Neuromitos

CAPÍTULO 2 NEUROMITOS Los neuromitos campan por sus respetos en educación, pero el uso original del término proviene de las ciencias médicas. Probablemente pueda acreditarse su autoría al neurocirujano Alan Crockard, a quien, en la década de 1980, le irritaba sobremanera la facilidad con la que arraigaban en la cultura médica ciertas ideas acientíficas sobre el cerebro. Se .percató, por ejemplo, de que el signo de Lhermitte1 se había convertido casi en indicio cierto para el diagnóstico de la esclerosis múltiple, a pesar de que también lo producían otras enfermedades. Crockard empleó el término "neuromito" en sus conferencias y, más tarde, en artículos para describir un tipo engañoso de "saber recibido" en los círculos médicos acerca de síntomas clínicos y sus causas (Crockard, comunicación personal; Crockard, 1996). En 2002, el proyecto Brain andLearning de la OCDE llamó la atención sobre la gran cantidad de concepciones erróneas en torno a la mente y el cerebro surgidas fuera de las comunidades médica y científica. El proyecto redefinió el término "neuromito" como "una concepción errónea generada por un malentendido, una mala interpretación o una cita equivocada de datos científicamente establecidos (por la investigación del cerebro) para justificar el uso de la investigación cerebral en la educación y otros contextos" (OCDE, 2002b: 111). Como veremos en capítulos posteriores, esos neuromitos han tenido una influencia importante en la configuración de las percepciones y puntos de vista de los educadores acerca de la neurociencia y su papel potencial en la educación. Para deshacer algunas de estas ideas y comprender mejor la relación (real e imaginada) entre la neurociencia y la educación, examinaremos en este capítu1 Sensación eléctrica que recorre la médula espinal y las extremidades, producida al flexionar el cuello hacia adelante.

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lo las neuromitologías más destacadas. No obstante, como veremos, esta tarea de examen no consiste solo en un proceso de decidir si una idea es verdadera o falsa. En el sentido utilizado en este capítulo, el término "neuromito" se refiere a un argumento sobre el cerebro, formado y reformado por incontables narraciones, y no tanto a una idea fundamentalmente errónea. En realidad, los neuromitos tienen con frecuencia su origen en una idea científica auténtica y, en menor medida, se mantienen gracias a alguna idea de este tipo. En este elemento residual de ciencia real reside una parte importante de su fuerza duradera. Les confiere credibilidad mucho después de haberse divorciado de la comunidad científica y quedan protegidos eficazmente de su escrutinio. Dado que en el mito queda algo de ciencia original, nuestra tarea aquí no consiste solo en determinar si una idea es correcta o errónea, sino qué partes del argumento pueden apoyarse en evidencias válidas y cuáles no. LA TEORÍA DE LAS "INTELIGENCIAS MÚLTIPLES" (IM)

La teoría de las IM de Gardner propone que es más útil describir a una persona como poseedora de un pequeño número de inteligencias relativamente independientes que de una única inteligencia polivalente (Gardner, 1983). Las posibles inteligencias candidatas son la lingüística, la musical, la lógico-matemática, la espacial, la corporal-cinestésica, el sentido intrapersonal del yo, la interpersonal; y Gardner ha propuesto posteriormente otras posibilidades, como la naturalista y la inteligencia existencial (Gardner, 1999). La teoría de las IM se opone frontalmente a la idea de un factor unitario "g" de inteligencia general, que refleje la eficiencia general del cerebro y la íntima interconexión de nuestras destrezas mentales. La teoría de las IM es aceptada de buen grado por muchos educadores, que la consideran un argumento sólido contra la educación basada en el CI. En una revisión crítica de las pruebas a favor de la teoría de las IM, Waterhouse examinó la evidencia científica empírica (Waterhouse, 2006). La teoría de las IM afirma estar basada en un amplio conjunto de disciplinas, entre las que se encuentra la neurociencia. De hecho, Gardner ha afirmado que "la evidencia neurológica

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acumulada es sorprendentemente favorable a las líneas generales de la teoría de las IM" (Gardner, 1999). En cuanto a su base empírica, se podría aludir a la evidencia neurocientífica que muestra que el rendimiento en distintos tipos de tareas está correlacionado con la actividad en diferentes regiones del cerebro, de manera que la influencia conductual de la eficiencia de una región puede variar según la tarea. Además, es cierto también que una medida única de la inteligencia es insuficiente para explicar las diferencias conductuales individuales. Ambos tipos de evidencia pueden ser utilizados en contra de la probable utilidad de una única medida de GI como predictor sólido del rendimiento educativo2. Esto no es lo mismo, sin embargo, que sugerir que los límites de nuestra actividad mental y/o neural surjan de un pequeño conjunto de componentes diferentes, y que estas limitaciones, en combinación, expliquen la diversidad de formas de actuar que observamos entre individuos que abordan diferentes tareas. Gardner sugiere que cada inteligencia opera desde una zona diferente del cerebro, aunque, en respuesta a Waterhouse, Gardner reformuló esta afirmación de un modo más cuidadoso. En esta respuesta, se refiere a las inteligencias como "compuestos de grano fino de subprocesos neurológicos, pero no los subprocesos mismos" (Gardner y Moran, 2006). Gardner alude al tipo de prueba que cree que invalidaría su concepto de IM cuando dice que, si el procesamiento musical y el espacial estuviesen representados de forma idéntica en la corteza, ese hecho indicaría la presencia de una inteligencia y no de dos inteligencias diferentes. Sin embargo, se han encontrado muchas vías compartidas y solapadas de procesamiento cerebral entre las destrezas del lenguaje y las musicales (Koelsch y cois., 2004), la percepción musical y el razonamiento no verbal (Norton y cois., 2005) y redes distribuidas relativas a la emoción que se comparten con el razonamiento, la memoria y la acción (Adolphus y cois., 2003; Morgane y cois., 2005; Phelps, 2006). Tampoco constituye una evidencia fuerte de una única inteligencia el hecho de que dos tareas utilicen una 2 Sin embargo, la inteligencia general también puede estar distribuida por el cerebro en cuanto a la eficiencia global del cerebro y, en contra de Gardner, algunos científicos señalan la correlación positiva entre una medida de la inteligencia general "g", el tamaño del cerebro (véanse: McDaniel, 2005; Toga y Thompson, 2005} y el nivel de la acüvidad cerebral (Geake y Hansen, 2005) para indicar que "g" puede ser un concepto importante para comprender el rendimiento individual.

