseñar, la comprensión y solución de problemas puede ser un proceso simultáneo y secuencial. • Involucra habilidades técnicas, creatividad, racionalidad y procesos de pensamiento intuitivos (Ibídem: 5).

1.1.4. Definición de diseño instruccional Entre las diferentes definiciones de Diseño Instruccional resalta la de Charles Reigeluth, uno de los más destacados especialistas en el tema, quien lo define a partir de describir su finalidad, es decir: «Cómo ayudar, de la mejor manera a la gente, a aprender y desarrollar» (Reigeluth, 1999: 9).

Reigeluth afirma que las teorías de DI se conciben prescriptivas y probabilísticas, ya que buscan aumentar la posibilidad de adquirir habilidades y desarrollar aprendizajes. Ofrecen guías que permiten elegir el mejor método para alcanzar un objetivo dado. Las teorías de diseño tratan con relaciones de causa-efecto, considerando que los efectos o eventos son casi siempre probabilísticos, ya que una causa aumenta la oportunidad de afirmar que ocurran ciertos efectos. Por

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María Eugenia Treviño Tejeda ello, afirma que las teorías de diseño no se refieren al proceso que se lleva a cabo cuando se alcanza un objetivo, sino que sólo proporcionan el método más adecuado para lograrlo de la mejor manera posible, como se refiere en la definición anterior. (Ibídem: 1-7). Otra forma de definir diseño es describiendo el proceso que lleva a cabo el diseñador para la planeación sistemática de la instrucción, como lo hacen Smith & Ragan citando a Mager (1984): «En un nivel básico, el trabajo del diseñador instruccional consiste en responder principalmente tres preguntas: • ¿Hacia dónde vamos? → ¿Cuáles son los objetivos de la instrucción? • ¿Cómo llegaremos allí? → ¿Cuál es la estrategia y medio instruccional? • ¿Cómo sabremos cuando hemos llegado? → ¿Cómo deberían ser nuestras evaluaciones? → ¿Cómo se evaluarán y revisarán los materiales instruccionales? Estas preguntas determinan las principales actividades que el diseñador instruccional deberá tomar en cuenta en la fase de planeación: • Llevar a cabo un análisis instruccional para determinar ‘dónde vamos’. • Desarrollar una estrategia instruccional para determinar ‘cómo llegar a donde queremos ir’. • Desarrollar y conducir una evaluación para determinar ‘cómo sabremos cuando estemos allí’» (Smith & Ragan, 1999: 5).

Sustentándose en lo anterior, Smith y Ragan proporcionan la siguiente definición: «Utilizamos el término diseño instruccional para referirnos al proceso completo de diseño, desarrollo, implementación y revisión de la instrucción. El término desarrollo instruccional es un término relativo, y si no fuera inconveniente, lo referiríamos como diseño instruccional y de desarrollo. Algunos aspectos, particularmente la producción, parecerían ser más fácilmente adecuados bajo un término como desarrollo, más que como diseño. Sin embargo, debido a que el término diseño instruccional es actualmente el más utilizado de las elecciones disponibles, es el que utilizaremos...» (Ibídem: 5).

Según las definiciones presentadas, el término diseño instruccional no cuenta con una definición clara y precisa, por lo que los autores mencionados se refieren al proceso que enmarca, más que al significado que por sí mismo implica, considerándolo «un término relativo» señalando que sería más conveniente referirse a «desarrollo» que a «diseño». Consecuentemente, cada definición de Diseño Instruccional responde a la particular manera en que cada diseñador lo interpreta. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 1.2. Características comunes de las teorías de diseño instruccional Charles Reigeluth menciona que las Teorías de Diseño Instruccional varían, ya que tienen características propias, pero al mismo tiempo comparten algunas, las que a continuación se listan: • Todas las teorías de Diseño Instruccional están orientadas al diseño, es decir, proporcionan los medios para alcanzar objetivos dados y adquirir, de la mejor manera posible el aprendizaje. Son útiles directamente para los educadores, porque proporcionan guías sobre cómo alcanzar objetivos. Sin embargo, no se ocupan de la descripción de los resultados alcanzados. • Su finalidad consiste en facilitar el aprendizaje. Por ello, identifica métodos de instrucción (formas de soportar y facilitar el aprendizaje) y situaciones (tipo de contenidos, de estudiantes, del entorno y de las limitaciones obtenidas), estableciendo en qué situaciones deberán utilizarse ciertos métodos. • Dividen los métodos de instrucción en componentes más detallados para proporcionar información de manera clara, por ejemplo: que los estudiantes identifiquen los objetivos; presentar ejemplos sobre los conceptos que se tratan; monitoreo y señalización hacia los objetivos, entre otros. • Sus métodos son probabilísticos. Esto significa que aumentan la probabilidad de alcanzar objetivos, pero no aseguran que se logren (Ibídem: 7-12). En la figura 1.3 se representan los componentes que integran las teorías del Diseño Instruccional, según el enfoque de Charles Reigeluth. Para el Diseño Instruccional, las situaciones y los métodos son los dos componentes clave en los que se sustenta el desarrollo, para facilitar el aprendizaje y, a partir de ellos adquieren sentido cada uno de los otros elementos que integran la figura 1.3. • Las situaciones son los indicadores para saber cuándo utilizar un método, de acuerdo con sus características. • Los métodos son más adecuados en una situación que en otra, de ahí que se afirme que son métodos situacionales más que universales. Cada situación involucra dos aspectos: 1. Los resultados deseados, los que incluyen tres factores: • Efectividad. No se refiere a los objetivos de aprendizaje, sino a la manera en que se alcanzan, es decir, la instrucción ha de ser suficientemente buena para que se concreten. Por ejemplo, resolver 8 de 10 problemas de la vida real indica efectividad. • Eficiencia. Se refiere al nivel de efectividad de la instrucción, dividida entre tiempo y costos. Por ejemplo, cuánto tiempo le llevó a un estudiante resolver los ocho problemas de la vida real, citados en el anterior rubro. • Motivación. Se considera un requisito necesario para que el aprendiente disfrute de la instrucción. Un ejemplo sería que un alumno pregunte dónde podría aprender más sobre un tema, lo que refleja su interés en el mismo.

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 1.3. Componentes de las Teorías de Diseño Instruccional TEORÍA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

Métodos

Situaciones

... Resultados deseados

Efectividad

Eficiencia

Motivación

Condiciones Instruccionales

Aprendizaje

Estudiante

Ambiente de aprendizaje

Restricción al desarrollo

Fuente: Reigeluth Charles (1999). Instructional Design Theories and Models. A new paradigm of Instructional Theory..

2. Condiciones instruccionales. Éstas son la base para la elección del método que se considere más adecuado, a partir de tomar en cuenta cuatro indicadores: • La naturaleza del aprendizaje varía para cada una de las actividades planeadas. • La naturaleza del estudiante indica cuál es el conocimiento que tiene respecto a lo que deberá aprender, las estrategias de aprendizaje utilizadas para ello y la motivación que manifiesta. • La naturaleza del ambiente de aprendizaje indica si es en casa, individual o en grupo, escolar o de trabajo. • La restricción al desarrollo instruccional indica qué tiempo y dinero se tienen para planear y desarrollar la instrucción. Para Reigeluth, los elementos que se incluyen en la figura 1.3, se conciben como un todo que no puede disociarse para determinar la elección del mejor método y una mayor probabilidad de alcanzar los resultados de aprendizaje deseados.

1.3. Descomposición de la información en unidades mínimas El Diseño Instruccional debe considerar parámetros instruccionales para la representación de contenidos que no sólo resulten atractivos a los aprendientes, sino que estén basados en principios instruccionales que promuevan el aprendi© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje zaje para alcanzar objetivos particulares. Esta labor no ha sido sencilla, pues el DI ha tenido que atender a diferentes aspectos que tienen que ver con las características propias de los dispositivos de enseñanza a distancia para diseñar los cursos académicos en línea, ya que éstos requieren mayor precisión y exactitud que los presenciales, por la ausencia física de los profesores, quienes pueden remediar cualquier anomalía en el momento que la detecta, cuando se trata de enseñanza cara a cara. Por lo tanto, uno de los factores que más ha preocupado a los especialistas del Diseño Instruccional es el análisis de contenido, pues como afirma David Merrill, llevar una teoría educativa a un programa de cómputo obliga a explicaciones muy completas, precisas y consistentes. Hasta ahora, la mejor solución que se ha encontrado a lo anterior, ha sido representar los contenidos a través de pequeñas unidades de información, idea que despertó el interés de la mayoría de las comunidades científicas encargadas del DI. Como ejemplo, Reigeluth, Merrill, y Bunderson presentan pequeñas unidades de contenido: conceptos, hechos, procedimientos y principios. Estos autores proponen estructurar los contenidos de la siguiente manera: listas, taxonomías (clases, partes, propiedades, funciones); algoritmos (trayecto, decisión); y redes causales (cadenas de eventos, cadenas causales). A continuación se hace referencia a cada una (Merrill, 2002: 2-3): • Listas (List): un conjunto dado de componentes de información puede ser listado de diferentes maneras, ordenando los componentes por tamaño, cronología o algún otro atributo. • Prerrequisitos de aprendizaje (Learning-Prerequisite): esta estructura organiza jerárquicamente los componentes, los de menor jerarquía deberán ser aprendidos primero que los de mayor jerarquía. • Taxonomía de partes (Parts-Taxonomy): esta estructura agrupa componentes jerárquicamente, de manera que un componente coordinado represente las partes de un componente superordenado. • Taxonomía de clases (Kinds-Taxonomy): agrupa componentes según sus características comunes. • Prerrequisitos procedimentales (Procedural-Prerequisite): esta estructura agrupa los componentes (pasos) de alguna actividad a desarrollar, en el orden en el cual deben ser ejecutados. Las relaciones procedimentales son representadas mediante un diagrama de flujo. • Decisión procedimental (Procedural-Decision): en esta estructura son identificados los procedimientos. El estudiante debe considerar un número de factores (condiciones), para tomar una decisión acerca de qué alternativa es apropiada en una situación dada. • Causal: en esta estructura son indicadas las relaciones de causa y efecto entre componentes. Representar los contenidos como pequeñas unidades de información requirió tomar en cuenta nuevas perspectivas, que dieron lugar a que algunos aspectos del DI se modificaran y que otros continúen siendo parte de la nueva gestión del diseño, como se manifiesta en los avances derivados de lo que se conoce como la

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María Eugenia Treviño Tejeda Primera (ID1) y la Segunda Generaciones de Diseño Instruccional (ID2), que se analizan en los siguientes apartados. 1.4. Primera generación de diseño instruccional (ID1) La mayoría de las aplicaciones del Diseño Instruccional están basadas en el trabajo de Robert M. Gagné y sus asociados de la Universidad del Estado de Florida. Gagné es considerado el padre del Diseño Instruccional, fue el primero en interesarse por la psicología y utilizarla para fundamentar sus prácticas. Sus primeros trabajos se basaron en el enfoque conductista,2 pero en sus últimas versiones incorporó ideas del cognitivismo3 (Merrill, 1990: 7). Este primer acercamiento del diseño, con las teorías de aprendizaje, está representado en el modelo de instrucción desarrollado por este autor, el cual sustentó en la Taxonomía de Bloom.

1.4.1. Influencia de Robert M. Gagné en el Diseño Instruccional Los principios de Gagné están plasmados principalmente en dos de sus obras: The Conditions of Learning y, Principles of instructional Design (primera y segunda ediciones). Gagné establece que lo primero con lo que debe contar el Diseño 2

El conductismo es una escuela psicológica que nace formalmente con el trabajo Psychology as the behaviorist view it, publicado en 1913 por el psicólogo norteamericano John B. Watson. Es una concepción o teoría general de la psicología. El término «conductismo», conocido también como «behaviorismo», deriva de lo que para esta escuela es el objeto de estudio propio de la psicología: la actividad observable —esto es, la conducta o comportamiento— de los organismos. Mediante la conducta los organismos se adaptan a su medio y ciertos estímulos producen una respuesta o actividad en el organismo. De ahí, las unidades de análisis que deben emplearse en el estudio de la conducta son la misma conducta y el estímulo que la origina. La tarea de la psicología es entonces describir la relación existente entre el estímulo y la respuesta. Watson recurrió al reflejo condicional, descrito por Pavlov, cuyos elementos fundamentales eran estímulos y respuestas y Watson vio en ello un método objetivo para estudiar la conducta. El condicionamiento daba cuenta de la formación de asociaciones originales (no innatas) entre estímulos y respuestas. Watson creyó encontrar en el condicionamiento la explicación del fenómeno que le interesaba en mayor medida: el aprendizaje, al que interpretó en términos de adquisición de reflejos. (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2000: 302). 3 El cognitivismo es un punto de vista que concede mayor importancia a los factores o aspectos intelectuales del comportamiento humano que a los afectivos o emocionales, por lo que sólo se enfoca en la parte intelectual de la personalidad. El término es algo confuso, puesto que incluye desde la teoría de Jean Piaget a las teorías cognitivas del aprendizaje, pasando por las teorías del procesamiento de la información o por las teorías cognitivas de la personalidad. (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2000: 269). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Instruccional es con una definición sobre desarrollo que integre dos cuestiones esenciales: ¿cuál será el resultado del aprendizaje? y ¿cuál es el desarrollo que se podrá mostrar después de haberlo adquirido? Para encontrar las respuestas consideró que existían diversos resultados de aprendizaje y entonces se enfocó en identificar sus características comunes, las que no encontró en el desarrollo mismo, sino en la organización interna para adquirir el aprendizaje. Desde esta perspectiva, Gagné planteó otra interrogante: ¿cómo se debe llevar a cabo la organización interna, para que ocurra el desarrollo y surjan características similares? Para dar respuesta a este cuestionamiento estableció cinco categorías para el desarrollo del aprendizaje: información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognitiva, actitud y habilidad motora. Las diferencias que ocurren en cada categoría varían según sean organizadas internamente (Gagné, 1990: 34-39). En los siguientes párrafos se describe cada una de ellas: 1. La información verbal es el conocimiento declarativo, que se almacena como redes de proposiciones, un ejemplo es la respuesta a una pregunta. 2. Las habilidades intelectuales, que también son conocidas como procedimiento para adquirir el conocimiento. «Dividir fracciones» sería un ejemplo de esta categoría. Este tipo de habilidades están almacenadas como pasos de procedimientos vinculados y acomodados en jerarquías. Como Gagné lo indica, cada uno de estos pasos es a lo que los psicólogos llaman producción. 3. Las estrategias cognitivas son habilidades o procesos que se aplican a una gran cantidad de operaciones internas, que generalmente son simples según afirma Gagné. Mientras más específicas son, más útiles resultan. Un ejemplo sería «dividir un problema en partes». 4. La habilidad motora es un conjunto de movimientos musculares con un sentido del ritmo o compás preciso para lograr su perfeccionamiento a largo plazo. Ejemplo de esta categoría sería «introducir un lente de contacto». Estas habilidades son almacenadas como programas motores, compuestos de procedimientos y no son accesibles por influencias verbales, es decir, no pueden identificarse «expresándolas», sino mediante la «práctica» de los movimientos realizados al desarrollarla. 5. Las actitudes son estados mentales que influyen en la elección de acciones, por ejemplo, «elegir escuchar música clásica». Las actitudes difieren de los otros resultados del aprendizaje en que surgen para incorporar modelos de acciones humanas y no son influenciables por aspectos verbales o de persuasión, sino por un modelo humano al cual se admira (Gagne & Merrill, 1990: 34-39). Gagné puso en evidencia que la investigación psicopedagógica ha sido un factor definitivo para que el DI pudiera trasladar principios instruccionales a los materiales que utiliza.

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María Eugenia Treviño Tejeda 1.4.2. David Merrill y sus aportaciones al Diseño Instruccional David Merrill es otro de los autores más reconocido en el Diseño Instruccional y sus teorías han sido consistentes con los supuestos de Robert M. Gagné. Merril menciona que incluso otras teorías, desarrolladas independientemente de la Primera y Segunda Generaciones del Diseño Instruccional, también se han basado en los planteamientos de Gagné (Merrill, 1990: 7). En julio de 1978, en la Universidad del Estado de UTA (EUA), David Merrill y Robert Gagné llevaron a cabo cuatro conferencias en las que expusieron sus concordancias y divergencias en cuanto al aprendizaje, éstas fueron publicadas por la revista Educational Technology,4 en siete artículos titulados «In Conversation». David Merrill creó la Teoría de Presentación de Componentes (The Component Display Theory) para DI. Se basó también en los preceptos de Gagné, pero en lugar de las cinco categorías que éste último determinó, Merrill estableció dos dimensiones: una referida al contenido (representado en hechos, conceptos, procedimientos y principios); y otra al desarrollo (recordar ejemplos —casos específicos—, recordar generalidades y usarlos para encontrar otros nuevos). Los elementos que integran ambas dimensiones son considerados por Merrill como «formas primarias de presentación», originados para especificar mejor lo que se muestra al aprendiente. Para representar esta idea, Merrill creó la Matriz de Desarrollo de Contenido (Performance Content Matriz), que se muestra en el siguiente gráfico (Merrill, 1990: 36-41): Figura 1.4. Matriz de Desarrollo de Contenido Find Use Remember Generality Remember Instante Fact

Concept

Procedure

Principle

Fuente: Gagné & Merrill (1990). In conversation..

En la figura 1.4 se establece que toda instrucción está compuesta de cuatro indicadores primarios (hechos, conceptos, procedimientos y principios), que corresponden a la dimensión de contenido y forman la base de la Matriz de

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Para información al respecto, remitirse a los siete artículos que fueron publicados con el siguiente título: «In Conversation. Robert M. Gagne and M. David Merril». Educational Technology. July/1990, August/1990; September/1990; October/1990; November/1990; December/1990; January, 1991. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Desarrollo de Contenido que, al combinarlos con los que integran la dimensión de desarrollo (recordar ejemplos y generalidades), se obtienen diferentes tipos de instrucción. La intersección de esas dos dimensiones, define 13 resultados de aprendizaje, representados en cada una de las casillas de la figura 1.4.

1.4.3. Aspectos relevantes de la primera generación de Diseño Instruccional Las etapas evolutivas del Diseño Instruccional constan de dos generaciones, aunque otras teorías, desarrolladas independientemente, hacen referencia a cuatro generaciones (Polo, 2001: 3-10). David Merrill establece que la Primera Generación del Diseño Instruccional (ID1), tenía diversas limitaciones, básicamente referidas a su cuerpo teórico metodológico, ya que los contenidos consistían en pequeños componentes de información que no respondían a las necesidades requeridas para armar un curso o lección de enseñanza en línea, por las siguientes limitantes que precisa Merrill: 1. El análisis de contenido estaba enfocado en componentes (hechos, conceptos, principios o procesos). Se enseñaban piezas de contenido que no se integraban a totalidades significativas, ya que se presentaban desintegradas de un todo. Los estudiantes podían pasar un examen, pero no aplicar el conocimiento adquirido en un contexto más amplio. La psicología cognitiva postula la noción de esquema5 o marco, señalando que las estructuras cognitivas consisten en modelos mentales y el aprendizaje resulta de la construcción y elaboración de esos modelos, que sirven para organizar el conocimiento y facilitar la memoria y el aprendizaje futuro. Sin embargo, el proceso de análisis de contenido de ID1 no consideraba la noción de modelo mental. 2. La prescripción para la adquisición del conocimiento de ID1 era limitada, ya que no se prescribían los componentes necesarios para construir una base completa de conocimiento, por lo que un diseñador debía reunir material 5

Para Jean Piaget, el esquema es una noción relevante en la descripción del desarrollo, es una estructura cognoscitiva, un plan de acción o una estrategia subyacente a una serie de secuencias de acción, que abarcan una estructura y pueden diferir en magnitud y complejidad. Sin embargo, tienen en común que toda secuencia de comportamientos de una estructura es una totalidad integrada, cuyos elementos son interdependientes y adquieren su significado en relación a la totalidad. Un esquema tiene las siguientes características: a) plasticidad y fluidez, es decir, se acomoda a los objetos a la vez que éstos son asimilados al esquema de manera dinámica; b) tendencia a la aplicación repetida del esquema en los aspectos u objetos asimilables del ambiente, hecho que favorece la consolidación del esquema (asimilación reproductiva o funcional); c) asimilación generalizadora o incorporación de nuevos y diferentes objetos al esquema, ampliándose de este modo el campo de aplicación del mismo; d) diferenciación de los objetos en un esquema inicialmente indiferenciado y consecuente discriminación o reconocimiento de los mismos. (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2000: 583).

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María Eugenia Treviño Tejeda adicional considerable para formar un curso, lo que disminuyó la correspondencia entre las siguientes dos actividades: a) Que el contenido del curso estuviera representado en la estructura del contenido. b) Que los elementos de la estructura del contenido estuvieran incluidos en los materiales del curso. 3. Las teorías que sustentaba DI1 consistían en sistemas cerrados que no incorporaban y aplicaban a las teorías utilizadas nuevos conocimientos y descubrimientos sobre el aprendizaje. 4. No había integración en las fases del DI. La teoría no prescribía cómo dirigir los cambios hechos de una fase a otra. Como consecuencia, no existía la posibilidad de que la información pudiera fluir directamente de una tarea a otra. 5. Se enseñaban piezas aisladas pero no totalidades integradas. 6. La instrucción de ID1 era pasiva, debido principalmente a que sus teorías fueron formuladas antes de que los media interactivos estuvieran disponibles y por ello concentraban el estímulo sólo en la presentación. 7. Como cada presentación debía ser construida de pequeños componentes, para cada lección el diseñador debía analizar y seleccionar cada elemento de una presentación, ya que no se contaba con componentes instruccionales que pudieran ser usados como totalidades. En cada caso, el diseñador instruccional creaba una estrategia para cada elemento, para tener un todo completo. Sin embargo, las estrategias estaban desunidas debido a que un elemento de contenido era enseñado después de otro, pero sin integrarlo a una serie de elementos, como parte de un todo. 8. ID1 consistía de una labor intensa. Se requerían 200 horas de desarrollo de diseño para cada hora de instrucción entregada. Se estimaba que una hora de instrucción excedía 500 horas de programación (Merrill, 1990: 8-10). Dadas las limitaciones mencionadas, se planteó la necesidad de contar con nuevas metodologías y herramientas de soporte para el diseño y desarrollo de materiales instruccionales, lo que dio lugar a lo que algunos autores conocen como la Segunda Generación de Diseño Instruccional.

1.5. Segunda generación de diseño instruccional (ID2) Reigeluth establece que «...es importante no rechazar ni eliminar el viejo paradigma de la teoría de diseño instruccional. De hecho, el nuevo paradigma incorpora la mayoría del conocimiento generado por las teorías previas de diseño instruccional y lo que hace es restaurar dicho conocimiento a partir de las nuevas necesidades de aquellos a quienes servimos» (Reigeluth, 1999: 27). Citando a Popper (1957: 87), agrega: «Todas las teoría son ensayos; son hipótesis tentativas, probadas para ver si trabajan; y toda corroboración experimental es simplemente el resultado de pruebas abordadas con un espíritu crítico, en un intento por encontrar dónde fallan nuestras teorías» (Ibídem: 31). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje David Merrill por su parte, indica que una teoría de Diseño Instruccional necesita un conjunto de reglas que no estaban contempladas en la «Matriz de Desarrollo de Contenido» (figura 1.4), que creó para DI1 , porque no respondía a las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo trasladar el contenido ya estructurado a los componentes de representación de contenido? Tomando en cuenta que el contenido de los componentes es la información de base para el aprendizaje y es a través de él como se interactúa con los temas que aborda cada asignatura, pero además esa información tendría que utilizarse para realizar diferentes transacciones. 2. ¿Cómo ir de la organización de un curso a las transacciones apropiadas? A partir de dichos cuestionamientos, Merrill menciona que incluso el título de su «Teoría de Presentación de Componentes» (Component Display Theory) se convirtió en un problema, porque los cambios sólo consistían en ir de la presentación de pequeñas piezas de contenido a transacciones y módulos. Surgió entonces la necesidad de cambiar el nombre a su teoría, para darle otra connotación, de manera que las dos preguntas citadas anteriormente fueran el soporte para redefinirla como «Teoría de Diseño de Componentes» (Component Design Theory). Las modificaciones se reflejaron también en una nueva «Matriz de Desarrollo de Contenido», que se presenta en el siguiente gráfico: Figura 1.5. Nueva matriz de Teoría de Diseño de Componentes COGNITIVE STRUCTURE

Categories CDT→ CDT

CONTENT

lists: list «facts»

haphazard random order

taxonimies: tree «concept»

kinds parts properties functions

algorithms: STRUCTURE flowchart «procedure» Casual net: and/ or graph «principle»

Declarative

Procedural

Cognitive Strategy

«remember

«use»

«find»

decision path event chain causal chain

Fuente: Gagné & Merrill (1990). In conversation..

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María Eugenia Treviño Tejeda De acuerdo con el gráfico anterior, la intersección de los contenidos y las estructuras cognitivas pueden dar lugar a 12 resultados de aprendizaje, representados en cada una de las casillas de la figura 1.5. Merrill fue modificando su matriz, para adaptarla a los nuevos cambios. Así, The Component Display Theory, pasó a ser The Component Design Theory hasta convertirse en The Instructional Transaction Theory, que se analizará enseguida.

1.5.1.The Instructional Transaction Theory (ITT) En 1991, para responder a las mejoras propuestas por ID2, David Merrill creó la Teoría de Transacción Instruccional (The Instructional Transaction Theory (ITT)), reconstruida a partir de las dos anteriores. (Merrill, 1993: 5-16). ITT se compone de patrones de transacción para que el aprendiente adquiera conocimiento y habilidad sobre diferentes temas. Las mismas instrucciones pueden ser usadas en diferentes dominios, en la medida en que sean similares a una clase de conocimiento o habilidad. Una vez desarrollada, ITT puede usarse una y otra vez, sin necesidad de extender el diseño o programación instruccional. La finalidad de su creación, señala Merrill, fue contar con una teoría prescriptiva suficientemente detallada, que permitiera el desarrollo de lo que denominó Sistema Experto de Diseño Instruccional. Merrill se basó en los principios de Robert Gagné para elaborar esta teoría. Ambos autores comparten la idea de que hay diferentes tipos de objetivos instruccionales y cada resultado requiere también de estrategias de presentación diferentes. Merrill afirma que con la ITT se pueden diseñar algoritmos instruccionales y con una sola transacción pueden enseñarse diferentes tareas/habilidades de aprendizaje, en uno o varios dominios de conocimiento (Merrill, 1999: 401). Un elemento crítico para ITT ha sido la representación del conocimiento,6 señala Merrill, por ello establece que sin una sintaxis consistente para su representación, no sería posible construir algoritmos instruccionales para la enseñanza. En este sentido, si el tema de una materia para diferentes dominios utiliza la misma sintaxis, entonces con un mismo algoritmo instruccional se pueden enseñar diferentes aspectos dentro del dominio del tema de esa asignatura, afirma Merrill. Especifica que, para desarrollar un Sistema Experto de Diseño Instruccional, el conocimiento se presenta en una base externa al aprendiente (consiste en la información que debe aprenderse y las habilidades para lograrlo). La ITT no hace referencia a cómo organiza y elabora estructuras cognitivas el aprendiente, ya que en opinión de Merrill, en esto último ni los cognitivistas se ponen de acuerdo. Por ello, señala que su teoría se fundamenta en una premisa más débil y defendible, que consiste en analizar la organización y elaboración del conocimiento fuera de la mente, así como la correspondencia entre organización, elaboración y representaciones mentales. 6

Hay que mencionar que la concepción que el término «conocimiento» adquiere en este contexto, es concebida por Merrill, lo que no quiere decir que estemos de acuerdo con ello, ya que para nosotros es información lo que él llama conocimiento. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Una de las debilidades de la teoría de David Merrill, es que reelaborarla requiere un elevado número de interacciones para que un usuario adquiera una habilidad específica, por la gran cantidad de combinaciones que puede realizar un aprendiente, según los tipos que se representan en la Matriz de Diseño de Componentes, por lo que su implementación en el Diseño Instruccional requiere tiempo para su comprensión y dominio, dada su complejidad. Moreno y Bailly-Baillière comentan que se hace inevitable la crítica al exceso de estructura de la teoría de Merrill y la califican de «mecanicista».7 Al respecto, mencionan lo siguiente: «No cabe duda que los expertos en contenidos, o quienes asumen la tarea de adaptarlos a un contexto virtual, agradecerían contar con unas guías de trabajo de fácil comprensión y aplicación. En este sentido, parece lógico sugerir que el modelo de Merrill ha de ser simplificado o, mejor, tenido en cuenta para realizar una propuesta alternativa» (Moreno & Bailly-Ballière, 2002: 34).

1.5.2. Representación del conocimiento como una estructura en red Gagné y Merrill hacen una nueva aportación al ID2 al introducir el término enterprise, afirmando que representa el «desarrollo humano complejo», pues engloba un conjunto integrado de conocimientos y habilidades que requieren diferentes condiciones para que el aprendiente adquiera el aprendizaje de cada elemento de conocimiento y habilidad de una enterprise y luego pueda integrarlos en un todo o modelo mental. Consideran que se interrelacionan varios componentes para facilitar la adquisición integrada del conocimiento a través del aprendizaje de una enterprise (Merrill, 1993: 6). Estos autores proponen lo que llaman «Red de Estructura Elaborada» (Elaborated Frame Network [EFN]) para la representación sintáctica del conocimiento formal, utilizando objetos llamados estructuras (frames), cada una de las cuales tiene a su vez una estructura interna y vínculos a otras estructuras. El conjunto de las estructuras elaboradas, que contiene el conocimiento que debe ser enseñado para aprender una enterprise humana, es a lo que llaman «Red de Estructura Elaborada» (EFN) (Ibídem: 6-7). David Merrill indica que hay tres tipos fundamentales de estructuras de conocimiento: • Procesos que son un conjunto de eventos interrelacionados que ocurren en el mundo natural, ya sea independiente del aprendiente o como consecuencia por haber realizado una acción. • Entidades que representan ideas, objetos, personas, criaturas, lugares o símbolos. • Actividades, representadas por un conjunto de acciones relacionadas que deberá desarrollar el aprendiente. 7

Para la filosofía, el mecanicismo es un conjunto de teorías para las que todos los hechos se explican exclusivamente por el modelo de lo mecánico (metáfora de la máquina). Para la psicología, el mecanicismo explica el comportamiento por asociaciones mentales. (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2000: 918).

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María Eugenia Treviño Tejeda La representación del conocimiento, como una estructura en red, permite que la información se mueva a través de la estructura, por lo que los datos obtenidos en una parte de la red, afectan a aquellos que se encuentran almacenados en otro de sus puntos, lo que se lleva a cabo de dos maneras: por herencia, cuando las propiedades y componentes de una clase pasan a una subclase; por propagación, cuando el conocimiento de una estructura cambia el de otra, conectada a ella a través de un vínculo de asociación.

1.5.3. The PEA-Net como asociación de estructuras La «Red de Estructuras Elaboradas» (EFN) de Gagné y Merrill se representa por la vinculación de las tres estructuras mencionadas: de proceso, entidad y actividad. El aprendizaje acerca de la entidad ayuda al aprendiente a entender qué es el objeto, en términos de su función, sus partes y locaciones; el aprendizaje sobre la actividad le ayuda a adquirir habilidades para manipular al objeto; y, el aprendizaje sobre el proceso le permite conocer la consecuencia de sus actos y la posibilidad de hacer predicciones acerca de aquellas que sucederán a futuro. Esta asociación ocurre frecuentemente en la mayoría de los temas de una asignatura y que Merrill le da el nombre de PEA-Net. Se estableció que una PEA-Net es un proceso y se reemplazaron las siguientes relaciones: • Entidad → usa/usada por la → Actividad; • Entidad → requiere/requerida por el → Proceso; • Actividad → comprende/comprendida por el → Proceso. Estas dieron lugar a las relaciones primarias de asociación, que enseguida se mencionan: • Está ubicada en (located-in) una entidad. • Es dependiente de (conditional-on) las propiedades de una entidad, actividad o proceso. • Cambia las propiedades de (changes-the-properties-of ) una entidad. • Es condición para (condition-for) un proceso o actividad. La figura 1.6 (ver página siguiente) representa la asociación que se establece en una PEA-Net. Cualquier transformación consecuentemente modificaría también los resultados que se obtengan.

1.5.4. Herramientas para implementar la teoría de ID2 La especificación de la teoría de Diseño Instruccional se basó en los siguientes indicadores: a) Seleccionar y descubrir un conjunto de ideas que fundamentarán la teoría a partir de considerar la investigación existente sobre psicología cognitiva. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Figura 1.6. PEA-net: relaciones entre procesos, entidades y actividades

ACTIVITY

acts on has part ENTITY

controller

has triggers property has changes PROCESS

value conditions for has

triggers portrayal

PROCESS

Fuente: Merrill, David. (1999). «Instructional Transaction Theory», en Instructional Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory.

b) Con la construcción teórica establecida, explorar sus ramificaciones y responder las siguientes preguntas: ¿la teoría puede adecuarse a lo que empíricamente conocemos como instrucción? ¿la teoría puede generar las prescripciones que se anticiparon? ¿cómo cumple y valida lo anterior? ¿son suficientes, coherentes y contundentes los conceptos? (Merrill, 1990: 26). Para mejorar y fortalecer la implementación de las teorías de Diseño Instruccional, se crearon diferentes herramientas que en conjunto coadyuvan a ello. La idea de desarrollar tales herramientas tuvo el objetivo de contar con una metodología que permitiera, al probar la capacidad de las herramientas, demostrar en la práctica el significado e implementación de la teoría. Se pensó que esta idea era más efectiva que la sola presentación de la teoría (Ibídem: 27). La siguiente figura muestra el diagrama de las principales herramientas desarrolladas por ID2:

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 1.7. Esquema de configuración de las principales herramientas del ID2 KAAS mini-expert

Knowledge Acquisition/ Analisis System (SAS)

TCS mini-expert

SAS mini-expert Strategy Analysis System (SAS)

Transaction Configuration System (TCS)

Transaction Generation System (TGS)

Domain Knowledge Base (DKB)

Strategy Knowledge Base (SKB)

Inteligent ADVIS (IADV)

Transaction Library (TLB)

Student

Fuente: Merrill, David. (1990). «The Second Generation Instrucional Design Research Program.

Cada una de las herramientas incluidas en la figura 1.7 forman parte de un sistema, dentro del cual tienen asignada una función específica para hacer que la instrucción sea más simple, según puede deducirse de la tarea que desempeñan por separado en el proceso integral de la instrucción. Se ha creado todo un sistema funcional para la gestión del diseño, incluso herramientas más pequeñas, que complementariamente con las que se representan en la figura 1.7, realizan tareas conjuntamente. Por ejemplo, la herramienta «Estrategia de Adquisición del Sistema» (SAQS) se encarga de las modificaciones a las reglas pedagógicas, a través de SAS. De la misma manera, cada herramienta puede tener otras que le sirvan de soporte para realizar la función para la que fue creada (para información acerca de la función de cada una de las herramientas, remitirse a la fuente citada en el pie de la figura 1.7). Por otro lado, para mejorar la capacidad de implementación de cada herramienta, otras comunidades científicas colaboran con ID2; un ejemplo es el proyecto fundado por IBM Corporation para completar el trabajo a cargo de KASS; The Air Force Academy de los Estados Unidos contribuye también a integrar ID2 en una base de datos instruccional (Merrill, 1990: 30). Resalta que, aunque el diseño de la instrucción usado en ID2 está creado para implementarlo a través de computadoras, la entrega no necesita serlo, ya que © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje un profesor en un salón de clases podría dar una lección diseñada por ID2, pues como señala Merrill, el dominio del ID2 es la instrucción y por lo tanto no se restringe a un enfoque específico (educación o entrenamiento); ni tampoco a una audiencia en particular (enseñanza superior o básica); o a una particular manera de entrega (texto, gráficos, video). En este sentido, ID2, soporta el desarrollo de aplicaciones instruccionales para cualquier actividad, audiencia o sistema de entrega.

1.6. Teorías de aprendizaje y diseño instruccional El Diseño Instruccional se sustenta en los preceptos de las teorías del aprendizaje. La estrecha vinculación entre los avances de ambas teorías, se refleja en las mejoras que ha sufrido el DI, producto de las nuevas investigaciones producidas en el campo psicológico, pasando de un enfoque meramente conductual, hasta una visión que puede ser cognitiva, constructivista y en la medida de las necesidades eclécticas. La modificación de la conducta, asociada al aprendizaje, ha sido la mayor influencia de la Psicología a las teorías del DI, pues la eficiencia de éste está necesariamente asociada al aprendizaje, aunque al DI le interese el «desarrollo» más que el «aprendizaje». Debido a que la noción de aprendizaje ha sido un aspecto difícil de definir, ha sido común describir los resultados del proceso que se lleva a cabo para aprender, más que al concepto mismo, de ahí que no exista una definición simple de aprendizaje y sus atributos varíen de acuerdo con la época de las diferentes escuelas psicológicas, así como con los especialistas que lo analicen, ya sean psicólogos, filósofos, pedagogos, lingüistas (Hemann, 1992), entre otros. Además, a partir de los avances de las tecnologías de la información y la comunicación, se añade la noción de «aprendizaje automático», producido entre computadoras, que ha tenido gran influencia entre los ingenieros en informática para concebirla de manera análoga al «aprendizaje humano». Esto adquiere relevancia ya que en general han sido informáticos quienes eligen el enfoque de aprendizaje a utilizar para el diseño, creación y desarrollo de los dispositivos de enseñanza a distancia, utilizando para ello procesos de «copia y pega». Por otro lado, las diferentes corrientes psicológicas tienen también diferentes puntos de vista sobre cómo se produce el aprendizaje. Así, varios autores insisten en que, como resultado del aprendizaje, las acciones que ejecuta un sujeto son diferentes antes y después de haberlo adquirido. La interpretación de cómo se obtiene ese resultado ha producido diferentes teorías que han dado lugar a diversos modelos psicológicos que explican el desarrollo y el aprendizaje de manera también diferente. Es así que una gran mayoría lo define como desarrollo de la inteligencia o acumulación de conocimientos, mientras que otros lo relacionan con el desarrollo personal; algunos más lo conciben como la adquisición o adición a algo que ya se sabía, sin embargo para otros es la adaptación, el cambio o la reinterpretación de una materia o de una experiencia. Hay además quienes lo conciben como una suerte de inferencia inductiva, un proceso de formación y

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María Eugenia Treviño Tejeda de confirmación de hipótesis. Esta diversidad de interpretaciones ha originado el surgimiento de varios puntos de vista, unos a favor de una interpretación, otros en contra y algunos que comparten algunos aspectos (Hemann, 1992), lo que se considera una posición ecléctica. A la luz de estas ideas, para Reigeluth, las teorías del aprendizaje son descriptivas en la medida que describen y explican cómo ocurre el aprendizaje (Reigeluth, 1999: 12). Cada una de las teorías del aprendizaje supone una imagen del ser humano. Los conductistas, por ejemplo, ven a la persona como un organismo cuya acción resulta de la presentación de estímulos del ambiente exterior. Los cognitivistas por su parte, tienen una orientación centrada en la persona como la fuente de sus propias acciones, libres para elegir en cualquier situación de aprendizaje, por lo que los estímulos son internos. Con fines de prescripción instruccional, el DI necesita apoyarse en alguna teoría psicológica de aprendizaje, sin embargo, no puede realizar una transferencia mecánica de los principios psicológicos a las determinaciones normativas de la didáctica y de ésta a la instrucción, como lo indica Sacristán, ya que la mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos obtenidos en situaciones experimentales y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio. En este sentido, no todos los enfoques teóricos se enfrentan al problema de comprender los procesos de aprendizaje con la misma pretensión de acercamiento a las situaciones naturales de un salón de clases (Sacristán, 1999: 34-35) o de los entornos en la red, lo que obliga al diseñador instruccional a realizar las adecuaciones necesarias, ya que, como se mencionó antes, cada teoría psicológica conlleva un modelo de sujeto, el cual preside las aplicaciones didácticas e instruccionales de sus principios de aprendizaje, lo que ha llevado a los interesados en el DI a establecer diferencias entre las teorías que utiliza y las del aprendizaje, tema que ha ocasionado debate entre diversos autores, aspectos que se tratarán en los apartados siguientes.

1.6.1. Objetivismo y constructivismo En general, las teorías del aprendizaje que más han impactado en el campo educativo pueden identificarse a partir de dos tendencias principales sobre la naturaleza del conocimiento: • Objetivismo, basado en los principios del conductismo. Según esta corriente, el conocimiento es externo a quien aprende y los objetos a conocer tienen existencia propia fuera del sujeto cognoscente. Consecuentemente, la instrucción consiste en representar el conocimiento (realidad), para que el alumno adquiera su significado con precisión. El interés se centra en los contenidos de los planes y programas de estudio establecidos por las instancias de formación y a partir de ello se trazan los objetivos que indican qué aprendizaje se espera que los estudiantes adquieran. El ejemplo más representativo de este tipo de dispositivos de formación es la instrucción programada (Skinner) (Sacristán et al., 1999; Pereira, 1994). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje • Constructivismo, basado en la teoría de Jean Piaget. Para esta escuela, el aprendizaje se lleva a cabo a través de tres procesos: acomodación de los saberes internalizados con los nuevos objetos a aprender; la asimilación posterior, es decir, la apropiación del objeto de aprendizaje; y finalmente, la adaptación de los saberes pasados con los actuales. La instrucción, de acuerdo con esta corriente, debe organizarse a partir de promover que los estudiantes construyan el conocimiento como resultado de sus capacidades y la interacción con el sistema, mediante el tratamiento de la información que eligen (Ibídem), (Pereira, 1994), buscando que aquello que se aprende tenga como base experiencias anteriores de los estudiantes, lo que propicia que se modifiquen las estructuras cognitivas actuales a partir de nuevas interpretaciones. La evolución de las teorías del aprendizaje, aunado al impacto de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha dado lugar a los nuevos avances en el campo del Diseño Instruccional, lo que se refleja en la creación y desarrollo de nuevas teorías para su gestión y desarrollo. Sin embargo, cabe resaltar el hecho de que muchos de los dispositivos online se han creado y desarrollado al margen de criterios sustentados en principios psicopedagógicos que respondan a los procesos que enuncian. Esto se debe a que la mayoría de quienes diseñan y desarrollan programas a distancia son especialistas en ingeniería de sistemas, por lo que su experiencia está centrada en aplicaciones correspondientes al área informática y en numerosas ocasiones, la experiencia y práctica acumuladas son los únicos elementos esenciales para la creación de dispositivos de enseñanza a distancia, así como para la utilización de las herramientas tecnológicas que los soportan. En este sentido, las bases más importantes para este tipo de dispositivos son tecnológicas y las que tienen que ver con otros aspectos no tienen el mismo peso e interés. Este hecho pone en evidencia la importancia que tiene el Diseño Instruccional para la creación y puesta en marcha de programas online, ya que la mayoría de quienes los diseñan, principalmente aquellos dedicados a la informática, acuden a las teorías de la enseñanza presencial para la creación y desarrollo de dispositivos educativos apoyados por tecnología, realizando, como se mencionó anteriormente, trabajos de «copia y pega».

1.6.2. Entre Teorías del Diseño Instruccional y Teorías de Aprendizaje Reigeluth afirma que para entender lo que es una teoría de Diseño Instruccional conviene contrastarla con lo que no es. Menciona que difiere de las teorías del aprendizaje y no deben confundirse (Reigeluth, 1999: 12), pues hay aspectos que las hace diferentes. En la tabla 1.1 se comparan ambas teorías:

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María Eugenia Treviño Tejeda Tabla 1.1 Comparación entre las Teorías de Diseño Instruccional y las Teorías de Aprendizaje. TEORÍAS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

•

Están orientadas al diseño.

•

Están orientadas a la descripción de cómo ocurre el aprendizaje.

•

Son prescriptivas para facilitar el aprendizaje al estudiante.

•

Describen cómo aprende el estudiante.

•

Prescriben que método utilizar para alcanzar de la mejor manera posible un objetivo dado.

•

Describen qué efecto sucede en la mente del estudiante cuando utiliza un método de instrucción.

•

Se aplican directamente a la enseñanza.

•

Se aplican indirectamente a la enseñanza.

•

Son probabilísticas: aumentan la oportunidad de alcanzar objetivos dados.

•

Son determinísticas: aseguran alcanzar objetivos dados.

•

Guían para aprender y desarrollar mejor.

•

Ayudan a entender por qué utilizar un método prescrito por la teoría de Diseño Instruccional.

• • • • •

Guía para aprender objetivos dados. Dicen cómo facilitar el aprendizaje. No se usan para predecir. Son ciencias artificiales. No explican por qué debe suceder un hecho. Investigación orientada a la decisión. Lo más importante es la preferencia. Directamente más útiles a profesores / facilitadores / tutores / acompañantes, para lograr objetivos dados.

• • • • •

Da resultados sobre objetivos alcanzados. No dicen cómo facilitar el aprendizaje. Pueden usarse para predecir. Son ciencias naturales. Son explicativas: dado un efecto ocurrido explican qué lo causó o presidió. Investigación orientada a la conclusión. Lo más importante es la validez. Indirectamente útiles a profesores /facilitadores / tutores / acompañantes, para lograr su trabajo.

• • •

• • •

Fuente: Creada con información extraída del libro de Charles Reigeluth (1999: 5-29). Instructional Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory).

1.6.3. Diseño Instruccional y Constructivismo David Merrill establece que independientemente de las diferencias entre las teorías del aprendizaje y las del Diseño Instruccional, un constructivismo moderado comparte el punto de vista del DI (Merrill, 1991: 45-51). La comunidad de ID2 con Merrill a la cabeza, rechazan algunas críticas hechas por los constructivistas a los supuestos y prácticas del DI, considerando que son críticas inapropiadas, pues sus argumentos no se basan en el trabajo de los teóricos del Diseño Instruccional, sino en el que han llevado a cabo los constructivistas. Según este planteamiento, rechazan que los constructivistas etiqueten a la IST2 (Tecnología del Sistema Instruccional) de objetivista, afirmación que no aceptan, ya que consideran que es un calificativo extremista a su trabajo. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje De acuerdo con esta controversia, Merrill realizó una valoración pragmática de los planteamientos en los que el constructivismo y el diseño instruccional son consistentes y aquellos en los que difieren. Afirma que los supuestos del ID2 y del constructivismo pueden ser igualmente válidos e inválidos y expone además los criterios Tabla 1.2. Aspectos comunes y divergentes entre el Diseño Instruccional y el Consructivismo, según David Merrill SEGUNDA GENERACIÓN DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

CONSTRUCTIVISMO

MODELO MENTAL VS. APRENDIZAJE CONSTRUIDO (COINCIDEN) Los modelos mentales se construyen de la experiencia y se modifican como resultado de nuevas experiencias.

El conocimiento se construye a partir de la experiencia.

CATEGORÍAS DEL CONOCIMIENTO E INTERPRETACIÓN PERSONAL (NO COINCIDEN) El resultado de la estructura cognitiva no es idiosincrásico, único a cada individuo.

No hay realidad compartida, el aprendizaje es una interpretación personal del mundo.

REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE CONSTRUIDO (NO COINCIDEN) Para que ocurran instrucciones adecuadas, el conocimiento debe ser pre-especificado, lo que no significa conocimiento estático, linear o que las respuestas de los aprendientes hayan sido anticipadas; la enseñanza dentro del salón de clases también es pre-establecida.

El contenido temático no puede ser pre-especificado, porque puede no haber construcción significativa (actividades auténticas), si la información relevante es pre-especificada; no hay diferentes tipos de aprendizaje, especialmente separados del contenido.

INSTRUCCIÓN DEPENDIENTE DEL DOMINIO (NO COINCIDEN) Insistir en que la instrucción sólo ocurre en un contexto de uso es negar grandes ventajas al aprendizaje, contra el que surge sólo de la experiencia, es negar la enseñanza de abstracciones de un contexto para aplicarlas a otro; la instrucción inicial debe ser contextualizada, para abstraerla a una variedad de contextos y aplicaciones, luego descontextualizarla para obtener beneficios y habilidades, al transferir generalidades y herramientas a nuevas situaciones.

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No hay categorías independientes del dominio. Las “tareas auténticas” sólo deben extraerse del medio en el que ocurren, ya que de otra manera pierden el valor de permitir al aprendiente construir conocimiento.

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María Eugenia Treviño Tejeda SEGUNDA GENERACIÓN DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

CONSTRUCTIVISMO

SEPARACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE CONOCIMIENTO (NO COINCIDEN) Estrategia y contenido son independientes.

El contenido no puede ser separado del uso que se hace de él, de la estrategia utilizada para realizar cualquier tarea.

CATEGORÍAS DE ESTRATEGIA (NO COINCIDEN) Hay clases de transacciones instruccionales adecuadas para promover tipos particulares de modelos mentales. Esto puede adaptarse y usarse en varios dominios.

No debe haber estrategias instruccionales independientes de un contenido o dominio.

UNIVERSALIDAD DE LA ESTRATEGIA (NO COINCIDEN) Es posible cualquier prescripción de cualquier estrategia instruccional; hay estrategias que permiten a los estudiantes construir modelos mentales apropiados a clases particulares de tareas de aprendizaje; transferir el conocimiento es una de las capacidades más sobresalientes del aprendizaje, negarlo es ir en contra de uno de los supuestos del constructivismo.

No puede haber categorías de estrategias, ya que todos los objetivos son únicos al contexto en el cual se ubican.

APRENDIZAJE ACTIVO (COINCIDEN) La Transacción Intruccional fue elegida representando a un estudiante activo y se define: “...común, dinámica, en tiempo-real, dada-ytomada entre un sistema instruccional y un estudiante, entre los que hay un intercambio de información.

Ningún control externo de eventos instruccionales implica que la instrucción del estudiante no deba estar bajo su control.

APRENDIZAJE COLABORATIVO Y SIGNIFICATIVO (NO COINCIDEN) No todo aprendizaje necesita ser colaborativo. En ocasiones es más efectivo y eficiente cuando es individual. Perspectivas múltiples deben ser elegidas (pre-seleccionadas) para permitir al estudiante abstraer lo relevante. Hay casos triviales que no tienen significados compartidos, pero es necesario compartirlos. Puede ser que un caso trivial no lo sea tanto.

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Cada estudiante es único, no hay un promedio de estudiante, por ello deben tener instrucción única, ya que cada uno controla sus propias instrucciones. El rol de la educación es promover la colaboración con otros. Los atributos culminantes manipulan a los irrelevantes.

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Objetos de aprendizaje SEGUNDA GENERACIÓN DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

CONSTRUCTIVISMO

EVALUACIÓN INTEGRADA (COINCIDEN) La evaluación debe ser integrada y consistente con objetivos de aprendizaje, aunque no toda evaluación es integrada y se puede tener valoración separada del aprendizaje alcanzado.

El aprendizaje no debe ser descontextualizado, por ello tampoco la evaluación.

Tabla elaborada con datos extraídos de: Merrill (1991). Constructivism and Instructional Design. Educational Technology..

que ID2 tiene para aceptar los supuestos de su teoría y el rechazo a un constructivismo extremo. En la tabla 1.2 se muestran los indicadores que Merrill determinó para comparar la teoría del ID2 con el constructivismo (Merrill, 1991: 45-52): Merrill asegura que mientras el Diseño Instruccional tiene una metodología bien documentada, no es clara la que utiliza el constructivismo. Para ejemplificar lo anterior cuestiona cómo seleccionan problemas relevantes los constructivistas y él mismo responde con las siguientes preguntas: ¿por análisis de trabajo? ¿decidiendo qué deberían conocer los estudiantes? ¿observando sus capacidades? ¿por tareas de análisis? Afirma que el constructivismo es poco sistemático en cuanto a los procesos que utiliza para elegir tareas relevantes, mientras que ID2 tiene una sintaxis universal entre dominios, por lo que, usando esa sintaxis, el conocimiento puede ser representado en una base externa al estudiante y así el conocimiento interactúa con el que contiene la base en una variedad de formas que posibilitan al estudiante construir modelos mentales de conocimiento apropiados (Merrill, 1991: 50). No obstante la polémica anterior, a manera de síntesis, puede concluirse con que los avances de las teorías de aprendizaje han sido decisivos para la evolución que han llevado a cabo las Teorías de Diseño Instruccional, por lo que las mejoras alcanzadas por las primeras han repercutido también en las que han obtenido las segundas. Los métodos del Diseño Instruccional se han basado entonces en las premisas de las teorías de aprendizaje y a pesar de las diferencias entre ambas teorías, los supuestos teóricos de cada una se complementan para el mejor logro de objetivos de formación en entornos telemáticos.

1.7. Hacia una nueva representación de contenidos El grupo de investigación que integra la Segunda Generación de Diseño Instruccional (ID2 Research Group), creó un esquema que consiste en unidades mínimas de información para la representación de los contenidos académicos. Para ID2, casi todo contenido de una materia puede ser representado como uno de los dos tipos de objetos de conocimiento siguientes (Merrill, 1999: 402), (Merrill, 2002: 3):

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María Eugenia Treviño Tejeda 1. Entidad (persona, criatura, lugar, símbolo, objeto, cosa): nombra, describe o ilustra a una entidad. • Se representan componentes como partes de conocimiento que describen o ilustran una parte de la entidad de que se trate. • Se representan propiedades de un componente, las cuales igualmente nombran, describen y se identifican con una entidad. 2. Acción (desarrollada por el estudiante): nombra y describe la acción e identifica el proceso(s) causado(s) por esa acción.8 • Proceso (representa eventos que ocurren en el mundo y que cambian los valores de las propiedades de una entidad como resultado de alguna acción): nombra y describe un proceso e identifica la condición (valores de las propiedades) y consecuencias de la ejecución de dicho proceso. • Clase/Propiedad (describe atributos cualitativos o cuantitativos de las entidades, acciones o procesos): nombra, describe y define a través de una lista de valores de propiedades, una clase de entidades, actividades o procesos (Merrill, 1999: 403), (Merrill, 2002: 3-4). En la Tabla 1.3 se representan las estructuras de cada uno de estos objetos de conocimiento mencionados por David Merrill: Tabla 1.3. Componentes principales de objetos de conocimiento.

Entity:

Part:

Property:

Name Description Portrayal

Name Description Portrayal

Name Description Portrayal Value

Action:

Process:

Kind:

Name Description Process trigger

Name Description Condition (value of property) Consequence (property value changed) Process trigger

Name Description Definition (list of property values)

Fuente: Merrill, David. (2002). Knowledge objects and Mental-Models, en CBT Solutions. 8 En una de sus publicaciones, Merrill nombra a este tipo de componentes actividades, señalando que representan acciones que el aprendiente realiza para actuar sobre los objetos en el mundo (Merrill, 1999: 403), aunque en una publicación posterior (2002), las concibe como acciones.

