necesidades de la educacion

Las Necesidades Educativas Especiales en el Aula

CONCEPTOS DE EDUCACIÓN Y MUSICA

CAPÍTULO 2

Berta Mendizábal Antoñanzas

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Í N D I C E 1. Bases psicopedagógicas de la educacion especial.....................

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2. Evolución legislativa y marco internacional de la educación espcial.................................................................................... 31 3. Integración e inclusion educativa................................................. 57 4. Adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades especiales................................................................................ 83 5. Tratamiento educativo de necesidades de adaptación social...... 110 6. Tratamiento educativo de la dificultades de aprendizaje............. 135 7. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad intelectual................................................. 161 8. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad auditiva y a los trastornos del lenguaje............... 185 9. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad visual............................................................. 210 10. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad motórica........................................... 236

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CAPÍTULO 1

1. Bases psicopedagógicas de la educación especial 1. INTRODUCCIÓN El estudio de este primer tema permite comprender el significado de la Educación Especial y los principios básicos para su puesta en acción. A lo largo del mismo se ofrece una breve descripción histórica, tanto de la Educación Especial, como de la evolución en el tratamiento de las necesidades educativas especiales.

2. EVOLUCIÓN HISTORICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL La respuesta que la sociedad ha ofrecido a los sujetos que presentan alguna deficiencia ha sido diferente, dependiendo del momento histórico y filosófico, de las creencias o de las supersticiones que les afectarán. Podemos distinguir varias fases a lo largo de la historia: a) Fase de eliminación: Hasta bien entrado el siglo XVI no se puede hablar de una Educación Especial como práctica intencionada de la educación de personas que presentan algún tipo de discapacidad, y entendida desde una perspectiva moderna, sólo en el siglo actual.

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En la antigüedad, los niños/as que presentaban deficiencias eran eliminados/as, sobre todo si éstas se manifestaban en el momento de nacer (fisura palatina, malformaciones, hidrocefalia, etc.) Los que presentaban problemas auditivos eran los que con mayor frecuencia se libraban de esta suerte, dada la dificultad de determinar su deficiencia en el momento de nacer. Con la llegada del cristianismo se suavizó el trato que recibían, aunque más adelante y con las reformas de la iglesia, volvió la intolerancia contra estos sujetos, provocando el sacrificio de gran parte de ellos, ya que se consideraban las taras como un castigo divino.

el valor que tiene la educación sobre los sujetos deficientes después de cinco años de trabajo con Víctor, un muchacho de unos 12 años al que encontró en estado semi-salvaje y al que consiguió adiestrar sus sentidos, su memoria e incluso lo capacitó para el desarrollo de algunas habilidades sociales. Hacia la segunda mitad del siglo XIX se observan dos corrientes claramente diferenciadas. Por un lado, estaban los que seguían proporcionando un tratamiento médico y asistencial en centros psiquiátricos y por otro, los que seguían la línea educativa de Itard, basada en una pedagogía curativa y rehabilitadora. El autor Seguin (médico y pedagogo) fue el que contribuyó a la consolidación de la segunda tendencia, creando una auténtica pedagogía para retrasados.

b) Fase de beneficencia: Durante la Edad Media las órdenes religiosas prestaron asistencia social y médica a los sujetos con discapacidad, aunque se seguían considerando como demoníacas algunas enfermedades, como la epilepsia. Uno de los primeros autores en interesarse por la educación de estos sujetos en el siglo XV fue Gilabert Jofre, que fundó el “Hospital de los inocentes”, que es considerado como el hospital psiquiátrico más antiguo del mundo. En él se hacia régimen de puertas abiertas y algunos enfermos salían del centro en algunas ocasiones para realizar diversas actividades. c) Fase de educación: Durante el siglo XVI aparecen las primeras experiencias pedagógicas en favor de los deficientes sensoriales. Fray Pedro Ponce de León trabajó en España con deficientes auditivos, creando el Método Oral y es considerado como el primer educador de sordos y su método sigue vigente en la actualidad. En general, se admite que las investigaciones en el campo de la educación de los deficientes se iniciaron con la obra de Itard (17741836) sobre “Víctor, el niño salvaje de Aveyron”. Este autor demostró

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Su método, basado en las experiencias de Itard, trataba de educar la inteligencia a través de la educación de los sentidos y elaboró una técnica para cada uno de ellos, creando también abundante material didáctico que facilitaba el desarrollo de la actividad intelectual. d) Fase de tratamiento pedagógico: En el siglo XX, Montesano y Montessori fueron los pioneros en la asistencia médico-pedagógica a los deficientes mentales en Italia. En Suiza, Hanselman y Decroly fueron los grandes artífices de la pedagogía terapéutica. Decroly hizo una clasificación de los niños retrasados e inventó juegos y un método fundado en los intereses del niño, que aplicó a sujetos normales. En Francia, Binet y Simon (1905) publican la primera escala de desarrollo intelectual. Establecieron una escala de pruebas que explicaban las variables de inteligencia existentes entre los adultos retrasados, lo que permitió exponer sus niveles de inteligencia. Es en este siglo cuando se inicia propiamente la Educación Especial en España.

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3. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Existen dificultades para llegar a una definición del término Educación Especial que sea aceptada por todos los profesionales, ya que los enfoques conceptuales son muy diversos, así como los aspectos que debe abarcar para cada uno de ellos. Las definiciones que han contribuido a la concepción de Educación Especial que tenemos en la actualidad son las siguientes: 1) ETAPA MÉDICO-PEDAGÓGICA En 1959 la pedagogía terapéutica es introducida por Debesse con el nombre de Método de Estrasburgo, entendiendo por tal “toda acción educativa ejercida sobre niños afectados de trastornos de la conducta, de orígen físico o mental con miras a mejorar su estado” (Debesse, 1966:220). Para la UNESCO (1968:11) la Educación Especial es “Una forma enriquecida de educación general, tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a métodos pedagógicos modernos y al material técnico para remediar ciertos tipos de deficiencias”. Zavalloni (1978) amplía el concepto de Educación Especial al exponer que “la pedagogía curativa indica toda acción que se ejerce sobre el niño que presenta trastornos en el comportamiento de origen físico o mental, con miras a un mejoramiento de su estado y, por ello, su campo de acción es inmenso”. 2) ETAPA DE INTEGRACIÓN SOCIAL Desde un punto de vista legislativo, la Ley General de Educación de 1970 (Ley 14/1970 de 4 de agosto) se refiere a la Educación Especial diciendo: “la Educación Especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los deficientes e inadaptados para su incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del sis-

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tema educativo, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles, que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad”. Más tarde, en 1982, se elabora en España el Plan Nacional de Educación Especial, bajo los principios de normalización, integración, sectorización e individualización, y se promulga la LISMI (Ley de Integración Social del Minusválido), según la cual la Educación Especial tiene como objetivo global posibilitar al máximo el desarrollo individual de las aptitudes intelectuales, escolares y sociales. 3) ETAPA DE INTEGRALIDAD En el año 1983 se lleva a cabo una revisión de la terminología educativa, en la que se encuentra el término de Educación Especial, definiéndolo de nuevo por la UNESCO como “una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o que es imposible que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia esos niveles” En España, el Real Decreto de 1985 de Ordenación de la Educación Especial de 1985 recoge en su Capítulo 10 que la Educación Especial hará efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educación con respecto a aquellas personas afectadas por disminuciones físicas, psíquicas o sensoriales, o por inadaptaciones, como parte integrante del sistema educativo. Para ello, la atención educativa tendrá por objeto corregir en lo posible las deficiencias detectadas o, en su caso, prevenir y evitar la aparición de las mismas y en general dirigir, apoyar y estimular el proceso de desarrollo y socialización del niño en su ambiente de completa integración. 3) ETAPA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA Fierro, en 1987, establece la Educación Especial como una modalidad de la educación básica que consiste, básicamente, en adaptaciones curriculares respecto al curriculum y educación general.

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A partir de este momento, deja de entenderse como algo ajeno a la educación general y deja de centrarse en los déficit de las personas, para centrarse en sus posibilidades. Lo que interesa es establecer las ayudas o servicios específicos para cada alumno/a, en función de sus características personales. Se entiende la Educación Especial como un conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos/as que, en algunos casos podrán necesitarlos de forma temporal y en otros, de forma más continuada y permanente.

4. BASES ORGANIZATIVAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 4.1 Principios organizativos La Educación Especial se rige por los siguientes principios: a) Principio de normalización: La normalización fue definida por Mikkelsen como “la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible” (1959). En 1969, Nirje formuló el principio de normalización de manera sistemática como “la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad”.

En España el principio de normalización entró en vigencia a partir de la aprobación del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial, de 6 de marzo de 1985, según el cual, las personas que presenten algún tipo de deficiencia, habrán de beneficiarse, hasta donde sea posible, de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, y sólo cuando las especiales circunstancias lo impongan o aconsejen podrán utilizar o recibir servicios excepcionales. La aplicación de este principio en el campo de la educación nos lleva al siguiente principio, que es el de la integración escolar. b) Principio de integración: La integración en la escuela ordinaria de los alumnos/as con necesidades educativas especiales fue planteada como el primer paso de la integración en la vida social de las personas con deficiencia. Por eso, la integración escolar se concibió como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que requiere de una escuela capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos/as. Según Marchesi (1987) se trata de introducir un cambio en la escuela y en las condiciones educativas para lograr que aquellos alumnos/as que necesitan un apoyo específico en un momento dado lo reciban. Así, la escuela debe contar con los recursos, apoyos y adaptaciones que les permitan superar y evitar el fracaso educativo. c) Principio de sectorización:

A partir de este momento, la normalización se convierte en uno de los conceptos más influyentes internacionalmente en la deficiencia mental. En los años setenta Wolfensberger (1972) publicó un libro sobre normalización, definiéndola como “el uso de los medios lo más normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean lo más normativas posibles.”

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Consiste en poner bajo la responsabilidad de los equipos multiprofesionales las acciones preventivas y de tratamiento de la población con problemas de desarrollo en un área concreta, próxima al medio geográfico en el que el deficiente desarrolla su vida. Esto implica acercar los servicios a las regiones o localidades donde viven las personas que los necesitan.

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d) Principio de individualización:

Artículo 5:

Según este principio, cada educando deficiente recibe la educación que necesita en cada momento de su vida.

“Las funciones generales a desarrollar por los Equipos de Orientación Educativa serán las siguientes:

El instrumento que permite llevar a cabo esta individualización de la enseñanza es la Adaptación Curricular, que será más o menos significativa en función de las características del alumno/a.

a) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos más estrechamente ligados a la orientación educativa y la atención a la diversidad.

4.2 Equipos Psicopedagógicos. Para lograr el objetivo de alcanzar la integración en el ámbito educativo es necesario contar con distintos especialistas que serán los encargados de orientar el proceso educativo del alumnado deficiente hacia los principios de individualización e integración. En Andalucía son los Equipos de Orientación Educativa (EOE) los encargados de cumplir esta misión y están regulados por el Decreto 213/1995 de 12 de septiembre: Artículo 1: “Los Equipos de Orientación Educativa son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa.”

b) Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación tanto de los aprendizajes de los alumnos y alumnas como de los procesos de enseñanza. c) Colaborar con los Centros de Profesores y las Aulas de Extensión en la formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación educativa. d) Atender las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos y alumnas que la requieran y proponer la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso. e) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas, y colaborar en la aplicación de las medidas educativas oportunas. f) Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversificación curricular de los centros de la zona. g) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres de alumnos.

Artículo 3: “Los Equipos de Orientación Educativa estarán constituidos por psicólogos,pedagogos, médicos, maestros y, cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales.”

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h) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica que sean utilidad para el profesorado.”

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Artículo 6:

3) Terciaria: intento de reducción o eliminación de déficit manifiestos.

“Los Equipos de Orientación Educativa desarrollarán funciones especializadas incluidas en las áreas y ámbitos siguientes: 1. Ámbito de Orientación y Acción Tutorial. a) Área de apoyo a la función tutorial del profesorado. b) Área de orientación vocacional y profesional. 2. Ámbito de atención a la diversidad: a) Área de atención a las necesidades educativas especiales. b) Área de la compensación educativa.” La existencia de estos equipos evita la dispersión de los servicios y añade eficacia y calidad a los mismos, ya que hacen más eficaz la prevención y establecen un puente entre los servicios educativos, sanitarios, sociales y laborales, favoreciendo así la integración del sujeto con necesidades educativas especiales en su entorno.

Para llevar a cabo la intervención es necesario utilizar una serie de métodos y técnicas, tales como la psicoterapia, los tratamientos médicos, la terapia de conducta o los métodos cognitivos, entre otros. En los últimos años, los métodos cognitivos son los que tienen un mayor auge y están basados en las teorías cognitivistas de autores como Feuerstein (1979) y el concepto de “potencial de aprendizaje”, definido como la capacidad del individuo para ser modificado por el aprendizaje de forma significativa. Según este autor todas las personas, y sobre todo los niños, tienen una capacidad para pensar y aprender, y una mayor inteligencia de la que normalmente muestran en una conducta determinada. De esta idea surge el “Programa de Enriquecimiento Instrumental” que pretende aumentar la capacidad del organismo de ser modificado mediante la exposición directa a estímulos proporcionados por situaciones de aprendizaje.

4.4 La prevención en Educación Especial 4.3 La intervención en Educación Especial La intervención en el ámbito de la Educación Especial debe ser interdisciplinar y debe servir para impulsar el desarrollo y el aprendizaje dentro del contexto del sujeto. La Organización Mundial de la Salud establece tres tipos de intervención: 1) Primaria: es la que actúa sobre sujetos de alto riesgo que aún no han manifestado un déficit o que todavía no se les ha detectado. 2) Secundaria: detección precoz del déficit e intervención lo más inmediata posible.

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Con la prevención lo que se pretende es llevar a cabo actuaciones que permitan eliminar o disminuir la aparición de una enfermedad, trastorno o deficiencia. Al igual que en el caso de la intervención, son tres los tipos de prevención que existen: a) Primaria: con ella se pretende disminuir el número de casos de una población, actuando antes de que se produzca la enfermedad. Para ello existen mecanismos como la información previa, que informa a las familias que van a tener un hijo sobre los planes de vacunación, desarrollo del embarazo, preparación al parto, etc., o el control durante el embarazo, que incide en los aspectos que hay que tener en cuenta para que éste se lleve a cabo de la mejor manera posible para el feto (alimentación, ejercicio, hábitos de vida).

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b) Secundaria: tiene como objetivo disminuir la existencia de una enfermedad en una población, reduciendo su evolución al mínimo tiempo posible. Como ejemplo de este tipo de prevención están los análisis generalizados que se realizan a los recién nacidos que permiten detectar enfermedades metabólicas, que de no ser tratadas adecuadamente, provocarán deficiencias irreversibles. c) Terciaria: trata de disminuir la incidencia de las incapacidades crónicas de una población. Incluye la rehabilitación y la integración y reinserción social. Es aquí donde se sitúan las técnicas de estimulación precoz o intervención temprana, que pretenden potenciar al máximo las posibilidades físicas y psíquicas del niño/a mediante una estimulación constante y regulada de todas las áreas sensoriales. Se aplica entre los 0 y los 6 años, aunque con mayor incidencia entre los 0 y los 3.

Desde este punto de vista, la Educación Especial se concibe como un conjunto de recursos que van desde ayudas temporales hasta la adaptación permanente del currículo ordinario. El concepto de NEE tiene una serie de implicaciones muy importantes para la práctica educativa ya que pone el acento en los recursos educativos que la escuela debe ofrecer para dar respuesta a las necesidades que cualquier alumno/a pueda presentar a lo largo de su escolaridad, con independencia del origen de las mismas (orgánicas, socioculturales, etc.) o de su carácter (temporales o transitorias, estables o permanentes).

5.2 Deficiencia, discapacidad y minusvalía La Organización Mundial de la Salud (OMS) define estos tres conceptos de la siguiente manera:

5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 5.1 Concepto El término Necesidades Educativas Especiales (NEE) aparece contemplado por primera vez en el Informe Warnock de 1978, elaborado por una comisión de expertos presidida por Mary Warnock sobre la situación de la Educación Especial en Gran Bretaña. El citado Informe afirma: “en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida.”

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1) Deficiencia: es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica (OMS, 1983:56). Se refiere a las anormalidades de la estructura corporal y de la apariencia, y a la función de un órgano o sistema cualquiera que sea su causa. Un ejemplo sería la pérdida de un brazo. 2) Discapacidad: es toda restricción o ausencia, debido a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen que se considera normal para un ser humano (OMS, 1983:58). Surge como consecuencia de la deficiencia y puede ser permanente o temporal, reversible o irreversible y progresiva o regresiva. 3) Minusvalía: es una situación de desventaja para una persona, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que le limita o impide el desempeño de un papel determinado (minusvalía de comunicación, de integración social, de independencia física).

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El enfoque de la OMS se basa en el etiquetado de las personas, con la idea de dar a cada una de ellas el tratamiento educativo más oportuno de acuerdo con la deficiencia que tengan (Jarque, 1984). Sin embargo, el planteamiento actual pretende definir a los sujetos, no en función de su deficiencia, sino en función de las necesidades educativas que tengan. La normativa más reciente en materia de educación, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce un nuevo concepto para agrupar al alumnado en función de sus características personales: la necesidad específica de apoyo educativo. Así, en el Título II llamado “Equidad en la Educación”, en su Capítulo I introduce el concepto de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” y afirma que “corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.” Este concepto engloba los siguientes grupos: • Alumnado con necesidades educativas especiales: dentro de este grupo se encuentran los alumnos/as que presentan una discapacidad física, psíquica o sensorial y el alumnado con trastornos graves de conducta.

sión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.” • Alumnado con altas capacidades intelectuales: para este grupo las Administraciones educativas podrán flexibilizar el periodo de escolarización obligatoria, siempre que se cumplan los requisitos para la adecuada identificación de los sujetos. • Alumnado con integración tardía en el sistema educativo: “Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.” El grupo de alumnado con dificultades específicas de aprendizaje no aparece definido como una entidad diferente, al igual que los otros grupos. En el caso de Andalucía, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación, recoge esta clasificación aunque no cita el grupo de alumnos/as con dificultades específicas de aprendizaje, aspecto a destacar ya que en la realidad cotidiana de los centros es, sin duda el grupo más numeroso. Habrá que esperar a normativas posteriores que desarrollen la mencionada LEA.

“La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclu-

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6. LA ATENCION A LA DIVERSIDAD

docente, en cuanto a la identificación de las dificultades que muestran algunos alumnos/as y comenzar así los ajustes necesarios.

6.1 Concepto La denominada “atención a la diversidad”, que aparece por primera vez recogida en la legislación española con la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo en 1990, representa un mecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos y alumnas, que se pone en marcha para compensar las desigualdades en las condiciones de acceso al curriculum. La diversidad es una de las características más peculiares de la condición humana y en el ámbito educativo se manifiesta claramente a partir de las distintas capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motóricas y de los factores sociales, económicos y culturales. Un adecuado tratamiento de la diversidad debe promover el respeto y la atención de la misma, asumiendo la diferencia como un valor educativo a fomentar. Las fuentes de la diversidad son múltiples: diversidad de conocimientos previos, de estilos de aprendizaje, de intereses, motivaciones y expectativas que dan lugar a diferencias individuales que han de ser tenidas en cuenta en el momento del diseño de las programaciones de aula.

De esta manera, el proceso de elaboración de la programación de aula constituye la manera más eficaz de canalizar la atención educativa de las diferencias individuales y una oportunidad para que el profesorado considere la diversidad como un elemento enriquecedor del que hacer educativo. b) Refuerzo educativo: El refuerzo educativo es la medida de atención a la diversidad más conocida por el profesorado. Representa una acción docente que se aplica a todos los alumnos/as que presentan dificultades en su proceso de aprendizaje. Es una medida ordinaria de atención a la diversidad y pretende evitar el incremento del desfase curricular entre el alumnado y la consiguiente aplicación de otro tipo de medidas más específica. Cuando estas medidas son aplicadas de manera sistemática sobre una serie de alumnos/as concretos, deben ser incluidas en la Programación de Aula. Todos los alumnos/as de una aula son posibles destinatarios de esta medida de atención a la diversidad, puesto que cualquier alumno/a puede necesitar en un momento dado reforzadLores complementarios a los utilizados con carácter general para el grupo, sin que sea preciso que presenten necesidades educativas especiales.

6.2 Medidas de atención a la diversidad Existen distintas medidas para atender la diversidad del alumnado, recogidas en la normativa que regula nuestro sistema educativo (LOE, 2006):

Ejemplos de programas de refuerzo educativo pueden ser: programas para la mejora de la capacidad lectora, para el desarrollo de la expresión oral y vocabularios y para el desarrollo de la capacidad de cálculo mental. c) Adaptaciones Curriculares:

a) Programación de aula: El aula es el contexto en el que aparecen las diferencias entre el alumnado, por lo que representa una situación privilegiada para el

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La finalidad de las Adaptaciones Curriculares es la adecuación de la acción formativa a las demandas individuales del alumno/a, desde

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el principio de normalización, según el cual, las personas con discapacidad harán uso, prioritariamente, de los recursos y servicios ordinarios. Podemos decir que la adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los distintos elementos del curriculum con el fin de concretar la respuesta educativa que se le dará al alumno/a que lo necesite. Es un instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad y pueden clasificarse atendiendo a tres criterios: 1 -

Elementos del curriculum sobre los que incide: Adaptaciones de acceso. Adaptaciones curriculares propiamente dichas.

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Grado de alejamiento del curriculum ordinario: Adaptaciones curriculares no significativas. Adaptaciones curriculares significativas.

3 -

Niveles de concreción curricular en los que repercute: Adaptación a nivel de centro (Proyecto Curricular de Centro) Adaptación a nivel de aula (Programación de Aula) Adaptación a nivel de alumno/a (ACI)

En Andalucía están recogidas en la Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atención a la diversidad del alumnado. En el capítulo correspondiente desarrollaremos de forma más extensa el concepto de las Adaptaciones Curriculares.

En cuanto a la opcionalidad, en Andalucía, tanto el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, como la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la ESO, establecen que en cuarto curso deberán cursar tres materias a elegir entre las siguientes: a) Biología y geología. b) Educación plástica y visual. c) Física y química. d) Informática. e) Latín. f) Música. g) Segunda lengua extranjera. h) Tecnología. Por otro lado, la optatividad está regulada de la siguiente forma: El alumnado cursará una materia optativa en cada uno de los cuatro cursos de la etapa. A tal efecto, los centros ofertarán obligatoriamente las siguientes: a) En primer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y Tecnología aplicada. b) En segundo curso: Segunda Lengua Extranjera, Cambios sociales y género y Métodos de la ciencia. c) En tercer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y Cultura clásica. d) En cuarto curso: Proyecto integrado de carácter práctico.

d) Opcionalidad/optatividad:

e) Diversificación Curricular:

Con estas medidas se pretende dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado permitiendo realizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria a través de itinerarios formativos diferentes.

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La Diversificación Curricular es una medida de atención a la diversidad destinada al alumnado de la ESO y un procedimiento de carácter excepcional que debe aplicarse cuando se han agotado todos los mecanismos ordinarios de atención a la diversidad.

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CAPÍTULO 1

En Andalucía actualmente están regulados por la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos, la cual establece que “los centros docentes organizarán programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica, para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”. Como novedad con respecto a la normativa anterior, ya derogada (Orden de 8 de junio de 1999, modificada por la Orden de 19 de julio de 2006) mencionar la posibilidad de acceder a los Programas de Diversificación Curricular desde 3º de la ESO, ya que anteriormente sólo se podía acceder desde 4º. La Orden establece un perfil del alumnado que puede acceder a los programas, que es diferente en función del curso desde el cual accede (2º o 3º de la ESO), así como el currículo de los mismos: Ámbito lingüístico y social, que incluirá los aspectos básicos del currículo correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografía e historia y Lengua castellana y literatura. Ámbito científico-tecnológico, que incluirá los aspectos básicos de las materias de Matemáticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologías. Tres materias obligatorias u opcionales de las establecidas en la etapa que será cursadas con el grupo ordinario. Tutorías con el grupo clase, impartidas por el tutor/a del grupo ordinario. Tutorías específicas, impartidas por el orientador/a. En la elaboración del Programa de Diversificación Curricular deben estar presentes unos principios básicos, que son:

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• Principio de máxima normalización, que implica el menor alejamiento posible del currículo establecido para todo el alumnado. • Principio de personalización, de máximo ajuste a las características particulares del alumnado al que va dirigido. • Principio de funcionalidad, es decir, debe elaborarse con el fin de que sea un instrumento útil y práctico. f) Programas de Cualificación Profesional Inicial: Son los antiguos Programas de Garantía Social, y aparecen regulados por la Orden de 24 de junio de 2008. “Los programas de cualificación profesional inicial se establecen como una medida de atención a la diversidad que contribuirá a evitar el abandono escolar previo a la finalización de la educación secundaria obligatoria, y que abrirá nuevas expectativas de formación y dará acceso a una vida laboral cualificada a aquellos jóvenes desescolarizados que se encuentran en situación de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtención de la titulación básica para todos ellos.” A pesar de que uno de los objetivos principales de estos programas es la incorporación del alumnado a la vida activa, dejan una puerta abierta a aquellos alumnos y alumnas que, una vez terminado el programa quieran “reengancharse” al sistema educativo, pudiendo obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y continuar sus estudios. “Los PCPI constarán de tres tipos de módulos: módulos específicos, que desarrollarán las competencias del perfil profesional, módulos formativos de carácter general que posibiliten el desarrollo de las competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral y módulos que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que ten-

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CAPÍTULO 1

drán carácter voluntario para el alumnado, excepto para aquellos que excepcionalmente y cumpliendo determinadas condiciones se hayan incorporado al programa con quince años.” Los objetivos de estos programas son tres:

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CNREE (1992) Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid. CRNEE.

a) Ampliar las competencias básicas del alumnado para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.

DEBESSE, M. (1969) La pedagogía curativa. Bulletin Psychologie, nº 19.

b) Permitir que el alumnado alcance las competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

FIERRO, A. (1987b) La persona con retraso mental. Madrid. Narcea.

c) Dotar al alumnado de posibilidades reales para una inserción sociolaboral satisfactoria. El alumnado que puede incorporarse a los PCPI debe estar incluido en uno de estos tres grupos: a) Ser menor de 21 años, cumplir los 16 en el año natural de comienzo del programa y no haber obtenido el título de Graduado en ESO. b) Ser menor de 22 años, cumplir los 16 en el año natural de comienzo del programa, presentar necesidades educativas especiales asociadas a cualquier tipo de discapacidad y no haber obtenido el título de Graduado en ESO. c) Excepcionalmente podrán incorporarse jóvenes de 15 años que, habiendo cursado 2º de la ESO no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido una vez en la etapa. Es imprescindible la evaluación académica del equipo docente, la evaluación psicopedagógica del orientador/a y el compromiso del alumno/a de cursar los módulos voluntarios que permiten acceder a la obtención del título de Graduado.

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GARANTO ALOS, J (1984) “Educación Especial”. SANSVISENS, A. introducción a la pedagogía. Barcelona. Barcanova. ITARD, J. (1982) Víctor, el niño salvaje de Aveyron. Madrid. Alianza. JARQUE, J. M. (1984) “Perspectiva histórica y situación actual”. Cuadernos de Pedagogía. nº 120. MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (Comp.) Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1983) Clasificación internacional de deficiencias, minusvalías y discapacidades. Madrid. Inserso. ZAVALLONI, R. (1983) Introducción a la pedagogía especial. Barcelona. Herder.

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CAPÍTULO 1

8. REFERENCIAS NORMATIVAS NORMATIVA ESTATAL • Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa • Ley 13/1982, de 7 de abril de Integración Social de los Minusválidos • Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 6 de marzo de 1985 • Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo •

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

NORMATIVA ANDALUZA • Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa •

2. Evolución legislativa y marco internacional de la educación especial 1. INTRODUCCIÓN Este tema consta de dos partes diferenciadas: en una primera se ofrece una visión panorámica de la evolución legislativa que ha tenido la Educación Especial en España desde la promulgación de la Ley General de Educación de 1970 hasta llegar al momento actual, incluyendo un breve recorrido legislativo por la comunidad andaluza; y en una segunda parte, intenta promover el conocimiento de las recomendaciones que sobre la Educación Especial emiten los organismos internacionales y la situación de la misma en diferentes países, especialmente en los más próximos a España geográficamente.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía

• Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria • Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la ESO • Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atención a la diversidad del alumnado • Orden de 24 de junio de 2008 por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial

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2. EVOLUCIÓN LEGISLATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA A modo de resumen, se puede decir que la Educación Especial en el período anterior a 1970 era esencialmente asistencial y marginal, con ausencia de una ordenación y planificación por parte de la administración y con una variedad de iniciativas dispersas y sin coordinar. En 1970, el panorama de la educación en general, y de la educación especial en particular, cambia sustancialmente con la promulgación de la Ley General de Educación.

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La configuración de la Educación Especial se contempla por primera vez en España en el contexto de esta Ley, que ya establece que la escolarización en centros de Educación Especial se reservará a “los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario..., fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible” (art.51). Asimismo, dispone que el Ministerio de Educación establecerá los objetivos, estructura, duración, programas, etc. de la Educación Especial, que deberá ajustarse a los niveles y posibilidades de los alumnos/as y no a su edad. No obstante la aplicación de la Ley General de Educación supuso, en realidad, la continuación de una política de creación de centros de Educación Especial y el inicio de una etapa de proliferación de unidades de Educación Especial en los centros ordinarios, sin que en la práctica estas aulas sirvieran plenamente a los objetivos que las inspiraron. Por tanto, a pesar de la importante iniciativa que supuso esta Ley, no hay que olvidar que considera la Educación Especial como un sistema paralelo al ordinario, centrado básicamente en los colegios y unidades de Educación Especial y definido en función del déficit del alumno. Posteriormente, en 1975, el entonces Ministerio de Educación y Ciencia crea el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE), organismo autónomo al que se le encargó la extensión y perfeccionamiento progresivo de la Educación Especial. Esto supuso, entre otras cosas, la ordenación de un panorama educativo marcado por la heterogeneidad de centros especiales y por la falta de planificación. En 1976 se crea el Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes al que se responsabilizó del fomento y coordinación de la

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acción del Estado y de la sociedad en materia de Educación Especial, y que dos años más tarde cambia su denominación por la de Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes. Este organismo encargó al INEE la elaboración del primer Plan Nacional de Educación Especial, que salió a la luz en 1978. En él se recogían un conjunto de propuestas para reformar la Educación Especial que se basaban en los principios de normalización de servicios, integración educativa, individualización de la enseñanza y sectorización. Con la aprobación de la Constitución española, en 1978, se expresa inequívocamente el derecho de todos los ciudadanos a la educación y se asegura que los poderes públicos están obligados a promover una política de integración de los ciudadanos con minusvalías en todas las áreas sociales y, por tanto, también en el terreno educativo. Cuatro años más tarde, con la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), aparecen claramente asumidos en la formulación legal los principios que ya habían orientado las legislaciones de otros países europeos, y que en España habían aparecido enunciados en el Plan Nacional de Educación Especial. En la Ley se promulga una serie de medidas en materia de atención social a las personas con minusvalía y, dentro de estas medidas, establece las líneas directrices básicas en el ámbito educativo. La Ley de Integración Social de los Minusválidos introdujo una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalías y en los años siguientes a su promulgación se fue consolidando un nuevo modelo de Educación Especial. En 1985 se aprueba el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial, que se convirtió en el referente básico para la organización de la Educación Especial y que estableció las condiciones para el desarrollo de un Programa de Integración de alumnos/as con algún tipo de discapacidad en centros ordinarios.

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Las principales directrices de este Real Decreto son: Tratar de superar la dicotomía existente entre educación ordinaria y educación especial. -

Reforzar la acción de la familia.