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misma región compartida. La idea es que, si una única región está relacionada con dos tareas diferentes, la realización de estas dos tareas solo podría llevarse a cabo merced a la eficiencia de procesamiento de esta única región cerebral. Esto podría contribuir a apoyar la idea de que estas dos tareas requieren el mismo tipo único de inteligencia. Ese aislamiento funcional en el cerebro sería poco habitual, pues a menudo los procesos emplean diferentes vías entre y dentro de las mismas amplias regiones. En pocas palabras, la complejidad del procesamiento general del cerebro hace que sea improbable que de ella se derive una teoría parecida a la de las IM. La neurociencia cognitiva estudia el cerebro en términos de procesos (visión, audición, olfato, etc.),pero no en los de inteligencia visual, inteligencia auditiva o inteligencia olfativa. En el ámbito de la neurociencia, no parece exacto ni útil reducir la extensa gama de diferencias individuales complejas a niveles neural y cognitivo a un número limitado de capacidades. A pesar de la ausencia de la teoría de las IM en la bibliografía neurocientífica, los maestros y profesores asocian con facilidad la teoría de la IM con la neurociencia (para confirmar este extremo, el autor acudió de nuevo a los datos recabados de 150 docentes del Reino Unido a quienes se les pidió que respondieran a esta cuestión: "Por favor, haga una lista de las ideas que haya oído en las que el cerebro esté relacionado con la educación" (Pickeringy Howard-Jones, 2007). De los maestros y profesores que respondieron a la pregunta (121), la mayoría no mencionó más que dos o tres ideas. De estas, la teoría de las IM aparecía 17 veces (14%)). En la respuesta de Gardner a Waterhouse, titulada provocativamente: "The science of múltiple intelligences theory"3, resume dos maneras posibles de evaluar en el futuro la teoría de las IM. La primera es mediante pruebas de inteligencia, utilizando unos sistemas de evaluación que considera 'justos con la inteligencia". Esos tests pueden suscitar, efectivamente, la conciencia de la diversidad de nuestros perfiles individuales de capacidad cognitiva y proporcionar pruebas en contra de la idea de una medida unitaria de esa capacidad. Menos segura es la posibilidad de que indiquen también un conjunto limitado de inteligencias claramente definidas y relativamente independientes. La segunda forma de evaluar su teoría que sugiere Gardner 3

"La ciencia de la teoría de las inteligencias múltiples" (N. del T.).

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consiste en comprobar si mejora, formal e informalmente, el conjunto de alumnos y alumnas de las escuelas cuyas prácticas estén informadas por la teoría de las IM. Hay ya gran número de estudios que hablan de la satisfactoria aplicación de la teoría de las IM en las aulas, pero estos estudios dan por supuesta la validez de las inteligencias mencionadas, en vez de ponerlas a prueba. En este nivel de investigación, el principio que se investiga es el valor pedagógico de comprender a los alumnos y alumnas en relación con sus múltiples y diferentes virtudes y debilidades, algo a lo que aspiran muchos docentes. Nada de lo dicho hasta ahora sugiere que considerar el rendimiento en estos términos no ofrezca ventajas prácticas para los maestros y profesores. La cuestión que se plantea aquí es precisamente que, con independencia de la utilidad que tenga el concepto en la práctica, no se deriva de la neurociencia y es difícil que esta lo demuestre o lo refute. Por tanto, aunque, cuando Gardner elaboró la teoría de las IM, revisó la bibliografía científica y quizá se inspirara en ella, la teoría sigue siendo en esencia una teoría educativa, cuya fuerza y validez solo ha de evaluarse (y, aveces, discutirse) en el terreno educativo. La parte neuromitológica de la teoría de las IM estriba en la afirmación de que se trata de una teoría científica, dado que no se deriva directamente cte la evidencia empírica y, en su forma actual, no es verificable. Por eso, y no es la razón de menor importancia, Gardner no está dispuesto a definir los componentes implicados. La teoría de las IM es muy popular entre los educadores y promueve el valor de los talentos individuales y diversos de los niños, en vez de prestar atención a lo "brillantes" que sean. Por tanto, en términos educativos, la teoría de las IM parece liberadora, otorgando a los maestros y profesores la licencia "científica" para celebrar la diversidad. En términos científicos, sin embargo, parece una simplificación inútil. Ni de la investigación biológica ni de la psicológica se deriva ningún conjunto claramente definido de capacidades. En consecuencia, la teoría de las IM puede ser también un ejemplo de una idea a la que se ha otorgado indebidamente un aura de autoridad científica, si bien, haciendo justicia a Gardner, ello no se debe únicamente a los argumentos defendidos por su autor. Él mismo manifestó recientemente:

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He podido darme cuenta de que, cuando uno lanza al mundo una idea -"meme"-, no puede controlar por completo su comportamiento, no más de lo que puede controlar esos productos de nuestros genes a los que llamamos hijos (Gardner, 2003).

Estilos de aprendizaje

Podemos considerar el estilo de aprendizaje, de un individuo como un conjunto de características del aprendiz que influye en su respuesta a diferentes enfoques docentes. Una encuesta administrada en 2004 identificó setenta y un modelos distintos de estilos de aprendizaje y nuestra propia encuesta puso de^manifiesto que casi un tercio de los profesores del Reino Unido habían oído hablar de los estilos de aprendizaje, y la mayoría de los que utilizaban este enfoque decían que era eficaz (Pickering y Howard-Jones, 2007). Como en el caso de la teoría de las IM, que a menudo interpretan los educadores como un medio para descubrir las modalidades preferidas de aprendizaje, la promoción de los estilos de aprendizaje se ha beneficiado de una fuerte asociación con la neurociencia. Muchos modelos de estilos de aprendizaje tienen una justificación claramente biológica, y algunos de sus principales proponentes (Rita Dunn y cois., 1990, p. 86) comentan que "al menos tres quintas partes del estilo está biológicamente impuesto". Hay muchos instrumentos que se utilizan para medir y explicar los estilos de aprendizaje y casi todos consisten en cuestionarios de autoinforme. Solo se ha examinado la validez de algunos de estos instrumentos y, aun así, los hallazgos no siempre son concluyentes. Por ejemplo, algunos investigadores (Heffler, 2001; Marshall y Merritt, 1986) han señalado que el Learning Styles Inventory registra unas medidas estables, mientras que otros (Lam, 1997; Loo, 1997) critican su falta de fiabilidad. Quizá el inventario mejor conocido en el ámbito educativo sea el que categoriza a los individuos en relación con su modalidad sensorial preferida para recibir, procesar y comunicar información: visual, auditiva o cinestésica (VAC). Sin embargo, el entusiasmo educativo por los estilos de aprendizaje no se detiene en la identificación de una modalidad sensorial preferida. Suele dar, en cambio, un paso más, asumiendo que la elaboración a medida de

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la experiencia educativa para que se ajuste al estilo de aprendizaje manifestado por cada persona tiene un valor educativo. Quizá la suposición de que el aprendizaje pueda mejorarse de este modo no sea del todo irrazonable. Si un aprendiz expresa una preferencia durante el proceso de aprendizaje, la respuesta centrada en el aprendiz parece lógica. Sin embargo, si esa preferencia se identifica mediante un cuestionario muy limitado y cerrado, reducido esencialmente a tres opciones y basado por completo en las modalidades sensoriales, la medida en la que el VAC pueda servir para personalizar significativamente el aprendizaje parece muy discutible. Muchos proyectos educativos han buscado la mejora mediante la creación de programas a medida para satisfacer los estilos individuales de aprendizaje pero, hasta ahora, no disponemos de evidencia convincente de que se produzca beneficio alguno. Una revisión de esos estudios no logró hallar evidencia convincente de que el ajuste de la enseñanza para adaptarla a las vías sensoriales dominantes del individuo sea más eficaz que diseñar formas de educación y enseñanza adecuadas al contenido (Coffield y cois., 2004). Además, en un estudio de laboratorio sobre el rendimiento de la memoria, se observó queja autoevaluación de los participantes de su estilo de aprendizaje (como suele utilizarse habitualmente) no coincidía con unas medidas más objetivas, y las puntuaciones de memoria en diferentes modalidades no parecían relacionadas con ninguna medida del estilo dominante de aprendizaje (Kratzig y Arbuthnott, 2006). Sí había, en cambio, evidencia de que la autovaloración de los participantes como aprendices anestésicos estaba relacionada con el rendimiento visual, de que estaban autoevaluando sus estilos de aprendizaje de un modo posiblemente promovido por el mismo inventario, y la evidencia objetiva de las pruebas de memoria que sugerían tareas visuales y cinestésicas-táctiles estaban aprovechando el mismo proceso subyacente de memoria. Los autores concluyeron que los intentos de los educadores de centrarse en los estilos de aprendizaje eran "esfuerzos inútiles". Parece que el presupuesto implícito del enfoque VAC es que, dado que las diferentes modalidades se procesan de forma independiente en distintas partes del cerebro, las diferencias de eficiencia de estas partes se traducen en un método obvio de clasifi-