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Objetos de aprendizaje La estructura de cada componente de la Tabla 1.3 está formada por un conjunto de información, que generalmente incluye nombre, descripción y representación, los que se describen de la siguiente manera: • Nombre: contiene uno o más símbolos que hacen referencia al conocimiento. • Descripción: es un compartimiento abierto en el que un autor puede colocar cualquier información referida al objeto. • Representación: incluye uno o más objetos multimedia (texto, audio, video, gráfico o animación) para representar al objeto de conocimiento. Esta idea de representar los contenidos a través de componentes mínimos de información despertó gran interés entre las comunidades científicas interesadas en esta temática, dando lugar a que se considere como la Nueva Generación del Diseño Instruccional, originando lo que se conoce como «objeto de aprendizaje».

1.7.1. Origen de los objetos de aprendizaje: de la ingeniería de software al campo pedagógico El origen de los objetos de aprendizaje subyace en los principios de la ingeniería de software pues se conciben de manera análoga a la noción de objeto utilizada en ese campo de la tecnología. Es así que a partir de un modelo específico, orientado a objetos, surgió la idea de concebir un modelo estándar de objeto con fines pedagógicos. La expresión «orientado a objetos» significa que el software se organiza como una colección de objetos discretos que contienen tanto estructuras de datos como un comportamiento (Rumbaugh, 1991). La estructura de datos es lo que da ciertos atributos al objeto, es decir, sus cualidades y prioridades. En cuanto al comportamiento, éste tiene que ver con las acciones y reacciones que manifiesta el objeto, al realizar determinadas operaciones o servicios e interactuar con otros objetos. Se afirma que el objeto tiene existencia propia y es único e invariable.

1.7.2. Definición tecnológica de «objeto de aprendizaje» Existe un gran número de definiciones del término «objeto de aprendizaje». Wiley señala que hay tantas como el número de personas que lo emplean (Wiley, 2000:4). A continuación se presentan dos definiciones: la primera, propuesta por el Institute of Electric and Electronical Engineers (IEEE); y la segunda, que la sintetiza. «Learning objects are defined as any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during technology supported learning. Examples of technology supported learning include computer-based training systems, interactive learning environments, intelligent computer-aided instruction systems, and col-

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María Eugenia Treviño Tejeda laborative learning environments. Examples of Learning Objects include multimedia content, instructional content, learning objectives, instructional software and software tools, and persons, organizations, or events referenced during technology supported learning» (LOM, 2000: 1). «...any digital resource that can be reused to support learning» (Wiley, 2000: 4).

Una de las variaciones entre las dos definiciones se refiere a concebir como objeto de aprendizaje cualquier entidad, sea o no digital. Como la vía de acceso a los objetos de aprendizaje es Internet, se recomienda que el formato sea digital. Por ello, Wiley menciona que el término «soportado tecnológicamente» está implícito, al definir como digital a todo objeto de aprendizaje y afirma que la definición de LOM es muy amplia y la que él propone, a pesar de ser pequeña, captura los atributos que se han establecido para un objeto de aprendizaje: ser un recurso, «digital», «reusable» y para el «aprendizaje» (Wiley, 2000: 16-20).

1.7.3. Diferentes calificativos para objetos Existen diferentes adjetivos y términos para nombrar a este tipo de objetos. Wiley menciona que ello se deriva del «enfoque orientado a objetos». Como ejemplo menciona que David Merrill utiliza el término objeto de conocimiento (knowledge object) y sin embargo escribió un libro sobre objetos orientados a la instrucción, llamándolos componentes de instrucción (components of instruction), expresión que introduce a su vez la de instructional component. Otros términos citados por Wiley son: educational software components (Ariadne, 2000); online learning materials (Merlot, 2000); resources (Ali, 2000), entre otros (Wiley, 2001: 6). Sin embargo y a pesar de la variedad de definiciones con que se conocen estas unidades, el término objeto de aprendizaje es el más utilizado, porque así fue definido por The Learning Technology Standards Committee (LTSC), organismo creado en 1996 por el Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE), que fue auspiciado por la Unión Europea (Wiley, 2002:4). Otras comunidades científicas como Cysco Systems, utilizan los términos: educational objects, content objects, training componentes, nuggets, chuncks, learning objects (CISCO, 1999: 2). Whiley afirma que la gran variedad de definiciones que tienen los OsA tiene que ver con el interés que han despertado en diferentes comunidades científicas. Algunas se centran en aspectos de contenido, asociándolos a un contexto de aprendizaje específico o concibiéndolos de forma aislada a manera de pequeños objetos granulares, diferentes media o recursos interactivos, que como bloques de construcción pueden formar objetos de aprendizaje (Wiley, 2003: 4). De los diversos adjetivos que se han asociado a estos objetos, los más utilizados son «aprendizaje» y «conocimiento». En adelante utilizaremos el término «objetos de «aprendizaje» (de su traducción del inglés: learning objects), concibiéndolos como información didáctica que representa los contenidos de un curso o programa académicos. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 1.7.4. Estándares tecnológicos para diseño de objetos Para unificar criterios sobre diseño de OsA se han creado estándares, los cuales establecen características específicas para dotar a estos componentes de «identidad» propia. En esta tarea participan diferentes comunidades científicas, entre las que resalta el LTSC, al que se encargó la tarea de desarrollar estándares tecnológicos adecuados para diseñar objetos de aprendizaje (LTSC, 2003:1). Con el mismo objetivo y auspiciado por la Comisión de la Unión Europea, se inició en Europa un proyecto de características análogas denominado Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe (Ariadne, 2000), (Wiley, 2002: 4). También por las mismas fechas, surgieron en Estados Unidos otros proyectos como el Instructional Management System (IMS) y el Advanced Distributed Learning (ADL, 2000). Estas comunidades trabajaron conjuntamente para crear un modelo estándar de OA. En 1997 fue creado The Advanced Distributed Learning (ADL), como una iniciativa del Departamento de Defensa de los EUA. Este organismo desarrolló una estrategia de colaboración entre el Gobierno, el mundo de la enseñanza y la empresa, para crear un modelo de enseñanza que hiciera posible «modernizar la educación y el entrenamiento». El resultado fue la elaboración de lo que se conoce como estandarización de eLearning (ADL, 2001). Esta idea se origina del trabajo realizado por el Departamento de Defensa de los EUA, el cual intercambia, maneja y reusa todos los datos de sus contenidos instruccionales, sin importar la fuente o la aplicación (Hodgins, 2002). De manera análoga, ADL creó lo que por sus siglas se conoce como SCORM (Sharable Content Object Reference Model), que se analizará enseguida.

1.7.5. SCORM: un estándar para diseñar objetos El grupo que integra The Advanced Distributed Learning (ADL) ha contribuido con ideas y conceptos técnicos que han permitido integrar y poner a prueba especificaciones para estándares y enseñanza en línea. El trabajo que ha llevado a cabo este organismo ha sido definitivo para la creación de estándares que guíen el diseño de objetos de aprendizaje, ya que no existía un modelo con las especificaciones de SCORM (Ilce, 2006: 1-5). Este estándar integra una colección de especificaciones elaboradas por iniciativas como el IMS o el LTSC. SCORM es un modelo orientado al diseño de objetos, que concibe a éstos últimos como información referenciada a contenidos que pueden compartirse. La estrategia que se plantea es reutilizar la información que contienen los objetos para apoyar objetivos de aprendizaje. Este proyecto ha estado anclado en dos propósitos principales: • Definir una arquitectura tecnológica donde sea posible implementar esta idea. • Crear almacenes para objetos de contenido informativo, que puedan ser lo más reutilizable posible.

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María Eugenia Treviño Tejeda SCORM basa su estructura en soportes como interoperabilidad y accesibilidad, que hacen posible que los contenidos académicos de cada objeto puedan reutilizarse en diversos contextos de educación y formación, independientemente de la plataforma donde se almacenen y gestionen. Por lo tanto, utilizar SCORM para diseñar OsA contribuye a incrementar su reuso, ya que compartir características de diseño permite aumentar la migración (exportación e importación) de contenidos. Desde esta perspectiva, los estándares se convierten en el referente obligado para compartir OsA, aumentar su reuso y beneficiarse del trabajo que realizan las comunidades que internacionalmente se dedican a mejorarlos. La constante evolución de SCORM se refleja en las distintas versiones de este estándar, integrando los cambios producidos de una versión a otra; las transformaciones se refieren a las especificaciones y a su transferencia a los estándares, como lo muestra la figura 1.8: Figura 1.8. Evolución de SCORM Modelo de Agregación de Contenidos (CAM) Versión 1.3 Metadatos + Enlaces Paquetes d contenido secuencia y navegación

Modelo de Agregación de Contenidos (CAM) Versión 1.3.1 • Actualización y soluciones para arreglar los problemas de la Comunidad ADL.

• Actualización/arreglado. • Alineación con los estándares del IEEE LOM. • Se agregó Secuencia Simple IMS.

Ambiente de Ejecución Versión 1.3. API + Modelo de datos • Actualización/arreglado. • Alineación con el estándar de API del IEEE.

Secuencia y Navegación (RTE) Versión 1.3.1. • Se agregó Secuencia simple IMS (nueva). • Reglas y comportamientos de Secuencia (nuevo).

Ambiente de Ejecución (RTE) Versión 1.3.1. • Alineación con el estándar del Modelo de datos del IEEE. • Actualización para arreglar los problemas de la comunidad ADL.

Secuencia y Navegación (RTE) Versión 1.3.1. • Actualización y soluciones para arreglar los problemas de la comunidad ADL.

Fuente: SCORM (2006). Modelo de referencia de objetos de contenido compartido. Introducción al SCORM, ADL, ILCE. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje SCORM ha hecho posible lo siguiente: • La elaboración de un modelo para crear y distribuir contenidos a través de Internet. • Convertir a Internet en el medio primario para enseñar, asumiendo que los contenidos que ofrece pueden utilizarse en diferentes ambientes educativos. • Establecer un conjunto de elementos de metadatos para describir contenidos y un sistema de reglas para organizarlos. • La creación de un modelo de agregación de contenidos. • Entrelazar grupos e intereses dispares en la comunidad de aprendizaje distribuido. • Continuar desarrollándose a partir de especificaciones y estándares anteriores, tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje de los aprendientes (ILCE, 2006: 1-13). Para lo anterior, en 1999, el ADL estableció el Co-Laboratorio (Co-Lab) de Aprendizaje Distribuido Avanzado, en Alexandria, Virginia, con el objetivo de «…ofrecer un foro para el intercambio de contenidos de aprendizaje para la iniciativa ADL». Con base en lo anterior se han establecido tres nodos del Co-Lab de ADL: uno en Orlando, Florida y los otros dos en las Universidades de Wisconsin y Memphis, los tres ubicados en Estados Unidos. Los Co-Labs comparten investigaciones y conocimiento con la finalidad de «…promover y divulgar las tecnologías de ADL en el mundo empresarial e industrial e identificar las mejores prácticas para la implementación de ADL en el sector privado» (ILCE, 2006: 1-15). Además, se han establecido laboratorios asociados en el Reino Unido y Canadá con el objetivo de promover el uso de estándares globales de aprendizaje así como relaciones de cooperación y colaboración con otras universidades para evaluar el costo y eficacia de lo que se conoce como «aprendizaje distribuido». En la figura 1.9 se representa la red de Co-Labs que ha creado ADL: El trabajo, producto de la creación de los Co-Labs ha servido para realizar diferentes tareas que han sido benéficas para la educación y la formación, como son las siguientes: • Personalizar la enseñanza.9 • Integrar tecnología y pedagogía para realizar transformaciones que repercutan en nuevas directrices que maximicen la investigación en tecnología. • Evaluar costos y eficacia de los programas educativos. • Medir y verificar la capacidad y desempeño de los aprendientes. • Diseñar nuevas técnicas educativas a través de tutores inteligentes, así como simulaciones, utilizando para ello realidad virtual» (ILCE, 2006: 1-16-17). 9

De acuerdo con la conceptualización que se realiza en el Capítulo 3, el término personalización requiere que cada aprendiente «centre la enseñanza» en sus necesidades de formación. Sin embargo, en este caso se hace referencia a un tipo de personalización que atañe a los planteamientos de la institución que forma, no de quienes aprenden, por lo tanto, consideramos que se trata de un proceso de individualización, conceptualizado también en el Capítulo 3.

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 1.9. Concepto las operaciones de la Red de Co-labs de ADL

Fuente: SCORM (2006). Modelo de referencia de objetos de contenido compartido. Sharable content object reference model.

Otro de los objetivos de ADL es compartir, a través de la interoperabilidad, la reutilización de sus prototipos, pero al mismo tiempo evaluar qué tanto cumplen con los requisitos de usuario, en cuanto a la capacidad que tengan de ser reutilizados, a su accesibilidad, durabilidad y rentabilidad. Lo anterior se resume en los siguientes indicadores: • La capacidad de transferir contenido de un ambiente de aprendizaje a otro, utilizando Internet. • La reutilización de contenido de aprendizaje en varios tipos de plataformas10 y en ambientes de formación diferentes. 10

«Generalmente, los contenidos eLearning se presentan mediante plataformas de formación. Las plataformas son sitios web que ofrecen a empresas, organizaciones y a alumnos, un entorno virtual de aprendizaje sobre la materia requerida» (Manual de teleformación, 2007: 16). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje • La creación de contenidos educativos que puedan utilizarse para responder a necesidades de aprendizaje distintas, así como establecer repositorios de objetos. • La elaboración de herramientas certificadas por ADL para producir y utilizar contenidos de aprendizaje de SCORM. De esta manera, se afirma que SCORM es un «Modelo de Agregación de Contenidos» que contribuye a que la enseñanza se centre en objetivos y preferencias de los aprendientes. Es un prototipo que requiere etiquetado, almacenaje y representación de la información, utilizando Internet como medio de ubicación y acceso a estos contenidos. Esta idea tiene un soporte de años de experimentación y pruebas de aplicación, por lo que se considera que SCORM es un estándar confiable y recomendado para diseñar y evaluar OsA con fines educativos. Los criterios propios de un estándar como SCORM son tres. «Primero, debe articular lineamientos que puedan ser comprendidos e implementados por los programadores de contenidos de aprendizaje. En segundo lugar, debe ser adoptado, comprendido y utilizado por una variedad de actores tan amplia como sea posible, en particular por programadores de contenido de aprendizaje y sus clientes. Tercero, debe permitir trazar un mapa del modelo específico de diseño y desarrollo de sistemas educativos de los actores, quienes deben ser capaces de ver cómo su modelo se ve reflejado por el modelo de referencia que tienen en común» (ILCE, 2006: 1-19). La idea de crear pequeños bloques de material informativo reutilizable parte del proceso que siguen los profesores cuando diseñan un curso y dividen los contenidos en partes, que posteriormente se ensamblan según los objetivos de aprendizaje que deberá apoyar cada bloque de contenido de un programa o curso específico (Wiley, 2002: 3). La finalidad consiste en crear componentes digitales que puedan agregarse unos a otros para formar unidades de información cada vez más grandes y reusarlos en diferentes contextos educativos. Desde su origen, la vía de acceso a estos recursos ha sido Internet. Diversos autores, entre ellos Wiley, consideran que los objetos de aprendizaje «son un nuevo tipo de educación basada en computadora» (Computer Based Training), concibiéndolos como una nueva representación de contenidos académicos. En la figura 1.10 se indican los diferentes medios de información que están disponibles para un individuo/soldado del Departamento de Defensa de los Estados Unidos y cómo esa idea se transfiere a la educación adecuando los sustantivos necesarios, es decir, ya no se trata de un soldado o estratega, sino de un aprendiente, el que tiene a su disposición un cúmulo de información de diversas fuentes, a través de las cuales puede adquirir una panorámica compleja e integral sobre cada tema en particular, que sería imposible adquirir a través de la enseñanza tradicional. Este estándar hace referencia a una colección de especificaciones y lineamientos tomados de múltiples fuentes (videoconferencia, chat, correo electrónico, sitios Web, bases de datos en línea, Internet, bibliotecas, entre otros). La finalidad consiste en crear un modelo de objeto que pueda utilizarse para representar diferentes tipos de información, pero que además sea de fácil implementación.

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 1.10. New Paradigma Instructor

Chat

Other Schools and Organizations

Videoconferencia

Electronic Mail

Web Site

Library

Web Site

Learner

Electronic Mail

Online Database

Online Database

Chat

Class Other Learnes and Learning Communities

Electronic Mail Chat

Resource

Web Site

Companies and Company-Based Learning Communities

World Wide Web

Internet

Location independent, so they can cooperate and communicate with learners anywhere.

SCORM conjunta las características para hacer posible la idea de objeto que se ha expuesto estableciendo requisitos conocidos como capacidades de ADL, que integran la base sobre la que se elaboran los cambios. La finalidad del modelo SCORM es dar respuesta a las siguientes necesidades: 1. Accesibilidad: posibilidad de acceder a componentes educativos desde una locación remota y distribuirlos a otras. 2. Interoperabilidad: posibilidad de que componentes educativos que fueron desarrollados en un lugar, con un conjunto de herramientas o plataforma, puedan ser utilizados en otro lugar y con herramientas y/o plataforma diferentes. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 3. Durabilidad: capacidad de resistir cambios tecnológicos sin necesidad de rediseñar o recodificar. 4. Reutilización: flexibilidad para incorporar los mismos componentes educativos en múltiples aplicaciones. Utilizar SCORM contribuye a que la interoperabilidad, accesibilidad y reutilización sean factibles, ya que compartir las mismas características en el diseño, incrementa la migración (exportación e importación) de contenidos. Además, para compartirlos se han creado bibliotecas o repositorios donde son almacenados; para localizarlos, se han etiquetado clasificándolos, según los metadatos determinados para este tipo de objetos. La figura 1.11 muestra colecciones resguardadas de objetos, según especificaciones que facilitan su fácil localización.

Figura 1.11. SCORM como una colección de especificaciones

Fuente: Advanced Distributed Learning (2001). Sharable Content Object Reference Model (SCORM,Version 1.2)

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María Eugenia Treviño Tejeda Dado lo expuesto, los indicadores propuestos por SCORM para un modelo de objeto diseñado a partir de la orientación a objetos, se transfirieron al área de la educación y la formación, estableciendo características similares para OsI y OsA.

1.7.6. CISCO: otro estándar para representar contenidos Uno de los estándares más utilizado para el diseño de objetos es el del grupo Cisco Systems,11 que junto con el Instructional Management System (IMS) y Advanced Distributed Learning (ADL), establecieron otro modelo estándar que hiciera factible crear objetos de información que fueran reutilizables. En 1998 surge la estrategia original de crear RLOs (Reusable Learning Objects) CISCO, 2001: 3, ya que no existían estándares para diseñarlos. Se determinaron dos tipos de objetos, de información y de aprendizaje, creando una jerarquía en dos niveles: Objeto de Información Reusable (Reusable Information Object [RIO]) y Objeto de Aprendizaje Reusable (Reusable Learning Object, [RLO]). Cada RIO soporta un sólo objetivo de aprendizaje y su estructura incluye: contenido, práctica y evaluación, como se indica en la figura 1.12: Figura 1.12. Estructura de un objeto de información reusable (Reusable Information Object [RIO])

R I

CONTENT ITEMS

O PRACTICE ITEMS

ASSESSMENT ITEMS

Fuente: CISCO System (2001). Reusable Learning Object Strategy.Version 4)

Independientemente de lo establecido por CISCO, hay autores que conciben de manera análoga a un objeto de información y a un objeto de aprendizaje. Chuck Barrit, por ejemplo, presenta un gráfico que consta de las tres partes con11

Cisco System es una empresa multinacional ubicada en San Francisco, California, Estados Unidos. Fue fundada en 1984 y se dedica principalmente a la fabricación, venta, mantenimiento y consultoría de equipos de telecomunicaciones. Es líder mundial en redes para Internet, considerada una de las grandes empresas del sector tecnológico y un importante miembro del mercado accionario de tecnología. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje tenido, práctica y evaluación (Barrit, 2002: 2), mencionadas por CISCO para un objeto de información reusable, al que este autor denomina como objeto de aprendizaje reusable, el que se muestra en la figura 1.13. Figura 1.13. Estructura de un objeto de aprendizaje

Fuente: Barrit Chuck (2002). Using Learning Objects in Tour Instructional Architectures. Networkers Newsletter.Vol. 18 nº 7.

CISCO establece una clara diferencia entre la estructura de un RIO y la de un RLO. Cada RIO es granular, es decir, es un trozo de información reusable que puede ser un media independiente y ser desarrollado una vez y entregado a partir de múltiples medios; puede ser sólo una colección de artículos de contenido, de práctica y de evaluación, combinados a partir de un sólo objetivo de aprendizaje pues los RIOs se construyen para apoyar a estos últimos. Así, agregar RIOs permite tener estructuras de contenido más grandes a las que se denomina RLO. Estos últimos prescriben cuáles serán los RIOs que se requerirán para concretar sus objetivos de aprendizaje, (CISCO, 1999: 1-5) por lo que la estructura de un RLO está formada por una colección de 5 a 9 RIOs, según la fórmula (7±2) establecida por CISCO. Para que extensión y volumen mantengan cierto equilibrio, se establece que para un RLO no se agreguen más de 9 RIOs (7+2) ni menos de 5 (7-2), como se muestra en la figura 1.14. En caso de que se requieran 10 RIOs para un RLO, se recomienda dividirlo en dos RLOs, con 5 RIOs cada uno, pero sin perder el objetivo prescrito. A continuación se presenta gráficamente esta idea para estandarizar contenidos se ha clasificado a los RIOs en cinco tipos: concepto, hecho, principio, proceso y procedimiento:

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 1.14. Estructura de un Objeto de Aprendizaje Reusable (Reusable Learning Object [RLO] ).

Fuente: Cisco Systems (2001). Reusable Learning Object Strategy.Version 4.

• El concepto es utilizado cuando se enseña un grupo de objetos, símbolos, ideas o eventos, designados por una sola palabra o término, que comparten una característica común y varían en rasgos irrelevantes. Ejemplo: What is «technology, object, specie»? • El hecho es utilizado cuando la información es única, específica o se trata de piezas de una sola clase. Ejemplo: That laptop is a Toshiba Tecra 550CDT. • El procedimiento es utilizado cuando se enseña el seguimiento requerido para desarrollar una actividad de pasos secuenciales, que incluye las acciones que deben realizarse. Ejemplo: How to verify that your access list is correctly configured. • El proceso es utilizado cuando se requiere enseñar cómo trabaja un sistema. Este RIO es útil para tareas de soporte al trabajo, ya que motiva y asegura calidad total en su desempeño. Ejemplo: How a computer system responds to commands. • El principio se refiere a aspectos relacionados con el trabajo, ya sea cuando se necesita habilidad para desarrollarlo y requiere valoración, o se trata de otro tipo de situación también relacionada con el trabajo. Ejemplo: Responder apropiadamente a un cliente malhumorado. Además de agregar RIOs, para formar un RLO, estos últimos incluyen introducción (overview), resumen (summary) y prácticas de evaluación (assessment) (CISCO, 2001), como se indica en la figura 1.14: © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje • La introducción incluye una descripción que indica la importancia del tema tratado, el objetivo y los conocimientos que requiere tener el aprendiente, además del contexto en que se desarrolla la lección. • El resumen vincula al RLO con el escenario y el objetivo alcanzado por cada RIO. Sugiere cursos de acción para que el usuario adquiera los conocimientos y habilidades requeridos. • La evaluación indica si el aprendiente cubrió los requisitos que marcan los objetivos de cada RIO; si omitió o repitió alguna evaluación, se localizan los RIOS correspondientes y se le indica volver a estudiarlos. Lo anterior posibilita detectar puntos críticos que sirven para evaluar no sólo al aprendiente sino también al propio sistema. Además, las pre y post evaluaciones permiten valorar el avance que obtuvo el aprendiente respecto al inicio y final del proceso. La estructura de un estándar de CISCO incluye entonces varios componentes: la teoría, que puede representarse a partir de texto, gráficos, imágenes, entre otros; diferentes tipos de prácticas, ya sean actividades individuales o en grupo; y evaluación, que puede estar a cargo de quienes aprenden (autoevaluación o grupal), como de los tutores, dependiendo del tipo de curso, ya sea presencial, semipresencial o en línea, combinando incluso criterios de evaluación que pueden llevarse a cabo tanto desde el inicio como durante y al término de cada capítulo, unidad, módulo, curso, etc.

1.7.7. Diseño de planes de estudio agregando RIOs Desde la perspectiva de CISCO, para diseñar un plan de estudios se combinan RIOs para crear RLOs que formen módulos, éstos unidades y éstas cursos y hasta currículos. Según las necesidades educativas, los RIOs y RLOs pueden personalizarse, en cuanto al orden de presentación y agregación, extrayéndolos de una base de datos. Para CISCO, la jerarquía de unidades que pueden conformarse se representa como el «mapa de una carretera» (CISCO, 2001: 8). Así, agregando RIOs se crean RLOs, combinándolos para «armar», desde una sección, lección, módulo, unidad y hasta un currículo, como enseguida se muestra: —Currículo (RLO) —Unidad (RLO) —Módulo (RLO) —Lección (RLO) —Sección (RIO) Llevar a cabo lo anterior es posible por la reusabilidad asociada a los OsA, lo que Wiley representa de la siguiente manera:

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 1.15. Leveraging or Reusing Existing Training.

Fuente: Wiley, David. (2003). Introducing Reusable Learning Objects. Chapter 1.

Los objetos de aprendizaje reusables podrán obtenerse a través de bases de datos o extraerlos de cursos ya elaborados que formen parte de otros currícula (figura 1.15). Wiley afirma que para que un OA sea reausable idealmente debería tener las siguientes características: • Basarse en objetivos. Acompañar a OsA para combinar series de contenidos. • Ser independientes del contexto, para combinarse y formar estructuras significativas. • Ser interactivos, para promover que los alumnos participen activamente en experiencias de aprendizaje. • Ser descriptivos por sí mismos. Buscar datos asociados con cada elemento y objeto de aprendizaje para ser utilizados por diferentes usuarios y el propio sistema. • Ser autónomos. Capaces de permanecer solos o con otros OsA. • Ser sólo una fuente que pueda ser usada por múltiples autores, ambientes de aprendizaje y formatos de entrega. • Tener formato12 libre para ser reusado en múltiples entregas (Wiley, 2003: 8-9). En la figura 1.16 se presentan los elementos expuestos por Wiley: 12

Cuando se hizo referencia al formato adecuado para incrementar el reuso de objetos de aprendizaje, Wiley mencionó que lo recomendable era utilizar formato digital. Sin embargo, en este documento indica que puede ser un «formato libre», independientemente de que con ello se limita el reuso de los OsA. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Figura 1.16. The Learning Object Process.

Fuente: Wiley, David. (2003). Introducing Reusable Learning Objects. Chapter 1.

1.7.8. Taxonomía de Bloom para Nivel Cognitivo de RIOs y RLOs El nivel cognitivo es un indicador que identifica cómo se aprenderán o usarán las habilidades y conocimientos adquiridos a través de los RIOs y RLOs. Para determinar dicho nivel, CISCO se basó en las aplicaciones de «La Matriz de Desarrollo» (The Performance Matrix), definida por Ruth Clark (Clark, 1999: 33), quien combinó aspectos de la teoría de David Merrill (The Component Display Theory, apartado 1.5.2) con la Taxonomía de Objetivos de Bloom. En la figura 1.17 (CISCO, 2001: 28) se presenta el gráfico en el que se combinan los planteamientos de Merril y Bloom: Figura 1.17. Comparación entre la taxonomía de Merrill y la de Bloom. MERRILL

BLOOM

Remember

Knowledge Comprehension

Use

Application Analysis Synthesis Evaluation

Simple to teach & assess

Dificult to teach & assess

Fuente: Cisco Systems (2001). Reusable Learning Object Strategy. Versión 4.

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María Eugenia Treviño Tejeda El nivel cognitivo tiene que ver con las habilidades que deberá mostrar el aprendiente para realizar la práctica de evaluación de un RIO. Por ejemplo, si necesita «utilizar» habilidad y el conocimiento adquiridos, entonces se creará una práctica que requiera «utilizar» ese conocimiento y habilidad. Los artículos de evaluación deben realizar pruebas de conocimiento y habilidades similares a los que se encontrarían en un área de trabajo. Si el aprendiente sólo necesita recordar el conocimiento adquirido, la práctica indica simplemente «recordar». Entonces, la evaluación consiste sólo en probar que el aprendiente «recuerda» la información y no requiere llevar a cabo la demostración de otros requerimientos cognitivos. El estándar de CISCO incluye teoría (texto, gráficos, imágenes, sonido, etc.), práctica (actividades de autoevaluación, en grupo, equipo, con otros alumnos, simulaciones, etc.) y evaluación (incluida al inicio o final). Dado lo anterior, cada RIO tiene un rótulo/etiqueta que indica, por ejemplo, «recordar» o «utilizar» y a cada etiqueta se añade un rótulo descriptivo basado en la taxonomía de Bloom. Un aspecto importante consiste en utilizar correctamente los verbos de los objetivos de aprendizaje porque éstos dan una indicación valiosa que puede utilizarse para determinar el nivel cognitivo. Por ejemplo, el verbo «listar» requiere que el estudiante recuerde información, por lo que el RIO es etiquetado «recordar» y «conocimiento». Si el verbo es «configurar», el RIO lleva una etiqueta que dice «utilizar» y «aplicar» (CISCO, 2001: 29). Los RIOs y RLOs creados por CISCO adquieren entonces valor pedagógico porque apoyan objetivos de formación en los que se sustenta la elección de contenidos que cada uno representa.

1.7.9. Ejemplo de objeto de aprendizaje de David Merrill En este apartado se presenta un ejemplo de objeto de aprendizaje creado por David Merrill (1998: 2). En la siguiente figura se indica su estructura: Figura 1.18. Ejemplo de un objeto de aprendizaje de David Merrill. El enunciado Descripción:

«Es un grupo de palabras que expresan un pensamiento»

Representación:

Estas palabras son un enunciado «Los enunciados nos permiten expresar nuestros pensamientos y formas de hablar»

Fuente: creada con datos extraídos de: Merrill, David. (1998): Knowledge Objects.

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Objetos de aprendizaje Para Merrill, cada entidad puede dividirse en entidades o partes, las que tienen un nombre e información asociada y son representadas de la misma manera que cada una de las entidades de las que son parte. Así, cada parte también puede dividirse en otras partes. Por lo tanto, puede haber tantos niveles de una parte como sea necesario (Merrill, 1998: 2-3). La figura 1.18 y las dos siguientes, representan partes de la entidad llamada «El Enunciado»: Figura 1.19. Ejemplo de un objeto de aprendizaje como parte de una entidad PARTES DE UN ENUNCIADO Descripción:

«Un enunciado tiene dos partes: sujeto y predicado» SUJETO

Información:

Diga de quién o de qué trata el siguiente enunciado: «Estas palabras son una afirmación»

Representación: «Estas palabras» es el sujeto del enunciado anterior.

Fuente: Merrill, David (1998): Knowledge Objects.

Figura 1.20. Ejemplo de un objeto de aprendizaje como subdivisión de una parte de una entidad SUJETO SIMPLE Descripción:

«Es la palabra principal en el sujeto completo»

Representación: «Estas palabras son una afirmación»

«Palabras» es el sujeto simple del enunciado anterior.

Fuente: creada con datos extraídos de: Merrill, David (1998): Knowledge Objects

Como se muestra en los ejemplos anteriores, varias entidades pueden ser divididas en diferentes tipos o clases y compartir las propiedades del «padre de la entidad», indica Merrill; los miembros de una clase tienen diferentes valores y una o más de las propiedades que los de otra clase. La calidad de miembro de una clase está definida por valores en estas características discriminatorias

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María Eugenia Treviño Tejeda (Ibídem: 2). Entonces, la entidad «El Enunciado» puede dividirse en varias entidades: declarativa, interrogativa, imperativa, exclamativa, por dar un ejemplo. Nótese que Merrill no hace distinción entre objeto de información y objeto de aprendizaje.

1.8. Descripción de un modelo estándar para objeto de aprendizaje Para unificar criterios sobre diseño, se han establecido ciertas características para objetos de aprendizaje, las que deberán ser consideradas para elaborar un modelo estándar. A continuación se listan y describen cada una de ellas: 1. Que sea granular, es decir, indivisible en unidades más pequeñas. 2. Que sea independiente de otros objetos de aprendizaje, lo que significa que tenga sentido en sí mismo. 3. Que pueda combinarse con otros objetos de aprendizaje para conformar bloques informativos mayores o superiores (unidad, módulo, capítulo, etc.). 4. Que se pueda obtener de manera dinámica a través de una base de datos. 5. Que sea interoperable, es decir, que pueda utilizarse en distintas plataformas y utilizar diferentes soportes. 6. Que sea duradero y capaz de soportar cambios tecnológicos, sin que sea necesario volver a diseñarlo. 7. Que sea reutilizable y flexible para incorporar componentes formativos a partir de diversas aplicaciones (Moreno, 2002: 26). Las características anteriores están pensadas para potencializar la reusabilidad de los objetos de aprendizaje, ésta se basa principalmente en tres objetivos: 1. Que puedan utilizarse en cualquier tipo de contexto, por lo que no deben corresponder al dominio de un corpus de conocimiento en particular, sino representar una variedad de dominios (matemáticas, humanidades, psicología, etc.). Así, un OA puede ser utilizado para enseñar contenidos diferentes y factibles de agregarse a otros para formar, por ejemplo, un curso. 2. Que diferentes instituciones se beneficien de su utilización. 3. Que los costes de producción se reduzcan (Wiley, 2001; Duval & Hodgins, 2002; Duval & Hodgins, 2003; Merrill, 1998).

1.9. Beneficios obtenidos por el reuso de objetos de aprendizaje Según los especialistas en el tema, los beneficios del reuso de los objetos de aprendizaje son los siguientes: • Quienes los utilizan y se han beneficiado del reuso afirman que estas unidades pueden convertirse en una parte típica de la vida académica en los campus, tanto para educación presencial como no presencial, y para modelos híbridos (presencial y no presencial) (South, 2001:15), a pesar de que originalmente fueron diseñados y creados para enseñanza en línea. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje • Pueden utilizarse independientemente del medio que fueron extraídos (Internet, intranets, CD-ROM, videos, etc.) y personalizarse según necesidades de educación y formación (Moreno, 2002: 26). • Pueden utilizarse en diferentes niveles cognitivos, etiquetando cada uno con el verbo que responda a la taxonomía de objetivos que se elija (CISCO, 2001: 28). • Por su capacidad de agregación, un mismo compendio de información puede referirse no sólo a diferentes tipos de conocimiento, sino a una clase o parte del mismo (Merrill, 1998: 2-3). • Aunque al inicio los costos del diseño son altos, puede haber recuperación de gastos en el futuro, ya que diferentes campus de una Universidad pueden utilizar recursos comunes, con lo cual se elimina la duplicidad de trabajo y se reducen gastos de material y recursos humanos (South, 2001: 13-14). • Contar con recursos diseñados y creados por expertos en DI, diseño gráfico, programadores y diseñadores de imagen, hace que la calidad de los objetos de aprendizaje sea indiscutible, uno de los aspectos que ha favorecido el mercado de OsA (Ibídem: 14). • La colaboración es un aspecto esencial para que el reuso de OsA se intensifique en una institución educativa (Ídem), aspecto que contribuye a fomentar esta actitud entre aquellos que tienen que ver con la enseñanza-aprendizaje. Los objetos de aprendizaje se consideran una tecnología que se ha convertido en la opción para la siguiente generación del Diseño Instruccional, por su potencialidad de reuso, generatividad, adaptabilidad y escalabilidad (Wiley, 2000: 2). Se afirma que los objetos de aprendizaje se convertirán en un factor importante del crecimiento y proliferación de la instrucción basada en computadora (Gibbons, 2002: 1), aunque también se ha comprobado que se obtienen beneficios al utilizarlos en la formación presencial, ya sea como recursos didácticos o como contenidos digitales académicos.

1.9.1. Dos metáforas que han sustentado el reuso de los objetos de aprendizaje Como se ha señalado, los objetos de aprendizaje son unidades de información que pueden «reusarse» en diferentes contextos, y para fundamentar esta idea, se han utilizado dos metáforas que indican cómo agregar un componente a otro, para formar unidades mayores que adquieran significado en diferentes contextos de formación y educación.

1.9.2. Metáfora del «lego»: el objeto de aprendizaje artificial La primera metáfora utilizada para explicar el reuso de los objetos de aprendizaje es conocida como «The Artificial Learning Object», y surgió de los productos LEGO o Lincoln Logs, que son pequeños bloques de plástico que pueden

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María Eugenia Treviño Tejeda ensamblarse para formar diferentes objetos, independientemente de su color, forma o tamaño. Lo anterior permite crear, construir, reconstruir, deshacer y combinar fácilmente gran cantidad de partículas y armar objetos de diferentes formas (Hodgins, 2002), (Wayne, 2000). Sin embargo, esta metáfora ha entrado en desuso. Wiley (1999: 1) explica que eso se debe a que se asumía que las siguientes propiedades de un bloque LEGO eran las mismas que las de un objeto de aprendizaje: • Cualquier bloque LEGO es combinable con otro bloque LEGO. • Los bloques LEGO pueden ensamblarse de cualquier manera que se elija. • Los bloques LEGO son tan entretenidos y simples que cualquiera puede ensamblarlos. Según esta metáfora, los OsA se concebían como pequeñas piezas de información que podían ensamblarse para formar estructuras más grandes y diferentes, independientemente del tipo de contenido académico de que se tratara. Además, se consideraba que el proceso era tan sencillo que incluso hasta los niños podían llevarlo a cabo.

1.9.3. Metáfora del «atomo»: el objeto de aprendizaje natural La metáfora que sustituyó a la de LEGO es la que concibe a un objeto de aprendizaje de manera análoga a un átomo y es conocida como «The Natural Learning Object». Establece que «un átomo es una ‘cosa’ pequeña que puede ser combinada con otros átomos para formar ‘cosas’ más grandes». Esta metáfora difiere de la de LEGO y se considera más adecuada, ya que establece que de una base de componentes de información es posible elegir sólo aquellos que corresponden a la estructura de un determinado cuerpo del saber, porque: • No todo átomo es combinable con otro átomo. • Los átomos sólo pueden ser ensamblados según formas prescritas por su estructura. • Se requiere cierto entrenamiento y comprensión para ensamblar átomos (Wiley, 1999: 1-2), (Wiley, 2000: 16-20). Según esta metáfora, los objetos de aprendizaje son agregables cuando su contenido responde a un área de conocimiento específica, pero además, su finalidad es apoyar objetivos de aprendizaje, lo que determina su contenido, adquiriendo así el calificativo «objetos de aprendizaje», pues de no ser así, sólo serán «objetos de información». Wiley señala que se requieren ciertos principios filosóficos, una teoría de aprendizaje y una teoría instruccional, para establecer diferencias entre instrucción e información y para que los objetos puedan tener el adjetivo «de aprendizaje», ya que de lo contrario, sólo serían «objetos de información» (Wiley, 1999: 3).

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Objetos de aprendizaje 1.1.0. Conclusiones Los OsA se han convertido en una herramienta de gran aceptación a nivel mundial, lo cual se refleja en el trabajo que han realizado las comunidades internacionales para construir la infraestructura ideológica que sostiene su reusabilidad, ya que es a través de su utilización como se descubren nuevas aplicaciones, limitantes y necesidades de adaptación. Debido a que esta tecnología es relativamente nueva, los análisis pedagógicos y cuestionamientos del discurso que los sostiene aparecen posteriormente a la creación de grandes negocios de «contenido empaquetado», a la venta a quienes quieran comprarlo, dando por hecho que cualquiera puede obtener los mismos beneficios de quienes lo crearon, independientemente de los objetivos e intereses que tuvieron al hacerlo y de la cultura que les dio origen y valor. A lo largo de este capítulo se detectó que la característica central de los objetos de aprendizaje es la reusabilidad y los preceptos en que se sustenta corresponden a la informática y los constructos pedagógicos se subsumen a ello. Una afirmación casi generalizada es que los OsA son recursos que los aprendientes pueden adecuar por sí mismos a sus necesidades e intereses educativos. Parecería que la personalización es inherente a estos objetos y cualquier usuario puede llevar a cabo ese proceso, incluso si no puede manipularlos y la personalización responde a un proceso diferente, según se conceptualiza en el capítulo 3. Atañe entonces a los especialistas en educación encontrar los beneficios y limitantes de los objetos de aprendizaje, por lo que en el capítulo siguiente se analizarán las características para el diseño y elaboración de objetos de aprendizaje, con la finalidad de ir construyendo un marco referencial para identificar su funcionalidad didáctica.

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2.

Evaluación pedagógica de las características de un estándar común para diseñar objetos de aprendizaje

Introducción Para el sector tecnológico los «objetos de aprendizaje» se consideran una herramienta revolucionaria, por los cambios que representan, según los atributos que se les asocian. Wayne Hodgins compara a los objetos de aprendizaje con otros fenómenos que han dado lugar al surgimiento de nuevos paradigmas, como fue el caso de la electricidad. Este autor menciona que los cambios que ésta ocasionó no se hubieran propagado sin la adopción de estándares comunes, como por ejemplo el voltaje y los contactos (Hodgins, 2000:1). De manera análoga, considera que la creación de estándares es un requisito indispensable para que puedan producirse los cambios que se asocian a los objetos de aprendizaje y, con este propósito, comunidades científicas en todo el mundo han trabajado conjuntamente durante los últimos años en la búsqueda de un estándar que haga factible esa idea. Para contribuir a lo antes mencionado, en este capítulo se evalúan las características de un estándar común de objeto de aprendizaje. El análisis se sustenta en una valoración pragmática, tomando en consideración que es en la práctica donde se da cuenta de la eficacia y pertinencia del reuso de estos objetos con fines educativos.

2.1. Quiénes crean estándares para objetos de aprendizaje Los estándares para OsA han despertado el interés de diversos organismos, entre los que resalta el trabajo del Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE), que desde su creación se ha mantenido como líder, por la aceptación y credibilidad internacional que tiene en el área de la ingeniería. Entre las líneas de investigación de este Instituto, una ha estado orientada al establecimiento de un estándar común de objeto de aprendizaje, desarrollando diferentes versiones. Por su importancia, a continuación se hará referencia al trabajo que ha llevado a cabo este organismo.

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Objetos de aprendizaje 2.1.1 The Learning Technology Standards Committee (LTSC) Desde 1997, The Institute of Electrical and Electronic Engineers ha desarrollado y mantenido un estándar común para diseñar OsA y ha estado apoyado por The Learning Object Metadata Working Group, agrupación que cuenta con miembros que representan a más de 15 países. Las diferentes comunidades científicas que trabajan para crear especificaciones relacionadas con la enseñanza a distancia, utilizan las que han sido establecidas por The Learning Technology Standards Committee (LTSC), que como ya se mencionó, fue creado a instancia del IEEE (por ello se representa también como LTSC IEEE). El LTSC tiene como responsabilidad el mantenimiento, desarrollo y evolución de Metadatos para Objetos de Aprendizaje (LOM, por sus siglas en inglés Learning Object Metadata) (LOM, 2002:1) y ha creado un modelo de estándar para diseñar OsA, que ha tenido gran aceptación y consenso a nivel mundial. Para el establecimiento y/o revisión de estándares anualmente se llevan a cabo tres o cuatro reuniones en diferentes países. A partir del primer modelo de estándar propuesto por el IEEE, se han creado varias versiones, hasta obtener la última, conocida como «The Final Draft 1484,12.1», que desde que surgió fue aceptada internacionalmente. Hay que señalar que aunque alrededor de 20 grupos trabajan de manera separada para crear estándares, todos mantienen una relación estrecha con el LTSC IEEE. Entre los numerosos metadatos que existen para OsA, así como diversas especificaciones en desarrollo, destacan ADL, SCORM, IMS y Dublin Core, pero el IEEE fue el primero en publicar un documento sobre estándares de metadatos para OsA. Además, tomando como base The International Standards Organization (ISO), IEEE creó ISO Joint Technical Committee 1 (JTC1), para tecnología utilizada en la enseñanza-aprendizaje (Hodgins & Conner, 2000: 2), (LOM, 2002: 1).

2.1.2. Otras comunidades interesadas en la creación de estándares Son varios los grupos que se han interesado en los estándares. En 1997, por iniciativa del Departamento de Defensa de los Estados Unidos, se creó «The Instructional Management System» (IMS), también conocido como «Global Learning Consortium», con base en Burlington, Massachussets. Este grupo ha trabajado en la creación de especificaciones y en promover la interoperabilidad de materiales para la enseñanza a distancia y sistemas computacionales. The Advanced Distributed Learning (ADL), creado por Estados Unidos, también trabaja activamente en el establecimiento de estándares (ADL, 2000). The Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committe (AICC) es otro grupo que no participa directamente en metadatos para objetos de aprendizaje, sino en su interoperabilidad. Y aunque este grupo se ha dedicado principalmente a problemas de la industria de la aviación, las especificaciones requeridas para identificar necesidades en esa área han sido útiles para utilizarlas en múltiples

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María Eugenia Treviño Tejeda industrias, entre ellas el desarrollo de especificaciones para enseñanza-aprendizaje, particularmente cuando se requiere como soporte la computadora. AICC coordina esfuerzos con el IEEE, LTSC, IMS y ADL (Learning Objects, 2000: 3-4). Auspiciado por la Comisión de la Unión Europea, en Europa surgió el proyecto conocido como Ariadne (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe), que colabora también en el establecimiento de estándares (Ariadne, 2000), (Wiley, 2002: 4). Otros dos proyectos europeos son: Prometeus, que utiliza los estándares de LTSC y trata de integrarlos al contexto y cultura de Europa; The Dublin Core, que atiende las necesidades de metadatos para vendedores y proveedores, con el propósito de facilitar el descubrimiento de recursos electrónicos en la red, por lo que varios de sus representantes están dedicados a desarrollar este tipo de arquitectura (Learning Objects, 2000: 4-5).

2.2. Entre estándar y norma Para comprender mejor el significado que adquiere el vocablo estándar es conveniente diferenciarlo del que se adjudica a norma. El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua establece que el término estándar proviene del inglés «standard» y tiene dos connotaciones, ya sea como adjetivo o sustantivo: a) adjetivo: sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia; b) sustantivo: tipo, modelo, patrón, nivel. Ejemplo: estándar de vida. En cuanto a norma, el diccionario indica que este vocablo proviene del latín «norma», que significa «escuadra». Las connotaciones que adquiere este concepto según la fuente consultada son las siguientes: a. Regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc. b. Escuadra que usan los artífices para arreglar y ajustar los maderos, piedras, etc. c. Precepto jurídico (derecho). d. Conjunto de criterios lingüísticos que regulan el uso considerado correcto (ling.). e. Variante lingüística que se considera preferible por ser más culta (ling.). Una de las diferencias que indica el diccionario es que como adjetivo el estándar puede concebirse como una norma, mientras que como sustantivo se convierte en el producto obtenido al seguir ciertos preceptos, función que adquiere en el contexto de los objetos de aprendizaje, ya que se convierte en un patrón o modelo, siempre y cuando se tomen en cuenta los atributos establecidos para diseñarlos. Para Gómez de Regil, «estándar es un conjunto de recomendaciones que emanan de un grupo representativo de ‘utilizadores’ reunido en un foro, como el IETF (Internet Engineering Task Force), el W3C (World Wide Web Consortium) o el LTSC del IEEE». En cuanto a norma, la define como: «conjunto de reglas de conformidad, editadas por un organismo de normalización a nivel nacional o internacional» (Gómez de Regil, 2004: diapositiva 1). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje De acuerdo con Gómez Régil, el estándar es el producto obtenido al seguir ciertos lineamientos que por ser «recomendaciones» no tienen la rigurosidad que se adjudica a una norma. Consecuentemente, para diseñar OsA pueden seguirse al pie de la letra las «recomendaciones» de un estándar o utilizar sólo aquellas que se consideren pertinentes. Además hay que tomar en cuenta que las características de base para OsA responden a la descripción de objeto de la ingeniería en computación, lo que ocasiona que cuando otro tipo de ‘utilizadores’ se interesan por estos componentes, por ejemplo, para educación y formación, se presente la necesidad de adaptar los preceptos del estándar, de manera que responda al campo en que será utilizado, de ahí la necesidad de introducir atributos pedagógicos para usar el estándar con fines educativos. Aunado a lo anterior, el avance tecnológico actual conlleva la modificación continua de los preceptos en que se sustentan los estándares, motivo por el que el término «recomendaciones» resulta más pertinente que el de «norma», independientemente de los resultados que ello conlleva.

2.2.1. Atributos para estandarización Los estándares para metadatos de OsA se enfocan en un conjunto mínimo de características, indispensables para permitir su manejo, localización y evaluación. Los atributos incluyen aspectos como: título, tipo de objeto, autor, dueño, número de versión, fecha de creación, normas de distribución, requerimientos técnicos y formato. También pueden incluirse atributos pedagógicos, como contexto educacional, tipo de interacción, nivel, grado de dominio, rasgos descriptivos de las áreas que tratan, así como prerrequisitos. Es así que cualquier OA puede tener más de un conjunto de LOM. Los estándares mantienen la seguridad, privacidad, comercio y evaluación de los OsA. Sin embargo, hay que resaltar que el estándar no tiene ingerencia respecto de cómo son implementadas las características al diseñarlos (IEEE, 2002:1), aspecto que también da lugar a que éstas puedan modificarse al implementarlas. El proceso para establecer un estándar se ha llevado a cabo a través de grupos de trabajo que realizan diferentes tipos de encuentros, ya sea de manera presencial, a través de teleconferencias o foros de discusión.

2.2.2. Diferentes versiones de estándar El trabajo del LTSC IEEE se materializó el 12 de junio del 2002 cuando se desarrolló el primer estándar para OsA, que fue bien recibido e incluso adaptado internacionalmente, considerándolo como multi-parte de los estándares de metadatos para objetos de aprendizaje (IEEE LOM, 2002). El IEEE cuenta con un Comité de Revisión que en 2002 aprobó «The Final Draft Standard 1484.12.1», creado por LTSC, convirtiéndose en el primer enfoque completo sobre estándares, pues antes de que esto fuera posible se crearon

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María Eugenia Treviño Tejeda varias versiones (v6.1, v6.2, v6.3 y v6.4), que fueron utilizadas por quienes querían aprender, probar e implementar las especificaciones iniciales sobre metadatos (IEEE STANDARD, 2002: 2). El estándar final pretende ser tomado en cuenta por otros que definen descripciones de implementación del esquema de datos, para que los objetos de aprendizaje puedan ser utilizados para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el propósito del estándar 1484.12.1 es facilitar a profesores y aprendientes la búsqueda, manejo, evaluación, adquisición, uso e intercambio de OsA, a través de la creación de catálogos e inventarios. Al especificar un esquema conceptual común de datos, el estándar 1484.12.1 asegura que los enlaces de LOM tengan un alto grado de interoperabilidad semántica (IEEE DRAFT, 2002:5).

2.2.3. Datos que incluye un estándar Los datos de los elementos que deberá contener un objeto de aprendizaje se han establecido según un esquema de base. Por ejemplo, el LOM v1.0 define principalmente los siguientes elementos: a. b. c. d. e.

Nombre (se refiere al título). Explicación (definición de los elementos de los datos). Tamaño (número de valores permitido). Orden (indica si la secuencia de los valores es significante). Ejemplo (presentación de un caso ilustrativo) (IEEE DRAFT, 2002:7).

Se afirma que la información correspondiente a cada uno responde a la diversidad cultural y al contexto en el que son reusados los metadatos y los OsA. De la misma manera que LTSC creó un estándar para OA, diferentes grupos han elaborado otras versiones, entre ellas SCORM: «…los metadatos para OsA han sido formalizados por el IEEE como Learning Object Metadata, 1484.12.1, adaptado por los militares estadounidenses… a través de un estándar llamado SCORM o The Scharable Courseware Object Referent Model» (Downes, 2005:5).

2.2.4. Preguntas a las que responde la estandarización Las características establecidas para OsA están sustentadas en las dos siguientes preguntas: • ¿Cómo mezclar y unir contenido de diferentes fuentes? • ¿Cómo desarrollar contenido intercambiable, que pueda ser reusado, ensamblado y desensamblado de manera fácil y rápida? (Hodgins, 2000:1). Las respuestas encontradas a estas dos preguntas determinaron cuáles serían las características que deberían tener los OsA. Por lo tanto, si para su diseño se siguen los parámetros establecidos por tales características, se tendrán componen© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje tes cuya información podrá ser utilizada con diferentes objetivos de aprendizaje y un mismo OA podrá formar parte de diferentes currículos.

2.2.5. Estándares y aprendizaje distribuido El origen de los OsA y la creación de estándares están asociados al desarrollo de Internet, provocando un giro radical en el mejoramiento de los sistemas de enseñanza, al ofrecer una infraestructura que permite fácil acceso a la información, la comunicación y la colaboración. Internet ha hecho posible que los aprendientes puedan comunicarse con diversos sitios y tener acceso a las bases de datos de diferentes instituciones educativas, empresas y/o compañías; colaborar en línea con sus pares y con profesores al mismo tiempo; formar comunidades de colaboración no sólo con aprendientes y profesores, sino con diferentes organizaciones o escuelas, entre otros. Esta red de intercomunicación y colaboración humana conocida como «aprendizaje distribuido» es propia de los sistemas multiagente.1 Para proporcionar el soporte que permita contar con una estructura tecnológica factible para este tipo de aprendizaje, surge la idea de crear estándares. En la medida en que los estándares establecen ciertos criterios que deben ser tomados en cuenta para el diseño de OsA, facilitan el reuso y acceso a este tipo de componentes, ya que desde cualquier parte del mundo en que se encuentre un usuario, si cuenta con una computadora y puede conectarse a Internet, tendrá acceso a los repositorios y bases de datos de OsA, ya sean gratuitos o aquellos que pueden rentarse.

2.2.6. Estandarización y metadatos De acuerdo con lo que se ha expuesto, la estandarización hace referencia a los metadatos, pues un estándar es la especificación sintáctica y semántica de los metadatos que deben ser utilizados para describir un OA; es un esquema conceptual que define la «estructura de datos acerca de los datos» y permite una diversidad lingüística tanto para OsA como para ejemplos de metadatos, es decir, el esquema conceptual especifica los elementos de los datos que componen un ejemplo de metadato para un OA (IEEE, 2002:1), (IEEE, DRAFT, 2002:5). Wiley menciona que el término metadato se refiere a una colección de palabras clave, atributos e información, que dicen a los autores, alumnos y sistemas, algo sobre un objeto de aprendizaje (Wiley, 2003: 8). En síntesis, lo que permite que

1

«Como su nombre lo indica, este tipo de sistemas está formado por una serie de agentes que funcionan como entidades computacionales al estilo de los objetos, los cuales disponen de una autonomía completa y se comunican entre sí para llevar a cabo una tarea concreta…» (Bermejo, 2002:3).

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María Eugenia Treviño Tejeda un OA pueda ser «descubrible», «accesible» o «investigable», son los metadatos usados para describirlo y categorizarlo (Friesen, 2001: 2). Desde el punto de vista de Scorm, para poder utilizar OsA es necesario encontrarlos fácilmente, sin embargo, no es fácil encontrar «algo» en un espacio virtual tan grande como Internet. De cara a esta problemática, la solución que se ha encontrado es almacenar no solamente OsA, sino también descripciones de objetos de aprendizaje, ya que si se piensa en los OsA como datos, las descripciones son datos acerca de los datos o lo que es lo mismo, metadatos; la información que éstos últimos proveen es análoga a la que se proporciona en los catálogos de una librería para poder localizar libros fácilmente.