Especificar las adaptaciones del sistema pedagógico ordinario (método, programa y evaluación). -

Coordinar las actuaciones con otros servicios comunitarios.

-

Desarrollar un programa específico.

características: la pluralidad de experiencias (diferentes formas de distribuir los apoyos a los centros, de organizar los contenidos de los programas, de seleccionar a los alumnos de integración, etc.), la implantación gradual, la integración no generalizada y la dinamización del cambio educativo. Marchesi establece las líneas de actuación que guiaron este Programa de Integración: — Atención prioritaria a la educación temprana. — Transformación de los centros, siendo necesario crear unas condiciones mínimas a través de la dotación de recursos específicos. — Flexibilidad en el desarrollo del currículo.

Con este Decreto los principios que ya aparecían en la LISMI se van a convertir en los directores de la Educación Especial, dando un cambio importante a su estructura y filosofía. Estos principios son los de normalización, integración, sectorización e individualización.

— Ampliación de los equipos psicopedagógicos de apoyo a la escuela. — Formación del profesorado.

Con el principio de normalización se pretende que el sujeto, independientemente de su circunstancia de incapacidad o de deficiencia, pueda tener las experiencias normales de acuerdo con cada uno de los ciclos de su vida. La aplicación de este principio en el campo de la educación, es lo que se denomina como integración escolar. La integración escolar fue planteada como el primer paso hacia la integración en la vida social de las personas con algún tipo de deficiencia. Por esta razón la educación integrada se concibió como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que precisa de una escuela capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos/as. Este principio supuso una innovación importantísima no sólo para la Educación Especial sino para toda la educación en general. El procedimiento seguido, a partir de este Real Decreto, en la integración de alumnos con necesidades especiales, tiene cuatro notas

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— Dinamización del estudio en el ámbito de los problemas de aprendizaje, desarrollo del currículo y la innovación educativa. — Potenciación y transformación de los centros de Educación Especial en dos direcciones: hacerlos receptivos para la acogida de niños con discapacidades severas; y colaborar estrechamente con las escuelas ordinarias de integración. — Cambio de actitudes, tanto a nivel social como educativo. Hay que mencionar que las propuestas y decisiones de escolarización en centros ordinarios o especiales deben estar presididas por el criterio de reversibilidad de las decisiones, teniendo en cuenta el hecho de que los alumnos/as y las condiciones escolares pueden evolucionar en un sentido u otro y, en consecuencia, cambiar también la capacidad de aprendizaje de aquéllos/as o su grado de adaptación

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social. Los cambios que tienen lugar como consecuencia de la aplicación de este criterio deben estar siempre enmarcados por el objetivo de ofrecer al alumno las situaciones de mayor normalización posible.

con necesidades educativas especiales de 1995 (BOE 2-6-95) regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a estos alumnos/as.

Otros aspectos de este Real Decreto tuvieron importantes repercusiones, como la estructuración y ordenación de la formación profesional especial en sus distintas modalidades o las primeras referencias y medidas para garantizar el acceso a los estudios universitarios de alumnos con necesidades educativas especiales y con capacidad para ello.

Este nuevo Real Decreto supuso un importante avance en el camino de la integración escolar y, a la vez que afianzó los logros alcanzados, orientó hacia nuevas metas que debían alcanzarse en el futuro. Es el principio de un conjunto de normativas que irán adecuando los centros y los programas a las características de los alumnos/as con necesidades educativas especiales.

En 1990 se aprueba la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que recoge y refuerza los principios de normalización e integración presentes en la LISMI y en el Real Decreto de 1985. Además, introduce en el ordenamiento jurídico el concepto de “necesidades educativas especiales”. Con esta ley se consagra definitivamente la integración de la Educación Especial en el sistema ordinario.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es el marco legal de referencia actual en materia educativa. Esta norma sigue en la línea de la integración escolar en centros ordinarios del alumnado con necesidades educativas especiales. Como novedad, aparece una diferenciación terminológica en cuanto al alumnado con necesidades educativas especiales, que si bien anteriormente incluía a todo aquel alumno/a que necesitara de una adaptación del currículum, bien por presentar discapacidad, por pertenecer a entornos desfavorecidos culturalmente, por tener altas capacidades o dificultades de aprendizaje, ahora el término que engloba a todo este alumnado es el de “necesidad específica de apoyo educativo”, dentro del cual se incluyen los de necesidades educativas especiales que son aquellos/as que presentan discapacidad o trastornos graves de conducta.

En la medida en que todos los alumnos/as necesitan de ayudas pedagógicas más o menos específicas para acceder a los fines generales de la educación, la Educación Especial deja de concebirse como la educación de un tipo diferente de alumnos y pasa a entenderse como el conjunto de recursos materiales y personales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que, de forma transitoria o permanente, puedan presentar algunos de los alumnos/as. Más adelante, en 1995, la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) define la población con necesidades educativas especiales, distinguiendo entre aquellos alumnos/as con necesidades especiales debido a situaciones sociales o culturales desfavorecedoras y los que padecen discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales o manifiestan trastornos graves de conducta. El Real Decreto de ordenación de la educación de los alumnos

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En lo que se refiere a la Comunidad Autónoma de Andalucía, también ha habido una evolución legislativa, en función de los cambios producidos por la normativa estatal. Así, podemos hacer el siguiente recorrido legislativo: •Ley 9/1999 de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educación Esta ley pretendía garantizar la solidaridad en la educación mediante actuaciones de compensación de desigualdades. Propugnó la normalización y la atención en las condiciones de mayor integración posible.

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Son destinatarios de esta ley: alumnos/as con discapacidad física, psíquica, sensorial y con trastornos del comportamiento, los provenientes de familias desfavorecidas por factores socioculturales, los residentes en el medio rural, los hijos de familias de temporeros y profesiones itinerantes, los pertenecientes a minorías étnicas, los afectados por enfermedad y los sometidos a resoluciones judiciales. •Decreto 147/2002 de 14 de Mayo, por el que se regula la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. Surgió como desarrollo de la Ley de Solidaridad en la Educación. Sus principales aportaciones se centran en: una definición del concepto de evaluación psicopedagógica, la determinación de la responsabilidad en la elaboración de los dictámenes de escolarización, que recae sobre los Equipos de Orientación Educativa, la responsabilidad en la tutoría de alumno/a con Necesidades Educativas Especiales, que recae en el profesor-tutor/a, la posibilidad de ampliar la duración de la enseñanza básica hasta los 20 años, las medidas de apoyo destinadas a las enseñanzas postobligatorias (ACI no significativas, exención de bloques de contenidos en Bachillerato, Programas de Garantía Social, reserva de plazas en la Universidad), la colaboración entre los centros específicos de Educación Especial y los ordinarios, la atención educativa especializada dirigida a los alumnos/as con sobredotación intelectual mediante la flexibilización de la duración del periodo de escolarización, la atención educativa en grupos o el desarrollo de programas de enriquecimiento.

2. Se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio. 3. Asimismo, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. 4. La atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se realizará de acuerdo con lo recogido en el Título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo; en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, y en la presente Ley. 5. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa. Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podrá escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos específicos que resulten de difícil generalización.

•Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía Esta norma de reciente aprobación recoge la nueva terminología de la LOE con respecto al alumnado con necesidades educativas especiales y en su Título III de Equidad en la Educación recoge los siguientes aspectos:

6. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo garantizará las condiciones más favorables para el mismo. La Administración educativa realizará una distribución equilibrada de este alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos públicos, en condiciones que faciliten su adecuada atención educativa y su inclusión social.

“1. El Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

7. En la escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se favorecerá la adopción, entre otras, de medidas organizativas flexibles y la disminución de la relación numérica

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alumnado-profesorado, en función de las características del mismo y de los centros. 8. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado 5 de este artículo, la escolarización del alumnado sordo durante la enseñanza básica se llevará a cabo, preferentemente, en centros que dispongan de intérpretes de lengua de signos española u otros medios técnicos como recursos específicos. Artículo 114. Detección y atención temprana. 1. La Administración de la Junta de Andalucía establecerá el conjunto de actuaciones dirigidas a la población infantil de cero a seis años, a sus familias y al entorno con la finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de padecerlo.

1. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales, debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial en educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida cualificación.” Lo que se pretende desde la LEA es ofrecer al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo una atención educativa lo más ajustada posible a sus necesidades, con el fin de lograr el acceso, la permanencia y la promoción a lo largo del sistema educativo. Para ello, es imprescindible que el profesorado se forme en la atención a todo tipo de alumnado, sea cual sea su condición personal o social y que los centros cuenten con recursos materiales, económicos y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado.

Artículo 115. Formación del profesorado. 1. En los planes de formación del profesorado se incluirán acciones formativas dirigidas específicamente a mejorar la cualificación de los profesionales de la enseñanza en el ámbito de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3. PROMOCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL POR ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

2. La Administración educativa favorecerá la formación en los centros educativos de equipos docentes implicados en la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y en el desarrollo de proyectos para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, programas de compensación educativa, atención al alumnado inmigrante o al que presenta altas capacidades intelectuales.

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha promovido diversas recomendaciones y manifestaciones en defensa de los derechos de las personas que tienen necesidades educativas especiales.

Sección 2ª Recursos humanos, medios materiales y apoyos Artículo 116. Profesorado y personal de atención educativa complementaria.

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3.1 LA ONU

A partir de 1966 las Naciones Unidas iniciaron un gran programa dirigido a impulsar la cooperación con otros organismos del sistema, tales como la OMS y UNICEF, para llevar a cabo en todo el mundo análisis y estudios sobre la Educación Especial de los sordos, ciegos y deficientes mentales o motores, y también para proveer a los países miembros que lo pidiesen, con servicios de expertos que ayudasen a planificar actividades para los deficientes y a formar profesores capacitados.

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Se emitieron diversos documentos en defensa de los derechos de las personas que tienes necesidades especiales: 1) La Carta Internacional de Derechos Humanos Está constituida por diversos documentos que engloban la defensa de los derechos de los seres humanos: a) La Declaración Universal de los Derechos Humanos: proclamada por la Asamblea General de la ONU de 1948, se plantea un “ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción” (preámbulo de la Declaración) b) El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales: aprobado en 1976, propone que los Estados asuman los principios que contiene, entre los que destacamos, por estar relacionados con la Educación Especial: “los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales” (Art.13.1) c) El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos: “cada uno de los Estados se compromete a respetar y garantizar a todos los individuos que se encuentren en su territorio y estén sujetos a su jurisdicción los derechos reconocidos en el presente Pacto, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social” (Art.2.1)

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2) La Convención sobre Derechos del Niño: Es aprobada en 1989 en la Asamblea General de las Naciones Unidas. En el preámbulo de dicha Convención se señala, como primera consideración, “que la conformidad con los principios proclamados en el Acta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”. Se prohíbe la discriminación basada en la discapacidad y se propone la adopción de medidas especiales para proteger los derechos de los niños con discapacidad. 3) Las Declaraciones y otros documentos sobre derechos de las personas con necesidades especiales: La ONU ha emitido varios documentos relacionados con los derechos específicos de las personas con necesidades especiales, como los siguientes: a) La Declaración de Derechos del Retrasado Mental: es aprobada en la Asamblea General de la ONU de 1971 y en ella se pide que se adopten medidas necesarias que sirvan de base y de referencia común para la protección de estos derechos. Se recoge la primacía de la familia como medio privilegiado para la atención al niño/a retrasado mental. b) Declaración de Derechos de los Impedidos: aprobada en la Asamblea de 1975, en su preámbulo se cita el compromiso de los Estados miembros para tomar medidas que promuevan “niveles de vida más elevados, trabajo permanente para todos y condiciones de progreso y desarrollo económico y social.” Además, alude a que ha de tenerse presente “la necesidad de prevenir la incapacidad física y mental y de ayudar a los impedidos a desarrollar sus aptitudes en las más diversas esferas de actividad, así como de fomentar en la medida de lo posible su incorporación a la vida social normal”.

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c) El establecimiento de Normas Uniformes sobre la Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad: aprobadas en la Asamblea de la ONU de 1993 y elaboradas sobre la base de la experiencia adquirida durante diez años (1983-1992). En ellas se especifica que “con la palabra discapacidad se resume un gran número de limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia física, intelectual o sensorial y pueden ser de carácter permanente o transitorio”. Por otro lado, definen la igualdad de oportunidades como “el proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad se ponen a disposición de todos, especialmente de las personas con discapacidad”

actuaciones dirigidas a promover proyectos para habilitar instituciones educativas, la formación de maestros y profesores de educación especial, reuniones de expertos para debatir aspectos relacionados con la educación especial, realización de actividades culturales con la participación de personas con necesidades especiales, etc. 2) La Conferencia Mundial sobre Educación para todos: Esta Conferencia tuvo lugar en Tailandia en marzo de 1990 y fue convocada por los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la UNESCO y el Banco Mundial. Se aprobaron dos textos fundamentales:

3.2 LA UNESCO La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es responsable de operativizar y desarrollar la doctrina y normas que surgen en la ONU, especialmente de las que tienen que ver con la educación y la cultura en el mundo. La UNESCO ha promovido la implantación de numerosos instrumentos normativos internacionales. Las iniciativas más relevantes relacionadas con la Educación Especial son las siguientes: 1) La proclamación del año 1981 como Año Internacional de los Impedidos: La proclamación de este año internacional está fundamentada en la necesidad de sensibilizar a la opinión pública mundial del desamparo físico o mental de los impedidos, así como de la evidencia de que la atención a su incapacidad representa un serio obstáculo para el desarrollo, especialmente en los países más pobres. En el año 1981 se llevaron a cabo en todo el mundo numerosas

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a) La Declaración Mundial sobre Educación para todos: considera que “cada persona deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad”. b) Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje: se propone como “una referencia y una guía para la elaboración de los planes de ejecución de la Declaración Mundial por los gobiernos, los organismos internacionales, y todos cuantos obran por alcanzar los objetivos de la educación para todos.” 3) La Declaración de Salamanca sobre “Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad”: Esta Declaración se produjo en el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en 1994 y constituyó un importante estímulo a la integración.

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En esta Conferencia se perfilaron nuevas ideas sobre necesidades educativas especiales, que pretendían convertirse en marco de acción para la actuación en este ámbito. Una de las ideas que se recogen en ella es que “la experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma más eficaz en escuelas integradoras para todos los niños de una comunidad”. Las escuelas integradoras consideran que todos los niños y niñas deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y deficiencias. Es necesario reconocer las diferentes necesidades de los alumnos/as y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios adecuado para cada uno de ellos/ellas.

3.3 LA OMS La Organización Mundial de la Salud, como agencia especializada de las Naciones Unidas, se ocupa de obtener información fiable sobre la salud de la población, necesaria para el desarrollo de políticas públicas de atención a la salud y al bienestar de los ciudadanos. La información sobre el estado de salud está sistematizada en forma de dos tipos de clasificaciones, que son complementarias. A continuación haremos un resumen de las mismas: a) La Clasificación internacional de las Enfermedades (CIE): Esta clasificación se inició con el propósito de establecer una nomenclatura común a todos los países.

También se pone de relieve en esta Conferencia que las mujeres han estado doblemente en desventaja, por ser mujeres y por tener una discapacidad, por lo que se considera imprescindible realizar esfuerzos para fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los programas de educación.

La última revisión (CIE-10) se publicó en 1992 y contiene un listado de categorías de enfermedades y un manual de instrucciones de la medicina. De esta 10ª revisión se han realizado, a su vez, varias versiones dirigidas a distintos tipos de usuarios. Una de estas revisiones es la Clasificación de los Trastornos Mentales y del Comportamiento de la CIE-10, la cual, a su vez, ofrece tres versiones: una para clínicos, otra para investigadores y otra para atención primaria.

A partir de los principios de acción incluidos en el marco de acción mencionado, los participantes en la Conferencia aprobaron por unanimidad una Declaración en la que se recoge una propuesta general de actuación en el ámbito de las NEE.

Desde su publicación, la CIE-10 se ha convertido en la clasificación estándar para los fines epidemiológicos generales y para muchos otros fines de gestión sanitaria.

Esta Declaración ha tenido un fuerte impacto en las actuaciones sucesivas llevadas a cabo por la UNESCO y por los distintos países, mediante el diseño de políticas educativas integradoras. En ella recogen “el compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación”.

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b) La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIDDM): La OMS en 1980 aprobó la denominada “Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías”, como un instrumento de clasificación de las consecuencias de las enfermedades. Se utilizó en gran medida para la rehabilitación, educación, estadística, política, legislación, demografía, sociología, economía y antropología.

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En 1995 se sometió a un profundo proceso de revisión por varios centros colaboradores de la OMS y como resultado se propuso una nueva clasificación, en 2001, con la denominación de “Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud”, aunque se mantienen las siglas anteriores, por razones históricas, de CIDDM-2.

mundo en el que se recogen datos sobre las actuaciones llevadas a cabo en defensa de los derechos de los niños/as, especialmente en los países del Tercer Mundo.

Constituye una clasificación y una descripción de aspectos de la salud, y una selección de aspectos del bienestar relacionados con la salud.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se creó en 1960 con la finalidad esencial de promover el progreso económico y el comercio mundial. Dentro de esta organización destaca por su particular interés para la educación, el Centro para la Investigación y la Innovación Educativa creado en 1968.

3.4 EL UNICEF Este organismo fue creado por la ONU para ayudar a los esfuerzos de los diferentes países, con el fin de ayudar a mejorar la salud, la nutrición, la educación y el bienestar general de los niños y niñas. En 1966 recibió el premio Nobel de la Paz. Se plantea como objetivos operativos, entre otros: Ayudar a que los niños/as reciban el oportuno cuidado y estimulación en sus primeros años de vida. Estimular a las familias a que atiendan oportunamente a los niños/as. -

3.5 LA OCDE

Desde 1978 este Centro ha asumido un importante liderazgo mundial como proveedor de información sobre la inclusión en escuelas ordinarias de personas con necesidades especiales. Los datos recogidos en un reciente informe sobre Educación Especial ponen de manifiesto que los alumnos/as con NEE reciben en la mayoría de los países apoyos adicionales para ayudarles en su progreso escolar. Además, muchos países desarrollan políticas positivas para la inclusión en la sociedad de las personas con NEE, aunque la tendencia hacia la integración escolar tropieza con algunas dificultades, como la falta de formación del profesorado, las actitudes tradicionales de rechazo y los sistemas de clasificación categóricos.

Reducir las enfermedades de la infancia.

Ayudar a los jóvenes a tomar decisiones fundamentales sobre su vida. Esforzarse por lograr un mundo en el que todos los niños/as vivan seguros. Entre las actividades más importantes del UNICEF está la publicación del informe anual sobre la situación de los niños y niñas en el

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3.6 LA OIT La Organización internacional del Trabajo es un organismo dependiente de la ONU, creado en 1919 y tiene como finalidad básica la mejora de las condiciones de trabajo y de vida de los trabajadores, con el propósito de asegurar la paz en el mundo. Aunque no se dedica directamente al tratamiento de la Educación Especial, muchos de los temas acordados son de gran interés para la misma.

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En el año 1969 recibió el premio Nobel de la Paz. Entre sus muchas actividades, destacamos por su particular interés en relación con la Educación Especial, los trabajos llevados a cabo sobre trabajo infantil, protección social, salud y seguridad laboral, entre otros.

2) Programas para las personas con necesidades especiales: el programa HELIOS fue creado por la Comunidad Europea para la atención de las personas minusválidas. Tuvo dos periodos, el primero de 1988 a 1991 y el segundo de 1993 a 1996. Como resultado de las actividades realizadas a través de este programa se publicaron numerosos documentos que son considerados de gran relevancia para conocer la evolución de la educación de los alumnos/as con necesidades educativas especiales en distintos países.

4. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA

4.1 Iniciativas europeas de atención a la Educación Especial El Fondo Social Europeo es el instrumento para poner en marcha la política social de la Comunidad Europea que, entre otras funciones, se dirige a compensar las dificultades que encuentran determinados grupos sociales. Para la promoción de la EE dentro de Europa se han ido poniendo en marcha varias iniciativas, tratando de ajustarse a la realidad cambiante y a los distintos enfoques imperantes en cada momento. Algunas de las más destacables son: 1) La política social de la Unión Europea: dentro de la misma podemos destacar el Primer Programa de Acción Social aprobado en 1974, por ser el primero en abordar la problemática de los sectores más desfavorecidos. Este programa se ha ido renovando con el paso de los años y en cada renovación se ha hecho hincapié en el esfuerzo que es necesario hacer para impulsar la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. Una de las iniciativas que tratan de ayudar a quienes tienen dificultades a la hora de encontrar o conservar un empleo es el programa HORIZON, centrado en el apoyo a personas con discapacidad física o psíquica.

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Por razones presupuestarias se rechazó la emisión de un tercer HELIOS; sin embargo, surgió la idea de constituir la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales, con el fin de aprovechar el caudal de conocimiento que se había acumulado hasta el momento. 3) La Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales: el fin que se propone es la mejora de la calidad de la educación que se ofrece a las personas que poseen NEE. Para lograr sus objetivos, la Agencia recoge información sobre la situación y experiencias que se llevan a cabo en distintos países, en el terreno de la Educación Especial. Entre sus temas de interés prioritario están: la atención temprana, la financiación de la Educación Especial y el apoyo al profesorado. 4) Otras iniciativas europeas: •El Programa EQUAL: se extiende del 2000 al 2006 y su objetivo es establecer una comunicación transnacional que promueva nuevos medios para combatir toda forma de discriminación y toda desigualdad ante el empleo. •El Programa Sócrates: tiene como objetivo ofrecer una mejor respuesta a los retos del nuevo siglo, impulsando la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educación para todos y la ayuda a las personas para que adquieran capacidades reconocidas. Aunque no es un programa estrictamente dedicado a la Educación Especial, apoya la educación de los grupos de personas en desven-

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taja, promueve la lucha contra la exclusión social y la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. 4.2 Situación de la Educación Especial en algunos países europeos En el ámbito de la Comunidad Europea se aprecia una creciente tendencia a apostar por la integración educativa de sujetos con necesidades educativas especiales en los grupos ordinarios. Nos referimos a continuación a la situación de la Educación Especial en algunos países europeos. 1) Alemania: la tendencia general que se aprecia en este país es la intensificación en el tratamiento educativo en régimen de integración. Con el fin de atender a las diferentes necesidades especiales, se avanza hacia una mayor flexibilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, los docentes cuentan con gran libertad para ajustar los diseños curriculares a las necesidades de cada alumno/a. Por otro lado, la dotación de apoyos es la necesaria para hacer posible una atención educativa de calidad. 2) Dinamarca: la atención educativa a los alumnos/as con NEE empieza a partir del momento en que dichos alumnos/as son examinados por el Servicio psicopedagógico que corresponde. Aunque la integración en un centro ordinario adopta dos formas (plena o parcial), existe una estrecha colaboración entre el profesor-tutor y los especialistas que atienden al alumnado con NEE. Además, suele ofrecerse al tutor la ayuda de un auxiliar que colabora con aquél prestándole ayuda, especialmente en los momentos de descanso. 3) Italia: en este país está prevista la integración completa del alumnado con NEE en el sistema general aunque para ello es preciso que se haya dictaminado previamente que el alumno/a presenta dichas NEE. En la práctica, sin embargo, la forma en que se lleva a cabo la integración adopta dos formas distintas: la primera, mantener

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al alumno/a con NEE dentro del aula la mayor parte de la jornada escolar y situarlos, durante algunas horas, en espacios distintos en los que reciben la atención adecuada a sus necesidades, con la intervención de profesorado especialista; la segunda forma consiste en que el alumnado con NEE permanece toda la jornada escolar en el aula ordinaria y el profesor especialista es el que entra dentro del aula para atender al alumno/a. el tutor/a es el que sirve de núcleo coordinador y con él/ella colaboran los profesores especialistas para el diseño curricular y para el tratamiento del alumnado con necesidades. 4) Reino Unido: a pesar de que el Informe Warnock tuvo una gran influencia a la hora de establecer mecanismos apropiados de atención educativa al alumnado con NEE, en la actualidad la legislación propone la inclusión educativa “siempre que los padres lo quieran y pueda prestarse el adecuado apoyo”. En todo caso, los centros que acojan alumnado con NEE podrán contar con diversos tipos de apoyo (humanos y económicos). 5) Federación Rusa: la tendencia predominante actual es la extensión de la integración, a pesar de que los fondos para atender a las necesidades especiales de los alumnos/as son escasos. Además, en muchos casos, permanece la creencia en el tratamiento segregado como preferible a la integración, por lo que se hace difícil avanzar hacia la misma, y más aún hacia la inclusión.

5. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN AMÉRICA

5.1 La Educación Especial en Estados Unidos A pesar de haber sido profundamente innovadores en el desarrollo de la educación inclusiva, los Estados Unidos continúan educando una elevada proporción de sus alumnos/as fuera de las aulas ordinarias. Las diferencias entre los distintos Estados son elevadas: ello se debe, en parte, a que son los mismos Estados los que gestionan la

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educación dentro de su propio territorio, por lo que las instrucciones emanadas del Gobierno federal son escasas. Aún así, la política del Gobierno Federal es que la educación se realice en entornos lo menos restrictivos posible. Se ha avanzado considerablemente en la adecuada atención educativa en centros públicos a todos los alumnos/as con dificultades especiales. Sin embargo, aún no se ha logrado plenamente el tratamiento educativo en régimen de inclusividad, especialmente para los alumnos/as que tienen entre 12 y 21 años.

5.2 La Educación Especial en Iberoamérica El siglo XX produjo en Iberoamérica una consolidación de la Educación Especial de modo generalizado y una intensificación en la acción educativa, a partir del reconocimiento de derechos fundamentales para todos los ciudadanos. Como consecuencia del desarrollo de este último aspecto, se produce una profunda evolución, desde la consideración de las personas con necesidades especiales como seres excepcionalmente discapacitados o deficientes hasta su aceptación como personas que tienen necesidades especiales diferenciadas pero cuya educación ha de enmarcarse dentro de planteamientos basados en la normalización. La aceptación actual de la denominación de personas con necesidades educativas especiales está prácticamente generalizada en todos los países iberoamericanos. En diversos países, como Bolivia, Colombia o Costa Rica, se ha promulgado una ley fundamental para proteger los derechos educativos de las personas que tienen algún tipo de necesidad especial.

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Sin embargo, aunque todos los países comparten como principio común el de la integración, no sólo educativa, sino social, se observan problemas que van desde la confusión conceptual sobre lo que significa la integración o inclusión, hasta la escasa dotación de recursos, o de formación de personal especializado.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO (2002) Clasificación internacional de enfermedades. 9ª revisión. Modificación clínica. Madrid. Secretaría General Técnica y BOE (4ª Edición MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (1997) Clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías. Madrid. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. (3ª Edición) OMS (2000) Clasificación internacional del funcionamiento de la discapacidad y de la salud. Folleto de la Organización A54/18 de 9 de abril. ONU (1948) Declaración universal de derechos humanos. ONU (1971) Declaración de derechos del retrasado mental. ONU (1989) Convención internacional sobre derechos del niño. ONU (1994) Resolución de la asamblea general sobre normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. ROJAS PRIETO, S.L. (1999) “Caracterización de la Educación Especial en Iberoamérica”. OEI. Educación Comparada 2. La Educación Especial en Iberoamérica. Madrid. Cuadernos de la OIE, pp. 35-62. UNESCO (1994b) Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad (Salamanca, España). Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.

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UNESCO (2000) Informe sobre la educación en el mundo. Madrid. Santillana/UNESCO

7. REFERENCIAS NORMATIVAS

3. Integración e inclusión educativa

NORMATIVA ESTATAL

1. INTRODUCCIÓN

• Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. • Ley 13/1982, de 7 de abril de Integración Social de los Minusválidos. • Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 6 de marzo de 1985. • Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. • Real Decreto de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales de junio de 1995. • Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes de 1995. •

La integración de sujetos con necesidades educativas especiales dentro de los centros y grupos ordinarios no sólo es hoy en día considerada como la consecuencia inmediata de la aplicación del principio de equidad o igualdad de oportunidades para todas las personas, sino que es también entendida como un importante factor de renovación pedagógica de centros y sistemas educativos. En este sentido, constituye un principio de acción educativa que puede enmarcarse dentro de un paradigma de calidad total del sistema educativo, como aspiración a la permanente mejora de todos y cada uno de los aspectos que lo incluyen. A lo largo del tema ahondaremos en la cuestión de la integración e inclusión educativa, estableciendo una diferenciación entre ambos términos, a pesar de que en numerosas ocasiones se utilizan como sinónimos y desarrollaremos pautas de actuación para trabajar en las aulas de forma inclusiva.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

NORMATIVA ANDALUZA

2. INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA

•Ley 9/1999 de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educación.

2.1 Orígenes de la integración

•Decreto 147/2002 de 14 de Mayo, por el que se regula la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. •Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

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Podemos afirmar que la integración es uno de los fenómenos más importantes de los últimos años en el campo de la educación. Su origen en la década de los 60 está asociado por una parte a los movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas

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por razón de sus diferencias y, por otro, a la creciente conciencia de que las condiciones de marginación en las que vivían las personas con discapacidad suponían un empobrecimiento para su desarrollo como personas.

“integrados”; con la consiguiente dificultad en los criterios.

Los movimientos educativos y las iniciativas legislativas en distintos países, la toma de posición de los organismos internacionales (UNESCO, OCDE) y los manifiestos de las asociaciones de las personas afectadas constituyen una buena prueba de todo esto.

• Los servicios de apoyo (entre ellos el de apoyo psicopedagógico) se centran en el alumno/a.

En España, fue la Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982 la que dio pie a los llamados decretos de integración promulgados por el MEC y por los gobiernos de las distintas Comunidades Autónomas con competencias, y la LOGSE de 1990 supuso el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario. La presencia de este alumnado en los centros educativos ha dado lugar a cambios organizativos, metodológicos, y curriculares; a veces, también, ha provocado resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún que otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha dejado indiferente. Después de varios años de desarrollo de la integración, se puede afirmar que el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores/as para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos/as, junto con la voluntad de la Administración Educativa, ha dado lugar a una mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado. No obstante, también se encuentran una serie de limitaciones, cuyo análisis revela la necesidad de introducir cambios en el desarrollo de la integración: Estas limitaciones pueden concretarse en los siguientes aspectos (Faro-Vilageliu, 2000): • Lleva a los centros a la necesidad de identificar a los alumnos/as

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• Normalmente se atiende a los alumnos/as con problemas ya establecidos o, en su caso, cuando ya han fracasado.

• Se tiende a dar el apoyo de forma individual y a veces fuera de su contexto natural (el aula). • Necesariamente este apoyo es limitado, dado que deben atenderse a todos los alumnos/as con problemas. • El profesor del aula ordinaria tiende a “desresponsabilizarse”. • Se descuidan los aspectos más sociales del aprendizaje.

2.2 De la Integración a la Inclusión A la luz de las investigaciones más recientes, el desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha dado lugar en los últimos años a una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la base de esta evolución hay razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y pedagógicas a las más sociales y éticas. El movimiento a favor de la inclusión va más allá del ámbito educativo y se manifiesta también con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la salud, el de participación social, etc.; es decir, la preocupación en torno a la inclusión apunta claramente a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. En lo que se refiere al ámbito escolar, puede afirmarse que el con-

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cepto tiene que ver con el hecho de que todos los alumnos/as sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con la opción de participar en la escuela sean cuales sean sus capacidades. Una escuela inclusiva es la que ofrece a todos sus alumnos/as las oportunidades educativas y las ayudas curriculares, personales y materiales necesarias para su progreso académico y personal. Los procesos de cambio que hacen posible el progreso hacia una escuela inclusiva giran en torno al currículo, entendido como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). Sin embargo, la inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica; es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de unos valores. En un reciente trabajo, la UNESCO (en prensa) hace las siguientes consideraciones: • Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos/as y no únicamente con aquéllos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos y alumnas. • No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios. • La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos y alumnas. • La inclusión supone la reorientación de los servicios especiales y

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del conocimiento experto, más que su abandono. Desde esta perspectiva podemos señalar con carácter general cuáles serían las finalidades de una escuela inclusiva: • Conceptualizar de forma diferente las necesidades especiales del alumnado. • Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado. • Procurar la participación de todos los alumnos y alumnas en el currículo, de acuerdo a sus características personales. • Capacitar a la escuela para que pueda dar respuesta a todo el alumnado del sector geográfico asignado. • Desarrollar la institución a partir de la reflexión compartida y la negociación del profesorado, además de promoviendo su formación. • Buscar vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica en el aula, a partir de la experiencia del profesorado y del trabajo cooperativo.