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cación, basado en la modalidad que utilizan los aprendices para procesar la información más eficientemente. Sin embargo, como señalara Geake y ya comentamos en relación con la teoría de las IM, esto cae por su prppio peso ante lo que sabemos acerca de la interconectividad cerebral (Geake, 2008). La educación trata de desarrollar sobre todo tipos de procesos de pensamiento de orden superior y las áreas cerebrales asociadas al pensamiento de orden superior se activan de forma similar cuando se presenta un problema en diferentes modalidades, como podríamos prever a partir de los modelos de cognición vigentes (Qin y cois., 2003), Hasta ahora, ninguna evidencia surgida en la neurociencia, ni en ninguna otra ciencia, respalda el valor educativo de categorizar a los aprendices en relación con su modalidad sensorial o con cualquier otro tipo de estilo de aprendizaje. Entretanto, las palabras de moda "visual", "auditiva" y "anestésica" han adquirido un significado pedagógico en todos los sectores de la educación, disfrutando incluso de la promoción, durante cierto período de tiempo, en páginas web del gobierno (Sharp y cois., 2008). Otra forma popular de categorizar el estilo de aprendizaje es en relación con la teoría del "cerebro-izquierdo, cerebro-derecho" (Springer y Deutsch, 1989). Según esta teoría, las disposiciones de los aprendices nacen de la medida en que el cerebro dominante sea el izquierdo o el derecho. Esta idea forma parte de la teoría utilizada por muchos como base de sus modelos de estilos de aprendizaje, como el Hermann's BrainDominance Instrument (Hermann, 1989) y el sistema 4MAT (McCarthy, 1997), o se cita como una influencia sobre los resultados (Dunn y cois., 1990). El detalle de esa categorización varía en diferentes programas educativos y modelos de estilos de aprendizaje, pero, por ejemplo, puede considerarse que un "aprendiz intuitivo" está más influido por el cerebro derecho, mientras que los aprendices secuenciales, paso a paso, estarán supuestamente más dominados por sus respectivos hemisferios izquierdos (McCarthy, 1987,1997; Sloan y cois., 2002; Hoffman, 2002). Muchos textos educativos animan a los profesores para que determinen si un niño está más dominado por el cerebro derecho o por el izquierdo antes de tratar de enseñarles (p. ej.: Hoffman, 2002). Es un hecho científico establecido que muchos procesos están relacionados con actividades cerebrales extra que ocurren predominantemente en un hemisferio o en el

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otro. Por ejemplo, se considera que el lenguaje está lateralizado a la izquierda. Las técnicas de imagen pueden utilizarse para identificar las áreas cerebrales que incrementan su actividad (normalmente, en relación con el flujo sanguíneo) durante la realización de tareas que requieran la función del lenguaje y, en la inmensa mayoría de los participantes diestros, estas áreas están en el hemisferio izquierdo (aunque estén en el hemisferio derecho en un tercio, aproximadamente, de los individuos zurdos). Aquí, como probablemente en la teoría de las IM y en VAC, los estudios de neuroimagen que presentan imágenes estáticas de islas de actividad bien definidas pueden haber contribuido a confundir a los no especialistas, sugiriéndoles una nueva frenología de unidades funcionales aisladas bien definidas. En realidad, la actividad solo ha excedido un umbral estadístico definido por el experimentador. Ninguna parte del cerebro está normalmente inactiva en el sentido de que no reciba ningún flujo de sangre. Es más, en la mayoría de las tareas cotidianas, incluidas las de aprendizaje, la actividad requiere que ambos hemisferios trabajen juntos de una compleja forma paralela. Incluso muchas tareas de lenguaje producen una activación adicional en áreas del hemisferio derecho. Por^ejemplo, Carol Seger y sus colaboradores (Seger y cois., 2000) midieron la actividad cerebral extra producida cuando los participantes generaban un verbo inusual siguiendo a un nombre, en vez del primero que se viniera a la cabeza (p. ej., "el gato pintó", en vez de "el gato ronroneó"). El procesamiento adicional requerido se relacionó con un conjunto muy repartido de "áreas activas" del hemisferio derecho (véase la figura 2.1 en la sección de ilustraciones en color). No obstante, estas se suman a las actividades (excluidas en este análisis) presentes en otras redes de lenguaje que, por regla general, se encuentran en el hemisferio izquierdo. Una tarea que exigiera la producción de una oración completa -el principio de un relato, por ejemplo- implicaría un conjunto de redes adicionales, incluyendo regiones que se ocupan de la sintaxis, la memoria y la integración . de conceptos. Cuando la tarea se acerca a algo parecido a una actividad de clase, se observa muy rápidamente que la mayoría de las áreas del cerebro están más activas que cuando nuestros cerebros están en completo reposo (si puede decirse que exista un estado así). Por tanto, los tipos de "áreas activas" observadas en

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imágenes como la de la figura 2.1 solo parece que apoyan el neuromito de que no utilizamos más que un pequeño porcentaje de nuestros cerebros4. En realidad, la actividad cerebral se produce en todo moménfo, en mayor o menor medida, en todo el cerebro. Además, estas imágenes cerebrales estáticas ocultan la naturaleza rápidamente cambiante de la actividad cerebral real. Si la tecnología fuese mejor, los científicos podrían mostrar la extensión y contracción de regiones de actividad creciente y decreciente por todo el cerebro, en escalas temporales de milisegundos. La idea de que utilizamos el lado izquierdo de nuestro cerebro para una tarea y el otro lado del cerebro para otra se aleja mucho de la realidad. La división de las personas en sujetos de dominancia cerebral izquierda y dominancia cerebral derecha hace avanzar el error un paso más. La confusión de tal enfoque se refleja en las formas opuestas en que diferentes modelos de estilos de aprendizaje tratan de asignar sus dimensiones a los dos hemisferios. En el modelo del Learning Styles Inventory, la experiencia concreta se asocia con el pensamiento del cerebro derecho (Kolb, 1999). En el Cognitive Styles Index, la dimensión de intuición-análisis se asigna al cerebro derecho (Allinson y Hayes, 1996), mientras que en el Cognitive Styles Analysis, la dimensión global-analítica (cuya definición se acerca a la de intuición-análisis) se caracteriza por su falta de relación con la preferencia hemisférica (Riding, 1998). Al final de su extensa revisión, Coffield y cois, (2004) concluyen que la escasez de investigaciones rigurosas impide extraer unas consecuencias claras para la pedagogía de los modelos actuales de estilos de aprendizaje.