2.2.7. Metadatos para objetos de aprendizaje Los primeros trabajos en los que se utilizaron OsA estaban enfocados al almacenamiento y recuperación de información, sin embargo, los adelantos tecnológicos como el almacenamiento digital y las telecomunicaciones, han hecho posible contar con grandes colecciones de información y una amplia distribución de la misma. Los metadatos describen las características relevantes de un OA y están agrupados en categorías. Por ejemplo, el esquema de base de LOMv1.0 consiste de las siguientes categorías: 1. General: agrupa la información que describe al OA como a un todo. 2. Ciclo de vida: agrupa las características relacionadas con la historia, el estado del OA y quienes han intervenido durante su evolución. 3. Meta-metadatos: agrupa información sobre los propios ejemplos de metadatos. 4. Técnica: agrupa los requerimientos y características técnicas del OA. 5. Educacional: agrupa las características educativas y pedagógicas del OA. 6. Derechos: agrupa los derechos de propiedad y las condiciones de uso. 7. Relación: agrupa características que definen la relación entre OsA. 8. Anotación: proporciona comentarios sobre el uso educacional del OA e información sobre la fecha en que se realizaron comentarios y quién los hizo. 9. Clasificación: describe OsA de acuerdo con un sistema particular de clasificación (IEEE DRAFT, 2002: 6-7). En la siguiente página, en la Tabla 2.1 se incluyen los elementos de cada categoría:

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Objetos de aprendizaje Tabla 2.1 Elementos de cada una de las nueve categorías para objetos de aprendizaje. Categoría

Elementos

General

a) Identificador; b) título; c) lengua; d) descripción; e) palabras clave; f) cobertura espacio-temporal; g) estructura; h) nivel de agregación.

Ciclo de vida

a) Versión; b) estatuto; c) contribuidor.

Metadatos

a) Identificador; b) contribuidor; c) esquema de metadatos; d) idioma.

Técnica

a) Formato; b) tamaño; c) localización; d) exigencias técnicas; e) remarques de instalación; f) otras exigencias; g) duración.

Pedagógica

a) Tipo de interactividad; b) tipo de recurso; c) nivel de interactividad; d) densidad semántica; e) público; f) contexto de utilización; g) edad; h) dificultad; i) duración de aprendizaje; j) descripción; k) idioma del público.

Derechos

a) Costo; b) copyright/licencias; c) descripción.

Relaciones

a) Tipo; b) recurso.

Anotación

a) Entidad; b) fecha; c) descripción.

Clasificación

a) Objetivo; b) taxonomía; c) descripción; d) palabras clave.

Fuente: Gómez de Régil (2004). L’indexation des ressources pédagogiques numériques.

A la luz de lo expuesto, la finalidad prioritaria de las características para OsA, es que el esquema de base de LOM facilite el reuso de los OsA. Hay que resaltar que los contenidos temáticos representan la ideología de quien los transmite, por lo tanto no son neutros y no es factible diseñar OsA a partir de un enfoque cultural único, de ahí que el estándar común tenga que adaptarse según la cultura de quienes lo utilicen.

2.3. Análisis pedagógico de las características de un estándar común David Wiley menciona que: «incluso sin un fuerte compromiso con principios instruccionales a cargo de los cuerpos de estándares, ha habido una inversión considerable en la idea de los objetos de aprendizaje… [sin embargo], los estándares técnicos y el capital de las empresas no son suficientes para promover el aprendizaje». (Wiley, 2000:13). Como señala este autor, los estándares para OsA fueron creados independientemente de considerar su pertinencia pedagógica. Considerando lo que se ha venido analizando, el estándar común está basado en características que contribuyen a alcanzar el mayor índice posible de reuso, lo que obligó a llevar a cabo adaptaciones o «parches» para utilizarlo con fines pedagógicos. Dado lo anterior, en este apartado se llevará a cabo el análisis de las

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María Eugenia Treviño Tejeda características determinadas para un estándar común, con la finalidad de poder evaluar su pertinencia pedagógica, a través de especificar su efectividad y eficacia pragmáticas en distintos niveles educativos.

2.3.1. Características de un estándar común para diseñar objetos de aprendizaje El diseño, creación y desarrollo de OsA es demasiado costoso por el número de componentes que se requieren para tener un repositorio donde puedan encontrarse los que se requieren para cubrir temas específicos. Por eso el trabajo colaborativo ha sido decisivo para contrarrestar y minimizar los costos. Charles Duncan (2002: 2) menciona la necesidad de unirse entre comunidades para «compartir y reusar los OsA». Es así que varios grupos científicos, encargados de crear estándares para OsA, han trabajado colaborativamente para determinar los atributos que deben tener estos componentes para potenciar su reuso, además de que trabajar conjuntamente permite también tener mayor número de objetos para abarcar temáticas completas. Resumiendo, para elaborar componentes que puedan ser calificados como OsA, su diseño debe sustentarse en los atributos establecidos por cada una de las características propias de un estándar común, dotando así a este tipo de componentes de rasgos específicos que les den identidad propia, diferenciándolos de cualquier otro tipo de recursos semejantes. Consecuentemente, un media cualquiera no debería concebirse como OA si no cumple con las características establecidas por alguno de los estándares que han tenido aceptación internacional.

2.3.2. Granularidad La granularidad es el atributo esencial para el reuso de los OsA y el elemento clave para que puedan llevarse a cabo otras de las características del estándar común. La idea en que se sustenta la granularidad es la base del origen de los objetos de aprendizaje, indica su tamaño y la necesidad de descontextualizarlos y volverlos a contextualizar. (Wiley, s/f: 2). Wiley menciona que lo anterior captura una de las nociones básicas que están detrás de la idea de los objetos de aprendizaje y que consiste en predeconstruir. Por lo tanto, la granularidad se convierte en la característica que aumenta o reduce el reuso de los OsA de acuerdo con la predeconstrucción que se lleve a cabo, según un enfoque determinado de granularidad. Sin embargo, la comprensión de granularidad ha presentado confusión para muchos diseñadores instruccionales; Wiley indica que el uso del término hace referencia a pequeños artículos que se encuentran dentro de un curso u otro «entregable», creados con OsA. Este autor menciona que un grano individual puede ser análogo a un grano de arena de playa o a los bloques de construcción © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje utilizados para formar una estructura. Sin embargo, añade que en el contexto de los OsA, el tamaño de un gránulo está abierto a discusión, ya que puede ser desde una carta, párrafo, oración hasta una palabra. Wiley menciona que entre las definiciones de OA que pueden encontrarse, la que ha tenido mejor aceptación es la del IEEE. No obstante, indica que al establecer en dicha definición que «cualquier entidad» digital o no digital, usada o referenciada durante «la enseñanza soportada por tecnología» puede concebirse como objeto de aprendizaje, se abre una «caja de Pandora». Concluye afirmando que el tema de la granularidad está abierto a discusión, hasta que alguna definición de OA refleje lo que deberá ser su tamaño adecuado (Wiley, 2003: 2-6). Aunado a lo anterior, la granularidad presenta un problema relacionado con aspectos de sinonimia, pues hay quienes la conciben como «sinónimo de combinación», motivo por el cual establecemos las diferencias encontradas entre estos dos términos: la granularidad indica el tamaño que tiene un OA, mientras que combinación es la manera en que los OsA son ensamblados para formar estructuras más grandes (Wiley et al., 2000: 2). A simple vista parece claro que ambos conceptos son diferentes, ya que el primero alude al tamaño del OA, mientras que el segundo se refiere a la acción que se lleva a cabo para ensamblarlo, aunque en la práctica se han concebido como sinónimos, lo que analizaremos en el párrafo siguiente.

2.3.3. Dos enfoques de granularidad Algunos creadores de OsA mencionan lo importante que es determinar el grado de granularidad de cada OA e indican que «…no hay necesariamente un nivel correcto de granularidad...», por lo tanto, el «…nivel óptimo debe ser determinado por cada proyecto, según sus objetivos individuales…» (South & Monson, 2001: 3). Esta afirmación refleja que la granularidad difiere según las necesidades de cada proyecto en particular. Ha sido difícil de establecer la granularidad adecuada, aspecto que en cierto modo es paradoxal, ya que por una parte la información contenida en cada OA debe ser mínima, pero al mismo tiempo lo suficientemente completa para tener sentido por sí misma y el usuario/aprendiente no tenga necesidad de remitirse a otros OsA para comprender el que se le presenta a través de la pantalla de una computadora. El contenido que debiera tener un OA ha sido punto de discusión. Por ejemplo, se considera como OA una página web que contiene una lección de historia de arte, compuesta de una imagen de la Mona Lisa, una imagen de Da Vinci, un texto que describe la historia de Da Vinci y de la Mona Lisa, así como una animación de la cara de Da Vinci sobrepuesta en la Mona Lisa. Una pagina web completa, con gráficos, puede ser un objeto de aprendizaje considerado «grande», y una pintura individual, como la imagen de la Mona Lisa, ser un ejemplo de objeto considerado «pequeño» (Duval & Hodgins, 2003: 2), (Powell, 2003: 1),

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María Eugenia Treviño Tejeda En teoría, la granularidad responde principalmente a dos enfoques, a partir de los cuales adquiere diferente significado: 1. El primer enfoque corresponde al defendido por algunas organizaciones como IMS, ADL, LOM y LTSC, las que describen un nivel de agregación según el cual, un curso completo se considera el elemento de mayor tamaño y un sólo media instruccional sería el más pequeño, como sería el caso de una imagen. Entre estos dos extremos se definen dos niveles adicionales de agregación: cuando varios elementos pequeños son combinados, por ejemplo en una página web, se convierten en «recursos de Nivel 1»; la combinación de estos últimos da lugar a lo que se conoce como «recursos de Nivel 2». Así, estas organizaciones conciben al nivel de granularidad de un OA como al grado, por medio del cual, elementos pequeños son combinados para constituir otros más grandes, lo que se define como granularidad centrada en un media (Wiley et al., 2000: 2). South B. & Monson W. indican una limitante para el uso de OsA de nivel 1, al afirmar que se entrampan en el contexto que los rodea porque se entrelazan demasiado, es decir, respecto del OI que deberá colocarse antes y después, limitando que puedan ser extraídos y reusados. 2. El segundo enfoque de granularidad es más reciente y menos conocido. Wiley lo concibe en términos de la complejidad del modelo de trabajo, sugiriendo una relación entre el tamaño de un OA y el contenido en el que se apoya. De manera similar, South and Monson definen a la granularidad en términos del dominio de contenido. Ambas formulaciones enfocan la granularidad respecto del grado en que los elementos del dominio de contenido son combinados dentro de un OA, a lo que definen como granularidad centrada en el mensaje o en el contenido. A pesar de la diferencia propia de cada uno de los dos enfoques citados, ambos comparten una similitud que se convierte en el indicador para ambas posturas y consiste en que están establecidas en términos de combinación (Wiley et al., 2000: 3). La diferencia entre cada uno radica en la identificación del elemento cuya combinación afecta los cambios del tamaño de un objeto: para el primer enfoque, el elemento a combinar es un media y, para el segundo, es un mensaje. La gran proximidad que hay entre tamaño y combinación de OsA en ambos enfoques, pone de manifiesto por qué «granularidad y combinación» han sido concebidos como sinónimos por algunos diseñadores.

2.3.4. Nueva concepción de granularidad La concepción de un nuevo enfoque de granularidad se centra en dos argumentos contrarios: 1. Que las capas que integran el diseño —problema, representación, estrategia, mensaje, media, etc.— se expresen de manera independiente una de otra, para favorecer la reusabilidad de los OsA; que varias capas se compacten en un sólo objeto, para favorecer la «comprensión». Reigeluth y Nelson (1997) © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje coinciden, como lo indica Wiley, en que el enfoque basado en la comprensión es ineficiente porque se minimiza el reuso, por lo que indican la necesidad inherente de la deconstrucción.2 De acuerdo con lo anterior, el debate se centra en determinar cuál deberá ser la granularidad de los objetos de aprendizaje, ya que, según el enfoque que se elija, se privilegia el reuso o la compresión. En cuanto a la idea de incrementar el reuso, está claro que la representación independiente de cada uno de los elementos aumenta la utilización de los OsA, aunque la información que contenga sea demasiado restringida, con alto grado de indivisibilidad. Por otro lado, compactar varias capas en un sólo OA, reduciría su reuso. Wiley señala que: «…la definición de OA del Learning Technology Standards Committee deja abierto que un currículum entero pueda ser visto como un OA, sin embargo, un objeto de aprendizaje tan grande disminuye la posibilidad del reuso. El reuso es el centro de la noción de los objetos de aprendizaje, así como la generatividad, adaptatividad y otras actividades son todas facilitadas por la propiedad del reuso» (Wiley, 2000: 12). Resulta claro entonces que, cada uno de los dos enfoques responden a diferentes finalidades, ya sea mayor compresión o reuso. Wiley establece entonces una relación inversa entre el tamaño de un OA y su reuso: mientras el tamaño del OA decrece (menor granularidad), su potencial de reuso aumenta en múltiples aplicaciones y cuando su tamaño aumenta (mayor granularidad), su reuso disminuye (Christiansen & Anderson, 2004: 3). La estrecha relación entre las características para OsA se establece a partir de los atributos propios de la granularidad, ya que según el enfoque basado en la deconstrución, se generan la mayoría de los rasgos que le son propios a los OsA. Los primeros tres atributos, de los siete que han sido establecidos, se desprenden de la granularidad y los otros cuatro tienen que ver con aspectos de la tecnología. En cuanto a los tres primeros, se especifica que los OsA deben ser indivisibles en otras unidades (primera característica), pero al mismo tiempo se requiere que tengan sentido en sí mismos (segunda característica) de tal manera que no sea necesario remitirse a otro OA para entender el contenido de uno de ellos, lo que requiere que exista independencia entre cada uno. Estas dos condiciones son indispensables para que estos componentes puedan combinarse (tercera característica) para integrar unidades de información más grandes. Por lo tanto, la granularidad indica el grado de independencia que pueden tener los OsA y de ello la combinación que se lleve a cabo para aumentar o disminuir el reuso. En la Figura 2.1 se especifica el nivel de granularidad según el porcentaje de agregación, ya sea un curso completo, un sólo media o lo que se considera como el nivel óptimo de granularidad:

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La deconstrucción se define como el desmontaje de un concepto o de una construcción intelectual por medio de su análisis, mostrando así contradicciones y ambigüedades (Diccionario de la Real Academia Española).

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 2.1. Granularidad y Nivel de Agregación.

Fuente: South & Monson (2001). A University-wide System for Creating, Capturing, and Delivering Learning Objects.

2.3.5. Pertinencia pedagógica de la granularidad centrada en los media El primer enfoque de granularidad centrada en un media señala dos niveles de agregación, ya sea un curso completo o sólo una imagen. Indica además dos niveles adicionales de agregación, es decir, recursos de nivel 1 y recursos de nivel 2. Para la pedagogía, el nivel de agregación que combina recursos de nivel 1 conlleva el peligro de una atomización3 excesiva, por el número de «bloques de información» que se requieren para formar unidades más grandes. Esta granularidad está sustentada en los preceptos de la filosofía atomista, según la cual existen partículas invisibles e indivisibles, que se mueven eternamente en el espacio y que al combinarse entre sí dan lugar a los entes corpóreos (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2000: 149). Análogamente con estos preceptos, los OsA se conciben como componentes que se mueven en la red y que a través de agregar unos con otros se forman unidades de información más complejas; incluso el término «eternamente» a que alude la filosofía atomista tiene que ver con la «durabilidad», que se pretende que deberían tener los objetos de aprendizaje, entendida ésta como la resistencia a los cambios tecnológicos para no tener que rediseñar o recodificar constantemente el mismo OA. 3

El atomismo es una doctrina filosófica que intenta la explicación de la realidad partiendo de elementos indivisibles denominados átomos, que, al combinarse entre sí y moverse por el espacio vacío, dan lugar a los entes corpóreos. En el Siglo XIX, con la teoría atómica de J. Dalton (1766-1844), esta doctrina deja de ser exclusivamente filosófica para convertirse en una teoría científica de extraordinario desarrollo hasta nuestros días. En nuestro siglo, el atomismo lógico, defendido por B. Russell y L. Wittgenstein, intenta explicar la realidad considerándola como constituida por elementos cognoscibles directamente, que guardan entre sí relaciones de naturaleza lógica. Russell se apoya en el lenguaje de la lógica matemática para explicar el mundo, es decir, que para que el conocimiento pueda ser considerado como verdadero o falso hay que reducirlo a objetos y hechos de conocimiento sensible inmediato. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje En el siglo XX, el atomismo lógico defendido por Bertrand Russell y por L. Wittgenstein, intenta explicar la realidad considerándola como constituida por elementos cognoscibles directamente que guardan entre sí relaciones de naturaleza lógica. Russell se apoya en el lenguaje de la lógica matemática para explicar el mundo, es decir, que para que el «conocimiento pueda ser considerado como verdadero o falso, hay que reducirlo a objetos y hechos de conocimiento» (Ídem). La filosofía atomista ha sido un buen sustento para la teoría de objetos, en el campo de la informática, pero no resulta tan conveniente y ha sido muy criticada cuando se utiliza con fines didácticos, por la partición que se hace del tema a tratar y por el uso indiscriminado de subtemas originando la pérdida de vista del objetivo general de estudio. Por lo tanto, resulta conveniente establecer la diferencia entre OI y OA e integrar varios OsI para armar un OA, como lo plantea Cisco. Una de las grandes aportaciones de este organismo consiste en establecer diferencias entre un OI (RIO) y un OA (RLO), así como en el método de agregación que utiliza para que la representación de contenidos no se atomice, aunque no obstante, sigue manteniéndose la necesidad de crear gran número de OsA. En el capítulo 1 se incluyeron algunos ejemplos de la división de OsA propuesta por David Merrill, quien indica que los OsA pueden ser subdivididos en pequeñas entidades, éstas ser subdivididas en partes de partes y tener «n partes» para representar adecuadamente una entidad. Merrill da un buen ejemplo al representar el tema «El Enunciado» (ver capítulo 1). La primera división consta de sus dos miembros principales: sujeto y predicado. Al ejemplo de Merrill hemos añadido otras subdivisiones que dan cuenta del nivel de atomización que puede darse para un tema, como se ejemplifica en la Figura 2.2 y que se minimiza a través de la agregación de OsI para formar un OA. Como ya se mencionó, las partes en que se divide un tema pueden entonces multiplicarse. Por ello, los desarrolladores de objetos coinciden en los altos costos del diseño y creación de OsA para un curso completo, por la inversión material y humana que se requiere para contar con componentes suficientes para agotar un tema según se observa en la Figura 2.2, en la que no se agota el tema «El Enunciado». Por ello, si desarrollar un tema con OsA es costoso, la inversión es excesiva para armar un currículo completo. Según lo anterior, la representación de contenidos con recursos de nivel 1, económicamente es muy costosa, lo que ha dado lugar a que, a pesar de los esfuerzos realizados aún no se cuente con OsA suficientes, como se afirma en la literatura especializada, para conformar un currículo y, consecuentemente, se busquen alternativas que permitan solucionar esta problemática. Desde el punto de vista pedagógico, la «indivisibilidad» se convierte en una característica difícil para el diseño de OsA, ya que los contenidos deben redactarse de tal manera que no se dividan en otros OsA. Por lo tanto, la «indivisibilidad» se considera factible cuando la granularidad está centrada en un media porque en el caso de optar por la granularidad centrada en el mensaje o contenido, se dificulta su cumplimiento, dando lugar a unidades de información que no responden a lo estipulado por los estándares a los que se ha hecho referencia.

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 2.2. Partes en que puede dividirse un objeto de aprendizaje.

Objeto de Aprendizaje: El Enunciado

Subpartes

Objeto de Aprendizaje: Enunciado Interrogativo

Objeto de Aprendizaje: Enunciado Declarativo Subpartes Objeto de Aprendizaje: Enunciado Exclamativo Sub- SubSubpartes

Objeto de Aprendizaje: El Sujeto Sub- Sub partes

Objeto de Aprendizaje: Enunciado Imperativo

Objeto de Aprendizaje: El Predicado

Objeto de Aprendizaje: El Verbo Objeto de Aprendizaje: Sujeto Simple Objeto de Aprendizaje: El Adverbio Objeto de Aprendizaje: Sujeto Compuesto

Objeto de Aprendizaje: Sujeto Tácito

Sub- SubSubSubpartes

Objeto de Aprendizaje: Complemento Directo

Objeto de Aprendizaje: Complemento Circunstancial

Fuente: Algunos datos fueron extraídos de Merrill (1998). Knowledge Objects. En CBT Solutions.

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Objetos de aprendizaje Además de la indivisibilidad, la información de los OsA no debe concebirse como parte de un contexto específico, sino como un tipo de información con sentido y significado propios para poder utilizarla con diversos objetivos de aprendizaje, dando así como resultado que los OsA estén descontextualizados y adquieran significado por la combinación que se haga de ellos, a través de diferentes procesos de personalización. Consecuentemente, es el diseñador instruccional quien elige los estándares o pertinencia pedagógica que haga que los OsA sean herramientas didácticas eficientes y eficaces. Por otro lado, los cursos que hasta hoy se han diseñado con OsA están dirigidos a un tipo específico de aprendientes, considerados con la capacidad necesaria para seguir un modelo común de enseñanza, es decir, no manifiestan problemas para adaptarse a un tipo de «enseñanza considerada normal». Para este tipo de aprendientes la representación atomista de contenidos no se considera pedagógicamente adecuada, sin embargo, el enfoque atomista resulta útil para niveles básicos y también para quienes tienen problemas de aprendizaje, ya que considerar a los objetos como unidades mínimas de información es un principio útil para diversos tipos de educación especial,4 debido a que el tratamiento escolar para este tipo de alumnos requiere que la información se atomice demasiado para que puedan comprenderla. Desde esta perspectiva, establecer el tamaño adecuado de un OA resulta una tarea complicada y con diversas aristas que atañen a la temática, al tipo de aprendiente al que se dirige la enseñanza, así como al enfoque de granularidad que se elija, ya sea favorecer el aprendizaje u obtener beneficios económicos y/o reducir costos de diseño y elaboración para incrementar el reuso.

2.3.6. Pertinencia pedagógica de la granularidad centrada en el mensaje o contenido Pedagógicamente, el enfoque de granularidad centrado en el mensaje o en el contenido es más adecuado que el centrado en un media, cuando se trata de aprendientes de niveles intermedios o superiores y que además no presentan problemas de maduración que indiquen que su capacidad de aprendizaje está por debajo de la media y requieren educación especial. El enfoque centrado en el mensaje o contenido permite que la información se pueda prestar al aprendiente de manera integral. Sin embargo, como se mencionó antes, con este tipo de granularidad el reuso de OsA se reduce, pues a mayor cantidad de contenido, menor capacidad de combinarse tienen. Por lo tanto, muchos desarrolladores de OsA rechazan este 4

Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación, se concibe como «educación especial» a aquella que va dirigida a los sujetos que, por diversas causas no se adaptan a una enseñanza normal. A través del proceso educativo se trata de que dichos sujetos puedan alcanzar la formación y la preparación necesarias para integrarse personal, social y profesionalmente en la sociedad a la que pertenecen (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2000: 486).

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María Eugenia Treviño Tejeda enfoque, principalmente aquellos interesados en su capacidad de mercado, como es el caso de la industria editorial, principal interesada y difusora de OsA en la actualidad, como es señalado por Stephen Downes. Un problema para este enfoque de granularidad, consiste en determinar cuál es el tamaño del mensaje o contenido al que deberá apoyar el OA, ya que, de la misma manera que utilizar objetos demasiado pequeños resulta criticable desde el punto de vista pedagógico, la representación de contenidos a través de OsA demasiado grandes tampoco es recomendable, desde la óptica de la tecnología. Establecer el tamaño adecuado de un OA tiene que ver, como afirma Wiley, con el contenido que apoya, pero además, como se mencionó en el apartado anterior, con el tipo de aprendiente al que va dirigido y con su nivel de formación, según el «principio de individualización» (que se analizará en el capítulo 3). Por lo tanto, para alumnos de niveles básicos y de educación especial, este enfoque de granularidad no resulta recomendable, pero sí para quienes cursan los niveles subsecuentes. Por otro lado, para la enseñanza a distancia es imposible la improvisación propia de un salón de clases y la oportunidad de corregir al momento, errores y/o problemas de planeación. Además, para la enseñanza presencial es común que los profesores utilicen diferentes recursos para extraer información que coadyuve a concretar objetivos de aprendizaje, es decir, existe la posibilidad de combinar diferentes enfoques de granularidad. Por el contrario, para representar contenidos con OsA, se requiere tener una planeación precisa que responda no sólo a las necesidades de aprendizaje del usuario, sino que además se utilice un estándar para diseñar OsA. Una alternativa utilizada para minimizar esta atomización ha sido incluir información adicional a la proporcionada por los OsA, a la manera de hipertexto, la que puede ser consultada en caso de que así lo considere el usuario.

2.4. Granularidad y reuso Como se ha venido mencionando, las características de los estándares para OsA están basadas en potenciar el reuso, lo que en la literatura especializada se considera como su mayor cualidad. «Sin embargo, esta ventaja es muy limitada, por el sistema de localización de objetos de aprendizaje con que se cuenta actualmente, conocido como ‘silo model’. En éste, los recursos no están diseñados o destinados para una distribución extensiva. Más bien, están localizados en lugares concretos o en un formato particular, y están destinados solamente a una única especie de uso» (Fiaidhi & Mohammed, 2004: 2). Lo anterior se debe a que la mayoría de quienes desarrollan OsA buscan obtener provecho a sus esfuerzos e inversión y no permiten el acceso libre a sus repositorios. Entonces, aunque el reuso está asociado a la posibilidad de obtener OsA de manera dinámica, el propósito de los desarrolladores no es compartirlos, si no obtienen ganancias. Actualmente, con aquellos objetos que pueden encontrarse gratuitamente en la red no es posible armar cualquier curso, según lo manifiestan quienes han llevado a cabo esta tarea (Christiansen & Anderson, 2004). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Stephen Downes afirma que el contenido educativo, a través de OsA, ha sido del dominio de la industria editorial, por lo que los editores confían en que han descubierto nuevos mercados. Por ello, los metadatos para OsA, formalizados por el IEEE con la versión 1484.12.1, se han convertido en un requerimiento para todos los proveedores, a partir del estándar SCORM (Downes, 2005: 5). Aunado a lo anterior, para satisfacer las necesidades de la industria editorial, una segunda especificación a cargo del Instructional Managment System (IMS), consiste en empaquetar contenido, ensamblando OsA para diseñar cursos. El contenido se empaqueta, comprime y luego se vende en «paquete» a diferentes instituciones educativas, enviándolo en cd-rom o vía Internet, para ser remitido y repartido a un Sistema de Manejo de Contenido de Aprendizaje o directamente a los sujetos en formación (Ídem). Esto es lo que se conoce como «contenido empaquetado», de su traducción del inglés «content packaging». Downes critica este tipo de modelo de acceso a los OsA y señala que se parece a la biblioteca de una escuela o a una colección de CDs, más que al modelo de Internet, pues éste último permite que cualquier usuario pueda internarse en lo que Downes califica como el «reino del contenido digital». El modelo de content packaging, añade este autor, es análogo al utilizado por las compañías editoriales para vender suscripciones de revistas o e-books. Representa contenido preempaquetado y demasiado controlado o software encriptado y con registro, que requieren licencia para ser utilizados, además de la necesidad de un proceso de instalación e interacción cerrados, con un sistema operativo como el Learning Management System (LMS),5 sin el cual es evidente que el content packaging es inservible (Ídem). Fiaidhi menciona que: «…La visión original de los objetos de aprendizaje debería abarcar además del reuso e intercambio de OsA, habilidades de búsqueda, colaboración y distribución de estos contenidos entre múltiples establecimientos educativos, instructores e instituciones. Ciertamente, el aspecto de la reusabilidad y la personalización de objetos de aprendizaje permite a los aprendientes con diferentes requerimientos, obtener lo que necesitan, en qué estilo, formato y a la velocidad que prefieran» (Ídem).

Stephen Downes afirma también que si los dispositivos de enseñanza mediatizada, «…sostienen la promesa de reducir el costo de los materiales de aprendizaje y el acceso abierto a todos, el modelo del ‘content packaging’ no responde a ello, por lo que debería modificarse, ya que incluso para las instituciones educativas el costo de entrada es la compra de un LMS y un LCMS. Y aunque en teoría el contenido podría ser autorizado por la escuela, los requerimientos de metadatos, empaque5

«El software encargado de gestionar y administrar los cursos, se denomina LMS (Learning Management System) y se instala en el PC del usuario y en el servidor de la empresa o en el servidor de alguna empresa externa, contratada a modo de alquiler» (Manual de teleformación: 16).

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María Eugenia Treviño Tejeda tamiento y comprensión suponen el uso de herramientas costosas. Además, no hay una manera efectiva de compartir el contenido de aprendizaje con otras instituciones, como una red de OsA o como un Google que ayude a los instructores a encontrarlos. Es, literalmente, un Internet separado, el cual es probable que llegue a separarse más» (Ídem: 5-6).

Hay que tomar en cuenta que tanto la idea de la reusabilidad, como la de compartir contenido derivan de los programadores de cómputo.6 Así, de la misma manera que de la teoría de objetos se transfirió el concepto de objeto al campo de la educación y la formación, la reusabilidad parte también de principios propios de la informática. Consecuentemente, el reuso encuentra limitantes y necesidad de adecuarse a otros contextos, por lo que no es extraño entonces que las características para OsA tengan como sustento principios propios de la tecnología de la computación y poco sustento en cuanto a la funcionalidad educativa que deberían tener estos componentes. Por lo tanto, se requieren adaptaciones para utilizar un estándar tecnológico con fines pedagógicos. Desde esta perspectiva, el atomismo resulta el enfoque idóneo para este tipo de industria editorial y justifica la conveniencia de la indivisibilidad como criterio para desarrollar OsA. Si esto continúa, estos componentes irán en dirección de unos propietarios de sistemas de manejo de cursos, con el único interés de ganar mercado compartido, pero alejados de su funcionalidad óptima para el aprendizaje. Hay que distinguir cuáles son los beneficios que están en la base de la reusabilidad de los OsA y quién o quiénes se ven favorecidos por ello. Por lo tanto, mientras estas agencias encargadas de comerciar con OsA sólo busquen su beneficio, continuarán bajo la dirección de muy pocos propietarios de sistemas de manejo de cursos, cuyo objetivo seguirá siendo sólo ganar mercado compartido y consecuentemente, el interés continuará basándose en mejorar la tecnología para obtener mayores ganancias, independientemente de la funcionalidad educativa que puedan tener este tipo de objetos. Muchos autores coinciden en que se ha invertido mucho tiempo en el tema de los estándares, repositorios e investigación, pero poco en producción y en cómo compartirlos de manera masiva, así como en su evolución como herramientas pedagógicas. Es paradójico entonces que los estándares para OsA tengan como finalidad primaria promover la reusabilidad, pero por otro lado existan restricciones que limiten a los usuarios su uso y sólo unos pocos tengan acceso a ellos.

2.4.1. Reuso, educación y cultura En el campo de la educación y la formación, diversos indicadores intervienen en el reuso de los OsA. Partiremos por resaltar que, independientemente del tipo

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Wiley menciona que esta idea proviene de los programados de cómputo, quienes hacen uso de repositorios de applets y subrutinas escritas en lenguaje de cómputo para construir programas de cómputo únicos. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje de instituciones educativas de que se trate, éstas no sólo transfieren información a los aprendientes, sino además son transmisoras de la ideología de la cultura del país que pone en marcha un programa de estudios. Como afirma Bertrand Russell: «…Debemos tener alguna idea de la clase de persona que deseamos formar, antes de que podamos tener una opinión definida respecto a la educación que consideramos mejor» (Russell, 1985: 346). Por lo tanto, si la educación y la formación responden a los requerimientos culturales de las diferentes sociedades y si éstas tienen necesidades propias del desarrollo que han alcanzado, no puede pretenderse que un programa de estudios tenga la misma aceptación en países con culturas diferentes. De acuerdo con lo que menciona Russell, la planeación educativa tiene como antecedente determinar el tipo de aprendiente que se quiere formar, aspecto que parte de necesidades específicas de cada sociedad en particular y consecuentemente, no puede estructurarse un programa de estudios que responda a la problemática de una institución educativa específica y pretender que todo aprendiente adquiera las mismas habilidades y conocimiento, independientemente de su contexto cultural de vida. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española señala que la cultura consiste en un conjunto de conocimientos científicos, literarios y artísticos, que son aceptados en un contexto determinado. Y como afirma Russell (Ibídem: 352), si bien es cierto que hay cualidades y valores que son deseables y aceptados universalmente, otros son significativos sólo para una cierta proporción de la humanidad. Althusser analiza el rol que juegan diferentes instituciones dentro del Estado y califica a la escuela y a la cultura como dos de sus Aparatos Ideológicos de Estado.7 Así, la escuela se ha concebido como un instrumento de transmisión ideológica cultural por naturaleza y consecuentemente las acciones pedagógicas, señalan Bordieu y Paseron, «tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre los grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social» (Palacios, 1981: 439). Es así que una de las funciones sustantivas de la escuela consista en la socialización que lleva a cabo de los sujetos en formación para convertirlos en egresados que se insertarán en la sociedad, aceptando «pacíficamente» las normas que ésta impone a sus miembros. Tanto la cultura como la enseñanza tienen un sentido de individualidad y de colectividad, pues ambas forman para vivir en comunidad. Es así que la cultura proporciona a las instituciones educativas las directrices respecto de los valores y conocimientos que deberán materializarse en los diferentes contenidos temáticos que integran los planes y programas de estudio que imparten. Michel Bernard denomina a las instituciones educativas bajo el término de «dispositivos de formación», en un sentido de ingeniería de la formación, definiéndolas de la siguiente manera:

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Los Aparatos Ideológicos de Estado son definidos por L. Althusser como «cierto número de realidades que se presentan de modo inmediato al observador, en forma de instituciones diferenciadas y especializadas», como serían los aparatos religiosos, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, informativo y cultural (Palacios, 1981:434).

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María Eugenia Treviño Tejeda «El dispositivo es un conjunto de elementos en función de las demandas, las situaciones, los contextos, para una acción de formación dada en un contexto de organización(es) y de institución(es). De esta manera, prolonga la cultura de la institución de formación, produciendo micro-cultura… El dispositivo comprende ciertos procedimientos. Sin embargo, de inicio es la expresión de una postura y una metodología» (Bernard, 1999: 263).

De acuerdo con lo que plantea Bernard, el intermediario entre los aprendientes y la cultura es el dispositivo de formación del que se dispone, el cual se convierte en el portador de la cultura de las instituciones educativas al servir como mediador entre éstas últimas y los aprendientes, por lo que el dispositivo no es sólo la herramienta que les posibilita hacerse con los recursos que le permiten formarse, sino al mismo tiempo prolonga la cultura de la institución de formación al producir microcultura, como bien afirma este autor. Desde este punto de vista y dados los nuevos espacios en que hoy se enseña y las diversas instituciones que convergen en ellos, la escuela ha perdido su carácter de ser el único lugar donde se imparte la enseñanza, por ello, parafraseando a Althusser, puede afirmarse que en el contexto actual «la enseñanza es la que se convierte en el Aparato Ideológico del Estado». En congruencia con lo expuesto, la reusabilidad de los OsA está limitada por los parámetros culturales, que no son los mismos para cada sociedad. Consecuentemente, armar un curso, programa o el plan de estudios completo de una carrera utilizando OsA, requiere tomar en cuenta que los contenidos temáticos difieren según las necesidades políticas, económicas y sociales de cada país, indicadores que necesitan adecuarse al tipo de aprendizaje que deben adquirir los sujetos en formación, por lo que la representación de contenidos a través de los OsA deberá atender a aspectos sociales específicos para su diseño, creación y desarrollo. Por lo tanto, el content packaging tendrá gran reusabilidad siempre y cuando sea utilizado por sociedades que compartan parámetros culturales y necesidades que den lugar a que la representación de contenidos a través de OsA sea significativa para ellos, así como en el caso de la adquisición de «competencias clave» que se considera que deberán tener los aprendientes, aludiendo a valores universales. Dos ejemplos que tienen que ver con lo anterior son, primero, que se han integrado grupos, por ejemplo en Europa y/o Estados Unidos para trabajar conjuntamente en el diseño de OsA, creando repositorios a través de convenios de colaboración mutua, para compartirlos y utilizarlos, pero dichas sociedades tienen valores culturales semejantes; segundo, que una de las causas de los fracasos escolares en América Latina se debe a la utilización de planes y programas de estudio que no responden a su contexto socio-cultural particular, ya que las diversas necesidades a que se refiere Gil Rivera8 y que están en la base de muchos 8

Gil Rivera se refiere a distintas clases de necesidades: a) normativas; b) sentidas; c) por demanda; d) comparativas; e) prospectivas o anticipadas (Rivera, 2005:5). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje programas escolares, no son recogidas del contexto social en el que está inmersa la institución que implementa dichos programas, sino de modelos educativos creados para satisfacer las necesidades de formación de otras sociedades. Entre los factores que tienen que ver con el éxito del content packaging, resaltar que la mayoría de los compradores se dejan llevar por la «moda» y quieren estar a la «vanguardia tecnológica», uno de los motivos por el que deciden utilizar paquetes de contenidos independientemente de que respondan a necesidades reales de formación de su entorno social, lo que se comprueba cuando los objetivos esperados no se alcanzan o no responden a las necesidades reales de toda comunidad. Si las necesidades de educación y formación no son las mismas para todo el país en general, afirmar que cualquiera puede beneficiarse por igual de la reusabilidad de los objetos de aprendizaje deja a un lado el análisis de los factores que la limitan, como el caso de la cultura. No cabe duda que uno de los factores de atraso educativo en la mayoría de los países subdesarrollados es la tendencia a utilizar programas creados para países considerados de primer mundo, concibiéndolos como el imaginario a alcanzar, pues «adoptar» contenidos de contextos diferentes conlleva al fracaso si no se hacen las «adaptaciones» necesarias, aspecto análogo para el diseño de OsA, lo que implicaría modificarlos, no sólo desde el punto de vista de la información que proporcionan, sino incluso desde el estilo utilizado para diseñarlos.

2.4.2. Reuso y contexto social Como se ha venido comentando a lo largo de este capítulo la reusabilidad de los objetos de aprendizaje tiende a aumentar o reducirse según el contenido que contengan; esta relación entre contexto y reuso se representa gráficamente en la Figura 2.3. Los primeros dos niveles que se presentan en el siguiente gráfico, consisten en datos y bloques de información considerados como la «materia prima» para diseñar objetos de información, la cual requiere ser examinada y organizada por los usuarios para utilizarla en diferentes contextos. Estos dos rubros incluyen diversos tipos de media, como se indica en la Figura 2.3 y se considera que tanto los raw assets como los information blocks presuntamente tienen una reusabilidad universal. Sin embargo, como se analizó en el apartado anterior, la cultura es una limitante para considerar que la reusabilidad de OsA pueda ser universal, pues las ilustraciones, animaciones, textos, estilo, entre otros, deberán responder a la particular manera de representación de contenidos de cada sociedad. Aún la sola representación de datos a través de diferentes media se diseña, crea y desarrolla a partir de ciertos principios que reflejan pertenencia a una cultura en particular, por lo que la representación de cualquier dato no puede tener reusabilidad universal, pues afirmar lo anterior es negar el estilo, la subjetividad y pertenencia cultural que conlleva la creación y representación de datos. Como ejemplo puede citarse el análisis de los casos presentados por

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 2.3. Reusabilidad de los objetos a partir del contenido.

Fuente: Master Center eLearning Consortium (2003). Making Sense of Learning Specifications & Standards: A Decision Maker’s Guide to their adoption.

Christiansen y Anderson (2004), en los cuales se expone el rechazo al reuso de OsA diseñados para contextos de formación que no fueron los propios, ya que como manifestaron algunos participantes, no correspondían a su estilo de representación y como resultado, expresaron que preferían crear sus propios OsA. Un claro ejemplo que corrobora lo anterior es el «Congreso sobre SCORM» que se realizó en México, D.F. al que se hizo referencia en el capítulo 1, al que asistieron los principales representantes de SCORM en el mundo. En este evento se dio a conocer que, el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), estaría a cargo de promover el uso del estándar SCORM para diseñar OsA en toda Latinoamérica. Esto demuestra la necesidad de que los OsA respondan a contextos particulares para la representación de contenidos, poniendo en entredicho la supuesta «reusabilidad universal» señalada en la mayoría de la literatura especializada. Resulta paradójico afirmar que todo usuario puede reusar los mismos datos o bloques informativos sin tomar en cuenta que la cultura y la propia tecnología son las primeras limitantes para ello. Incluso en países desarrollados como Francia, hasta hace pocos años los eventos desarrollados en ese país obligatoriamente se © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje llevaban a cabo sólo en francés9 y la apertura para que en los Congresos se hablara inglés es muy reciente. Y si la mayoría de los repositorios de OsA están diseñados en inglés, no es raro entonces que el idioma se convierta también en la primera limitante que deja fuera a quienes no hablan esa lengua, ya que para utilizar OsA elaborados en un idioma ajeno al propio y con fines pedagógicos, por lo menos deberán ser traducidos, lo que conlleva modificar el código de base utilizado para diseñarlos. Pueden concluirse entonces dos cosas: que todo usuario habla inglés y comparten intereses comunes para reusar los mismos OsA o la reusabilidad está pensada sólo para unos cuántos y el discurso consiste en afirmaciones que en el plano pragmático resultan utópicas, poniendo en evidencia que el reuso es sólo para algunos y los supuestos beneficios que proporciona favorecen, como lo critica Stephen Downes, sólo a algunos. Aunado a lo anterior, la reusabilidad tiene mucho que ver con «quién elabora los OsA», pues el desarrollo y los estereotipos sociales, a través de los cuáles el trabajo que lleva a cabo un tipo específico de sociedad es más valorado que el realizado por otra, lo que beneficia a algunos países más que a otros; Sánchez Vázquez, en su libro Del exilio en México (Vázquez, 2006), da cuenta de la dificultad de los latinoamericanos para publicar, comparándola con la oportunidad y facilidad que tienen, por ejemplo los europeos. Considerando lo anterior, los «raw assets» y los «information blocks» tienen una reusabilidad relativa, y aunque es mayor que la de los objetos que contienen gran cantidad de contenido, no puede considerarse que sean de reusabilidad universal. Por otro lado, de los niveles de reuso representados en la Figura 2.3 es hasta el tercero que se representan los OsA. Los primeros dos niveles son muy semejantes en cuanto a contenido, la diferencia entre ambos se basa en que el tercer nivel tiene como punto modular un objetivo de formación que determina el contenido que debe contener, mientras que los «information blocks» del segundo nivel, representan bloques de información generalizada y desorganizada (OsI, RIOs). Según lo antes expuesto es a partir del nivel tres desde la reusabilidad disminuye porque la información se contextualiza y limita los casos en los cuales puede utilizarse un OA. De lo anterior se desprende que, así como CISCO propone RIOs y RLOs, The Masie Center (2003: 46) utiliza tres tipos de granularidad: raw assets, information blocks y learning objects. De acuerdo con la Figura 2.3, a mayor contenido la reusabilidad va decreciendo, aún más en el quinto nivel cuando se trata ya no de un bloque de información, sino de un tema completo como una historia, curso o libro, porque la reusabilidad adquiere una clara dependencia con el contenido y es a partir de éste donde disminuye o aumenta, enfatizando así que los «content packaging», «raw assets»

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Afirmación producto de la asistencia al Coloquio Franco-Quebecois «Du Livre à Internet», celebrado los días 19, 20 y 21 del mes de junio del 2002 en Francia, además de la asistencia al «Workshop sobre Objetos de Aprendizaje» en Toulouse, Francia, los días 12 y 13 de mayo del 2003.

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María Eugenia Treviño Tejeda e «information blocks» no pueden tener la misma utilidad para una sociedad que para otra, por las causas que aquí se han mencionado.

2.4.3. Eficacia pedagógica del reuso de objetos de aprendizaje Sin lugar a dudas, una de las ventajas del reuso de los OsA es que coadyuva a disminuir los costos de diseño. Como ejemplo puede citarse el proyecto llevado a cabo por The Wisconsin Technical College System, institución que creó nueve cursos con OsA, centrándose en lo que consideraron «núcleos de educación general» —lo que podríamos concebir como competencias. El proyecto, con una duración de tres años, tuvo la participación de 16 distritos, los que colaboraron de diferente manera, ya sea con recursos humanos o a través de la experiencia tecnológica adquirida. La idea de utilizar OsA para cursos de educación general estuvo basada principalmente en la intención de disminuir los siguientes tipos de costos: a) La duplicidad de cursos y programas que con los mismos títulos y contenidos eran impartidos en las diferentes facultades de la Universidad. Esto se evitó con el diseño de un sólo curso para todos. b) La diversidad de tecnología utilizada para impartir clases en cada campus de la Universidad, como diapositivas, rotafolios, proyectores, etc. Este problema se solucionó elaborando OsA en formato digital, convirtiéndose en una tecnología interoperable por su capacidad de utilización en distintas plataformas tecnológicas. c) La dificultad para obtener, manejar y enviar cursos en línea, lo que se solucionó empaquetando el contenido y usando repositorios de OsA (Chitwood et al., 2001: 4). Una de las fases para la aceptación del proyecto consistió en el trabajo colaborativo de diferentes miembros de cada una de las facultades, quienes eligieron el contenido de los nueve cursos que se diseñaron e implementaron con OsA, los que se incluyen en la siguiente tabla: Tabla 2.2. Cursos elaborados en The Wisconsin Technical Collage System utilizando Objetos de Aprendizaje. Course

Members

Oral/Interpersonal Communication

9

Speech

3

Technical Reporting (2 leads)

7

Written Communication

10

Contemporary American Society

5

Economics (2 leads)

5

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Objetos de aprendizaje Introduction to Psychology

10

Introduction to Sociology (2 leads)

6

Psychology of Human Relations

7

Fuente: Chitwood et al. (2001): Battle stories from the field:Winsconsin Online Resource Center Learning Objects Project.

En este proyecto los OsA se concibieron como piezas de actividades de aprendizaje que pudieran usarse de manera individual, combinada o re-combinada para elaborar tanto cursos completos como partes de los mismos, utilizando Internet como medio para enviarlos (Op. cit. 22). La experiencia de esta universidad es un claro ejemplo de que los indicadores que determinaron la concreción y éxito del proyecto se basaron en los acuerdos y consenso logrados entre los miembros participantes, quienes aún compartiendo una misma filosofía, basada en principios que subyacen en el perfil específico de formación de la Universidad de Wisconsin, realizaron reuniones para analizar y determinar las competencias para cada curso, lo que requirió ejecutar acciones conjuntas de parte de quienes se beneficiarían del reuso de los OsA. Hay que considerar que los beneficios que se obtienen de su utilización no dependen sólo de su diseño e implementación y de la compra de cursos empaquetados, sino de su adaptación a las necesidades de cada institución educativa, según los requerimientos de formación de la sociedad de la que forma parte. Por otro lado, los 1.6 billones de dólares proporcionados a la Universidad de Wisconsin para diseñar cursos con OsA, son un referente que no tiene que ver con mayor capacidad intelectual de los integrantes del proyecto, sino con el presupuesto económico que los Estados Unidos otorgaron para fines de investigación e innovación tecnológico educativa. Por otro lado, independientemente de que haya OsA que pueden adquirirse gratuitamente o ser rentados, existen limitaciones para su uso masivo. Por ejemplo, la Universidad de Wisconsin cuenta con toda una gama de OsA, algunos de los cuales están disponibles gratuitamente, pero tienen características que no siempre concuerdan con los parámetros establecidos por los estándares comunes, ya que en cuestiones de diseño se crean y desarrollan sin tomar en cuenta la «indivisibilidad» y «granularidad» idóneas para incrementar el reuso, además de haber sido creados para satisfacer la problemática educativa específica de la Universidad de Wisconsin. De acuerdo con lo expuesto, el reuso de los OsA es entonces de gran beneficio para quienes los diseñan, crean e implementan, pero pensar que beneficiarán por igual a cualquier tipo de universidad, sería rechazar la pluralidad social y las necesidades particulares asociadas al desarrollo alcanzando por las diferentes sociedades, lo que depende también de aspectos políticos y económicos de cada una en particular.

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María Eugenia Treviño Tejeda 2.5. Factibilidad pragmática del reuso de objetos de aprendizaje en el campo educativo A partir de lo hasta aquí analizado, la funcionalidad pragmática de los OsA es un indicador esencial para evaluar los beneficios y limitantes que se obtienen de su reuso, ya que se establece como único criterio de valoración de todo principio teórico sus efectos, consecuencias y resultados prácticos. El contenido inteligible y valorable de los OsA consiste en los efectos que se obtienen al utilizarlos. Desde una perspectiva pragmática, lo que se valora entonces de los objetos de aprendizaje es su utilización con fines educativos. Esto se analiza a través de la valoración que adquieren desde la perspectiva pedagógica, contrastándolos con los preceptos tecnológicos en que se sustenta el reuso. De lo expuesto en los apartados anteriores se desprende que, pedagógicamente, los OsA se convierten en una herramienta didáctica efectiva, eficiente y eficaz, principalmente en los siguientes casos: 1. Cuando una institución educativa tiene varias facultades que comparten asignaturas de «tronco común o troncales». Por ejemplo, en el área de la ingeniería hay diversas especialidades en las que dentro del plan de estudios de cada una se incluye la misma asignatura, como parte de la formación básica que debe tener un ingeniero, independientemente de que tengan diferentes títulos. Este ejemplo es análogo a otros campos de la ciencia, por lo que en estos casos el content packaging resulta eficaz y contribuye a eliminar la duplicidad de contenidos dentro de una universidad. Hay que resaltar que esto último requiere del trabajo colaborativo e interdisciplinario de las partes interesadas, para establecer acuerdos basados en convenios interfacultades. 2. La reusabilidad de los OsA se incrementa cuando se trata de cursos que corresponden a conocimientos generales, ya sean cursos de lenguas, redacción, historia, lógica, música, pintura, computación, entre otros, porque es posible establecer, de manera general, las competencias necesarias que deberán adquirirse en este tipo de cursos y la temática es la misma para cualquier aprendiente de cualquier institución educativa, en el entendimiento de que las variaciones responden a la inclusión de información local que se considera que los aprendientes deben conocer. 3. Por otra parte, tratándose de casos de capacitación y actualización, el uso de los OsA resulta conveniente y la reusabilidad se incrementa principalmente para aquellas instituciones de formación o empresas con varias filiales que requieren capacitar constantemente, a partir de las demandas de actualización continua que hoy se requiere y la necesidad de impartir el mismo curso a diferentes públicos y no se tenga suficiente infraestructura para ello. En este sentido, tomar en cuenta las diferencias culturales implica llegar a acuerdos que partan de las necesidades propias de cada uno de los actores involucrados, las cuales sentarán las bases para el tipo de capacitación y actualización que requiere y puede emprender cada empresa o institución en particular. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 4. De acuerdo a lo expuesto, está claro que la utilización de OsA es eficaz en aquellos casos en que se requiere que diferentes sujetos adquieran las mismas competencias a partir de un contenido concreto y muy manipulado, por lo que se ha detectado que estos componentes son instrumentos didácticos realmente efectivos cuando se trata de personas que no se adaptan a la enseñanza que se considera «normal», ya que por diferentes motivos tienen dificultad para adquirir la preparación necesaria para poder integrarse satisfactoriamente en la sociedad a la que pertenecen. En estos casos, la educación especial se encarga de este tipo de aprendientes utilizando diversos tratamientos de acuerdo con cada problemática en particular. Un aspecto a favor del uso de OsA para este tipo de enseñanza consiste en que es un material que no se rediseña continuamente, por la durabilidad de su formato y se tiene acceso a él a través de Internet. Por otro lado, existe una carencia de actualización de los materiales didácticos para apoyar la labor docente y facilitar la enseñanza y el aprendizaje para este tipo de tratamiento escolar. Por ejemplo, se ha probado que puede ser muy eficaz la utilización de OsA para el tratamiento de niños con autismo, como se describe en el estudio de caso que se analiza en el capítulo 5. Dados los resultados obtenidos de dicha investigación, cabe indagar cómo son de eficientes los OsA para otros tipos de problemas de aprendizaje que tengan que ver con deficiencia mental, física o trastornos emocionales. Cabe mencionar que los materiales empleados para la educación especial en general no se modifican con la rapidez que los avances científicos y tecnológicos, lo que ha ocasionado que el material de apoyo para educación especial sufra un rezago preocupante. Por lo tanto, utilizar OsA ayudaría a los docentes a hacer más fácil su tarea y facilitaría la adquisición del aprendizaje a estos aprendientes, coadyuvando a su incorporación social; por otro lado, no sólo la dosificación con que se representan los contenidos a través de OsA, sino además por el poder visual que despiertan en el aprendiente el colorido, la animación y el sonido utilizados, así como el fácil manejo, convierten estos recursos en material didáctico de gran eficiencia, no sólo para educación especial, sino para cualquier nivel educativo en general. 5. Los objetos de aprendizaje son componentes de gran utilidad en casos de actualización. Y dado que a nivel mundial el «enfoque basado en competencias» se ha convertido en el núcleo central para la planeación educativa, se ha incrementado la necesidad de capacitar al personal de las instituciones educativas, desde autoridades, docentes y personal de apoyo. En este caso, elaborar cursos utilizando OsA para representar los contenidos tiene varios beneficios: por un lado soluciona la falta de infraestructura para capacitar a un gran número de personas al mismo tiempo; se tiene acceso a este tipo de cursos a través de Internet; ahorra tiempo y dinero por traslado, ya que se utiliza Internet para tener acceso a estos objetos; un curso bien diseñado puede convertirse en un instrumento realmente más eficaz y eficiente que uno presencial, por la precisión utilizada para realizarlo, lo que evitaría la dispersión y malos entendidos que actualmente se viven en el sector educa-

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María Eugenia Treviño Tejeda tivo, por la gran cantidad de cursos que se imparten en cascada, reduciéndose muchas veces a lo que se conoce como «teléfono descompuesto» y que además basan sus preceptos en información diversa, lo que ha ocasionado dispersión y dudas, más que dominio del tema. En el capítulo 6 se presenta un ejemplo de competencia utilizando objetos de información para diseñar un objeto de aprendizaje.