2.3 Fundamentación psicopedagógica y social de la educación inclusiva. Desde un punto de vista psicopedagógico, existe una concepción del desarrollo de origen social; es decir se reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje; la responsabilidad de los adultos al determinar la naturaleza de las experiencias que se ofrecen al alumnado es decisiva, por lo que se atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Por otro lado, la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir ma-

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yor responsabilidad a los aspectos más institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales. De una visión centrada en el “individuo que se integra” se pasa a una concepción de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumnos/as. Existen además razones de tipo ético que claman por el derecho a la participación social de todas las personas; nunca las condiciones personales de discapacidad o de etnia, religión o sexo pueden ser motivo de exclusión.

2.4 Condiciones para una escuela inclusiva A partir de un trabajo de investigación llevado a cabo en Cataluña en el marco del Proyecto de UNESCO (1995), se señalan a continuación las condiciones que se han revelado como más adecuadas para facilitar el tránsito hacia una escuela más inclusiva; en concreto se trata de la experiencia de una de las escuelas participantes en dicho proyecto (Faro-Vilageliu, 2000). Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre su práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a tomar conciencia de dos principios que consideraban fundamentales y que orientaron su trabajo en el aula: • La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el éxito. • El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa. Las condiciones que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que pueda darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos y alumnas son las siguientes: 1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de en-

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sayar formas de colaboración entre el profesorado constituye uno de los ejes del proyecto de UNESCO (1995): • Intervención conjunta de dos profesores/as en el aula. • Planificación conjunta de las unidades de programación. • Incremento de la ayuda mutua. • Mejora de la conciencia de equipo docente. • Promoción de la autoestima, a partir de la colaboración. 2. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: • Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos y alumnas. • Importancia del trabajo colaborativo entre el alumnado como aprendizaje social. • Organización del aula. • Optimización de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de los conocimientos y experiencia de cada profesor/a. 3. Atención a la diversidad desde el currículo: • Mejora de la formación del profesorado en este campo. • Elaboración de objetivos compartidos y claramente definidos. • Definición de criterios de centro en el desarrollo del currículo. • Acuerdo en relación con los criterios de evaluación y de indicadores para el seguimiento. 4. Organización interna: • Autoevaluación y evaluación interna. • Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesión. • Potenciar el intercambio entre el profesorado. • Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen. 5. Colaboración escuela – familia:

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• Fortalecimiento de la comunicación con las familias. • Fortalecimiento de las vías de participación de los padres en la toma de decisiones. • Desarrollo de contactos formales e informales. 6. Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial: • Destinados para todo el centro y centrados en el currículo. • El profesor/a de apoyo, clave para el trabajo colaborativo. • El psicopedagogo/a implicado en la estructura del centro. • La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos para la educación inclusiva.

2.5 Factores clave para una escuela inclusiva Siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva son los siguientes: • Partir de la experiencia y conocimientos del profesorado. • El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva de la educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto. • Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para generar conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado. • Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos/as y la colaboración entre iguales. • Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime la colaboración entre los docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula.

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• Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado. • Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboración de asesores externos. • Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas (autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos de cambio. Otra condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo de la Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político y económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una escuela inclusiva.

3. LA INCLUSIÓN EN LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA ACTUAL La Ley marco que nos sirve de referencia hoy en día es la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la cual aparece recogido el término “inclusión” en varias ocasiones: 1) En el preámbulo de la ley: “La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.” 2) Uno de los principios y fines de la educación: “b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento com-

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pensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.”

cipios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.”

3) Dentro del Título II, Equidad en la Educación, en el Capítulo I dedicado al Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo:

En cuanto a la Comunidad Autónoma de Andalucía, en el año 2007 aprobó la Ley 17/2007 de 10 de diciembre de Educación en Andalucía, en la que también se recoge el término “inclusión” en distintos momentos:

“Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.”

1) Dentro de los objetivos de la Ley: “c) Garantizar la igualdad efectiva de oportunidades, las condiciones que permitan su aprendizaje y ejercicio y la inclusión educativa de todos los colectivos que puedan tener dificultades en el acceso y permanencia en el sistema educativo.” 2) En el Título III, Equidad en la Educación, en el Capítulo I, Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo:

“Artículo 74. Escolarización. 1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.” 4) En el Título V, Participación, autonomía y gobierno de los centros, en el Capítulo II, Autonomía de los centros: “Artículo 121. Proyecto educativo. 2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los prin-

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“5. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa. Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podrá escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos específicos que resulten de difícil generalización. 6. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo garantizará las condiciones más favorables para el mismo. La Administración educativa realizará una distribución equilibrada de este alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos públicos, en condiciones que faciliten su adecuada atención educativa y su inclusión social. A tales efectos, se podrá reservar hasta el final del período de matrícula una parte de las plazas de los centros públicos y privados concertados.” Por último, en la Orden de 25 de julio de 2008 por al que se regula la atención a la diversidad del alumnado aparece el término “inclusión” en dos momentos:

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-En los principios generales de atención a la diversidad aparece que “Las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad deberán contemplar la inclusión escolar y social, y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educación básica y la titulación correspondiente.” -En los programas de adaptación curricular se menciona que “La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza.” En ambas ocasiones la inclusión hace referencia al ámbito escolar y social, en lo que parece ser una apuesta por ir más allá de lo puramente escolar, aunque no especifica cómo llevar a cabo la inclusión social. A pesar de que la inclusión es más una filosofía que una práctica concreta, es importante que el desarrollo normativo que se derive de la LEA (2007) establezca directrices más específicas sobre cómo llevar a cabo prácticas inclusivas y evitar así dejar que pueda interpretarse y aplicarse de forma diferente por cada centro educativo.

4. EJEMPLIFICACIÓN DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN CENTROS A continuación se expone un ejemplo concreto de cómo poner en práctica la filosofía inclusiva, a partir de la experiencia del centro “Escuela 2”, recogida en la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2008, Vol. 6, No. 2) bajo el título “Una escuela de todas (las personas) para todas (las personas)” y escrito por Rosa Montolío Pastor y Luiso Cervellera Martínez. (El texto es una adaptación del original.) Escuela 2 es un centro concertado de una sola línea que atiende alrededor de 350 alumnos y alumnas de los 3 a los 16 años. Funciona

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en régimen de cooperativa de trabajo asociado desde 1983 estando formada en la actualidad por 32 socios y socias entre personal docente y de administración y servicios. Escuela 2 apuesta por un modelo de convivencia en el entorno y su implicación local a través de la participación tanto en instituciones como en programas y proyectos colectivos (Programa Municipal de Compensación Educativa, Consejo Escolar Municipal, Coordinadora en defensa de los bosques de la ribera del Turia…), haciendo suyo el entorno más cercano para integrarlo como escenario educativo de primer orden, potenciando el encuentro permanente con otros centros educativos. Trabajan en un programa de acción exterior, ligado fundamentalmente a la práctica de los idiomas, junto a personas y proyectos de países vecinos (“Comité Europa” reunión de 15 colegios pertenecientes a 7 países europeos, Intercambios personales con escuelas de Francia y Portugal y virtuales con Estonia, Italia y México). El contacto con la naturaleza y la implicación en el conocimiento en vivo y en directo de los procesos naturales han marcado en mucha medida el estilo de trabajo del centro. El desarrollo de la palabra como medio de expresión y contacto ha sido una constante, el uso de la mágica fantasía de Rodari, los principios de Piaget sobre el constructivismo y la interacción del individuo con el entorno, las ideas de Neill sobre el antiautoritarismo y el autogobierno, las propuestas de Montessori alrededor de la educación sensorial en la etapa infantil, la visión de Makarenko respecto al esfuerzo individual y el sentido de lo colectivo, la perspectiva de Freire respecto a los fines transformadores de la educación, las aportaciones de Vigotsky y su concepto de la zona de desarrollo próximo para trabajar siempre un poco más allá de lo que cada cual ya puede hacer…, el peso de lo emocional, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje relevante (expresión del aprendizaje significativo que provoca conflicto cognitivo y reestructuración de esquemas), los derechos humanos como valores universales, los principios coopera-

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tivos propuestos por la ACI (Alianza Cooperativa Internacional)… son sus referentes. Con todo ello el proyecto educativo se basa en estas ideas o principios clave: • Escuela democrática, una participación real de padres y madres, alumnos y alumnas junto a la actuación del profesorado. • Escuela innovadora, impulsando la renovación didáctica, metodológica y organizativa. • Escuela inclusiva, adaptando el proyecto curricular a las peculiaridades de los alumnos/as, basándose en la atención a la diversidad. • Escuela integral, capaz de comprender los objetivos de desarrollo personal, académico y social. En consonancia con todo ello se entiende la educación como un proceso permanente de evolución del individuo en contacto con su entorno natural, social y personal. Busca la felicidad de las personas a través del fomento de la curiosidad y el desarrollo general de la capacidad de “aprender a aprender”. La estructura organizativa del centro intenta abordar las relaciones de las personas a través de tres líneas complementarias, la orgánica, la funcional y la de los órganos colegiados. Una respuesta compleja al reto de la inclusión. El departamento de Orientación y Educación Especial vela por el buen desarrollo de los programas específicos referidos al alumnado con Necesidades Educativas Especiales así como por el mejoramiento de la práctica general desde el punto de vista de la inclusión. Propone y desarrolla los programas de los niños y niñas de las aulas específicas para su posterior aplicación en el ciclo o etapa de referencia. Realiza y propone acciones facilitadoras de la integración global del alumnado y de la atención a la diversidad de forma coordinada con el resto de personal docente.

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Orgánicamente el departamento está compuesto por las dos orientadoras del centro, infantil/primaria y secundaria, las profesoras titulares de las aulas de pedagogía terapéutica (apoyo a la integración), la de alumnos con discapacidad intelectual y la de alumnos autistas (aulas específicas) y las educadoras. Las profesoras titulares de aula asumen la responsabilidad en cuanto al desarrollo y seguimiento de los programas del alumnado así como la coordinación con las diferentes etapas y ciclos. Las educadoras, a su vez, llevan a cabo, en parte, los programas diseñados para el jardín, el comedor, así como ciertos apoyos en algunas de las clases y talleres alternativos. Las profesoras titulares de las aulas de educación especial se integran en las etapas al mismo nivel que cualquiera de las tutoras de grupo, asegurando la corresponsabilidad e intervención directa en las decisiones de lo cotidiano. La formación y actualización profesional conforma un ámbito crucial que se cuida especialmente, asegurando la presencia continua en foros de intercambio, así como en acciones de formación específica. Se hace difícil, si no imposible, hablar del funcionamiento y la metodología empleada en los programas del alumnado con Necesidades Educativas Especiales sin mencionar el estilo de trabajo y la organización utilizada genéricamente en la escuela, teniendo en cuenta que la mayoría permanece en las aulas ordinarias bastante tiempo y que se beneficia de la organización general de la etapa como el resto de sus compañeros/as. Se parte de la base que todos los alumnos y alumnas de la escuela son atendidos dentro del mismo proyecto educativo y que a cada cual se le proporciona medidas adecuadas a sus capacidades y necesidades.

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A este respecto la acción educativa se basa en las siguientes premisas: • Partir de una base curricular común. • Fomentar la autonomía del alumnado, dándole responsabilidades y participación real dentro del centro. Los alumnos tienen una serie de órganos de participación y decisión (Gente-Zé, Consejo de Ancianos, Gran Consejo) que hacen que el proyecto de escuela no parta exclusivamente de los docentes hacia ellos sino también a la inversa. Por ejemplo las normas de convivencia es una responsabilidad de los alumnos que se pone en común con el resto de la comunidad. • Capacitar al alumnado para darse apoyo mutuo: ayuda entre iguales, todos aprenden de todos. • Organizar el trabajo en el aula para que puedan aprender juntos alumnos diferentes. Para poder llevar a cabo esta forma de trabajo se utilizan el aprendizaje cooperativo, el trabajo por rincones, los proyectos personales,… • Aprendizaje cooperativo: Cooperar para aprender, aprender para cooperar. • Ajustar la acción educativa a las características personales de cada alumno, de manera que cuando un profesor/a tiene que programar una actividad concreta en un aula ha de pensar en el grupo con objetivos no sólo grupales sino individuales y diferentes para cada uno de ellos/as. • Hacer más flexible el funcionamiento de las aulas. • Adaptar el aula, dotándola de los recursos necesarios para atender a los alumnos y alumnas. • Hacer de la escuela una comunidad de aprendizaje es uno de los objetivos que se persigue día a día, intentando que sea un trabajo común también de padres, madres, niños y niñas. La escuela siempre tiene las puertas abiertas a la participación de cualquiera que se acerque a ella. Alguna de sus acciones como la biblioteca los proyectos familiares, semana de…, escuela de padres, van encaminadas a conseguir este objetivo. Para atender al alumnado cuentan, además de las medidas “ordinarias” de atención a la diversidad, con toda una serie de actuaciones a nivel de centro y a nivel de aula:

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1. Adaptación de los cuadernos de trabajo El objetivo de la medida es mejorar la atención individual dentro de las aulas. Realizar actividades esencialmente manipulativas, lúdicas y de expresión. Los responsables de desarrollarla son los tutores, profesores especialistas y las profesoras de Educación Especial. 2. Equipos de trabajo Tiene como objetivo desarrollar habilidades y estrategias cooperativas. Fomentar la colaboración y el diálogo entre los miembros del equipo. Conseguir mayor implicación y participación del alumnado en la realización de las tareas. Desarrollar la autonomía y la responsabilidad. Se forman equipos de trabajo heterogéneos, que trabajan de forma cooperativa realizando diferentes actividades, siendo la de mayor importancia la realización de las responsabilidades de clase. Los responsables de desarrollarla son los tutores/as y las profesoras de Educación Especial. 3. Rincones Tiene como objetivo responder metodológicamente a las necesidades evolutivas de los alumnos/as tanto individualmente como en pequeños grupos. Permitir el juego libre y simbólico organizando diferentes espacios en la clase. Dar respuesta a las diferentes velocidades con que el alumnado acaba sus trabajos, ofreciendo un espacio dentro del aula para poder realizar una actividad de su interés mientras los otros continúan o acaban sus tareas. Esta medida se desarrolla fundamentalmente en infantil y primer ciclo de primaria siendo las responsables las tutoras y las profesoras de apoyo. 4. Adaptaciones curriculares significativas El objetivo es dar respuesta a las necesidades del alumnado que no quedan cubiertas ni con los recursos del aula ni con las medidas ordinarias de atención a la diversidad. Modificar de forma muy relevante los contenidos, los objetivos y los criterios de evaluación del currículum general. Dar respuesta a aquellos niños/as que, por sus características personales, tienen un ritmo de aprendizaje mucho más

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lento. Estas medidas se aplican a todos los alumnos/as de EE y los responsables de la elaboración y el desarrollo de éstas son los profesores, tutores y departamento de orientación y educación especial. 5. Adaptación de acceso al currículum El objetivo es dar respuesta al alumnado que presenta un trastorno del desarrollo de la comunicación o del habla. Modificar los espacios, los materiales y la forma de aprender, especialmente con el alumnado que deben hacerlo por medio de un sistema alternativo de comunicación gestual además de oral. Las personas responsables de la medida son las profesoras de Educación Especial. 6. Gabinetes Tiene como objetivo trabajar de forma específica algunas de las necesidades específicas de los alumnos. Reducir el número del alumnado agrupado según características semejantes: nivel cognitivo, edad o intereses. Trabajar el lenguaje, la lógica matemática, la motricidad, la lectura, la escritura… Reforzar contenidos de otras áreas. Trabajar contenidos específicos necesarios para cada alumno/a. Estructurar el día: horarios, programas, salidas… Las responsables de la medida son las profesoras de Educación Especial que a su vez trabajan por especialidades según sea la necesidad de autismo, audición y lenguaje, lógica, nuevas tecnologías,… 7. Gente-Zé y Consejo de Ancianos Son dos órganos de participación del alumnado. El primero lo conforman alumnos/as de la etapa de Secundaria. El Consejo de Ancianos está formado por alumnos/as de Primaria que son los encargados de transmitir la información o los acuerdos tomados a los alumnos/as de la etapa de Infantil y a los compañeros/as de primaria. Se reúnen semanalmente para tratar temas de la dinámica diaria de la escuela. Son dos alumnos de cada clase los que asisten a estas reuniones y los encargados de llevar la información a sus cursos de manera rotativa.

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8. Talleres Tiene como objetivo disminuir la ratio profesor/alumno. Plantear diferentes propuestas de actividades manipulativas relacionadas, generalmente, con un proyecto de trabajo. Realizar actividades diferentes, elegidas entre las que se han ofertado por parte del profesorado. Trabajar con autonomía en pequeños grupos. Atender, por parte del docente, a un pequeño grupo variable. Aprender hábitos de relación, de trabajo, de organización, de atención del material, aprender a elegir. Esta metodología se utiliza en todos los cursos y los responsables son todo el personal docente. 9. Tutorías personales Tiene como objetivo atender a tutorías en secundaria de forma más personalizada. Mejorar la relación entre el alumnado y el profesorado. Se elige a principio de curso al profesor o profesora que el alumno/a prefiere como tutor/a personal, quien se encargará de su seguimiento personal y académico. Supone un método eficaz de prevención. Este profesor/a dispone de una hora a la semana para atender a sus alumnos y hacer su seguimiento personal. Tiene la responsabilidad de reunirse con la familia de sus alumnos y llevar el peso de la evaluación de los mismos. 10. Proyectos personales El objetivo es responder a los intereses y motivaciones personales del alumnado, permitiendo una metodología diversa, respetando el ritmo de cada cual, fomentando la iniciativa personal, sin preestablecer mínimos, estimulando el aprendizaje cooperativo. Se trata de poner en juego estrategias personales para formar equipo, negociar hasta llegar a acuerdos para tomar las decisiones oportunas y demandar las ayudas necesarias, repartir las tareas de acuerdo a las habilidades y competencias personales, aumentar la atención, tener la responsabilidad de hacer el mejor trabajo posible. “El grupo se beneficia de mi máximo esfuerzo.”

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Se trata de un trabajo de investigación en que las personas, individualmente o en grupo, se plantean un reto, un objetivo a cumplir, organizando los recursos a su alcance en pro de su éxito. Los alumnos/as se plantean a partir de un reto personal, realizar un proyecto de trabajo. Pueden elegir los compañeros/as para su realización. Los objetivos de trabajo se los plantea el alumnado, son objetivos abiertos. Esta medida se aplica en primaria y los responsables son todo el profesorado que pertenece a la etapa. 11. Desdobles Tiene como objetivo reducir el número de alumnos para trabajar aspectos del currículo y asignaturas en grupo partido. Se divide la clase en dos grupos homogéneos o heterogéneos, dependiendo de la actividad, consiguiendo con eso atender mejor las necesidades individuales, mejorar la calidad de la actividad, trabajar diferentes niveles, incorporar actividades manipulativas y con distintos grados de realización. Esta medida se desarrolla en toda la escuela y participa todo el personal docente. 12. “Duados” El objetivo es fomentar la cooperación entre el alumnado de diferentes edades. Cada alumno y alumna de la escuela tiene un compañero “duado” durante todo el curso. Este “dúo” está formado por un alumno mayor y uno más pequeño. Se ven generalmente una vez a la semana para realizar alguna actividad conjunta. Los mayores ayudan a los pequeños en muchas de sus tareas. La confianza y la relación establecidas hacen desaparecer de modo radical los conflictos de “poder”. 13. Proyecto familiar El objetivo es hacer participar a las familias en las tareas educativas de sus hijos e hijas. Realizar un proyecto de trabajo del alumno en colaboración con la familia y su posterior presentación al resto de la clase. Implicar a la familia en los proyectos del aula. Mejorar la comunicación entre la familia y escuela. Esta medida se desarrolla en primaria.

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14. Programas individuales específicos Tiene como objetivo integrar aquellos alumnos que, después de haber agotado programas y adaptaciones curriculares, necesitan otras alternativas para aprovechar su estancia en la escuela. Consiste en un diseño individual de actividades que combina el trabajo en algunas asignaturas básicas y la realización de actividades prelaborales dentro de la escuela. 15. Apoyos en clase El objetivo es atender de forma específica las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales. Proporcionarles las estrategias que posibilitan su integración y autonomía dentro del grupo. Facilitar la realización de actividades diversas dentro del aula. Favorecer la puesta en marcha de una actividad con distintos niveles de realización. Atender las necesidades del resto del alumnado de la clase de manera que se disminuya el número de alumnos por profesor. Se realizan dos tipo de apoyo: unos los realizan las profesoras especialistas de educación especial en las aulas donde hay alumnado integrado con este tipo de necesidades; otro el resto de profesores/as que tienen dotación de horas para la atención a la diversidad. Estos apoyos dependen de las necesidades de los cursos y de la conveniencia de realizarlos en alguna asignatura en concreto. 16. Tren de actividades El objetivo es realizar, de forma individual y autónoma, tareas y actividades de diferentes áreas. Desarrollando la autonomía del alumno. Fomentando el autocontrol y la autoevaluación. Trabajar distintas áreas respetando el ritmo de cada cual y permitiendo trabajar diferentes niveles de aprendizaje. Se trata de una evolución a la metodología de rincones. Éstas se realizan sobre una propuesta didáctica hecha por el profesorado, pudiendo ser diferente para cada alumno o alumna. La oferta hecha por el docente se recoge en un registro donde figuran las actividades propuestas y los mínimos establecidos para cada cual.

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El alumno escoge el orden y el tipo de actividades que quiere desarrollar cada día, marcando su trabajo en el registro. Esta medida se desarrolla en primaria y los responsables son los tutores y las profesoras de Educación Especial. 17. Talleres alternativos Tiene como objetivo dar respuesta al alumnado que, llegando a los últimos cursos de Primaria y Secundaria, no cubre sus necesidades desde el currículum ordinario. Agrupar de manera flexible a alumnos generalmente con necesidades educativas especiales para desarrollar actividades y contenidos funcionales y significativos. Estas agrupaciones se realizan en función de la edad, de sus capacidades, intereses y de las posibilidades del entorno que nos rodea. La escuela elaboró una serie de proyectos educativos alternativos para dar respuesta a algunas necesidades básicas que quedan sin cubrir cuando nos ceñimos al currículum ordinario. Las personas responsables de estos talleres son las profesoras de Educación Especial y personal vinculado a las tareas a realizar. Estas necesidades se traducen en la elaboración y puesta en práctica de programas educativos que contemplan el aprendizaje de habilidades funcionales y apropiadas a la edad cronológica, en los entornos lo más parecido posibles a los naturales: doméstico, laboral y comunitario. Estamos hablando del alumnado que no progresa adecuadamente si su desarrollo de enseñanza- aprendizaje se reduce al aula ordinaria, si se hacen compartimientos estancos con las áreas educativas o si la escuela se aísla de la realidad que los rodea. En general son alumnos para los que las medidas de atención a la diversidad no resultan suficientes para satisfacer sus necesidades educativas. Eso es lo que ocurre con más intensidad a los niños y niñas integrados/ as, con los que es necesario trabajar objetivos que pertenecen a curriculum especiales.

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Aunque estos proyectos se ponen en funcionamiento con alumnos de Primaria, es en ESO donde más relevante es su puesta en práctica. Estos proyectos son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Proyecto de compra. Proyecto de mantenimiento. Proyecto de jardinería. Programa de educación sexual. Taller de expresión. Proyecto de copistería. Proyecto de reciclaje. Natación adaptada. Proyecto de dramatización

18. Talleres sugeridos Son actividades significativas y funcionales como los Talleres Alternativos, donde los alumnos con NEE se sienten autónomos y por lo tanto son capaces de tutorizar al resto de alumnos que quieran participar en ellas. Los responsables de esta medida son todo el personal docente y va dirigida a todo el alumnado de la escuela. 19. C.D.I. Centro de Documentación e Información El objetivo sigue siendo el de hacer de la Biblioteca un recurso general de escuela convirtiéndose en el “Centro de Documentación e Información” al servicio de toda nuestra Comunidad. Gestionar y centralizar todos los recursos documentales y de información de la escuela. Crear un nuevo lugar de aprendizaje que atienda a la diversidad del alumnado. Fomentar estrategias para el aprendizaje autónomo y ayudar en la formación y uso de distintas fuentes de información. Actuar como motor de la animación lectora, planificando y desarrollando programas y actividades específicas. Generar un nuevo ámbito de participación del alumnado, padres y madres y profesorado, donde poder desarrollar todo tipo de expe-

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riencias que faciliten el encuentro y la comunicación, colaborando en la tarea de hacer una escuela más de todas. Participación de toda la comunidad educativa en el desarrollo de este proyecto. Cooperación en la gestión y organización de la biblioteca, o bien en otro tipo de actividades de carácter puntual. Pensar en la biblioteca como un servicio abierto y extensible a toda la comunidad educativa, siendo todas y todos usuarios. CONCLUSIONES “La diversidad, la singularidad, las diferencias, son conceptos y realidades que están presentes en nuestra comunidad educativa (en cualquiera). Estamos convencidas y convencidos de que estas diferencias son generadoras de riqueza y calidad educativa, por lo que asumimos la diversidad como una realidad social ineludible y como un excelente procedimiento para la educación en valores, particularmente aquellos que se refieren al reconocimiento y respeto de las propias diferencias humanas; valores como la igualdad, la solidaridad o la tolerancia. Al mismo tiempo esta diversidad supone un reto que nos hace estar continuamente investigando e innovando sobre nuevas estrategias metodológicas, organizativas y didácticas. La sabiduría que nos arrogamos en favor de la atención a la diversidad en un sentido amplio, el más amplio posible, es el fruto obligado de la creencia en las posibilidades de los menos pudientes, la generalización de métodos para superar las barreras que aparecen en nuestros caminos. Una sociedad que cambia continuamente requiere nuevos conocimientos y nuevos estilos de trabajo. Es por eso que nos sentimos en evolución constante, entendiendo que los programas de enseñanza deben ir adaptándose a su tiempo. Consideramos necesario posibilitar la vivencia de una infancia y una adolescencia digna y feliz, poniendo los medios para que se cumplan los derechos fundamentales de nuestros alumnos y alumnas: afecto, autoestima, comunicación, cultura, salud. Pretendemos una educación para el crecimiento personal que proporcione capacidad para desarrollarse de una manera autónoma, li-

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bre, crítica y creativa, alimentando el gusto por aprender, por conocer a lo largo de la vida realidades diferentes a la propia. Seguimos siendo una escuela abierta a una realidad dinámica, intercultural y proyectada hacia el conocimiento de otras realidades socioculturales. Creemos en un modelo educativo activo y renovador, que se va construyendo a si mismo. Una escuela en la que se aprende y que aprende de su entorno a través del intercambio, la relación y la comunicación entre las personas que viven en ella y fuera de ella. En esencia, una escuela de todas y para todas las personas .

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AINSCOW, M. (2000) The next step for Special Education. 5as Jornadas de Educación Especial. Barcelona: APPS. FARO, B. VILAGELIU, M. (2000) Hacia una escuela efectiva para todos los alumnos. CEIP Dr. Fortià Solà (Torelló, Barcelona). 5as Jornadas Técnicas de Educación Especial. Barcelona: APPS. GINÉ, C. (1998) ¿Hacia dónde va la integración? Cuadernos de Pedagogía, nº 269, pp. 40-45. PORTER, G. L. y STONE, J. A. (2000) Las seis estrategias clave para el soporte de la inclusión en la escuela y en la clase. 5as Jornadas Técnicas de Educación Especial. Barcelona: APPS. STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones. UNESCO (1995). Las Necesidades Especiales en el Aula. Conjunto de materiales para la formación de profesores. París: UNESCO.

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UNESCO (en prensa). Open File on Inclusive Education. París: UNESCO. MONTOLIO PASTOR, R. y CERVELLERA MARTINEZ, L. (2008) “Una escuela de todas (las personas) para todas (las personas)” Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (Vol. 6, No. 2).

4. Adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades especiales

6. REFERENCIAS NORMATIVAS •Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. •Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. •Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado.

1. INTRODUCCIÓN Bajo el prisma de las Necesidades Educativas Especiales, hoy en día se hace hincapié en la idea de que el sistema educativo debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de los niños y niñas que las presenten. El contexto es ahora más amplio que hace unas décadas, no se considera que el origen del problema está en el alumno/a, sino que se analiza la interacción de éste con la institución escolar para dar respuesta a las necesidades que él/ella plantee. El concepto de NEE nos lleva, por otra parte, a considerar que todos los alumnos/as tienen sus propias necesidades educativas (sean especiales o no). De esta manera, todos los alumnos/as se encontrarían dentro de un continuo en el que irían apareciendo grados de especificidad cada vez mayores en las necesidades. Esta concepción educativa está basada en los principios de normalización, individualización e integración. El currículum de los sujetos con NEE no puede ser otro que el currículum ordinario de la enseñanza obligatoria, realizando en él las oportunas adaptaciones, más o menos específicas, para atender a las diferencias que presentan algunos sujetos.

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En este ámbito es en el que se plantea el concepto de Adaptaciones Curriculares. En los Decretos donde se establecen las enseñanzas para todos los alumnos/as de Educación Primaria y Secundaria (Decretos 230 y 231/2007 de 31 de julio, respectivamente) se recoge la posibilidad de adoptar medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular, entre otras. “El currículo se orientará a: e) Atender las necesidades educativas especiales y la sobredotación intelectual, propiciando adaptaciones curriculares específicas para el alumnado.” “CAPÍTULO V, Atención a la diversidad. Artículo 15. Medidas. 1. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar las medidas de atención a la diversidad, entre las que podrán considerar la realización de agrupamientos flexibles y no discriminatorios, los desdoblamientos de grupos, el apoyo en grupos ordinarios, los programas y planes de apoyo, refuerzo y recuperación y las adaptaciones curriculares.” “Artículo 16. Adaptaciones curriculares. 1. La Consejería competente en materia de educación, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerá los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precise, al que se refiere el artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.”

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Esto nos indica el interés de la Administración porque sea el currículum ordinario el que sirva de referente para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los sujetos que presenten necesidades, manteniendo así un esfuerzo por conseguir un proceso educativo normalizado.

2. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada alumno/a. También puede ser concebida como un “proceso de toma de decisiones sobre los distintos elementos que integran el curriculum, en búsqueda de respuestas formativas para las necesidades educativas de los alumnos y alumnas”… “Son, por consiguiente, un instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad, una estrategia de resolución a los problemas de aprendizaje que se dan en el aula.” (Marchena, 2001). Este concepto de adaptación curricular es amplio, ya que partiendo de él podríamos hablar de diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular. El currículum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o características de la comunidad educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción (Decretos de Enseñanzas) hasta la Adaptación Curricular Individual o de Grupo. Así pues, las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículum. Los Equipos Docentes, Departamentos, profesores o tutores adecuan el curriculum de acuerdo a las características de los alumnos/as del ciclo y/o aula.