4 El mito de que solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro puede haber surgido de los experimentos de Karl Lashley, que extirpaba grandes porciones de la corteza cerebral de ratas y descubrió que aún seguían siendo capaces de reaprender algunas tareas (Lashley, 1929). El mito recibió un impulso importante cuando se dijo que Albert Einstein lo había utilizado en una entrevista radiofónica para animar a la gente a que utilizara más el cerebro (Beyerstein, 1999b). Sin embargo, aunque no todas las neuronas estén activadas en un mismo instante, la mera elaboración de una taza de café provoca "que se produzca una tormenta de actividad neuronal casi por todo el cerebro" (Boyd, 2008). Los supervivientes de traumas que han perdido parte de su corteza cerebral siguen siendo capaces con frecuencia de realizar muchas de sus funciones cotidianas, pero, en vez de indicar que las partes que faltan no se utilizan, esto es prueba del carácter plástico del cerebro y su capacidad de compensación de lo que resta.

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Ambientes enriquecidos

En contra de una extendida creencia popular, no existe una base neurocíentífica convincente para iniciar la educación formal lo antes posible. En apoyo de este enfoque, se han utilizado tres argumentos, pero todos ellos hacen una interpretación errónea, o excesiva, de la evidencia5. En primer lugar, es cierto que la sinaptogénesis (la creación de las sinapsis o conexiones entre neuronas) se produce a mayor velocidad en los niños que en los adultos, como también la poda sinóptica (en la que se eliminan las conexiones que no se utilizan con frecuencia). Es lógico pensar que esos cambios patentes en la conectividad cerebral contribuyan a hacer que la infancia sea un buen momento para aprender. Gran parte de lo que sabemos acerca de la sinaptogénesis y de la poda se deriva de las investigaciones con otros primates. En los monos, estos procesos se producen pronto, lo que sugiere que los tres primeros años de vida pueden ser especialmente importantes para el aprendizaje (Rakic, 1995). Sin embargo, ahora sabemos que, en el cerebro humano, esos cambios estructurales continúan mucho después de los tres primeros años de vida. En realidad, el cerebro todavía se está desarrollando en la adolescencia, sobre todo las cortezas frontal y parietal, en las que fe poda sináptica no empieza hasta pasada la pubertad (Huttenlocher, 1979). Un segundo argumento, a menudo ligado al primero, se ha construido a partir del concepto del período crítico, una ventana en el tiempo en la que el niño puede aprender una determinada destreza o habilidad. Por ejemplo, es sabido que los adultos tienen más dificultades para discriminar sonidos que no hayan oído durante los seis primeros meses de vida (Kuhl y cois., 1992). Sin embargo, los científicos no creen que haya que referirse a ios períodos críticos como periodos sensibles. No son fijos ni rígidos. Se trata, más bien, de sutiles diferencias de capacidad del cerebro para ser configurado por el ambiente. Además, implican principalmente funciones visuales, de movimiento y de la memoria que se aprenden naturalmente en un ambiente normal. Por tanto, la investigación sobre los períodos sensibles es potencialmente valio5 Estos argumentos se basan también en supuestos acerca de la función de ía conectividad sináptica en el aprendizaje humano y las relaciones entre la sinaptogénesis y el aprendizaje humano, cuestiones ambas que no se conocen bien del todo. No obstante, dado que estos supuestos se consideran habitualmente razonables en la neurociencía, no se examinan aquí.

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sa para la educación, pero todavía no puede aportar nada a unas discusiones significativas en relación con el currículo formal. El tercer argumento apunta a la investigación sobre los efectos de los ambientes enriquecidos sobre el aprendizaje y el aumento del número de sinapsis (p. ej.: Diamond y cois., 1987; Greenough y cois., 1987). Sin embargo, esta investigación utilizó ratas que vivían en ambientes no más enriquecidos que su habitat natural. Estas ratas se compararon con ratas encerradas en jaulas en las que no había ningún estímulo en absoluto. Como los mismos investigadores indicaron (Greenough y cois., 1987), la condición enriquecida era un intento incompleto de imitar el ambiente natural y estaba enriquecido "únicamente en comparación con la yida monótona del laboratorio animal típico" (p. 546)6. Por tanto, los resultados dicen más sobre los efectos de ambientes empobrecidos que de los enriquecidos, que concuerdan con los estudios sobre niños abandonados que muestran retrasos y déficit en su desarrollo cognitivo. En general, hay algunas pruebas que indican que los ambientes empobrecidos inhiben el desarrollo neural, pero no hay evidencia de que los ambientes enriquecidos lo impulsen (puede verse una exposición más detallada en: Blackmore y Frith, 2005: 26-36). Cinesiología educativa (Brain Gym7)

Paul y Gail Dennison desarrollaron la cinesiología educativa (o Edu-J^, que también se vende con la marca Brain Gym) como medio para "equilibrar" los hemisferios cerebrales con el fin de que trabajen de forma integrada y así mejoren el aprendizaje (Dennison, 1981). Según los Dennison, "cuando un lado del cerebro tiene el control, el otro lado o bien coopera y coordina sus movimientos con el hemisferio controlador, o puede 'desconectarse* y bloquear la integración" (p. 8). La idea de la dominancia cerebral como causa de dificultades de aprendizaje puede rastrearse hasta 6 Las referencias más recientes a los ambientes animales enriquecidos que respaldan un incremento de la neurogénesis en el hipocampo deben interpretarse del mismo modo (Olsonycols.,2006). 7 En España, el movimiento que representa la marca registrada Brain Gym, que traduce como "Gimnasia cerebral", es la Asociación Española de Kinesiología Educativa Edu-K Gimnasia Cerebral (N. del T.). 8 Del inglés: Educational Kinesiology (N. del T.).

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Orton, en los decenios de 1930 y 1940, que expresaba la opinión de que la dificultad de lectura podía atribuirse a una dominancia cerebral mezclada (Orton, 1937). Quizá sorprenda, dada la falta de evidencia de imágenes cuando Orton hizo esta afirmación, que los descubrimientos de un estudio reciente mediante IRMf confirmen el paso de la actividad bilateral a la del hemisferio izquierdo coincidente con el desarrollo de la lectura y prueben que este cambio se retrasa en los lectores poco hábiles (Turkeltaub y cois., 2003). Sin embargo, Brain Gym también se basa en teorías de la "remodelación de patrones neurológicos" y, más en concreto, en la teoría del desarrollo de Doman-Delacato (Dennison y Dennison, 1994). Propone esta teoría que el funcionamiento neurológico eficiente requiere la adquisición de destrezas motoras específicas en el orden correcto (Doman, 1968), sobre Jábase de que la ontogenia (desarrollo individual) recapitula la filogenia (el desarrollo de la especie). Según este punto de vista, si se salta una determinada etapa evolutiva, como cuando un niño aprende a andar antes de arrastrarse, esto tiene un efecto perjudicial en el desarrollo posterior de procesos más complejos como el lenguaje. En este caso, el tratamiento puede consistir en estimular al niño para que ensaye los movimientos de arrastre, con el fin de remodelar sus conexiones neurales y mejorar su progreso académico. Debido a las cuestiones metodológicas implicadas, es difícil poner a prueba directamente esta teoría, pero varias revisiones minuciosas de los descubrimientos científicos han concluido que la teoría no se sostiene y ha sido refutada (Chapanis, 1982; Cohén y cois., 1970; Cummins, 1988; Robbins y Glass, 1968), y se ha demostrado que los enfoques prácticos basados en tales ideas son ineficaces (AAP, 1998). La Brain Gym se basa también en ciertas ideas acerca del entrenamiento perceptivo-motor, es decir, que los problemas de aprendizaje se derivan de una integración ineficiente de las destrezas visuales, auditivas y motoras. Estas ideas han generado programas de entrenamiento que tratan de paliar las dificultades de aprendizaje mediante ejercicios de ensayo de integración de las destrezas perceptivas y motoras. Numerosos estudios realizados en las décadas de 1970 y 1980 demostraron la ineficacia de estos enfoques, aunque han seguido circulando ideas similares (Arter y Jenkins, 1979; Bochner, 1978; Cohén, 1969; Hammill y cois., 1974; Kavale