2.6. Diferentes formas de agregación de contenidos En este espacio se describirán algunos ejemplos de estrategias para utilizar OsA incluidas por The Masie Center eLearning Consortium, que presenta cuatro estudios de caso con el objetivo de que su análisis permita un mejor entendimiento acerca de cómo trabaja el Modelo de Agregación de Contenido en la práctica (MCeC, 2003:53). Cada caso indica la estrategia de personalización utilizada para cada proyecto en particular. A continuación se hace una breve referencia de cada uno de ellos. Figura 2.4 Elementos de agregación de contenido de DaimlerChrysler Academy (DCA). Course

Learning object

Lesson

Lesson

Lesson

Learning object

Learning object

Learning object

Learning object

Information Information Information Information Information Information object object object object object object Raw Raw Raw content content content item item item

Raw Raw Raw Raw Raw content content content content content item item item item item

Raw Raw Raw Raw content content content content item item item item

Raw content item

Fuente: Masie Center eLearning Consortium (2003). Making Sense of Learning Specifications & Standards: A decision Maker’s Guide to their Adoption.

2.6.1. Estudio de Caso 1: Daimler Chrysler Academy (DCA) El modelo seguido por DCA se representa en la Figura 2.4.: Este modelo de agregación concuerda con el del SCORM, como se indica en la Tabla 2.3. en la que se comparan ambos modelos: © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Tabla 2.3. Cuadro comparativo del Modelo de Agregación de Contenido del SCORM y el DCA. DCA Course Element

Description

SCORM Element

Raw content item

Graphic, audio file, video file, web page, flash file, etc.

Raw content item

Learning object

Several information objects grouped together

Content aggregation metadata

Lesson

Several learning objects grouped together

Content aggregation metadata

Course

A group of lessons

Content aggregation metadata

Fuente: Masie Center eLearning Consortium (2003): Making Sense of Learning Specifications & Standards: A decision Maker’s Guide to their Adoption.

Las políticas de implementación de DCA ilustran el tipo de decisiones y organización llevadas a cabo, así como la guía necesaria para poder utilizar los parámetros de SCORM 1.2 (Ídem: 53), pues como se mencionó, cada organización o comunidad determina cómo aplicar y detallar los estándares. De las políticas de implementación resaltan las siguientes: • Cada SCO10 debe conformar las especificaciones de SCORM 1.2, incluyendo los metadatos. • Los metadatos para un curso, lección u OA deben incluir los elementos mencionados para contenido, definidos en SCORM 1.2. • Los SCOs se diseñan para ser subjetivamente pequeños. • La división de un curso en lecciones, objetos de aprendizaje o SCO es decisión de los diseñadores, quienes deberán considerar el potencial de reuso de cada una de las agregaciones, tomando en cuenta los contextos en los que cada SCO será incluido. Las especificaciones anteriores reflejan que, independientemente de que un SCO sea diseñado a partir de los parámetros establecidos por el SCORM 1.2, es

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Un SCO (Sharable Content Object) representa el nivel más bajo de granularidad de un recurso de aprendizaje que pueda ser localizado por un LMS. Para ser reusable, debería ser independiente del contexto de aprendizaje. Por ejemplo, podría ser reusado en diferentes experiencias de aprendizaje para cumplir con diferentes objetivos. Además, pueden agregarse uno o más SCO para formar una unidad de instrucción u objetivos de mayor nivel. Se pretende que los SCO sean unidades subjetivamente pequeñas, de manera que el potencial de reuso entre múltiples objetivos de aprendizaje sea factible. Un SCO puede ser descrito con metadatos para permitir la investigación y su localización a través de repositorios online, con lo cual aumentan la oportunidades de ser reusados (The Masie Center, 2003: 78).

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María Eugenia Treviño Tejeda a través de la estrategia de personalización elegida que se decide la granularidad que será utilizada, así como los componentes que se integrarán para armar una lección o curso.

2.6.2. Estudio de Caso 2. Corporation XYZ, Industrial Regulation Este estudio de caso presenta un problema y la solución más adecuada para resolverlo. Para ello se utilizan tres tipos de objetos: de aprendizaje, de información y los llamados de feedback. A continuación se da un ejemplo del proceso que se sigue para encontrar la solución a un problema concreto (Ibídem: 55-56). Establecimiento del problema: todos los departamentos de una división de la Corporación XYZ deberán seguir una regulación industrial. Para identificar cuando un proceso o función viola la regulación y poder remediarlo se requiere entrenamiento, para lo cual un experto en la materia imparte un curso a cada departamento, asegurándose de que el tratamiento utilizado sea relevante y específico a las aplicaciones, sistemas o procesos de cada uno de los departamentos en particular. Solución: consiste en desarrollar un Re-usable Learning Object (RLO), el cual pueda ser utilizado para estudios de caso o escenarios de solución de problemas en diferentes departamentos. El RLO consiste de un Re-usable Information Object (RIO) y dos Re-usable Feedback Objects (RFO). El proceso que se sigue es el siguiente: 1. Se presenta al estudiante un estudio de caso (texto, imagen, audio). Se utiliza un RIO para hacer preguntas, siguiendo una secuencia que permite llegar a una decisión final. El departamento/individuos determinan si el proceso, aplicación o práctica representan los siguientes aspectos: a) están en el rango de la regulación; b) están en el rango cuando satisfacen los requerimientos; c) violan la regulación. Se incluye un repaso con la corrección adecuada y preguntas de verdadero/falso al nivel más bajo de la taxonomía de Bloom (Demostración, figura 2.5). 2. Se presenta una práctica (RFO), la cual consiste de un nuevo ejemplo del estudio de caso. El proceso para conducir y auditar está a cargo del aprendiente, a quien se le pide seleccionar la trayectoria de preguntas que le permitan llegar a la conclusión apropiada, realizando actividades y análisis según la taxonomía de Bloom (Práctica, figura 2.5). 3. El tercer componente presenta otro estudio de caso. El estudiante seguirá el mismo proceso del componente de la práctica, pero en este ejemplo se sigue el desarrollo logrado y se genera sólo un resultado (valoración, figura 2.5). La Figura 2.5 muestra los procesos mencionados en los incisos anteriores. Reuso: una vez que el OA es construido, el contenido o estudios de caso pueden ser insertados en los objetos. Cuando se desarrolla un nuevo estudio de caso sim© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Figura 2.5. Proceso para la solución de un problema utilizando tres tipos de objetos.

Fuente: Masie Center eLearning Consortium (2003). Making Sense of Learning Specifications & Standards: A decision Maker’s Guide to their Adoption.

plemente se cambia el texto del curso y se tiene un nuevo ejemplo de OA. Estos últimos siguen la misma navegación, presentación y funcionalidad del feedback, pero el contenido será diferente.

2.6.3. Estudio de Caso 3. Bristol-Myers Squibb Para esta organización un OA se define como: «la unidad más pequeña de instrucción dentro de un componente». En cuanto a un Reusable Learning Object (RLO), éste consiste en lo siguiente (Masie Center eLearning Consortium, 2003: 57-59): • Un objetivo terminal, soportado por 3 a 7 objetivos. • Alineación de contenido y objetivo. • Chequeo de las valoraciones de aprendizaje a partir de cada objetivo. Además, se recomienda que cada RLO tenga las siguientes características: • Una duración de 15-20 minutos por módulo (los cursos pueden tener tantos módulos como sea necesario). • No contextualizar OsA para no extender su uso a otros grupos de la propia Compañía. • Un marco sólido para la lección correspondiente a cada objetivo, integrado por: presentación, demostración, aplicación y/o modelo de evaluación. • Las interacciones e instrucción están estrechamente representadas en aplicaciones basadas en el trabajo. • Se requiere animación y audio narración para eliminar o limitar la lectura de párrafos en la pantalla. Para Bristol-Myers Squibb el reto más grande para implementar un enfoque basado en objetos fue hacer que el formato fuera fácil para poder comunicarse con otras organizaciones y vendedores encargados de que el formato pudiera ser implementado exitosamente, además de que muchos tienen poco entrenamiento formal en desarrollo de eLearning. La granularidad ha sido difícil también, para

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 2.6. Reusable Learning Object Model.

Fuente: Masie Center eLearning Consortium (2003). Making Sense of Learning Specifications & Standards: A decision Maker’s Guide to their Adoption.

reconstruir nuevos cursos y mayor número de objetos, por el tamaño tan pequeño de cada uno. Otro de los retos consistió en no imponer demasiado «diseño instruccional» y permitir que los dueños de contenido pudieran elegir el contenido que fuera más adecuado a sus necesidades. La solución a los retos anteriores fue la creación de un modelo que permitiera que cualquier miembro de sus organizaciones pudiera aplicarlo a uno de sus programas e implementarlo a través del LMS de Bristol-Myers Squibb. Se presenta el modelo utilizado en la figura 2.6: Cada aspecto del modelo permite variaciones según la implementación elegida por el diseñador. En algunos casos sólo se puede completar el modelo para obtener conocimiento y habilidades relacionadas con un tipo de trabajo en particular, lo que se lleva a cabo a través de utilizar documentos escritos y estableciendo preguntas que respondan a objetivos específicos. Puede incluirse una introducción que guíe la elección de contenidos y ejercicios que ayudan a concretar los objetivos deseados, así como un resumen final. Beneficios: Para Bristol-Myers Squibb, el modelo desarrollado proporciona los siguientes beneficios: • Contar con un formato instruccional para utilizar OsA con contenido y un modelo de valoración que no requiere demasiada información. • Crear OsA con la granularidad suficiente para ser reusados por los miembros de la organización, eliminando el trabajo que se requiere para armar nuevos cursos. • La flexibilidad de los OsA permite utilizarlos para cualquier proyecto, ya sea que se trate de negocios, capacitación o eLearning. Bristol-Myers Squibb resalta que su enfoque está centrado en desarrollar el conocimiento, ya que la utilización del modelo de OA reusable permite desarrollar habilidades para capacitación en línea. Afirma que, basándose en los componen© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje tes de su modelo de aprendizaje, se pueden descubrir competencias necesarias para el salón de clases.

2.6.4. Estudio de Caso 4. Autodesk Inc. Learning Content Object Autodesk utiliza un Modelo de Objeto de Contenido para OsA, que se representa en la Figura 2.7 (Masie Center eLearning Consortium, 2003: 60-62). Figura 2.7. Autodesk Learning Object Content Model.

Fuente: Masie Center eLearning Consortium (2003). Making Sense of Learning Specifications & Standards: A decision Maker’s Guide to their Adoption.

El modelo de Autodesk es semejante al del DAT y consecuentemente al de SCORM y responde también a los planteamientos de CISCO (ver capítulo 1). Dado el ámbito y tamaño de Autodesk (20 millones de usuarios, desarrolladores, vendedores, socios y empleados), y su visión de «reparto personalizado», así como la representación adecuada para mejorar el aprendizaje, ha sido crítico poder repartir el contenido en un formato apropiado para su diversa audiencia. Autodesk afirma que el LCMS posibilita un «reparto inteligente», ya que permite elaborar contenido de manera automática a la medida de diferentes audiencias y además adaptarlo al perfil de los aprendientes o tipo de preferencias, lo que Autodesk concibe como «experiencia personalizada». Señala que incorpora no sólo contenido sino también el paradigma de la navegación (Ídem: 60-61). Así, el reparto inteligente de contenido de aprendizaje etiquetado permite entregarlo con una presentación y paradigma de navegación específicamente adecuados a la audiencia destinada. Autodesk maneja bases de datos con repositorios de OsA reusables y afirman que pueden ser usados para toda forma de aprendizaje y reparto de diferentes tipos de media. Cabe mencionar que el mismo modelo de contenido de aprendizaje se utiliza en dominios diferentes, como por ejemplo publicaciones técnicas y marketing.

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María Eugenia Treviño Tejeda 2.6.5. Contribución masiva: fabricación masiva Autodesk lleva a cabo la representación del contenido en estándares, basándose en el manejo de repositorios «federados». Cuenta con una «sola fuente virtual» de contenido que incluye: documentación sobre productos, archivos de ayuda, soporte de productos, capacitación, editores externos e incluso instructores. Todo ello ha sido posible por la aportación de gran número de contribuyentes incluyendo en algunos casos, hasta a los propios clientes. Con este conjunto «federado» de repositorios, se ha podido crear una experiencia de aprendizaje fabricada «según la demanda», lo que llevan a cabo a través de ensamblar la combinación de textos, transparencias, ejercicios, evaluaciones y situaciones referentes a una temática y aprendientes específicos. De esta manera, un mismo contenido puede diseñarse para «fabricación masiva». En la Figura 2.8 se representa la infraestructura de contenido que ha desarrollado Autodesk. Tanto los cuatro estudios de caso presentados por The Masie Center eLearning Consortium (MCeC), como los tres utilizados en la investigación realizada por Christiansen & Anderson, son clara evidencia de las diferentes estrategias de personalización utilizadas para diseñar, crear y desarrollar cursos con OsA, tema que se tratará en el siguiente capítulo.

Figura 2.8. Content Infrastructure.

Fuente: Masie Center eLearning Consortium (2003). Making Sense of Learning Specifications & Standards: A decision Maker’s Guide to their Adoption.

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Objetos de aprendizaje 2.7. Conclusiones Como se mencionó en el capítulo 1, a través del análisis de las características para diseñar objetos de aprendizaje, se comprueba que la finalidad de los estándares radica en incrementar su «reuso», lo que se promueve independientemente de los diversos parámetros culturales de quien los usa, la paradoja es que tengan gran demanda. Por tanto, se requiere buscar interconexiones entre tecnología y pedagogía para asociar su reuso a factores que garanticen su eficacia didáctica en los diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje donde puedan ser utilizados, así como identificar la mejor estrategia para poder personalizarlos, aspectos que se tratarán en el siguiente capítulo.

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3.

La personalización: una diversidad de enfoques

Introducción La bibliografía correspondiente al tema de la personalización deja en claro que en el campo de la investigación la terminología utilizada revela ambigüedad y falta de claridad. En las prácticas pedagógicas que la sustentan se ha encontrado que el término se concibe como sinónimo de «individualización», de «autoformación», de «autodidactismo» e incluso de «autodirección». Esto ha dado lugar a que dichos conceptos se utilicen indistintamente y a que se encuentren de manera entremezclada en la producción escrita, causando confusión cuando se requiere identificar en qué consiste la personalización en el contexto educativo. Hay también quienes la consideran incluso como una ciencia incipiente (González et al., 2004: 325). En consecuencia con estos hechos se realizó un trabajo conceptual para encontrar criterios que contribuyan a diferenciar la personalización de otros tipos de procesos y diferenciarla de prácticas pedagógicas con las que se le confunde. Aunado a lo anterior, se analizan varios enfoques de personalización y se presenta una propuesta centrada en lo que se conoce como «servicios educativos a la medida» (de la traducción inglesa tailor made services). Se argumenta que en la actualidad la personalización se erige como un factor social apremiante, pero aún no cuenta con un soporte teórico propio, de ahí la ambigüedad hermenéutica en cuanto a qué significa, en qué consiste, cómo implementarla, quién la ejecuta, etc. Los dispositivos de formación, centrados en atender de manera personalizada a los individuos en formación, requieren sustentarse en una teoría que emerja de características propias de un enfoque personalizado, tanto desde la óptica de la enseñanza como del aprendizaje, ya que la mayoría de los dispositivos llamados de «educación a distancia», «online» o «eLearning», que afirman promover la personalización, están anclados en viejas teorías pedagógicas y lo que generalmente subyace en ellos es la transferencia teórica de los modelos tradicionales, la mayoría de las veces, a través de procesos de «copia y pega», repitiendo las mismas prácticas que supuestamente se subsanan con la enseñanza personalizada, apoyada por computadora. Consecuentemente, a lo largo de este capítulo se intentará responder dos cuestionamientos: cómo se concibe a la personalización en la formación y qué prác-

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Objetos de aprendizaje ticas de formación promueve. Las respuestas encontradas permitirán contestar lo siguiente: cómo personalizar los objetos de aprendizaje.

3.1. Entre individualización y personalización Para un primer acercamiento a la concepción que la personalización adquiere en diferentes prácticas resultan convenientes los planteamientos de Annie Jézégou, quien en su libro La formación à distance: enjeux, perspectives et limites de l’individualisation (Jézégou, 1998: 65), presenta las siguientes definiciones de individualización y autoformación, citando a P. Galván (1991): «La individualización es el acto del formador que adapta su práctica a las características del individuo al que se dirige. »La autoformación es el acto de la persona que se forma por ella misma».

Esta primera aproximación conceptual indica que los dos vocablos aluden a procesos diferentes, ya que «la individualización» se refiere a la enseñanza, mientras que la «autoformación» al aprendizaje, y éste último requiere del aprendiente cierto grado de «autodirección» y «autodidactismo». En cuanto a «personalización», Michel Bernard la define de la siguiente manera: «La personalización es un proceso que, a partir de aquello que determina la persona, produce algo inédito, irreemplazable, lo que exige la autonomía necesaria para situarse en socialización... para trabajar en auto y coformación...» (Bernard, 1999: 146).

Michel Bernard señala que la personalización implica autoformación, pero además la necesidad de que el aprendiente no sólo se autoforme para sí, sino que dicho proceso lo realice situándose en socialización, a través de la influencia recíproca que mantiene con quienes se interrelaciona, en la medida que se construye junto con otros y para los otros a través de un proceso de coformación1 en el que los saberes y el conocimiento se acrecientan. Una primera síntesis de las tres definiciones anteriores, denota que aluden a procesos que persiguen diferentes objetivos: la «individualización» se refiere a la

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La coformación, dice Pierre Landry, es construcción de la formación, en la medida en que la autoformación está integrada con los otros (Landry, 2000). Bernard Honoré concibe que en una situación de docencia, «la interexperiencia del cambio es vivida como una búsqueda, una aspiración en relación con una falta, una miseria, un estado de incompletud característicos de nuestra existencia» (Honoré, 1985: 23). Según esta postura, el aprendizaje es un proceso de coformación, en la medida en que cada sujeto se puede construir con los otros, al tiempo que a sí mismo (Treviño, 2000: 125).

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María Eugenia Treviño Tejeda actividad del formador y/o de la institución educativa, y está asociada a la «enseñanza»; en cuanto a la «autoformación», está centrada en una actividad formadora a cargo del aprendiente, como lo señala Jézégou y se centra en el «aprendizaje»; la «personalización» se refiere a la práctica basada en una actividad autoformadora y por lo tanto se asocia también al aprendizaje, pero hace referencia además a la dimensión de trascendencia del aprendiente, es decir, a su apertura a otros seres humanos a través de la coformación. Es así que para establecer el sentido que adquiere la personalización en el contexto pedagógico, y poder definirla y diferenciarla de otros conceptos y procesos, se realizará un trabajo de conceptualización del término, que consta de tres etapas: 1. Encontrar criterios que permitan establecer diferencias y concordancias entre los conceptos mencionados y los procesos que conllevan. 2. Identificar cuál es el sentido que adquiere cada concepto en el marco de diferentes prácticas de formación. 3. Proponer los criterios encontrados, para contribuir a formar un corpus teórico diferenciador, que posibilite definir con claridad en qué consiste la personalización en educación y formación y, a partir de ello, calificar a los objetos de aprendizaje, utilizando dos adjetivos: «individualizados» o «personalizados».

3.2. La individualización en el campo educativo Según Annie Jézégou, en sus inicios la individualización en el campo educativo se refería a la educación por sí misma, aquella que compensaba las carencias de la escolarización y de la educación permanente de los adultos, pero posteriormente adquirió la forma con la que ahora se le conoce. Jézégou se cuestiona: «actualmente qué significa ‘individualizar la formación’» y responde refiriéndose a dos principios propios de la individualización, citando a Christian Cavet et Alain Mor: 1. La individualización designa la autonomía de la persona. Este principio expresa la finalidad de la individualización, consistente en favorecer el desarrollo de competencias individuales en el proceso de autoformación. 2. La individualización demanda flexibilidad de los dispositivos de formación (Jézégou, 1998: 66). Esta afirmación hace referencia a los medios financieros, organizacionales, pedagógicos y humanos, para crear las condiciones que posibiliten esa flexibilidad. En este contexto, la individualización se concibe como un medio para responder a las diferencias de los aprendientes. La distinción entre finalidad y medio, señala Jézégou, no sólo se refiere a la individualización como «organización de la formación para poner a disposición del aprendiente un conjunto de recursos y medios pedagógicos necesarios para su recorrido de formación, en función de su ritmo, adquisiciones y objetivos» (Ídem), se trata además, de un objetivo preciso que consiste en desarrollar la autonomía en los aprendientes. De esta manera, la individualización responde a © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje las diferencias de cada sujeto en formación, pero también favorece el desarrollo de competencias, en un sentido de autoformación. Según lo expresa Jézégou, «individualizar la formación» permite entonces dos cosas: • ... Montar en sitio un conjunto de prácticas educativas para desarrollar la autonomía de los aprendientes. • Reconocer que cada estudiante se distingue de los otros por su carácter intrínseco, admitiendo las diferencias para permitir una mayor integración a la sociedad y al mundo del trabajo (Ibídem: 67).

Jézégou añade que esta doble exigencia de la autonomización y la socialización requieren una ingeniería específica para crear un ambiente educativo acorde con las necesidades y características del aprendiente, permitiéndole ser el maestro de obra de su formación, con una perspectiva de integración social y profesional.

3.2.1. Individualización institucional y autonomisante Concebir la individualización como medio o como fin, según lo expuesto en el apartado anterior, responde a diferentes objetivos de formación. Para algunos, «la individualización apunta solamente a la persona, proponiendo una oferta de formación adaptada a la demanda, lo que la coloca en un enfoque comercial y mecanicista de la formación, que representa la concepción más reducida de la autoformación» (Ibídem: 68). Esta manera de concebir a la individualización la sitúa como medio para detectar las características propias de los aprendientes y utilizar la solución didáctica más apropiada. Según este punto de vista, la autoformación se sustenta sólo en una de sus dos dimensiones, centrándose en los medios organizacionales, pedagógicos y humanos que permiten atender un objetivo de formación dado y se enfoca en una perspectiva heteroformativa más que en una verdadera autoformación; para Jézégou, «...la heteroformación se funda así sobre un dispositivo individualizado y un proyecto concebido y dirigido por otros; el individuo es entonces objeto de formación» (Ídem). De acuerdo con este planteamiento estos tipos de dispositivos promueven la «individualización en el contexto institucional», como lo refiere Brigitte Albero en la figura 3.1. En otros casos, «la individualización apunta a favorecer la actividad a los aprendientes, para lo que toma en cuenta todas las dimensiones de la persona: su actividad profesional, medio sociocultural, historia, proyecto, necesidades, estrategias cognitivas, relación con el saber y con el formador... Esta lista podría ser prolongada casi al infinito. Esta perspectiva se refiere a un enfoque mayéutico y existencial de la formación, que representa la concepción más completa de autoformación» (Ídem). Esta manera de concebir a la individualización responde a su segunda dimensión, al permitir que el aprendiente se convierta en actor de su propia formación en un sentido de «autoformación individual». Esto «presupone la existencia de recursos para uso individual (Centro de recursos, biblioteca, mediateca, etc.) pero también del domino de la formación por el aprendiente,

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 3.1. Articulación de la Autoformación y la Individualización según los ejes del proyecto y del dispositivo pedagógico. DOMINIO DEL PROYECTO POR EL APRENDIENTE Indivualización autonomizante Autoformación colectiva Autoformación Individual

E j e

Círculo de estudios

Autoformación Asistida

Eje del dispositivo

DISPOSITIVO COLECTOR

(H) Formación colectiva

P r o y e c t o

(H) Formación individual

DISPOSITIVO INDIVIDUALIZADO

Indivualización Institucional

DOMINIO DEL PROYECTO POR OTROS

Fuente: Jézégou (1998): La Formación à Distance: enjeux, perpective et limites de individualisation

quien es colocado así como sujeto de su aprendizaje» (Ídem). Estos planteamientos corresponden a lo que se plantea como «individualización autonomisante» en la figura 3.1. Cada uno de estos dos enfoques requiere una particular manera de ingeniería en materia de individualización. Hay que mencionar, como lo indica Jézegou, que entre las dos posiciones que adquiere la individualización, pueden presentarse soluciones intermediarias que varían según los enjuegos políticos, económicos y sociales, ligados a la concepción de autoformación y que son privilegiados por quienes diseñan, crean y desarrollan los dispositivos de formación. En la figura 3.2, Annie Jézégou expone los elementos que se entremezclan en un proceso de individualización, ya sea desde la perspectiva autonomizante o la institucional. Como lo señala Jézégou, la «individualización institucional» está inspirada en la enseñanza programada y refleja una concepción conductista de la formación. Este tipo de enseñanza está centrada en la actividad del formador y dominada por una lógica basada en el contenido. La acción del formador consiste en favorecer la adquisición de saberes en función de las capacidades cognitivas de cada aprendiente, en el marco de un dispositivo predeterminado. Consecuentemente, la acción de la persona que aprende por sí misma no es la que define la autofor© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje mación, sino la situación en la que se desarrolla el aprendizaje: «...es la institución y su marco los que garantizan, determinan y etiquetan la acción de la persona». La autoformación designa así una técnica pedagógica centrada en los procesos, las herramientas y componentes del dispositivo de formación. De este modo, la persona aprende sola en el interior de un marco organizado y predeterminado, individualizado por la institución (Ibídem: 71). A la luz de estas ideas, la enseñanza a distancia puede constituirse entonces como uno de los pilares de la enseñanza programada cuando promueve la individualización de tipo institucional.

3.2.2. Individualización: Institucional, autonomisante y autoformativa En su libro, L’Autoformation en Contexte Institutionnel, Brigitte Albero refiere tres tipos de prácticas de autoformación: de individualización, de autoformación asistida, y de autodirección. La primera diferenciación que hace Albero de dichas prácticas es la siguiente: • Identificar si las prácticas de formación se desarrollan en el interior o exterior de las instituciones educativas.

Un factor común a estas prácticas consiste en modificar las relaciones entre la instancia de formación y los aprendientes respecto del grado en que la formación se deja en manos de quienes aprenden, lo que da como resultado un aprendizaje heteroestructurado o autoestructurado (Ibídem: 45-47). Según sea cada una de las tres prácticas señaladas, la individualización se concibe de diferente manera y responde a los diversos objetivos de formación que se mencionan: 1. Esta postura concuerda con lo que se considera como «principio de individualización», proceso que deben llevar a cabo tanto los dispositivos de educación presencial como los de enseñanza a distancia para responder didácticamente a las diferencias de los sujetos en formación. Las prácticas que promueven estos dispositivos son de índole heteroformativa y requieren ser demasiado conductistas para que los aprendientes puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje determinados por las instituciones educativas. 2. Autoformación asistida. Para los dispositivos que promueven este tipo de prácticas, la individualización es concebida como «autoformación» y coloca al aprendiente en una posición que le permite «darse forma sin intervención exterior», es decir, «...la individualización está ligada a la organización, al interior de los dispositivos ingenieriles... que permiten al aprendiente desarrollar ‘situaciones de aprendizaje en solitario’...» (Ídem.). Se trata de un tipo de «autoformación asistida», como lo señala Jézégou, programada para que los sujetos alcancen objetivos de aprendizaje, los cuales son establecidos por la institución, no por el sujeto que aprende y, como consecuencia, las acciones realizadas también son determinadas a priori por la institución. Se trata de prácticas de formación autoformativas que dejan al aprendiente la responsabilidad de su formación, pero la institución es la que considera qué es lo

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María Eugenia Treviño Tejeda que debe aprender, por ello e independientemente de que el dispositivo de formación esté centrado en la autoformación, ésta no responde a las necesidades de formación de quienes aprenden. 3. Autodirección. En el contexto de este tipo de prácticas «...la individualización es una forma intermediaria donde lo institucional elabora con los individuos y éstos con lo institucional...». Albero menciona que H. Prévost llama a esta modalidad «individualización autonomisante», la cual tiene la finalidad de «armar a los individuos para aprender y facilitar su inserción profesional». Esto supone tomar a la formación en su conjunto e integrarla en un proyecto de vida... el objetivo es acompañar al individuo a devenir más responsable, más activo, más autónomo en su vida social y profesional, el objetivo deviene entonces, suministrar los medios y los apoyos metodológicos, hacia una formación autoestructurada por la persona» (Ibídem: 44-45). Para este tipo de autoformación, el aprendiente es quien elige las acciones que deben realizarse para alcanzar objetivos de aprendizaje, teniendo como eje rector un proyecto personal de formación. En este sentido, la tarea de la institución consiste en suministrar los medios que permitan concretar esos objetivos, pero las acciones necesarias para lograrlos son planeadas por los sujetos en formación y a éstos últimos compete la responsabilidad de que se alcancen. «...Es una doble preparación de índole psicológica y técnica, el aprendiente es llevado a definir sus objetivos, las condiciones, el contenido, el método y proceder a este tipo de aprendizaje. Se trata de aprender a partir de una doble perspectiva: de adquisición de competencias y de una gran autonomía en los aprendizajes» (Ídem). La individualización entonces, puede tener como núcleo diferentes prácticas, con una dificultad para identificarlas en los diferentes contextos en que se desarrollan, que radica en una mezcla conceptual existente en la literatura, que hace difícil diferenciarlas y definirlas, pues en un sólo dispositivo de formación pueden encontrarse prácticas referidas tanto a autodidactismo, como a autoformación y heteroformación. En contraparte con lo anterior, «...colocar a la individualización en el corazón de la institución formativa y el esfuerzo realizado para demostrar que esta individualización puede tener a la autoformación por finalidad, son dos aspectos que aclaran su argumentación. La individualización aparece así como una respuesta en términos de trayectos de formación y de medios que la institución pone al servicio del individuo. En cuanto al aprendiente, puede inscribir esta formación puntual en un proyecto a la vez más extenso y más personal, un proyecto de autoformación. Así, los medios pedagógicos que proporciona la institución por vía de la individualización, pueden tener a la autoformación como finalidad...» (Ibídem: 45). La expresión «pueden tener», mencionada por Albero en el párrafo anterior, conlleva el hecho de que la individualización «puede no tener» a la autoformación como finalidad y ser concebida sólo como un medio para prescribir una solución didáctica que responda a las diferentes características propias de quienes aprenden. Según esta perspectiva, cada uno de los conceptos que se han analizado adquiere sentido y significación propia, según sean las relaciones que se establecen entre la instancia de formación y quienes aprenden. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Figura 3.2. Proposición de clasificación de prácticas autoformativas.

Fuera de la Institución

En relación con la Institución

Prácticas de dominio heteroformativo

Prácticas de dominio autoformativo

Prácticas de dominio autodidáctico

Autoformación asistida Individualización de la formación

Aprendizaje heteroestructurado

Autoformación

Aprendizaje autoestructurado

Fuente: Albero (2000). L’Autoformation en Contexte Institutionnel Du paradigme de l’instruction au paradigme de l’autonomie.

En la figura 3.2 se expone la clasificación de individualización mencionada por Albero, según diferentes prácticas de formación, en las que se enmarca la terminología analizada en este apartado: En la figura 3.2 Albero pone en valor cuatro niveles interdependientes para clasificar prácticas autoformativas: 1. La identificación del vínculo institucional en la formación contribuye principalmente a determinar dos cosas: a) un medio físico para organizar la formación, ya sea una empresa privada, una institución pública, asociación, etc.; b) el control de la formación, a cargo de la institución o del propio aprendiente. 2. Las prácticas señaladas en el segundo nivel permiten determinar un dominio específico en cuanto al tipo de formación que se concibe, pero además contribuyen a tener presente que una práctica determinada puede comprender otras, de manera complementaria y/o conjunta. 3. En el tercer nivel se presentan diferentes tipos de formación que emergen de la investigación llevada a cabo por Albero. Esta clasificación contribuye a determinar cuál es la modificación de las relaciones tradicionales entre la instancia de formación y el sujeto.

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María Eugenia Treviño Tejeda 4. Las nociones de aprendizaje presentadas en el último nivel, ya sea heteroestructurado o autoestructurado, indican los parámetros de libertad y autonomía de cada aprendiente en su proceso de formación, lo que a su vez determina la función de los proyectos de ingeniería y de los pedagógicos. La contribución de Albero resulta importante, dada la complejidad de la imbricación de los factores en juego en cada una de las prácticas mencionadas. Identificar cuáles son los usos reales de cada una y los elementos que les son propios, permite contar con criterios de base que ayudan a definir y diferenciar la diversidad de prácticas de autoformación referidas.

3.2.3. La individualización en el contexto tecnológico Para los dispositivos de enseñanza a distancia, la individualización no difiere de los enfoques que sobre este concepto se han analizado, en cuanto a concebirla como medio o como fin. Respecto al primero, su función consiste principalmente en ser la vía para responder a las diferencias que existen entre los aprendientes, pero a partir del tipo de información que les interesa recibir. Lo que el sistema hace en este caso es descubrir las preferencias de los usuarios y responder en consecuencia con la «entrega» de aquellos documentos que les interesan, lo que detecta por medio de las visitas que el usuario realiza a diversos sitios en la red, el tiempo que dedica a un tema específico, las respuestas que proporciona a cuestionarios, encuestas, exámenes, entre otros. De la misma manera que en los casos citados por Albero, hay dispositivos de enseñanza a distancia para los que la individualización adquiere diferentes perspectivas. Baste citar como ejemplo de lo anterior un documento titulado «Aprendizaje Colaborativo Individualizado Soportado por Computadora», en el que la individualización se considera como autoformación. Según lo expresado en dicho documento, la individualización es entendida como «autoformación asistida» al colocar al aprendiente en una posición que le permite «darse forma», pero con temas que son determinados por la institución. De acuerdo con el documento analizado, los alumnos siguen la trayectoria trazada por un «grafo instruccional», que les indica cuál es el camino más corto a seguir para llegar a su objetivo final de formación, pero ese trayecto es determinado por temas preestablecidos por la institución formadora. Los contenidos para cada aprendiente varían, según el recorrido de formación, ya que las necesidades de conocimiento son diferentes para cada uno y para identificarlas al inicio del proceso educativo se realiza una evaluación diagnóstica a cada «...alumno para determinar su estado de conocimientos y su perfil de comportamiento en un grupo, con estos datos se clasifica e integra en un equipo de trabajo formado por alumnos de características similares. El sistema diseña el programa de estudios por realizar, sobre la base a las necesidades de cada alumno... Los métodos de formación individualizada preparan al alumno para que sea el promotor de su propio perfeccionamiento, planificando su trabajo, su manera de estudiar, con © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje el uso de medios de apoyo y con la permanente orientación del instructor, como orientador y facilitador del proceso». (Núñez y otros, 1999: 1-4). En este sentido, estas prácticas se consideran dentro del rubro de «autoformación asistida», pues para considerarlas de «autodirección» deberían partir de las necesidades de concretar proyectos personales elaborados por cada aprendiente, los que determinan la trayectoria que tiene que seguir para autoformarse. En el caso que se menciona, a través de un «grafo instruccional», la institución es la que determina lo que aprenderá cada sujeto en formación. Por lo tanto, detectar de manera individual las necesidades académicas de cada estudiante para determinar cuál es el plan de estudios que se le recomienda seguir y, formar grupos que comparten intereses similares, para proporcionar el trato didáctico adecuado es lo que en resumidas cuentas se ha definido como «principio de individualización». La variante consiste en utilizar la tecnología para llevar a cabo un proceso análogo al que realiza un profesor que imparte clases a un grupo de individuos con características similares, lo que es criticado, como se cita a continuación: «La educación tradicional de tipo presencial tiene como actores principales a un profesor y a un grupo de alumnos que se reúnen en un salón de clases para recibir enseñanza, el número de alumnos que debe atender el profesor es generalmente grande... En esas condiciones el tipo de enseñanza que imparte el maestro está dirigida a todos los integrantes del grupo, sin tener en cuenta las características individuales de cada uno de ellos. La forma de enseñanza que elige el profesor se adapta a las características promedio del grupo de alumnos a los cuales está dirigida, lo que produce diferencias individuales en el aprendizaje, que se agudizan a medida que las características de un alumno se alejan de los valores promedio del grupo... el profesor dirige y promueve en forma indirecta y colectiva, actividades y experiencias de enseñanza-aprendizaje, desempeñando el rol de facilitador del trabajo y de ilustrador de los problemas técnicos o afectivos que se plantean» (Ibídem: 2). En síntesis, se repite el mismo procedimiento que se critica de la formación presencial, ya que la connotación que adquiere la individualización en dicho documento hace alusión a un proceso de formación, que para que funcione correctamente debe tener como antecedente a la individualización como medio, para que el trato didáctico sea el adecuado y permita concretar el proceso de formación planeado. La imbricación de conceptos que subyacen en las prácticas referidas y la connotación que adquiere la individualización en algunos contextos académicos se comprueba en el documento referenciado, ya que la autoformación puede considerarse en un contexto institucional, pero con matices de autodirección, de autonomía y también de autodidactismo. En este caso, así como para la mayoría de los dispositivos de enseñanza en línea, es común que la autoformación esté ligada a la organización en el interior de los centros de formación, siendo éstos los que determinan lo que deberá aprenderse. De acuerdo con lo expuesto y a pesar de la entremezcla de actividades señaladas en el interior de un dispositivo de formación, no hay duda de que la función de la individualización como principio, se ha traducido a su utilización como medio para detectar las características propias de los sujetos en formación y con

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María Eugenia Treviño Tejeda esos atributos determinar las acciones didácticas a seguir. Y aunque este es un principio obligado para todo dispositivo de educación y formación, trátese de cualquier tipo de prácticas que se promuevan, ya sea dentro o fuera de una institución académica, no tiene como finalidad crear las condiciones que promuevan la autonomía y autodirección de la persona. En el apartado siguiente se analizará la importancia que tiene el «principio de individualización» en el proceso enseñanza-aprendizaje y los indicadores que la sustentan.

3.2.4. «Principio de individualización de la didáctica» para la rentabilidad de la educación Como se estableció en apartados anteriores, el «principio de individualización», en el campo de la educación y la formación se concibe como: «Un principio didáctico que postula que la educación debe realizarse teniendo en cuenta las necesidades peculiares de cada alumno en particular».

Esta distinción es la característica que interesa rescatar en el marco de la individualización, ya que conduce el trato que debe proporcionarse a los aprendientes a partir de las peculiaridades que les son propias. Al tomar en cuenta lo anterior, la enseñanza se centra en el aspecto real del individuo, concibiéndolo como ente singular y único, ya que aunque forme parte de una especie, por su realidad singular es irrepetible y no intercambiable con ningún otro de los miembros que la integran. El Diccionario de Ciencias de la Educación especifica diferentes aspectos por medio de los cuales las instituciones educativas responden al principio de individualización, entre los que se encuentran los siguientes ejemplos: • Los planes de estudio: diversificación de materias y actividades optativas, currículum abierto,... • La organización escolar: tipos de escuela (graduada, no graduada, escuelas especiales), agrupamiento de alumnos (grupos homogéneos, heterogéneos, agrupaciones flexibles). • Los métodos didácticos: enseñanza por medio de fichas, enseñanza programada, clases particulares,... • La programación: programas mínimos, programas de desarrollo, programas colectivos, programas individuales,... • La evaluación: promoción continua por materias, clases de recuperación y aceleración, evaluación sumativa, evaluación final,... • La atención del alumno: procesos de orientación y consejo, sistemas tutoriales, acompañamiento,... • El edificio escolar: estructuras flexibles, espacios abiertos o polivalentes, estructuras híbridas... (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2000: 768-769). Al determinar la diversidad de indicadores anteriores, la didáctica reconoce la variedad de aptitudes de los aprendientes, sus desarrollos singulares y como con© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje secuencia actúa mediante de técnicas y métodos diversos, respondiendo así a las diferencias que los distinguen. Este tipo de individualización coincide en parte con lo que Michel Bernard (1999: 146) menciona en su obra Penser la mise à distance cuando indica que: «la ‘individualización’ es un proceso por el cual es adaptada a un individuo una situación total o parcial de acción de formación. Así, individualizar la formación es adaptarla a las condiciones en las que se encuentra el individuo. Por lo tanto, el registro de trabajo es entonces técnico, administrativo, organizacional y social». Por lo tanto, la individualización es entonces un proceso por el cual es adaptada a un individuo una situación total o parcial de acción de formación, basándose en dos indicadores: sus aptitudes y las condiciones en las que se encuentra.

3.3. Personalización: un concepto sistémico Michel Bernard menciona que personalización no puede confundirse con individualización, ya que referirse a la persona es hablar del ser, de la concepción y de la significación, lo que involucra socialización, sin la cual no puede concebirse a la personalización. Bernard coincide en que a través de la individualización se manifiestan algunos atributos de la persona, pero se requiere de elementos que respondan a otras facetas que la conforman. Darle carácter personal a la formación requiere que cada aprendiente elabore y desarrolle un proyecto personal que posibilite su inserción social, ya que personalizar el proceso formativo implica trabajar al mismo tiempo en auto y coformación, pues la personalización requiere de la combinación de estos dos procesos, lo que «...exige, en particular, la autonomía necesaria para situarse en socialización...» (Ídem.). Las aportaciones de Fermoso resultan adecuadas para clarificar lo anterior al afirmar que «...en la realidad no hay distinción entre personalización y socialización...» (Fermoso, 1982: 171). Tanto para este autor como para Bernard, la personalización presenta una dualidad, ya que se refiere a dos procesos, uno centrado en el desarrollo de la persona, otro en su proceso de socialización, y están tan correlacionados que la separación que pudiera hacerse de uno y otro proceso sólo respondería a criterios teórico-analíticos. Por lo tanto, como afirma Fermoso, no hay distinción entre socialización y personalización, en el sentido de que la concreción de un proceso va aparejada de la realización del otro. La personalización es entonces un proceso imbricado de características que tienen que ver con aspectos singulares de cada aprendiente, pero también con la necesidad de apertura a lo que lo rodea, especialmente a los otros seres humanos.

3.3.1. Personalización y formación escolar La influencia de la formación escolar indiscutiblemente tiene mucho que ver en el desarrollo de la persona. Los principios y criterios axiológicos de toda institución de formación tienen como sustento un perfil de hombre que responde

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María Eugenia Treviño Tejeda a patrones culturales específicos, a partir de los cuales se establecen los objetivos de aprendizaje que favorecerán ciertas conductas en detrimento de otras, contribuyendo con ello al desarrollo de la personalidad de los aprendientes pues la formación tiene que ver con las habilidades y procesos conductuales que adquieren. Fermoso afirma que la enseñanza controlada se manifiesta por ejemplo, en los currículos estructurados con asignaturas obligatorias y optativas, que son impuestas a los aprendientes, con lo que cada institución educativa favorece o entorpece ciertos desarrollos. Así, para este autor la formación personaliza en cuanto busca la autorrealización, integración, autocontrol y fomento del ejercicio maduro de la libertad, lo que requiere autonomía e independencia, características de la maduración personal (Ibídem: 171-172), a la que nos referiremos a continuación.

3.3.2. La madurez como factor de la personalización Tanto Michel Bernard como Fermoso afirman que la personalización requiere cierta madurez de los aprendientes y se refleja en la autonomía necesaria para involucrarse en una tarea de autoformación, al comprometerse en un proceso complejo que además de aspectos de aprendizaje, psicológicos y técnicos, conlleva también definir objetivos, establecer condiciones, elegir contenidos y métodos para convertirse en autoformador (Holec, 1981). La autoformación se une a una buena dosis de maduración que dé lugar a la motivación, perseverancia y responsabilidad para lograr los objetivos de aprendizaje deseados, tener el control, tomar decisiones, atribuirse éxitos y fracasos. En síntesis, como señala Guy Hemman, consiste en aprender cómo aprender de manera autónoma, pero también de manera eficaz, ya que las estrategias utilizadas son decisivas, no sólo por su elección, sino tomando en cuenta cuándo y cómo usarlas (Hemman, 1992). Para Fermoso, los seres humanos necesitan cierta madurez para hacerse cargo de su proceso de formación, atributo que está ausente en los primeros años de existencia, dominada ésta por la heteronomía y la dependencia. Por lo tanto, basándose en lo expuesto, la personalización no es recomendable para niveles básicos de formación. La presentación de contenidos a través de OsA demanda necesariamente llevar a cabo un proceso de personalización, para dotar a estas unidades del significado que se les ha quitado para hacerlas más «reusables», ya que como «bloques mínimos de información descontextualizada» no tienen valor pedagógico, por lo que deben ser «agregados» para apoyar objetivos de aprendizaje específicos. Para llevar a cabo este proceso, como se indicó antes, los especialistas coinciden en que se requiere cierta madurez para «personalizar» la información, de lo que se deduce entonces que, la labor de personalizar deberá realizarla un «aprendiente maduro», ya que los problemas referidos al análisis de contenido se agravan en el caso de personas que no han adquirido una formación que los dote de cierta madurez para decodificar información de manera significativa. Los alumnos maduros pueden fácilmente navegar, interactuar, vincular sitios, analizar críticamente la información, sintetizarla, etc. Para obtener buenos resul© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje tados con alumnos que no tienen la madurez que se requiere para hacerse cargo de su proceso formativo, puede tenderse a un conductismo extremo que ayude a evitar desviaciones. Sobre esto, Piaget defiende la primacía de la actividad orientada, organizada, no de una actividad arbitraria, ciega, sin sentido. Dentro de este proceso dialéctico que explica la génesis del pensamiento y la conducta, cuatro son los factores principales mencionados por Piaget, que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y en la regulación normativa del aprendizaje y no pueden en ningún momento ignorarse: maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio (Sacristán, 1999: 34-62). Por lo tanto, para que el aprendiente participe activamente en el proceso de «dotar de significado y sentido» a la información contenida en los OsA, es recomendable que tenga la madurez necesaria para ello, por lo que los dispositivos para eLearning con los que se obtienen mejores resultados, son aquellos que se diseñan para educación superior, actualización y postgrado. A la luz de estos planteamientos se ha comprobado que la personalización resulta apropiada cuando la desarrolla un «docente», quien deconstruye los programas teniendo como referente su particular manera de enseñar. Según esta afirmación, se concibe que los OsA son de gran utilidad para fines de enseñanza. Cabe mencionar la indicación de Reigeluth, respecto a que las teorías del Diseño Instruccional son útiles directamente para los educadores. Y aunque por sus características de presentación, colorido, simulación, contenidos mínimos, etc., los OsA facilitan también el aprendizaje, es el profesor quien a través de procesos de personalización los contextualiza para apoyar objetivos de aprendizaje. Por otro lado y de acuerdo con la metáfora del átomo (ver capítulo 1), los OsA sólo adquieren valor pedagógico cuando su finalidad es coadyuvar a que los aprendientes adquieran el conocimiento, a través de alcanzar objetivos de aprendizaje, por lo que son útiles cuando responden a criterios estructurales de un cuerpo específico de conocimiento. La «atomización» de contenidos que se lleva a cabo al presentar pequeños bloques de información, independientes de un contexto de formación específico, requiere devolverle a esa información el sentido necesario para dotarla del valor educativo que requiere, a través de volver a reintroducirla en un cuerpo de conocimientos concreto, teniendo como finalidad apoyar objetivos de aprendizaje específicos para que el contenido de los OsA sea significativo. Por otro lado, se considera que la utilización de los objetos de aprendizaje es «complementaria» a otros recursos utilizados por el docente, ya que no son suficientes para representar los contenidos necesarios para diferentes situaciones de enseñanza y/o aprendizaje, debido a la cantidad de información que se requiere para poder estructurar un currículo, por lo que está fuera de los alcances que por ahora le son propios a los OsA. Resulta imposible pretender utilizar estos objetos como único recurso para la representación de los contenidos educativos que se requieren para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ello conlleva reducir a definiciones y explicaciones demasiado concretas la información que se proporciona a los aprendientes, de ahí la necesidad de facilitar mayor información a través de otros recursos, utilizando estrategias diferentes.

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María Eugenia Treviño Tejeda 3.3.3. Motivación y personalización Hay quienes colocan a la motivación en la base de toda formación, dándole mayor importancia que al aprendizaje mismo. Fermoso cita a Allport, quien sostiene que: «El problema de la motivación ocupa una posición central en el estudio psicológico de la personalidad. Algunos autores afirman que ambas cosas son idénticas... reconocemos que toda teoría de la personalidad se centra en el análisis de la naturaleza de la motivación» (Ibídem: 173-174). Fermoso señala que otros autores como Lindworski, creen que el poder de la voluntad es «poder de motivos» y la firmeza del carácter es motivación arraigada. Entonces, la formación personaliza porque crea motivaciones, señala Fermoso, las que ejercen funciones de control, estímulo e inhibición. De acuerdo con estas ideas, el papel de quien enseña consistiría en buscar motivos adecuados y aprovechar sus efectos para reforzar el aprendizaje, considerando que motivar no significa hacer entretenida y sencilla la labor escolar, sino tener en cuenta los intereses de los aprendientes y a partir de ellos definir bien los objetivos de aprendizaje. Motivar es entonces una de las secuencias de toda buena programación escolar, es superior al uso de la metodología y las técnicas (Ibídem: 175). De acuerdo con lo que se ha expuesto a lo largo de este capítulo, la personalización es un proceso multifactorial, pues para promoverla y desarrollarla se requiere de la combinación de diversos factores.

3.3.4. Socialización y personalización La socialización es un proceso que requiere tiempo, incluso años, y no se adquiere genéticamente. Como dice Fermoso, no es algo nato en los seres humanos y tampoco es un rasgo biológico de la personalidad, ya que se adquiere a través del aprendizaje. Uno de los principales agentes socializadores ha sido la escuela a través de los diferentes modelos de enseñanza, ya sea presencial o no presencial. Dentro de las instituciones educativas se pasa gran cantidad de tiempo, es un espacio de adaptación social donde coexisten una variada gama de agentes socializadores: el papel del maestro, los métodos de enseñanza, la influencia de los textos escolares, los niveles de aspiración personales y paternos en cuanto a rendimiento académico, la participación en grupos, los valores, las pautas de conducta, etc. (Ibídem: 179). Para la socialización, el profesor es una figura muy importante: es quien puede establecer una estructura democrática en el aula; la existencia o no de un sistema de participación de los educandos; la estructura y evaluación de las actividades; su particular concepción de alumno y de sí mismo dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, entre otros. Fermoso menciona que en los manuales de Ciencias de la Educación se habla de aprendizaje social como se habla del aprendizaje de las Matemáticas o de la Historia. «...Y como la escuela es la institución social técnica en aprendizaje, es © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje natural que contribuya a la socialización, dirigiendo intencionalmente el aprendizaje social (Ibídem: 180), para el que la interrelación humana es la clave, principalmente en la etapa inicial». La escuela desempeña entonces diferentes funciones sustantivas, una de las cuales es su función socializadora, por lo que no puede reducirse a ser sólo un espacio de transmisión de saberes, como muchos la califican, pues ésta es sólo una de sus funciones. La escuela, independientemente de la modalidad educativa de que se trate, a distancia, presencial, híbrida, se erige como la institución que tiene mayor poder socializador, estrechamente ligado éste último a otras de sus funciones sustantivas, como la ideológica y la política. Para la enseñanza a distancia, la socialización ha sido uno de los problemas más difíciles de resolver, sin embargo, gracias a Internet se han encontrado nuevas formas de socialización a través de herramientas como el chat, el correo electrónico, los foros de discusión y otros recursos tecnológicos que contribuyen a ello. Por lo tanto, hoy los dispositivos de enseñanza no presencial se fortalecen al promover la socialización y la personalización, a los que concebimos como los dos pilares de la formación.

3.3.5. La personalización en el contexto tecnológico Las NTIC proporcionan un contexto de gran potencial de variedad de recursos al servicio de los usuarios, lo que ha dado lugar a que uno de los temas de gran interés en la actualidad sea la personalización, concebida como la estrategia que ayuda a que el sistema2 entregue de manera automática la información que es de interés para cada usuario. Esto responde principalmente al hecho de que, como producto de la gran cantidad de información que existe en todos los ámbitos, las tareas de búsqueda y clasificación de documentos en Internet cada día son más difíciles y requieren demasiado tiempo y dedicación, haciendo imposible a los usuarios revisar la diversidad del material disponible para elegir aquel que satisface sus necesidades. Una alternativa para minimizar lo anterior consiste en «filtrar información», es decir, acortar el proceso de búsqueda, «recomendando» aquellos documentos que según ciertos atributos de usuario, el sistema ha detectado que son de su interés. Consecuentemente, algunos organismos científicos trabajan conjuntamente para encontrar mejores criterios que les permitan desarrollar lo que conciben como «personalización automática», para lo que han creado diversos recursos tecnológicos que hagan posible la idea de «personalizar automáticamente los procesos de búsqueda de información», entre los que se encuentran los que se conocen como «Sistemas Recomendadores», que se analizarán en el siguiente apartado.

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Un sistema informático se refiere al hardware y a los componentes de software que funcionan en una computadora. Es el ensamblaje de aquellos elementos correlacionados que abarcan un todo unificado [http://www.wordiq.com/definitions/System].

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María Eugenia Treviño Tejeda 3.3.6. «Sistemas recomendadores» como personalización Una de las herramientas diseñadas y desarrolladas para hacer más fácil al usuario su proceso de búsqueda de información son los llamados «Recomendadores», más conocidos como «Sistemas Recomendadores» (Recommender Systems). Como su nombre lo indica, su tarea consiste en proveer recomendaciones sobre diferentes tipos de información a los usuarios. Para llevar a cabo lo anterior, el sistema identifica ciertos atributos que le permiten crear «perfiles de usuario» a partir de monitorear las consultas que cada uno realiza en la Internet, sumándolas a otro tipo de información, como la que los usuarios proporcionan al registrarse en algún sitio en Internet, como profesión, edad, preferencias, entre otros. Con este tipo de datos el sistema puede «recomendar» aquellos documentos que son de interés para cada usuario. El término «Recomendador» ha sido ampliamente definido como: «...Aquel sistema que tiene como principal tarea seleccionar ciertos objetos de acuerdo con los requerimientos del usuario, dado que estos objetos son almacenados y caracterizados en base a sus atributos» (Foltsel et al., 1992).