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3. PRINCIPIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR. La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, elementos de acceso o elementos básicos (objetivos, contenidos, metodología, estrategia de aprendizaje y evaluación) pretende dar respuestas educativas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta finalidad deberá tener en cuenta los siguientes principios: - Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el currículum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado. - Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adecuar las necesidades educativas de los alumnos/as al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos/as y alumno/a concreto). - Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila desde lo poco significativo hasta lo muy significativo. Así pues, se comenzaría por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación, metodología, etc. Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más significativo a lo menos significativo. - Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptación curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos disponemos y a dónde quere-

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mos llegar, evitando caer en idealismos poco productivos. - Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia directa del tutor/a y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizarán de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

4. TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES. Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje, sabemos que éstas pueden abarcar un abanico que iría desde aquellas dificultades leves y transitorias, que se resuelven incluso de manera espontánea o con medidas elementales de refuerzo y/o apoyo educativo, hasta aquellas más graves e incluso permanentes, que son de más difícil solución. En este sentido, en paralelo con el continuo de las dificultades, podríamos hablar también de una diversidad de adaptaciones curriculares. Podemos analizar tres niveles de adaptación curricular que están en estrecha relación con los niveles de concreción curricular. Se habla en general de estos tres niveles: 1.- Las que se realizan para un Centro, es decir, el Proyecto Curricular de Centro, Etapa y Ciclo. 2.- Las que se diseñan para un grupo, es decir, la programación de aula. 3.- Las que se elaboran para un alumno/a concreto, es decir, la Adaptación Curricular Individualizada. Vamos a analizar cada uno de los tres niveles de adaptación curri-

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CAPÍTULO 4

cular centrándonos más en la Adaptación Curricular Individual (ACI) 1.- Adaptación curricular de centro. Va dirigida a todos los alumnos/as de un Centro concreto. Se plasma en el Proyecto Curricular de Etapa y Ciclo. Sería la adaptación del currículum oficial, establecido desde la Administración Educativa, a las necesidades y características del alumnado, del centro y del entorno. Esta adaptación curricular es elaborada por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica con la participación de todo el equipo de profesores/as de la etapa, ciclo y departamento. Es aprobada por el Consejo Escolar del Centro y supervisada por la Administración Educativa (Equipo de Inspección). En este Proyecto Curricular de etapa tiene lugar la más importante de las adaptaciones curriculares, ya que éste deberá haberse confeccionado atendiendo a las Finalidades Educativas y al contexto del Centro. Los objetivos deben responder al entorno sociocultural, a las necesidades e intereses formativos de padres, madres y alumnos/as, las características generales del alumnado, del profesorado y a la disponibilidad de recursos personales y económicos. 2.- Adaptación curricular de aula. Va dirigida a los alumnos/as de un grupo/aula concreto. El proyecto curricular de centro necesita adecuarse a las características de los grupos y alumnos/as concretos (momento madurativo y evolutivo, estilos cognitivos, dificultades de aprendizaje, etc.) Esto se logra en la programación de aula, que es, en sí misma, una adaptación curricular. La programación recoge el conjunto de Unida-

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des Didácticas en las que se desarrollarán los objetivos de la etapa y de áreas a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Son realizadas por los profesores/as de ciclo después de haber realizado una concreción y adecuación, para el ciclo, de los objetivos generales de la etapa y de los de área, una secuenciación de contenidos y una adecuación de los criterios de evaluación. Va dirigida a un grupo de alumnos/as o a la totalidad de éstos, que presentan algunas dificultades de aprendizaje. En estas adaptaciones se adecuan apartados concretos de las Unidades Didácticas que, normalmente, se dirigen a la metodología. Es lo que siempre se ha entendido como refuerzo educativo para los niños lentos en el aprendizaje. Suele ser el tutor/profesor quien toma la decisión. 3.- Adaptaciones curriculares individualizadas. Dirigidas a alumnos/as con necesidades educativas especiales, son ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currículum o sobre sus elementos básicos del currículum (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), para responder a las necesidades que el alumno/a presenta. a) Tipos de Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Clasificando las adaptaciones curriculares en función del grado de significación nos encontramos con una variabilidad que oscila desde lo poco significativo hasta lo muy significativo. En el primer grupo estarían aquellas modificaciones en los elementos de acceso y en los elementos básicos que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa sin prácticamente variar el Proyecto Curricular de Etapa, siendo suficiente lo planificado en la Programación de Aula. Serán consideradas como más significativas las adaptaciones en las que se eliminen objetivos generales y/o contenidos esenciales o nucleares que se consideran básicos en las áreas del currículum y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.

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• Adaptaciones Curriculares Individualizadas poco significativas:

- Ubicación del alumno en el aula. - Disposición del mobiliario y regularidad en su colocación.

Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos de acceso al currículo que permitirán al alumno/a desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa, tales como la organización de los recursos humanos, distribución de los espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos/as, empleo de programas de mediación (enriquecimiento cognitivo, lingüístico, habilidades sociales, etc.) o métodos de comunicación alternativa. Son también adaptaciones curriculares individualizadas poco significativas las que afectan a los elementos del currículum tales como la metodología, el tipo de actividades, los instrumentos y técnicas de evaluación. No afectan a los objetivos educativos, que siguen siendo los mismos que tiene el grupo en el que se encuentra el alumno/a. 1.- Adaptaciones en los elementos de acceso: Son elementos de acceso al currículum los que posibilitan el desarrollo curricular: los recursos humanos, técnicos y materiales y la organización y optimización de los mismos. Si lográramos acertar en la adaptación de los elementos de acceso se podría evitar la realización de otras adaptaciones. a) Adaptación de los elementos humanos y su organización para el desarrollo de las adaptaciones curriculares. Estará basada en los principios de dinamismo y flexibilidad, para adecuarse a las necesidades educativas, y ha de tomar a éstas como referente principal cuando hayan de organizarse los recursos humanos. b) Adaptación en los espacios y aspectos físicos. Son las que favorecen la autonomía personal. Se refieren a: - Accesos al centro y movimiento por el mismo: eliminación de barreras arquitectónicas.

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- Adecuación de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para la atención individual. - Condiciones físicas de los espacios: iluminación, sonoridad, accesibilidad. - Favorecer las interacciones entre los elementos personales. c) Adaptaciones en el equipamiento y los recursos. La atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos requiere la utilización de material variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de experiencias apropiadas y conseguir así el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa. Adaptar los materiales y recursos supone: - Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuados a las necesidades de los alumnos. - Crear y confeccionar materiales que por su especificidad y originalidad no están en el mercado. - Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y características físicas y sensoriales de los alumnos en general y con n.e.e en particular. - Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para cualquier alumno. d) Adaptación del tiempo. No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo. Existen alumnos, que por las necesidades que pre-

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CAPÍTULO 4

sentan, necesitan de más tiempo para lograr algún objetivo general de la etapa. Adaptar el tiempo implica: - Decisión del tiempo dedicado a cada área. - Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula. - Tiempo fuera de horario lectivo.

dades de tipo complementario que enriquecen el currículum del alumno/a con la finalidad de facilitarle instrumentos de desarrollo. b) Adaptación del tipo de actividades: Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptaciones, con carácter individual, en las que es posible seleccionar determinadas actividades entre todas las posibles dentro de la Unidad Didáctica. Tendremos en cuenta para seleccionar las actividades:

2.- Adaptaciones de los elementos básicos del currículum: • Este tipo de adaptaciones se realizan sobre la metodología, el tipo de actividades, y los instrumentos y técnicas de la evaluación, y no afectan a los objetivos establecidos para el resto del alumnado. a) Adaptaciones metodológicas: El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos/as con necesidades educativas el proceso de aprendizaje utilizando la metodología con la que más fácilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa y las competencias básicas. El Departamento de Orientación, el Equipo de Orientación Educativa de la zona y los profesores/as especialistas colaborarán en la búsqueda del tipo de ayudas pedagógicas que habrán de prestarse a cada alumno/a. De este modo pueden desplegarse estrategias: - Previas a determinados aprendizajes: facilitar al alumno/a la información conceptual o procedimental básica para iniciar una secuencia de aprendizaje.

Los intereses y motivaciones del alumno/a.

• La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar. •

El momento evolutivo y la historia académica del alumno/a.

•

Disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula.

• Los elementos de acceso al currículum que hayan sido modificados. c) Adaptaciones en la evaluación: La evaluación es un elemento del currículum que, al igual que los demás, es susceptible de ser modificado para atender a las necesidades educativas que los alumnos/as tienen. La evaluación del nuevo modelo educativo implica una adaptación a cada alumno/a, seleccionando los instrumentos más adecuados. La evaluación no tiene una función sancionadora, sino prospectiva y de desarrollo. Esta actitud evaluadora requiere la cooperación de la familia para conocer en cada momento la situación del niño/a.

- Apoyo dentro del aula: ayuda metodológica y docente, de carácter específico para desarrollar las actividades comunes del grupo con sus debidas adaptaciones.

Son adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los criterios de evaluación.

- Apoyo en horario específico: destinado al desarrollo de activi-

La evaluación prevista en el Proyecto Curricular de Etapa puede

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ser adaptada en función de los casos y de las adaptaciones que previamente se hayan hecho o se vayan a realizar de los elementos de acceso y/o de los elementos básicos. Todo este tipo de adaptaciones de los elementos básicos serán realizadas por el tutor y/o equipo docente sin necesidad de trámites que superen el ámbito del centro. • vas:

Adaptaciones Curriculares Individualizadas significati-

1.- Definición y aspectos generales: Se entiende por Adaptación Curricular Individualizada Significativa aquella que se aparta significativamente de los objetivos y criterios de evaluación del currículum, dirigida a los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Es un instrumento útil y práctico para el profesorado, realista y ajustado perfectamente a las características y necesidades del niño/a. La adaptación significativa constituye el último nivel de concreción curricular (ajustada al individuo concreto). Antes de la elaboración de una ACI significativa, se procurará dar respuesta a las NEE desde la programación de aula, agotando los recursos disponibles a este nivel: refuerzo pedagógico, atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando las necesidades del alumno/a no puedan atenderse debidamente desde la programación de aula se modificarán los elementos del currículum que sean necesarios, siguiendo este orden de prioridad, de menor a mayor significación: - recursos materiales o personales - organización escolar - adecuación de actividades - metodología - contenidos - objetivos

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El referente curricular del alumno con NEE será el currículum del grupo de alumnos/as en el que se integra, plasmado en su programación de aula. Asimismo, las metas de la ACI significativa son alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa, así como las competencias básicas.

5. ADAPTACIONES CURRICULARES EN LAS DISTINTAS DISCAPACIDADES 5.1 Discapacidad visual En el caso de los alumnos ciegos/as y deficientes visuales, se pueden derivar los siguientes tipos de adaptaciones curriculares, en respuesta a sus necesidades educativas: adaptaciones de acceso al curriculum y adaptaciones de elementos básicos del curriculum (introducción, eliminación o priorización de objetivos o contenidos) •

Adaptaciones de acceso al currículum

Las adaptaciones de acceso son aquellas modificaciones físicoambientales que precise el espacio escolar para favorecer su accesibilidad, la provisión de materiales y recursos técnicos específicos, la dotación de servicios especializados, las actitudes y expectativas positivas del profesorado y los cambios necesarios en los sistemas de organización del aula/centro. a) Aspectos organizativos y espaciales - Cuando está integrado un alumno/a ciego en un aula, la organización de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe explicarse al alumno su ubicación y ayudarle en su comprobación, al igual que debe garantizarse un orden permanente por parte de sus compañeros. - El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y amplio que pueda dar cabida a sus materiales didácticos

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(textos braille más voluminosos) y a sus recursos técnicos (PC hablado, Braille hablado), ópticos (auxiliares ópticos) y ergonómicos (atril o mesa elevable). - Su ubicación en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el alumno es ciego total) o de adecuación sensorial (si tiene resto visual aprovechable); esto significa que se le coloque en un lugar donde pueda sacar el máximo aprovechamiento de su resto visual (cercanía idónea, iluminación adecuada basada en los principios de mínimo resplandor/reflejo y máximo contraste, etc.). b) Materiales y recursos técnicos La provisión de materiales y recursos específicos son esenciales para el acceso al curriculum del alumno/a ciego. Tratan de superar una de sus principales barreras de comunicación: el acceso a la información escrita o codificada. El nivel de complejidad y sofisticación de éstos va a variar en función de la limitación visual, el nivel escolar y la edad del alumno/a.

2. Materiales basados en la percepción auditiva: - Libro Hablado (magnetófono de 4 pistas) - Calculadoras parlantes, de diferentes tipos y tamaños; realizan desde operaciones más elementales hasta científicas/financieras/estadísticas. - Relojes parlantes 3. Materiales de alta tecnología (táctiles, auditivos, visuales): - Optacon: la entrada es un texto en tinta y la salida es táctil. El reconocimiento táctil es de las letras en tinta, lo que supone una tarea compleja y de gran dificultad. - OCR (Reconocedores Ópticos de Caracteres) y lectoras personales: entrada en tinta y salida en voz. - Almacenadores de datos y Ordenadores específicos: • Con salida braille: Versabraille, Braille lite • Con salida voz: Braille hablado, PC hablado - Periféricos para ordenadores PC compatibles: • Teclados braille o programas que convierten el teclado standard en teclados braille, aunque es más funcional utilizar el teclado del ordenador (Qwerty). - Impresoras braille: Imprimen textos en braille •

Entre los materiales específicos, que va a precisar, merece destacar: 1. Materiales basados en la percepción táctil - Libros braille. Se transcriben a braille sus libros de texto, además de contar con una biblioteca braille. - Estuche de dibujo: regla, compás, escuadra y cartabón, etc. adaptados - Máquina de escribir Perkins - Ábaco - Caja de aritmética - Equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell) - Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa (cartas, ajedrez, dominó, parchís, etc.).

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Adaptaciones de los elementos básicos del currículum

Son adaptaciones no significativas, pero suponen una adecuación del currículum a las necesidades del alumno/a ciego o deficiente visual. 1) Introducir áreas, objetivos y contenidos específicos que no formen parte del currículum: aprendizaje del código braille, aprendizaje de habilidades/estrategias de orientación y movilidad, adiestramiento en el manejo de auxiliares ópticos y mejora de la calidad gráfica (si existe resto visual aprovechable). 2) Priorizar objetivos y contenidos de forma temporal: desarrollar los potenciales visuales, estimular la percepción polisensorial, implementar programas de habilidades sociales y competencias de relación interpersonal, desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y social.

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3) Eliminar objetivos y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar o modificar. 4) Respetar su ritmo de aprendizaje, en general más lento que el del vidente. 5) Modificar la temporalización, tanto en la ejecución de las tareas y exámenes como en la consecución de los objetivos de curso o ciclo. 6) Evaluar no considerando aquellos aprendizajes saturados de componentes visuales. Realizar adaptaciones de los formatos de evaluación y de los contenidos, siempre que sea posible. En caso contrario, sustituirlos por otros relacionados con los canales sensoriales de entrada/respuesta que el alumno ciego sea capaz de utilizar en ese momento.

5.2 Discapacidad auditiva En el caso del alumnado con deficiencia auditiva, la adaptación curricular individual puede aplicarse de diferente manera: 1) Curriculum ordinario con medios específicos. Se utilizan procedimientos específicos de acceso al curriculum, como adaptaciones en el aula y uso de aparatos de FM. 2) Curriculum ordinario con adaptaciones específicas. El alumno/a realiza el curriculum ordinario pero modificando algunos objetivos. Asiste a sesiones de logopedia y de refuerzo educativo y tiene un especialista en el área del lenguaje oral. 3) Curriculum ordinario con adaptaciones específicas significativas. Afectan a núcleos fundamentales del curriculum, con una temporalización diferente. 4) Curriculum diferenciado del ordinario. El alumno/a permanece un mayor número de horas en el aula especial que en el caso anterior.

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5) Curriculum especial. Se priorizan objetivos referidos a la autonomía personal y social, a la comunicación y normalmente se hace al margen de la programación ordinaria. La evaluación continua debe servir para el cambio de un tipo de curriculum a otro si la evolución del alumno/a lo permite. •

Adaptación de los objetivos y contenidos del curriculum

Los objetivos principales que establece el sistema educativo para todos los alumnos/as deben regir la intervención educativa en el niño sordo/a de la manera más normalizada posible. Estos objetivos generales se concretarán en los objetivos específicos de etapa/ciclo y se establecerán los prioritarios para el alumno sordo/a. En cuanto a los contenidos, teniendo en cuenta sus dificultades para la adquisición y almacenamiento de conceptos, se procurará no cargar demasiado cada unidad didáctica con contenidos conceptuales, sino que se seleccionarán los básicos y fundamentales y se priorizarán contenidos de tipo procedimental y actitudinal. Las mayores dificultades suelen presentarse en el área de Lengua y Literatura, Lenguas Extranjeras y Música. Es aconsejable no introducir una segunda lengua hasta que el niño/a sordo domine la suya propia. En cuanto al área de Lengua, los objetivos específicos serían: la percepción del habla mediante la lectura labiofacial, el entrenamiento de los restos auditivos, la utilización óptima del audífono, el control de los prerrequisitos motrices de la fonación (respiración, soplo), el aprendizaje de la articulación de los sonidos, la educación de los elementos suprasegmentales del habla (timbre, entonación, intensidad), la comprensión y uso del vocabulario básico y de las principales reglas morfosintácticas y el desarrollo de la comunicación en situaciones naturales.

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Antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje es imprescindible elegir el tipo de código lingüístico que va a adquirir el alumno/a sordo (lenguaje oral o lenguaje de signos). •

Recursos humanos y técnicos

El logopeda o especialista en audición y lenguaje será el encargado de ofrecer al alumno/a sordo apoyo curricular en las distintas áreas, tanto dentro del aula junto al tutor/a, como en el aula de apoyo, colaborará con el tutor/a en las adaptaciones curriculares del aula y las individuales y realizará la estimulación y la reeducación logopédica individualizada dirigida al desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

•

Adaptaciones en la evaluación

Los criterios de evaluación deberán especificarse en la Programación de Aula y en la Adaptación Curricular Individualizada del alumno/a sordo. En el proceso habrá que distinguir entre la evaluación de los objetivos y contenidos y la evaluación del nivel lingüístico. Hay que evitar juzgar la forma antes que el fondo, por ello es importante emplear diferentes técnicas evaluadoras como la observación, las pruebas escritas, las representaciones gráficas, etc. y no basarse sólo en lo que el alumno/a exprese oralmente.

5.3 Discapacidad intelectual

En cuanto a los recursos técnicos, decir que hoy en día existen muchos programas y recursos informáticos que facilitan la vida de la persona sorda en todos sus ámbitos.

En el caso de los alumnos/as con discapacidad intelectual, las adaptaciones curriculares afectarán, principalmente, a los elementos del currículum:

A parte de todos estos recursos técnicos, existen otros de tipo educativo que sirven para alumnos/as con deficiencia auditiva, como son, el visualizador fonético de IBM, que es un programa diseñado para la corrección fonética basado en el feed-back visual inmediato que recibe el alumno de sus producciones orales y el Proyecto LAO (Logopedia Asistida por Ordenador).

1) Introducción de objetivos y contenidos: - Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación, potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de expectativas poco realistas y la desvalorización social y favorecer la autoestima de los alumnos/as. - Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición de habilidades básicas de autonomía y cuidado personal y perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas.

•

Adaptaciones metodológicas

Hay que tener en cuenta una serie de estrategias que van a favorecer el aprendizaje de los alumnos/as sordos: optimizar las condiciones acústicas y de iluminación del aula, cuidar la ubicación del alumno/a, presentar la información de manera visual a través de diagramas, esquemas, texto escrito, etc., explicar a los alumnos/as lo que se va a trabajar en el aula y lo que se pretende conseguir con ello, potenciar la experiencia directa promoviendo actividades de exploración, observación, demostraciones, etc., facilitar las interacciones con otros compañeros/as y potenciar la sensibilización de los alumnos/as oyentes hacia el sordo.

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2) Priorización de objetivos y contenidos relativos a: - Aspectos funcionales del lenguaje. - Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora. - Aspectos funcionales de las matemáticas. - Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal. - Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y consecución de un buen nivel de adaptación social. - Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.

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3) Temporalización de objetivos y contenidos: Implica la modificación del tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que para el resto de los alumnos/as. Dentro de este nivel de adaptación podemos distinguir dos variantes: - Adaptación temporal poco significativa: el alumno/a consigue algunos objetivos después que el resto de sus compañeros/as, pero dentro del mismo ciclo. - Adaptación temporal significativa: el alumno/a consigue los objetivos propuestos, en el ciclo siguiente. 4) Introducción de objetivos alternativos, eliminación de objetivos y/o secuenciación especifica en la metodología y actividades: - Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. - Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias para conseguir los objetivos educativos. Pueden dividirse en físicas, verbales y visuales, unas u otras se eligen atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminación y a la atención y motivación que presente el alumno/a ante la actividad planteada. - Favorecer la generalización. Para facilitar que los aprendizajes se apliquen con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos ambientales hemos de promover que se refuercen en el ambiente natural y enseñar al alumno/a a autorreforzarse. - Selección de actividades alternativas o complementarias. - Utilización de materiales didácticos específicos. - Modelado: esta técnica consiste en exponer al alumno/a a modelos que realizan los comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos ayudará al alumno a adquirir, aumentar o no presentar determinados comportamientos. En el caso de alumnos con discapacidad intelectual, para que la técnica sea efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos que implica: procesos atencionales, de representación y retención, de ejecución, de motivación y refuerzo.

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5.4 Discapacidad motora El alumnado con discapacidad motora que no tenga asociada ninguna otra discapacidad (intelectual ni sensorial) va a requerir adaptaciones de acceso al curriculum. Los criterios para llevarlas a cabo se agrupan en torno a cuatro elementos necesarios para el acceso al currículo: • El desplazamiento Las barreras arquitectónicas constituyen el principal factor de marginación para este tipo de alumnado. Es necesario suprimirlas y, en su lugar, instalar ascensores, elevadores de escaleras y rampas antideslizantes. • La manipulación Para reeducación de la escritura, lo primero que hay que hacer es determinar la posibilidad de escritura manual y, en caso negativo, proporcionar una máquina de escribir eléctrica o un ordenador. En caso positivo, hay que observar cuál es la mano que mejor rendimiento tiene para realizar los ejercicios de la reeducación. • El control postural Es importante para prevenir malformaciones óseas, evitar el cansancio muscular, mejorar la percepción y realizar lo más eficazmente posible las tareas escolares. Algunos elementos para facilitar el control postural son: mesas y sillas adaptadas, sillas con reposacabezas, separador de piernas y reposapiés. • La comunicación La reeducación del habla comprende una serie de técnicas dirigidas a mejorar no sólo la capacidad articulatoria y la fonación, sino otras funciones estrechamente relacionadas con ella, como la respiración, la relajación general, el control del babeo, etc. el programa deberá hacerse teniendo en cuenta las dificultades motrices del niño, su nivel intelectual y su edad. 5.5 Trastornos graves de conducta En el caso de alumnado con trastornos graves de conducta es importante, a la hora de ajustar la respuesta educativa, tener en cuenta tres factores:

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1. Las variables atencionales: controlar los elementos físicos, las variables distractoras, la organización del aula, el diseño de la actividad, las estrategias didácticas en relación a las instrucciones y las explicaciones, aplicando técnicas de ayuda y control directo y técnicas para desarrollar la concentración. Considerar los hábitos de trabajo como contenidos de enseñanza y aprendizaje. 2. Ajustar la propuesta curricular para la adquisición de las competencias básicas en función de la Zona de Desarrollo Próximo: seleccionando, ajustando o modificando los objetivos y contenidos, la organización y priorización de actividades y las estrategias metodológicas, los procedimientos y criterios de evaluación. 3. Garantizar el éxito en las actividades: Gradación progresiva de las ayudas directas e indirectas, articulación de apoyos individuales y colectivos, planificación de apoyos anticipatorios y utilización de estrategias de motivación y refuerzo. 6. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES DESDE LA NORMATIVA ANDALUZA La Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, trata de adaptar la normativa referente a las adaptaciones curriculares al nuevo marco legal establecido por la LOE (2006) y la LEA (2007). Esta Orden recoge en su Capítulo III, llamado Programas de atención a la diversidad, una Sección dedicada a los Programas de adaptación curricular. En esta Sección se define la adaptación curricular como “una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.” Los programas de adaptación curricular se dirigen al alumnado de educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:

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a) Alumnado con necesidades educativas especiales (asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta). b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo. c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. d) Alumnado con necesidades de compensación educativa. e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. Los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza son los que han de regir la escolarización de este alumnado. Por otro lado, se recoge que “los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas. Asimismo, recibirán una atención preferente de los servicios de apoyo a la educación.” Hay tres tipos de programas de adaptación curricular: a) Adaptaciones curriculares no significativas: cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado sea poco importante. Van dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, como la metodología y los contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. Las adaptaciones curriculares no significativas podrán ser grupales, cuando estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo, o individuales.

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Serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor o profesora tutor, contando para ello con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. Deberán constar las áreas o materias en las que se va a aplicar, la metodología, la organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la organización de tiempos y espacios. b) Adaptaciones curriculares significativas: cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado sea tan importante que haga imprescindible la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación, con el fin de lograr que el alumno/a avance en su proceso educativo. Van dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo. Deben diseñarse buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. Requieren una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado. De dicha evaluación se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica que incluirá, al menos, los siguientes apartados: a) Datos personales y escolares. b) Diagnóstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta. c) Entorno familiar y social del alumnado. d) Determinación, en su caso, de las necesidades educativas especiales. e) Valoración del nivel de competencia curricular. f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

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El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla, contando a su vez con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación. Cabe destacar que en la normativa anterior en materia de adaptaciones curriculares (Orden de 13 de julio de 1994) la responsabilidad en el diseño y desarrollo de las mismas recaía en el profesor-tutor/a del alumno/a con NEE, aunque en la práctica se ha visto que en la mayoría de los casos, era el profesorado especialista el que las elaboraba, por lo que en esta nueva Orden se recoge lo que se está aplicando en los centros educativos. Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un documento, que contendrá, al menos, los siguientes apartados: a) Informe de evaluación psicopedagógica. b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y organización del espacio y del tiempo. c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de la propuesta curricular. d) Organización de los apoyos educativos. e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con información al mismo y a la familia. La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con la colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. Por otro lado, la evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo. Las decisiones sobre la evaluación de las adaptaciones curriculares y la promoción y titulación del alumnado se realizarán de acuerdo a los objetivos fijados en la adaptación curricular significativa y será realizada por el equipo docente, oído el equipo o departamento de orientación.

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c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

RODRIGUEZ RODRIGUEZ, J. A. (1992) Las Adaptaciones Curriculares. Madrid. Alhambra Longman

Están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización.

MARCHENA, C. (2001) Andamios para la atención a la diversidad. La construcción de una escuela solidaria. Sevilla. Editorial MAD

Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicación las mismas. De dicha evaluación se emitirá un informe que contendrá, al menos, los siguientes apartados: a) Datos personales y escolares del alumnado. b) Diagnóstico de la alta capacidad intelectual. c) Entorno familiar y social del alumnado. d) Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo. e) Valoración del nivel de competencia curricular. f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales deberán recoger una propuesta curricular por áreas o materias, en la que aparezca la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de profundización.

GARRIDO, J. y SANTANA, R. (1993). Adaptaciones curriculares. Guía para los Profesores Tutores de Educación Primaria y de Educación Especial. Madrid. CEPE. CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIA. JUNTA DE ANDALUCIA (2004) Guías para la atención educativa del alumnado con discapacidad. Sevilla. CECJA.

8. REFERENCIAS NORMATIVAS •Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. •Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. •Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado. •Orden de 13 de julio de 1994 por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de e. infantil, primaria y secundaria.

La elaboración y aplicación de estas adaptaciones curriculares será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PUIGDELLÍVOL, I. (1993) Programación de aula y adecuación curricular. Barcelona. Editorial Graó

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fracaso ante los estímulos sociales, existencia de un comportamiento antisocial, existencia de un comportamiento inestable...

5. Tratamiento educativo de necesidades de adaptación social 1. INTRODUCCIÓN Los problemas de inadaptación social preocupan cada día más a la sociedad, especialmente en el entorno urbano, donde la inseguridad y la tensión social aumentan el malestar de los ciudadanos y donde niños/as, adolescentes y jóvenes suelen tener dificultades para su inserción social, convirtiéndose en los mayores perjudicados. Esta situación provoca la duda sobre cómo actuar en los casos de inadaptación. Existe una disciplina llamada “Pedagogía de los inadaptados sociales” que pretende dar respuesta a esta duda y orientar la labor de los educadores, comprometidos con el bienestar de los menores y con su pleno desarrollo como personas. La problemática de los inadaptados es una cuestión social, lo que implica a la familia, a la escuela, a la administración, en definitiva, a toda la sociedad, porque de ella dependen sus posibilidades de prevención y recuperación.

2. LA INADAPTACIÓN SOCIAL: ASPECTOS CONCEPTUALES Definir el concepto de inadaptación no es fácil ya que esta contaminado por acepciones del sentido común y de la vida. La inadaptación puede ser la incapacidad para adaptarse a una situación determinada, desajuste personal, conflicto con el medio,

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La inadaptación del individuo engloba aspectos físicos, psíquicos y sociales. Sería el individuo que se encuentra al margen de la normalidad social y que manifiesta un comportamiento discrepante con respecto a pautas de comportamiento consideradas normales en un determinado contexto, comportamientos no aceptables ni deseables socialmente. Incluye modelos de conducta, influye en problemas y dificultades, que impiden la incorporación del individuo en su medio, y que se traduce en conductas valoradas negativamente por el medio social al que pertenece el individuo. La adopción de comportamientos no adecuados a la norma social lleva a ser apartados y marginados por la sociedad. El concepto de normalidad o adaptación depende de los etiquetados como desadaptados, anormales, desviados, individuos que manifiestan un comportamiento distinto con respecto a este grupo de «normalidad». Un comportamiento puede ser evaluado de formas distintas. El comportamiento normal o desviado va a depender de: - El comportamiento en si. - El contexto social en que se de. - Quién sea el que manifiesta esa conducta. - Quién lo evalúa. - Cuál es la distancia entre los dos contextos sociales. - Las consecuencias de ese comportamiento. Habitualmente se adoptan conceptos tomados de conductas que se repiten en numerosos integrantes de la sociedad, asignándoles un carácter de normalidad por el sólo hecho de que constituye una conducta repetitiva en la mayoría.

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El concepto de «adaptación e inadaptación» hace referencia a un grupo: se está adaptado o inadaptado con respecto a un determinado grupo. Es decir, se considera a un individuo «adaptado» a una conducta según este cerca o lejos de la propuesta del grupo normativo, es «inadaptada» toda aquella conducta que se aparte de la del grupo. Guerau (1985) diferenciaba entre carencia e inadaptación, se puede carecer de salud y no estar inadaptado. También diferenciaba entre medio hostil e inadaptación, dado que no siempre el medio hostil genera inadaptación. La conducta inadaptada es la respuesta inadecuada a una situación dada. Consiste en poner en práctica mecanismos insuficientes, innecesarios o contraproducentes para alcanzar unos objetivos.

3. LA PEDAGOGÍA ANTE LA INADAPTACION SOCIAL 3.1 La educación ante los inadaptados sociales El sistema educativo formal y no formal encuentran en la inadaptación social un reto muy importante porque los menores inadaptados, no sólo tienen dificultades para integrarse en la dinámica educativa ordinaria, sino que, en ocasiones, se oponen a ella con provocaciones de todo tipo. La acción del educador debe dirigirse a reconstruir la personalidad del sujeto con dificultades sociales, facilitándole los medios idóneos para su adaptación social, ya que la primera responsabilidad educativa corresponde a los educadores ordinarios que han de atender las necesidades de todos los menores. La atención especializada quedará reservada para atender los casos que no puedan ser atendidos desde los servicios ordinarios y siempre en contacto y coordinación con éstos.