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y Forness, 1987; Sullivan, 1972). De hecho, en unas fechas tan recientes como 2003, la respetada revista Dyslexia publicó un artículo que promovía el valor de ese enfoque, aunque omitía los detalles concretos basándose en que eran informaciones "comerciales de carácter confidencial" (Reynolds y cois., 2003). El artículo desencadenó una corriente de intervenciones muy críticas de investigadores muy conocidos en el campo de la dislexia, señalando ciertos errores metodológicos fatales, como la ausencia de tests estandarizados de lectura, el análisis estadístico inadecuado, la falta de control de los efectos placebo, las menores proporciones alumnos/profesor en el grupo experimental, el empleo de grupos control y experimental no equilibrados, la utilización de un grupo experimental con pocas dificultades de las que el programa pretendía mejorar y una información insuficiente acerca de detalles esenciales a causa de la "confidencialidad comercial" (Rack, 2003; Richards y cois., 2003; Singleton y Stuart, 2003; Snowling y Hulme, 2003; Stein, 2003). En una revisión de la evaluación de las destrezas perceptivo-motoras (Salvia y Ysseldtke, 2004), se concluyó que esas pruebas no eran ni teórica ni psicométricamente suficientes y que "el peligro real es que la confianza en esos tests lleve a los maestros a encargar a los niños unas actividades que hacen bien otros niños desconocidos" (p. 538). En la actualidad, los textos sobre Brain Gym (p. ej.: Cohén y Goldsmith, 2000) incluyen a menudo ejercicios adicionales de terapia de visión -"visión gym" (p. 66)-. Los defectos de visión pueden perturbar con facilidad el aprendizaje y hay que corregirlos. Sin embargo, dada la falta de pruebas de la eficacia, salvo en un sentido muy limitado, de un entrenamiento visual cuidadosamente dirigido por especialistas en la visión con formación médica (Helveston, 2005), parece extremadamente improbable que unos ejercicios autodirigidos o dirigidos por el maestro puedan servir de ayuda a este respecto. La bibliografía no revela pruebas convincentes que apoyen el uso del entrenamiento visual como medio para abordar problemas de aprendizaje (Keogh y Pelland, 1985; Sieban, 1977; Silver, 1995). Además de estos defectos de su base teórica, hay que señalar la ausencia de investigaciones publicadas en revistas de calidad que defiendan la eficacia práctica para elevar el rendimiento de los programas del estilo de Brain Gym, Con respecto a los estudios publicados en otros lugares, la falta de información sobre los

ejercicios realizados y/o el análisis insuficiente o inadecuado de los resultados debilita su credibilidad (Hyatt, 2007). No obstante, muchos maestros y alumnos siguen entusiasmados con Brain Gym y convencidos de que ayuda a aprender, y hay informes acerca de unos mejores tiempos de reacción tras hacer ejercicios de Brain Gym que sugieren un efecto positivo sobre la cognición (Sifft y Khalsa, 1991). En realidad, es posible que los programas como Brain Gym contribuyan al aprendizaje, pero por razones completamente diferentes de las utilizadas para promoverlos. Hay un corpus emergente de investigación multidisciplinaria que apoya los efectos benéficos del ejercicio aeróbico sobre ciertos aspectos de la función cerebral particularmente importantes para la educación (Hillman y cois., 2008). Un metaanálisis que examinó los resultados de cuarenta y cuatro estudios concluyó que los niveles de actividad física están correlacionados con muchas categorías del rendimiento cognitivo de niños en edad escolar, incluyendo el CI y el rendimiento académico, y los resultados de tests matemáticos y verbales (Sibley y Etnier, 2003). La magnitud del efecto era similar a la observada en otra revisión de estudios a lo largo de la vida (Etnier y cois., 1997), lo^que sugiere que la intervención precoz en el plano del desarrollo de hábitos de ejercicio físico puede tener consecuencias significativas para el resto de la vida de la persona. Las correlaciones entre la actividad física y el rendimiento académico han arrojado a veces resultados variables (desde ningún efecto hasta un efecto positivo), pero esto puede reflejar la diversidad de métodos de investigación empleados. Sin embargo, un hallazgo importante y consistente es que no se ha demostrado nunca que el incremento del tiempo dedicado a actividades relacionadas con la salud, como la educación física, influya en el rendimiento académico (Ahamed y cois., 2007; Castelli y cois., 2007; Kim y cois., 2003). La buena forma física se ha relacionado con el flujo sanguíneo en áreas frontoparietales que están también muy relacionadas con funciones cognitivas de relevancia educativa, como el procesamiento de orden superior y el razonamiento matemático (Colcombe y cois., 2004). En la investigación animal, el ejercicio se ha asociado con la mayor proliferación y la supervivencia de células en áreas del hipocampo, junto con una mayor capacidad de aprender (Olson y cois., 2006; van Praag y

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cois., 1999). El hipocampo está muy ligado a la consolidación de la memoria y, aunque nuestra comprensión del papel de la neurogénesis posnatal siga siendo incompleta, parece probable que el nacimiento de nuevas neuronas en esta área contribuya también a facilitar el aprendizaje y la memoria humanos. En estudios humanos, se ha demostrado que, si son intensos, incluso unos períodos cortos de ejercicio mejoran el aprendizaje a corto y a largo plazos. Un estudio de adultos sanos reveló un aumento de los niveles del factor neurotrófico derivado del cerebro (FNDC o BDNF, en inglés) tras dos sprints de 3 minutos (Winter y cois., 2007). En comparación con condiciones sedentarias o de ejercicio moderado, los participantes mostraron un incremento del 20% en la velocidad de recuerdo de palabras que aprendieron inmediatamente después de su intenso ejercicio. El FNDC desempeña un papel importante en la plasticidad sináptica. Su contribución al proceso de potenciación a largo plazo (PLP), que se cree fundamental para los cambios de conectividad que subyacen al aprendizaje, es esencial. Además, contribuye a la supervivencia de nuevas neuronas y también puede estar implicado en la neurogénesis hipocampal (Cotman y Berchtold, 2007). En este estudio humano de Winter y cois., los datos se basaban en medidas periféricas de estos compuestos químicos en muestras de sangre, pero este hallazgo concuerda con los estudios no humanos que muestran que el FNDG en el cerebro media los efectos positivos del ejercicio sobre la cognición (Vaynman y cois., 2004). Dados los efectos benéficos del ejercicio sobre el aprendizaje, la ansiedad actual acerca de la obesidad infantil (Haslam y James, 2005) y la contribución a la salud física general del ejercicio en la escuela, parece imprudente disuadir a las escuelas de que desarrollen programas de ejercicio que, a su juicio, funcionan, con independencia de la validez de las alegaciones de sus promotores. No obstante, el uso de teorías poco probadas para proponer con éxito algunos programas de ejercicios ha ido inevitablemente en detrimento del desarrollo de otras más adecuadas y eficaces y del interés por las mismas. Brain Gym no está diseñado para hacer ejercicio aeróbico, sino que se centra en la coordinación. En el caso de Brain Gym, los factores que se cree que promueven los procesos de la llamada "remodelación", que parece ser un neuromito, tiene prioridad sobre factores conocidos por promover