La creación de los «Sistemas Recomendadores» surge de la idea de que en cualquier ámbito social los seres humanos utilizamos recomendaciones de diferentes medios, ya sea de amigos, expertos, familiares, alguna agencia publicitaria, medios de comunicación, entre otros. Resnick afirma que es común que una persona sea recomendador o recomendado y que éstos roles sean desempeñados por una misma persona en el trayecto de su vida diaria, independientemente de la actividad que realice. Por consiguiente, uno de los fenómenos más comunes en el que las personas confían es en la recomendación u opinión de un experto en el área, lo que resulta más atractivo que sumergirse en realizar búsquedas exhaustivas que pueden resultar prolongadas e incluso tediosas (Resnick et al., 1997). A partir de este enfoque se han desarrollado varios tipos de recomendadores, entre los que destacan los «Recomendadores de Contenido» y los «Recomendadores Colaborativos»: los primeros consisten en aquellas recomendaciones realizadas como producto de los perfiles creados a partir del análisis de contenido de los objetos que el usuario ha evaluado en el pasado; los Recomendadores Colaborativos basan sus recomendaciones en los términos de similitud entre usuarios (Balabanovic & Shoham, 1997). Los recomendadores no realizan ningún análisis sobre los objetos que recomiendan, pues esta tarea recae en los propios usuarios, ya que son quienes se recomiendan unos a otros. Shardanad y Maes señalan que este es un proceso natural de recomendación realizado por los humanos, el cual se automatiza (Shardanad & Maes, 1995) encontrando patrones sobre preferencias. Balabanovic propone la combinación de «Recomendadores de Contenido» y «Recomendadores Colaborativos», que al utilizarse conjuntamente, eliminan la mayoría de los problemas que resultan cuando sólo se elige uno de ellos. Diferentes Sistemas Recomendadores se han basado en el filtrado colaborativo controlado por computadora y las recomendaciones abarcan diferentes temáticas: © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje cine, música, noticias, arte, libros, artículos, etc. Esto ha guiado el interés de varios negocios en Internet, explorando el uso del filtrado colaborativo a lo que llaman «personalizar» sus ofertas a los clientes (Mahbubur & Bignall, 2001: 374). Hay Sistemas Recomendadores que utilizan técnicas estadísticas para proveer recomendaciones de documentos a diferentes grupos de clientes cuando éstos tienen un objetivo común, esta técnica es conocida como neighbors. Usualmente se forman comunidades (neighborhoods) aplicando medidas de proximidad entre las opiniones de los usuarios, lo que se conoce como nearest-neighbor techniques (Ídem), las cuales se utilizan principalmente para e-commerce. En cuanto al campo educativo, la finalidad de esta manera de personalizar consiste en «filtrar información» para ayudar a los aprendientes en sus tareas de búsqueda, recomendándoles aquellos documentos que tienen que ver con sus necesidades particulares de formación, siguiendo la táctica antes indicada, es decir, el sistema almacena datos de cada uno de los aprendientes con los que crea perfiles para recomendarles los recursos que tienen que ver con sus atributos. A través de la bibliografía consultada se ha detectado que la concepción que adquiere la «personalización como filtrado de información», se utiliza de manera análoga a la «personalización en el ámbito educativo», sin considerar diferencias entre ambos enfoques. Como ejemplo, cito un documento en el que se presentan los avances sobre un proyecto auspiciado por la UNESCO, bajo el título «Personalización en Educación», «Proyecto Sub-Regional para Europa Sureste». En las 107 transparencias del reporte de avance de dicho proyecto, se informa lo que a la fecha se había hecho sobre personalización y lo que estaba por hacerse (Cristea, 2004: 1-109). Según el reporte presentado, la necesidad de personalizar tiene que ver con problemas de usos del hipermedia,3 como serían: • Libertad de navegación: ¿qué vínculos son relevantes (para el estudiante)? • Comprensión: ¿qué ha visto el estudiante antes de alcanzar cierto nodo? • Presentación: ¿qué se ajusta a la pantalla del estudiante? ¿Cuánta energía y poder de procesar está disponible? Analizando los puntos anteriores, puede detectarse que la personalización está centrada básicamente en problemas relacionados con la «individualización y el filtrado de información». Lo que el sistema hace es proporcionar a los usuarios los documentos que son de su interés, según sus atributos de usuario. En el avance presentado por Cristea, se detectan principalmente dos analogías:

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El Diccionario de la Real Academia Española proporciona el significado de multimedia, pero no el de hipermedia. Indica que «multimedia (del inglés multimedia) es un adjetivo que utiliza conjunta y simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la transmisión de una información» [Diccionario de la Lengua Española]. En cuanto a hipermedia, este término toma su nombre de la suma de hipertexto y multimedia, una red hipertextual en la que se incluye no sólo texto, sino también otros medios, como imágenes, audio, vídeo, etc. (multimedia). (María Jesús Lamarca Lapuente. Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen).

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María Eugenia Treviño Tejeda • Se conciben individualización y personalización como sinónimos. • De la misma manera, se conciben análogamente dos procesos diferentes: el de «personalización en educación» y el que lleva a cabo un «Sistema Recomendador». Consecuente con lo expuesto, se considera necesario retomar las concepciones que se han ido conformando sobre individualización y personalización, así como el significado que adquieren en el contexto educativo, para poder identificar cuál es la connotación que dichos conceptos adquieren en el marco del proyecto citado y que parten de la óptica de la ingeniería de sistemas trasladándose a quienes ofrecen servicios y de ahí a la sociedad que en general los solicita.

3.3.7. Personalización ¿automática? En el documento citado por Cristea, la personalización automática se define de la siguiente manera: «La personalización automática para sitios educativos es para que cada estudiante al acceder al sitio vea sólo lo que él necesita ver en el momento y allí» (Cristea,

2004). Esta manera de entender la personalización automática para sitios educativos, coincide también con lo establecido como «principio de individualización en la formación», ya que es una tarea que consiste en atender principalmente tres cosas: • Guiar al estudiante hacia la elección de información relevante de manera más fácil y rápidamente (Filtrado de información). • Cerciorarse de que el estudiante pueda entender la información presentada (Principio de Individualización). • Cambiar la presentación de manera que concuerde con la plataforma y ambiente del estudiante (Principio de Individualización). Por otro lado, en el proyecto existe una mezcla de prácticas y conceptos que dificulta comprenderlos y diferenciarlos de manera clara. Por ejemplo, en las transparencias en las que se informa sobre el avance del proyecto, se concibe a la «personalización en educación» y a la «personalización automática» de manera análoga, sin establecer criterios que permitan diferenciar una y otra. La definición que cita Cristea de «personalización automática» se concibe también como «personalización en educación» y lo que es peor, ésta última se subsume a los postulados de la «personalización automática». Así, una misma definición sirve para concebir ambos procesos, pero responde también a lo que se ha definido como «principio de individualización». Partiendo de la expresión «personalización automática», ésta es incongruente y semánticamente carece de significado, porque la personalización alude a un pro© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje ceso que se desarrolla al interior de cada persona, es un proceso humano y multifactorial que no puede ser ejecutado «automáticamente» por una computadora. El proceso que se identifica es la aplicación del «principio de individualización», que se realiza de manera automática y puede concebirse como «principio de individualización automática», como la describiremos enseguida.

3.3.8. Diferentes tipos de «personalización automática» Margaret Martínez escribió un artículo en el que presenta cuatro tipos de lo que considera «personalización», los que han dado origen a la creación, diseño y desarrollo de lo que se conoce como «Sistemas de Personalización Automática», que varían por la complejidad y la estrategia que utilizan. A continuación se listan, presentándolos a partir del más sencillo al más complejo, según el orden suscrito por Martínez (Martínez, 2000): 1. Personalización por el reconocimiento del nombre del usuario. Esta estrategia consiste en que el sistema identifique el nombre del usuario. Por ejemplo, el nombre del aprendiente aparece en instrucciones, actividades previas o a realizar. El objetivo que se tiene al detectar el nombre del usuario es un requisito propio de la organización escolar, dicho proceso no tiene nada que ver con la persona ni con el aprendizaje, es una simple estrategia de organización institucional necesaria para identificar y llevar el control de cada uno de los aprendientes que forman parte de la totalidad del alumnado de una institución educativa. 2. Personalización auto-descrita. Este tipo de sistema utiliza cuestionarios, encuestas, formas de registro y comentarios para describir las preferencias y atributos comunes a cada usuario. Por ejemplo, los estudiantes pueden presentar una prueba para un curso y proporcionar datos que permitan identificar sus habilidades, preferencias o experiencias pasadas. Con esa información, las opciones y orientaciones instruccionales que aparecen posteriormente están basadas en las respuestas provistas por los aprendientes. De la misma manera que el primer tipo de sistema de personalización anterior, este mecanismo es también una tarea administrativa y organizacional de las instituciones educativas, que corresponde al «principio de individualización», porque el objetivo es detectar las características de los aprendientes, reconociendo la diferencia de aptitudes de cada uno para proporcionarles los recursos más adecuados a su nivel escolar, mecanismo que tampoco tiene que ver con lo que hemos concebido como proceso de personalización. 3. Personalización segmentada. Esta estrategia utiliza atributos comunes, demográficos o encuestas para formar poblaciones de aprendientes en pequeños grupos, de manera que puedan ser identificables y manejables. Así, cada grupo recibe la información que corresponde a los requerimientos de su pertenencia al grupo. Por ejemplo, los aprendientes pueden compartir títulos de trabajo común y recibir el contenido apropiado con las instrucciones para desarrollarlo.

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María Eugenia Treviño Tejeda De la misma manera que en los dos casos anteriores, este proceso responde a necesidades de organización de la institución. Por lo tanto, la estrategia que se sigue corresponde a un proceso también administrativo, necesario para identificar características comunes en los aprendientes y consecuentemente agruparlos para un mejor control y trato didáctico, por lo que el proceso es también de «individualización». 4. Personalización cognitiva. Esta estrategia consiste en presentar información basada en procesos cognitivos, estrategias y habilidades para proporcionar contenido etiquetado. Lo que el sistema hace es coleccionar datos, monitorear actividades de aprendizaje, comparar con las realizadas por otros estudiantes y con esa información predecir qué le gustaría hacer o ver a los aprendientes en futuras intervenciones. Por ejemplo, si eligen audio en lugar de texto, el sistema recomendará audio en futuras consultas. Resumiendo, los cuatro tipos de personalización presentados por Margaret Martínez tienen como finalidad una lógica que no se centra en un proceso de aprendizaje autoestructurado. Las cuatro modalidades favorecen la organización escolar para responder a las diferencias de los aprendientes, lo que interesa no es cómo llevan a cabo sus actividades sino cuál es el material que seleccionan para realizarlas, por lo tanto, el proceso que realizan responde, como se ha venido insistiendo, a un «principio de individualización» concebido como medio, pues los cuatro tipos de mecanismos atienden necesidades de control que interesan a la institución educativa. 5. Personalización que comprende al sujeto como a una totalidad. Este último tipo de estrategia es una propuesta de Martínez, la cual no sólo se apoya en los aspectos cognitivos convencionales del tipo de personalización citada en los ejemplos anteriores, sino además propone que un conjunto de indicadores psicológicos intervienen en el aprendizaje y su desarrollo. El sistema debería entonces proporcionar a los aprendientes los contenidos que les ayuden a alcanzar objetivos de aprendizaje, pero también a mejorar sus habilidades para aprender y establecer relaciones en línea. De esta manera, dice Martínez, mientras el estudiante aprende, el sistema sigue su progreso, colecciona datos, compara respuestas y patrones comunes y en este sentido, el sistema también aprende, convirtiéndose en una herramienta más precisa y sofisticada con el tiempo. En la figura 3.3 se representan los elementos a los que se refiere Margaret Martínez. A pesar de lo que puede desprenderse de este último tipo de personalización, el proceso que se sigue es la adecuación de los recursos para responder a la manera en que los aprendientes prefieren aprender. Entonces, a partir de los atributos de usuario que predetermina el sistema, éste proporciona la información que interesa a cada aprendiente, considerándose que eso es suficiente para concebir que el aprendizaje es personalizado, aunque el objetivo principal de esta estrategia de personalización está centrada también en el «principio de individualización» utilizado como medio para responder didácticamente a las características individuales de los aprendientes. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Figura 3.3. Three Construct Factors in the Learning Orientation Construct. Psychological Learning Variables Affective Emotions or feelings about learning in different learning environments (passions, fear, joy, anxiety, pride uncertainty, eagerness, confusion, etc.)

Connative Intentions or setting goals to learn in different situations (will, striving, purpose, etc.)

Social Cultural, social and personal interaction with instructional solutions that may or may not lead to online learning relationship

Learning Orientation Construct 1. Connative and affective focus. 2- Strategic planning and committed learning effort. 3. Learning independence.

Cognitive Receiving, processing, using, storing, building and applying new knowledge.

Fuente: Martínez (2001). Designing Learning Objects to Mass Customize and Personalize Learning. En Instructional Use of Learning Objects.

Los resultados que se han alcanzado debido a los cinco tipos de sistemas de personalización mencionados han permitido principalmente lo siguiente: • Llevar un registro de la información que recibe cada usuario, para actualizar las recomendaciones futuras. • Utilizar al sistema para responder automáticamente a las necesidades del usuario. • Proporcionar diferentes formas de presentar la información, dependiendo de la que el usuario prefiera, por ejemplo, video, texto, animación, etc. Afirmamos que los cinco tipos de personalización presentados por Margaret Martínez se basan en el material a recomendar más que en el propio aprendizaje. A medida que crece la complejidad de cada uno de los cinco mecanismos, el sistema requiere mayor número de atributos para adaptar los contenidos a las preferencias de los usuarios. Este enfoque representa, como lo señala Jézégou, la concepción más reducida de la autoformación al dirigirse solamente al individuo, con lo cual está centrada sólo en una de las dimensiones de la persona, convirtiéndose por ello en un medio organizacional que permite atender un objetivo de formación dado, que corresponde al tipo de «individualización institucio-

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María Eugenia Treviño Tejeda nal». Por lo tanto, los cinco tipos de personalización presentados se basan en una tarea que consiste en individualizar la formación para favorecer el desarrollo de competencias individuales, en un proceso, como lo señala Albero, centrado en prácticas heteroformativas que fomentan un aprendizaje heteroestructurado, y aunque esta perspectiva demanda flexibilidad para responder a las diferencias de los aprendientes en formación, éstos no desempeñan el rol de actores centrales de su propio proceso formativo. En resumidas cuentas, la función de estos sistemas consiste entonces en llevar a cabo un filtrado de información, para que cuando el usuario/aprendiente «entre en el sistema», pueda ver solamente lo que él necesita, en ese momento y en la pantalla de una computadora. Por lo tanto y según lo que se ha analizado, la personalización automática y/o personalización en educación, a la que hace referencia Cristea, responden a la dimensión objetiva de la personalización, es decir a un proceso de individualización.

3.3.9. «Individualización automática» De acuerdo con el análisis desarrollado, una de las finalidades de la individualización consiste en detectar las diferencias de los aprendientes para favorecer el desarrollo de competencias individuales en su proceso de formación. Así, la individualización promueve la flexibilidad en los entornos educativos y se convierte en un medio, que puede realizarse utilizando al sistema para proporcionar material adecuado para cada usuario, de acuerdo con sus atributos y de aquellos grupos de aprendientes que comparten los mismos objetivos de formación. Automatizar el proceso de diferenciación de atributos de los aprendientes, es una nueva manera de realizar el proceso de individualización, coadyuvando a que el docente realice de manera rápida un proceso que de otro modo le requeriría mayor tiempo y dedicación. Concebimos que este proceso es un tipo de «individualización automática». Sin embargo, a partir del marco conceptual que se ha ido construyendo, puede afirmarse que un proceso de «personalización» requiere de otros aspectos que rebasan la sola automatización de atributos de los usuarios, por lo que a continuación se hace referencia a los sistemas que se han analizado, especificando cuál es su función didáctica: 1. El «Principio de individualización» consiste en detectar las diferencias de los aprendientes para actuar didácticamente, por lo que se requiere flexibilidad de los métodos utilizados para el trato escolar. 2. Un «Sistema Recomendador» proporciona documentos que responden a las necesidades de información de los usuarios, lo que se realiza mediante la detección de sus atributos, proceso análogo al de la individualización como medio. 3. La «Personalización en Educación», señalada por Cristea, consiste en detectar atributos del usuario y a partir de ellos proporcionar la información que responda a sus necesidades de formación, por lo que también se basa en los planteamientos del proceso de individualización, concebido como medio. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 4. La «Personalización Automática» es un proceso llevado a cabo por una computadora, que a través de almacenar las consultas hechas por los usuarios y las respuestas que proporciona en diferentes situaciones, determina sus atributos y sobre la base de ello les entrega información adecuada a sus necesidades y avance personal, tarea que también es análoga a la correspondiente a la individualización como medio. Según las afirmaciones anteriores, los cuatro procesos mencionados tienen la misma finalidad, por lo que puede afirmarse que las prácticas pedagógicas que promueven, responden a los principios que sustenta el «principio de individualización»; la diferencia del primero respecto de los otros tres radica en que éstos tres últimos utilizan medios electrónicos para realizar parte del proceso y por ello, estas tres prácticas se conciben bajo el rubro de «individualización automática».

3.4. Hacia un nuevo enfoque de personalización El impacto y los logros obtenidos en la formación y la educación gracias a las NTIC, han despertado gran interés en el aprendizaje personalizado, materializado éste en lo que se conoce como «servicios educativos a la medida», expresión que alude a un proceso de enseñanza a la medida de los intereses de formación de cada aprendiente. La importancia que la «personalización» ha adquirido tiene como antecedente el uso de Internet con fines educativos, lo que ha contribuido a reflexionar sobre el rol que debe tener el sistema educativo en la formación. David Miliband señala al respecto que: «...Necesitamos comprometer a los padres y alumnos a participar con los profesionales y personal de soporte, para proporcionar servicios ‘tailorizados’. Tomar en cuenta las elecciones individuales, dentro y entre escuelas, haciendo esto significativo a través de reformas del sector público, para dar a los ciudadanos voz y flexibilidad profesionales» (Miliband, 2004: 1).

En un discurso para la North of England Conference, David Miliband afirma que la «personalización» enmarca una diversidad de aspectos que deben tomarse en cuenta, como se expresa en la siguiente cita: «Un progreso decisivo en cuanto a los estándares educacionales, donde cada niño importe; atención cuidadosa a sus estilos individuales de aprender, motivación y necesidades; que haya un uso riguroso del establecimiento de los objetivos del alumno, vinculados a valoración de alta calidad; lecciones moderadas y divertidas; apoyo a los estudiantes con la participación de otros, más allá del salón de clases... El reto para la educación del siglo XXI consiste en dar las bases comunes de ciudadanía y vida de trabajo a cada estudiante, al mismo tiempo que se desarrollan y alimentan sus talentos únicos» (Ídem).

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María Eugenia Treviño Tejeda A partir de lo expresado por David Miliband, la formación debe centrarse en criterios de flexibilidad que hagan posible atender la diversidad de necesidades de aprendizaje de cada aprendiente, para promover lo que este autor llama: «tailor made services».

3.4.1. Instituciones educativas, enseñanza y personalización Los servicios centrados en el cliente son un factor que, aunado a la influencia de la tecnología en el campo de la formación, han contribuido también a cuestionar el papel que han desempeñado las instituciones educativas en proveer de recursos formados según las necesidades sociales y las necesidades del mercado laboral. De la misma manera que los servicios públicos demandan a los usuarios ajustarse al marco establecido por cada uno de ellos, las instituciones educativas han exigido a los alumnos adaptarse a programas rígidos y estandarizados. Lo que ahora se propone es revertir esa tendencia estableciendo que las instituciones educativas deberán ajustarse a las necesidades de los sujetos en formación y no éstos a las de las escuelas. Desde este punto de vista, se considera que los sistemas educativos estandarizados y rígidos se quedan obsoletos ante los nuevos requerimientos sociales, que demandan continuamente nuevas y diferentes competencias a los aprendientes, por lo que la escuela debe responder a través de modelos de enseñanza adecuados. En este contexto, se considera a la «personalización» como un elemento esencial para lograr dicho propósito y para ello se propone dotar a las escuelas de la libertad necesaria para llevar a cabo decisiones «radicales», con la finalidad de contar con modelos educativos centrados en la «personalización», entendida como la define David Miliband. Entonces, la enseñanza debe responder al interés vocacional de los aprendientes, eliminando aquellas materias que no les son significativas, pero además y como consecuencia de esto último, no proporcionar a los aprendientes un currículo único, sino diseñar una gama de alternativas que les permitan elegir aquello que les ayude a desarrollar sus «talentos únicos» (Personalised Learning, 2004: 1-16).

3.4.2. Recomendaciones sobre criterios de personalización La influencia del «mercado en la educación» se manifiesta en un documento publicado por el «EPIC Group4 (Electrical, Proces, Instrumentation, and Controls Serving the Global Market), en el cual se hace referencia a los comentarios que sobre personalización analizaron diferentes personas consideradas «top minds in education», según se menciona en el documento analizado. The National College 4

Epic Group es el líder del mercado en e-Learning, tanto a nivel privado como público, en el Reino Unido. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje for School Leadership (NCSL) y The Innovation Unit5 trabajan conjuntamente con Epic Group para «explorar» la idea de «personalización» (Ibídem: 10). El tema que se discutió en la reunión a que se refiere el documento citado fue la «personalización en eLearning». Se menciona que al final de tres horas de intercambios de puntos de vista, se pidió a los participantes que resumieran sus recomendaciones sobre «personalización», las cuales se listan a continuación: 1. No hay un contenido real en la palabra personalización. 2. Las ideas actuales sobre personalización son muy vagas, fragmentadas y abarcan un rango muy vasto, por lo que necesitan concretarse. 3. La personalización necesita evidencias basadas en investigación y criterios sólidos. 4. La personalización es la necesidad de aumentar el enfoque en el aprendizaje vocacional, es decir, qué necesita y quiere aprender la gente a nivel personal. 5. Oír la voz del estudiante y ser serios acerca de sus esperanzas y aspiraciones. La voz del niño y la del estudiante es la voz del realismo; la voz del gobierno y los proveedores educacionales es la voz de los viejos valores tradicionales. 6. Personalizar, separando contenido no-vocacional en el currículum, como latín, matemáticas y literatura. Dejar a los estudiantes seguir con aquellas cosas que les gustan. 7. Mediar el contenido en el currículo y centrarse en el potencial de desarrollo. 8. La personalización significa elegir y tomar decisiones apropiadas respecto a lo que se quiere aprender. Necesitamos menos segmentación de materias y más enfoque en el aprendizaje. 9. Enfocarse en una evaluación sensata del aprendizaje. Valorar a los estudiantes no a las escuelas; valorar el plan para el siguiente paso en el aprendizaje. 10. Preguntarse si el cliente realmente es el «rey». El debate consiste en centrarse en el interés de «gobierno-proveedores» o en el de «cliente-proveedores» (Epik Think Tank, 2004: 1-2). Las recomendaciones anteriores confirman la hipótesis presentada desde el inicio: hay una ausencia de conceptualización del término «personalización». Lo anterior se manifiesta en los primeros tres puntos, así como en la urgencia de establecer definiciones claras del concepto, que permitan entenderlo específicamente dentro del ámbito educativo, es decir, dotarlo de un sentido propio enmarcado

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The Innovation Unit ha estado trabajando con otros equipos políticos para producir un folleto que cristaliza lo que a la fecha se ha aprendido sobre Aprendizaje Personalizado, tanto en la práctica como en el caso de las políticas. La intención es proveer a los profesores en jefe, profesores en general, personal de soporte y al gobierno, de una fundación compartida para el desarrollo del aprendizaje personalizado. Este folleto fue realizado por David Miliband y se le dio el nombre: «A National Conversation About Personalised Learning». El objetivo consiste en debatir sobre el aprendizaje personalizado y trabajar conjuntamente con el objetivo de llevarlo adelante (Personalised learning booklet, 2004: 1).

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María Eugenia Treviño Tejeda en principios pedagógicos, para diferenciarlo de otro tipo de procesos, ya que como se ha detectado, hay una diversidad de prácticas pedagógicas que tienen a la «personalización» como centro. Lo anterior se ha complicado debido a la incursión de la tecnología en el plano educativo, para la que el interés se ha basado más en aplicaciones, con una manera de trabajar que consiste, la mayoría de las veces, en echar a andar un dispositivo online y posterior a ello, analizar los beneficios o limitantes tecnológicos y hacer los arreglos necesarios a posteriori (Treviño, 2000).

3.4.3. Influencia del mercado en la formación: «Servicios educativos a la medida» David Miliband afirma que su conferencia, «Choice and Voice in Personalised Learning», se presenta en Inglaterra en el momento más importante para los servicios públicos, desde la creación del estado de bienestar de 1945 en la Gran Bretaña. Menciona que el debate actual se centra en las políticas, las cuales deben ser un «servicio al público» y, en el marco de dicho debate, convergen los valores, propósitos y forma de los servicios públicos (Miliband, 2004: 1). Es incuestionable que las instituciones educativas proporcionan un «servicio» y que consecuentemente con ello, deberían responder a las demandas personales de quienes lo solicitan. Por lo tanto, si cada aprendiente tiene diferentes necesidades, entonces la enseñanza debe amoldarse a diferentes tipos de interés, motivación y demandas. A partir de concebir a los aprendientes como «clientes», Miliband sostiene que existe una gran influencia de los sectores privados en la actual concepción que se tiene acerca de la «personalización en educación». Para el sector privado, el interés primordial radica en encontrar estrategias para proporcionar los mejores «servicios al cliente». Como producto de esto último, este autor afirma que: «Las políticas del Gobierno son simples: el asiento democrático social que buscamos aspira a hacer universal las oportunidades de vida a la mayoría. Los servicios colectivos disponibles, que no requieren pago por parte de los que de ellos se benefician, son vitales. En educación significa altos estándares de enseñanza disponibles para todos, moldeados de acuerdo a las necesidades individuales. Como obstáculos existen tres grandes retos: el reto de equidad y excelencia; el reto de flexibilidad y responsabilidad; y el reto de universalidad y personalización» (Ibídem: 1-2).

Este autor se refiere a una Segunda División Industrial, es decir, «la nueva era de la flexibilidad en la especialización», la cual es precedida por la era de la producción en masa. Añade que los productos previamente producidos para un mercado de masas, ahora son adaptados a las necesidades personales y su traslado a los servicios públicos radica en la demanda de altos estándares, centrados en las necesidades individuales. Esta revolución en el mundo de los negocios, ha tenido gran influencia también en las normas sociales y como consecuencia, el © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje propósito del Gobierno Británico es proveer de una nueva elección a quienes no están satisfechos en depender únicamente del Estado o del mercado (Ibídem: 3). Mike Gibbons comparte este punto de vista, cuando menciona que, hasta ahora, el Estado ha sido diseñado para adecuar a la gente al sistema, pero hoy el reto es adecuar el sistema a la gente (Hopkins, 2004: 7-9). Aunque en el plano educativo el sistema puede ser tolerante respecto al bajo desarrollo, a la burocracia y la ineficiencia, se sabe, menciona Miliband, que presionar para mejorar el bajo desarrollo en las escuelas es un proceso muy lento, que requiere compromiso de todas las instancias que se ven involucradas en la formación, es decir, padres de familia, alumnos, profesores, empleados, directivos y el mismo Estado. En síntesis, lo que se pretende es construir la organización escolar alrededor de las necesidades, intereses y aptitudes de los aprendientes, de manera que los servicios educativos sean diseñados «a la medida de las necesidades individuales de formación», de ahí la expresión «tailor made services»,6 referida por David Miliband. En el marco de la formación, esto significa moldear la enseñanza a los intereses y manera en que cada estudiante aprende, lo que implica ayudarlos también a desarrollar sus talentos, tanto al interior de las escuelas como entre éstas. Desde este punto de vista, el debate para la educación actual, señala David Miliband, se centra en un nuevo enfoque de aprendizaje personalizado.

3.4.4. Componentes para un nuevo enfoque de aprendizaje personalizado Miliband hace referencia a que este nuevo enfoque de aprendizaje personalizado requiere de diversos aspectos que difieren de la antigua concepción que se tenía sobre este tipo de enseñanza-aprendizaje. En la tabla 3.2 de la siguiente página se comparan los dos enfoques, el existente y el propuesto por Miliband:. A partir de los cambios establecidos en la tabla 3.2, Miliband expone los siguientes cinco componentes del aprendizaje personalizado, los que conllevan retos no sólo para el Gobierno y las instituciones educativas, sino para toda la comunidad en general, trabajando masivamente para identificar y atender conjuntamente los intereses de los individuos en formación: 1. La oferta de educación personalizada depende del conocimiento que se tenga del potencial y debilidades de los aprendientes. Para ello, los conductores del cambio son la valoración del aprendizaje, la utilización de datos y el diálogo. Estos aspectos son necesarios para diagnosticar las necesidades 6

La palabra «tailor» en inglés significa sastre, concepto del cual se derivan los siguiente verbos: uno intransitivo, trabajar de sastre, y otros dos transitivos, 1) cortar y coser (un vestido, el sastre); de lo anterior, se derivan las otras dos connotaciones que adquiere este vocablo: 2) vestir, proveer de ropa (a una persona); y 3) (fig.) ajustar, acomodar, encuadrar, adaptar (Diccionario Internacional inglés/español, 1994: 762); de manera análoga, esta connotación se traslada a la educación y la formación, según los principios del nuevo enfoque de personalización presentado.

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María Eugenia Treviño Tejeda Tabla 3.2. Comparación entre el antiguo y nuevo enfoques de personalización. Antiguo enfoque de aprendizaje personalizado • Teorías centradas en el alumno. • Separación del alumno para aprender por sí mismo. • Abandono del currículo nacional. • Dejar a los alumnos ir a su propio ritmo de aprendizaje.

Nuevo enfoque de aprendizaje personalizado • Teorías enfocadas en la enseñanza-aprendizaje, a partir de las aptitudes e intereses de los alumnos. • Contar con escuelas que proporcionen educación que asegure a cada alumno alcanzar altos estándares posibles según sus aptitudes y hacer universales estas prácticas.

individuales de cada aprendiente y con esta información, establecer objetivos y planear las lecciones. 2 El aprendizaje centrado en la persona exige desarrollar las competencias y la confianza de cada aprendiente en sí mismo a través de la enseñanza y estrategias de aprendizaje que les permitan construir sobre bases individuales. Esto requiere del compromiso de estudiantes, profesores, empleados y padres de familia, así como del soporte de nuevas tecnologías que den lugar a expandir las oportunidades de acceso al aprendizaje a través de adaptarse a diferentes trayectos y estilos de cada aprendiente. Sin embargo, esto no consiste en reducir la enseñanza a las diversas maneras de aprender de cada aprendiente, sino a reconocer que sus múltiples inteligencias requieren todo un repertorio de estrategias de enseñanza. En síntesis, se trata de que los estudiantes adquieran las habilidades necesarias para desarrollar su potencial, convencidos de que tienen capacidad para aceptar la responsabilidad de tomar en sus manos las riendas de su propia formación. 3. La elección del currículo compromete y respeta a los aprendientes, quienes disfrutan de elegir el que responde mejor a sus intereses, lo que significa diseñar varias rutas del saber para poner a su disposición diversas alternativas de elección. 4. El aprendizaje personalizado demanda una organización radical de la escuela. Partiendo del salón de clases, el trabajo se organiza según el progreso de los aprendientes y todo el equipo que forma parte de una escuela tiene que investigar cuáles son las necesidades e intereses de cada uno. Escuchar y atender su voz es un aspecto que ayuda a manejar el mejoramiento total de la escuela. 5. Para alcanzar el progreso deseado, el aprendizaje personalizado involucra a la comunidad, a las instituciones locales y a los servicios sociales que apoyan a las escuelas (Miliband, 2004: 3-6). David Miliband menciona que la nueva educación tiene como retos unir elección y voz de aprendientes y padres de familia comprometiéndolos en la experiencia educacional a través de atender lo que cada uno expresa y como consecuencia, planear conjuntamente cómo alcanzar altos estándares de competencias que respondan al progreso y habilidades de cada uno de los aprendientes. Así, el poder del aprendizaje personalizado consiste en la libertad y posibilidad de elegir, porque los aprendientes, menciona Miliband, no son sólo compradores © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje en un mercado educativo, sino creadores de su propia experiencia educacional y sus voces son un medio para comprometerlos en su propio aprendizaje, es decir, convertirlos en co-productores de la formación poniendo en sus manos el desarrollo de su talento. Sus voces ayudan a llevar a cabo elecciones que coadyuvan a reformar el sistema educativo, en lo que Miliband concibe como: «Un sistema educativo basado en necesidades, donde la elección esté disponible para las mayorías no para unos cuantos; un sistema moldeado no alrededor del propio sistema, sino alrededor del alumno. Un sistema educativo que identifique el verdadero potencial de cada estudiante y consecuentemente le proporcione los medios para desarrollarlo. Esto es lo que cada padre quiere para sus hijos... eso es lo que el Gobierno debería querer para cada alumno... » (Ibídem: 10-11).

David Hopkins menciona al respecto que debe permitirse que cada estudiante alcance su máximo estándar educativo posible, tomando cada vez mayor control de su aprendizaje, de su vida social y personal. Los estándares a alcanzar no son aquellos que responden a una «agenda de estándares establecidos por cada escuela», sino a las «aptitudes individuales de los aprendientes». Este autor afirma que hay un gran manejo de la política en el Reino Unido, para que la equidad y la excelencia sean el objetivo de los sistemas educativos, y la «personalización» se concibe como el camino a través del cual se podrá llevar a cabo: «la clave para todo esto es la valoración del aprendizaje y de cómo concebimos la enseñanzaaprendizaje dentro de nuestras escuelas y también cómo se ponen en acción los recursos del currículo... Se requiere moldear los ingredientes de la personalización, de manera que sean apropiados para cada situación» (Hopkins, 2004: 7-9). Desde el punto de vista de estos autores, la «personalización» en los contextos educativos, ya sea que se trate de dispositivos de formación presencial o no presencial, difiere de la concepción que subyace en los «sistemas de personalización automática» que aquí se analizaron. Independientemente del nuevo o el antiguo enfoque de «personalización» expuestos en la figura 3.2, ambas posturas tienen como núcleo central al «aprendiente y su aprendizaje», por lo que su objetivo no radica sólo en proporcionar «material de información», para que sean los aprendientes quienes elijan el que les interesa. Por lo tanto, esto comprueba la hipótesis de inicio, la cual sustenta que «la personalización requiere no sólo proporcionar información según atributos de los aprendientes», ya que engloba otros aspectos que han sido analizados en este espacio como «ajustar, acomodar, organizar y adaptar la enseñanza», según la concepción centrada en «the tailor made educative services», para que el aprendizaje pueda calificarse como personalizado. De acuerdo con este punto de vista, un dispositivo de enseñanza a distancia se concibe a partir de una doble naturaleza, coincidiendo con los planteamientos de Annie Jézégou: en primer lugar como un dispositivo que se erige como medio de entrega de documentos con fines didácticos, que responden a las diferencias de los sujetos en formación (individualización como medio); en segundo lugar, deberá favorecer el desarrollo de competencias individuales, en un sentido de autoformación (finalidad de la individualización). En cuanto a la primera circunstancia,

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María Eugenia Treviño Tejeda ésta se refiere a las estrategias docentes y a proporcionar los contenidos propios de cada curso; la segunda tiene que ver con el manejo que se hace de los contenidos, con la integración de herramientas de apoyo para la decodificación de la información y con el desarrollo de la autonomía de los aprendientes, ya que el uso que se hace de la información es el factor esencial de la formación y no sólo la entrega oportuna, rápida y variada de documentos. En síntesis, se trata de un tipo de «personalización asistida en contexto institucional», como Brigitte Albero lo establece en el caso de autoformación. The National College for School Leadership (NCSL) y The Innovation Unit han creado un folleto en el que se dan a conocer diferentes estudios de caso sobre aplicaciones de la teoría para aprendizaje personalizado, mientras ésta última ha estado en debate en el Reino Unido. En la tabla 3.3 (ver página siguiente) se presentan los preceptos teóricos que fueron utilizados. Los aspectos que se presentaron, para respaldar lo que se ha venido calificando como el antiguo concepto de personalización, requieren ser replanteados a la luz del nuevo enfoque de personalización. Por ejemplo, la maduración a la que se hizo referencia adquiere otra connotación en el marco de esta propuesta. En tal apartado se mencionó la necesidad de cierta madurez para que el aprendiente se hiciera cargo de su formación, afirmación fundamentada en el hecho de que los primeros años de existencia están dominados por la heteronomía y la dependencia. La madurez, en el marco de la nueva concepción de personalización, exige un replanteamiento de lo que a la fecha ha establecido la psicología en cuanto al desarrollo mental humano. Según los estadios sobre evolución mental planteados por Jean Piaget, la edad escolar se inicia a los 7 años y demanda del niño ciertas actitudes que en grados inferiores aún no ha adquirido. A esta edad es cuando inicia la «capacidad de reflexión», la cual permite al niño coordinar actividades con otros, es así que empieza a disociar su punto de vista del de sus pares y a pensar antes de actuar. Todo esto es el comienzo de la conquista de esa difícil conducta que es la reflexión,7 con la cual, el lenguaje egocéntrico empieza a desaparecer (Piaget, 1985: 63-64). La nueva concepción de personalización presentada requiere del aprendiente cierta colaboración para recibir la ayuda que le permita encontrar, desde el nivel básico de escolaridad, los mejores criterios para potenciar las capacidades que le son propias y para ello, padres y profesores juegan un rol decisivo en sus elecciones. Aunado a lo anterior, sin la colaboración y reflexión por parte del aprendiente no se le podría ayudar a encontrar sus necesidades individuales, por lo que la incipiente colaboración y reflexión de los 7 años no puede considerarse la base de la «autonomía» que se requiere para poner en manos de quien aprende el

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Para Piaget, la reflexión es «..una discusión consigo mismo, análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores... la reflexión es una conducta social de discusión, pero interiorizada... la discusión socializada no es sino una reflexión exteriorizada». Por ello, para Piaget, toda conducta humana es a la vez social e individual (Piaget, 1985: 65).

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Objetos de aprendizaje Tabla 3.3. Estrategias para que el aprendizaje personalizado funcione. Estrategias escolares Para valoración del aprendizaje

Estrategias escolares Para desarrollar la enseñanza y el aprendizaje

Estrategias escolares Para ampliar currículum Y elección

—Crear un sistema para actualización, según el progreso de los estudiantes en cada tema.

—Haga que los profesores dirigentes demuestren que son aprendientes, en una comunidad de aprendientes, poniendo al día sus propias habilidades e incluyendo aquellas relacionadas con nuevas pedagogías.

—Anime la reflexión y bienvenida al desafío, tomando riesgos e innovando, dentro de un clima de confianza.

—Animar a un cuestionamiento riguroso: ¿Cada estudiante tiene un objetivo relevante y actualizado? ¿Cómo sabe el estudiante que necesita ir más allá de él? —Proveer a cada profesor con datos de cada estudiante y compartir técnicas para utilizarlos de la mejor manera, valorando los propósitos alcanzados. —Asegúrese de que la valoración del aprendizaje es el componente clave en la planeación del mejoramiento escolar, es decir, es un objetivo a desarrollar tanto para los profesores dirigentes como para cada profesor. —Explote las oportunidades de la reforma laboral, para implicar a más adultos en la preparación para el aprendizaje y para asistirlo. —Asegure que la reforma permita a los profesores tiempo para dedicarlo al análisis y formulación de planes de acción, que alimenten directamente a la enseñanza y el aprendizaje.

—Únase a sus profesores pares, para facilitar la observación y el entrenamiento en las lecciones. —Anime a los profesores a compartir, en un ambiente seguro, qué sirve y no sirve en el salón de clases.

—Invierta el tiempo con otros en investigar soluciones reflejadas en datos, desarrollando habilidades avanzadas programadas. —Anime el desarrollo de un lenguaje común y de una comprensión compartida, de modo que cada uno pueda discutir en un clima positivo.

—Anime a los profesores a que hablen con los estudiantes sobre su aprendizaje y respondan a ciertos indicadores.

—Proporcione a los estudiantes voz firme y entrevistas regularmente con un profesor e invierta tiempo en dirigir pláticas y escuchar a los estudiantes.

—Desafíe rigurosa y constructivamente. ¿Cómo sabe que una técnica de enseñanza es adecuada? ¿Dónde está la evidencia?

—Explore maneras alternativas de organizar el día, manejo de horas del almuerzo, arreglo de pre y post opciones en la escuela.

—Explote los vínculos con otras escuelas y universidades, incluyendo internacionales.

—Implique a los padres, gobernadores, socios de negocio y empleados en la revisión regular del currículo.

Elaborada con datos extraídos de: NCSL (2004). Theory into practice. En Personalised Learning)

recorrido de su formación. Por ello, en este contexto se considera que la existencia de una «personalización asistida» adquiere factibilidad en los niveles básicos de formación. Si bien el concepto de personalización implica, para que sea real, la maduración del sujeto, también es cierto que se puede ayudar a personalizar, principalmente en los niveles escolares básicos. Además, Piaget se refiere a aspectos que influyen en el aprendizaje personalizado, como orden, continuidad y distancia, ideas que en los primeros años de vida son más intuiciones que manifestaciones racionales (Ibídem: 75). Por lo tanto, el nuevo tipo de personalización en el grado de primaria no es viable desde el punto de vista del desarrollo mental, por lo que se requeriría una gran influencia de otras personas para que el niño pueda hacer elecciones de formación, ya que, como señala Piaget, en la infancia, la obediencia ejerce al principio su primacía, es decir, la noción de lo que es justo comienza por confundirse con lo que está

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María Eugenia Treviño Tejeda mandado o viene impuesto desde arriba (Ibídem: 88). Por lo tanto, aunque desde el punto de vista del nuevo tipo de personalización, la madurez debe irse adquiriendo desde los primeros años de escolaridad, es a través del «acompañamiento adulto» que resulta viable psicológicamente, ya que es en los niveles educativos posteriores a la educación primaria cuando el aprendiente adquiere el desarrollo mental necesario, por lo tanto, la «personalización asistida en el interior de las instituciones educativas», sería la alternativa de enseñanza-aprendizaje más conveniente en el nivel de escolaridad básico.

3.4.5. Aprendizaje personalizado, como «autoformación en contexto institucional» En su libro L’Autoformation en Contexte Institutionnel, Brigitte Albero presenta un enfoque de formación que en Francia ha tenido gran aceptación y está dando lugar a propuestas centradas en aspectos que responden a algunos de los criterios que hemos venido analizando como personalización. Lo primero que Albero señala es que hay conceptos que se conciben como sinónimos, independientemente de sus diferencias, lo que ha dado lugar a que la «autoformación» y la «personalización» se utilicen de manera indistinta. La «autoformación» a que se refiere Albero tiene como sitio lo que en Francia se ha llamado «Centro de Autoformación», definido como: «...todo dispositivo ingenieril y pedagógico, que se organiza alrededor de un Centro de Recursos, que proporciona al aprendiente recursos materiales y humanos...» (Albero, 1999: 9).

Cualquiera que sea la organización de estos Centros, Albero afirma que son intrínsicamente portadores de un principio de novedad con relación a la formación tradicional y son la materialización de los siguientes tres principios: a) Se organizan alrededor de un espacio-tiempo potencialmente flexibles. b) Utilizan plenamente las tecnologías contemporáneas. c) Contribuyen a transformar la concepción de la formación, permitiendo el pasaje de una lógica de enseñanza a una lógica de aprendizaje (Ídem). Según el tipo de actividad realizada en cada Centro, se presentan tres casos: 1. Centros afiliados que ofrecen un lugar de estudio o consulta, con una biblioteca y una mediateca en una sala contigua. 2. Centros que sugieren los recursos y actividades de autoformación al usuario, con un rol pedagógico limitado. 3. Utilización del Centro como ambiente de formación organizada (Ibídem: 116-117).

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Objetos de aprendizaje 3.4.6. Recursos disponibles en los centros de autoformación Un Centro de Recursos es una sala equipada, donde hay numerosas colecciones de audio, video, CDs, entre otros; se dice que pasa por una nueva acepción del término laboratorio. Para cada necesidad hay diversos recursos pedagógicos, ya sea métodos, herramientas de entrenamiento, documentos ‘didactizados’ como extractos de emisiones radiofónicas o televisivas, utilizadas con fines pedagógicos; estos documentos son de naturaleza diversa, ya sea de editorial, de fabricación interna u obtenidos por intercambio con una red constituida entre varios Centros. La utilización de recursos tiene que ver con las competencias que se quiere adquirir, las que son diferenciadas dependiendo de las necesidades de cada aprendiente. El material cuenta con un etiquetaje de color donde se establecen los niveles de dificultad de los documentos. La organización de los recursos materiales y el análisis de la manera en que se lleva a cabo la elección de herramientas en los Centros de Recursos contribuye a configurar las prácticas pedagógicas y de aprendizaje (Ibídem: 141-154). Este tipo de Centros utilizan de manera diferente las ventajas de la tecnología. Pueden ponerse al servicio de un proyecto de enseñanza o de un proyecto de formación más global. En el primer caso, los productos reemplazan en gran parte la actividad del profesor, la cual es reducida al control y seguimiento del programa prescrito al aprendiente; la relación se basa en un plan psico-afectivo de reforzamiento y motivación. En el segundo caso, los productos son puestos a disposición del aprendiente, quien los elige según sus necesidades e interpreta y explota los resultados alcanzados.

3.4.7. Hacia una personalización guiada Albero establece que la autoformación ha probado no ser tan exitosa cuando sólo se tiene una computadora y los materiales necesarios. Indica que si la autoformación no es guiada, tiende al fracaso, pues los Centros de Autoformación que dejan solos a los aprendientes al 100% se están resquebrajando por desinterés y problemas de motivación de los aprendientes (Ibídem: 125). Los Centros de Recursos se centran en el aprender y no proponen recorridos de formación preconstruidos. Lo que se proporciona a los aprendientes son recursos para que puedan trabajar a su ritmo, nivel y tipo de actividad, según su estilo individual de aprender. La institución no elige por el aprendiente, procede como consejera, de acuerdo con la disciplina y método de aprendizaje elaborado por cada aprendiente en función de sus necesidades, capacidades y situación individual; algo importante es que se permite la discusión y negociación sobre el recorrido del aprendizaje. En estos Centros los aprendientes trabajan aislados en una cabina o en espacios más abiertos. Los profesores apoyan sólo cuando se les solicita, pues es el mismo aprendiente quien se autoevalúa. Los niveles de ayuda que se otorgan son diferentes y consisten en asistencia técnica como proporcionar el material,

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María Eugenia Treviño Tejeda ordenarlo, organizarlo, etc. La figura del profesor adquiere diversos roles y se organiza según los recursos a enseñar: ayudar, acompañar, aconsejar, diagnosticar, informar, orientar, entre otros. Por ejemplo, cuando el aprendiente utiliza alguna herramienta nueva se le explica cómo funciona. Un profesor puede revisar si se están alcanzando los objetivos, prescribir contenidos u organizar el recorrido a seguir. Se trata de hablar poco, no controlar, sino vigilar, no decir que el proyecto que se sigue es malo, sino hacer hablar a los aprendientes y que sean ellos quienes lo detecten. Aunque las decisiones se toman en común, se trata de no ser directivo y esto no sólo se relaciona con los contenidos sino con la manera de aprender. Se discute con el aprendiente lo hecho y se profundiza en ello, respetando lo que le ha gustado así como lo que no ha sido de su agrado y por qué, pero siempre se le motiva a pensar en su aprendizaje. Se busca mostrar cómo manejarse en un marco completamente libre y variado, fijando objetivos graduales, aspecto que tranquiliza a los aprendientes y aunque trabajan de manera individual nunca se dejan solos. Debido a que en tiempo y/o ritmo los alumnos comprenden de diferente manera, se les proporciona ayuda para que cada uno construya su propio recorrido de formación y el control de este último se da a través de contenidos establecidos, los que varían de un aprendiente a otro así como también el grado de autodeterminación que se les permite. De esta manera, se afirma que la autoformación es una fórmula que da resultado si la persona está bien guiada, bien acompañada, ya que el contacto, la proximidad y la presencia de un profesor son criterios de éxito para la mayoría de los aprendientes. El nombre que se da a quien asiste a los aprendientes varía, puede llamársele profesor, enseñante, consejero, formador, consejero formador, entre otros. Cada una de estas variantes tiene que ver con las diferentes modalidades de intervención, organizadas en función del proyecto previsto por la instancia de formación (Ibídem: 162). Los acuerdos entre un consejero y el aprendiente se materializan en un contrato, que es un acto de implicación «antes de» como lo indica Albero. El punto de partida para el recorrido de la formación está sustentando en el proyecto de formación de cada persona. No se trata de crear recursos y de llevar al aprendiente a manejarlos de manera óptima y autónoma; el objetivo es llevar a la persona a conocerse mejor en tanto que aprende, es promover otra manera de aprender. Sin embargo, hay quienes no se adaptan a la autoformación, no les gusta crear, no les gusta la autoformación (Ibídem: 193); para que el aprendiente comprenda un nuevo modelo educativo es necesario transformar el conjunto de su estructura mental, de su marco de cuestionamiento y reformularlo completamente (Ibídem: 113). Las competencias que pueden ser adquiridas a través de esta modalidad de autoformación son, según Tremblay (1996), citado por Albero: «...conocer sus hábitos de aprendizaje y las reglas que los gobiernan, es decir, la capacidad de proceder a un análisis crítico de sus acciones e identificar las leyes y reglas que rigen su manera de aprender...» (Ibídem: 35). Otras cualidades que se desarrollan son: originalidad, fluidez, flexibilidad y tolerancia a la ambigüedad, así como habilidades de trabajo intelectual y de nivel social y afectivo. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Albero hace hincapié en el hecho de que algunos dispositivos de autoformación se tornan híbridos, pues pueden adoptar «enfoques modernos» en términos de ambiente, de tecnología y relaciones humanas, pero ponen en obra las prácticas tradicionales, mientras que otros tienden a poner en obra una lógica de adquisición que valoriza y reconoce más las prácticas tradicionales. A continuación se presenta una figura en la que Albero incluye dos posturas que tienen a la autoformación como núcleo: Figura 3.4. Organización del discurso sobre autoformación, a través de dos polos.

Individualizar la enseñanza y la formación

Autoformación

Aprender de manera Auto-dirigida Auto-estructurada Auto-determinada

Fuente: Albero (2000). L’Autoformation en Contexte Institutionnel. Du paradigme de l’instruction au paradigme de l’autonomie.

3.4.8. Entre autoformación y personalización A grosso modo se han planteado los aspectos esenciales del enfoque sobre autoformación de Brigitte Albero y de lo expuesto pueden detectarse dos diferencias principales respecto de la propuesta de David Miliband, aspectos que tienen que ver con los propósitos de esta obra: • Los Centros de Autoformación se centran en el aprendizaje: lo que se hace es poner en situación los medios para que los estudiantes aprendan a explotarlos, son recursos adaptables más que adaptados y lo importante es que se utilicen para aprender y concretar proyectos personales de formación. Los dispositivos de personalización mencionados por David Miliband se centran en los aprendientes, en satisfacer sus requerimientos de formación a través de adaptar el entorno que les permita adquirir un aprendizaje personalizado. • Los Centros de Autoformación no se adaptan a las necesidades de los aprendientes, el objetivo no es adaptar la formación a cada aprendiente, como sucede para la «personalización» a que se refiere Miliband, sino contar con recursos que cada aprendiente decidirá si le son útiles para alcanzar sus objetivos de formación. A pesar de las diferencias anteriores, respecto del enfoque de «autoformación» a que se refiere Brigitte Albero y del de «personalización» de Miliband, ambos coinciden en varios de los preceptos que conforman lo que hemos expuesto como «personalización».

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María Eugenia Treviño Tejeda 3.4.9. Beneficios de la personalización Recapitulando lo expuesto a lo largo de este capítulo, a continuación se exponen los numerosos beneficios que se obtienen al centrar la enseñanza-aprendizaje en criterios de personalización. • Todo aprendiente tiene voz y voto en su aprendizaje. Los acuerdos para establecer el trayecto de formación a seguir se llevan a cabo a través de acuerdos conjuntos. • La institución educativa sólo guía y acompaña a los aprendientes en su recorrido de formación, pero es el aprendiente, ejerciendo la libertad que se le otorga para decidir sobre su formación, quien elige y decide qué quiere aprender. • El aprendizaje no es autodirigido al cien por ciento, pero hay apoyo y seguimiento de los objetivos alcanzados por cada aprendiente, orientados por las actividades que realiza. • Los aprendientes miden su progreso y valoran el camino que han seguido para alcanzar la formación deseada, lo que les permite tomar conciencia sobre sus objetivos y necesidades, detectando cuáles son los puntos fuertes y débiles que los llevan al éxito y/o al fracaso. • El error no se ve como fracaso en el marco de estos dispositivos, sino como un índice significante que permite la regulación. En este contexto, los aprendientes y la institución de formación son colocados en un proceso que se constituye, que se elabora y regula a la medida de los cambios. • La evaluación incluye dos aspectos: autoevaluación y evaluación a cargo de los profesores. Cuando es elaborada por estos últimos, el aprendiente tiene la libertad de analizarla. Como en el sistema tradicional, la evaluación puede ser sumativa o formativa, la primera lleva a obtener un diploma y/o nota y la segunda a regular las tareas y reorientar la planeación y/o contrato inicial. • A pesar de centrarse en el aprendizaje, éste tiene como base la acción de formar. • Se dota al aprendiente de un grado de autonomía necesario, es un dejarlohacer. Se dan respuestas diferenciadas a cada uno, tomando en cuenta la responsabilidad en el aprendizaje. • Uno de los objetivos es conocer los obstáculos que enfrenta cada aprendiente para aprender y proveer la ayuda necesaria para superarlos. • La autoformación y la personalización son portadoras de valores híbridos que negocian entre el respeto al proyecto personal que guíe la formación, así como al proyecto de un sistema social que actualiza su política de formación a partir de los medios disponibles y los ideales que defiende. • A nivel institucional se busca un nuevo campo de investigación y de prácticas de emergencia de formación. • La autoformación y la personalización se han considerado modalidades nocturnas y se propone darles existencia diurna. • Se trata de proponer modificaciones profundas que tocan tanto al aprendiente como a quienes forman parte de las instituciones, así como a las dimensiones ideológicas de tipo identitario. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje • Es un paradigma que va de la enseñanza a otro de autonomía para promover la emancipación de la persona. • Estos dispositivos permiten y promueven el autoaprendizaje para que cada aprendiente continue desarrollando esta modalidad fuera de la institución. • Una característica que desarrolla este tipo de dispositivos es formar a los aprendientes a semejanza de las prácticas autodidactas y no se centran en la transmisión. • Estos dispositivos conducen a renovar la educación y la formación; están pensados como una interface que prepara a los aprendientes a modificar su sistema de representación con el fin de abordar nuevos mundos. • La autoformación y la personalización se perciben como modalidades de formación que no son nuevas entre muros, pero sí para las instituciones. Modelar la relación que vincula al aprendizaje con este tipo de dispositivos concreta una de las ideas fuertes que aporta este libro: las configuraciones de espacios abiertos de formación basados en tecnologías contemporáneas no son neutras y vehiculan proyectos de sociedad, como lo señala Brigitte Albero. Este tipo de dispositivos no se centran en cómo transmitir, en cómo hacer aprender, esto no es tan importante, sino más bien, en cómo ayudar a aprender y alcanzar el mayor grado de competencias a nivel personal. No obstante, desde el punto de vista pedagógico se considera que la labor de personalizar pueden realizarla «aprendientes maduros» y no sólo docentes, como se afirmó antes. Sin embargo, deberá considerarse que hay diversos tipos de personalización, según el nivel escolar y la modalidad educativa, lo que en este caso hace referencia a «personalización en contexto institucional» o «personalización asistida».