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3.2 Objetivos de la educación La finalidad de la educación ante la inadaptación social debe ser conseguir el pleno desarrollo de las potencialidades humanas (físicas, psíquicas y sociales), objetivo que, por otro lado, coincide con el de la educación normal. La única diferencia está en los sujetos a los que se dirige y en los métodos educativos que utiliza, aunque la tendencia sea siempre la de recurrir a los ordinarios (según establece el principio de normalización). Como señala el Informe de la UNESCO (Delors y otros, 1996):“la educación debe dar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio, acompañada del fenómeno de la mundialización tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el espacio y el tiempo”. Desde el derecho a la educación se entiende que la tarea del educador debe ser la atención educativa a las necesidades educativas de los menores, que serán mayores o menores en función de la situación de cada uno de ellos. Sin embargo esta atención educadora necesita una serie de condiciones sociales en la familia, en los centros educativos, en la comunidad y en la sociedad en general; así, la educación como sistema y los educadores como profesionales han de contribuir a la transformación de estos contextos para que se conviertan en lugares en los que los menores puedan crecer como personas y como ciudadanos y ciudadanas.

3.3 De la educación preventiva a la inserción social Si tenemos en cuenta que la educación exige al sistema educativo que no se desentienda de ninguna situación, por problemática que ésta sea, el compromiso de la educación deberá abarcar los tres tipos de prevención: la primaria, la secundaria y la terciaria. Estos tres niveles de acción preventiva están interrelacionados porque tie-

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nen puesta su mirada en la inserción, hasta el punto que a veces es difícil hacer separaciones entre los distintos niveles en una persona concreta.

adaptación, así como la respuesta inmediata. Se dirige la actuación, tanto al menor que presenta el problema, como a su entorno (familia, barrio, escuela, etc.).

Así, un tratamiento eficaz para los sujetos inadaptados se convierte en prevención primaria al evitar que estos sujetos sirvan de modelos a otros individuos (familiares, amigos, etc.,), de igual manera que la prevención secundaria evita que ciertos sujetos, tras una respuesta educativa precoz, sean objeto de la intervención terciaria.

Les corresponde a los servicios comunitarios ordinarios y a los especializados en la atención a menores detectar los casos y valorar las situaciones de riesgo o posible desamparo de menores para promover la adopción de las medidas que se consideren más oportunas según el caso.

Este planteamiento tiene su aplicación tanto en la familia como en la escuela y en la sociedad en general, a través de sus instituciones dedicadas a la problemática de los inadaptados. Ninguna institución puede desentenderse de la prevención en ninguno de sus tres niveles, aunque su tarea más específica se centre en uno de ellos.

Así, se ofrecen respuestas adaptadas a las necesidades específicas de los individuos: sujetos en dificultad escolar, con problemas familiares, perturbaciones psíquicas (estrés, depresión, etc.), fracasos profesionales…

a) La acción primaria: su objetivo es evitar la aparición del problema de inadaptación mediante la puesta en marcha de los medios educativos adecuados. Pretende atacar las causas o factores que favorecen la inadaptación del individuo. Se trata de que la inadaptación no surja, buscando y dando la ayuda necesaria para que los sujetos en su proceso de socialización dispongan de los apoyos vitales básicos para desarrollar dicho proceso. La acción preventiva primaria debe plantearse a lo largo del ciclo vital de los menores. Para ello, la acción desde la familia se convierte en un elemento fundamental para ayudar y preparar a los padres en sus funciones educadoras. La educación y el entrenamiento de las familias en habilidades normalizadoras son las claves para que se puedan cambiar las situaciones problemáticas desde dentro y con sus propios recursos. b) La acción secundaria: tiene como objetivo descubrir y acabar con un problema lo antes posible o, al menos, remediarlo parcialmente. El educador/a intenta la detección precoz del problema de in-

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Los grupos de atención prioritaria para la implantación de servicios estables de prevención son: Padres o madres con hijos/as que han sido objeto de protección en el pasado y que van a tener o han tenido otro hijo/a. Figuras parentales con problemas graves de salud mental y sin apoyos. Padres y madres toxicómanos que van a tener un hijo/a. Familias monoparentales sin apoyos o con dificultades para poner límites y supervisar adecuadamente a los hijos/as. Grupos étnicos socialmente marginados. Familias inmigrantes sometidas a situaciones de aislamiento y estrés. Padres y madres adolescentes sin apoyos. c) La acción terciaria: pretende retardar o detener la evolución de un problema de inadaptación y sus consecuencias. La reeducación es la intervención que se lleva a cabo sobre los menores a los que hay que separar de ambientes que hacen inviable la intervención y el tratamiento en la comunidad. Sus características personales hacen aconsejable su tratamiento temporal en una institución cerrada, ofreciéndoles puntos de referencia estables y cubriendo sus necesidades de alojamiento, manutención y vestido.

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Las medidas adoptadas no pueden ser represivas, han de ser reeducativas y orientadas hacia la rehabilitación del menor.

centros, no sólo con los compañeros/as sino también con los mismos profesores/as.

Para que la reeducación sea efectiva es necesario que vaya acompañada de la flexibilidad en los planteamientos institucionales, que permita el tratamiento más adecuado en cada caso, que se dé una colaboración constante con otros recursos institucionales que puedan ser útiles al tratamiento y que exista un equipo técnico que se responsabilice en cada caso de su acción reeducativa y de su seguridad hasta el final del proceso.

Por otro lado, son muchos los factores que afectan a las familias, que pueden desembocar en problemas de inestabilidad. Entre los factores desencadenantes, podemos destacar los siguientes:

La reeducación va dirigida a menores cuya problemática personal requiere un apoyo especializado en cumplimiento de una medida judicial. Este apoyo ha de atender sus aspectos evolutivos, familiares, actividades de inserción escolar o laboral, normalización sanitaria, la inserción familiar y social, el tiempo libre y la formación permanente.

Separaciones parentales: un número importante de los menores con problemas proceden de núcleos familiares rotos.

El desafío para el educador/a es conseguir la integración social real del sujeto, integración que no significa adiestramiento, sino la asunción de su condición de ciudadano/a, en el ejercicio de sus derechos y en el cuestionamiento del orden social. 4. LA FAMILIA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL 4.1 La familia, ¿comunidad educativa? Una de las consecuencias de la incorporación de ambos progenitores al mundo laboral es una menor dedicación al cuidado de sus hijos e hijas, hasta el punto de que la escuela de hoy se ha convertido en un “aparcamiento” de los niños/as, cuyos padres y madres están demasiado ocupados para atenderles. La consecuencia está siendo que, en muchos casos, los niños/as se crían solos, con la televisión y la escuela como únicas referencias. (Palacios, 2000) Los docentes se quejan de la falta de colaboración de los padres y madres con la acción educativa escolar, detectando en los alumnos/as grandes carencias educativas, lo que provoca muchos conflictos en los

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Problemática económica: la mayoría de los menores en situaciones de marginación provienen de familias económicamente deprimidas.

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Alcoholismo y otra dependencia de drogas.

4.2 La responsabilidad educadora de la familia La familia debe colaborar en todas aquellas tareas que tienen que ver con la educación del menor. Desde este planteamiento, se diferencian tres ámbitos para la acción educativa, que se corresponden con los niveles de prevención (primaria, secundaria y terciaria) y en los que la familia juega un papel clave. a) Prevención primaria: del mismo modo que se habla de prevención primaria cuando la actuación se lleva a cabo antes de que se produzca el posible conflicto o crisis, se puede hablar de educación preventiva como aquella con la que se llega a impedir que la familia quede inmersa en situaciones disfuncionales y que sus miembros se vean afectados por los trastornos consiguientes. La educación preventiva es la actuación que trata de evitar hábitos y estilos de interacción familiar, que pueden ser generadores potenciales de disfuncionalidad.

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Cuando se prevea que la familia vaya a sufrir determinados conflictos, conviene poner en marcha actuaciones específicas como apoyo a la acción educativa familiar, las cuales suelen desarrollarse en centros educativos, con apoyo más o menos directo de personal o servicios especializados. Entre ellos se incluyen programas de prevención de drogodependencias, desarrollo sexual, autoestima, competencia social, resolución de problemas, etc. La familia se convierte en área de intervención preferente, en cuanto que es el lugar más apropiado para el desarrollo personal de sus componentes. b) Prevención secundaria: la familia es la primera en detectar los problemas de adaptación social y la primera, en principio, en dar respuesta. Sin embargo, no hay que olvidar que los sujetos inadaptados suelen proceder a su vez de familias con problemas de todo tipo, por lo que esta tarea puede ser que no se desarrolle e incluso, que por la respuesta familiar el problema se agrave. La prevención secundaria actúa cuando ya se ha producido la disfuncionalidad, el conflicto o la crisis en la familia, con objeto de paliar al máximo sus efectos, evitar su propagación y de resolverla a la mayor brevedad posible. Supone una detección y tratamiento precoces del problema, aunque no con unas características de gravedad tales que no sea abordable, e incluso solucionable en una necesaria y eficaz intervención. Dentro de esta prevención se podrían situar los programas de apoyo que intentan evitar el internamiento y se dirigen a familias que presentan alguna forma de desestructuración o incapacidad para ejercer sus funciones de forma adecuada, con lo que aumenta la probabilidad de maltratar o abandonar a sus hijos e hijas (problemas de drogas, maltrato conyugal, enfermedades mentales, etc.) c) Prevención terciaria: se habla de prevención porque en este caso el problema ha tenido sus efectos negativos y se trata de

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superarlos, evitando así el riesgo de que se sigan multiplicando. Se incluyen aquí programas se reunificación familiar orientados a preservar la integridad de la familia, procurando el retorno a la familia de los niños/as que han sido separados con carácter temporal a causa de una situación de desprotección de tal gravedad que ha motivado la asunción de la tutela por parte de la administración pública. El objetivo de estos programas es conseguir que el entorno familiar y social natural del niño/a sea capaz de garantizar su seguridad e integridad básicas y la satisfacción de sus necesidades básicas.

4.3 Las Escuelas de Padres y Madres El asesoramiento y la capacitación de padres y madres se realiza en numerosas ocasiones a través de las escuelas de familias, dirigidas normalmente a las familias de población adolescente. Puede decirse que los programas educativos dirigidos a los padres y las madres de niños más pequeños se les asocian efectos positivos en cuanto a la adquisición de habilidades educativas por parte de las madres y, en menor medida, debido a su escasa asistencia, a los padres. Esta formación parental recurre a unos procedimientos educativos destinados a favorecer en el plano psicomotor, cognitivo, lingüístico y socio-afectivo, el desarrollo de las capacidades de los padres y, de manera más indirecta, de sus hijos e hijas. En cuanto a los objetivos y métodos, se pueden tener en cuenta los siguientes: 1. La formación, más que proporcionar charlas o conferencias, debiera articularse en la organización de pequeños grupos de trabajo que dieran cabida a un número reducido de padres y madres, que haga posible la consecución de un clima de mutuo conocimiento y de libre intercambio de experiencias, ansiedades y preocupaciones.

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2. El contenido de estos grupos de trabajo debe focalizarse alrededor de temas vitales y reales, alejándose de divagaciones teóricas, aunque el respaldo teórico no puede faltar, pero como complemento a las aportaciones prácticas que se planteen. 3. El trabajo expositivo puede utilizarse con carácter esporádico para un gran grupo, buscando con ello encuadres generales y globales sobre los que los pequeños grupos profundicen conforme a sus necesidades concretas inmediatas. 4. La escuela de formación para padres y madres no es un grupo terapéutico en el que se active la catarsis colectiva. Quien la dirija debe vigilar que los mecanismos emocionales desencadenados no invadan ni anulen el verdadero fin educativo de la escuela.

Por eso, si el papel de la acción educativa consiste en ayudar a los jóvenes a desarrollar sus recursos intelectuales, afectivos y morales, a aprender a aprender y a aprender a ser, la educación se identifica con la prevención de la inadaptación social. Es necesario que el docente asuma su propia responsabilidad educativa desde su acción tutorial, sin delegar con facilidad en otros profesionales “especialistas”. Antes de recurrir a ellos/ellas, es necesario dar otros pasos desde la perspectiva preventiva. Así, en primer lugar, habría que analizar el problema en sí mismo y en relación con la clase, la escuela y el entorno. A partir de ahí se elaboraría un plan de intervención acorde con las necesidades, un plan de intervención evaluado tanto en su aplicación como en los resultados, para tomar después las decisiones que se vean más oportunas.

5. LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL Si se asume la educación como derecho básico de la persona, cualquier centro educativo tiene responsabilidades que asumir en relación con los problemas de la inadaptación social, sin olvidar que el centro educativo es un lugar en el que se originan, se manifiestan, se refuerzan o se reducen las inadaptaciones. Uno de los problemas que arrastran los menores con dificultades de adaptación social es el absentismo y el fracaso escolar. ¿Qué respuesta dar ante esta situación? Muchas son las posibilidades educadoras que la escuela tiene como respuesta a la inadaptación social, ya que los maestros/as están en una posición única para observar la conducta de sus alumnos/as, y dar así las respuestas educativas más adecuadas a las necesidades que éstos planteen.

5.1 La educación como prevención La gran tarea que tiene encomendada la escuela es la educación, tarea que por sí misma es preventiva y terapéutica. Si la escuela educa, formará personas sanas, responsables, seguras de sí mismas, activas y autónomas.

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5.2 La escuela integradora No podemos hablar de una escuela integradora si no existe una organización que contemple las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas. Desde esta perspectiva, y siguiendo a González (1994: 51), las características organizativas que pueden favorecer una escuela abierta a la diversidad serían: Flexibilidad: que implica el establecimiento de opciones diferenciadas en el centro educativo, de tal manera que se pueda elegir la que más se ajuste a las características y necesidades particulares. Funcionalidad: en referencia a la delimitación de responsabilidades y tareas que ha de establecerse entre todos los miembros de la comunidad educativa para hacer efectiva una adecuada atención a la diversidad. Participación en la planificación educativa para atender a la diversidad, por una parte, a través del currículum, mediante estrategias, por un lado, de carácter general (proyecto curricular de centro,

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programación de aula, ROF, etc.) y por otro, las internas propias de los centros (refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificaciones curriculares, etc.). Comunicación: mediante el establecimiento de canales que promuevan y favorezcan tanto la interrelación entre los componentes de la comunidad educativa como entre éstos y el entorno en el que se ubican. Estos criterios permitirán engarzar todas aquellas medidas que los centros educativos tienen que desarrollar dentro de un proyecto común, lo que permitirá que los centros sean de verdad integradores, donde los alumnos/as con dificultades sociales se sientan acogidos y reciban la respuesta educativa adecuada a sus necesidades. Algunas de estas medidas pueden ser: a) Elaborar Proyectos de Centro adaptados al entorno social en el que se desenvuelven los alumnos/as, de forma que den respuestas eficaces y viables a los problemas reales que éstos presentan. b) Contar con profesores/as de apoyo para la realización de labores educativas con los alumnos/as que tienen mayores problemas. c) Elaborar un plan de formación específico para el personal docente destinado en centros que cuenten con una especial problemática absentista. d) Crear aulas de integración socio-educativa para atender a alumnos/as especialmente conflictivos o para facilitar el proceso de integración en el aula ordinaria de los/las que presenten retraso escolar como consecuencia del absentismo prolongado. e) Incentivar la realización de actividades extraescolares en colaboración con los servicios de la comunidad. f) Fomentar la creación de escuelas de madres y padres para favorecer el acercamiento de las familias a los centros.

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6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL Un curriculum abierto y flexible como el que tenemos en la actualidad hace posible la elaboración de diseños curriculares contextualizados en el entorno sociocultural del centro, así como una mayor implicación, responsabilidad y autonomía de los docentes en la construcción de los proyectos de centro. Desde este planteamiento, el docente puede desarrollar todas aquellas adaptaciones curriculares que sean necesarias para responder a las necesidades educativas que presente un grupo o un sujeto con dificultades de inserción social. Los centros educativos disponen de un amplio abanico de posibilidades de actuación, establecidas desde la legislación educativa vigente.

6.1 Medidas de atención a la diversidad En los casos de necesidades educativas asociadas a problemas de adaptación social, las medidas de atención a la diversidad que mejor se ajustarían a este perfil de alumnado serían: a) Opcionalidad/optatividad: Con ellas se pretende dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado permitiendo realizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria a través de itinerarios formativos diferentes. Esta posibilidad permite al alumnado con problemas de adaptación realizar un currículum más acorde a sus motivaciones y se puede evitar que abandone el sistema educativo antes de tiempo.

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b) Diversificación Curricular: La Diversificación Curricular es una medida de atención a la diversidad destinada al alumnado de la ESO y un procedimiento de carácter excepcional que debe aplicarse cuando se han agotado todos los mecanismos ordinarios de atención a la diversidad. En numerosas ocasiones, el alumnado con dificultades de adaptación social tiene una trayectoria académica llena de repeticiones, refuerzos, adaptaciones curriculares, etc. que le llevan a la desmotivación hacia el estudio. Mediante los Programas de Diversificación Curricular, en los que la atención educativa es más individualizada y ajustada al nivel académico del alumnado que los cursa, se puede reenganchar a estos alumnos/as, y conseguir que alcancen el Título de Graduado en Educación Secundaria. c) Programas de Cualificación Profesional Inicial: Son los antiguos Programas de Garantía Social, y aparecen regulados por la Orden de 24 de junio de 2008. “Los programas de cualificación profesional inicial se establecen como una medida de atención a la diversidad que contribuirá a evitar el abandono escolar previo a la finalización de la educación secundaria obligatoria, y que abrirá nuevas expectativas de formación y dará acceso a una vida laboral cualificada a aquellos jóvenes desescolarizados que se encuentran en situación de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtención de la titulación básica para todos ellos.” A pesar de que uno de los objetivos principales de estos programas es la incorporación del alumnado a la vida activa, dejan una puerta abierta a aquellos alumnos y alumnas que, una vez terminado el programa quieran “reengancharse” al sistema educativo, pudiendo obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y continuar sus estudios. Los objetivos de estos programas son tres: a) Ampliar las competencias básicas del alumnado para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.

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b) Permitir que el alumnado alcance las competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. c) Dotar al alumnado de posibilidades reales para una inserción sociolaboral satisfactoria. El alumnado que puede incorporarse a los PCPI debe estar incluido en uno de estos tres grupos: a) Ser menor de 21 años, cumplir los 16 en el año natural de comienzo del programa y no haber obtenido el título de Graduado en ESO. b) Ser menor de 22 años, cumplir los 16 en el año natural de comienzo del programa, presentar necesidades educativas especiales asociadas a cualquier tipo de discapacidad y no haber obtenido el título de Graduado en ESO. c) Excepcionalmente podrán incorporarse jóvenes de 15 años que, habiendo cursado 2º de la ESO no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido una vez en la etapa. Es imprescindible la evaluación académica del equipo docente, la evaluación psicopedagógica del orientador/a y el compromiso del alumno/a de cursar los módulos voluntarios que permiten acceder a la obtención del título de Graduado. 6.2 Programas específicos ante la inadaptación social A continuación expondremos los planes y programas específicos con los que contamos en la Comunidad Autónoma de Andalucía dirigidos al alumnado en riesgo de inadaptación social por diferentes causas, y que están regulados por varias disposiciones legales: 1) Planes de Compensación Educativa: son una de las medidas de carácter compensador, dirigidas al alumnado que por diversas circunstancias personales o sociales se encuentra en situación de desventaja para el acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo que recoge el Decreto 167/2002 de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas y están regulados por la Orden de 26 de febrero de 2004.

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“Los Planes de Compensación Educativa deberán concretar, entre otros aspectos, los siguientes: a) Medidas para compensar el desfase curricular que pueda presentar el alumnado en situación de desventaja socioeducativa, incluyendo, en su caso, una adecuada planificación y organización de los espacios, tiempos y agrupamientos del alumnado de forma flexible y adaptada a sus necesidades. b) Medidas para facilitar la integración escolar del alumnado que se ha incorporado tardíamente o de forma irregular al sistema educativo, así como de aquel alumnado que por sus condiciones sociales, económicas o de cualquier otro tipo presente riesgo de abandono prematuro del sistema educativo. c) Iniciativas para favorecer un adecuado clima de convivencia en el centro. d) Actividades complementarias y extraescolares de compensación educativa. e) Actuaciones del centro dirigidas a la prevención, control y seguimiento del absentismo escolar. f) Actividades dirigidas a mejorar la integración del centro en su entorno, facilitando el desarrollo de programas socioeducativos de educación no formal. g) Actividades de apoyo familiar, de forma que se facilite la participación de los padres y madres del alumnado en el proceso educativo de sus hijos e hijas y en la vida de los centros. h) En su caso, medidas para facilitar el aprendizaje de la lengua española por parte del alumnado procedente de otros países como requisito necesario para la adquisición de los aprendizajes establecidos en las diferentes áreas del currículo. i) En su caso, medidas para facilitar la continuidad del proceso educativo del alumnado perteneciente a familias dedicadas a tareas laborales de temporada o a profesiones itinerantes.” Mediante la puesta en marcha de estos planes, los centros tienen la oportunidad de erigirse como lugares en los que el alumnado en riesgo de inadaptación social por pertenecer a entornos desfavorecidos, se sienta protegido y aceptado, logrando evitar la aparición de las conductas inadaptadas.

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2) Planes de convivencia: es una de las actuaciones encaminadas a la mejora de la convivencia escolar que recoge el Decreto 19/2007 de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos y están regulados por la Orden de 18 de julio de 2007. “Los objetivos que se persiguen con el plan de convivencia son los siguientes: a) Facilitar a los órganos de gobierno y al profesorado instrumentos y recursos en relación con la promoción de la cultura de paz, la prevención de la violencia y la mejora de la convivencia en el centro. b) Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los procedimientos para mejorarla. c) Fomentar en los centros educativos los valores, las actitudes y las prácticas que permitan mejorar el grado de aceptación y cumplimiento de las normas y avanzar en el respeto a la diversidad y en el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres. d) Facilitar la prevención, detección, tratamiento, seguimiento y resolución de los conflictos que pudieran plantearse en el centro, y aprender a utilizarlos como fuente de experiencia de aprendizaje. e) Facilitar la prevención, detección y eliminación de todas las manifestaciones de violencia, especialmente de la violencia de género y de las actitudes y comportamientos xenófobos y racistas. f) Facilitar la mediación para la resolución pacífica de los conflictos. Artículo 3. Contenidos del plan de convivencia. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 5 del Decreto 19/2007, de 23 de enero, el plan de convivencia incluirá los siguientes aspectos: a) Diagnóstico del estado de la convivencia en el centro y, en su caso, conflictividad detectada en el mismo, de acuerdo con lo recogido en el artículo 4 de la presente Orden. b) Objetivos que se pretenden alcanzar. c) Establecimiento de las normas de convivencia generales del centro y particulares de cada aula a que se refiere el artículo 14 del citado Decreto 19/2007, de 23 de enero.

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d) Composición, plan de reuniones y plan de actuación de la Comisión de Convivencia, según se recoge en el artículo 5 de la presente Orden. e) Normas específicas para el funcionamiento del aula de convivencia del centro, a la que se refiere el artículo 7 de la presente Orden. f) Medidas a aplicar en el centro para prevenir, detectar, regular y resolver los conflictos que pudieran plantearse. Entre dichas medidas se contemplarán los compromisos de convivencia y, en su caso, la mediación, de acuerdo con lo recogido, respectivamente, en los artículos 10 y 9 de la presente Orden. Por lo que se refiere a las actuaciones preventivas se contemplarán, al menos, las recogidas en el artículo 6 de la presente Orden. g) Programación de las necesidades de formación de la comunidad educativa en esta materia, según se dispone en el artículo 11 de la presente Orden. h) Estrategias y procedimientos para realizar la difusión, el seguimiento y la evaluación del plan, según lo recogido en los artículos 5, 12, 14, 15 y 16 de la presente Orden. i) Procedimiento para la recogida de las incidencias en materia de convivencia mediante un sistema de gestión de centros educativos, de acuerdo con lo establecido en el artículo 12 de la presente Orden. j) Funciones de los delegados y de las delegadas del alumnado en la mediación para la resolución pacífica de los conflictos que pudieran presentarse entre el alumnado o entre éste y algún miembro del equipo docente, promoviendo su colaboración con el tutor o la tutora del grupo. k) En su caso, funciones del delegado o de la delegada de los padres y de las madres del alumnado a que se refiere el artículo 8 de la presente Orden, entre las que se incluirá la de mediación en la resolución pacífica de conflictos entre el propio alumnado o entre éste y cualquier miembro de la comunidad educativa. l) Actuaciones previstas para la consecución de los objetivos, explicitando para cada una de ellas las personas responsables, los recursos disponibles y los procedimientos a seguir. m) Actuaciones conjuntas de los órganos de gobierno y de coordinación docente del centro en relación con el tratamiento de la convivencia en el mismo. n) Actuaciones conjuntas de los equipos docentes del centro, en

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coordinación con quienes ejercen la orientación, para el tratamiento de la convivencia en los grupos de alumnos y alumnas. o) Actuaciones de la tutora o el tutor y del equipo docente de cada grupo de alumnos y alumnas para favorecer la integración del alumnado de nuevo ingreso, tanto en el aula como en el centro. p) Actuaciones específicas para la prevención y tratamiento de la violencia sexista, racista y cualquier otra de sus manifestaciones.” Los planes de convivencia son prescriptivos en todos los centros debido al aumento de los casos de violencia entre escolares y a la necesidad de incardinar una serie de actuaciones dirigidas intencionalmente al desarrollo de la competencia social y ciudadana de todo el alumnado y en especial de aquéllos que presentan conductas violentas y conflictivas en el entorno escolar y familiar. 3) Programas ante el absentismo escolar: el Acuerdo de 25 de noviembre de 2003 del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar distingue entre varios tipos de absentismo: el de origen familiar, escolar o social. Cuando el absentismo está provocado por una o varias de las siguientes situaciones se puede afirmar que es un absentismo de origen fundamentalmente familiar, y su solución requiere considerar a la familia del menor como unidad de intervención psicosocial y educativa: a) Despreocupación o dejadez respecto a la asistencia de los hijos a la escuela por considerar que la institución escolar es poco importante o relevante para las propias aspiraciones y necesidades. La escasa importancia atribuida por determinados grupos sociales a la educación institucionalizada tiene su explicación en complejas razones de carácter cultural e histórico. b) En otras ocasiones ocurre que los menores dejan de acudir a los centros porque se dedican a algún tipo de actividad laboral o prelaboral consentida o impuesta por las condiciones de vida de su entorno sociofamiliar.

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c) A veces, las ocupaciones de carácter laboral de ambos cónyuges obliga a las chicas, jóvenes preadolescentes o adolescentes en edad de escolaridad obligatoria, a quedarse en el propio domicilio al cuidado de sus hermanos o hermanas más pequeños, lo que impide su asistencia regular a los centros escolares. d) En otras situaciones, problemas de diverso tipo (toxicomanías, alcoholismo, relaciones paterno-filiales y de pareja muy deterioradas, etc.) impiden a los padres ejercer su responsabilidad. La erradicación de este tipo de absentismo, que tiene su origen en el entorno más inmediato y cercano al alumno o alumna, pasa por un trabajo intenso con la familia por parte de los servicios sociales comunitarios, trabajo que debe efectuarse de manera coordinada, con el objetivo de ayudar a las familias a superar las situaciones a las que anteriormente se ha hecho alusión y a asumir sus responsabilidades respecto a la asistencia de sus hijos e hijas a los centros escolares durante todo el periodo de escolaridad obligatoria. La intervención irá encaminada a motivar, orientar e informar a los padres sobre la importancia de la asistencia a la escuela, así como a impulsar su participación en la vida escolar y a la obtención de un compromiso en la escolarización de sus hijos. El absentismo de origen fundamentalmente escolar se manifiesta en rechazo de la escuela, inadaptación escolar y desinterés por las tareas escolares. Para superarlo se debe motivar a las familias para que mantengan contactos periódicos con el tutor, se deben analizar las dificultades de adaptación a las tareas escolares y acordar una estrategia de ajuste y adaptación de la enseñanza con la implicación de los equipos docentes, departamento de orientación del centro o equipo de orientación educativa y trabajadores sociales. Otras veces el absentismo se origina al verse inmerso el alumno o alumna en un determinado ambiente de amigos y grupo de iguales, por las condiciones generales del barrio o zona donde vive y por determinados condicionamientos culturales (absentismo social). La intervención debe ir encaminada, en estos casos, a modificar la relación del alumno con su entorno y a posibilitar la ocupación del tiempo de ocio en actividades educativas organizadas por los centros

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e instituciones del entorno. El Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar se estructura en distintas áreas que garantizan la realización de acciones conjuntas por parte de los distintos Órganos Directivos de la Junta de Andalucía con competencias en la materia así como los dependientes de la Administración Local. Cada área se estructura en Objetivos Específicos que tienden a conseguir los Objetivos Generales enunciados y que, a su vez, se concretan en diferentes Medidas de Actuación, con indicación del Órgano Responsable (entendido como el órgano impulsor y coordinador de la medida en cuestión) y el presupuesto previsto para su desarrollo. Las áreas de actuación son las siguientes: - Prevención e Intervención en el ámbito escolar. Se pretende favorecer la adaptación del proceso de enseñanza a las necesidades e intereses de la población escolar que se encuentre en riesgo de iniciar o mantenerse en una situación de absentismo escolar. Esta adaptación de la enseñanza tiene como objetivo la implicación activa de los alumnos y alumnas en la adquisición de los conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades y normas establecidos en el currículo. Igualmente, se pretende efectuar un control sistemático de la asistencia a clase en todos los centros. La implicación de los equipos directivos de los centros escolares, así como de los equipos y departamentos de orientación y del Servicio de Inspección constituye la pieza fundamental de las actuaciones que se desarrollen en esta área. - Intervención en el ámbito social y familiar. Las medidas programadas en esta área tenderán a lograr la intervención psicosocial con las familias en las que se detecte que sus condiciones de vida, costumbres y cultura se encuentran en el origen del absentismo de los menores con objeto de implicarlas y comprometerlas en la asistencia regular a los centros. La actuación de los Servicios Sociales Municipales dependientes de los Ayuntamientos y las Diputaciones constituyen el elemento clave de las medidas incluidas en esta área, sin olvidar el papel que en este ámbito corresponde a los Servicios Sociales Especializados.

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- Formación e Integración laboral. Las medidas incluidas en esta área tenderán a completar la formación de los jóvenes mediante acciones formativas ajustadas a sus necesidades e intereses, con objeto de facilitar su inserción social y laboral, tales como Programas de Iniciación Profesional, Escuelas Taller, Casas de Oficios y Cursos de Formación Ocupacional y programas o iniciativas europeas relacionadas con los objetivos del presente Plan (Equal-Andalucía). - Formación y Coordinación. Las medidas incluidas en esta área recogerán iniciativas tendentes a favorecer la formación y coordinación entre los diferentes profesionales implicados en el desarrollo del Plan. Igualmente en esta área se recogerán los dispositivos de coordinación de ámbito autonómico, provincial y local que se requieran para el desarrollo de las actuaciones con intervención de todas las Administraciones implicadas.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GONZALEZ, E. (1994) Delincuencia juvenil y sus causas. Madrid. Fundación Santa María. GUERAU, F. (1985). La vida pedagógica. Barcelona. Roselló. PALACIOS, R. (2000) Revolución silenciosa en el hogar. Foto de familia. MUFACE, 180, 2000: 20-24. DELORS, J. Y OTROS (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana/ UNESCO

8. REFERENCIAS NORMATIVAS Posteriormente, la Orden de 19 de septiembre de 2005 concreta algunos aspectos del Plan Integral para la prevención del absentismo, recogiendo una serie de medidas preventivas específicas: a) Organización de campañas de información y sensibilización de los padres y madres del alumnado con riesgo social respecto a la asistencia regular a los centros docentes sobre las ventajas derivadas de la educación y, en el caso de familias temporeras, de la permanencia del alumnado en sus localidades de origen. b) Elaboración y desarrollo de planes de compensación educativa. c) Elaboración y adaptación, si es el caso, de los materiales curriculares, libros de texto y recursos didácticos para la atención de las necesidades reales del alumnado. d) Prestación del servicio de comedor escolar como medio para favorecer la asistencia continuada a los centros docentes, especialmente del alumnado cuyos familiares realizan tareas laborales de temporada, en cuyo caso también se podrán ofertar los servicios de transporte y residencia escolar. e) Organización de actividades extraescolares. f) Promoción de actividades formativas para períodos vacacionales.