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el FNDG, como la intensidad del ejercicio. La exitosa venta a las escuelas de unos programas de ejercicio que, por su carácter, son muy sedentarios enfatiza la importancia de preguntarse "por qué" sirven y "si" realmente sirven. Es probable que, al desarrollar intervenciones y programas educativos eficaces que pretendan basarse en nuestros conocimientos actuales del cerebro y de la mente, su éxito dependa esencialmente del estudio científico de las teorías implicadas y del modo de aplicarlas. AGUA En un libro muy popular sobre la Brain Gym (Cohén y Goldsmith, 2000), se pide a los maestros y profesores que animen a los niños a cantar (con la melodía de "Frérejacques"): Let's drink water, I love water. It gives me

Con frecuencia, se recomienda beber agua con el fin de mejorar el aprendizaje y algunas escuelas promueven con entusiasmo el agua como medio para elevar el rendimiento. En un informe de la BBC titulado: Water improves test results10, el director de una escuela de Edimburgo explica: "el cerebro humano utiliza el agua en su transmisión de mensajes neurales... si los niños se hidratan con regularidad, sus cerebros estarán mejor preparados físicamente para aprender" (BBC, 2000). Es cierto que la deshidratación, incluso en pequeñas proporciones, puede reducir nuestra capacidad cognitiva. Hay pocos estudios. que investiguen los efectos de la deshidratación en los niños, pero los que hay, junto con los estudios de adultos (Cian y cois., 2000), confirman el efecto perjudicial de la deshidratación, aun leve, sobre nuestra capacidad de pensar. Sin embargo, beber demasiada agua también puede ser peligroso, produciendo una intoxicación por agua e incluso la muerte (Vreeman y Carroll, 2007) . Además, un reciente estudio con adultos ha demostrado 9

El texto inglés puede cantarse con la melodía de "Frérejacques". No así su traducción al castellano: "Bebamos agua, / me encanta el agua. / Me da / energía" (N, del T.), 10 "El agua mejora los resultados de las pruebas" (N. del T.) ,

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que beber agua cuando no se tiene sed también disminuye la capacidad cognitiva (Rogers y cois., 2001). Como veremos en el capítulo siguiente, muchas personas creen que su cerebro puede adelgazar peligrosamente si no consiguen regular su ingestión de agua. Ciertamente, una deshidratación muy grave puede aumentar la concentración de sodio en sangre, produciendo un adelgazamiento reversible del cerebro. En fechas recientes, este hecho quedó gráficamente ilustrado cuando, en Japón, un hombre trató de suicidarse con una sobredosis de salsa de soja (Machino y Yoshzawa, 2006). Como en los casos más comunes de deshidratación grave, pueden desarrollarse gradientes inusuales de presión entre el cerebro y el resto del cuerpo. Eso significa que los niveles de sodio tienen que restaurarse lenta y cuidadosamente para evitar que el agua entre en el cerebro mismo. El equipo médico, por tanto, tuvo tiempo de sobra para tomar imágenes del cerebro del paciente y observar el grado sorprendente de adelgazamiento del cerebro. Tres semanas más tarde, tras un tratamiento adecuado, quedó patente que el cerebro del hombre había recuperado (en su mayor parte) sus dimensiones originales. No obstante, este fue un caso raro, causado por grandes cantidades de salsa de soja y no por olvidarse de beber agua. En realidad, olvidarse de beber agua no suele ser un problema, porque nuestros cerebros han desarrollado un complejo sistema que nos hace sentir sed cuando nuestros cuerpos (y cerebros) necesitan más fluido. Por tanto, animar a los niños a que beban agua y permitir que lo hagan cuando tengan sed es un enfoque más prudente que vigilar constantemente la cantidad de agua que consumen. El ejercicio y un tiempo meteorológico inusualmente caluroso son la excepción de esta regla cuando hay pruebas de que el mismo sistema de vigilancia del cuerpo se hace menos fiable y hay que estimular a los niños para que beban a fin de evitar la deshidratación (Bar-David y cois., 2005; Bar-Or y cois., 1980). Aparte dé estas circunstancias especiales, no hay evidencia que sugiera que los niños que se desenvuelven normalmente sean proclives, en general, a la deshidratación voluntaria. De hecho, el único estudio que examina la deshidratación voluntaria en niños procede de escuelas de la zona del mar Rojo, el punto más bajo del planeta y notoriamente caliente (Bar-David y cois., 2005). ¿Cuál es, entonces, el motivo de la preocupación de que los

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aprendices beban suficiente agua? Puede estar relacionada con el antiguo mito de que hay que beber entre 6 y 8 tazas de agua al día. No es un objetivo fácil para muchos adultos y reviste aun más dificultad para un niño. Es posible que el origen del mito de los 8 vasos de agua al día sea el nutricionista Frederick J. Stare, cuya necrológica rezaba que fue "un defensor precoz de beber al menos 6 vasos de agua al día". En un texto del que fue coautor el Dr. Stare (p. 175), se aborda explícitamente la cuestión (¡aunque sin considerar los efectos deshidratantes del alcohol!): ¿Cuánta agua al día? Normalmente, esto está bien regulado por varios mecanismos fisiológicos, pero, para el adulto promedio, está bien una cantidad entre 6 y 8 vasos cada 24 horas, que puede ser en forma de café, té, leche, bebidas sin alcohol, cerveza, etc... (Stare y McWilliams, 1974).