3.4.10. Ejemplos de diferentes tipos de personalización para diseñar cursos con objetos de aprendizaje Aunque en la literatura especializada se afirma que pueden armarse cursos, lecciones y todo un currículo con OsA, la cantidad disponible para desarrollar un curso en línea difiere de acuerdo con la disciplina de que se trate. Como ejemplo de lo anterior, se hará referencia al artículo «Feasibility of Course Development Based on Learning Objects: Research Analysis of Three Case Studies». Los resultados obtenidos en esta investigación proporcionan datos que confirman que para algunos desarrolladores de cursos en línea la cantidad de objetos de aprendizaje que están disponibles gratuitamente en la red es insuficiente, mientras que otros consideran que es suficiente y hay quienes aseguran que hasta hay demasiados. Los autores del artículo citado inician su análisis poniendo en tela de juicio la siguiente afirmación: «Los objetos de aprendizaje ofrecen un potencial de costos y ahorro de tiempo», la cual está en la base del enfoque en que se sustenta el diseño y reusabilidad de estos componentes. A esta premisa asociaron el siguiente cuestionamiento: ¿Se obtienen estos beneficios en las prácticas actuales? Para encon-

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María Eugenia Treviño Tejeda trar respuestas a este interrogante, llevaron a cabo una investigación, a partir de tres estudios de caso (Christiansen & Anderson, 2004: 1). Los temas de cada uno de los casos fueron los siguientes: «Nursing», »English Writing» y «Business». Se utilizó Internet para buscar y seleccionar OsA; posteriormente se compartieron experiencias sobre disponibilidad, beneficios y barreras encontradas. Un aspecto relevante consistió en no imponer ninguna nueva forma de diseño instruccional, sino utilizar una metodología laissez faire, que permitió que los profesores eligieran libremente cómo utilizar OsA. El primer paso consistió de una sesión de entrenamiento, con el objetivo de introducir el concepto de OA y proporcionar a los profesores un documento que incluía información sobre repositorios de dichos componentes. Para recabar información sobre el proceso que siguió cada grupo y los resultados que obtuvieron se hicieron preguntas iguales a cada uno de ellos. Las respuestas resultaron muy reveladoras y muestran los diferentes problemas y resultados de cada grupo. Para constatar el ahorro de tiempo y costos por la utilización de OsA, es indispensable conocer las preguntas que se plantearon, así como las respuestas que dio cada uno de los grupos analizados. La información obtenida abre una brecha entre el discurso teórico y el pragmático sobre los beneficios de costo y tiempo obtenidos por la utilización de OsA.

Preguntas elaboradas: 1. Qué fuentes y métodos utilizaron para seleccionar OsA. 2. Qué actividades de valoración emprendieron y qué herramientas utilizaron para ello. 3. Cómo contextualizaron a los objetos de aprendizaje. 4. Qué aspectos han sido encontrados a través del proceso (estrategia y copyright). 5. Qué beneficios han sido derivados (facilidad de acceso, relevancia, calidad, costos, tiempo, etc.). 6. Qué barreras encontraron (facilidad de acceso, relevancia, calidad, costos, tiempo, etc.). 7. Cuál es su percepción de la factibilidad de ensamblar OsA en un paquete viable para un curso.

Respuestas: La diversidad de respuestas proporcionadas pone de manifiesto que desarrollar un curso utilizando objetos de aprendizaje resultaba complicado. Los incisos, a), b) y c) representan las diferentes respuestas a la misma pregunta: • Para el diseño y búsqueda de OsA : a) primero diseñar el curso y luego buscar OsA adecuados; b) primero buscarlos y/o crearlos a partir de los temas del curso; c) cerciorarse de contar con los necesarios para los temas elegidos y complementar con recursos obtenidos de Internet. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje • Para la utilización de OsA: a) utilizar OsA tal como se encuentran; b) modificarlos; c) crear nuevos. • OsA como herramienta didáctica: a) utilizarlos como complemento didáctico; b) utilizarlos como único instrumento didáctico. • Cantidad disponible de OsA: a) hay pocos; b) hay suficientes; c) hay exceso. • Sobre los costos de diseño y desarrollo de OsA: a) son costosos y es complicado su diseño, creación y desarrollo; b) es mejor utilizar cursos ya diseñados que crear nuevos. • Sobre qué OsA utilizar: a) los gratuitos son suficientes para desarrollar un curso en línea; b) es necesario utilizar OsA comerciales, porque los gratuitos son insuficientes; c) es necesario crear OsA propios y utilizar como complemento los de los repositorios. • Sobre estrategias de búsqueda: a) se requiere que los repositorios asistan en estrategias de búsqueda; b) es mejor que cada usuario utilice las estrategias de búsqueda que mejor se adapten a sus necesidades. • Para valoración de necesidades: a) el enfoque de OsA debería atender la valoración de necesidades del estudiante; b) debería atender valoraciones de necesidades pedagógicas; c) se deberían atender ambas valoraciones. • Sobre raiting de calidad: a) debería incluirse raiting de calidad y valoración en cada OA; b) no debería incluirse raiting de calidad y valoración, es mejor dejar que lo descubra cada usuario. • Debería exigirse calidad: a) la calidad de OsA es variada; b) debería atenderse la calidad a nivel de característica obligatoria. • Sobre personalización: a) la personalización de los OsA debería estar a cargo de los aprendientes; b) debería estar a cargo de los profesores; c) deberá estar a cargo de ambos. • Habilidad para personalizar: a) debe considerarse la habilidad para personalizar OsA; b) cualquiera puede personalizarlos. • Sobre el contenido: a) el contenido debe construirse según necesidades locales; b) está bien que el contenido para diseño de OsA sea lo más general y neutro posible. • Acerca de la contextualización: a) se deberán diseñar OsA de manera descontextualizada; b) deberán diseñarse a partir de contextualizarlos. • Sobre criterios de estilo: a) deberán diseñarse OsA a partir de un estilo particular; b) no es indispensable tomar en cuenta un estilo particular para diseñarlos. • Sobre OsA y aprendizaje: a) utilizar OsA mejora el aprendizaje; b) no es una garantía que utilizarlos mejore el aprendizaje. Las diversas respuestas a la factibilidad de desarrollar un curso con OsA pone en entredicho muchas de las premisas del discurso teórico que los sustenta. Por otro lado, resulta difícil concebir que pueda elaborarse un currículo completo, por la cantidad de OsA que se requieren para ello. A pesar de que el documento citado es de 2004, a la fecha no hay un escrito referente al diseño y desarrollo de un currículo completo con OsA, por lo tanto, el objeto de aprendizaje visionado

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María Eugenia Treviño Tejeda aún no es realidad. Además, otro de los problemas de la búsqueda de OsA es que son invisibles para Google o cualquier otro buscador, por lo que ha habido diferentes proyectos designados a hacerlos «descubribles». Como señalan Dan Rehaz y Robin Mason (2003: 1), hay que reconocer el hecho de que los objetos de aprendizaje son aún un nuevo concepto y están en fase de prueba. A lo anterior se debe la gran cantidad de definiciones y versiones existentes. Sin embargo, diversas instituciones están diseñando, creando y desarrollando OsA, por lo que en un futuro podría haber suficientes. Además, las diferentes versiones sobre estándares dan cuenta de las mejoras alcanzadas y aunado a ello, los cambios continuos en cuanto a almacenamiento y capacidad de entrega permiten visionar un futuro promisorio para estos componentes. A este respecto Stephen Downes opina lo siguiente: «…lo que hemos alcanzado es solamente la primera etapa de la transformación eventual del aprendizaje. Lo que hemos alcanzado hoy, en mi opinión, es la transición exitosa del aprendizaje tradicional de la era pre-electrónica a la era post-electrónica. Pero lo que estamos haciendo está todavía enraizado en el enfoque tradicional del aprendizaje. Los grandes beneficios de los objetos de aprendizaje tomarán otros cinco años para concretarse» (Downes, 2004: 2). Han pasado los 5 años que menciona Downes, sin embargo, queda claro que aún se espera los mejor de los objetos de aprendizaje.

3.5. Conclusiones En el campo pedagógico coexisten diferentes tipos de personalización, los que difieren según la enseñanza que promueven. Los enfoques que aquí se han presentado, difieren según el conjunto de prácticas que determinan. Albero señala, citando a Carré (1995), que la mediocridad pedagógica puede encontrar en este tipo de dispositivos un alivio destructor y que la institucionalización de la autoformación puede aportar lo mejor y lo peor. El antídoto que se tiene es la valoración de una investigación científica en este dominio y la obligación del cuestionamiento ético para que la autoformación vaya en sentido del sujeto (Ibídem: 56). Se plantea la urgencia de anclar este tipo de prácticas en principios producto de la investigación y acordes a las características específicas de la personalización, ya que el marco teórico como producto de la transición a este tipo de dispositivos está hoy imbricado de conceptos que forman parte de la teoría pedagógica tradicional, interrelacionados con otros nuevos conceptos. Por lo tanto, el marco teórico que se ha conformado como producto de la transición a los «dispositivos que dicen estar centrados en los aprendientes», exige tratar los nuevos conceptos desde una perspectiva abierta al debate, ya que hasta ahora el discurso que los sostiene carece aún de un marco teórico con identidad propia y la investigación en este terreno es casi militante. Por otro lado, la mayoría de los dispositivos centrados en la persona se han diseñado para la enseñanza superior, tanto pública como privada, pero muy poco o casi nada para niveles de formación básica o media superior. La nueva concepción de personalización es un proceso que requiere factores que superan © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje los promovidos por la «autoformación» a que se refiere Albero, lo que hace aún más difícil que esta nueva postura de personalización sea factible a nivel masivo. Diferentes factores se entremezclan para la concreción de los dispositivos centrados en los intereses de formación de las personas es un proceso que implica un cambio de paradigma que lleva aparejada una gama de principios necesarios para su puesta en marcha. Sin embargo, los cambios implican un nuevo campo de prácticas de formación y un sistema de valores anclado en una ideología de referencia que refleja una concepción del mundo, así como un nuevo proyecto de sociedad. Actualmente, en el Reino Unido se encuentra en debate la formación centrada en la «personalización en el contexto institucional» y las aplicaciones a la teoría propuesta son muestra de la incipiente práctica pedagógica actual respecto a la formación centrada en los aprendientes. En Francia, la «autoformación en contexto institucional» se ha enfrentado también a diferentes barreras, no sólo de índole política o económica, por de parte de los propios aprendientes, quienes están acostumbrados a un tipo de formación basada en la transmisión y el apoyo constante y continuo de los docentes. Los actuales modelos de formación y educación se muestran obsoletos frente a las nuevas demandas sociales a las que deben responder. Se requiere además, transformar la estructura mental de las comunidades en su totalidad, se trata de una modificación que no sólo atañe a las instituciones educativas, es un cambio de paradigma que requiere de una nueva concepción del mundo, inmerso todo ello en un proyecto de sociedad que se materializa a través de nuevos dispositivos de educación y formación, sustentados en una investigación basada en un tipo de interdisciplinaridad polivalente que no sólo se interese en privilegiar la utilización de tecnología de punta. Resta mencionar el impacto que este tipo de dispositivos adquiere en los países menos desarrollados y la problemática aparejada a ello. Los altos costos de la enseñanza centrada en la persona dan como resultado, al menos en México y toda Hispanoamérica, que los beneficios de este tipo de modalidades educativas lleguen tardíamente, siendo la educación privada la primera en beneficiarse. Sin embargo y a pesar de los problemas que puedan surgir, los beneficios de la «personalización» animan a llevar a cabo cambios que den lugar a que la pedagogía responda a las demandas de una nueva sociedad inmersa en continuos cambios que dan lugar a que las instancias de formación, por el momento no puedan responder de manera pronta, oportuna y satisfactoria a sus continuos requerimientos de educación y formación. En el panorama actual, la «personalización en contexto institucional» es una modalidad educativa que coadyuva a transformar la estructura mental de todos aquellos que se ven involucrados en la formación y ayuda a desarrollar las competencias necesarias para cohabitar en una sociedad con necesidades que varían constantemente. Hoy los dispositivos de formación se centran no sólo en un aprender a aprender, sino en como «aprender de otro modo» promoviendo que los aprendientes conozcan sus limitantes personales así como sus puntos fuertes.

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María Eugenia Treviño Tejeda En síntesis, la formación actual deviene flexible y los dispositivos rígidos no pueden seguir siendo las mejores opciones de formación, por lo que se necesita armar a la educación y la formación con una gran capacidad de flexibilidad, que se preste a personalizar, basada en el hecho de que el aprendiente es, como dicen David Miliband y Brigitte Albero, la persona-recurso privilegiada, vector de los servicios educativos. En este contexto, la finalidad de la educación y la formación consiste en llevar a la persona a conocerse mejor en la medida que aprende, pero al mismo tiempo promover nuevas maneras de aprender, basadas en la auto y cogestión, aceptando que los éxitos y fracasos son parte de la formación. La personalización así entendida se centra en una dimensión de temporalidad e historicidad que le son propias y puede responder a las demandas actuales de la sociedad, contribuyendo de esta manera a formar sujetos dotados de aquellas competencias que les permiten elegir por cuenta propia, en un mundo donde el aprendizaje no sólo se acredita a través de asistir a una escuela. La gran cantidad de información hoy disponible requiere más que nunca en la historia de la humanidad, localizar y utilizar los recursos anclados en la satisfacción de necesidades personales. Esto implica tomar un rol activo y responsable, con una nueva actitud aparejada a un desarrollo constante de valores asociados a diversas situaciones que amalgaman responsabilidad, tolerancia, libertad, autonomía, compromiso, ética y valor para hacerse cargo de la propia formación, respondiendo a la demanda de un modo social, tal como éste evoluciona.

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Guía metodológica para el diseño y evaluación de objetos de aprendizaje basados en individualización y personalización

Introducción En este capítulo se presenta una metodología para diseñar y evaluar objetos de aprendizaje, que integra los elementos que se han referenciado en los capítulos anteriores. Consecuentemente su estructura está sostenida por tres pilares del conocimiento: el del dominio tecnológico, el pedagógico, pero también el de la personalización, a través de planteamientos que puedan diferenciarla de un proceso de individualización. El propósito consiste entonces en tener una guía que permita considerar estas tres áreas del conocimiento, previamente al diseño de objetos de aprendizaje, eliminando así, lo que consideramos que han sido «parches» para subsanar la carencia de preceptos pedagógicos del estándar común para diseñarlos. La metodología es una guía para diseñar objetos de aprendizaje pero también para evaluarlos porque permite valorar los elementos que se tomaron en cuenta para diseñarlos, así como los que permanecen ausentes. Es una herramienta que deberá concebirse como una unidad que no puede entenderse disociando los elementos que la conforman. La estructura de la metodología tiene como antecedente las actividades desarrolladas en los capítulos precedentes, por lo que es una derivación de éstos últimos. Los elementos que sirven de marco teórico para su elaboración se exponen de manera esquemática en los siguientes apartados, en el entendido de que el lector podrá ampliar el análisis, remitiéndose a las fuentes originales utilizadas y a las referencias bibliográficas que las complementan.

4.1. Aspectos generales de la propuesta Las etapas que integra la metodología propuesta están sustentadas en un enfoque de investigación cualitativo, que hace referencia a las tres bases teóricas que integra: la tecnología, la pedagogía y la personalización. Hay que enfatizar que la expresión «objeto de aprendizaje» manifiesta, de manera tácita, la inclusión pedagógica que sustenta el adjetivo que califica al

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María Eugenia Treviño Tejeda sustantivo «objeto», y obliga a considerar principios pedagógicos para diseñarlos, ya que de otra manera estos componentes serían sólo contenidos de información y el adjetivo «de aprendizaje», sin la inclusión de principios didácticos, carecería de sentido pedagógico. Consecuentemente, en el diseño de OsA convergen indicadores que tienen que ver con el área pedagógica, mientras que otros se refieren al desarrollo, manejo y buen uso de la tecnología, así como a aquellos que tienen que ver con la personalización. Lo anterior hace evidente la dependencia que se establece entre los tres campos del conocimiento propuestos y la consecuente necesidad del trabajo interdisciplinario. Los cuestionamientos siguientes dan cuenta de esta interdependencia: ¿Representar contenidos académicos con OsA bien diseñados tecnológicamente es suficiente para que se adquiera el aprendizaje? ¿Utilizar adecuadamente la didáctica es suficiente para diseñar OsA? ¿Cómo se promueve la individualización y la personalización a través de los OsA? Por lo tanto, las etapas que comprende la dimensión tecnológica deberán complementarse con las de la pedagogía y la personalización, en una reciprocidad de principios que deberán integrarse en el diseño y evaluación de los OsA. Lo anterior contribuye a eliminar la mera transferencia de conceptos y procesos propios de la informática, sin considerar las diferencias que tiene respecto al campo educativo, por ello, se ha cuidado que los términos utilizados sean producto de un proceso de conceptualización.

4.1.1. Dos principios de base de la metodología Antes de referirse a las dimensiones que integra la metodología es conveniente establecer que hay dos principios que le dan soporte y estructura: el sistémico o estructural y el histórico (Vázquez, 2005: 72): • De acuerdo con Sánchez Vázquez, el principio sistémico o estructural obliga a considerar que los componentes de la metodología, el pedagógico, el tecnológico y el de la personalización, representan un sistema de relación cuyas cualidades globales son irreductibles a las de los elementos integrantes de cada uno de los tres dominios. • En cuanto al principio histórico, permite concebir a la educación y a la formación como fenómenos intemporales y transhistóricos, lo que revela que la enseñanza a distancia responde a características culturales, sociales y de su tiempo y que concebir a la escuela como el único lugar donde se puede adquirir educación y formación, es hoy una afirmación fuera de contexto. Es innegable que los cambios científicos y sociales repercuten decisivamente en la forma de enseñar, de tal manera que la educación y la formación, como fenómenos históricos y sistémicos, se ven obligadas a responder a la historicidad que les es inherente, para poder satisfacer las necesidades educativas de los aprendientes a través de dispositivos de enseñanza alternativos a los tradicionales, como es el caso de la enseñanza en línea. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 4.2. Dominio tecnológico La dimensión tecnológica tiene como factor central y determinante la utilización de alguno de los estándares que han sido aceptados a nivel mundial para incorporar los avances alcanzados en el diseño de OsA.

4.2.1. Beneficios de la utilización de estándares Los estándares han sido un avance para el diseño y evaluación de los OsA y contribuyen a incrementar su reuso y evitan que su diseño se base en el criterio de cada diseñador instruccional en particular. Los estándares dotan a los OsA de una «estructura e identidad propias», que los diferencia de otros tipos de media. La elección que se haga de cualquiera de los estándares existentes, tendrá que ver con su mejor adecuación a las necesidades de cada proyecto en particular. Como ya se mencionó, la creación de estándares para diseñar objetos, ya sea de información o de aprendizaje como lo señala CISCO, u objetos de contenido y de aprendizaje según SCORM, tiene que ver principalmente, con la idea de compartir criterios que posibiliten reusarlos en diferentes contextos. Con este propósito, los estándares incluyen ciertas características de diseño para hacer factible la accesibilidad (facilidad de acceso) e interoperabilidad (formatos distintos trabajando juntos)1 de los OsI, lo que también incrementa su reuso. Uno de los principios de base para la colaboración entre los diferentes organismos interesados en la creación de estándares para OsA ha sido contribuir a mejorar continuamente la versión existente, por lo que éste es un valor añadido al utilizar los estándares que han sido internacionalmente aceptados. Por otro lado, compartir un estándar implica trabajar colaborativamente de manera análoga a lo que Martin Dougiamas, creador y director de Moodle, ha calificado como un espacio para el construccionismo social,2 que para este autor se basa en cinco puntos: 1

Esto tiene que ver con el formato digital de los OsA, que permite mayor durabilidad. Las ventajas de este tipo de formato son varias: resiste cambios tecnológicos sin necesidad de rediseñarse o recodificarse; las grabaciones e imágenes no se deterioran con el paso del tiempo, lo que no sucede con las elaboradas en formato analógico; no hay distorsiones; se procesa fácilmente la señal; la información no pierde calidad, soporta 4 ó 5 generaciones (de ahí que se haga referencia a una multigeneración); utiliza el sistema de numeración natural binario de las computadoras, representado a través de cifras 0 y 1. 2 Martin Dougiamas afirma que el constructivismo social permite la retroalimentación de ideas en un espacio de libertad que motiva a recibir y hacer preguntas, aspecto que trasciende y llega al ambiente cultural. Quienes participan en Moodle son un público diverso: instituciones, compañías, profesores, socios, entre otros; Moodle cuenta con 110,000 personas inscritas (este dato es de 2006). (Ponencia a cargo de Martin Dougiamas, con el título: «Moodle: Anatomía de un Proyecto para un LMS de Acceso Libre», presentada en el Foro Internacional: Perspectivas del e-Learning utilizando las tecnologías de ADL-SCORM, llevado a cabo los días 23 y 24 de mayo del 2006 en México, D.F.).

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María Eugenia Treviño Tejeda 1. Todos somos profesores y aprendientes potenciales en un ambiente colaborativo. 2. Aprendemos al actuar y crear. 3. Aprendemos observando la actividad de otros. 4. Entendemos los contextos de los otros al enseñarles de manera que puedan transformar (constructivismo). 5. La flexibilidad y adaptabilidad permiten que el aprendizaje responda a las necesidades de los aprendientes. Dougiamas afirma que Moodle se ha convertido en un ambiente abierto a la retroalimentación de ideas, pero también es un espacio donde se pueden encontrar herramientas que facilitan diseñar y modificar cursos. De la misma manera, las comunidades que trabajan colaborativamente en el establecimiento de estándares construyen conjuntamente, lo que se convierte en la esencia del trabajo colaborativo para los elaboradores de estándares y porque su uso compartido contribuye a mejorarlos. Los beneficios de su utilización son diversos, como se lista a continuación: • Beneficiarse del trabajo desarrollado por las comunidades internacionales encargadas de mejorar la estructura tecnológica de los objetos de información y objetos de aprendizaje, así como del sistema de soporte. • Compartir repositorios de OsA para minimizar costos de diseño y producción. • Mejorar la calidad de la representación de contenidos educativos. • Obtener material didáctico de calidad y con pertinencia pedagógica. • Utilizar recursos que respondan a las nuevas maneras de aprender. • Descubrir nuevas formas de facilitar la adquisición de conocimientos a aprendientes con problemas de aprendizaje, entre otros.

4.2.2. Objetos de aprendizaje con sentido didáctico Como consecuencia del boom actual de la tecnología de la información y la comunicación, los informáticos han asumido el trabajo pedagógico a través de probar la tecnología en diversos ambientes y, como producto han creado y diseñado dispositivos de enseñanza a distancia sin la colaboración de especialistas en pedagogía, lo que ha dado lugar a una ausencia de constructos didácticos que permitan crear constructos tecnológicos.3 Así, si la tecnología no puede valerse por sí misma para crear dispositivos de enseñanza a distancia y la pedagogía tampoco 3

El Director del Centro de Tecnología Educativa del Instituto Politécnico Nacional (México), comentó que los informáticos se han «comido a lo pedagógico», por lo que los constructos didácticos han sido absorbidos por la «tecnología»; por lo tanto, no hay «constructos didácticos que permitan crear constructos tecnológicos». (Ponencia: «Gestión de Contenidos Educativos Digitales apoyados en las Aplicaciones SCORM», presentada en el Foro Internacional, citado en la referencia 1 de este capítulo). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje puede hacerlo, surge la necesidad de que, en una reciprocidad de principios, en la elaboración de OsA se reflejen los principios de ambos campos de la ciencia. De acuerdo con esta premisa, se enfatiza la necesidad del trabajo colaborativo, a partir de un enfoque basado en una interdisciplinariedad polivalente,4 para que la colaboración se desarrolle entre especialistas de diferentes campos de la ciencia.

4.3. Dominio Pedagógico El diseño y elaboración de OsA responde a dos procesos diferentes que hay que distinguir: el diseño se refiere al razonamiento utilizado para desarrollar las fases que integra, mientras que elaborarlos tiene que ver con la construcción y concreción de los planteamientos del diseño. Hay que distinguir también que el diseño de OsA responde además a dos procesos, el de individualización y el de personalización. En cuanto al primero, se requiere una ingeniería sustentada en indicadores que permitan crear las condiciones adecuadas para responder, de manera didáctica, a las características de los aprendientes. Respecto a la personalización, ésta incluye a la individualización pero además tiene como elemento

4 De acuerdo con Apostel, la interdisciplinariedad se define como: «El conjunto de especialistas de varias disciplinas que se reúnen para analizar y clasificar conjuntamente los posibles tipos de interacción respecto a un problema concreto, desarrollando sus propias concepciones, para después reunirlas y formar un modelo común de soluciones...». El objetivo es que el ingeniero en computación interactúe con especialista de diversas disciplinas, ya que generalmente traslada la teoría de los modelos de educación presencial a los programas de enseñanza a distancia, interactuando sólo con especialistas de áreas científicas afines a la suya, evitando conscientemente el contacto con otro tipo de problemas que atañen la puesta en práctica de los modelos tecnológicos que diseña y crea, en el entendido de que la ciencia y la tecnología pueden valerse por sí mismas. La interdisciplinariedad consiste en la posibilidad de ver en un mismo objeto de estudio diferentes aspectos, niveles o momentos que rebasan el ámbito de una sola disciplina o de un grupo de disciplinas, más si éstas son afines. En este sentido, no basta la combinación de la informática, la matemática o que se incorporen a esta combinación algunas ingenierías. Creemos que la auténtica interdisciplinariedad no puede dejar de lado el enfoque social y humanístico de los objetos de estudios. La interdisciplinariedad polivalente implica que el informático se auxilie de todas aquellas disciplinas que le posibiliten contar con los instrumentos de reflexión y análisis críticos, para poder validar el propio discurso de la tecnología, no sólo desde el punto de vista de la validación formal o empírica, sino también desde un punto de vista social y ético. La interdisciplinariedad polivalente implica entonces diseñar OsA sustentados en principios producto de diferentes disciplinas, rompiendo con aquellas barreras que impiden interrelaciones entre especialistas de diferentes disciplinas. La interdisciplinariedad polivalente implica un conocimiento integral de la realidad en la cual se insertan los OsA, lo que posibilita crear estándares sustentados en modelos integrales de conocimiento. Así entendida, la interdisciplinariedad polivalente contribuye a transformar la «cultura científica» y la forma de relación del tecnólogo con su objeto de estudio (Treviño, 1986).

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María Eugenia Treviño Tejeda de partida la elaboración de proyectos personales de educación y formación que marcan el trayecto a seguir para adquirir el conocimiento. La concreción de proyectos requiere que cada aprendiente construya el conocimiento, mediado éste por la solución de problemas para concretar cada proyecto en particular, lo que implica solucionar diferentes problemas de índole académica, económica, social, personal, entre otros. Por lo tanto, el proyecto debe sustentarse a partir de un punto de vista constructivista y problémico. Sin embargo, aunque la planeación de actividades para lograr lo anterior se sustente en el constructivismo, no deberá dejar a un lado la utilidad de preceptos conductistas, que están en la base de la construcción del conocimiento. Chadwick señala que puede hablarse de varios tipos de constructivismo y citando a Moshman, añade que existen diversas ideas y planteamientos acerca de lo que significa «ayudar al desempeño y la construcción de conocimientos». Anderson por su parte, menciona que muchas de las corrientes educativas que subyacen en el constructivismo están sustentadas en aspectos ideológicos más que científicos, principalmente en cuanto a la idea de que los educandos sean quienes descubran el conocimiento, lo que no concuerda con el punto de vista de la ciencia, para la que el aprendizaje requiere de instrucción y enseñanza directa, apoyados en la ejercitación deliberada, en un contexto en el que el profesor sabe qué enseña y para ello diseña y elige las estrategias más adecuadas. Coincidimos con la crítica de Anderson, pero hay que mencionar que toda teoría nace de hipótesis basadas en ideas, las que a través de la experimentación pueden o no formar parte de nuevos principios teóricos, de ahí la vinculación entremezclada entre ideas y teorías. Desde esta perspectiva, a continuación se explica la manera en que se utilizan las ideas y aportaciones teóricas de los diferentes autores que dan coherencia al enfoque constructivista y la concepción que adquieren en el marco de la metodología que se analiza. • Teoría genética de Jean Piaget. Compartimos la afirmación de Chadwick cuando señala que la verdadera aportación de Piaget radica en plantear la necesidad de que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información, pensando y actuando sobre ella para revisarla, expandirla y asimilarla. Por ello, destaca la importancia de que el diseño de los OsA esté sustentado en los principios propios del desarrollo psicológico de los individuos a quienes se dirige la enseñanza. • Teoría de L. S. Vygotsky. Este autor «contextualiza el aprendizaje», al que concibe como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, por lo que el aprendizaje es producto del medio cultural en el cual se desarrolla cada individuo. De acuerdo con la perspectiva de Vygotsky, se propone lo siguiente: —Para aprendientes adultos se establece que cada uno elabore su proyecto personal de formación, que sirva de Interfaz entre él y las instituciones educativas. Lo anterior cobra relevancia en el marco de los dispositivos de enseñanza a distancia, que ofrecen estudios a individuos de diversas nacionalidades; el proyecto deberá emerger del contexto en el cual está inserto el sujeto en formación y lo concretará con el conocimiento adquirido, con© by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje virtiéndose en la guía para su proceso formativo. Como dice Michel Cole, los procesos mentales superiores están formados por la cultura y difieren de una sociedad a otra. Por lo tanto, la elaboración de proyectos personales de formación se convierte en una herramienta de mediación cultural, que reconoce las diferencias de los aprendientes. —En el caso de aprendientes de niveles básico y medio superior, la elaboración de proyectos personales de formación deberá ser asistida, con la colaboración de padres de familia y los docentes y la institución, con el propósito de crear las condiciones para inducir a los aprendientes a expresar su interés vocacional y así proporcionarles instrucción directa para maximizar la eficiencia del aprendizaje (Albero, 1999; Miliband, 2004; Anderson, 2001). • Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. En la elaboración de proyectos personales de formación se refleja el interés por dar solución a una problemática detectada en el contexto en que los individuos están inmersos (adultos) y como consecuencia, el aprendizaje se torna significativo al recuperar los conocimientos previos de cada aprendiente, despertando su interés por coadyuvar a modificar la cultura en que está inmerso, a través de los conocimientos que adquiere por el desarrollo de sus proyectos educativos. En cuanto al nivel básico, se parte de un proyecto en el que se plasman las preferencias e intereses de los aprendientes, contribuyendo a fortalecer el talento de cada uno. De esta manera, se traslada lo aprendido a la concreción de proyectos personales de formación, con lo cual, el aprendizaje es una construcción propia y funcional. • Teoría de la asimilación de Mayer. Anderson menciona que según el concepto de asimilación, el aprendizaje depende de tres condiciones: 1. la recepción del material que será aprendido; 2. la disponibilidad de una estructura cognitiva para asimilarlo; 3. la activación de la estructura durante el aprendizaje. De acuerdo con este punto de vista, para diseñar OsA deberá atenderse el desarrollo psicológico de los aprendientes para propiciar que durante el aprendizaje se acomoden de manera dinámica las secuencias de comportamiento de la estructura cognoscitiva de cada esquema de conocimiento, ya que modificarlas es el objetivo de la educación, como lo señala Chadwick (Chadwick, 2001). • Teoría de los esquemas. Esta teoría se apoya en el enfoque del procesamiento humano de la información y, en la teoría instruccional de la elaboración de Merrill y Reigeluth, cuyos planteamientos postulan la existencia de verdades universales. Estos autores coinciden en que el aprendizaje está integrado por esquemas de conocimiento (Merrill), que incluyen no sólo conocimiento sino también reglas para utilizarlo y aplicarlo a diferentes situaciones, sucesos o acciones; la nueva información se asimila mediante uno o más esquemas previos. Merrill menciona que llevar una teoría a un programa de cómputo no es una tarea fácil, por la necesidad de que las explicaciones sean completas, precisas y consistentes, de ahí que, como una estrategia para lograrlo, represente los contenidos como «unidades mínimas de información». Por lo

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María Eugenia Treviño Tejeda tanto, para facilitar el aprendizaje los contenidos deberán representarse como pequeños bloques de información, ya sean conceptos, hechos, procedimientos y principios. Hay que subrayar que los métodos de enseñanza no existen en estado puro en la realidad, ni tampoco se excluyen uno del otro y es a través de los mecanismos utilizados en la enseñanza que se pueden caracterizar sus orientaciones pedagógicas y las diferencias pueden consistir en las técnicas, los procesos o los materiales utilizados. Sin embargo, un principio que no está a discusión, ya sea que se trate de enseñanza presencial o a distancia, es que todo formador adapte su práctica a las características propias del individuo al que se dirige la enseñanza, por lo tanto: • Para que los OsA sean individualizados, los criterios didácticos para su diseño y elaboración deberán basarse en el «Principio de Individualización de la Didáctica» (Capítulo 3. Apartado 4.4). Se deberá promover también la utilización de las teorías elaboradas específicamente para la enseñanza a distancia beneficiándose del trabajo de investigación que se ha llevado a cabo específicamente para dispositivos de enseñanza en línea, contribuyendo a perfirlarlas a través de comprobar la adecuación de los principios teóricos que subyacen en cada enfoque y, de ser posible, crear una nueva teoría para este tipo de enseñanza. De acuerdo con esta perspectiva, se recomienda: • Utilizar para el diseño y elaboración de OsA, las teorías que han sido creadas para enseñanza mediatizada, que integran principios de adaptación y reconstrucción de la teoría elaborada para la enseñanza presencial, aspecto que facilita el traslado de un modelo de enseñanza cara a cara a otro que utiliza diferentes medios alternativos para ello. En los apartados siguientes se exponen las etapas para elaborar un curso o programa en línea, utilizando objetos de aprendizaje.

4.3.1. Etapa 1: preparación de tutores y diseñadores instruccionales La capacitación es un factor determinante para una buena aplicación y/o modificación de cualquier modelo de educación y formación, aspecto que en el caso de la enseñanza en línea se intensifica por los continuos cambios tecnológicos y su repercusión en el uso de las herramientas utilizadas como recursos didácticos. Perfilar los estándares para el diseño de OsA implica utilizarlos, pero además buscar que su diseño y elaboración se sustenten en una capacitación constante, por la repercusión que el avance científico y tecnológico tiene en los estándares y fundamentos pedagógicos. Lo anterior implica la convergencia de diversos indicadores por lo que se debe capacitar tanto a diseñadores como tutores y, supervisar exhaustiva y continuamente su trabajo, ya que la calidad tecnopedagógica de estos componentes depende del nivel de conocimiento que se tenga de ellos.

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Objetos de aprendizaje 4.3.2. Etapa 2. Factibilidad para elaborar cursos con objetos de aprendizaje El diseño y elaboración de cursos con OsA debe tener como antecedente un estudio de factibilidad, determinado por varios factores entre los que se listan los siguientes: A. Utilizar OsA ya diseñados. Para esto, habrá que tomar en cuenta dos opciones: 1. Elegir los OsA que se encuentran gratuitos en Internet, considerando lo siguiente: • Que dependiendo del tema, será necesario utilizar recursos complementarios para cubrir los contenidos, ya que no hay OsA suficientes para todos los temas. • Los tiempos de búsqueda y revisión son agotadores y monótonos, pero los costos se reducen. • Utilizar OsA que se encuentran gratuitamente en Internet requiere ajustar y/o adaptar los objetivos de aprendizaje a los contenidos de los OsA, aspecto que se realiza de manera inversa cuando no se utilizan este tipo de objetos. 2. Elegir OsA comerciales. Esta opción implica lo siguiente: • Determinar si los OsA se utilizarán sin modificarlos. • Si necesitan ser modificarlos, debemos tener presentes dos aspectos: por un lado se tiene que transformar los código fuente, aspecto que implica pagar un costo elevado, según sea su complejidad (500, 750 ó 1000 dólares para poder modificar cada uno de los OsA que se alquilen);5 hacer cambios en dicho código permite diseñar otros OsA, lo que reduce su costo. Independientemente de cualquiera de las dos alternativas que se elijan, en ambos casos hay que considerar lo siguiente: • El proceso de elección está mediado por diversos factores, tanto culturales como institucionales y de personalización, que deberán considerarse. Esto requiere gran cantidad de tiempo de búsqueda en Internet, que deben incluirse en las horas de trabajo planeadas. • La calidad no es una característica obligatoria para diseñar OsA, por lo que tenemos que ser especialmente cuidadosos a la hora de elegirlos, ya que este indicador es muy variable. • Hay que hacer mención que, al revisar los OsA existentes no sólo deben elegirse aquellos que ya fueron utilizados exitosamente en algún curso impartido por una empresa o institución educativa, ya que responden a objetivos específicos que determinan necesidades que reflejan el desarrollo alcanzado por cada una de ellas. La multiculturalidad del conocimiento es un tema que requiere aún debatirse, lo que se dificulta en el caso de cursos en línea. Los OsA que se encuentran 5

Esta información fue proporcionada por Kay Chitwood, Director del Centro de Recursos Wisc-Online (Universidad de Wisconsin), a un correo electrónico que envié para preguntar el costo de modificar el contenido de los objetos de aprendizaje que dicha Universidad tiene disponibles para rentarlos. La consulta se realizó en 2007.

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María Eugenia Treviño Tejeda de manera gratuita en Internet o los que pueden «rentarse», fueron diseñados a partir de parámetros culturales específicos que responden a diferentes fines, necesidades educativas y características socioculturales de quienes los crearon, lo cual se manifiesta en las acciones que promueven, en el aprendizaje que se propone que obtendrán los aprendientes, en las imágenes que integran, en el estilo utilizado para diseñarlos. Y si bien es cierto que hay competencias que hoy es recomendable que sean adquiridas por todo individuo en formación, esto no puede aplicarse al conocimiento en general.6 Por lo tanto, debe prestarse especial atención a los problemas de multiculturalidad, para que el contenido de los OsA responda a la diversidad de necesidades locales de educación y formación de los usuarios, de ahí la importancia de sustentarlos en proyectos educativos personales. B. Diseñar y elaborar OsA propios para el curso o programa que se impartirá, puede responder a tres aspectos: 1. Que para el tema elegido no haya OsA suficientes. 2. Al tiempo dedicado a búsquedas prolongadas necesarias para revisar los Os que están en Internet. 3. Que la política de la institución que imparta el curso o programa sea elaborar OsA que reflejen su particular estilo de representar la información a los aprendientes, así como la manera de organizarla. Esta alternativa requiere tomar en cuenta lo siguiente: • El diseño y elaboración de OsA es complicado y requiere diseñadores instruccionales capacitados. • Según la complejidad del tema, debemos determinar el número de OsA que se utilizarán. • Calcular los costos de acuerdo con el tipo de OsA que se planea utilizar. tomando en cuenta tiempo y gastos para recursos humanos y materiales. C. Combinar las opciones A y B. • En este caso hay que tener en cuenta que la calidad variará entre los OsA, los criterios de estilo y organización de los contenidos, además de que los objetivos de aprendizaje se tendrán que adecuar al contenido de los OsA que ya están diseñados.

4.3.3. Etapa 3. Determinación de los requerimientos instruccionales Las actividades que se lleven a cabo en las diferentes etapas del dominio pedagógico parten de la determinación que se haga de las necesidades sociales de

6 Lo anterior es un reflejo de considerar la existencia de competencias de diversa índole: transversales, disciplinares y laborales, que varían en cada sociedad, según sea su desarrollo político, económico y social.

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Objetos de aprendizaje formación, analizando los factores que las conducen y determinan (Gil Rivera, 2005; Díaz, 1989; Sacristán, 1999). Esto permitirá identificar las competencias que adquirirán los aprendientes, principio que es previo al diseño de todo programa educativo, ya sea presencial o en línea. De acuerdo con la concepción de personalización que se construyó en el Capítulo 3, los requerimientos educativos se concretan a partir de las necesidades de formación de los aprendientes, enmarcadas en los proyectos de formación que elaboren, los que recogen las necesidades del contexto social del que cada uno forma parte, contrario a concebir la universalización de necesidades sociales, aspecto que permea en la mayoría de los dispositivos de enseñanza a distancia que no se sustentan en proyectos que diferencian las necesidades que se tienen de aprendizaje. De esta manera, el proyecto es el mediador que establece la interconexión sociedad-aprendiente-aprendizaje. Así, los requerimientos instruccionales permiten establecer de manera paralela lo siguiente: • Cuáles son las competencias que deberán adquirir los aprendientes para decodificar la información, utilizarla para perfilar y concretar sus proyectos educativos, a la par que adquieren el conocimiento y contribuyen a transformar la cultura del medio en que están inmersos. • La elaboración de proyectos de educación y formación varía para cada nivel educativo: —Para niveles básico y medio superior la personalización deberá ser asistida. —Para nivel superior y de postgrado cada aprendiente deberá realizar su proyecto de manera individual. —Las empresas e instituciones educativas elaboran proyectos educativos que responden a necesidades de su localidad y/o interés en particular.

4.3.4. Etapa 4. Planeación de los objetivos de aprendizaje Se ha enfatizado que las necesidades sociales son el factor que determina los requerimientos de formación y educación y consecuentemente ello deberá reflejarse en la planeación de los objetivos de aprendizaje7 y de forma paralela, en las competencias que adquirirán los aprendientes. Para planear los objetivos deben considerarse los aspectos siguientes: • Poner especial atención en la redacción de los objetivos, para que sea clara y no dar lugar a dudas respecto a las competencias que obtendrán los aprendientes. Actualmente, se habla de «propósito» en lugar de «objetivo» y los verbos utilizados para redactarlos ya no son en infinito sino en subjuntivo (que el alumno observe…, que identifique…, que relacione…). Además, en la redacción del propósito, se incluye cómo se llevará éste a cabo y para qué, es decir, qué 7

Como lo indica Tyler, los objetivos tienen como finalidad poner en claro cuál es el propósito de la formación (Tyler, 1971).

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María Eugenia Treviño Tejeda competencias se adquirirán, a través de qué estrategias didácticas y con qué finalidad. • Es conveniente no planear un número excesivo de objetivos o propósitos de aprendizaje para cada tema, evitando así la atomización del aprendizaje. • Los verbos utilizados para redactar los objetivos o propósitos deberán elegirse de manera cuidadosa utilizando aquellos que aluden al proceso que enuncian y que la complejidad que indiquen sea secuencial (observar, describir, comparar, etc.). Si bien es cierto que la retención de datos es una etapa necesaria para el aprendizaje y refleja conductas observables y predeterminadas, también debe considerarse que los objetivos o propósitos no deberán restringirse a la sola memorización. En contraparte se recomienda promover comportamientos que se evidencien de manera amplia y diversa, concibiendo que el aprendizaje es la unión de conductas simples y complejas que se interrelacionan en el proceso de adquisición del conocimiento. Encontrar un equilibrio que dé cuenta de lo anterior requiere del trabajo conjunto, tanto de un experto en contenidos8 como de un pedagogo, principalmente para programas en línea. • Los objetivos o propósitos de aprendizaje son la etapa que precede a la elaboración de un plan de estudios (Barriga, 1986: 6) y determinan cuáles serán los contenidos a utilizar, las situaciones de aprendizaje, el material y estrategias didácticas, así como los medios de comunicación, instrumentos y tipos de evaluación (Gil, 2005: 9).

4.3.5. Etapa 5. Diseño de las situaciones de aprendizaje Los objetivos de aprendizaje son el sustento para la creación y planeación de las situaciones de aprendizaje. Éstas son el preámbulo del acto didáctico, rescatan los conocimientos que tienen los aprendientes sobre cada tema en particular, por lo que se presentan en la etapa de apertura de un acto educativo. Los criterios para desarrollarlas son los siguientes: • Concebirlas como un todo que secuencialmente genera habilidades de comprensión, análisis, reflexión, síntesis, crítica y transferencia del conocimiento a otras situaciones. • Deberán ser congruentes con el tipo de contenido de cada tema. • Serán diseñadas a partir del principio de individualización de la didáctica (capítulo 3). • Forman parte de la apertura, son el detonante previo de cada sesión de enseñanza, ya sea presencial o a distancia.

8 El experto en contenidos es el encargado de administrar los contenidos que se subirán a la plataforma de formación. No necesita conocer cómo funciona técnicamente, pero si las limitaciones que puede tener y debe conocer su funcionamiento para adaptar los contenidos a la forma en la que se distribuirá en la plataforma (Manual de teleformación: 29).

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Objetos de aprendizaje 4.3.5.1. Selección y elaboración de materiales didácticos La selección de materiales didácticos parte de la infraestructura tecnológica que se tenga. Puede optarse por utilizar recursos ya elaborados, obtenidos gratuitamente de Internet, de algún otro medio o diseñar los propios, ya sea un programa multimedia, un video, texto o la combinación de todos ellos. De acuerdo con la elección que se haga de los materiales, se tomará en cuenta lo siguiente: • Dar a conocer cuáles son las competencias que necesitan los aprendientes para poder utilizar los recursos didactizados, ya que se da por hecho que cualquiera sabe usar todo tipo de herramientas, principalmente cuando se requiere el manejo de la tecnología. Por lo tanto, hay que especificar cuáles son los conocimientos previos que debe tener cada aprendiente para inscribirse en un curso o programa en línea, cuyos contenidos se representen a través de objetos de aprendizaje. • Que el material didáctico guarde estrecha dependencia con las situaciones de aprendizaje que fueron planeadas.

4.3.5.2. Selección de los medios de comunicación La elección que se haga de los medios de comunicación tiene que ver también con las secuencias de aprendizaje que fueron planeadas y con la infraestructura tecnológica que se tenga. Una de las limitantes de la enseñanza en línea era la comunicación, sin embargo, este aspecto se ha minimizado gracias a diversos recursos que pueden utilizarse teniendo como Interfaz Internet. Hoy pueden planearse actividades en las que se utilizan diferentes herramientas que promueven dos tipos de comunicación: • Síncrona: audioconferencias, videoconferencias, teléfono y chat. • Asíncrona: correo postal o electrónico, foros de discusión y listas de distribución, entre otros. Los factores que determinan la elección de estos recursos tienen que ver principalmente con los objetivos de aprendizaje, con la infraestructura tecnológica, pero además, con el costo que implica utilizar uno u otro.

4.3.5.3. Organización de los contenidos La selección, jerarquía y organización de contenidos responde a diferentes criterios. Díaz Barriga (Barriga, 1986) menciona que la organización curricular puede ser de tres tipos básicos: curricular, por asignatura, por área o módulo. Cada uno de estos modelos tiene ciertas implicaciones y posibilidades epistemológicas y psicológicas para estructurar el contenido de un plan de estudios y conllevan una concepción particular de ciencia, conocimiento, aprendizaje y universidad.

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María Eugenia Treviño Tejeda Cualquiera que sea la opción elegida, se recomienda eliminar la atomización de contenidos de manera que los aprendientes tengan una visión integrada del conocimiento. Este es un problema al que deberá ponerse especial atención, ya que el diseño y elaboración de los OsA están centrados en incrementar su reuso y consecuentemente a menor granularidad mayor reusabilidad tendrán, pero los contenidos se presentan entonces de manera aislada. Además, debe cuidarse meticulosamente que la organización de los contenidos sea lógica y sistemática, construyendo una relación en red, sustentada en un eje longitudinal de temas, independientemente de la organización curricular que se elija. A partir de lo establecido por los estándares para diseño de OsA tendremos en cuenta las siguientes consideraciones: • La organización de los contenidos de los OA responde a diferentes fases didácticas: a) la introducción al tema permitiendo que el aprendiente tenga un primer acercamiento a lo que aprenderá; b) el desarrollo del tema, lo que incluye actividades a realizar; c) el resumen y evaluación, determinando actividades de cierre para valorar lo aprendido. Esta organización corresponde a la estructura del estándar de CISCO. • En cuanto a la redacción del contenido de los OsA, ésta tiene que realizarse de manera cuidadosa, por la precisión que se requiere para que un mismo contenido pueda utilizarse en diferentes currículos y para diferentes tipos de aprendizaje.9 • La clasificación de contenidos deberá ser minuciosa y estrictamente planeada, analizando cuidadosamente cada tema y su correspondencia con los objetivos de aprendizaje, mediados por el concepto que se tenga de ciencia y de aprendizaje, así como del perfil de egresado. • Los OsA se utilizarán por los usuarios para desarrollar sus proyectos personales de formación, siguiendo los parámetros del enfoque de personalización propuesto en el Capítulo 3.

4.3.6. Etapa 6. Desarrollo de las actividades El desarrollo de las actividades tiene que ver con diferentes criterios: la infraestructura con que se cuenta, los objetivos del curso, los materiales didácticos, los medios de comunicación, las teorías del aprendizaje, el concepto de egresado que se tiene, así como la concepción de aprendizaje, entre otros. Por lo tanto, para su diseño y elaboración se recomienda tomar en cuenta lo siguiente: • Planear las actividades tomando en cuenta el tiempo que dura el curso.

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Para minimizar que la información sea muy restringida y atomizada se puede utilizar la estrategia del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, que consiste en introducir información adicional al contenido de cada objeto de aprendizaje a través de incorporar botones que con sólo hacer click sobre él, se despliega información adicional al contenido que se presenta al usuario. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje • Propiciar el diálogo didáctico a través de medios electrónicos para intercambiar puntos de vista, aclarar dudas, compartir ideas, hacer propuestas, etc. • Planear las actividades de manera interrelacionada, entendiéndolas como parte de un proceso, estableciendo un seguimiento secuencial que vaya de lo simple a lo complejo. • Las actividades deberán relacionar diferentes tipos de contenidos, referenciados en los OsA, ya sean datos, hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes, etc., evitando siempre desarrollar las actividades de manera aislada. • Diseñar las actividades como un todo estructurado: poniendo al aprendiente en contacto con los conocimientos que tiene, respecto al tema que deberá aprender; ampliar su conocimiento con nueva información, llevándolo a reflexionar y asociar lo aprendido; finalmente, planear acciones que den lugar a evaluar lo aprendido y a transferir el aprendizaje adquirido a nuevas situaciones. • La elección que se haga de las teorías de aprendizaje que se utilizarán para elaborar cada actividad, tiene que ver con el tipo de aprendizaje que se promoverá, teniendo como referente las competencias que habrán de adquirir los aprendientes para desarrollar el conocimiento, ya sea conductas simples (como la retención de datos) o complejas (de procedimiento). Es recomendable adoptar una postura ecléctica, que permita combinar conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, según sean los diferentes objetivos de aprendizaje que se proponga alcanzar. • Para llevar a cabo las actividades propuestas es necesario indicar el aprendizaje que se promoverá: —Aprendizaje de conceptos. —Aprendizaje de procedimientos. —Aprendizaje de valores, normas, actitudes, entre otros. El tipo de aprendizaje es determinante para establecer las conductas simples o complejas que deberán reflejarse en el establecimiento de los objetivos generales y específicos o los propósitos, lo que determinará la elección de los contenidos. Por lo tanto, entre objetivos de aprendizaje y contenidos se establece una dependencia recíproca. A continuación se da un ejemplo de cómo estructurar una actividad,10 concibiéndola como un conjunto de acciones interrelacionadas.

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Se tomó como referente el documento de Gil Rivera (Íbidem)

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María Eugenia Treviño Tejeda Objetivo de aprendizaje o propósito: «Identificar las aportaciones de los objetos de aprendizaje al proceso enseñanza aprendizaje». Actividad de aprendizaje: • Que el aprendiente describa qué entiende por objeto de aprendizaje. (Conecta con conocimientos previos). • Que el aprendiente analice la definición y características que han sido establecidas para objetos de aprendizaje. (Amplía los conocimientos). • Que el aprendiente elabore un cuadro sinóptico en el que describa cuáles son las ventajas y desventajas de cada una de las características de un estándar común para diseñar objetos de aprendizaje y la aportación de cada una a la enseñanza y el aprendizaje. (Reflexión y asociación). • Que el aprendiente indique brevemente que implicaría inscribirse en un curso cuyos contenidos están representados a través de objetos de aprendizaje. (Transferir lo aprendido). • Enviar por correo electrónico las actividades al asesor.

4.3.7. Etapa 7. Situaciones a evaluar en el diseño pedagógico de los objetos de aprendizaje La evaluación permite dar cuenta tanto del proceso que subyace en el diseño, elaboración y desarrollo de los OsA, así como de la enseñanza-aprendizaje. La evaluación es un todo, del que sus partes se separan con el propósito de analizarlas, pero sólo integradas proporcionan información que permite valorar el diseño de los OsA, a partir de su eficacia y pertinencia como herramientas para ser utilizadas con fines educativos. De acuerdo con este punto de vista, la evaluación se centra en tres aspectos: 1. Valorar que el diseño se lleve a cabo a partir de principios correspondientes a los tres campos de la ciencia que integran la metodología propuesta: tecnología, pedagogía y personalización; 2. Establecer diferencias entre OsA individualizados y personalizados; 3. A partir de un enfoque pragmático, valorar la eficacia de los OsA como instrumentos didácticos e identificar cuáles son las limitantes y beneficios de utilizarlos en diferentes niveles educativos. Así, a través de un proceso de evaluación permanente, sistemática y continua, de acreditación y reacreditación, se determinarán los beneficios del reuso de los OsA, teniendo en cuenta que la acreditación tiene como objetivo contribuir a generar un mecanismo de control que valore su eficacia como recursos pedagógicos. Entonces, la evaluación abarca todos los elementos que tienen que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje como se menciona a continuación: 1. Da cuenta de todas las partes que interfieren en el diseño, elaboración, desarrollo, uso y reuso de los OsA. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 2. Es un proceso sistemático y continuo que determina el grado en que se alcanzan objetivos de aprendizaje, especificando cómo se lleva a cabo el proceso. 3. La evaluación del aprendizaje podrá llevarse a cabo de diferentes maneras, ya sea diagnóstica (al inicio del curso), formativa (relacionada con las actividades de aprendizaje), acumulativa o final (la que integra los objetivos alcanzados parcialmente), así como autoevaluación y coevaluación, pues cada una proporciona datos que conjuntamente se integran en un todo que deberá dar cuenta del proceso en general. 4. Permite llevar a cabo el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, basándose en la funcionalidad pragmática del uso y reuso de los OsA. La evaluación involucra a los aprendientes, los tutores, las instituciones educativas y las organizaciones encargadas de los estándares, dando cuenta de los problemas que enfrenta cada uno, contribuyendo a buscar soluciones conjuntas para corregir, mejorar y/o contribuir a perfilar los estándares para diseñar OsA, a manera de lo que Dougiamas concibe como construccionismo social.

4.4. Dimensión de personalización En el marco de la mundialización, Internet se ha erigido como la interfaz que ha hecho posible la creación y desarrollo de comunidades en red, integradas por usuarios que comparten intereses con el objetivo de que el trabajo conjunto les facilite y permita alcanzar beneficios personales. Lo anterior ha dado origen al surgimiento de nuevas formas de interacción y construcción social, que generan también nuevas actitudes y competencias con un impacto decisivo en la educación y la formación, lo que ha ocasionado un replanteamiento de los modelos educativos imperantes, aparejado a una búsqueda por encontrar nuevos métodos que coadyuven a que los dispositivos de formación respondan a los nuevos requerimientos educativos del contexto social en que están inmersos los aprendientes. Replantear los métodos de enseñanza tiene como objetivo primordial centrar la atención en los aprendientes, atendiendo sus intereses personales de formación y para ello se requiere contar con dispositivos de formación cuya ingeniería y arquitectura hagan factible lo anterior. Es así que la flexibilidad se convierte en el instrumento para que las instituciones educativas puedan utilizar métodos que posibiliten adaptar la enseñanza a los intereses vocacionales y/o profesionales de los aprendientes. En este contexto, los objetos de aprendizaje se convierten en recursos de gran utilidad para la personalización, tanto para representar contenidos académicos (enseñanza), como para la adquisición de nuevas competencias (aprendizaje), ya sea que se trate de enseñanza presencial o en línea. Y aunque los estándares para OsA especifican las características para diseñarlos, no tienen que ver con su implementación, lo que ha dado lugar a que para ello se lleven a cabo diferentes estrategias para personalizarlos, las que son responsabilidad de los diseñadores instruccionales y varían según cada proyecto

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María Eugenia Treviño Tejeda de formación. Por lo tanto, en el contexto educativo confluyen diferentes tipos de personalización, dependiendo de quién la realiza, por qué y para qué la lleva a cabo.