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ORDEN de 19 de septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar. ACUERDO de 25 de noviembre de 2003, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar. DECRETO 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. ORDEN de 24 de febrero de 2004, por la que se regulan los Planes de Compensación Educativa. DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Con-

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CAPÍTULO 5

vivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos. ORDEN de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos públicos. ORDEN de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial.

6: Tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje 1. INTRODUCCIÓN La existencia de un grupo de alumnos/as con dificultades para adquirir conocimientos imprescindibles como la lectura, la escritura o la aritmética ha provocado la creación de la categoría de “dificultades de aprendizaje” (en adelante, DA). El origen de estas limitaciones ha sido investigado desde diferentes disciplinas a lo largo de la historia, dando lugar a dos planteamientos contrapuestos: los que defienden la especificidad del trastorno (el entorno americano) frente a los que lo integran con el resto de necesidades educativas especiales (opción dominante en Europa). La legislación española actual (LOE, 2006) introduce el concepto de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, que incluye a aquellos y aquellas que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta, los que tienen dificultades graves de aprendizaje, los que se incorporan tardíamente al sistema educativo y los que tienen altas capacidades intelectuales. A lo largo del tema trataremos de ofrecer una explicación del origen de las DA, hablaremos de los distintos tipos que hay y ofreceremos pautas de intervención educativa para cada uno de los mismos, según la normativa vigente.

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2. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ASPECTOS CONCEPTUALES

nos/as pueden experimentar algún tipo de problema de aprendizaje a lo largo de su vida académica, que debe ser resuelto con ayudas específicas proporcionadas por el sistema educativo.

2.1 EL problema de la conceptualización Cuando se generalizó la escolarización en las sociedades occidentales más avanzadas en los años 60 se hizo patente la presencia de un grupo de alumnos/as que no conseguían adquirir de la forma esperada conocimientos imprescindibles como la lectura, la escritura o la aritmética. De ahí que cada país comenzara a buscar soluciones. En Estados Unidos surgió una nueva categoría de diagnóstico e intervención denominada Dificultades de Aprendizaje que respondía más a una demanda social y educativa que científica. Sin embargo, cuarenta años de investigación teórica y de prácticas de intervención no han conseguido establecer un consenso suficiente en cuanto a la definición, prevención, detección o la forma de ayudar a estos alumnos/as. Así, podemos distinguir dos formas muy diferentes de interpretar el constructo DA:

La segunda concepción se corresponde con el enfoque norteamericano, que intentó que la Administración reconociese el problema y asignase los recursos necesarios para su solución, por lo que sus esfuerzos por definir el concepto frente a otras necesidades fueron mucho mayores que en Europa. En los últimos tiempos, ambos enfoques parecen ir acercándose desde la perspectiva de la investigación. Así, los estudios científicos actuales proponen una actualización en la detección y el tratamiento de las DA: - El problema se interpreta hoy desde perspectivas interdisciplinares más complejas, abandonando explicaciones basadas en defectos internos del alumno. Se empiezan a valorar los aspectos ambientales, tanto sociales como familiares y académicos. -

Se estudia la permanencia a lo largo del ciclo vital de las DA.

Una concepción amplia, si se acepta como objeto de estudio el conjunto de problemas que pueden experimentar los alumnos/as a lo largo de su vida escolar, abarcando hasta el 20% de los estudiantes. Una concepción restringida, si sólo incluimos dentro de las DA algunos problemas específicos, como los relacionados con el lenguaje oral, la lectoescritura o el cálculo, abarcando entre el 2 y el 10%.

Se proponen pautas de intervención que parten de las habilidades mejor establecidas en cada caso.

La primera concepción se correspondería con el enfoque europeo, y la aparición en 1978 del Informe Warnock, que acuñó el término de Necesidades Educativas Especiales, según el cual, todos los alum-

Las explicaciones que ofrecen actualmente los autores estudiosos del tema, como Miranda (1986), Romero (1990) o González (1998), incluyen tres subgrupos:

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2.2 Origen de las dificultades de aprendizaje La diversidad de explicaciones sobre el origen de las DA hace necesario algún tipo de clasificación de las mismas.

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CAPÍTULO 6

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Las basadas en rasgos propios del sujeto que aprende.

Las derivadas de los contextos del alumno/a (familiar, escolar, etc.) -

nervioso central, por lo que su aparición supondrá a los niños/as un handicap ante las exigencias escolares. Aunque se han sucedido múltiples hipótesis al respecto de explicaciones de tipo orgánico, no parece que su valor explicativo se haya visto refrendado de forma general.

Las que integran dos o más factores de los citados.

A continuación desarrollaremos brevemente cada una de ellas: a) Cuando el origen de las DA está en el propio alumno/a: a.1) Déficits orgánicos: atribuyen las DA a una disfunción en el sistema nervioso central causada por factores genéticos o ambientales. Esta hipótesis ha sido cuestionada hasta el punto de ser rechazada la existencia de la disfunción. Sin embargo, las críticas no han conseguido eliminar la atribución de las DA a un problema neurológico, ya que numerosos equipos de investigación han logrado establecer evidencias de la existencia de diferencias orgánicas entre un significativo porcentaje de disléxicos y sujetos que no presentan este trastorno. a.2) El papel de la herencia: un grupo de investigadores han estudiado la influencia de la herencia sobre las DA. Entre ellos podemos destacar el de Defries, de la Universidad de Colorado, que comprobó que algunos trastornos del lenguaje y de la lectura eran compartidos por padres e hijos (entre un 25 y 50% de los casos estudiados). Sin embargo, aunque esta vía parezca prometedora, estos trabajos son experimentales, por lo que hay que tomarse sus resultados con cautela. a.3) Problemas bioquímicos o alimenticios: algunos factores prenatales (enfermedades víricas o deficiencias nutricionales), perinatales (anoxia o prematuridad) y postnatales (traumatismos o enfermedades) son el origen de trastornos o lesiones en el sistema

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a.4) Déficits cognitivos: la búsqueda de una explicación neurológica contribuyó a detectar en los alumnos/as con DA problemas en diferentes elementos estructurales de los procesos cognitivos. Así, investigadores como Vellutino (1979) o Torgesen (1990) han probado que muchos de los alumnos/as con DA presentan déficits cognitivos que explicarían su bajo rendimiento. b) Cuando el origen de las DA está en el contexto: b.1) Contexto sociocultural y familiar: la mayoría de los excluidos sociales presentan rasgos comunes como la malnutrición enla primera infancia, la escasez de experiencias sesoriomotoras y de aprendizajes previos a la incorporación a la escuela y la presencia de códigos lingüísticos familiares muy reducidos que no les capacitan para utilizar el idioma en la forma en que se emplea en las aulas (Vellutino, 1979). Además, cuando las familias acumulan problemas de organización, estilos de atribución inadecuados, bajas expectativas o escasa valoración del aprendizaje escolar pueden estar induciendo a la aparición de una DA. b.2) Contexto educativo: las insuficiencias materiales, como las malas condiciones físicas, el hacinamiento o la falta de medios pueden provocar un descenso en el rendimiento de la mayoría de los alumnos/as, y en algunos de ellos/ellas, provocar la aparición de las DA.

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c) Cuando el origen de las DA está en la interrelación entre lo personal y el contexto: Un creciente número de autores pretenden integrar en un modelo explicativo la mayoría de las variables intervinientes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, autores como Smith establecen el origen de las DA en la interacción entre las características del alumno/a, las de las tareas que debe realizar y las del entorno familiar y escolar, lo que resulta poco práctico tanto en la detección como en la intervención. Sin embargo, otros autores han elaborado modelos teóricos más estructurados. Romero, por ejemplo, presentó su modelo sobre el “aprendedor mal adaptado”, según el cual el alumno/a con DA no es capaz de emplear lo que sabe para responder a las exigencias académicas o sociales porque carece de las estrategias específicas para cada una de ellas, porque no controla bien su uso o porque no detecta cuáles son las adecuadas en cada caso.

3. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 3.1 Características cognitivas a) Déficits viso-perceptivos: Algunos investigadores defienden una clasificación de niños/as con DA sobre la base de medidas en cuanto a su procesamiento visoperceptivo. Bakker (1990) distingue entre disléxicos tipo-L (lingüísticos, que se caracterizan por utilizar estregáis de excesivo apoyo en el hemisferio izquierdo) y disléxicos tipo-P (perceptivos, que utilizan estrategias perceptivo-visuales en exceso). Desde la neurología, recientes investigaciones han encontrado anormalidades anatómicas en las vías de las neuronas ganglionares grandes del sistema visual en algunos de los cerebros de los disléxicos que podrían explicar algunas de las deficiencias en el sistema visual y óculo-motor detectadas en algunos de ellos.

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b) Déficits lingüísticos: Existe una amplia evidencia que asocia los problemas en la adquisición del lenguaje y los problemas académicos posteriores, ya que los niños/as que presentan un retraso en la adquisición del lenguaje, suelen experimentar dificultades en la lectura con una frecuencia seis veces mayor que la observada en niños/as de desarrollo normal. Por otra parte, son muy abundantes las evidencias de que los disléxicos presentan un déficit en el procesamiento fonológico de la información, siendo el déficit en la lectura de pseudopalabras uno de los indicadores más distintivos de los disléxicos. c) Déficits en la memoria a corto plazo: Distintos investigadores han señalado deficiencias tanto en el recuerdo serial de la información visual y auditiva como en el recuerdo de la información no serial en los disléxicos, deficiencias que son más acusadas cuando la tarea implica información verbal, especialmente secuencial (letras, dígitos, palabras) y, en menor grado, viso-espacial (dibujos). d) Déficits metacognitivos: Diversos autores como Wong (1991) han puesto de relieve el papel de la metacognición señalando que en ocasiones los problemas de aprendizaje tienen en la base déficits tanto estratégicos como motivacionales. Los alumnos/as con DA carecen de habilidades para seleccionar y revisar sus propias estrategias cognitivas cuando éstas se muestran ineficaces, es decir, tienen problemas para autorregularse en el aprendizaje. 3.2 Características socioafectivas y conductuales a) Características socioafectivas: Según diversos estudios realizados a alumnos/as con DA, el 75% de los mismos manifiestan déficits en habilidades sociales, es decir, en destrezas sociales específicas que conforman las bases del comportamiento socialmente competente.

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Si hacemos una distinción por grupos: 1) Relaciones con los iguales: los alumnos/as con DA tienen una baja popularidad entre sus iguales y tienen menos facilidad para hacer y mantener amigos. Además, los que son rechazados a principio de curso tienden a mantener su estatus de rechazo al final del mismo. Los alumnos/as rechazados suelen exhibir conductas agresivas, desobedientes o molestas, por lo que las intervenciones que se pongan en marcha se plantearán como objetivo la enseñanza de procedimientos de autocontrol que les ayuden a controlar o inhibir sus excesos conductuales. 2) Relaciones con los profesores/as: los profesores/as perciben a los alumnos/as con DA como poco habilidosos socialmente y con más problemas conductuales que el resto de compañeros/as. Además, consideran que generan menos alternativas para solucionar problemas interpersonales, son menos asertivos, muestran menos tolerancia a la frustración y manifiestan más problemas conductuales y una menor competencia social y personal. De esta manera, suele ser frecuente que sean los menos preferidos por sus profesores/as y que éstos/as les dirijan más comentarios críticos por sus conductas. 3) Relaciones con su familia: los problemas de aprendizaje son de naturaleza invisible, ya que se presentan en niños/as con inteligencia normal y cuya deficiencia cognitiva está oculta, por lo que puede resultar difícil para los padres y la sociedad en general mantener una actitud de comprensión y tolerancia. Además, la aparente normalidad puede generar en los padres falsas expectativas sobre su rendimiento académico que puede llevar al niño/a a situaciones importantes de estrés y ansiedad. Como conclusión a los problemas sociales de los alumnos/as con DA podemos decir que estamos ante un fenómeno complejo en el que interactúan factores, tanto de tipo personal como de tipo contextual que influyen en la baja aceptación social de este alumnado por parte de los compañeros/as y profesores/as.

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b) Características conductuales: Los trastornos conductuales externalizantes es uno de los problemas que se encuentra íntimamente asociado a las DA y se manifiestan provocando conflictos entre el niño/a y otras personas. Entre estos se encuentran la hiperactividad, los problemas atencionales y los déficits en la autorregulación, siendo menos frecuentes las manifestaciones de oposicionismo, agresividad y conducta antisocial. Una incógnita aún sin despejar es la naturaleza de la relación entre los problemas de conducta y las DA, es decir, qué conduce a qué. La forma más adecuada de abordar esta cuestión consiste en emprender estudios longitudinales que permitan detectar el momento en el que surgen los diferentes problemas. Sin embargo, sí se ha comprobado que los problemas de conducta en general, cuando aparecen tempranamente y aislados no dificultan necesariamente las primeras experiencias de aprendizaje. Es más, si el rendimiento académico es aceptable, parece que produce un efecto beneficioso y ayuda a neutralizar los problemas de conducta del alumno/a.

4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA La lectura es una actividad compleja y una herramienta de conocimiento indispensable. Su adquisición y su uso autónomo facilitan a los individuos el acceso a un gran universo de conocimientos. Las dificultades que experimentan algunos alumnos/as para aprender a leer han sido estudiadas con profundidad, dando lugar a la distinción de diferentes trastornos de la lectura en función de la vía de acceso afectada.

4.1 Dislexia fonológica Para aprender la representación gráfica de la mayoría de las pa-

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labras se utiliza la recodificación fonológica, que con la práctica se convierte en un proceso rápido y automatizado que permite liberar la memoria de trabajo para centrarse en la comprensión. La recodificación incluye una serie de pasos: tomar del almacén de memoria información sobre la forma sonora de las palabras, analizar la estructura alfabética de la palabra y trabajar en la memoria operativa integrando sonidos y grafías. Cuando cualquiera de estos pasos es dificultoso para el lector/a, tenderá a utilizar la ruta visual, que es la que se utiliza para leer las palabras conocidas pero que no sirve para las desconocidas o las pseudopalabras. En estos casos, el lector/a reconoce parte de las grafías y confunde la palabra escrita con alguna que él conoce y que forma parte de su almacén visual, fenómeno que se conoce con el nombre de lexicalización.

4.2 Dislexia superficial Es un tipo de dislexia mucho menos frecuente que la anterior. Consiste en que algunas personas parecen encontrar dificultades para almacenar en su memoria y recuperar adecuadamente las palabras que se utilizan de forma frecuente, a pesar de que en otros ámbitos su memoria es eficaz. No consiguen disponer de un almacén léxico suficiente como para utilizar la ruta léxica a la hora de leer. Por esta razón emplean sistemáticamente la recodificación fonológica, lo que les lleva a leer bien las palabras regulares y a tener problemas con las irregulares, que en muchos casos las regularizan. Estos lectores/as leen bien las pseudopalabras pero confunden las homófonas como [hola] y [ola] o [baca] y [vaca] que no presentan diferencias en su pronunciación.

En cuanto a la corrección de este tipo de dificultades de lectura, son muy numerosas las actividades que se pueden realizar. Un ejemplo es el uso de juegos compuestos por letras independientes con las que se pueden componer palabras, que posteriormente son leídas fonema a fonema y transformadas en otras por adiciones, omisiones, sustituciones, etc. En cada caso se ejercita la pronunciación y se recuerda el significado.

En cuanto a la corrección de este tipo de dislexia, es útil tratar de establecer y afianzar representaciones léxicas para las palabras y asociarlas con el sistema semántico. Para conseguirlo, se presenta la palabra escrita asociándola a su pronunciación y significado repetidas veces. Resulta más fácil al principio apoyar la representación con dibujos o dentro de un contexto que permita identificarla con certeza.

Cada actividad que se realice deberá incidir especialmente sobre el subtipo de dificultad en la recodificación que se observe. Por otro lado, existen programas estructurados dirigidos a corregir las dificultades en el uso de esta vía, como por ejemplo el de Clemente y Domínguez (1999) para la iniciación en habilidades metalingüísticas, con multitud de ejercicios adecuados.

4.3 Dificultades en la comprensión lectora A pesar de que los índices de alfabetización de los países de nuestro entorno han crecido sustancialmente, no parece que representen la utilización real que los ciudadanos hacen de la lectura, ya que en la mayoría de los casos han aprendido a efectuar una lectura mecánica pero sin haber adquirido las habilidades que permiten comprender lo que leen.

Otra línea de trabajo es la lectura “en sombra”, que consiste en que el profesor/a (o cualquier lector/a experto) y el alumno/a con dificultades leen de forma conjunta textos que en principio serían demasiado difíciles sin esta ayuda.

Las razones que pueden explicar los problemas de comprensión son varias: Pobreza de vocabulario: el factor más importante relacionado con la comprensión lectora es el dominio del lenguaje oral, que de-

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pende en gran parte de la cantidad de palabras que se conocen. Sin embargo, para mejorar el nivel de vocabulario es necesario leer, por lo que nos encontramos con que la pobreza de vocabulario es a la vez causa y efecto de las dificultades de comprensión. Escasos conocimientos previos: cuando no hay nada, o muy poco en común entre la experiencia del sujeto y los contenidos del texto la comprensión se ve afectada. Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensión: se entiende que el lector/a no comprende porque no es capaz de localizar las ideas principales, hacer inferencias sobre lo implícito y lo explícito, resumir, releer o autocuestionarse la calidad de su trabajo. Problemas de memoria: a pesar de que durante años se ha afirmado que las limitaciones de la memoria de trabajo requerían la automatización de los procesos decodificadores para poder dedicar atención y espacio de memoria a la comprensión, investigaciones más recientes destacan que lo que falla es la manera en que el sujeto emplea su memoria. Si ésta no se utiliza para extraer, elaborar y mantener la información, lo que no es posible si el lector no dirige conscientemente el proceso, el uso de la memoria, por liberada que se encuentre de la necesidad de atender a los procesos iniciales, no lleva a la comprensión. En cuanto a la intervención para mejorar la comprensión lectora, es preciso que siga los siguientes principios: 1. Diseñar contextos de aprendizaje que favorezcan la experimentación y el uso del lenguaje en su relación con la lectura. 2. Hacer hincapié en textos completos, facilitando el acceso a una gama variada que sirva para conocer el medio natural y animando a los alumnos/as a elegir los que sean más acordes con sus intereses y capacidades.

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3. Evaluar y activar los conocimientos previos de los alumnos/ as en relación con el texto elegido, especialmente su vocabulario. 4. Proponer claramente los objetivos de la lectura y mantenerlos durante la misma. 5. Dar oportunidad a los lectores para que utilicen formas alternativas de construir significados (dibujo, escritura, etc.) y aceptar las interpretaciones individuales. En definitiva, se trata de sustituir el tradicional método de enseñanza de la comprensión lectora por otro más activo, modelando con el ejemplo y enseñando las técnicas adecuadas para construir el significado. Por otro lado, la mejora de la comprensión lectora tiene que pasar por ayudar al lector/a a desarrollar las estrategias más adecuadas, que pueden ser: -

De organización o reordenación de los textos.

De elaboración, creando elementos nuevos que hagan más significativo el texto. De focalización, buscando la esencia de la información, la idea principal y las secundarias. De integración, haciendo interpretaciones parciales de cada trozo de texto, integrándolas primero con la experiencia y luego entre sí. Etc. En cuanto a los programas diseñados para mejorar las estrategias de comprensión lectora, podemos citar varios: • Programa de estimulación de la Comprensión lectora (Huerta y Matamala, 1990) dirigido a niños de 10 a 13 años. Se compone de un manual y dos cuadernos.

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El programa se basa en que la esencia de la lectura está, no en la decodificación de la información, sino en la comprensión, que dota de un significado a lo que leemos. • Programa de Instrucción en Comprensión (Sánchez, 1993) basado en los textos expositivos. Propone cuatro tipos de objetivos y actividades, en las que lo relevante es enseñar al alumno/a a hacerse preguntas sobre el texto y su nivel de comprensión del mismo. • Programa de Refuerzo de la Comprensión Lectora (Ripalda y Martín, 1993) destinado a corregir la lectura mecánica, la baja comprensión, los anclajes, regresiones, poco vocabulario, dificultades de expresión oral, etc. 5. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA La escritura es una actividad compleja en la que intervienen diversos procesos y una habilidad muy necesaria que incide en casi todas las áreas de desarrollo de la persona. A nivel lingüístico permite la comunicación incluso fuera del mismo contexto; a nivel cognitivo potencia el desarrollo de las estructuras cognitivas superiores y socialmente, facilita el desarrollo y la transmisión de la cultura. Por ello, la escritura, junto con la lectura es un objetivo fundamental de la enseñanza obligatoria y parte de una de las competencias básicas que recoge el currículo y que todo el alumnado deberá alcanzar al finalizar la misma: la competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita.

5.1 Disortografía natural o disgrafía central fonológica Se caracteriza por un déficit en el uso de la vía fonológica (indirecta), por lo que al escribir se utiliza la vía léxica (directa). Una persona con este déficit tiene dificultades para escribir palabras desconocidas o pseudopalabras cometiendo errores de omisión, sustitución, adición o inversión de grafemas. Sin embargo, cuando escriben palabras conocidas, utilizan la vía directa y cometen menos errores. Las causas de este problema pueden ser varias: Tienen dificultades para identificar algunos de los fonemas que forman la cadena oral, confundiendo un sonido por otro de similares características fónicas lo que da lugar a sustituirlo al escribir (por ejemplo: cabello por camello). Esto se debe a un déficit de la conciencia fonológica. Se equivocan al evocar un grafema por la falta de automatización de la regla de conversión fonema/grafema, dando lugar a errores de sustitución. Alteran el orden de los grafemas dentro de la palabra produciéndose inversiones (plato por pato) o pierden alguno de los grafemas en palabras largas (hipopótamo por hipootamo). Esto es debido a un problema en la memoria a corto plazo. No tienen conciencia de algunas palabras orales como unidades independientes por lo que al escribirlas las unen y las separan de forma incorrecta (con tigo por contigo). También es un problema de conciencia fonológica.

Sin embargo, se puede constatar que hay un porcentaje de alumnos y alumnas que presentan problemas en el uso eficaz de la escritura.

En cuanto a la intervención educativa para mejorar el uso de la vía indirecta, debe centrarse en los siguientes objetivos:

Al igual que en el caso de las DA de la lectura (dislexias) podemos hacer una distinción dentro de las DA de la escritura (disortografías) en función de la vía de acceso que está afectada.

a) Desarrollar la conciencia fonológica, es decir, construir el concepto de palabra e identificar la secuencia de sonidos que la componen.

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b) Automatizar la regla de conversión fonema/grafema, centrándose en las que presenten mayores problemas. c) Mejorar el uso de la memoria a corto plazo, especialmente de estímulos verbales.

5.2 Disortografía visual o disgrafía central periférica En este caso el déficit está en la vía directa, por tanto, la escritura se apoya en la indirecta. La persona con este problema tiene dificultades en la escritura de palabras poligráficas y con las irregulares (que sólo pueden escribirse usando la vía directa), presentando menos dificultades en la escritura de palabras que sean regulares, es decir, las que siguen las reglas de conversión, ya sean conocidas o desconocidas. Las causas de este déficit pueden ser varias: Dificultades específicas en la construcción de un vocabulario visual y ortográfico. Aunque se enfrenten repetidas veces al modelo de una palabra escrita no logran memorizar la imagen visual de la misma por lo que cada vez que la escriben recurren a la regla de conversión. Debido a esto, cometen muchos errores ortográficos (vaca por baca). Falta de motivación hacia la escritura. Aunque hayan creado el léxico ortográfico, no recurren a él al escribir. No han recibido una enseñanza adecuada. A veces no se hace demasiado hincapié en la creación de un vocabulario visual y ortográfico y sin embargo se trabaja de forma intensiva las reglas de conversión fonema/grafema. Esto provoca que el alumno/a no memorice visualmente las palabras y tenga que recurrir siempre a las reglas de conversión a la hora de escribir.

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En cuanto a la intervención, en este caso los objetivos serán: a) Construir un léxico ortográfico y visual. Para ello se deberán seguir tres pasos: seleccionar palabras, interiorizar su forma ortográfica y generalizar su uso. El vocabulario que se seleccione deberá ser de uso frecuente por el alumno/a. b) Automatizar las reglas de ortografía para evocar el léxico ortográfico. Para ello se podrán realizar distintas actividades, como dictados de palabras en las que haya que utilizarse una regla determinada, juegos orales de “¿cómo se escribe?…”, etc.

6. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL CÁLCULO Y DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS El ámbito de las matemáticas siempre se ha considerado un área en las que las características del alumno/a eran las únicas que podían explicar el éxito o el fracaso que éste pudiera mostrar, dando a los aspectos pedagógicos una parte muy pequeña de responsabilidad. El estereotipo de que las matemáticas son difíciles y de que unas personas sirven y otras no ha contribuido a que no se prestara la atención debida a las dificultades que muchas veces presentan los estudiantes y que demandan una intervención específica. En los últimos años, se está produciendo un cambio notable y son numerosas las investigaciones que tienen como objetivo el estudio de las características de los estudiantes con DA del cálculo y de la resolución de problemas, así como las técnicas instruccionales más eficaces para este tipo de dificultades. 6.1 Dificultades de aprendizaje del cálculo Según establece el DSM-IV (1990), el trastorno del cálculo es una entidad clínica que cumple estos tres criterios diagnósticos: A) Capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o razonamiento matemático, administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en

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individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad. B) El trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el cálculo. C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él. El modelo del procesamiento de la información ofrece una buena base para analizar las DA del cálculo, ya que se centra en la información que se adquiere y cómo se adquiere, para lo cual hay que tener en cuenta aspectos como la atención, percepción, memoria y respuesta. Así, podemos identificar una serie de déficits en los distintos procesos del cálculo: • Déficits atencionales: los niños/as con DA del cálculo presentan niveles significativamente inferiores en cuanto a atención. Estas dificultades de atención impiden la utilización de estrategias ordenadas y jerarquizadas y seguir los pasos de un algoritmo, aspectos muy importantes en las actividades de cálculo. • Déficits viso-espaciales: suelen manifestar deficiencias en la diferenciación figura-fondo, discriminación y orientación espacial. También presentan déficits en las tareas que requieren el uso de la memoria de trabajo visoespacial y de la imagen visual mental. • Déficits en memoria y procesamiento auditivo: el déficit en procesamiento auditivo se muestra a la hora de realizar ejercicios orales de cálculo mental y de contar siguiendo una secuencia dada (Smith, 1994). Además, obtienen puntuaciones normales en las tareas de recuerdo verbal pero bajas en las de recuerdo numérico, lo que indica que el problema se debe a una incapacidad específica para mantener la información numérica en la memoria de trabajo.

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Además de los déficits mencionados, muchos de los alumnos/as con DA del cálculo tienen dificultades en los procesos cognitivos y metacognitivos, carecen de conciencia de habilidades, estrategias y recursos necesarios para realizar una tarea y fallan en los mecanismos autorregulatorios. Cometen siempre los mismos errores por una aplicación insuficiente de las estrategias de autocomprobación del cálculo. En lo que al tratamiento de las DA del cálculo se refiere, a la hora de dseñar un plan de intervención hay que tener en cuenta una serie de premisas: Hay que individualizar la enseñanza para adecuarse al nivel y a las necesidades específicas de cada alumno/a. Para ello, hay que conocer previamente las habilidades que posee y las que no, y así programar los objetivos específicos con ese alumno/a en concreto. Hay que graduar la enseñanza a través del análisis de tareas de las subhabilidades que se requieren para llevarlas a cabo. La manipulación debe preceder a la representación mediante la resolución de la operación con elementos reales y manipulables; después se representará la operación con un dibujo, luego con elementos simbólicos (círculos o cruces) y por último con números. En la medida de lo posible, las operaciones deberán partir de la experiencia diaria del alumno/a. Las investigaciones sobre cómo mejorar las prácticas instruccionales para los alumnos/as con DA del cálculo han concluido que los procedimientos efectivos son aquellos que se dirigen a aumentar la autorregulación mediante el entrenamiento mediado verbalmente. Este entrenamiento fomenta el autocontrol con el uso de las autoverbalizaciones como estímulos discriminativos y refuerzos durante el desarrollo de la tarea. El objetivo final es que el aprendiz avance desde una regulación externa, mediatizada por el adulto, hacia una autorregulación (interna).

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6.2 Dificultades de aprendizaje en la resolución de problemas Las DA en la resolución de problemas constituyen un área específica dentro de las DA de las matemáticas.

• Déficits en la memoria: especialmente en la aplicación de estrategias de memorización a la información entrante, más que a una baja capacidad del almacén de memoria.

La resolución de problemas es un área que se muestra especialmente débil en los estudiantes con DA en matemáticas desde los primeros niveles de aprendizaje y, si no se interviene, se mantienen en la Educación Secundaria e incluso en estudios superiores.

• Déficits en lenguaje y comprensión lectora: presentan un escaso repertorio léxico en general y un desconocimiento de la terminología propia de las matemáticas en particular. Además, tienen problemas para comprender el texto por lo que la resolución del problema se hace más difícil.

Cuando un estudiante se enfrenta a un problema debe, en primer lugar, prestar la atención necesaria para diferenciar la información relevante de la irrelevante, organizándola espacial y temporalmente, para lo cual necesita un nivel aceptable de comprensión lectora. Además, debe ser capaz de activar, desde su memoria, situaciones problemáticas semejantes para representarse apropiadamente el problema. Así, podrá elegir la estrategia más adecuada que irá modificando a medida que vaya realizando la ejecución, para alcanzar el objetivo preestablecido. Los procesos que suelen estar afectados en los alumnos/as con DA en la resolución de problemas son: • Recursos atencionales limitados: que impiden la utilización de estrategias ordenadas y jerarquizadas, lo que provoca la aplicación impulsiva de la operación que sugiere alguna palabra del enunciado. • Déficits perceptivo-espaciales: impiden resolver problemas que suponen varias operaciones y sobre todo los que implican las nociones de tiempo y espacio para su resolución (por ejemplo, los de geometría). • Déficits en la percepción temporal: suponen grandes dificultades para diferenciar secuencias temporales como antes, ahora, después, lo que afecta sobre todo a los problemas que se rigen por el factor temporal.

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• Déficits en la representación del problema: la dificultad se centra en el conocimiento, uso y control de las estrategias de representación del problema. Esta dificultad es especialmente importante en el campo de la geometría y donde mejor se manifiestan las mejoras cuando se emplean estrategias de ayuda a estos alumnos/as. Las intervenciones más eficaces para ayudar a los alumnos/as con estas dificultades son las que incluyen la instrucción en conocimiento de dominio específico, así como, estrategias de resolución de problemas y de autorregulación. Las estrategias cognitivo-conductuales más eficaces son las siguientes: Autoinstrucciones y autocuestionamiento: son especialmente útiles para los alumnos/as que presentan déficit atencional, déficit en autorregulación y patrón atribucional disfuncional. Las autoverbalizaciones fomentan el autocontrol como estímulos discriminativos y refuerzos durante la tarea Entrenamiento en estrategias: útil para alumnos/as con escaso conocimiento procedimental, déficits en la percepción temporal y en la autoeficacia. Este entrenamiento pretende sustituir la enseñanza tradicional basada en un modelo de exposición repetida en el que se confunde la enseñanza con la práctica. La instrucción directa o enseñanza explícita se caracteriza por una secuenciación precisa del contenido, una alta implicación del alumno/a, un minucioso control del docente y un feedback específico.