Sin embargo, una revisión bibliográfica concluye que, en el caso de individuos sanos, en un clima templado, que lleven una existencia generalmente sedentaria, "no hacen falta unas cantidades tan grandes" (Valtin, 2002). OMEGA 3 Los ácidos grasos omega 3 y omega 6 se conocen como "ácidos grasos esenciales" porque, en vez de producirlos el cuerpo, hay que ingerirlos en la dieta. Las versiones de cadena más larga de estos se denominan "ácidos grasos poliinsaturados" y son vitales para el desarrollo del cerebro. El cuerpo puede producir estos ácidos grasos poliinsaturados a partir de sus correspondientes ácidos grasos esenciales. Pero el cuerpo, sobre todo el masculino, es muy poco eficiente en la elaboración de esos ácidos poliinsaturados a partir de sus precursores y la ingesta de ácidos grasos esenciales es baja en comparación con nuestro pasado histórico. Los ácidos grasos poliinsaturados del grupo omega 3 solo se encuentran en cantidades significativas en el pescado y en el marisco, y hay un ácido graso esencial omega 3 en las verduras y algunos frutos secos y semillas. En cambio, la carne, los huevos y los productos lácteos suministran directamente el ácido graso poliinsaturado clave omega 6, además de contener sus ácidos grasos esenciales precursores, que el cuerpo puede convertir en ácido graso po-

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liinsaturado omega 6. Se estima que, en la población humana, la proporción de ácidos grasos poliinsaturados de omega 6 a omega 3 se ha elevado desde 1:1 en nuestros antecesores cazadores-recolectores hasta la proporción actual, mucho peor, de 16:1. Una razón elevada de omega 6 a omega 3 está relacionada con una serie de enfermedades, enfermedades psiquiátricas y trastornos evolutivos, muchos de los cuales parecen haber surgido con nuestros estilo de vida y dieta occidentales modernos (Mazza y cois., 2007; Simopoulos, 2002). Se han descubierto muchos mecanismos potenciales en los que pueden dejarse sentir los efectos perjudiciales de unos niveles bajos del ácido graso poliinsaturado omega 3 en eljperebro, como, en el nivel celular, la supervivencia y proliferación de neuronas y su capacidad de comunicarse entre sí (Salem y cois., 2001). La alimentación de los niños pequeños con biberón ha estado ligada a unos niveles bajos de ácidos grasos poliinsaturados omega 3 en el cerebro (Makrides y cois., 1994), y la lactancia materna está relacionada con un mejor desarrollo cognitivo cuando los resultados se ajustan con respecto a factores potencialmente distorsionadores, como el estatus socioeconómico (Mortensen y cois., 2002). Además, la mejora del resultado cognitivo cuando se añade el ácido graso poliinsaturado omega 3 a la fórmula de la leche para niños prematuros constituye un argumento de peso a favor de que sea un factor significativo que influye en los resultados cognitivos evolutivos (Judge y cois., 2007). El interés por los efectos cognitivos potenciales de los suplementos de omega 3, que viene de antiguo) se ha extendido a los ensayos con niños que presentan trastornos evolutivos, como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). En este terreno, los hallazgos han sido contradictorios y no se ha llegado a un consenso claro (Richardson, 2006). Las investigaciones futuras pueden ayudar a explicar por qué parece que esos suplementos funcionan en determinados contextos para algunos individuos con TDAH (Richardson y Puri, 2002) y no en otros (Voigt y cois., 2001). Un estudio reciente, en el que las valoraciones de la conducta de TDAH efectuadas por los padres muestran una mejora de mediana a importante, ha aportado nuevas pruebas que se añaden a la evidencia que apoya ese papel de los suplementos mencionados (Sinn y Bryan, 2007).

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A pesar de la falta de ensayos rigurosos que examinen las mejoras de la cognición y/o del rendimiento escolar de la población general de niños, hemos observado un aumento de los productos "inteligentes", que contienen suplementos de omega 3 en los estantes de los supermercados. Sin duda, los hallazgos actuales indican que podemos buscar pruebas que relacionen esos suplementos con la mejora de la función cerebral y del rendimiento académico en la población general. El neuromito, sugerido por el entusiasmo con estos alimentos que se están comercializando y consumiendo, es que ya disponemos de tales pruebas. Y, a juzgar por los resultados de un reciente estudio llevado a cabo en Taiwán, pueden ser difíciles de obtener. En esta investigación, más de 500 de los 2.417 niños de las familias encuestadas dijeron que tomaban suplementos (Chen y cois., 2007). Por regla general, eran de uno de estos cinco tipos: multivitaminas y minerales, calcio, vitamina C, aceite de hígado de bacalao (una fuente de omega 3) y propóleos. La ingesta de suplementos estaba relacionada con un mejor rendimiento escolar, con independencia del suplemento tomado, así como con la educación de los padres y los ingresos. Esto sugiere que los suplementos se emparejan con los ambientes hogareños más ricos y mejor educados, pero también que el ambiente del hogar es el factor clave del éxito escolar asociado, en vez del suplemento. Por otra parte, aunque parece que aumenta la evidencia acerca de la relación entre los suplementos de omega 3 y la mejora de la función cerebral, es poco probable que esos efectos se equiparen con la conocida influencia de unos buenos hábitos dietéticos generales y regulares (como desayunar), que probablemente constituyan el elemento nutricional más importante que influye en la actuación y el rendimiento educativos (Bellísle, 2004). PASTELILLOS Y BEBIDAS AZUCARADAS El consumo de pastelillos industriales y bebidas azucaradas suele asociarse con la falta de atención y la hiperactividad subsecuentes de los niños. Paradójicamente, sin embargo, la investigación muestra que los pastelillos tienden a aumentar la capacidad de los niños de permanecer centrados en una tarea durante más

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tiempo (Busch y cois., 2002). Esto tiende a confirmar investigaciones anteriores que indican que los informes de mal comportamiento pueden deberse a las expectativas más que a los efectos del azúcar (Hoover y Milich, 1992), que parece no tener efectos negativos sobre la cognición ni provocar una conducta hiperactiva (Roshon y Hagen, 1989; Wolraich y cois., 1995). Puede haber otros argumentos de peso para reducir la ingesta de azúcar de niños y adultos. Por ejemplo, sus efectos sobre la salud dental son indiscutibles, pero quedan fuera de la esfera de interés de este capítulo. Aunque las sospechas educativas en torno al azúcar parezcan injustificadas, hay pruebas de que algunos aditivos, alimentarios o combinaciones de los mismos pueden aumentar la hiperactividad de los niños. McCann y cois, llevaron a cabo un estudio en el que se dieron a diario a niños de dos grupos de edad (3 años y 8-9 años) bebidas que contenían benzoato de sodio combinado con distintos tipos de aditivos (McCann y cois., 2007). Las dosis eran similares a 2-4 bolsas de dulces al día y en ambos grupos de edad se observaron incrementos de conductas hiperactivas. A pesar de las acciones emprendidas tanto a nivel europeo como al del Reino Unido, muchos dulces y bebidas siguen conteniendo los aditivos sospechosos (véase: ), aunque hacen falta más investigaciones para conocer la medida de la contribución de cada uno a la conducta hiperactiva. ¿POR QUÉ HAY (TANTOS) NEUROMITOS EN LA EDUCACIÓN Y CÓMO DESCUBRIRLOS? La redacción de este capítulo ha sido difícil, porque el examen de cada neuromito ha desenterrado otro y no ha sido fácil restringir la revisión a unas pocas cuestiones principales. ¿Cómo ha podido extenderse, profundizarse e institucionalizarse tanto la neuromitología en la educación? Stitch señaló cuatro contextos que promueven ideas carentes de fundamento (Stitch, 1990). El primero de ellos es el fraude explícito. Sin embargo, hay muy pocos casos en los que la educación haya sido víctima de quienes han promovido ideas a sabiendas de que eran falsas, aunque algunos autores hayan utilizado palabras