4.4.1. La personalización según el contexto que la sustenta En el capítulo anterior se analizaron diferentes concepciones de personalización, desde el punto de vista de la pedagogía y el de la tecnología. Cada uno de los enfoques forma parte de un contexto en el que se concibe al proceso de personalización de diferentes maneras: como una simple recomendación de recursos de información (sistemas recomendadores); como la adecuación del acto docente a las características de los individuos (individualización); y lo que hoy se ha denominado «servicios educativos tailorizados o a la medida» dentro de las instituciones educativas (enseñanza personalizada); proceso de socialización, autoformación y coformación, mediado por la elaboración de proyectos personales de formación que promueven la solución de problemas para su desarrollo y concreción (personalización asistida). La personalización asistida es el objetivo a alcanzar por quienes proporcionan servicios. A continuación se citan algunos ejemplos que lo demuestran: en la industria automotriz se busca que los diseños respondan a los deseos y/o necesidades de cada comprador; en el campo de la fotografía, se utilizan herramientas que hacen posible manipular la impresión fotográfica para obtener la imagen deseada, independientemente de que con ello se modifique la fotografía original; en el área laboral, resurge el sentido común como un factor decisivo para la toma de decisiones; dentro del ámbito educativo, se ponen a disposición de los individuos diferentes currículos, metodologías, recursos didácticos, modelos alternativos de educación y formación, permitiendo con ello que la enseñanza pueda basarse en criterios de flexibilidad para responder de la mejor manera posible a los intereses de formación de cada aprendiente. En este contexto, la intercomunicación y la colaboración son dos de los pilares necesarios para la personalización. Esto ha dado lugar a que el trinomio intercomunicación-colaboración-personalización se convierta en la base de la nueva estructura social del Siglo XXI, teniendo a Internet como interfaz, lo que ha permitido que personas ubicadas en continentes separados puedan mantener hoy comunicación grupal en tiempo real y de manera inmediata.

4.4.2. Transferencia de la concepción de personalización: del contexto tecnológico al pedagógico La concepción que de manera generalizada se tiene de personalización en el contexto tecnológico se ha transferido al campo de la pedagogía. De acuerdo con el análisis del enfoque tecnológico de personalización presentado en el capítulo 3, se encontró que la mayoría de los intentos la reducen a un proceso de «entrega © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje de información». Consecuentemente, los trabajos que se han realizado sobre personalización han estado centrados en el desarrollo de la estructura o marco tecnológico que actúe como soporte del sistema y en cómo mejorarlo, por lo que una de las tareas en las que muchas comunidades científico-tecnológicas trabajan conjuntamente es en perfilar y crear herramientas y métodos que faciliten y mejoren lo que conciben como proceso de «entrega ‘personalizada’ de información». En cuanto a los OsA, éstos han despertado el interés de las comunidades internacionales porque consideran que son recursos que contribuyen a personalizar la información y lo que más atrae de estos componentes es que pueden reusarse para «diseñar y rediseñar» contenidos académicos que puedan ser reutilizados en diversos contextos curriculares. Es así que para responder a las necesidades de los usuarios, la investigación tecnológica con fines de personalización ha crecido de manera exponencial, enfocándose principalmente en investigación basada en aplicaciones, la mayoría a cargo de especialistas en informática, ocasionando una falta de adecuación de los conceptos teóricos de la ingeniería de sistemas al ser transferidos al campo pedagógico. Por otro lado, muchas de las supuestas innovaciones teóricas de la enseñanza a distancia se reducen a la utilización de conceptos que han sido trasladados de la enseñanza presencial, dando lugar principalmente, a la creación de diversos términos que aún están a debate, a los que sólo se ha antepuesto la letra «e», con la intención de que representen el espacio (Internet) a través del cual se desarrolla la enseñanza; a ello se suman otros conceptos a los que se asocia el término «virtual» como adjetivo (aula virtual, enseñanza virtual, universidad virtual, profesor virtual, curso virtual, aprendiente virtual, entre otros), los que adquieren una connotación semántica que no corresponde con el significado al que aluden. Se ha detectado también que, en general, los dispositivos de enseñanza a distancia repiten los errores que critican de la enseñanza presencial y la personalización queda planteada sólo en los discursos. Esto tiene que ver, entre otras cosas, con la transferencia teórica a que se ha hecho mención en el párrafo anterior y a la posición actual de la tecnología como instrumento dominante de la cultura contemporánea, dando lugar a que el trabajo interdisciplinario carezca de interés para los creadores de los dispositivos de enseñanza a distancia, aspectos que repercuten en la concepción errónea que se tiene de diferentes procesos, entre ellos el de la personalización en la enseñanza. El desinterés por la investigación interdisciplinaria ha dado lugar a una falta de conceptualización de la terminología utilizada y a concebir de manera análoga diferentes procesos, como personalización en el contexto pedagógico y la concepción que de ella tienen los informáticos. Como ejemplo puede citarse el hecho de que la mayoría de la investigación para OsA, a cargo de instituciones como el IEEE, IMS o ADL, se centra en aspectos que puedan mejorar la tecnología, lo cual es correcto, pero en el plano pragmático la tecnología y la pedagogía se intersectan, por lo que la investigación tiene que ser entonces interdisciplinaria. Sin embargo, el interés de los tecnólogos en los OsA se basa principalmente en las siguientes líneas de investigación:

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María Eugenia Treviño Tejeda a) Establecer las mejores especificaciones para metadatos, con el objetivo de favorecer el acceso, la localización y descripción de los OsA, principalmente para incrementar su reuso. b) Diseñar y desarrollar modelos de agregación de contenidos (granularidad), que favorezcan el reuso. c) Aspectos de interoperabilidad y accesibilidad, que también tienen que ver con potenciar el reuso. Lo anterior refleja que la importancia radica en mejorar la tecnología para incrementar el reuso de los OsA. Lo preocupante es que se crean cursos y programas antes de hacer las adaptaciones teóricas de un campo científico a otro y los aspectos pedagógicos se han ido anexando como «parches». A lo anterior se suma que el rápido avance de la tecnología y los cambios continuos que ello conlleva, han contribuido a que por el momento la educación y la formación tradicionales se hayan visto rezagadas, haciendo atractivas las alternativas de formación y educación en línea, independientemente de su pertinencia pedagógica. No obstante, como se ha venido insistiendo, no es suficiente tener sólo conocimientos sobre aspectos tecnológicos para diseñar y desarrollar un curso en línea, como tampoco es suficiente tenerlos sobre pedagogía. Por lo tanto, el trabajo interdisciplinario deberá ser la base del diseño y desarrollo de cursos «en línea», ya que aunque los fines pedagógicos condicionan la utilización de la tecnología, lo que en general se ha hecho es implementar programas de educación y/o formación a distancia y luego analizar su pertinencia pedagógica.11 La enseñanza en línea se ha convertido en un mercado que puede proporcionar grandes ganancias, independientemente de la calidad educativa de muchas instituciones, baste citar que actualmente se ofertan maestrías y doctorados en cuatro semanas.12 11

En el Instituto Politécnico Nacional (IPN) se diseñó e implementó el dispositivo Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVA). En entrevista que realicé a su creador, mencionó que consideraba a EVA como a un espacio para la investigación y que, independientemente de que fue diseñado y desarrollado por tecnólogos para satisfacer fines educativos, correspondía a los pedagogos analizar si realmente servía para ese propósito. La entrevista se llevó a cabo después de que EVA se hubiera implementado y de que el director del IPN en turno asegurara al periódico La Jornada, que EVA sería la plataforma de la enseñanza para el Instituto Politécnico Nacional. (Treviño, 2000) 12 Esta información la proporcionó el Coordinador de la Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México, Francisco Pérez. En entrevista con Notimex, asentó que es un «problema gravísimo» que se da en toda América Latina, pues a esos programas ingresa un número importante de personas, no obstante que de nada sirve un título de una universidad de Las Bahamas o de Estados Unidos que nadie reconoce… Para ingresar en un programa formal, sostuvo, se necesita cumplir todas las reglas que marca la legislación. «La Universidad Nacional Autónoma de México reconoce todos los certificados de las diferentes modalidades que están afiliadas a una institución oficial, pero no puede reconocer el de una escuela católica que está en una casa en un pueblito de California», expuso. El funcionario universitario consideró que la educación privada ha crecido tanto que se ha convertido en una industria. «Ya © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje Por otro lado, los estándares y herramientas utilizados para los dispositivos de enseñanza a distancia, «se van mejorando con el uso y avance de la tecnología de soporte». En el caso de los estándares para diseñar OsA, lo anterior ha dado lugar al surgimiento de varias versiones del estándar común. De esta manera, un estándar puede quedar obsoleto y desplazado por otro, con el problema de tener que subordinar los principios pedagógicos al avance de la tecnología, porque cada versión mejorada puede dar lugar a que tengan que rehacerse o modificarse los contenidos continuamente para adaptarlos a las nuevas versiones, ya que los cambios tecnológicos repercuten decisivamente en el diseño y elaboración de los OsA, problema al que hoy buscan solución diferentes especialistas.13 Cabe señalar que aunque hay teoría que ha sido creada específicamente para la enseñanza a distancia, la tendencia general ha sido utilizar la de la enseñanza presencial, a lo que se suma el exceso de trabajo realizado sobre aplicaciones tecnológicas y en contraparte, un atraso teórico que vincule a la tecnología con la pedagogía. Por lo tanto, para responder a las características propias de lo que tecnológicamente se concibe como personalización, el interés se ha centrado en encontrar herramientas que coadyuven a que la computadora como instrumento primario de la personalización pueda «entregar información de interés de los usuarios».

4.4.3. El proyecto como núcleo central de la personalización Según el análisis realizado en el capítulo 3, un dispositivo de formación debe promover la diferenciación de los aprendientes, principalmente cuando se trata de educación basada en criterios de personalización y está dirigida a adultos (postgrado, actualización), para quienes por el momento se elaboran la mayoría de los

es un servicio, una mercancía y no un bien público. Entonces, todo el mundo trata de hacer negocio con ella. Una manera de hacer un negocio fraudulento, indicó, es ofertar grados sin estudiar, con el único mérito de escribir sólo unas cuantas líneas. «La necesidad de educación es tan grande que mucha gente se deja engañar», alertó. Cervantes Pérez indicó que afortunadamente en México tanto universidades públicas como privadas han trabajado de manera conjunta para definir estándares de calidad e indicadores que deben cuidarse. Además, se ha contado con el apoyo de las agencias que evalúan, acreditan y certifican la calidad, como los consejos interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, que ya incluyen la modalidad a distancia. «Si alguien quiere meterse en un programa abierto y a distancia, puede ver si el programa está acreditado o no por esta agencia. El que esté acreditado le puede dar confianza de que, cuando menos, ya pasó por una evaluación en la que todos estamos de acuerdo», sostuvo (Notimex, 2009). 13 Lo anterior fue comentado por Judy Brown, fundadora de ADL-Co Laboratorio Académico, de la Universidad de Wisconsin, Estados Unidos, en su ponencia «ADL dentro de la academia», presentada en el Foro Internacional: Perspectivas del e-Learning utilizando las Tecnologías de ADL-SCORM, que se llevó a cabo los días 23 y 24 de mayo del 2006 en la Ciudad de México, D. F.

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María Eugenia Treviño Tejeda programas y/o cursos de enseñanza no presencial. Si partimos de que cada adulto que ingresa en un programa de formación cuenta con la experiencia, producto de su particular historia de vida, una manera de rescatarla recae en inducirlos a que elaboren un proyecto personal de formación, originado a partir de sus intereses y necesidades de aprendizaje, convirtiéndose en el instrumento que lo guiará a través de su proceso de formación, realizando acciones diversas para concretarlo. En dicho proyecto se representa la problemática que la persona percibe del medio cultural que la rodea, a la que busca encontrar solución al concretar su proyecto, vinculando su autoformación con la personalización y la socialización, que son los ejes rectores de la formación. La elaboración de proyectos permite entonces que la formación tenga como objetivo favorecer que los sujetos en formación sean, por un lado objetos de socialización a través de la transmisión de información, valores, ideas, normas, productos culturales, pero por otro lado, crea las condiciones para que aquel que aprende sea sujeto de su propia socialización, que se determine y adapte de manera activa a su entorno a partir de un proyecto personal de formación mediado por la autoformación. El adulto es considerado así como «un agente de socialización», «agente determinado», pero también determinante (1994: 28-37).14 Así entendido, el proyecto se convierte en un recurso que permite reconocer las diferencias culturales de los sujetos en formación, pero al mismo tiempo permite que a través de su propia formación los individuos participen como transformadores de la cultura que les es propia. De esta manera, la concreción de proyectos combina la auto y coformación, dos finalidades principales de la personalización, que como ya se mencionó en otro apartado de este trabajo, significa crear para sí, pero al mismo tiempo con y para los otros. Por lo tanto, la personalización de los OsA deberá promover que los aprendientes se configuren a sí mismos, en la medida que crean, recrean y renuevan la cultura, ya que, como dice Teresa Yurén, las actividades que cada persona realiza durante este proceso, es lo que corresponde a la formación (Yurén, 2000). Desde este punto de vista, el proyecto personal contribuye a que los sujetos que aprenden establezcan su individualidad, manifestando su identidad en un contexto donde la pluralidad parece que tiende a perfilarse, por el discurso de homogeneidad cultural a que alude la globalización y que afecta principalmente a los países menos desarrollados. Por lo tanto, si el país que elabora un dispositivo de enseñanza, ya sea presencial o mediatizado, impone su identidad a través del diseño, creación, desarrollo e ideas que transmite mediante sus programas de estudio, traslada todo ello a los contenidos académicos representados por medio de OsA, por lo que resulta de gran importancia contar con una metodología que proporcione los preceptos a seguir para personalizarlos. De acuerdo con lo anterior, la elaboración de proyectos personales de educación y formación resulta relevante principalmente para los dispositivos de enseñanza 14

Travail pédagogique et formation d’adultes. Élements d’analyse. Seconde édition. Education & Formation. Série Références. Editorial L’Harmattan. París. 1994.

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Objetos de aprendizaje a distancia, ya que éstos cuentan con una diversidad de ofertas educativas que ofrecen diferentes carreras y cursos a cualquier aprendiente, independientemente de su nacionalidad. Por otro lado, un dispositivo de enseñanza a distancia, que solicita productos iguales a sujetos diferentes, se basa en proyectos propios de la institución formadora y persigue criterios homogeneizadores. Hay que subrayar que, independientemente de que una institución de enseñanza otorgue un diploma o certificado de estudios, eso no significa solicitar homogeneidad del conocimiento adquirido, por lo que tomando en cuenta las diferentes preferencias que tienen los aprendientes para hacerse del objeto de conocimiento, aunado a las experiencias y contextos personales que les son propios, su conjunción dará como resultado que los productos finales sean todos diferentes. Dado lo anterior, debe ponerse especial atención en que los aprendientes puedan utilizar los OsA para satisfacer sus necesidades de formación en la elaboración y concreción de proyectos de formación, que les permitan conservar su identidad cultural, estableciendo con ello su individualidad y la de los otros en un marco de aceptación de diferencias culturales.

4.4.4. Sistema recomendador para individualización de objetos de aprendizaje El sistema se convierte en un medio eficaz para la individualización de los OsA cuando éstos están almacenados en bases de datos o repositorios y los docentes pueden tener acceso a diferentes representaciones de contenido sobre una misma temática, ya sea video, texto, aplicación, problema o animación. Así, el docente los utiliza según la manera en que cada aprendiente prefiere aprender, teniendo como referente los atributos que el sistema ha obtenido de las diferentes consultas que los aprendientes han realizado y su aprovechamiento académico a través de los resultados obtenidos en exámenes, actividades, evaluaciones, etc. Para minimizar costos, se pueden realizar convenios interinstitucionales para compartir los OsA. Sin embargo, como hemos venido insistiendo, compartir los mismos OsA implica tener necesidades de formación, si no análogas sí parecidas, producto de cierta afinidad cultural. Por lo tanto, no todo OA puede ser reusado por cualquier usuario. Baste citar que la mayoría de los OsA que se encuentran de manera gratuita en Internet o en renta, están elaborados en inglés, lo que implica no sólo problemas relacionados con el idioma sino otros que a ello se asocia, como las imágenes utilizadas, el estilo, etc.

4.4.5. Hacia una enseñanza basada en la personalización Según lo que se ha planteado, la enseñanza responde a las necesidades de formación de cada sociedad en particular, pues ayuda a preparar recursos humanos que al concluir su período escolar están formados de tal manera que contribuyen a la reproducción de la estructura económica propia de la sociedad que forman parte. En congruencia con lo expuesto, un mismo curso no puede ser extensivo a

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María Eugenia Treviño Tejeda cualquier sociedad, ya que representa las necesidades particulares de aprendizaje, basadas en el desarrollo que en general ha alcanzado cada comunidad. El fracaso que se ha tenido al implementar los mismos planes de estudio en instituciones con características y necesidades educativas diferentes es un hecho que tiene que ver con la idea de que un plan de estudios que tuvo éxito en un país puede no tenerlo en otro con diferentes características económicas, políticas y sociales. No obstante a lo expuesto, el contexto social actual requiere que los ciudadanos en general sean portadores de ciertas competencias llamadas «globales» o transversales, las que deberán adquirirse independientemente de la cultura a la que se pertenezcan. Por lo tanto, los aprendientes tendrán que adquirir nuevas actitudes, de cara a los cambios constantes que hoy se vive y ser conscientes de que el avance científico actual repercute en su formación y obliga a cada persona a buscar nuevas maneras de actualización que demanda el mercado laboral, con lo cual, cada persona tiene que tomar las riendas de su propia formación, en un sentido de autoformación. Esta ha sido una de las causas del incremento y éxito de los dispositivos de enseñanza a distancia, convirtiéndose en un modelo educativo alternativo que permite adquirir diferentes competencias y al mismo tiempo contribuye a que los aprendientes adquieran ciertas actitudes para desarrollar procesos de personalización, como autonomía, responsabilidad, intercambio de roles, libertad y actitud al cambio, entre otros. Un valor agregado de los cursos o programas en línea es la habilidad que se adquiere del manejo de herramientas y programas de cómputo, a lo que se suma el enfrentarse a nuevas formas de enseñanza, aprendizaje, comunicación y colaboración, por lo que esta alternativa de educación y formación puede ser atractiva, pero al mismo tiempo también rechazada por quienes se resisten a enfrentar cambios radicales, como sucede con muchos adultos. Hoy, la tendencia en materia educativa radica en partir de un enfoque centrado en qué enseñar a otro basado en qué aprender, mediado éste por criterios de personalización. El reto es elaborar modelos de enseñanza que respondan a los intereses de formación de los aprendientes, obligando a las instituciones educativas a buscar nuevas metodologías que ayuden a aprender de manera más eficaz y eficiente, alcanzando el mayor grado de competencias a nivel personal. Es así que la personalización se ha convertido en una herramienta para que los sujetos en formación adquieran las competencias y habilidades necesarias para un buen desarrollo personal, social y laboral, pero además, se erige como la estrategia educativa que contribuye a que los aprendientes concreten sus proyectos personales de formación y desarrollen sus talentos, motivo por el cual han surgido diversas propuestas para promover la personalización en el contexto educativo, entre las que se encuentran los OsA, que como unidades mínimas de información pueden ser utilizados de diferente manera para representar los contenidos programáticos. Además, representar contenidos con OsA permite que los aprendientes tengan contacto con cada tema las veces que lo requieran, según su capacidad de comprensión, de ahí que resulten realmente eficaces para casos de educación especial. Uno de los debates que hoy enfrenta la personalización se centra en determinar cuál es el nivel educativo en que debe promoverse. Hasta ahora se había considerado que los adultos eran quienes podían personalizar su formación, ya que en © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje opinión de los expertos, se requiere cierta madurez para hacerse cargo de nuestro proceso formativo. Sin embargo, como ya se mencionó, se están creando las condiciones para que la personalización sea el modelo de enseñanza-aprendizaje a partir de los niveles básicos de escolaridad y se planea que se utilice en todas las escuelas, modificando para ello su política educativa, citando como ejemplo a Inglaterra. Por otro lado, hay que mencionar que no todo aprendiente quiere hacerse cargo de su proceso formativo. Brigitte Albero presenta una muestra representativa de aprendientes con poco o ningún interés en ello. Resalta el hecho de que esto último no se desarrolla en niveles escolares básicos, sino en el caso de adultos que prefieren tener quien los guíe y rechazan hacerse cargo de su proceso formativo sin la presencia y ayuda de un profesor. Esto pone en evidencia la necesidad de modificar la estructura mental de los aprendientes para enfrentarlos a nuevas formas de enseñar y aprender, de ahí la importancia de iniciar este proceso desde los niveles escolares básicos, apostando por una «personalización asistida». Los datos obtenidos por esta autora demuestran que la autoformación ha probado ser más apropiada cuando se lleva a cabo dentro de las mismas instituciones educativas, que cuando se deja al aprendiente solo, por lo que afirma que la personalización resulta exitosa cuando es «bien guiada» y «la persona está bien acompañada»;15 de acuerdo con lo que menciona Albero, se ha comprobado que el contacto, la 15

El acompañamiento es esencial para que los aprendientes adquieran el conocimiento, independientemente de que se trate de dispositivos de enseñanza presencial o a distancia. La palabra «acompañamiento» ha sido utilizada en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, adquiere diversas connotaciones, las cuales difieren según el acto inducido por la acción, ya sea como sustantivo (acompañamiento/acompañador), verbo (acompañar) o adjetivo (acompañado). Para Bertrand Honoré, el «acompañamiento» asociado a la pedagogía da lugar al «acompañamiento pedagógico», el cual debe establecer aquella interrelación que permita lograr diferentes objetivos (los del sujeto que se forma, los del que acompaña, los de la institución, los de la sociedad, etc.). En esta relación, el docente adquiere el rol de «acompañador» y no busca que lo siga el aprendiente para que éste último alcance sus objetivos de formación, ya que el «acompañamiento» es una situación análoga a aquella en la que el pianista que ejecuta una pieza musical necesita del sonido de otros instrumentos, pero la base de su obra es su propio instrumento. Así acompañar implica no ejercer el poder para que el aprendiente «accione», sino lograrlo a través de un intercambio de hechos, de diálogo, de tiempo, etc. Es así que la tarea del acompañador demanda gran polivalencia, en la medida que deberán alcanzarse diferentes objetivos a través del proceso de formación, pues el acompañador es un «mediador» que funge como intermediario entre la institución y el aprendiente. Así concebido, el acompañamiento requiere la presencia de otros y demanda al acompañador contar con los recursos/competencias necesarios para realizarlo. Según lo expuesto, el acompañador debe crear las condiciones para que el aprendiente pueda «entrar en formación» y una vez dentro, concrete su obra. En este recorrido, el «proyecto personal» es el que establece los pasos a seguir en el proceso de formación, en el cual, el acompañador proporciona ayuda al aprendiente para que pueda encontrar, a

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María Eugenia Treviño Tejeda proximidad y la presencia de un profesor o acompañante son factores de éxito para la autoformación y la personalización. De acuerdo con este punto de vista, se recomienda que los dispositivos de enseñanza que promueven la personalización «acompañen» al aprendiente a través de su proceso de formación y «se dosifiquen los tiempos de soledad» dedicados a la autoformación. En este punto, las actividades académicas retoman gran importancia para la enseñanza principalmente en línea, ya que deberán utilizarse con precisión las herramientas técnicas más eficaces que ayuden a suplir el diálogo cara a cara. Para promover la personalización se recomienda entonces tomar en cuenta los siguientes indicadores: • La ingeniería y arquitectura de un dispositivo de formación deberán crear las condiciones que permitan promover principios propios de la personalización, entre los que se listan los siguientes: —Motivación. —Responsabilidad. —Autonomía. —Libertad de acción. —Capacidad para elegir información. —Capacidad de análisis y crítica. —Trabajo colaborativo. —Apoyo de la institución que forma parte y apoyo familiar en el caso de niveles básicos. —Manejo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. —Adquirir habilidades para enfrentar nuevas formas de enseñar, aprender y comunicarse. —Apertura al cambio. De acuerdo con lo expuesto, la personalización adquiere diferentes matices y connotaciones, según sea quien personalice, presentándose los siguientes tipos: • Personalización basada en proyectos institucionales: —Regionales. —Nacionales. —Internacionales, etc.

través de su proyecto, las instancias para mantener su autonomía dentro del marco social, lo cual no significa que no haya mediación, ya que puede haber incoherencias entre el proyecto y las necesidades de la persona que se forma, por lo que el papel del acompañamiento es crucial en diferentes etapas de la formación: a) para la formulación del proyecto (ayuda a identificar variables objetivas y subjetivas, con las que la persona dispone para realizar su proyecto); b) para ayudar a movilizarse; c) a utilizar los recursos personales. En este trayecto, el «acompañamiento» se erige como un medio para conciliar las exigencias «impuestas» por la institución y las necesidades de «autodirección» del aprendiente, al permitir que éste reconozca la toma de control de su formación (Honoré, 1992). © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje • Personalización asistida según el nivel de escolaridad: —Proyectos de orientación vocacional (nivel básico y medio superior). —Proyectos personales de educación (nivel superior, postgrado, actualización). • Personalización según el modelo de enseñanza que puede realizarse: —En contexto institucional. —En línea. —De manera híbrida.

4.4.6. La personalización como instrumento de autoevaluación Finalmente, como producto de la investigación desarrollada, se concibe a la personalización como a un instrumento que puede ser utilizado por cada individuo para autoevaluarse. Si cada persona se compone de varias dimensiones: racional, emocional, práctica, comunitaria, axiológica, etc., es posible determinar las fortalezas y debilidades que se tienen respecto de cada una de ellas, diseñando acciones que puedan equilibrarlas, ya que la persona es la que ejecuta la personalización. Así, la personalización es, en buena medida, un parámetro de autoconocimiento que promueve el desarrollo de la persona para un mejor desempeño personal y social.

4.5. Cuestionario y plantilla de cotejo para el diseño y evaluación de objetos de aprendizaje Para evaluar el diseño de los objetos de aprendizaje se utilizaron dos instrumentos de medición, un Cuestionario y una Plantilla de Cotejo (ver anexos). El Cuestionario consta de varias preguntas sobre los tres dominios de conocimiento de la metodología: 7 sobre tecnología, 11 de pedagogía y 1 para personalización. Las respuestas constan de varios incisos con diferentes opciones, que se contrastan con la Plantilla de Cotejo, para evaluar los elementos que se toman en cuenta para diseñar los objetos de aprendizaje. El criterio de selección de las respuestas que se incluyeron en la Plantilla de Cotejo es el siguiente: • Las preguntas del apartado del dominio tecnológico se basan en las características de un estándar común para diseñar objetos de aprendizaje. • Las preguntas del dominio pedagógico responden a los aspectos que curricularmente deberá incluir un curso en línea, tomando como referente teórico el «Modelo de diseño instruccional para programas educativos a distancia» (Gil Rivera, 2005) y el documento de Federico Fernández Sánchez, en el que describe los puntos a seguir para elaborar un programa o curso (Fernández, 2005). • En el dominio de la personalización se incluyó sólo una pregunta, con la finalidad de conocer cómo se concibe un proceso de personalización y a partir

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María Eugenia Treviño Tejeda de la respuesta proporcionada, identificar si se trata de un proceso de personalización o de individualización. El enfoque teórico de la personalización se fundamenta en algunos preceptos de David Miliband, Margaret Martínez, Brigitte Albero, Michel Bernard y Annie Jézégou. Internet es el medio de acceso a los OsA, por lo que para evaluar su diseño se recomienda explorarlos a través de un proceso de observación in situ y un análisis guiado «en pantalla». Esta técnica permite deducir y recoger información en el lugar donde se localizan los OsA sin llevar a cabo ninguna interferencia, por lo que en este caso se considera que el seguimiento in situ es una forma de trabajo de campo, ya que la exploración se desarrolla a través de los OsA mismos. La observación in situ da cuenta de la concordancia entre las respuestas al Cuestionario y la utilización pragmática de los principios teórico pedagógicos, de las características tecnológicas del estándar común para diseñar los OsA y de la concepción que se tiene de personalización.

4.6. Conclusiones El análisis de contenido es tan importante para el Diseño Instruccional, que la mayoría de los autores lo conciben como el elemento principal de la instrucción. Por tanto, resulta relevante contar con una guía metodológica para diseñar y evaluar la representación de contenidos cuando para ello se utilizan objetos de aprendizaje, pues proporciona una panorámica de los elementos que se integran en su diseño. La metodología propuesta es una herramienta que prescribe las fases para diseñar OsA. Las dimensiones en que se sustenta la metodología, coadyuvan a que los objetos de aprendizaje se consideren como unidades de conocimiento basadas en una ingeniería (tecnología) y en una arquitectura (pedagogía y personalización), que crean las condiciones para que su utilización se centre en acciones singulares que susciten experiencias personales de formación, que aseguren su eficacia como recursos para adquirir el aprendizaje. Para responder de manera didáctica a las necesidades de los individuos en formación se aplica el «principio de individualización de la didáctica», que plantea que los métodos, recursos y técnicas utilizados para la enseñanza sean adecuados a cada grupo en particular. Creemos, como lo afirma Michel Bernard, que la formación es la acción, el arte y la ciencia de crear las condiciones y el proceso para producirla, es una tarea que más que a la integración, atiende a la construcción del individuo, pero por el individuo mismo, para desarrollar sus proyectos personales de formación, atendiendo a dos vertientes de la formación: la individualización que se refiere a lo cuantitativo y la personalización que trata de situaciones cualitativas. La formación requiere la intersección de dos procesos, de socialización y de personalización, que son mediados por la autoformación. Esto constituye una premisa básica, que difiere de otros enfoques de personalización que, unilateralmente, concentran su interés sólo en aspectos referentes a la práctica. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje La utilización de proyectos personales que guíen el proceso de formación aspira a explicar objetiva, racional y científicamente una realidad específica, constituida por la acción personal que permite a los individuos en formación reflexionar sobre sus puntos fuertes y débiles, conociéndose a medida que aprenden. Cabe recalcar que no existe personalización absoluta, por lo que como teoría de la realidad, experiencia o comportamiento humano, no puede prescindir de lo general, de ahí que los proyectos elaborados se enmarcan en lo social e institucional, generándose la producción de una conjunción de competencias de base, así como de aquellas que se producirán a través de cada programa o curso, con lo que se busca superar aquellos enfoques de personalización que reducen su estudio a la práctica personal, independiente de su vinculación a lo social, en el entendido de que en cada cultura se hace presente lo personal, pero en cada una de ellas difiere según los factores económicos, políticos y sociales en que está inmerso cada individuo. Nuestra metodología ayuda entonces a promover la socialización y la personalización como factores integrados en la formación. Se trata de superar la unilateralidad funcional de la acción personal a través de un enriquecimiento de lo social, basado en el desarrollo de proyectos, es decir, adquirir una función personal-social de la formación. Sin embargo, este proceso requiere de los aprendientes nuevas actitudes, así como la intervención de la sociedad en general. La personalización es una tarea compleja que requiere de una rigurosa planeación y de cambios radicales e involucra a todos los sectores que conforman una sociedad.

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5.

Objetos de aprendizaje para el tratamiento escolar de personas con autismo: estudio de caso

Introducción En este capítulo se presenta un estudio de caso sobre la utilización de objetos de aprendizaje en el tratamiento escolar de niños con autismo. Por las características de estos objetos, se ha detectado que son eficaces para este tipo de educación especial. Una de las incapacidades que tienen las personas autistas es la identificación de emociones, a lo que se suma que para ello requieren de una constante repetición de rutinas asociadas a cada tema para poder comprenderlo. Tomando en cuenta estas necesidades, se diseñó un juego didáctico1 para que los niños autistas aprendieran a identificar las emociones. Este juego atiende las dos necesidades mencionadas: el alumno puede ver el juego varias veces (repetición) e identificar las emociones (necesidad de aprendizaje real). Como producto del desarrollo de la investigación, surgió la idea de que el «juego didáctico» pudiera transformarse en objeto de aprendizaje, pero además, realizarlo utilizando los preceptos de la «Plantilla de Cotejo» que se elaboró como instrumento para diseñar y evaluar objetos de aprendizaje.

5.1 El trastorno del espectro autista De acuerdo con Asun Galera, el autismo es un trastorno complejo que afecta de por vida y lo padecen personas de cualquier raza o grupo social. La causa precisa de la enfermedad no se conoce, pero se ha comprobado que tiene un fuerte componente genético. Las fallas se presentan en el sistema neurológico y sus síntomas principales son la alteración de la capacidad de relacionarse y comunicarse y la adhesión 1

La idea de elaborar el «juego didáctico» fue de la Dra. Asun Galera, cuyo tema de investigación de tesis doctoral fue: «Enfoque sistémico del proyecto de intervención educativa para la integración social de niños y niñas con TEA de alto funcionamiento». Tesis doctoral. Departament d’Expressió Gràfica a l’Enginyeria. Universitat Politècnica de Catalunya.

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Objetos de aprendizaje a rutinas y conductas repetitivas basadas en intereses obsesivos por temas concretos, en los que pueden llegar a adquirir un dominio fuera de lo normal (Galera, 2006). En la práctica se reconocen cuatro niveles de autismo: el de alta funcionalidad, con un coeficiente intelectual normal y sin problemas de lenguaje;2 los otros tres difieren por la dificultad que tienen con el lenguaje, ya sea de nivel bajo, medio y alto, aunque independientemente del tipo que se trate, todos manifiestan incapacidad de relacionarse y de comunicación. Para que el tratamiento de estas personas sea adecuado se requiere enfocarlo sistemáticamente, ya que en él intervienen la parte clínica, la escolar y la social, como tres áreas indisociables para obtener buenos resultados. El tratamiento escolar resulta ser un factor determinante para que quienes padecen autismo tengan la posibilidad de integrarse en la sociedad durante la etapa adulta, por lo que es imprescindible iniciarlo desde los primeros años de vida de la persona.

5.2. Elaboración del juego didáctico «Identificando las emociones» A partir de conocer las características propias de los objetos de aprendizaje se detectó la factibilidad de poder utilizarlos para educación especial. Con esta finalidad, se presenta este estudio de caso, que demuestra su eficacia en el tratamiento de personas con autismo. El juego didáctico mencionado representó la oportunidad de utilizar las imágenes que se diseñaron para desarrollarlo, transformándolas en «objetos de información» que, al agregarse a través de un proceso de individualización y personalización, permitieran diseñar objetos de aprendizaje, utilizando la Plantilla de Cotejo que forma parte de la Guía metodológica para diseñar y evaluar OsA.

5.2.1. Sobre el dominio tecnológico El diseño y elaboración del juego estuvo a cargo de tres personas que trabajaron colaborativamente: una coordinadora responsable, un diseñador gráfico y especialista en multimedios, así como una diseñadora gráfica. Para convertir el juego en objetos de aprendizaje, la Dra. Asun Galera proporcionó las imágenes que fueron creadas para desarrollarlo, ya que diseña imágenes audiovisuales para el tratamiento de niños autistas. Para diseñar y elaborar los objetos de aprendizaje con el contenido del juego didáctico se utilizó un estándar ecléctico, con algunos planteamientos de SCORM y otros de CISCO, ya que el juego cumple con las características técnicas establecidas por SCORM: es interoperable, porque puede utilizarse la telefonía móvil o Internet como plataformas de soporte; al colocarlo en la base de datos para 2

El Síndrome Asperger se conoce también como Trastorno de Espectro Autista (TEA de alta funcionalidad), gracias a la aportación reciente de L. Wing y J. Gould.

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María Eugenia Treviño Tejeda móviles e Internet, se obtendrá de manera dinámica; su formato es digital, por lo que es un material que tiene duración garantizada por largo tiempo. De CISCO se tomó en cuenta la manera de organizar los contenidos: primero la práctica, a la que le antecede una introducción, luego los objetos de contenido, el resumen y finalmente la evaluación. Los OsA que fueron utilizados para el juego podrán reusarse en otros contextos educativos, entre los que se mencionan los siguientes: lugares donde se suele comer; clases de alimentos; comida saludable; tipos de muebles, recursos utilizados en la cocina, clasificación de animales, miembros de la familia, actividades en familia, partes del cuerpo, estados de ánimo, lugares de una casa, etc. Además de lo anterior, los personajes utilizados para el juego son muñecos elaborados con plastilina, por lo que tanto los OsC como los OsA tienen mayor reusabilidad, ya que los personajes no son representativos de una sociedad en particular. Los objetos de información que se agregaron para crear el objeto de aprendizaje fueron 12. Cada uno de los objetos de contenido tiene sentido propio, es indivisible de otros objetos y por su granularidad mínima pueden ser muy combinables. Para la creación de cada objeto de información, la coordinadora del proyecto y el especialista en multimedios trabajaron conjuntamente, eligiendo cada una de las situaciones de aprendizaje y los recursos que se utilizarían. En el siguiente apartado se describe el proceso.

5.2.2. Sobre el dominio pedagógico El material que generalmente se utiliza para el tratamiento escolar de niños con autismo tiene que ser audiovisual y estar didácticamente manipulado para que se alcancen los objetivos de aprendizaje planeados. Así, la factibilidad de utilizar objetos de aprendizaje para el tratamiento escolar de este tipo de alumnos radica en tres indicadores: • Las características propias de los objetos de aprendizaje. • Las características que deberá tener el material utilizado para la enseñanza de personas con autismo, lo que se determina aplicando el principio de individualización de la didáctica. • Que los objetos de información y el objeto de aprendizaje creado puedan ser personalizados por quienes están encargados del tratamiento escolar de este tipo de alumnos. La personalización consiste en la manipulación de texto e imágenes para que sean excesivamente concretos y muy atomizados. Los objetos de aprendizaje son recursos audiovisuales de gran colorido y en el caso del juego didáctico, propician además la interactividad y atraen la atención de los educandos, quienes pueden identificar las emociones jugando. Los criterios pedagógicos para la elaboración de los objetos de aprendizaje y su uso como juego didáctico, incluyen varias fases integradas por etapas (Fernández, 2005: 1-17), (Treviño, 2008) que serán descritas en los apartados siguientes. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 5.2.2.1. Fase Previa Antes de diseñar los objetivos de aprendizaje hay que considerar una fase previa que consta de las siguientes etapas: • Evaluación de las necesidades reales de formación. El primer paso para elaborar el juego consistió en determinar los conocimientos que debían adquirir los alumnos autistas para identificar emociones. Para ello se llevó a cabo un diseño educativo que permitiera definir descriptivamente lo que tendría que saber para identificar emociones y cómo habría de hacerlo. Se determinó que la competencia clave sería: «identificar emociones asociadas a diferentes situaciones». • Condiciones. El segundo aspecto se refiere al perfil del alumno, que en el caso de personas autistas no puede determinarse con precisión, ya que el tratamiento escolar para cada uno varía según su avance individual. No obstante pueden marcarse objetivos de aprendizaje estandarizados. • El contexto. El escenario en donde se desarrolla el juego alude a un lugar propio para consumir alimentos. Los muebles utilizados son una silla y una mesa cubierta con un mantel, ya que utilizar diversos elementos, a manera de escenografía, puede distraer la atención de las personas autistas.

5.2.2.2. Elementos de dominio pedagógico para diseñar los objetos En esta fase se exponen los criterios pedagógicos establecidos en la Plantilla de Cotejo elaborada para el diseño y evaluación de objetos de aprendizaje: 1. Los objetivos o propósitos. a) El propósito u objetivo general consiste en que el alumno «identifique emociones basadas en situaciones»; se describe de la manera siguiente: «El alumno identifica diferentes tipos de emociones de acuerdo con la situación que se le presente». b) Propósitos u Objetivos específicos. Para lograr el objetivo o propósito general, los alumnos tendrán que reconocer diferentes emociones y asociarlas a situaciones diversas, lo que se realiza a través de secuencias de aprendizaje, con una complejidad progresiva, representada en los siguientes objetivos específicos: I. Identificar cuándo un niño(a) está contento, emoción 1: «El alumno identifica qué expresión facial corresponde a una situación de alegría». II. Identificar cuándo un niño(a) está triste, emoción 2: «El alumno identifica qué expresión facial corresponde a una situación de tristeza». III. Identificar cuándo un niño(a) está asustado, emoción 3: «El alumno identifica qué expresión facial corresponde a una situación de miedo».

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María Eugenia Treviño Tejeda IV. Identificar cuándo un niño(a) está sorprendido, emoción 4: «El alumno identifica qué expresión facial corresponde a una situación de sorpresa». 2. Situaciones de aprendizaje Las situaciones de aprendizaje deben planearse con gran cuidado, utilizando recursos escenográficos mínimos para que el niño autista identifique claramente lo que se le muestra, ya que estas personas se dispersan cuando las imágenes no son precisas y están debidamente aisladas. Tanto las situaciones como los recursos elegidos pasaron por el rigor de la individualización, eligiéndose cuidadosamente para que fueran didácticamente adecuados a este tipo de alumnos. La situación que se diseñó es única y lo único que varía es el personaje, quien puede ser un niño o niña, así como algunos elementos que se introducen para provocar diferentes emociones. El personaje se elaboró con plastilina y con pequeñas modificaciones, como la forma de la boca o las cejas, para mostrar diferentes emociones; con algunas pequeñas modificaciones, el niño se convierte en niña. En la figura siguiente se presenta al personaje utilizado, que escenifica a un niño sorprendido: Figura 5.1 Personaje utilizado para el juego didáctico.

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Objetos de aprendizaje 3. Selección y elaboración del material didáctico El antecedente para la selección del material didáctico es la situación de aprendizaje que fue elegida. Los recursos que se utilizaron se diseñaron tomando en cuenta que las personas con autismo perciben las cosas de forma aislada: identifican el todo pero no las partes, no procesan la información de manera adecuada al contexto y por lo tanto, no dan forma coherente al todo, ni el sentido más probable. Consecuentemente, el fondo elegido para la situación de aprendizaje es blanco y los elementos que se agregan (una araña; un pescado; un pastel con velas), son los indispensables para provocar en el personaje una de las cuatro emociones que deberá identificar, como se muestra a continuación: Figura 5. 2. El personaje muestra un estado de decepción por el elemento que se agregó a la situación.

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María Eugenia Treviño Tejeda 4. Medios de comunicación seleccionados El juego didáctico se diseñó y elaboró para ser utilizado en Internet y a través de telefonía móvil. Se tomó en cuenta que los niños usan estas dos herramientas tecnológicas con gran facilidad y además esta habilidad se incrementa de manera exponencial. Aunado a lo anterior, los dos soportes tecnológicos elegidos permiten que a cualquier hora y donde quiera que se encuentren los niños, si tienen un móvil tendrán acceso al juego didáctico. 5. Los contenidos La continuidad temática es un factor que permite alcanzar los objetivos previstos al diseñar el juego didáctico y, para ello, los alumnos ya habrán superado un primer objetivo que consistió en reconocer emociones basadas en cambios de la expresión facial. El objetivo general y los objetivos específicos indican cuál es el conocimiento que deberán adquirir los alumnos y son el antecedente para establecer los objetivos de la enseñanza. Tomando en cuenta que en el conocimiento influyen varios factores, se determinó que la enseñanza debería centrarse en tres aspectos: a) Lo que el alumno habría de conocer (conocimiento). b) Lo que el alumno habría de saber hacer (habilidad). c) Lo que el alumno habría de desear (actitud). Los contenidos se representarán utilizando objetos de aprendizaje, ya que éstos comparten las mismas características del material didáctico utilizado para el tratamiento de niños con autismo, pues: a) Son audiovisuales. b) Son unidades mínimas de información descontextualizada. c) Al asociarles un objetivo de aprendizaje, la práctica y evaluación adecuadas, se convierten en recursos didácticos eficaces para la enseñanza aprendizaje. d) Dado el grado de atomización que deben tener los contenidos para personas autistas, los objetos de aprendizaje pueden reusarse en otros contextos educativos. e) Uno de los valores añadidos que tienen los OsA es que pueden verse las veces que sea necesario para comprenderlos y eso se lleva a cabo en la escuela, la casa o donde se encuentre el alumno. f ) Con este tipo de juegos didácticos los niños que padecen autismo puedenjugar al mismo tiempo que aprenden. 6. Las actividades A partir de la competencia clave «identificar emociones asociadas a diferentes situaciones», se indicaron las actividades que debería realizar el alumno, determinando tres niveles de complejidad: —Nivel 1: a) Identificar emociones (contento, triste, asustado y sorprendido), según la situación que se presente. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje b) Reconocer las emociones a partir de una situación dada. c) Identificar que al introducir elementos nuevos a la situación dada se produce una emoción diferente. d) Reconocer en la situación dada, a través de cambiar el personaje (niña o niño), que ambos pueden tener las mismas emociones en circunstancias similares. —Nivel 2: a) A partir de una situación «Ā», el alumno confirma la emoción 1. b) Ante una misma situación, puede variar la atribución de la emoción en función del nivel de información que el alumno tenga sobre la situación. c) A partir de una situación «A», el alumno no confirma la emoción 1. Si se da el caso negativo se cambia la emoción 1, ya sea por la emoción 2, la emoción 3 o la emoción 4. Para esto, a la derecha de la situación rechazada por el alumno, se agregan los dibujos que representan las otras tres emociones, de entre los cuales tendrá que identificar la correcta. d) A la pregunta: ¿Qué ha pasado? El alumno tendrá que identificar la emoción correspondiente, asociando la situación con su deseo/creencia. —Nivel 3: c) Las emociones reflejan un deseo/creencia y al agregar una situación se identificará la emoción que se observa, obteniéndose los siguientes resultados: 1. Puede ser que desea A, creé Ā y pasa A. 2. Puede ser que desea Ā, creé A y pasa A. 3. Puede ser que desea A, creé A y pasa A. 4. Puede ser que desea Ā, creé Ā y pasa A. 5. Puede ser que desea A, creé Ā y pasa Ā. 6. Puede ser que desea Ā, creé A y pasa Ā. 7. Puede ser que desea A, creé A y pasa Ā. 8. Puede ser que desea Ā, creé Ā y pasa Ā. 7. La Metodología La metodología utilizada está condicionada por varios factores: el tipo de juego; las características establecidas para objetos de aprendizaje; las actividades planeadas; los medios audiovisuales utilizados; las características de los niños con autismo; y, la situación de aprendizaje elegida. El método de enseñanza para estas personas, sobre todo en las etapas escolares iniciales, está fuertemente marcado por el uso de elementos visuales, por una alta estructuración y una casi ritualización de la programación académica diaria, pues los niños con autismo siempre deberán hacer lo mismo y a la misma hora. Por ejemplo, en la mañana, siempre matemáticas, luego descanso, luego español, luego descanso, etc. Requieren de continuidad para saber lo que sigue, prepararse y poder adaptarse, por lo que la enseñanza variada que tanto se promueve para otros casos de formación escolar, para éstos alumnos no resulta pertinente.

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María Eugenia Treviño Tejeda 8. La Evaluación Para determinar los criterios de evaluación que permitan medir el aprendizaje adquirido por el niño autista se tomó en cuenta que respondieran, como afirma Federico Fernández, a las necesidades y competencias establecidas en la Fase Previa. A partir de los tres niveles de complejidad de las actividades que se incluyen, se puede medir el grado de conocimiento adquirido por los alumnos. Se mide el tiempo de respuesta y si ha sido correcta. Lo que se espera es que con el tiempo, los alumnos tarden cada vez menos en responder y que lo hagan de forma correcta. Cuando llegue el momento en que tarde el mismo tiempo que un niño no afectado y con el mismo nivel de aciertos, se puede inferir que el niño con autismo ha aprendido.

5.2.2.3. Sobre el dominio de personalización Para cada una de las sesiones que integran el tratamiento de una persona con autismo, el profesor requiere personalizar el material para adecuarlo a su particular manera de enseñar. Esto implica no sólo elegir aquél que ya está diseñado para personas con autismo, sino elaborar material complementario, ya que es común que el tratamiento escolar para estas personas tenga un seguimiento sesgado, de ahí la necesidad de avance, retraso y búsqueda de nuevas estrategias para que los alumnos aprendan. En este caso, la experiencia, conocimiento y sentido común del terapeuta son factores determinantes para la personalización de cada una de las sesiones. Pero además, personalizar implica tomar en cuenta que el tratamiento y el material utilizado sean adecuados a la individualidad de cada alumno, según los resultados obtenidos en terapias anteriores, proceso que refleja el trabajo de individualización que realiza el terapeuta. Las acciones realizadas por un profesor o terapeuta para preparar una clase permite ejemplificar claramente la diferencia que existe entre un proceso de individualización y uno de personalización y cómo convergen en cada una de las sesiones del tratamiento escolar para este tipo de personas, de ahí la importancia del caso elegido. La creación de un juego didáctico y su transformación a objetos de aprendizaje, representan también el proceso de personalización de quienes lo diseñaron y elaboraron, ya que para ello tomaron en cuenta las características de los niños con autismo, lo que alude a un proceso de individualización. Resaltamos que la utilización de objetos de aprendizaje para un tipo de alumnos en particular, como quienes padecen autismo, implica el desarrollo de proyectos reales de educación, concretos, objetivos y que indican procesos de individualización y personalización bien diferenciadas, además de demostrar la eficacia y funcionalidad didáctica de los objetos de aprendizaje.

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Objetos de aprendizaje 5.3. Conclusiones Con este estudio de caso se demuestra la eficacia de los objetos de aprendizaje para un tipo concreto de educación especial, pero además describe el proceso que se requiere llevar a cabo para que los objetos de aprendizaje pasen por el rigor de la individualización. Es además un ejemplo que permite diferenciar el proceso de individualización que realiza un profesor para preparar una clase y cómo en esa fase pragmática, dicho proceso se articula con el de personalización y ambos son claramente diferenciados. Además es un claro ejemplo de que la personalización la realizan también quienes diseñan y elaboran los objetos de aprendizaje. Este ejemplo muestra además, que el estudio de los objetos de aprendizaje es sistemático. Uno de los aspectos que habrá que estudiar será su uso extensivo para otros casos de educación especial, aspecto que abre las puertas a nuevas investigaciones.

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6.

Representación de competencias a través de objetos de aprendizaje

Introducción En los últimos años se han ido fraguando las condiciones necesarias para que el enfoque centrado en competencias se implemente en todos los niveles de escolaridad. Esto exige asumir eficientemente nuevas funciones que implican redefinir los roles que venían desempeñando quienes están encargados de proveer servicios educativos. En síntesis, se afirma que se trata de dejar atrás el viejo paradigma educativo basado en la enseñanza, a uno centrado en el aprendizaje, con una infraestructura sostenida por una ingeniería y arquitectura de los dispositivos de educación y formación, que requiere realizar ajustes, modificaciones y transformaciones al Sistema Educativo en general, creando para ello nexos de cooperación y colaboración entre diferentes instituciones educativas tanto públicas como privadas, para determinar conjuntamente los cambios que tendrán que efectuarse. Estos cambios se producen desde una formación enciclopédica a un enfoque diferente que recomienda la adquisición mínima de conocimientos para que los aprendientes obtengan competencias y habilidades bien definidas, concretas y objetivas para desarrollar actividades específicas de una profesión, pero al mismo tiempo también actitudes que favorezcan no sólo la adquisición del conocimiento, sino cambios de comportamiento anclados en valores que favorezcan el conocimiento sobre sí mismo, para un mejor desempeño personal, laboral y social. En este contexto, los objetos de aprendizaje como unidades mínimas de información se convierten en recursos eficaces para representar diversos tipos de contenidos académico, como los atributos que se asocian a cada una de las competencias, ya que éstas representan información muy específica, concreta y manipulada. En este caso en particular, utilizar objetos de aprendizaje resulta eficaz por la necesidad de capacitación que existe a nivel general en los sectores educativos, para poder dotar de conocimientos que den lugar a una buena comprensión, manejo y aplicación de las competencias, obligación que se ha hecho extensiva a todos aquellos que laboran en las diferentes instituciones educativas. Partiendo de esta panorámica, en este último capítulo se presenta un ejemplo en el que se representan los contenidos de los atributos de una competencia

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Objetos de aprendizaje en particular, utilizando para ello objetos de aprendizaje. Este ejercicio pone de manifiesto la pertinencia y eficacia que tienen este tipo de objetos para este caso en particular, ya que en los sistemas educativos en general coexiste una duplicidad de cursos y programas que, con los mismos objetivos e incluso contenidos, se están impartiendo en diferentes instituciones educativas para satisfacer la necesidad de capacitación que actualmente se requiere en todos los ámbitos del sector educativo. Lo que se propone en contraparte es diseñar cursos con objetos de aprendizaje, ya que el proceso que se ha venido siguiendo para capacitar ha consistido en impartir un curso a un número de personas, quienes se convierten en multiplicadores del mismo. Sin embargo, en la mayoría de los casos sucede que los profesores multiplicadores no transmiten adecuadamente la información que reciben, lo que la mayoría de las veces se convierte en una manera de «teléfono descompuesto». Resulta entonces conveniente, «armar cursos con objetos de aprendizaje que sean didácticamente bien diseñado», evitando la duplicidad existente de diferentes tipos de cursos que tienen el mismo objetivo. Aunado a esto último, quienes se capacitan podrían ejecutar un mismo objeto de aprendizaje hasta la plena comprensión del mismo, teniendo en cuenta la dificultad que para muchos docentes representan los constructos pedagógicos, por su especialidad profesional.

6.1. Sobre el enfoque basado en competencias Actualmente la información sobre competencias se encuentra en diversas fuentes, a manera de textos sueltos y diseminados. En cuanto a su definición, aún no se ha creado una que pueda ser aceptada y por lo tanto compartida, pues su origen etimológico se ha visto rebasado por la connotación que adquiere en el contexto educativo, produciendo diferentes interpretaciones del significado que el término adquiere en el plano educativo, ya que cada interesado puede construir su propia versión, según su particular interpretación del mismo. Zanattla Colín menciona que «…las definiciones que se aportan hacen caer en círculos viciosos. Así por ejemplo, se habla de cualificaciones que se entienden en función de resultados de aprendizaje, los que a su vez se definen en función de las competencias y de éstas se dice que operan como principios orientadores, en lo cual coinciden con las cualificaciones» (Zanatta, 2008: 66). De acuerdo con el diccionario de la Real Academia de la Lengua hay dos ramificaciones del término competencia, una que atañe a «competir» y otra que es la que nos interesa e indica que el concepto se deriva del latín competentĭa, que significa competente y tiene tres connotaciones: 1. Incumbencia: obligación y cargo de hacer algo. 2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. 3. Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto.