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Enseñanza recíproca: útil para alumnos/as con dificultades de comprensión y de representación de los problemas. Consiste en un diálogo alternativo que se establece entre el profesor/a y los alumnos/as en torno a cuatro estrategias cognitivas y metacognitivas: resumen, autocuestionamiento, clarificación y predicción.

b) Refuerzo educativo: El refuerzo educativo es la medida de atención a la diversidad más conocida por el profesorado. Representa una acción docente que se aplica a todos los alumnos/as que presentan dificultades en su proceso de aprendizaje.

Representaciones externas: para alumnos/as con déficits perceptivo-espaciales, de memoria, con recursos atencionales limitados y dificultades de representación de los problemas.

Es una medida ordinaria de atención a la diversidad y pretende evitar el incremento del desfase curricular entre el alumnado y la consiguiente aplicación de otro tipo de medidas más específica.

Reentrenamiento atribucional: para aquellos que presentan un patrón atribucional desadaptativo, bajo autoconcepto, baja autoeficacia, etc. Se trata de introducir el esfuerzo como factor responsable de los éxitos y fracasos y así modificar el patrón de indefensión aprendida típico de estos alumnos/as. Se pretende aumentar el sentimiento de control ante el aprendizaje y el autoconcepto.

Todos los alumnos/as de un aula son posibles destinatarios de esta medida de atención a la diversidad, puesto que cualquier alumno/a puede necesitar en un momento dado reforzadores complementarios a los utilizados con carácter general para el grupo, aunque los que presentan DA resultan especialmente beneficiados por el carácter ordinario de la medida en cuestión.

7. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD PARA LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La Orden de 25 de julio de 2008, que regula la atención a la diversidad del alumnado en la comunidad andaluza, organiza el refuerzo en torno a tres tipos de programas:

Las medidas de atención a la diversidad más útiles para el alumnado con DA que recoge la normativa vigente (LOE, 2006) son las siguientes: a) Programación de aula: El aula es el contexto en el que aparecen las diferencias entre el alumnado, por lo que representa una situación privilegiada para el docente, en cuanto a la identificación de las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos/as y comenzar así los ajustes necesarios para evitar que se produzca el desfase curricular. De esta manera, el proceso de elaboración de la programación de aula constituye la manera más eficaz de canalizar la atención educativa de las diferencias individuales y una oportunidad para que el profesorado considere la diversidad como un elemento enriquecedor del quehacer educativo.

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1) Programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas, dirigidos al alumnado que no promociona de curso, al alumnado que aun promocionando de curso, no ha superado alguna de las áreas o materias instrumentales del curso anterior, quienes acceden al primer curso de educación secundaria obligatoria y requieren refuerzo en las materias instrumentales básicas y aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del ciclo o del curso, dificultades en las áreas o materias instrumentales. 2) Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos, dirigidos al alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas o materias. 3) Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso. El alumnado que no promocione de curso seguirá un plan específico personalizado.

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c) Adaptaciones Curriculares: La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los distintos elementos del curriculum con el fin de concretar la respuesta educativa que se le dará al alumno/a que lo necesite. Es un instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad.

Debe utilizarse con aquellos alumnos y alumnas con DA que han sido objeto de medidas de atención a la diversidad de carácter ordinario que no han resultado efectivas para evitar el desfase curricular. Así, requieren de la reorganización del currículum para obtener el título de Graduado en ESO.

En Andalucía están recogidas en la mencionada Orden de 25 de julio de 2008, la cual introduce el término “Programas de Adaptación Curricular”, que están dirigidos a:

En Andalucía actualmente están regulados por la Orden de 25 de julio de 2008, la cual establece que “los centros docentes organizarán programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica, para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”.

a) Alumnado con necesidades educativas especiales. b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo. c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. d) Alumnado con necesidades de compensación educativa. e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. Hay tres tipos de Programas: a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. Los alumnos/as con DA serán los destinatarios de este tipo de adaptación curricular. b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. d) Diversificación Curricular: La Diversificación Curricular es una medida de atención a la diversidad destinada al alumnado de la ESO y un procedimiento de carácter excepcional que debe aplicarse cuando se han agotado todos los mecanismos ordinarios de atención a la diversidad.

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f) Programas de Cualificación Profesional Inicial: Son los antiguos Programas de Garantía Social, y aparecen regulados por la Orden de 24 de junio de 2008. “Los programas de cualificación profesional inicial se establecen como una medida de atención a la diversidad que contribuirá a evitar el abandono escolar previo a la finalización de la educación secundaria obligatoria, y que abrirá nuevas expectativas de formación y dará acceso a una vida laboral cualificada a aquellos jóvenes desescolarizados que se encuentran en situación de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtención de la titulación básica para todos ellos.” A pesar de que uno de los objetivos principales de estos programas es la incorporación del alumnado a la vida activa, dejan una puerta abierta a aquellos alumnos y alumnas que, una vez terminado el programa quieran “reengancharse” al sistema educativo, pudiendo obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y continuar sus estudios. Puede ser una medida útil para el alumnado con DA que no ha logrado obtener el título y que tiene interés en acceder a la vida laboral mediante una formación específica.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ASOCIACION AMERICANA DE PSIQUIATRIA (1995) DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona. Ed. Masson CLEMENTE, M. y DOMINGUEZ, A. (1999): La enseñanza de la lectura. Madrid. Ed. Pirámide. GONZALEZ, M.J (1997) Dificultades de aprendizaje. Málaga. Universidad de Málaga. MIRANDA, A (1986) Introducción a las dificultades de aprendizaje. Valencia. Ed. Promolibro. ROMERO, J.F (1990) Dificultades en el aprendizaje: desarrollo histórico, modelos, teorías y definiciones. Valencia. Ed. Promolibro. SMITH, C.R. (1994): Learning disabilities: The interaction of learner, task, and setting. Boston: Allyn and Bacon. TORGESEN, J.K (1990) Cognitive and behavioural characteristics of children with learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED. VELLUTINO, F (1979) Dyslexia: Theory and research. Cambridge. MIT Press.

9. REFERENCIAS NORMATIVAS •

7: Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad intelectual. 1. INTRODUCCIÓN La discapacidad intelectual ha sufrido a lo largo de la historia diversos cambios que reflejan los intentos por comprender mejor este trastorno del desarrollo y así poder desarrollar procedimientos de diagnostico y clasificación más eficaces y fiables. Este tema tiene dos partes diferenciadas: en la primera se ofrece una visión panorámica del concepto de discapacidad intelectual aportado por diferentes entidades, incluyendo además aspectos como la clasificación, epidemiología, etiología y aspectos del desarrollo. En la segunda, nos centraremos en la intervención educativa, familiar, social y afectivo-sexual. 2. LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL 2.1 Concepto Los conceptos de retraso mental, minusvalía psíquica, discapacidad para el aprendizaje, etc. se han utilizado indistintamente en un intento de sustituir la denominación peyorativa que existió en un primer momento (oligofrénico, idiota, imbécil, retrasado, etc.).

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atención a la diversidad del alumnado. • Orden de 24 de junio de 2008 por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial.

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Hoy en día, el término más aceptado y el que pretende sustituir al de retraso mental es el de discapacidad intelectual. Como afirma Verdugo Alonso (2002) “la principal razón para sugerir un cambio en la terminología se deriva del carácter peyorativo del significado de retraso mental que, además, reduce la comprensión de las personas con limitaciones intelectuales a una categoría diagnóstica naci-

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da desde perspectivas psicopatológicas. La discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde un enfoque que subraye en primer lugar a la persona como a cualquier otro individuo de nuestra sociedad.” En la década de los 90 era el retraso mental el término más empleado, tanto por la Asociación Americana del Retraso Mental (1992), la Organización Mundial de la Salud en su CIE-10, como por la Asociación Americana de Psiquiatría en su DSM-IV (1995). 1) Definición de la AAMR (2002): El “retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.” (Luckasson y cols., 2002, p. 8) 2) Definición de la CIE-10 (OMS, 1998): El “retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización.” (CIE-10, 1998: 275) 3) Definición del DSM-IV (APA, 1995): “La característica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio (Criterio A) que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). Su inicio debe ser anterior a los 18 años de edad (Criterio C). El retraso mental tiene diferentes etiologías y puede

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ser considerado como la vía final común de varios procesos patológicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central.” (DSM-IV, 1995: 41) 2.2 Diagnóstico y sistema de clasificación actual Teniendo en cuenta las tres entidades expuestas en el punto anterior: 1) Clasificación de la AARM: Plantea una definición basada en un enfoque multidimensional para poder identificar los cambios que se producen a lo largo de la vida de una persona y, al mismo tiempo, evaluar las respuestas del sujeto a las demandas del entorno. La evaluación de la discapacidad tiene en cuenta cinco dimensiones: • • tica)

Dimensión I: Habilidades Intelectuales Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prác-

•

Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

•

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)

•

Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

Estas cinco dimensiones abarcan aspectos diferentes de la persona y el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan un mejor funcionamiento individual. A partir de estas cinco dimensiones, plantea una estructura del proceso de evaluación con tres funciones: diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos. (Extraído de Verdugo Alonso, 2003)

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Función 1. Diagnóstico de Discapacidad Intelectual (Retraso Mental) Hay diagnóstico de retraso mental si: 1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual 2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa 3. La edad de aparición es antes de los 18 años Función 2. Clasificación y Descripción Describe los puntos fuertes y limitaciones del individuo en cada una de las cinco dimensiones mencionadas más arriba. Función 3. Perfil de Necesidades de Apoyos Identifica el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nueve áreas siguientes: 1. Desarrollo humano 2. Enseñanza y educación 3. Vida en el hogar 4. Vida en la comunidad 5. Empleo 6. Salud y seguridad 7. Conductual 8. Social 9. Protección y defensa

1. Retraso mental leve: El CI se sitúa entre 50 y 69. La comprensión y el uso del lenguaje tienden a tener un retraso de grado diverso y se presentan problemas en la expresión del lenguaje que interfieren con la posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la vida adulta. Sólo en una minoría de los adultos afectados puede reconocerse una etiología orgánica. 2. Retraso mental moderado: El CI está comprendido entre 35 y 49. En este grupo lo mas frecuente es que haya discrepancias entre los perfiles de rendimiento y así hay individuos con niveles más altos para tareas viso-espaciales que para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o conversaciones simples. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable, desde la capacidad para tomar parte en una conversación sencilla hasta la adquisición de un lenguaje sólo suficiente para sus necesidades prácticas. 3. Retraso mental grave: El CI está comprendido entre 20 y 34. Muchas personas dentro de esta categoría padecen un grado marcado de déficit motor o de la presencia de otros déficits que indica la presencia de un daño o una anomalía del desarrollo del sistema nervioso central, de significación clínica. 4. Retraso mental profundo: El CI es inferior a 20. La comprensión y la expresión del lenguaje, se limitan, en el mejor de los casos, a la comprensión de órdenes básicas y a hacer peticiones simples. Pueden adquirir las funciones viso-espaciales más básicas y simples como las de comparar y ordenar, y ser capaces, con una adecuada supervisión y guía, de una pequeña participación en las tareas domésticas y prácticas.

2) Clasificación de la CIE-10: La OMS establece que la categoría diagnóstica del retraso mental debe basarse en “la evaluación de la capacidad global, al margen de cualquier déficit en un área o de una capacidad concreta y el CI ha de determinarse mediante la aplicación de tests de inteligencia estandarizados y adaptados a la cultura del sujeto”. (CIE-10, 1998: 280). Incluye seis categorías diagnósticas diferenciadas: (extraído de la CIE-10, 1998)

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5. Otro retraso mental: Esta categoría debe usarse sólo cuando la evaluación del grado de retraso intelectual es especialmente difícil o imposible de establecer mediante los procedimientos habituales debido a la presencia de déficits sensoriales o físicos, tales como ceguera, sordomudez, y en personas con trastornos graves del comportamiento e incapacidad física.

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6. Retraso mental sin especificación: En estos casos hay evidencia de un retraso mental, pero con información insuficiente como para asignar al enfermo una de las categorías anteriores. 3) Clasificación del DSM-IV: La décima edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (1995) establece la siguiente clasificación del retraso mental: 1. Retraso mental leve: es equivalente a lo que se considera en la categoría pedagógica como «educable». Este grupo incluye a la mayoría (alrededor del 85 %) de las personas afectadas por el trastorno. Tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante su vida adulta, acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados. 2. Retraso mental moderado: Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la población con retraso mental. La mayoría de los individuos con este nivel de retraso mental adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. También pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares. Alcanzada la etapa adulta, en su mayoría son capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisión, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisión.

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3. Retraso mental grave: incluye el 3-4 % de los individuos con retraso mental. Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician sólo limitadamente de la enseñanza de materias pre-académicas como la familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la «supervivencia». En los años adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones. En su mayoría se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familias. 4. Retraso mental profundo: incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con retraso mental. La mayoría de los individuos con este diagnóstico presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión constantes, así como con una relación individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados. 5. Retraso mental, de gravedad no especificada: el diagnóstico de retraso mental, de gravedad no especificada, debe utilizarse cuando exista una clara presunción de retraso mental, pero la persona en cuestión no puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los tests de inteligencia usuales. Éste puede ser el caso de ciertos niños, adolescentes o adultos con excesivas insuficiencias o falta de cooperación, lo que impide que sean evaluados. También puede ocurrir en el caso de niños que clínicamente son considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en quienes los tests disponibles no proporcionan valores de CI. En general, cuanto menor es la edad, tanto más difícil es evaluar la presencia de retraso mental excepto en los sujetos con afectación profunda.

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2.3 Epidemiología y etiología

2.4 Síndromes que cursan con discapacidad intelectual

Según el Manual Merck (1999), la tasa de prevalencia de la discapacidad intelectual es de aproximadamente un 1%, aunque concreta que diferentes estudios han encontrado distintas tasas en función de los métodos de evaluación utilizados y las características de la población de referencia. La clase socio-económica a la que pertenece el individuo es fundamental en la incidencia de la discapacidad. Así, los grados grave y profundo se distribuyen de manera uniforme entre todas las clases sociales, pero la discapacidad intelectual leve se diagnostica con mayor frecuencia entre las clases de nivel más bajo. En cuanto a la etiología, no se conoce la de la mayoría de los casos de discapacidad intelectual. En el 30% de los casos no se observa ninguna causa orgánica, aunque se sospecha que muchos de ellos tienen un origen prenatal. El 53% tienen una causa prenatal conocida (desórdenes cromosómicos, síndromes neuromusculares, hipotiroides, malformaciones cerebrales, intoxicaciones, micro o macrocefalia al nacer, retraso de crecimiento intrauterino, etc.), siendo este porcentaje mucho mayor en el grupo de retrasos mentales profundos. El 10% de los casos tiene origen perinatal, siendo los más frecuentes las anoxias, la prematuridad, los estados infecciosos y las hemorragias intracraneales. Las causas postnatales representan el 5%, entre las que destacan las meningitis bacterianas y tuberculosas, las encefalitis, los estados convulsivos, los traumatismos craneocerebrales y las deshidrataciones. Cuando en un sujeto con discapacidad intelectual no se observa daño orgánico, se interpreta que se trata de un problema de componente psicosocial derivado de la combinación de un entorno social y cultural deficientes.

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Algunos de los síndromes más significativos que cursan con discapacidad intelectual son los siguientes: a) Síndrome de Down o trisomía 21: es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21). Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita. No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. b) Síndrome de Williams: se produce por una pérdida de material genético en el cromosoma 7. Es un trastorno de origen genético, no hereditario, que se presenta desde el nacimiento, en uno de cada 20.000 nacimientos vivos, que afecta igualmente a hombres y mujeres, y que no tiene preferencia étnica. Las características más relevantes son: problemas digestivos provocados por las dificultades para succionar y tragar, problemas auditivos, hiperactividad, socialmente desinhibidos, extrovertidos y alegres. c) Síndrome de X frágil o de Bell: se caracteriza por una rotura o fragilidad en el extremo inferior del brazo largo del cromosoma X. Uno de cada 1200/1500 varones de la población general padece el síndrome de X frágil y una de cada 2500 mujeres. Las características más relevantes son: crisis epilépticas (30% de los casos), dificultades de comunicación con lenguaje ecolálico, cara alargada, pies planos, gran impulsividad ante estímulos externos, hiperactividad permanente, etc. d) Fenilcetonuria: es una deficiencia genética de una encima y se manifiesta cuando las personas que la padecen consumen alimentos que contienen fenilalanina (leche, huevos, queso, frutas y algunas legumbres). El índice de prevalencia es de uno de cada 5.000/10.000 habitantes. Se dan problemas cognitivos, de atención, concentración, de coordinación de movimientos, impulsividad, irritabilidad, falta de control de las emociones, etc.

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e) Síndrome de Prader-Wili: consiste en la pérdida de material genético en el cromosoma 15 heredado del padre. Afecta a uno de cada 5.000/10.000 nacidos. Muestran tendencia a la obesidad por hiperfagia, dificultades de atención, baja estatura, falta de tono muscular, baja tolerancia a la frustración, pensamientos obsesivos y recurrentes, etc. f) Síndrome de Angelman: causado por una pérdida de material genético en el cromosoma 15 y el defecto se encuentra en el cromosoma heredado de la madre. Afecta a uno de cada 15.000/30.000 nacimientos. Presentan dificultades motoras, problemas en la deambulación, pérdida de equilibrio, retraso mental severo o profundo, estrabismo, hiperactividad, trastornos del sueño, etc. g) Síndrome alcohólico fetal: la causa directa es el consumo excesivo de alcohol durante el embarazo, especialmente durante el primer trimestre. Afecta a uno de cada 1000 nacidos. Muestran problemas en el sistema nervioso central, alteraciones en el crecimiento, problemas cardíacos, discapacidad intelectual entre moderada y leve, ojos rasgados, microcefalia, hiperactividad, etc.

3. ASPECTOS DIFERENCIALES DEL DESARROLLO Las personas con discapacidad intelectual muestran una gran variabilidad en el desarrollo y evolución de las distintas áreas del desarrollo, dependiendo del momento de aparición y la evolución del déficit, de la actitud familiar ante la deficiencia y de si existen otros síndromes asociados. a) Área cognitiva: suelen presentar deficiencias en el funcionamiento cognitivo, que pueden agruparse en cuatro bloques: deficiencias en la metacognición sobre sus propios procesos cognitivos, deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo, limitaciones en procesos de transferencia de unas situaciones o tareas a otras, limitaciones en el proceso de aprender y dificultades para la abstracción y la resolución de problemas.

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b) Área del lenguaje y la comunicación: escaso vocabulario y fluidez, dificultades de comprensión de términos abstractos, errores fonológicos (dificultad de los órganos), léxicos, semánticos y morfológicos. c) Área psicomotora: mayor fragilidad y menor peso y tamaño, hipotonía o hiperactividad, escasa motricidad fina, gruesa, equilibrio, esquema corporal sin integrar, etc. Estas limitaciones físicas van a condicionar el aprovechamiento de los procesos terapéuticos. d) Área personal y social: nivel alto de ansiedad, bajo autocontrol, pobres mecanismos de autoconcepto, poco espontáneos, egocéntricos, inestables en sus relaciones afectivas, posibles trastornos de la personalidad. Hay que resaltar que, en gran parte, estos problemas emocionales están ligados, más que a la deficiencia en sí, a los problemas que presentan en su adaptación social, ya que históricamente, las distintas sociedades siempre han tendido a apartar, aislar a los sujetos deficientes, lo que les ha llevado a sentirse inadaptados y rechazados. 4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Tal como recoge la LOE (2006), la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales (asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta) se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. Una intervención educativa temprana, basada en un diagnóstico psicopedagógico certero que tenga en cuenta las limitaciones y posibilidades de desarrollo personal, es fundamental para lograr el

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máximo aprovechamiento de las potencialidades de la persona con discapacidad intelectual. La atención temprana, la estimulación cognitiva y la adaptación del currículum a las necesidades del alumno/a son fundamentales. 4.1 La atención temprana El Libro Blanco de la atención temprana editado en el año 2000 por el Real Patronato de Atención a la Discapacidad define la define como el “conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo mas pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar” Los objetivos generales que se plantea la atención temprana son (Grupo PADI, 1999): 1.- Promover, facilitar o potenciar la evolución de todas las posibilidades de desarrollo de cualquier niño que lo requiera. 2.- Planificar las acciones encaminadas a desarrollar o posibilitar en su mayor grado las opciones de integración familiar, educativa y socio-ambiental de cada niño. Si, como sabemos, el sistema nervioso se encuentra, en la primera infancia, en una etapa de maduración y de importante plasticidad que lo dota de una capacidad de recuperación significativa, es crucial que los niños en situación de riesgo de padecer una discapacidad intelectual sean atendidos lo antes posible. Su evolución dependerá, en gran medida, de la fecha de detección y del momento de inicio de la Atención Temprana. El Programa de Atención Temprana debe ser impartido por un equipo multidisciplinar e interdisciplinario cuyos miembros atiendan

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a los niños y niñas poniendo en marcha sus respectivos planes de actuación. De este modo, son estimulados en las distintas áreas del desarrollo: Motora, Cognitiva, Social y Lenguaje. El equipo de profesionales ha de dejar un espacio formal para el intercambio de información, tomar decisiones y plantearse objetivos comunes en beneficio de los destinatarios. Cada persona es única y diferente, por lo que cada niño y niña ha de poseer su propio programa de desarrollo, con objetivos y actividades adaptados a sus demandas y necesidades. La relevancia de estos programas radica en que pone en marcha un conjunto de intervenciones que dan respuesta, lo más pronto posible, a dichas necesidades, siempre velando y favoreciendo el desarrollo infantil. Es fundamental considerar el momento evolutivo y las necesidades del niño/a en todos los ámbitos, es decir, hay que considerarlo en su globalidad, como ser con sus características propias pero que vive inmerso en un contexto familiar, educativo, sanitario y social. Los programas consideran a la familia y al entorno como destinatarios de gran peso en el proceso de intervención: todo ser humano pertenece a un contexto que va a condicionar, en gran medida, su proceso evolutivo. Por tanto, hay que tenerlo presente para conseguir una plena y adecuada integración del niño o la niña. La familia adquiere una relevancia primordial no solo por lo que al niño/a aporte (la importancia de su implicación en el programa para intervenir adecuadamente con el pequeño), sino también por sus propias necesidades de recibir apoyo emocional en los delicados momentos por los que van pasando.

4.2 La estimulación cognitiva La estimulación cognitiva tiene como objeto favorecer el desarrollo de las funciones psicológicas básicas: percepción, atención, memoria, lenguaje y pensamiento.

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A partir de actividades funcionales y significativas para el niño/a, se pretende el aprendizaje de habilidades y estrategias que mejoren su actuación en sus entornos naturales (familiar y escolar) y mejoren sus capacidades cognitivas. Una de las estrategias que han demostrado su eficacia para el desarrollo de las habilidades cognitivas es la metodología multisensorial. Los niños con discapacidad intelectual no pueden percibir globalmente lo que ocurre en el entorno si utilizan un solo sentido; para que el cerebro pueda elaborar conceptos de significación más amplios y completos necesita utilizar los cinco sentidos. Todo lo que es captado por los sentidos genera un aprendizaje; así, si el niño/a tiene una serie de conocimientos adecuados y suficientes puede desarrollar la observación, análisis, ordenamiento, clasificación, representación, memorización, interpretación y evaluación, operaciones mentales que constituyen las habilidades cognitivas básicas. Por eso, es importante conseguir, mediante estrategias didácticas adecuadas, que la información sea percibida por el niño/a a través de todos los canales sensoriales que pueda utilizar. La metodología multisensorial es aplicable a todos los niveles académicos porque posibilita la enseñanza-aprendizaje utilizando todos los sentidos de una forma interdependiente, dando las orientaciones adecuadas al desarrollo y estimulación sensoriales, para mejorar las habilidades cognitivas y conseguir aprendizajes significativos fundamentados en una percepción amplia del entorno natural. Los objetivos de un programa de estimulación multisensorial deben ser:

para expresar sus sentimientos, deseos, necesidades, etc., y crear respuestas en su entorno que los satisfagan. Posteriormente provocar la demanda. 3. Hacerles partícipes del mayor número de vivencias posibles de su entorno escolar, familiar y social.

4.3 La organización del curriculum La medida de atención a la diversidad más frecuente en los casos de alumnos y alumnas con discapacidad intelectual es la Adaptación Curricular, que será más o menos significativa en función de las posibilidades del alumno/a de seguir el currículum ordinario. Las adaptaciones curriculares aparecen recogidas en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado en Andalucía. Esta orden establece dos tipos de adaptaciones para el alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas, en este caso, a discapacidad intelectual: a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Irán dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo.

1. Conocer el canal prioritario por el que el niño o la niña recibe información, así como el grado de sensibilidad a los estímulos.

Esta adaptación afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.

2. Desarrollar en los niños y niñas la intencionalidad comunicativa

b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase

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curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. Irán dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales (asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta), a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo. Se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. Por otro lado, la orden establece que las adaptaciones curriculares podrán contar con apoyo educativo, preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo, de acuerdo con los recursos humanos asignados al centro. Es decir, se pretende que el alumnado permanezca el mayor tiempo posible dentro del aula ordinaria, de acuerdo a los principios de normalización e integración. 5. INTERVENCIÓN FAMILIAR Y SOCIOAFECTIVA Además de la intervención educativa es muy importante trabajar el ámbito familiar del niño/a con discapacidad intelectual, así como los aspectos relativos a la ocupación del ocio y tiempo libre y la educación afectivo-sexual, en la etapa de la adolescencia. 5.1 La familia ante la discapacidad intelectual El nacimiento de un hijo con discapacidad supone un acontecimiento impactante en de la familia. El hecho se percibe como algo inesperado, que rompe las expectativas sobre el hijo o hija deseado. En la fase del embarazo, lo normal es que los futuros padres tengan sus fantasías sobre el hijo o la hija que va a nacer; imágenes físicas y características del nuevo ser que se incorporará al núcleo familiar. A lo largo de los nueve meses esas expectativas se van alimentando esperando con ansia el momento del nacimiento.

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La pérdida de expectativas y el desencanto ante la discapacidad (o su posibilidad), en un primer momento va a ser demoledor; la comunicación del diagnóstico de la discapacidad produce un gran impacto en todo el núcleo familiar. La confusión y los sentimientos de aceptación, rechazo y culpabilidad se van mezclando incesantemente, surgiendo la pregunta de “por qué a nosotros”. Así, esta nueva situación altera los esquemas de toda la familia y, la mayoría de los padres, a pesar de tener confirmado un primer diagnóstico, inician un recorrido por distintos especialistas esperando encontrar una valoración diferente, o al menos más benigna. El aturdimiento de las primeras semanas deja paso a sentimientos de sobreprotección y rechazo, sentimientos ambivalentes que deben ser reconducidos. El periodo de aceptación o no va a depender de muchos factores; entre ellos, la características emocionales y personales de los progenitores, la dinámica familiar, las relaciones de pareja, los apoyos sociales externos, el orden de nacimiento del recién nacido (si es el primogénito, si es el menor, hijo único entre hermanos o al contrario, etc.), el nivel sociocultural y económico, etc. Ajuriaguerra (1980) afirma que las familias que tienen un hijo/a discapacitado reaccionan siguiendo estas pautas de conducta: cuando los lazos familiares son fuertes, el hecho contribuye a la unión, y el hijo o hija, o se incorpora en el seno de la familia unida, o los lazos entre el padre y la madre se estrechan excluyendo al niño/a; cuando los lazos son débiles tiende a perjudicar al niño/a. Otro factor que interviene de manera especial es la clase social. Parece ser que las familias de clase baja y las del medio rural tienden a aceptar mejor la discapacidad que las de clase social alta y el medio urbano. El objetivo debe ser conseguir que el periodo de tiempo adaptativo

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sea lo más corto posible con el fin de conseguir situar a la familia como la principal educadora de su hijo o hija durante los primeros años de vida.

En el diseño de un programa de educación del ocio para personas con discapacidad intelectual hay que tener en cuenta las siguientes cuestiones:

El proceso evolutivo del niño/a con discapacidad intelectual está condicionado por una serie de factores:

-Las características individuales de las personas a las que se dirige.

1) Los patrones familiares primarios y proximales: • Calidad de las relaciones padres-hijos: afectividad, sensibilidad, conversación. • Experiencias organizadas por la familia: juegos, interacciones sociales, experiencias educativas y recreativas. • Salud y seguridad proporcionadas (higiene, vestido y alimentación). 2) Las características de la familia: • Características personales de los padres: salud mental y capacidad intelectual. • Características no relacionadas con la discapacidad del hijo/a: apoyo social, relación marital, recursos económicos. 3) Factores de riesgo y estresantes para la familia: • Tensión familiar por el proceso de crianza y el aislamiento social a lo largo del desarrollo. • Necesidad de recursos personales y materiales. • Amenaza para la autoconfianza por la creencia de que no son capaces de educar a su hijo o hija. 5.2 Educación del ocio y tiempo libre El ocio es “el conjunto de actividades que una persona realiza en su tiempo libre, porque desea hacerlas, sin presiones externas, con el objetivo de divertirse, entretenerse, desarrollarse a sí mismo, o cualquier otro objetivo que no implique beneficios materiales”. (Argyle, 1996:3).

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-Las necesidades, motivaciones e intereses. -Las variables que condicionan el tipo de ocio específico que realizan. -Los entornos y escenarios sociales en los que pueden llevarse a cabo las actividades de ocio. -Las habilidades y conductas necesarias para desenvolverse en el entorno de ocio. -Las personas que van a llevar a cabo el programa y el entorno de aplicación. El objetivo principal de cualquier programa para la educación del ocio debe ser la vivencia satisfactoria del tiempo libre de los niños y niñas con discapacidad intelectual en edad escolar. Podemos dividir los objetivos en función de hacia quién vayan dirigidos: 1) Objetivos de formación para los padres: Sensibilizarles ante la importancia de la utilización adecuada del tiempo libre por los beneficios que aporta al niño o a la niña. Identificar los propios patrones de ocio. Favorecer actitudes positivas hacia el ocio. Incrementar sus competencias como padres en el campo del ocio. Favorecer el intercambio de experiencias con otros padres.

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2) Objetivos referidos a los niños/as y jóvenes con discapacidad: Identificar y comprender las características más relevantes del ocio personal. Identificar y desarrollar intereses y aficiones. Proporcionar recursos para la utilización satisfactoria del tiempo libre. Reducir las conductas autoestimulatorias en el tiempo libre. Adquirir habilidades y destrezas para relacionarse con los demás. Participar en entornos normalizados. Se trata de diseñar propuestas de ocio ajustadas a las necesidades y motivaciones de cada niño y niña con discapacidad intelectual con el fin de que puedan aprender cosas nuevas, se relacionen con otros niños y niñas con y sin discapacidad, y en definitiva, disfruten de su tiempo de ocio como cualquier persona. En cuanto a las propuestas para realizar en el tiempo libre, pueden diferenciarse por ámbitos: a) Ámbito lúdico: aquí el ocio cobra un carácter de diversión y de descanso que proporciona una mayor estabilidad tanto psíquica como física. El juego en el tiempo libre deja de ser una estrategia didáctica para convertirse en una actividad real de ocio, elegida libremente entre varias alternativas. b) Ámbito deportivo: la práctica deportiva contribuye a que el sujeto se desfogue, se explaye, se sienta aceptado por los demás, aprenda a trabajar en equipo, sea más autónomo y mejore su forma física. c) Ámbito festivo: posibilita unos niveles de disfrute elevados. Los niños y niñas con discapacidad tienen que participar en la preparación del acto festivo puesto que les da la oportunidad de desarrollar habilidades relacionadas con la organización y el trabajo. Las fiestas podrán ser familiares, comunitarias, escolares, etc.