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como "fraude" y "timo" en prueba de su desconfianza de intervenciones "basadas en el cerebro" no supervisadas (Jorgenson, 2003; Novella, 1996). En contraste, Beyerstein caracteriza al pseudocientífico, un personaje clave en la promoción del neuromito, como víctima de un autoengaño (Beyerstein, 1999a). Con frecuencia, el pseudocientífico tiene una "fijación sincera pero ingenua en alguna teoría excéntrica cuyo proponente está absolutamente seguro de que revolucionará la ciencia y la sociedad" (p, 60). A pesar de la sinceridad de sus creencias, las técnicas utilizadas por algunos individuos para promoverlas en el terreno educativo pueden ser muy estratégicas y manipuladoras, aprovechándose al máximo del vacío de entendimiento entre la educación y las ciencias relevantes. Una característica de ese vacío es la impaciencia de los educadores ante los debates técnicos y el lenguaje, confuso a veces, de la ciencia. Mientras los científicos discuten y teorizan, los educadores siguen adelante con la tarea de implementar soluciones hoy mismo. Recientemente, el autor tuvo la oportunidad de observar a un "orador motivacional" mientras animaba a un público formado por 800 profesores con más de 20 chistes, cada vez más dirigidos a poner en solfa la autoridad de la ciencia tradicional y preguntando al final: "¿debemos dejar la educación en manos de los científicos?". Después de que la'audiencia respondiera con un sonoro "no", el orador empezó a promover con gran éxito sus propias ideas caseras sobre el cerebro, paradójicamente enhebradas con alusiones a la misma autoridad científica que acababa de denigrar. El público parecía ciego a esta incoherencia. Daba la sensación de que tenían a alguien que entendía la ciencia pero no estaba alejado de su mundo como científico. Era un miembro carismático de su propia comunidad que se había granjeado la autoridad para tomar y escoger los conceptos más atractivos, presentados de modo que se ajustaran exactamente a las opiniones educativas. Los profesores salieron de la sala entre murmullos de excitación y entusiasmo positivos, pero también con algunos conceptos muy raros acerca del cerebro. El segundo contexto descrito por Stitch es aquel en el que hay una distorsión de evidencias sólidas a causa de la ansiedad o de ilusiones. En la educación hay un deseo ferviente de soluciones inmediatas y muchas de las ideas extrañas creadas para satisfacer esta necesidad, como hemos visto, surgieron en contacto con un

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auténtico conocimiento científico. En los términos utilizados por Beyerstein, este "sinsentido que va a cuestas de un conocimiento fiable" (Beyerstein, 1992) constituye un cóctel poderosamente atractivo. Un ejemplo clásico de ello surge de las ideas acerca de la dominancia hemisférica que comentamos antes. El peligro de desautorizar ante los educadores las teorías del aprendizaje del cerebro izquierdo-cerebro derecho está en desacreditar también los conocimientos fiables de los que surgieron sin más comprobaciones, p. ej., que algunas funciones, como el lenguaje, suelen tener una lateralización izquierda. Esto puede generar confusión. La investigación demuestra que a los no especialistas les satisfacen más las explicaciones relacionadas con la neurociencia que las puramente psicológicas, hasta el punto de que esté efecto pueda enmascarar ciertos fallos que, de no ser así, destacarían en tales explicaciones (Weisberg y cois., 2008). Los investigadores participantes en este estudio señalan que sus resultados demuestran el carácter seductor de los detalles neurocientíficos, pero admiten que no está claro por qué esos detalles tienen esa propiedad. Una posible explicación, que proponemos aquí provisionalmente, es que todos nosotros, incluidos los no especialistas, poseemos una sofisticada teoría de la mente, mientras que nuestra teoría del cerebro es más ingenua. Quizá esto dé pie a los no especialistas a creerse más capacitados para revisar las ideas sobre la mente que las ideas sobre el cerebro. Si un no especialista se encuentra con una teoría psicológica que es incompleta o irrelevante, puede mostrarse automáticamente más escéptico que si se trata de una teoría neurobiológica. El tercer contexto de Stitch es la ausencia de evidencias sólidas. De acuerdo con la descripción que Beyerstein hace de la pseudociencia, muchas neuromitologías actuales dependen crucialmente de ideas difíciles o imposibles de falsar, como la de las inteligencias múltiples o las relativas a la remodelación neural en respuesta al ejercicio. Esto puede derivarse de una particularidad de la misma teoría, como ocurre con el número indefinido de las inteligencias múltiples, o de los límites de la tecnología de imagen que tenemos, como ocurre en el caso de nuestra actual incapacidad de tomar imágenes de la función neural al nivel de la sinapsis. No obstante, también se han dado casos de evidencias en contra de lo que se afirma, como en el caso de los estilos de aprendizaje

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VAC (Kratzig y Arbuthnott, 2006), a pesar de no existir barreras metodológicas semejantes. ¿Ydónde están los estudios experimentales de Brain Gym (que no sean los del Brain GymJournal)? Da la sensación de que las ciencias del cerebro no conceden una prioridad elevada al examen de las ideas educativas que dicen fundarse en el conocimiento del cerebro si estas ideas no están incluidas en ningún debate dentro de esas mismas ciencias. El último contexto señalado por Stitch es aquel en el que puede ignorarse con facilidad la evidencia bien fundada. Esto es relevante con respecto a la neuromitología educativa, como cuando las pruebas que cuestionan una teoría se publican en un lenguaje muy técnico en revistas especializadas. Quizá sea aun más fácil ignorar esos informes cuando parece haber una falta de consenso entre los especialistas. Como hemos visto, se han publicado diversos artículos, a menudo contradictorios, sobre el omega 3. La información acerca de la ambivalencia de estos hallazgos y su relevancia limitada a los trastornos evolutivos, se pierde en la niebla creada por importantes fuerzas comerciales y sus inequívocos mensajes comerciales que anuncian leche inteligente, pan inteligente, etc. RESUMEN En la educación, han proliferado muchos mitos acerca de lo que nos dice la neurociencia, desde la necesidad de ambientes enriquecidos en los primeros años, hasta la existencia de inteligencias múltiples y la eficacia de la enseñanza acorde con los estilos de aprendizaje. A veces, las empresas se han "apropiado" de su lenguaje, utilizando la pseudociencia para promover unos enfoques educativos ineficaces o no evaluados. Además de estos neuromitos específicos de la educación, en este campo abundan otras concepciones erróneas, como en otros dominios públicos, acerca de los efectos de diferentes alimentos y bebidas sobre la función cerebral. Sin embargo, también hemos visto que los neuromitos incluyen, en su forma presente o pasada, cierta apariencia de datos científicos que aumenta su fuerza. También medran en el vacío creado por el deseo de los educadores de saber más acerca del

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cerebro y la falta de conocimientos expertos accesibles y de información científica al alcance de los maestros y profesores. Los argumentos que se utilizan en la selección de neuromitos corrientes son diversos y, a veces, complejos. El interés profesional de maestros y profesores por el cerebro es natural y justificable, pero carecen de tiempo para hacer sus propias investigaciones acerca de ideas que les resulten sospechosas. En la actualidad, esas circunstancias convierten a los docentes en un objetivo maduro para empresas sin escrúpulos y con ideas atractivas pensadas para excitar sus sentimientos. No obstante, hay tres preguntas sencillas pero cruciales que siempre deben plantearse quienes pretendan promover una idea aparentemente "basada en el conocimiento del cerebro": " • ¿Cuáles son los principios científicos? • ¿Cómo se evaluó la idea en términos educativos? • ¿Dónde se han publicado estos principios y evaluaciones? La callada por respuesta a una o todas estas preguntas puede ser útil para confirmar sospechas.