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María Eugenia Treviño Tejeda A nivel mundial, la definición de competencia que subyace en la mayoría de los documentos especializados, retoma aspectos de la segunda de las connotaciones anteriores. Sin embargo, su concepción supera el ámbito epistemológico y la comprensión del término se torna compleja al integrar varios conceptos en la misma palabra porque por competencia se concibe un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por un lado, parece que competencia y saber son análogos, sin embargo, la competencia incluye al saber; además de que «ser competente para realizar una función específica», implica tener habilidades y destrezas que demuestren un nivel de complejidad de dominio para realizar una actividad que pueda pasar por el tamiz de la certificación, pues lo que se valora son los procesos desarrollados para elaborarla, de ahí que la certificación se torne entonces conductista, funcional y utilitarista.

6.1.1. Origen de las competencias Un acercamiento al estado del arte sobre el enfoque en competencias indica que su origen tuvo como finalidad «formar materia prima» para desarrollar eficientemente diversas funciones dentro de las empresas, es decir, formar recursos humanos competentes. Leonard Meterns menciona que el concepto de competencias surgió en los 80’s como un nuevo mercado de capacitación laboral (Meterns, 1996: 6). Le livre blanc sur l´éducation et la formation (Unión Europea, 1995), plantea la necesidad de rescatar las competencias adquiridas a lo largo de las funciones que se desempeñan en el campo laboral, para contrarrestar la exclusión que sufren quienes no cuentan con un título, surgiendo la idea de certificar las «competencias» obtenidas a través del rol desempeñado en el trabajo. Esto da a las competencias el carácter utilitario y funcional al que aludimos anteriormente. Zanatta Colín menciona que el Informe Delors introduce al enfoque basado en competencias aspectos complementarios al aprendizaje teórico-técnico que sólo preparaba para el trabajo, estableciendo que además de esto último es necesario aprender a ser y a convivir, para lo cual plantea lo que se conoce como los cuatro pilares de la educación: aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser. A pesar de que este planteamiento ha tenido diversas críticas a favor y en contra, la influencia de Delors se percibe en los diferentes tipos de competencias que se han establecido a nivel mundial. Un proyecto que surgió posteriormente y que ha sido un referente también determinante para la adopción del enfoque basado en competencias, es el denominado Tuning Educational Structures. En el documento en que se describe el proyecto se menciona que su título indica el objetivo que persigue, planteado en el significado de la palabra inglesa tuning, cuya traducción al castellano significa, afinar, sintonizar y poner a punto. Esta connotación se traslada al ámbito educativo, aludiendo a una «afinación» de los sistemas educativos europeos para enfrentar y responder a las necesidades de educación y formación, con la finalidad como lo indica Zanatta Colín, de «…homologar las titulaciones, así como los perfiles © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje académicos y profesionales» (Ibídem). Este proyecto también ha tenido diversas críticas, entre las que resalta que su contenido tiene mayor peso político que académico y como consecuencia de ello, alude a una diversidad de imprecisiones teóricas que conducen a nociones poco claras y tesis no fundamentadas, que son señaladas por Zanatta Colín. Sin embargo, a pesar de las críticas, la influencia de sus planteamientos ha sido tal que dio origen a la creación de un documento análogo elaborado en 2004, con el título: «Proyecto Tuning para Latinoamérica». Un aspecto que es necesario resaltar tiene que ver con el análisis que hace Zanatta respecto a la «…excesiva confianza en la posibilidad de sistematizar, ordenar y centrar en lo objetivo y en la razón los aspectos medulares de los procesos formativos…». Teresa Yurén comparte lo anterior cuando menciona que más que referirse a un currículo basado en competencias, lo que se requiere es adaptar los dispositivos de educación y formación a las necesidades e intereses que en materia educativa manifiestan los aprendientes (Ídem: 70). En este contexto, uno de los factores centrales para poner en «sintonía» a los sistemas educativos y a la sociedad en general radica en una permanente flexibilidad alrededor de la cual se tendrá que llevar a cabo la planeación educativa. Así, la organización de los contenidos de un currículo basado en competencias demanda una flexibilidad continua para ofertar diversos currículos y contenidos, representando éstos últimos a través de videos, fotografías, textos, cuentos o una combinación de todos, para que los aprendientes elijan aquel con el que se les facilita aprender. Según mencionan Zanatta y Yurén, se requiere valorar otros indicadores que están en la base de la adquisición de las competencias, aspecto que compartimos al establecer que varios procesos se intersectan cuando se produce el conocimiento, entre los que a lo largo de la investigación realizada se han mencionado: autoformación, individualización, personalización, sustentados todos en una motivación continua y constante, entendidos éstos como se conceptualizaron en los capítulos precedentes. En la figura 6.1. se exponen los procesos que se interrelacionan para la adquisición de competencias. Estos procesos son momentos que se presentan indistintamente cuando se adquiere el conocimiento. A continuación se sintetiza cada proceso: 1. Personalización. Es un proceso realizado por docentes y aprendientes. La personalización, para la enseñanza y el aprendizaje, por un lado, permite a los docentes manipular los contenidos e instrumentos didácticos según su particular manera de enseñar, atendiendo al mismo tiempo las características propias de los diferentes sujetos en formación (principio de individualización); respecto al aprendiente, éste deberá llevar a cabo procesos de autoanálisis, crítica y reflexión para identificar en tanto que aprende, sus fortalezas y debilidades respecto de las dimensiones que como persona lo implican (objetiva, subjetiva, procedimental, social, ética, entre otras que irá descubriendo). Así, la personalización permite a los aprendientes a través del «autoconocimiento de sí mismo», identificar cuál o cuáles dimensiones tienen que fortalecer, entendiendo que el aprendizaje es un proceso en el cual repercuten diversos factores que posibilitan hacerse del objeto de conocimiento. En este gráfico

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María Eugenia Treviño Tejeda Figura 6.1. Procesos que se interrelacionan para la adquisición de competencias

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se representan algunos procesos que se interrelacionan durante la adquisición del aprendizaje: Individualización. Es la planeación de la enseñanza sustentada en identificar las necesidades de los aprendientes, según las características particulares de cada uno, adaptando para ello situaciones parciales o totales de formación. Autoformación. Son recorridos personales de formación para adquirir el conocimiento; permiten al aprendiente identificar sus hábitos de aprendizaje y las reglas que lo gobiernan, contribuyendo a que se autoconozca mientras aprende. Formación.1 Es la adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas, actitudes, valores y técnicas de actuación, producto de la conjunción de otros procesos como el de personalización, individualización y autoformación, enmarcados todos ellos en una motivación continua y constante. Adquisición de competencias. Es el producto que se obtiene de la formación adquirida, considerando la amalgama de procesos que ésta última implica. Motivación. Es un conjunto de variables que activan la disposición mental orientándola para ejercer diversas acciones dirigidas a la consecución de objetivos. Es una de las fases de toda buena planeación escolar, pues es uno de los vectores que mueven la voluntad de aprender, anteponiéndose a cualquier metodología y técnica.

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Honoré le da una connotación existencial a la formación en contra de prácticas que sólo se centran en dotar a los aprendientes de los elementos que les permitan adquirir competencias suficientes para desarrollar una actividad profesional y menos aún, de aquellas que sólo les proporcionan información. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje De acuerdo con nuestro punto de vista, la adquisición de competencias es un proceso sistémico que involucra a diferentes procesos que atañen al ser humano en su totalidad, que rebasan el alcance de los principios funcional y utilitarista que subyacen en los planteamientos de los documentos que hemos mencionado.

6.2. Hacia una organización escolar distribuida En este entorno socioglobal actual los sistemas económicos, políticos y sociales comparten momentos constantes de incertidumbre ocasionados por la rapidez de los cambios tecnológicos y la volatilidad extrema de los mercados, provocando continuos procesos de adaptabilidad y transformaciones que repercuten en la organización social imperante. David Stark considera que la mejor manera de mitigar tal angustia consiste en establecer lo que ha llamado una organización heterárquica. Este autor comenta que el trabajo que los sociólogos han llevado a cabo para encontrar formas de organización social adecuadas a las características del entorno actual deberán realizarse a partir de aprender de los errores pasados y dejando que las soluciones emerjan de las propias instituciones. Aclara que no es condenable imitar el pasado y comparte la opinión de Edgar Morin, quien menciona que en contextos diversos se pueden combinar bloques antiguos de construcción, idea que Stark califica como «innovación a través de la recombinación». Para dar un ejemplo de organización heterárquica, Stark se refiere al proceso que se sigue en una empresa cuando se persigue producir un nuevo producto. Menciona que en estos casos lo que se ha hecho es una planeación estratégica, generalmente a cargo de un estrecho conjunto de ejecutivos, quienes delegan luego la función a un departamento especializado. En contraparte, David Stark recomienda que las empresas lleven a cabo una descentralización radical en la que virtualmente cada una de las unidades que la integran se convierta en cadena de la innovación y las funciones de exploración se generalicen a toda la organización empresarial, es decir, de manera heterárquica. La heterarquía, señala Shark, representa una nueva forma de organización que no es propia ni del mercado ni de la organización jerárquica que ha prevalecido en la sociedad, ya que mientras la jerarquía implica relaciones de dependencia y los mercados de independencia, la heterarquía representa relaciones de interdependencia, con una jerarquía mínima y una heterogeneidad organizacional, términos que fueron creados por Stark como producto de haber realizado diversas prácticas de observación y colaboración. Por otro lado, gracias a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación se han podido desarrollar procesos de simulación de organizaciones heterárquicas que han hecho factible determinar nuevas formas de interacción social, utilizadas por ejemplo en el comercio electrónico (eCommerce). Las transacciones para efectuar procesos de compra-venta se han trasladado al contexto social permitiendo identificar nuevos principios organizacionales que llevan a modificar, transformar y redefinir los actualmente utilizados para adecuarlos a las características de organización de la sociedad actual.

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María Eugenia Treviño Tejeda Generalmente, los sectores educativos han estado organizados tomando como referente la autoridad que adquieren quienes forman parte de las instituciones educativas. Derivado de ello existe un orden ascendente o descendente, a partir del grado de responsabilidad y mando que se tenga, determinando un tipo de estructura institucional educativa determinada. Sin embargo, los enfoques educativos centrados no sólo en el aprendizaje, sino en el interés y necesidades de formación de los aprendientes, requieren de la colaboración de los sectores político, económico, social y educativo, para poder enfrentar una labor de tal envergadura. Conocer los intereses de los aprendientes implica integrar redes de colaboración distribuidas en las que la opinión de sus miembros contribuya a la toma de decisiones. Este es un tipo de estructura organizacional en red, constituida por padres, docentes, aprendientes, personal de apoyo, autoridades educativas y sociedad en general. Su estructura no es descendente como en el caso de la jerarquía, ya que la responsabilidad no recae en una sola persona pues se comparte la autoridad para dar lugar al surgimiento de propuestas, independientemente del punto de la red donde éstas emerjan. De esta manera, el esquema organizacional difiere de la cadena vertical de autoridad predeterminada que funciona en un sistema de autoridad jerárquico. El tránsito de un enfoque basado en los contenidos académicos a otro centrado en el aprendizaje y de éste a satisfacer las necesidades e intereses de formación de los aprendientes, implica no sólo la creación de nuevos métodos y técnicas de enseñanza, sino la modificación de políticas educativas que hagan factible desarrollar este tipo de organización. Como muchos de los conceptos que emergen en un contexto social en transformación como el actual, el término heterarquía aún no está definido por el diccionario. Es un concepto relativamente nuevo, que aún sin conocer la connotación que adquiere, se está utilizando para definir las formas actuales de organización social, con un tipo de orden y sistema de autoridad análogo a las características del entorno global actual. Es así que la heterarquía integra organizaciones en red, con autoridad distribuida, de manera horizontal o lateral y con cierta autonomía de quienes la integran y participan en la toma de decisiones y con una jerarquía mínima.

6.3. Competencias para un perfil global de egresado Basándose en experiencias nacionales e internacionales, diferentes sistemas y versos subsistemas educativos han utilizado diversas formas de categorización de competencias, como la que enseguida se presenta: 1. Genéricas. Se consideran competencias que deberán ser adquiridas por todo aprendiente para alcanzar un buen desarrollo individual y social; dos características propias de este tipo de competencias es que son transversales2 y transferibles a cualquier domino del conocimiento. 2 Díaz Barrriga realiza un análisis que da cuenta de la complejidad de compresión del significado de transversalidad: «En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios autores coinciden que en estricto sentido éste es el enfoque de educación por competencias,

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Objetos de aprendizaje 2. Disciplinares. Estas competencias están referidas a un campo específico de conocimiento y tienen dos niveles de complejidad: básico, compuesto por aquellos conocimientos que se considera que debe tener todo aprendiente, de ahí que adquieran un rango de asignaturas troncales; extendido, porque su carácter es propedéutico, ya que proporcionan los conocimientos para poder ingresar en el nivel de formación subsiguiente. 3. Profesionales. Se refieren a campos profesionales específicos y tienen dos niveles de complejidad: básico, relacionado con la formación para el trabajo; y, extendido para el ejercicio profesional.

6.3.1. Competencias genéricas En el caso de México, la Secretaría de Educación Pública, encargada de la educación en toda la República Mexicana, establece que las competencias genéricas «…describen, fundamentalmente, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los sujetos; los cuales se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y social» (Zanatta, 2008: 66). Cada una de estas competencias tiene tres niveles de complejidad, «A», «AA» y «AAA», por lo que de una competencia pueden ramificarse otras y ser transversales. Se afirma que la transversalidad las convierte en competencias clave y transferibles a diferentes tipos de contextos, ya sea en el plano personal, social, académico o laboral.

puesto que ,en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de manera aislada: los problemas que tiene que resolver reclaman de la conjunción de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento… Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aquellas más vinculadas al ámbito de desempeño profesional, lo que en otros términos podría denominarse una habilidad profesional, una práctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesional requiere para atender diversas situaciones en el ámbito específico de los conocimientos que ha adquirido. Otra forma de manejar las competencias transversales se encuentra referida a un conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la educación básica… «el término transversal no se refiere a los elementos comunes de las diferentes competencias específicas de las materias, sino a los aspectos complementarios e independientes que pueden ser utilizados en otros campos» (Euridyce, 2000: 14) «… para Bernard Rey otra forma de analizar las competencias transversales es concebirlas como competencias-elementos. Ello abre la posibilidad de encontrar una transversalidad interior en cada disciplina. Una segunda perspectiva de las competencias transversales se encuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que están basadas en conocimientos… Las competencias en este rubro son el resultado no sólo del manejo de la información y del desarrollo de habilidades específicas, sino que requieren de igual forma el desarrollo de una actitud, de una valoración que incorpora un elemento diferente en esta perspectiva (Díaz, 2005).

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María Eugenia Treviño Tejeda En la tabla 1 se incluyen las 6 categorías en que se han clasificado 11 competencias genéricas que se indican para nivel medio superior, de todos los Subsistemas de la Secretaría de Educación Pública, asociando diferente número de atributos a cada una y que en un total suman 45: Tabla 1. Competencias genéricas CATEGORÍAS

COMPETENCIAS

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Se autodetermina y cuida de sí mismo

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y se comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

ATRIBUTOS

• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. • Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase • Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. • Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. • Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. • Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. • Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. • Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. • Participa en prácticas relacionadas con el arte. • Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. • Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. • Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. • Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. • Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. • Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

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Objetos de aprendizaje 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Piensa crítica y reflexivamente

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

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• Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. • Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. • Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. • Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

• Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. • Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. • Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

• Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. • Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. • Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Aprende de forma autónoma

Trabaja de forma colaborativa

• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. • Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. • Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. • Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. • Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

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María Eugenia Treviño Tejeda 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

• Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. • Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. • Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. • Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. • Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. • Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. • Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. • Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. • Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. • Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. • Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. • Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

6.4. Ejemplo de representación de contenidos de una competencia utilizando

un objeto de aprendizaje Actualmente se requiere que todos quienes laboran en las diferentes instituciones educativas conozcan el enfoque basado en competencias, lo comprendan, interpreten, apliquen, analicen, sinteticen, etc. Esto deberá ser extensible a una diversidad de públicos: aprendientes, docentes, personal de apoyo, autoridades, sociedad en general. Consecuentemente se imparten cursos, diplomados y especialidades, para ser «competentes» en competencias. En casos como éste, en que un mismo curso se imparte de manera simultánea a gran número de personas, los objetos de aprendizaje pueden ser componentes didácticos de gran utilidad. La © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje idea consiste en representar cada competencia a través de un objeto de aprendizaje y cada atributo con un objeto de información. Para ejemplificar lo anterior, en este apartado se representan los contenidos de una competencia, utilizando para ello un objeto de aprendizaje. De la misma manera que en el estudio de caso presentado en el capítulo 5, se utilizará la Plantilla de Cotejo (ver anexos), como una guía para diseñar los OsI y el OA. Con esto se corrobora que el proceso para diseñar OsA se facilita y simplifica, siguiendo los pasos indicados en dicha Plantilla, haciendo los ajustes convenientes a las características de cada proyecto en particular.

6.4.1. Competencia elegida La categoría que se eligió para desarrollar el ejemplo es la siguiente: «Se expresa y se comunica». A esta categoría corresponde una sola competencia: «Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados».

Atributos de la competencia A esta competencia le corresponden cinco atributos que indican que se ha adquirido no sólo dicha competencia, sino además ciertas habilidades, actitudes y valores que se le asocian: • Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. • Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. • Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. • Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

6.4.2. Sobre el dominio tecnológico El diseño del objeto de aprendizaje estuvo a cargo de una diseñadora gráfica, un ingeniero en computación y una pedagoga quien fungió como coordinadora responsable; no se requirió de otros especialistas porque sólo se realizó el diseño de los contenidos, pero no se llevó a cabo la programación del objeto de aprendizaje. Se utilizaron características del estándar común de SCORM y de CISCO. De SCORM: la interoperabilidad, porque el objeto de aprendizaje se elaboró en una plataforma de soporte y se puede obtener a través de Internet, desde otras plataformas, lo que permite localizarlo de manera dinámica; el formato utilizado para

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María Eugenia Treviño Tejeda diseñarlo es digital, lo que garantiza que tendrá duración por tiempo prolongado. Del estándar de CISCO se tomo en cuenta la importancia de que además de los contenidos de los objetos de información, el objeto de aprendizaje tuviera una introducción al tema, una práctica, un resumen y la evaluación, elementos que se pueden adaptar fácilmente, ya que son externos a los contenidos del objeto de aprendizaje. Respecto a la capacidad de reuso, los OsI y el OA podrán reusarse en diversos contextos educativos, entre los que se mencionan los siguientes: ética, vialidad, seguridad pública, salud, protección civil, ecología, entre otros. Se diseñaron 10 objetos de información para elaborar el objeto de aprendizaje. Cada uno de los OI tiene sentido propio, con una granularidad mínima que los hace indivisibles en otros objetos, pero sin embargo tienen sentido por sí mismos, por lo que son fácilmente combinables. En la fase de diseño educativo, la diseñadora gráfica y la pedagoga trabajaron conjuntamente para determinar las situaciones de aprendizaje y su concordancia con los OI que debían diseñarse para elaborar el objeto de aprendizaje. El proceso que se llevó a cabo se describe en los siguientes apartados.

6.4.3. Sobre el dominio pedagógico La factibilidad de utilizar objetos de aprendizaje para representar los contenidos de los atributos de las competencias radica en los siguientes indicadores: • Su escalabilidad, ya que pueden ser reusados por un gran número de personas, al mismo tiempo en diferentes localidades y distintas plataformas. • Los costos se reducen en la medida que se incrementa su reuso. • Para diseñar el objeto de aprendizaje se aplicó el principio de individualización de la didáctica, lo que significa que es un recurso adecuadamente didactizado que puede facilitar la enseñanza y el aprendizaje. • Son recursos visuales que combinan texto y sonido, lo que atrae la atención de los aprendientes y responde a nuevas formas de enseñar y aprender, promoviendo actitudes y habilidades que imperan en la sociedad actual. • Promueven la personalización en aprendientes y docentes. Representar los contenidos facilita que el docente pueda promover momentos continuos y constantes de discusión, reflexión y análisis, que originen el desarrollo de valores propios de una cultura cívica, que fomente actitudes que vinculan al mismo tiempo nuevas formas de enseñar y aprender, así como habilidades sustentadas en criterios de personalización que lleven a los aprendiente a identificar sus puntos fuertes y débiles, llevándolos a realizar acciones concretas para ser buenos ciudadanos. Las fases para el diseño de los OI y del OA integran varias etapas (Fernández, 2005: 1-17), (Treviño, 2008) que se describen en los apartados siguientes.

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Objetos de aprendizaje 6.4.3.1. Fase Previa Para diseñar el objeto de aprendizaje debe considerarse una fase previa que consta de tres etapas que fueron citadas en el capítulo 5: evaluación de las necesidades reales de formación; las condiciones que las determinan; y, el contexto en que se desarrollan. a) Evaluación de las necesidades reales de formación El primer paso para diseñar el objeto de aprendizaje consistió en determinar los conocimientos que deberían adquirir los aprendientes para desarrollar los atributos de la competencia elegida. Para ello el diseño educativo permitió definir descriptivamente lo que tendrían que saber. Con este propósito se eligió el tema «Educación y Civismo», pues contribuye a promover los atributos de la competencia elegida. Además, el tema de la ciudadanía, para el buen vivir, es extensible no sólo a todos los subsistemas de educación, sino a cualquier comunidad social. A esto se suma el hecho de que el desarrollo social se mide también en la medida de la aceptación y aplicación de las normas cívicas establecidas en una localidad, por lo que la civilidad es un tema de renovación constante. En seguida se presentan los tres objetos de información introductoria, diseñados para el objeto de aprendizaje «Educación y Civismo»: Figura 6.2. Objetos de información diseñados para el objeto de aprendizaje «Educación y civismo». Elaborado por Aviani Montes de Oca Treviño.

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María Eugenia Treviño Tejeda Se determinó que la competencia clave para el objeto de aprendizaje «Educación y Civismo» sería: «Aplicar normas cívicas». b) Condiciones Las condiciones están determinadas por el perfil del alumno, que en el caso de la educación media superior consiste en formar el carácter de los aprendientes a través de fomentar una cultura de convivencia pacífica y solidaria, que implica desarrollar valores para tener actitudes cívicas, que muestren solidaridad con la comunidad de la que se forma parte, responsabilidad a través del compromiso que se adquiere por ser miembro de dicha comunidad y tolerancia para respetar las normas cívicas que demandan la aplicación de reglas aceptadas por los miembros que la integran. c) El contexto El escenario en donde se desarrolla el objeto de aprendizaje es el de una ciudad en la que se representan diversas situaciones que suceden en la vida cotidiana. Los contenidos de los objetos de información utilizados muestran diferentes textos que indican normas cívicas que han sido aceptadas por las sociedades en general y por lo tanto, deberán ser aplicadas por los ciudadanos de la ciudad que sirve de escenografía al objeto de aprendizaje. En el gráfico siguiente se presenta el diseño completo del objeto de aprendizaje «Educación y Civismo»:

Figura 6.2. Objeto de aprendizaje «Educación y civismo». Elaborado por Aviani Montes de Oca Treviño.

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Objetos de aprendizaje 6.4.3.2. Segunda fase En esta fase se describen los tres dominios considerados para diseñar los objetos de información y su agregación para elaborar el objeto de aprendizaje, tomando como referente la Plantilla de Cotejo mencionada. a) Objetivos o Propósitos de aprendizaje En esta segunda fase, el primer elemento que deberá tomarse en cuenta son los objetivos, que en la Nueva Reforma Educativa se reemplazan por propósitos.3 Además, la redacción de cada propósito tiene que incluir varios elementos: qué se aprenderá, seguido de cómo se aprenderá, aludiendo a las actividades que se desarrollarán para ello, pero también para qué se aprenderá, es decir, qué, cómo y para qué, deberán estar incluidos en la redacción de cada propósito de aprendizaje. Sin embargo, determinar a priori el cómo y para qué implica ciertamente realizar una buena planeación, pero por otro lado, dejar a un lado el hecho de que la planeación es necesariamente sesgada, por los resultados obtenidos en cada sesión de clase, produciéndose avances y retrocesos, por lo que especificar el «cómo y para qué» implica no considerar lo anterior, que todos los grupos son iguales y por lo tanto la planeación que se haga servirá igual para cualquier aprendiente.4 Además de los cambios mencionados, el infinitivo utilizado para redactar los objetivos se sustituyó por el presente de subjuntivo para redactar los propósitos, como se muestra a continuación. El propósito u objetivo general es: «aplicar normas cívicas en diversas situaciones», cuya redacción como propósito se describe de la siguiente manera: «Que el aprendiente aplique normas cívicas en diferentes situaciones». Este objetivo o propósito promueve los atributos de la competencia elegida: «Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados». Propósitos u objetivos específicos. Para lograr el objetivo o propósito general, los aprendientes tendrán que reconocer diferentes normas cívicas y asociarlas a situaciones diversas, lo que se realiza a través de secuencias de aprendizaje representadas en los siguientes objetivos de información que se diseñaron y corresponden a los objetos/propósitos específicos siguientes:

3

Dado este precedente, cabría realizar un trabajo conceptual que dé cuenta de estas modificaciones, para detectar su sustento y beneficios pedagógicos, ya que a priori puede mencionarse que el uso de uno y otro se ha reducido a causas de sinonimia, pues responden al mismo cometido. Realizar esta modificación con la pretensión de innovar resulta una tarea innecesaria y pedagógicamente cuestionable. 4 Una de las exigencias actuales de las instituciones educativas consiste en solicitar que los docentes elaboren secuencias didácticas en las que indiquen la planeación de cada semestre. En estos casos sucede que docentes que imparten clase a varios grupos, presenten la misma secuencia didáctica, independientemente de las diferencias de cada grupo. Además se exige que esto se realice al inicio del semestre.

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María Eugenia Treviño Tejeda I. II. III. IV. V. VI.

Prohibido fumar en lugares cerrados Realizar la verificación vehicular. Respetar los señalamientos de tránsito. Recoger las heces de las mascotas. Separar la basura y colocarla en su lugar. Cuidar el agua.

A continuación se presentan los objetos de información correspondientes a estos objetivos específicos: Figura 6.3. Objetos de información para elaborar el objeto de aprendizaje. Elaborado por Aviani Montes de Oca Treviño.

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Objetos de aprendizaje b) Situaciones de aprendizaje Las situaciones en las que se requiere aplicar las normas cívicas elegidas son comunes a las de una ciudad con una infraestructura en la que se identifican casas y edificios, gente transitando, avenidas donde circulan automóviles y por lo tanto, las señalizaciones de tránsito correspondientes. Tanto las situaciones como la representación de los contenidos pasaron por el tamiz de la individualización, tomando en cuenta el tipo de aprendiente, las habilidades a promover y las características de los objetivos de aprendizaje. Debido a que la civilidad atañe a todo ciudadano de cualquier localidad, para el diseño de los personajes que se presentan en el objeto de aprendizaje se utilizaron sólo siluetas corporales y figuras que representan a una persona, con la intención de que las características físicas de los ciudadanos no correspondieran a las de una sociedad en particular. Para elaborar los objetos de información se utilizó un programa de diseño gráfico llamado «Adobe Illustrator». En la figura siguiente se presenta el objeto de información que representa la infraestructura de una ciudad, a la que se anexarán los objetos de información de las figuras 6.3 y 6.4: Figura 6.4. Objetos de información que representa la estructura de una ciudad. Elaborado por Aviani Montes de Oca Treviño.

c) Selección y elaboración del material didáctico El antecedente para la selección del material didáctico tiene que ver con los objetivos y la situación de aprendizaje. Los recursos que se utilizaron se diseñaron tomando en cuenta que en el nivel medio superior los aprendientes no tienen problema para analizar que cada ciudadano es parte de una comunidad social que le da origen e identidad, por lo que pueden procesar la información de manera adecuada y asociarla a diferentes situaciones y contextos. El fondo elegido para la situación de aprendizaje es en blanco y negro y los elementos que se agregan corresponden a cada una de las normas cívicas que representa cada objeto de información: por ejemplo, realizar la verificación vehicular, un automóvil; para respetar señalamientos de tránsito, los letras que simbolizan velocidad máxima, vuelta a la derecha y lugar prohibido para estacionarse, etc.

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María Eugenia Treviño Tejeda d) Medios de comunicación seleccionados El objeto de aprendizaje se diseñó y elaboró para ser colocado en una base de datos que permita obtenerlo de manera fácil y dinámica a través de Internet, herramienta tecnológica que permite el acceso al OA a cualquier hora y donde quiera que se encuentren los aprendientes, siempre y cuando puedan tener acceso a esta tecnología. e) Los contenidos Los contenidos de cada objeto de información se van agregando a medida que los aprendientes los van asociando a la infraestructura de la ciudad, a través de hacer clic en los botones con fechas de «avance y retroceso». Además, se colocarán vínculos donde cada aprendiente pueda encontrar mayor información sobre cada objeto de información. El objetivo o propósito general así como los específicos, indican cuál es el conocimiento que deberán adquirir los alumnos y son el antecedente para establecer los objetivos de la enseñanza. Tomando en cuenta que en el conocimiento influyen varios factores, se determinó que la enseñanza debería centrarse en tres aspectos: I. Lo que el alumno deberá conocer (conocimiento). II. Lo que el alumno deberá saber hacer (habilidad). III. Lo que el alumno tendría que desear (actitud). f ) Las actividades A partir de la competencia clave, «Aplicar normas cívicas», se planearon de manera interrelacionada las actividades que debían realizar los aprendientes. Se parte por rescatar los conocimientos previos, asociándolos a los nuevos conocimientos adquiridos y transferir lo aprendido a nuevas situaciones. —Nivel 1: 1. Reconocer diferentes normas cívicas y asociarlas a diferentes situaciones. 2. Identificar actitudes que contribuyen a la aplicación de normas cívicas. 3. Reconocer valores que se promueven a través de las actitudes que contribuyen a la aplicación de normas cívicas. —Nivel 2: 1. A partir de una situación dada, el aprendiente aplica la norma cívica adecuada. 2. Ante una misma situación, deberá variar la atribución de la aplicación de la norma, en función del contexto cultural del aprendiente y de la información que tenga sobre la situación. 3. Identificar qué implica modificar la estructura arquitectónica de la ciudad y los personajes utilizados en el objeto de aprendizaje. —Nivel 3: 1. ¿Qué valores se promueven al aplicar una norma cívica? Ante esta pregunta el alumno identificará la asociación que se establece entre actitud, valores y aplicación de normas cívicas dadas. 2. La aplicación de normas cívicas refleja deseos y creencias, especificar por qué. © by Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

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Objetos de aprendizaje 3. Reconocer por qué la civilidad es un factor que permite la convivencia pacífica en cualquier lugar del mundo y se asocia al desarrollo económico, político y social de cada país. f ) La Metodología La metodología utilizada para diseñar y elaborar el objeto de aprendizaje está condicionada por varios factores: las características establecidas para diseñar objetos de aprendizaje; la tecnología; las actividades planeadas; la aplicación del principio de individualización; y la situación de aprendizaje, por lo que los métodos utilizados son los que se describen en los espacios en que se menciona cada uno de los rubros mencionados. g) La evaluación Para determinar los criterios de evaluación, se tomó en cuenta que respondieran a las necesidades indicadas en la fase previa mencionada. La evaluación es un proceso sistémico y continuo, relacionado con los objetivos y situaciones de aprendizaje, que permite valorar si se alcanzó el objetivo o propósito de inicio. A partir de los tres niveles de complejidad de las actividades que se incluyen, se puede medir el grado de conocimiento adquirido por los aprendientes. Se espera que con el tiempo, los aprendientes adquieran mayor conciencia de la importancia de la civilidad y que las actitudes y valores que desarrollen, se apliquen y transfieran a nuevas situaciones de la vida personal, laboral y social.

6.4.4. Sobre el dominio de personalización Para cada grupo en particular, el profesor necesita personalizar la manera en que se lleva a cabo cada sesión de enseñanza, adecuándola a su particular manera de enseñar. Esto implica utilizar el objeto de aprendizaje pero además otros materiales complementarios, así como una búsqueda constante de nuevas estrategias para que los aprendientes aprendan. En este caso, la experiencia, conocimiento y sentido común del docente son factores determinantes para la personalización de cada una de las sesiones, lo que implica tomar en cuenta que el tratamiento y el material utilizado sean adecuados a la individualidad de cada alumno, según los resultados obtenidos en sesiones anteriores, proceso que refleja el trabajo de individualización que realiza el docente, quien trabaja con un grupo de aprendientes, pero al mismo tiempo deberá identificar las características de cada uno, para proporcionar un trato diferenciado. El diseño y elaboración del objeto de aprendizaje representa también el proceso de personalización de quien lo diseñó y elaboró y para ello tomó también en cuenta las características de los aprendientes de educación media superior, lo que alude a individualización. Como se mencionó en el Estudio de caso, la utilización de objetos de aprendizaje para un tipo de necesidad educativa en particular implica el desarrollo de proyectos reales de educación, en los que puede diferenciarse claramente un pro-

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María Eugenia Treviño Tejeda ceso de individualización de otro de personalización y la manera en que ambos se intersectan en un acto educativo, demostrándose además, que los objetos de aprendizaje tienen gran factibilidad de ser recursos idóneos para casos de capacitación.

6.5. Conclusiones La utilización de objetos de aprendizaje es una manera de responder a las nuevas formas de enseñar y aprender, por las habilidades que se requieren para manipularlos con fines de enseñanza y aprendizaje. Utilizar recursos visuales evita que el discurso esté a cargo de los docentes, promoviendo además momentos continuos de interactividad que captan y mantienen la atención de los aprendientes. Es también un ejemplo en el que se articulan momentos de personalización e individualización, pone de manifiesto además, que es a partir del uso pragmático de los objetos de aprendizaje donde se comprueban los beneficios que se obtienen de su reuso con fines educativos. Se comprobó que la utilización de la Plantilla de Cotejo, elaborada para el diseño y evaluación de objetos de aprendizaje es una guía realmente útil para los diseñadores instruccionales, ya que integra los elementos que deberán converger en el diseño de este tipo de objetos, facilitando con ello no sólo diseñarlos, sino también evaluarlos, tarea que pueden llevar a cabo incluso quienes no dominan los constructos pedagógicos.

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ANEXO 1:

CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

Tipo de curso y/o programa: Tipo de aprendiente: Institución que lo solicita: Institución que lo elabora: Fecha:

TECNOLOGÍA Cómo se capacitaron quienes diseñan y elaboran OsA: A

Quiénes integran el equipo de trabajo para diseñar y elaborar los OsA: B Qué estándar utilizan para diseñar y elaborar OsA: C Qué características comparten los Os que diseñan: D Cuál es la compatibilidad del estándar que utilizan: E Cuál es el número de OsC que agregan en cada OsA: F Qué metadatos utilizan para clasificar los OsA: G

PEDAGOGÍA Cómo diseñan y elaboran OsA con sentido didáctico: A Cómo evalúan la factibilidad de crear cursos con OsA: B Cómo determinan los requerimientos instruccionales: C

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María Eugenia Treviño Tejeda Cuál es su referente para determinar los objetivos de aprendizaje: D Cómo planean el diseño de las situaciones de aprendizaje: E Cómo sustentan la selección y elaboración de materiales didácticos: F Cuáles son los criterios para seleccionar los medios de comunicación: G Cuáles son los criterios para la selección, jerarquía y organización de contenidos: H Cuáles son los criterios para la planeación de las actividades: I Cuáles son las teorías de aprendizaje que utilizan: J Cuáles son las situaciones para llevar a cabo la evaluación: K

PERSONALIZACIÓN Cómo se promueve la personalización: A

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ANEXO II:

PLANTILLA DE COTEJO PARA EL DISEÑO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE BASADOS EN INDIVIDUALIZACIÓN Y PERSONALIZACIÓN

Tipo de curso y/o programa: Tipo de aprendiente: Institución que lo solicita: Institución que lo elabora: Fecha:

TECNOLOGÍA A

Capacitación para diseñar y elaborar OsA:

1

A través de un curso (s).

2

En la práctica (por ensayo y error).

3

Consulta y revisión del trabajo de otros.

►

Otros:

B

Equipo de trabajo para diseñar y elaborar los OsA:

1

Coordinador responsable

2

Experto en contenido

3

Diseñador instruccional o pedagogo

4

Elaborador de material didáctico

5

Experto en uso de medios (multimedios, Internet)

6

Diseñador gráfico

7

Docente-asesor

8

Diseñador de páginas Web

9

Ingeniero en informática

►

Otros:

C

Estándar utilizado para diseñar OsA:

1

SCORM

2

CISCO

►

Otros:

210

María Eugenia Treviño Tejeda D

Características que comparten los OsA:

1

Granularidad

2

Es independiente de otros objetos

3

Combinable

4

De obtención dinámica

5

Interoperable

6

Duradero

7

Reutilizable

►

Otros

E

Compatibilidad del estándar utilizado:

1

Con la programación

2

Con el diseño y elaboración de los OsC y OsA

►

Otros

F

Número de OsC que se agregan en cada OsA:

1

Varía, según lo requiera cada tema

2

Hay un número determinado para cada OsA

►

Otros

G

Metadatos utilizados para clasificar los OsA:

A

Cómo se diseñan y elaboran OsA con sentido didáctico:

1

En la práctica (por ensayo y error)

2

A través de algún(os) curso(s)

3

Consultando el trabajo hecho por otros diseñadores instruccionales

4

Con trabajo multidisciplinario

►

Otros:

B

Evaluación de la factibilidad de creara cursos con OsA:

1

Por las características particulares de cada tema

2

Por la complejidad del tema

PEDAGOGÍA

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Objetos de aprendizaje

3

Por el financiamiento: a) Tiempos b) Costos c) Ambos

4

Por problemas de multiculturalidad del conocimiento

►

Otros:

C

Determinación de los requerimientos instruccionales:

1

Según necesidades sociales de educación y formación

2

Según el curso solicitado

3

El cliente los establece

4

Por dificultad y/o facilidad temática

5

Por el tipo de aprendiente

►

Otros:

D

El referente para diseñar objetivos de aprendizaje se establece:

1

En relación al objetivo general del curso

2

En relación a los contenidos y su organización

3

A partir de: a) Establecer y diseñar las situaciones de aprendizaje b) La evaluación c) La selección de materiales didácticos d) Los medios de comunicación elegidos e) Describir y especificar con precisión los conocimientos, habilidades y actitudes que deberán adquirir los aprendientes

►

Otros

E

Planeación del diseño de las situaciones de aprendizaje:

1

Por la edad de los aprendientes

2

Por el tipo de habilidades a promover

3

Por el tipo de aprendiente

4

A partir de los objetivos de aprendizaje

►

Otros

F

Sustento para la selección y elaboración de material didáctico:

1

La infraestructura tecnológica que se tiene

2

La capacidad de uso de la tecnología por parte de los aprendientes

3

Las situaciones de aprendizaje

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María Eugenia Treviño Tejeda

4

Depende de diversos códigos y sistemas simbólicos para organizar y presentar el conocimiento: a) Impresos y textuales (código: verbal; sistema simbólico: la palabra) b) Visuales (código: imágenes fijas o en movimiento, diapositivas) c) Auditivos (código: sonido ambiental, música, palabra oral) d) Audiovisuales: son una combinación de colores, imágenes fijas y en movimiento, acompañadas de sonido, como una película e) Informáticos: requieren computadora para decodificar la información que contienen

►

Otros

G

Criterios para seleccionar los medios de comunicación:

1

La infraestructura que tiene: a) La institución b) Los aprendientes c) Ambos

2

El tipo de actividades a desarrollar (grupales o individuales)

3

El tipo de interacción o diálogo didáctico entre aprendiente y asesor: a) Síncrono (audioconferencia, videoconferencia, teléfono, Chat) b) Asíncrono (listas de distribución, correo electrónico)

4

Otros

H

Criterios para la selección, jerarquía y organización de contenidos:

1

Se seleccionan a partir de: a) El objetivo general del programa educativo b) El tipo de saberes: • Conceptuales: hechos, conceptos, principios • Procedimentales: habilidades, técnicas, estrategias • Actitudinales: actitudes, valores c) Cada cliente los establece

2

La jerarquía se basa en: a) Relaciones lógicas entre conceptos nucleares b) Continuidad temática c) La psicología del aprendizaje: • Desarrollo psicológico cognitivo

3

Criterios para organizarlos: a) Integrar los temas de manera lógica y sistemática, a manera de red b) Un eje longitudinal del currículo c) Continuidad en los aprendizajes d) Relación horizontal de las áreas del currículo e) Relacionar, explicar y generalizar el conocimiento f) Presentar los temas de manera aislada g) Por temas nucleares h) Cada individuo integra la información

►

Otros:

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Objetos de aprendizaje I

Criterios para la planeación de las actividades:

1

Interrelacionarlas

2

Planearlas de manera aislada

3

Poner al aprendiente en contacto con los temas nuevos, a partir del conocimiento que tiene

4

Promover la reflexión y asociación de lo aprendido

5

Transferir lo aprendido a nuevas acciones

6

Planearlas según el tiempo de duración del curso

7

Propiciar el diálogo didáctico a través de medios electrónicos

8

Relacionar diferentes tipos de contenidos

9

Planearlas de manera individual

10

Planearlas de manera individual y grupal

►

Otros

Teorías de aprendizaje utilizadas: 1

Según el desarrollo psicológico de los aprendientes

2

La concepción que se tiene de aprendizaje y de quien aprende

3

Según el tema: a) Sobre conductas simples: relación entre estímulo y respuesta b) Sobre conductas complejas: habilidades motoras c) Para adquirir información: d) Datos (memoria pura) e) Conocimiento (cognitivismo, psicolingüística, mnemotécnica) f) Sobre conductas mixtas.

►

Otros

1

Se da a conocer desde el inicio del curso cómo se evaluará, con qué evidencias, tiempos de entrega, características de las actividades de evaluación.

2

Son evidencia del alcance de los objetivos prescritos.

3

Son un proceso sistemático y continuo.

4

Permiten el seguimiento de la instrucción.

5

Proporcionan evidencias para conocer las competencias que adquiere el aprendicente al producir algo.

6

Se relaciona con los objetivos y situaciones de aprendizaje.

7

Se planean a partir de la selección de contenidos.

8

Se elaboran paralelamente a las actividades de aprendizaje.

Situaciones para llevar a cabo la evaluación:

214

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María Eugenia Treviño Tejeda 9

Se establece con qué materiales didácticos y a través de qué medios se realizarán.

10

Su función principal es certificar si se alcanzó el objetivo general del curso.

11

Se diseñan a partir de evaluar lo que se aprendió a través de: a) Evaluación diagnóstica (indica si el aprendiente tiene los conocimientos previos al curso y las habilidades tecnológicas para enseñanza mediatizada). b) Evaluación formativa (relacionada con los objetivos específicos). c) Evaluación sumativa (acumulativa o final, sobre los resultados alcanzados, tanto de manera cuantitativa como cualitativa). d) Autoevaluación (exclusiva del aprendiente).

►

Otros:

PERSONALIZACIÓN La personalización se promueve a través de: 1

Adaptar situaciones de aprendizaje, según las características de los alumnos.

2

Promover la autoformación de los alumnos.

3

Que los alumnos aprendan solos, al interior de un marco organizado y predeterminado.

4

Adaptar los recursos didácticos a las características de los alumnos.

5

Determinar las acciones que se realizarán para adquirir el aprendizaje.

6

Atender los intereses vocacionales de los alumnos (niveles básico y medio).

7

Atender la adquisición de competencias para la vida profesional (actualización y/o posgrado).

8

Dotar a los alumnos de autonomía para elegir y organizar los contenidos, según sus necesidades e intereses educativos.

9

Que las acciones que se realicen para lograr objetivos de educación y formación sean determinadas por los alumnos.

10

Proyectos personales de formación que guían las acciones que lleva a cabo el aprendiente para lograr sus objetivos de aprendizaje.

►

Otros

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títulos publicados colección Periodística 1-El Titular. Manual de titulación periodística. Antonio López Hidalgo 2-Del papel a la pantalla. La prensa en internet. Concha Edo Bolós 3-Géneros periodísticos complementarios. Una aproximación crítica a los formatos del periodismo visual. Antonio López Hidalgo 4-Periodismo informativo e interpretativo. El impacto de internet en la noticia las fuentes y los géneros. Concha Edo Bolós 5-Producción periodística y nuevas tecnologías. Estrategias de la prensa ante la convergencia mediática. Pedro Antonio Rojo Villada 6-Historia crítica del fotoperiodismo occidental. Jorge Pedro Sousa 7-El editorial. Un género periodístico abierto al debate. María Ángeles Fernández Barrero 8-La televisión digital en España. Gema Alcolea Díaz 9-La construcción del mito a través de la Prensa. El caso Bin Laden. Flora Marín; José I. Armentia; José M. Caminos; Aintzane Alberdi 10-El periodista on line: de la revolución a la evolución. Bella Palomo Torres 11-Desafíos de la Comunicación Local. Guía para la práctica de la información en los ámbitos de proximidad. Xosé López García 12-Los heraldos de acero. La propaganda de guerra y sus medios. Adrián Huici Módenes (coord.) 13-El periodista en su soledad. Antonio López Hidalgo 14-¡Peligro! Periodistas. Un análisis crítico del oficio de informar. Luis Mínguez Santos 15-Cibermedios. El impacto de internet en los medios de comunicación en España. Ramón Salaverría (coord.). 16-El zumbido del moscardón. Periodismo, periódicos y textos periodísticos. José Luis Martínez Albertos. 17-Teoría del periodismo. Felipe Pena de Oliveira. 18-Noticias a la carta. Periodismo de declaraciones o la imposición de la agenda. Miguel Ángel Vázquez Bermúdez. 19-La eficacia de lo sencillo. Introducción a la práctica del periodismo. Fernando Sabés Turmo; José Juan Verón Lassa. 20-La enseñanza del ciberperiodismo. De la alfabetización digital a la alfabetización ciberperiodística. Santiago Tejedor Calvo. 21-La radio en Iberoamérica. Evolución, diagnóstico y prospectiva. Arturo Merayo Pérez (coordinador). 22-Dramaturgia audiovisual. Guión y estructuras de informativos en radio y televisión. Michel D. Suárez Sian. 23-El Candidato. Manual de relaciones con los medios. Julio César Herrero; Amalio Rodríguez Chuliá. 24-Transformar la televisión. Otra televisión es posible. Bienvenido León (coordinador). 25-Ciberperiodismo en la proximidad. Xosé López García 26-La gestión de la información en la administración local. Fernando Sabés Turmo y José Juan Verón Lassa 27-Pensamiento comunicacional latinoamericano. Entre el saber y el poder. José Marques de Melo 28-Gabinetes de comunicación on line. Claves para generar información corporativa en la red. Berta García Orosa 29-Los retos de las televisiones públicas. Financiación, servicio público y libre mercado. Rosario de Mateo Pérez y Laura Bergés Saura. 30-Gestión de empresas de comunicación. Rosario de Mateo; Laura Bergés y Marta Sabater. 31-Telerrealidad. El mundo tras el cristal. Bienvenido León (coordinador). 32-La especialización en el periodismo. Formarse para informar. Idoia Camacho Markina (coordinadora). 33-El cambio mediático. Francisco Campos (coordinador).

34-Evolución tecnológica y cibermedios. María Ángeles Cabrera (coordinadora). 35-Cómo elaborar informativos en radio. Juan Tomás Luengo. 36-La telaraña mediática. Cómo conocerla, cómo comprenderla. Ramón Reig. 37-Desarrollos del periodismo en internet. Mariano Cebrián Herreros (coord.). 38-El reportaje periodístico: una radiografía de la realidad. Begoña Echevarría Llombart. 39-La metamorfosis del periodismo. Xosé López García. 40-Los informativos en la televisión del espectáculo. Bienvenido León (coord.).

colección Periodismo Especializado 1-Periodismo de Viajes. Análisis de una especialización periodística. Mariano Belenguer Jané

colección Comunicación Crítica 1-Comunicación, globalización y democracia. Crítica de la economía política de la comunicación y la cultura. Fernando Quirós; Francisco Sierra (dirs.) 2-Comunicación, educación y desarrollo. Apuntes parauna Historia de la Comunicación Educativa. Francisco Sierra Caballero 3-Cultura Popular y Medios de Comunicación. Una aproximación desde Andalcía. Manuel Bernal Rodríguez (coord.) 4-Tecnología y contextos mediáticos. Condicionamientos socioeconómicos y políticos de la comunicación de masas en la Sociedad de la Información. Pedro Antonio Rojo Villada 5-Comunicación y cognición. Bases epistemológicas de la complejidad. Juan Miguel Aguado 6-Propaganda y comunicación. Una aproximación plural. Adrián Huici Módenes y Antonio Pineda Cachero (coords.) 7-Crítica feminista y comunicación. Mª José Sánchez Leyva; Alicia Reigada Olaizola (coords.).

colección Publicidad 1-Aproximación a la estructura de la publicidad. Desarrollo y funciones de la actividad publicitaria. Jorge David Fernández Gómez (coordinador) 2-Publicidad y cambio social. Contribuciones históricas y perspectivas de futuro. Jesús Bermejo Berros (coordinador) 3-Publicidad y cultura. La publicidad como homologador cultural. Mª Cruz Alvarado y Mª Isabel Martín (coords.) 4-Publicidad y ciudad. La comunicación publicitaria y lo urbano: perspectivas y aportaciones. Antonio J. Baladrón; Esther Martínez; Marta Pacheco (coords.) 5-Nuevas tendencias en la publicidad del siglo XXI. María Isabel Martín Requero y Mª Cruz Alvarado López (coordinadoras) 6-Moda, comunicación y sociedad. Grupo de Análisis de la Comunicación 7-Publicidad y sociedad. Un viaje de ida y vuelta. Juan Rey (coordinador) 8-Publicidad y consumo. Luis Martín Rodrigo(coordinador) 9-La publicidad en el contexto digital. Viejos retos y nuevas oportunidades. Marta Pacheco Rueda (coord.) 10-Por el cambio. Treinta años de propaganda política en España. José Alfonso Arregui 11-Publicidad y lengua española: un estudio por sectores. María Victoria Romero Gualda y Sara Robles Ávila (coordinadoras). 12-Otros fines de la publicidad. Susana de Andrés del Campo. 13-De la nada al consumo. Historia de la publicidad y las relaciones públicas en España, vol.1. Mercedes Montero (coordinadora). 14-La edad de oro de la comunicación comercial. Historia de la publicidad y las relaciones públicas en España, vol.2. Mercedes Montero (coordinadora).

colección Papel Prensa 1-Cuentos que fueron noticia. Antonio López Hidalgo. 2-Crónicas de la polución. Un recorrido nostálgico por Sevilla. 3-De la vida y otras anécdotas. Antonio López Hidalgo. 4-Tiranía de la memoria. Miguel R. Aguilar Urbano. 5-Los años broncos. José Nevado Infante. 6-Cosas que cuentan. Isaac López Redondo. 7-El ruido y las nueces. Antonio López Hidalgo.

Francisco Gil Chaparro.

colección Contextos 1-El terror en el cómic. Jorge D. Fernández; Jesús Jiménez Varea; Antonio Pineda (eds.). 2-Las Comisiones Fílmicas. Un nuevo dispositivo para la promoción audiovisual. Marcelo A. Martínez Hermida (director). 3-La Comuniación Publicitaria. Antecedentes y tendencias en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Raúl Eguizábal Maza (coordinador). 4-E-comunicación. Dimensiones sociales y profesionales de la comunicación en los nuevos entornos tecnológicos. Juan Miguel Aguado Terrón (coordinador). 5-Contenidos.eu. Las nuevas tecnologías de la información ante la diversidad cultural y lingüística de Europa. Mª Paz Hinojosa Mellado y Pedro Antonio Rojo Villada. 6-Comunicación y deporte. Nuevas perspectivas de análisis. Joaquín Marín Montín (coord.). 7-Internet y libertad. Ampliación tecnológica de la esencia humana. Mª Asunción Gutiérrez. 8-El cine. ¿muerte o transfiguración? La disolución del lenguaje cinematográfico en el universo audiovisual. Antonio G. Ruiz Jiménez. 9-El investigador en su laberinto. La tesis, un desafío posible. Francisco Perujo Serrano 10-Rompiendo moldes. Discurso, géneros e hibridación en el siglo XXI. Piedad Fernández Toledo (coordinadora). 11-La televisión digital terrestre en Murcia. Pedro Hellín; Pedro A. Rojo; César San Nicolás 12-El cine y otras miradas. Contribuciones a la educación y a la cultura audiovisual. Víctor Manuel Amar Rodríguez. 13-Imaginar la realidad. Ensayos sobre la representación de la realidad en el cine, la televisión y los nuevos medios Marta Torregrosa Puig (coordinadora). 14-Memoria histórica e identidad en cine y televisión. Juan Carlos Ibáñez y Francesca Anania (coords.). 15-Los niños y el negocio de la televisión. Pilar Fernández Martínez y otros. 16-Historia y estética del videoarte en España. Ana Sedeño Valdellós (coord.). 17-La revolución digital y la Sociedad de la Información. Guiomar Salvat y Vicente Serrano.

colección Psicología 1-Psicología social de la salud. Fundamentos teóricos y metodológicos. José María León Rubio y Silvia Medina Anzano. 2-Una aproximación a la psicopatología desde la perspectiva fenomenológica. Antonio Sánchez-Barranco Ruiz.

colección Educación 1-Conflictividad en las aulas. Guía práctica de intervención. Francisco Ceballos López. 2-Sociología de la familia. Carmen Jaulín Plana 3-El hecho religioso y la enseñanza laica. La experienca francesa. Mireille Estivalèzes 4-Organización y gestión de talleres de animación a la lectura en la biblioteca pública. Esperanza Pozo Fernández 5-El taller de animación a la lectura en el aula y la biblioteca escolar. Esperanza Pozo 6-El trabajo colaborativo del profesorado. José Manuel Lavié Martínez

colección Historia y Presente 1-Historia de la idea laica en Francia en el siglo XIX. Georges Weill. 2-El periódico. Orígenes, evolución y función de la prensa periódica. Georges Weill. 3-Los «paseados» con Lorca. El maestro cojo y los dos banderilleros Francisco Vigueras Roldán. 4-Monografía de la prensa parisina [Los periodistas]. Honoré de Balzac. 5-El alma y la ley. Tolstói entre juristas. España (1890-1928). José Calvo González.

colección Tiempos 1-Comunicación y desarrollo: pasos hacia la coherencia. Raquel Martínez-Gómez y Mario Lubetkin (coordinadores). 2-La prensa y la cooperación internacional. Cobertura de la cooperación para el desarrollo en nueve diarios europeos. Marcial Murciano (director).

colección Ciencias Sociales 1-Género y antropología social. Yolanda Aixelà Cabré. 2-Un lugar en su sitio. Narrativas y organización cultural urbana en el espacio latinoamericano. Hugo Gaggiotti.

De Próxima Aparición: Bosquejo histórico-documental de la Gaceta de Madrid. Tratado de Periodismo, de Augusto Jerez Perchet. Historia crítica del fotoperiodismo occidental (2ª edición). El nuevo panorama mediático. La columna. Periodismo y literatura en un género inclasificable. Lobby y comunicación. El lobbying como estrategia comunicativa. Diccionario General de Comunicación Social. Publicidad y literatura. La comunicación en el hospital.

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