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d) Ámbito creativo: relacionado con la educación artística como la música, la pintura, la danza, etc. posee un carácter formativo, cultural, de desarrollo personal y ha de ser elegida libremente. e) Ámbito ambiental-ecológico: proporciona el encuentro con la naturaleza en la que prevalece por encima de todo el divertirse, relajarse y recrearse en los entornos que ofrece la naturaleza. Los paseos por los jardines, el campo, la jardinería, los deportes al aire libre, son algunos ejemplos. f) Ámbito solidario: hasta hace poco tiempo eran las personas con discapacidad los sujetos directos de acciones solidarias. Sin embargo, dependiendo de la gravedad de la profundidad, es interesante despertar actitudes para llevar a cabo un ocio comunitario y solidario, que fomente la entrega desinteresada en beneficio de otros. Ejemplos son: ayudar a algún miembro de la familia en su trabajo, en el cuidado de un familiar, colaborar con algún vecino, etc.

5.3 Educación afectivo-sexual En términos generales, el tratamiento social dado a las necesidades sexuales y afectivas de las personas con discapacidad intelectual ha sido, a lo largo de la historia, de negación, cuando no de prohibición expresa. Incluso en la actualidad y a pesar de los cambios sociales acontecidos en nuestra sociedad, el modelo social dominante de sexualidad (destinada al placer, al bienestar, a una mejor salud…), tiende a considerarse como privilegio de unos cuantos sectores sociales, asociado particularmente a modelos juveniles, entre los que no se incluyen las personas con discapacidad intelectual. Con mucha frecuencia, la educación que se aplica con estas personas tiene como finalidad conseguir que “no se despierte su impulso sexual”, por lo que, o bien se prohíbe expresamente o se hace como si no existiera. Sin embargo, el miedo está presente y surge con toda intensidad cuando hay algún acontecimiento relacionado con el tema (abuso sexual, embarazo.).

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El control y la vigilancia excesiva a la que con frecuencia son sometidas estas personas (consecuencia directa de la consabida sobreprotección, que se fundamenta en buena parte en la idea errónea de su falta de autocontrol) les lleva a una pérdida de la intimidad, esencial para la sexualidad, condenándoles a la soledad afectiva en ese ámbito de su vida. En los últimos años han comenzado a realizarse programas de formación para profesionales, que pretenden ofrecer nuevos conocimientos, más científicos y profesionales, que permitan una actitud más racional y humana hacia la sexualidad y la afectividad de estas personas, enmarcados en un programa de intervención más global. En términos generales, los procedimientos y metodologías más recomendables para el trabajo con estas personas son los que integran técnicas de rol-playing, dramatizaciones, refuerzo, modelado familiar y entrenamiento conductual. Hay que tener en cuenta que, para tener éxito, los programas deben ser prácticos, concretos y repetitivos.

siguientes objetivos: - Asegurar que las personas con discapacidad intelectual estén protegidas y se autoprotejan de los riesgos asociados a la actividad sexual. - Hacer real el derecho a la privacidad e intimidad. - Llevar a cabo programas de educación afectiva y sexual (formulado desde el punto de vista de los tutores y educadores). Adquirir educación afectiva y sexual (desde el punto de vista de las personas con discapacidad intelectual). Esto en concreto, es hacer lo posible para que: - Adquieran los conocimientos posibles. - Tengan actitudes positivas, respetuosas y tolerantes hacia las manifestaciones sexuales propias y de los/las demás. - Aprendan las habilidades interpersonales más útiles para las relaciones de amistad y, si fuera el caso, de pareja. - Aprendan prácticas higiénicas, saludables y seguras.

La finalidad más destacada de la educación sexual y afectiva debe ser que las chicas y chicos con discapacidad intelectual desarrollen las habilidades, recursos y actitudes que les permitan integrar positivamente su afectividad y su sexualidad en toda su vida, y en particular en sus relaciones, y que la vivencia de la sexualidad constituya un elemento de alegría y bienestar y contribuya a una mayor autonomía personal. (García Fernández, 2005) Si bien es cierto que dependiendo del tipo y grado de la discapacidad las necesidades, capacidades y posibilidades de aprendizaje pueden variar de un individuo a otro, los objetivos de educación sexual para las personas que viven con discapacidad intelectual no son diferentes a los de aquellas que no la presentan, sin embargo, es necesario precisarlos en algunos aspectos de mayor vulnerabilidad para ellas. Siguiendo a López Sánchez (2001), se señalan los

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- Adquieran una ética sobre las relaciones interpersonales que considere como valores fundamentales la igualdad entre sexos, respeto a la voluntad del otro u otra, tomarse en serio el placer que comparte con el otro u otra o el dolor que debe evitarle. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AJURIAGUERRA J. (1980). Manual de Psiquiatría infantil. Barcelona, Toray-Masson. ARGYLE, M. (1996) The social psychology of leisure. New York. Penguin Books. FEDERACIÓN ESTATAL DE ASOCIACIONES DE PROFESIONALES DE ATENCIÓN TEMPRANA. Libro Blanco de la Atención

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Temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad. Documentos 55/2005: 12-14. GARCIA FERNANDEZ J.L. (2005) Sexualidad y discapacidad intelectual. Revista Down 28. Enero-Abril. LÓPEZ SÁNCHEZ, F. Educación Sexual y Discapacidad. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Salamanca, 6 al 9 de febrero de 2001. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). LUCKASSON, R. y cols. (2002). Mental Retardation. Definition, classification and systems of supports (10th ed.). Washington, DC: American Association on Mental Retardation. [Traducción al castellano de M.A. Verdugo y C. Jenaro (en prensa). Madrid: Alianza Editorial]. MERCK (1999) Manual de diagnóstico y terapéutica. Madrid. Morby/Doyma Libros. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1998) CIE-10. Clasificación Internacional de los trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico. Madrid. Ed. Meditor PADI (1999) La atención temprana en la Comunidad de Madrid. Situación actual y documentos del grupo PADI. Madrid. Ed. Genysi. VERDUGO ALONSO, M.A (2003) Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la asociación americana sobre retraso mental de 2002. Siglo Cero, 2003, 34 (1), 5-19.

7. REFERENCIAS NORMATIVAS •

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atención a la diversidad del alumnado.

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8: Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad auditiva y a los trastornos del lenguaje. 1. INTRODUCCIÓN El tema aborda la discapacidad auditiva y los trastornos del lenguaje, con la intención de ofrecer una visión amplia de ambos conceptos para después indicar la intervención educativa más apropiada para cada caso, teniendo en cuenta que las necesidades educativas de ambos grupos son diferentes, aunque puedan coincidir en algún aspecto, como la necesaria intervención de los especialistas en audición y lenguaje para la reeducación y el desarrollo de los aspectos comunicativos.

2. DISCAPACIDAD AUDITIVA 2.1 Concepto y clasificación La discapacidad auditiva es un déficit total o parcial en la percepción auditiva, que afecta fundamentalmente a la comunicación. a) Tipos de pérdida auditiva Las pérdidas auditivas se clasifican según la parte del oído donde se encuentra la alteración o lesión. A. Hipoacusia de transmisión o de conducción: la lesión o la alteración se sitúa en el oído externo o en el oído medio. Se debe, generalmente, a una obstrucción del conducto auditivo por tapones, otitis, o lesión en la cadena de huesecillos. Estas alteraciones suelen producir, la mayoría de las veces, pérdidas auditivas leves o medias; se oye menos pero no de forma distorsionada. Son pérdidas transito-

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rias y tienen tratamiento médico. A. Audición normal B. Hipoacusia neurosensorial o de percepción: la lesión se sitúa en el oído interno o en el nervio auditivo y suele producir, la mayoría de las veces, pérdidas auditivas graves. Se puede oír menos, poco o nada y hay distorsión en lo que se percibe. Según el grado de pérdida se recomienda utilizar audífonos o realizar un implante coclear. C. Hipoacusia mixta: combina las causas de las dos anteriores. Una vez solucionada la causa de la pérdida conductiva, se podrá conocer la importancia o gravedad de la hipoacusia neurosensorial o perceptiva y proceder a su paliación mediante una ayuda protésica. b) Grados de pérdida auditiva La audiometría o prueba de evaluación de la audición, ofrece una serie de datos numéricos representados en una tabla de doble entrada llamada audiograma. La intensidad, medida en decibelios (dBs), aparece en el eje vertical y las frecuencias medidas en herzios (Hz) en el eje horizontal. Para cada oído se realiza una tabla. Para clasificar la pérdida auditiva según el grado, se sigue la clasificación del Bureau International de Audiophologogie (B.I.A.P.): Audición normal: 0 – 20 dBs. Hipoacusia ligera: 20 – 40 dBs. Hipoacusia media: 40 – 70 dBs. Hipoacusia severa: 70 – 90 dBs. Hipoacusia profunda: + 90 dBs. Si la pérdida se da sólo en un oído se dice que es unilateral, si se da en los dos oídos se dice que es bilateral. A continuación se exponen las consecuencias de pérdidas bilaterales, según la clasificación anterior.

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Oyen bien y la pérdida auditiva no es mayor de 20 dBs. El niño/a no tiene dificultades para percibir la palabra. B. Hipoacusia ligera (20-40 dBs) La mayoría de estas pérdidas ligeras suelen estar provocadas por otitis y afectan a muchos niños en los primeros años de su escolaridad. Los niños con esta pérdida reconocen las palabras por vía auditiva aunque hay algunos fonemas consonánticos que no los identifican con total nitidez, lo que puede provocar algunas dificultades de articulación. Responden bien a instrucciones y a preguntas formuladas a poca distancia y dan la impresión de oír correctamente pero, si se les habla en voz baja o de lejos, si están en lugares ruidosos y si se utilizan palabras poco frecuentes, tienen dificultades para entender con claridad lo que se dice y, en ocasiones, interpretan una palabra por otra. Pueden parecer niños/as poco atentos en actividades de lenguaje oral y es habitual que pidan que se les repita de nuevo la información. C. Hipoacusia media o moderada (40-70 dBs) Nuestro tono de voz, normalmente, corresponde a una intensidad media de 60-65 dBs. Los niños con este grado de pérdida auditiva necesitan que se eleve la voz para poder percibir el mensaje con claridad. Si se les habla con voz baja o más allá de 1,5 m. no entienden bien. Adquieren el lenguaje por vía auditiva aunque con dificultad. Son niños que dicen oír pero no entender bien. Las dificultades aumentan a medida que la pérdida se acerca a 70 dBs. Los niños con estas pérdidas auditivas suelen presentar problemas articulatorios, dado que hay bastantes sonidos consonánticos que no los perciben con claridad. Pueden desarrollar el lenguaje con cierto retraso, utilizar un vocabulario más pobre y persistir durante más tiempo problemas formales de estructuración morfosintáctica.

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Mantienen menos la atención en actividades de lenguaje oral y pueden perderse en situaciones de conversación rápida o con ruidos de fondo. Estos niños y niñas necesitan audífonos, a través de ellos les llega el lenguaje aunque no con la inteligibilidad de una audición normal, sobre todo si el grado de pérdida se acerca a 70 dBs. D. Hipoacusia severa (70-90 dBs) Tienen grandes dificultades para entender las palabras. Con intensidad fuerte pueden percibirlas de forma imprecisa. Si la pérdida se acerca a 90 dBs muchos sonidos no los perciben. Su habla suele ser monótona, poco inteligible y presentan un importante retraso de lenguaje. El proceso de adquisición del mismo se ve muy afectado y es precisa una intervención especializada para acceder a él. Los audífonos son muy importantes ya que, a través de ellos, pueden llegar a desarrollar el lenguaje oral aunque van a requerir una intervención especializada de profesionales y adaptada de las personas de su alrededor. Necesitan mirar a la boca para compensar lo que por vía auditiva y a través de los audífonos no les llega con claridad, especialmente en circunstancias acústicas no óptimas. E. Hipoacusia profunda (+90 dBs) Tan sólo perciben ruidos muy intensos y algunos de ellos por el componente vibratorio. No pueden percibir la palabra y no desarrollan lenguaje oral de forma natural. Dentro de esta categoría, hay grandes diferencias entre unos niños y otros, en función de los restos auditivos que mantengan en las frecuencias conversacionales. La detección precoz, una ayuda protésica eficaz como es el implante coclear y el trabajo educativo especializado con el niño/a y

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con la familia pueden llegar a paliar las graves implicaciones de una deficiencia auditiva de este grado. Además del grado y tipo de pérdida auditiva, es preciso tener en cuenta otras variables que pueden agravar o paliar las dificultades de la persona sorda. 1. Edad de inicio de la pérdida auditiva Los niños y niñas que han nacido sordos o que han llegado a una pérdida profunda antes de los dos años presentan una sordera prelocutivas. Si ésta se ha producido después de haber adquirido el lenguaje, se dice que tiene una pérdida postlocutiva. Pedagógicamente las estrategias educativas son diferentes. Con los niños y niñas prelocutivos la intervención persigue la adquisición del lenguaje oral y el establecimiento de una comunicación útil. Con niños postlocutivos la intervención se centra en adquirir la labiolectura, avanzar en el desarrollo del lenguaje oral con el apoyo de la lectura y la composición escrita y evitar repercusiones en los ámbitos social y afectivo. 2. Detección y atención temprana Es importante un diagnóstico precoz del déficit auditivo porque propicia una adaptación protésica temprana y una intervención especializada que resultan determinantes para el desarrollo cognitivo, lingüístico y social del niño o la niña. Los programas de screening neonatal universal permiten la detección del déficit auditivo a los pocos días de nacer, lo que conlleva medidas sanitarias, protésicas y educativas tempranas. 3. Eficacia de la ayuda protésica Las limitaciones de los audífonos en pérdidas auditivas profundas se solventan actualmente con los implantes cocleares cuando éstos se realizan a edades tempranas (antes de los 5 años) o después de haber tenido durante un tiempo restos auditivos funcionales.

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La eficacia del implante coclear unido a los programas de detección precoz de la hipoacusia han reducido considerablemente las implicaciones de un déficit auditivo.

Tienen dificultades en la adquisición de conocimientos puesto que está muy relacionada con la capacidad de recibir y elaborar la información que se recibe del exterior.

4. Problemas asociados Según haya sido la causa, puede que existan lesiones neurológicas y tener problemas asociados de tipo visual, motor o intelectual lo cual agravaría el desarrollo de las capacidades.

La capacidad de formular hipótesis, de razonar sobre proposiciones, de comprobar diversas alternativas, son habilidades en las que el lenguaje tiene mucha importancia. Por eso las personas sordas tienen dificultades para realizar estas operaciones.

5. Ambiente familiar La gran mayoría de niños y niñas sordos nacen en familias de padres oyentes que desconocen las implicaciones de la discapacidad auditiva y carecen de estrategias y conocimientos para la comunicación con sus hijos e hijas. La atención a estas familias por parte de personal preparado facilita el conocimiento, la aceptación y la implicación en la educación de sus hijos e hijas y ayuda a establecer relaciones fluidas y satisfactorias.

En resumen, decir que la capacidad intelectual de un sordo es igual que la de un oyente, sólo que se va a encontrar con dificultades derivadas de la adquisición del lenguaje oral.

2.2 Aspectos diferenciales del desarrollo Las características diferenciales del desarrollo de la persona sorda son las siguientes:

• Desarrollo psicoafectivo: presentan dificultades psicomotoras y un deficiente conocimiento del esquema corporal, dificultades en la relación con sus padres, problemas de comportamiento y dificultades para autorregular su conducta, sentimientos de inseguridad y ausencia de modelos de personalidad.

• Desarrollo lingüístico: presentan dificultades para la discriminación auditiva, alteraciones de la atención y dificultades cognitivas, dificultades para la adquisición del lenguaje y aprendizaje lento de la lengua por la limitación de interacciones con el entorno.

3. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN A lo largo de la historia, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y alternativas a las situaciones de aislamiento, creándose así, asociaciones en las que a través del uso de un sistema de comunicación no verbal, como es la lengua de signos, poder intercambiar información y favorecer el aprendizaje, realizar actividades y tener la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados.

• Desarrollo cognitivo: Debido a una restricción en las relaciones sociales y comunicativas aparecen limitaciones en las expresiones simbólicas, tanto en el lenguaje oral como en el juego simbólico.

Las personas sordas adultas emplean, en su mayoría, la lengua de signos sin ninguna dificultad; los problemas aparecen cuando la comunicación ha de ser entre sordos y oyentes y no se comparte el mismo código de comunicación.

Presentan retrasos y dificultades en los procesos de autorregulación y planificación de la conducta, la capacidad de anticipar situaciones y en el control de los propios procesos cognitivos, debido a que el lenguaje ocupa un papel fundamental

Después de más de un siglo de experiencia en el campo del lenguaje, los expertos afirman que el oralismo y el gestualismo están llamados a entenderse y a complementarse, ya que por sí sola la palabra hablada es insuficiente para expresar toda la carga ideológica y afectiva de las comunicaciones.

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3.1 Lenguaje oral El objetivo principal es desmutizar al niño/a sordo a partir de los restos auditivos que tiene y mediante audífonos o prótesis auditivas. Esta tendencia se basa en el hecho de que es conveniente para los sordos/as utilizar el mismo lenguaje que el resto de la sociedad, ya que si sólo utilizan lenguaje de signos se estarían automarginando. Sin embargo, hay que tener en cuenta las posibilidades de cada persona y no crear restricciones comunicativas, al limitarla a un solo sistema de comunicación. Lo importante en la intervención será lograr el máximo de competencia lingüística y no que el habla sea inteligible. Los métodos orales de intervención logopédica son los siguientes (Torres Monreal, 1995): 1. Unisensoriales: estimulación de restos auditivos, mediante la utilización de audífonos, prótesis e implante coclear. Dentro de éstos podemos mencionar: • Método Jouvé: potencia la utilización de los restos auditivos de las frecuencias agudas para dar mayor inteligibilidad a las palabras. Es fundamental una adecuada adaptación del audífono o prótesis auditiva, con posterior reeducación. • Método verbotonal (Guberina, 1965): utiliza las frecuencias que el sujeto percibe mejor (empleado como elemento fundamental de intervención, el esquema corporal, parte de la idea de que la audición es un acto en el cual confluyen muchos sentidos. 2. Plurisensoriales: utilizan otras vías de entrada de la información además de la auditiva, la vista y el tacto como vías compensatorias. 3.2 Lengua de signos Es la lengua natural de las personas sordas. A través de ella pueden relacionarse con su entorno social, pues les permite establecer

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un canal de comunicación básico que es visual y espacial. Los lenguajes de signos son sistemas organizados a partir de movimientos convencionales estructurados gramaticalmente para la comunicación. El interés por el estudio de la lengua de signos radica en que constituye una lengua que posee las mismas propiedades que cualquier otra lengua oral, pero en una modalidad visual. Así, García Orza (2002) ha caracterizado de manera general los distintos niveles lingüísticos en que se expresan las lenguas de signos: 1. Fonológico: En la lengua de signos se distinguen al menos cuatro elementos básicos o parámetros formativos: la configuración de la mano, la orientación de la mano, el movimiento y el lugar en el cuerpo en donde se articula el signo. A partir de la combinación de estos parámetros básicos es posible expresar infinidad de mensajes lingüísticos. 2. Morfológico: La mayoría de las lenguas de signos estudiadas se caracterizan por una morfología compleja. En la mayoría de ellas se pueden encontrar morfemas libres (aquellos que por sí solos pueden formar una palabra) y morfemas ligados (aquellos que necesitan combinarse con otros para formar una palabra). Sin embargo, la peculiaridad más importante de la morfología de la lengua de signos la constituyen el uso de los clasificadores, a través de éstos se marcan categorías semánticas y propiedades visuales. Los clasificadores tienen una naturaleza principalmente icónica y comúnmente están ligados al uso de verbos de movimiento o lugar, indicando el camino y la dirección del movimiento o el lugar del nombre al que se refieren. 3. Sintáctico: En este nivel las estrategias fundamentales son la morfología no-flexiva y el orden, que generalmente suele ser ObjetoSujeto-Verbo. El uso del espacio en la sintaxis de la lengua de signos es muy relevante, ya que en casi todas las lenguas estudiadas se utiliza el espacio para marcar relaciones gramaticales. Las distintas entidades se colocan en el espacio y a partir de estas ubicaciones, se

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pueden usar pronombres señalando la ubicación de cada entidad, o se pueden emplear signos verbales que conectan unos con otros en una acción. 4. Discursivo: En este nivel el uso del espacio continúa siendo fundamental para marcar las relaciones discursivas. De este modo, durante la producción de un discurso la consistencia del signante en las localizaciones espaciales que se adscriben a cada una de las entidades es lo que da cohesión al discurso. En cuanto a la adquisición del lenguaje de signos, se ha demostrado que los sordos/as atraviesan etapas semejantes a las observadas en la adquisición del lenguaje oral por los oyentes. No obstante, los niños y niñas sordos de padres sordos, producen los primeros signos más tempranamente que las primeras palabras producidas por los niños oyentes. Entre las explicaciones dadas a este hecho se pueden señalar (Wilbur, 1979): a) La mayor facilidad de articulación de la lengua de signos. b) Que los signos lingüísticos son en cierta medida continuadores de los gestos prelingüísticos. c) El carácter icónico de los primeros signos. d) El desarrollo neuro-muscular del sistema usado para signar sobreviene antes que el desarrollo del sistema usado para hablar.

4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 4.1 Principios generales La educación de los niños y las niñas sordos debe estar regida por los principios de normalización e integración. Son alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad para los que el sistema educativo articula una

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serie de medidas dirigidas a potenciar la integración, la no discriminación, la equidad y la igualdad de oportunidades. (LOE, 2006) Los centros educativos que incorporen alumnos/as con discapacidad auditiva deben cumplir una serie de requisitos: Un proyecto educativo que incorpore la educación del niño o la niña sordo como un objetivo del centro para el que se van a establecer todos los medios necesarios. Maestros/as especializados en la educación del niño/a en estrecha colaboración con su tutor/a. Asesoramiento de un equipo específico de profesionales que realizarán la evaluación del niño/a en sus aspectos auditivos, intelectuales y lingüísticos y de sus posibilidades de aprendizaje. -

Dotación de espacios y recursos humanos y técnicos.

Contar con la posibilidad de disponer de un intérprete del lenguaje de signos en el aula. De esta manera, el centro establecerá las directrices básicas para la atención de los alumnos y alumnas sordos del centro y después cada profesor/a deberá tenerlas en cuenta a la hora de elaborar la programación de su aula. Según Marchesi (1987), el profesor/a debe tener en cuenta una serie de principios para favorecer el desarrollo de la comunicación y el lenguaje del niño/a sordo: Utilizar todas las posibilidades sensoriales del niño/a (su resto auditivo) mediante el entrenamiento auditivo y el uso, si es necesario, de instrumentos de amplificación más sofisticados, a parte de su prótesis auditiva. Utilizar un enfoque didáctico de tipo lúdico en el aprendizaje de tareas relacionadas con el lenguaje.

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Las técnicas ortofónicas deben emplearse en situaciones que sean significativas y motivadoras para el niño/a. El diálogo con el niño/a debe partir de sus intereses y preocupaciones y no sólo de los objetivos previos del adulto. Los problemas de lenguaje y de comunicación demandan una gran atención individualizada. 4.2 Atención temprana La atención temprana proporcionada entre los 0 y los 3 años de vida del niño o la niña sordo ofrece una serie de ventajas: (Torres Monreal, 1995) 1. Favorece la estimulación y conservación de las emisiones del bebé sordo. 2. Procura la movilidad de forma voluntaria desde lo más tempranamente posible. 3.

pués pasar a la estructuración de frases, articulación y discriminación auditiva. 4.3 Intervención logopédica En cuanto a la intervención logopédica llevada a cabo por el/la especialista en audición y lenguaje, en estrecha colaboración y coordinación con el tutor/a del alumno/a sordo, deberá planificarse en cuatro etapas con objetivos diferentes cada una y que se corresponden con las distintas etapas educativas obligatorias (Infantil, Primaria y Secundaria): (Torres Monreal, 1995) 1ª Etapa (entre 0 y 3 años): Elección de la modalidad comunicativa (oral, gestual o mixta). Diseño de objetivos a corto, medio y largo plazo. Información y formación a los padres para que colaboren eficazmente. Desarrollo cognitivo-lingüístico lo más cercano posible a lo que es normal para cada edad cronológica. Concreción del diagnóstico clínico (tipo y grado de sordera, deficiencias asociadas, etc.) Primeros contactos con el grupo de iguales (en la guardería)

Estimula la audición en su proceso cognitivo de percepción.

4. Facilita la atención al desarrollo cognitivo, permitiendo la puesta en contacto con los demás a través del juego. 5. Potencia las habilidades comunicativas (pragmáticas) desde muy pronto. El desarrollo es muy diferente entre los niños y niñas que han seguido un programa de atención temprana en los 3 primeros años de vida y los que no lo han seguido, tanto en el nivel de la comunicación como en el contenido de ésta y sus habilidades. La comunicación verbal es importante estimularla desde el principio y en todo momento. Hay que fomentar la producción del lenguaje espontáneo con el objetivo de incrementar el vocabulario para des-

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2ª Etapa (entre los 3 y los 6 años): La elección de centro escolar. El afianzamiento de los procesos cognitivos básicos: atención percepción y memoria. El mejoramiento de los procesos cognitivos básicos haciendo hincapié en la articulación; introducción al aprendizaje lector. 3ª Etapa (entre los 6 y los 12 años): Perfeccionamiento lectoescritor hasta convertir al sujeto en un aprendiz autónomo, estrechamente unido al dominio de la lengua oral, por el carácter fonético de nuestro idioma. Afianzamiento de los distintos niveles de análisis lingüístico (fonético, léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático).

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4ª Etapa (a partir de los 12 años): Entrenamiento en aprendizaje autónomo. Estrategias de aprendizaje. Aplicación de los conocimientos lingüísticos al aprendizaje de conocimientos académicos. Construcción de puentes entre el lenguaje natural y el lenguaje formal. Decidir sobre los apoyos psicopedagógicos necesarios para su integración escolar.

5.2 Clasificación

5. TRASTORNOS DEL LENGUAJE 5.1 Concepto Se puede afirmar, en general, que las alteraciones, anomalías, perturbaciones o trastornos del lenguaje dificultan, de manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no sólo a aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de comprensión y decodificación como de expresión o producción-codificación), sino también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los individuos afectados. El origen de los trastornos del lenguaje puede ser variado. En general, cuando la causa puede localizarse en una lesión o disfunción cerebral o del sistema nervioso, se emplea el término orgánico, y, si no es posible descubrir causas similares a las mencionadas, se consideran trastornos funcionales (es necesario mencionar que pueden ser causa de trastorno funcional tumores cerebrales, lesiones obstétricas, enfermedades infecciosas del tipo meningitis, heridas craneales, etc.).

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1. Problemas en el ámbito del lenguaje (logopatías) Son diversas las clasificaciones existentes sobre las alteraciones del lenguaje, tomaremos la de Busto (1998) que recoge en su “Manual de logopedia escolar”, distinguiendo: mutismo electivo, retraso simple del lenguaje, afasia infantil adquirida y Trastorno específico del lenguaje (TEL). a) Mutismo electivo: alteración de la comunicación (función pragmática del lenguaje), consistente en el rechazo persistente a hablar en una o más situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar de la capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado. Es un trastorno poco frecuente (1%), incide más en niños que en niñas. La situación más corriente que se da es que el niño/a hable con su padre, madre y hermanos en casa, pero rehúse hablar con maestros y compañeros de la escuela. Genera un deterioro de la adaptación social y escolar del niño.

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b) Retraso simple del lenguaje: caracterizado por una adquisición tardía del habla y evolución lenta en el desarrollo. Aparecen múltiples dislalias y fallos en la construcción gramatical. La semiología es variable y afecta a diversos niveles de organización lingüística (fonológico, lexical, sintáctico y de discurso). En los retrasos simples, el desfase cronológico del desarrollo se reduce progresivamente con el tiempo. c) Afasia: es una alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje, un déficit en la comunicación verbal resultante del daño cerebral o simplemente una pérdida o trastorno en el lenguaje causada por un daño cerebral. Es necesario que exista una lesión en las áreas del lenguaje y haberse adquirido el lenguaje para poder denominarse afasia. Cuando las afasias se presentan en niños/as durante o después de la adquisición del lenguaje se distinguen dos tipos diferentes de alteraciones: • Afasia infantil adquirida producida antes de que se alcance su adquisición completa como consecuencia de un daño cerebral focal o asociada a la epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner) •

Disfasia, llamada también afasia congénita o afasia evolutiva.

d) Trastorno específico del lenguaje (TEL): el término de TEL ha ido sustituyendo al término más antiguo de “disfasia” que apenas es utilizado en estos momentos por los especialistas internacionales del tema. Los niños y niñas con TEL presentan un déficit selectivo para la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Actualmente está aceptado que los TEL son un grupo muy heterogéneo que puede presentar perfiles lingüísticos y comunicativos muy diversos, tanto con respecto a las dimensiones del lenguaje afectadas (fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática) como al grado o tipo de severidad.

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La definición más consensuada de los TEL incluye los criterios siguientes: Existencia de un déficit o alteración en el desarrollo de la comprensión y/o expresión, soliendo presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema lingüístico (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática). La alteración no puede explicarse por problemas intelectuales o factores ambientales, anomalías de los mecanismos sensoriomotores o estructurales del aparato del habla, deterioros sensoriales, ni por trastornos graves del desarrollo, ni por lesiones o disfunciones neurológicas evidentes (se excluyen por supuesto los trastornos adquiridos o afasias). rrollo.

Comienzo en la infancia o en estadios tempranos del desa-

2 Problemas en el ámbito del habla: 2.1) Alteraciones articulatorias Distinguimos tres grupos: dislalias, disglosias y disartrias. a. Dislalias: Son alteraciones en la articulación de uno o varios fonemas por sustitución, omisión, inserción o distorsión. Este tipo de alteraciones son las más frecuentes. Veamos la clasificación propuesta por Pascual (1998): Dislalia evolutiva: falta de maduración de los órganos que intervienen en la articulación.

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Dislalia audiógena: propia de los niños/as con problemas de audición o hipoacusias leves. La dificultad radica en la discriminación auditiva. Dislalia funcional: por mal funcionamiento de los órganos periféricos o por hábitos incorrectos en el habla de origen familiar. Dislalia orgánica: disglosia y disartria. Las trataremos por separado. b. Disglosias: Por lesiones físicas o malformaciones de los órganos periféricos del habla. Las causas pueden ser diversas. Distinguimos los siguientes tipos en función del órgano afectado: labiales, mandibulares, dentales, palatales, linguales y nasales. c. Disartrias: Por lesiones en el SNC. El caso más extremo es la anartria o incapacidad para articular los fonemas de las palabras. Las disartrias son las dificultades articulatorias que padecen las personas con parálisis cerebral. 2.2) Alteraciones de la fluidez verbal: disfemias. La disfemia es un trastorno en la fluidez del habla, caracterizado por repeticiones o bloqueos espasmódicos que afectan al ritmo del lenguaje y a la melodía del discurso. Veamos los momentos respecto a la aparición de la disfemia: a) Tartamudez fisiológica, primaria o de desarrollo: en torno a los tres años. No debe preocuparnos en exceso, considerarla incluso normal. Basta en este primer momento, evitar las correcciones excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad que no harían sino alimentar el trastorno.

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b) Tartamudez propiamente dicha: aproximadamente sobre los 10 años. Debemos considerarla como la verdadera tartamudez, donde se hace aconsejable una intervención logopédica con la necesidad de implicar a la familia en la terapia. Desde una perspectiva sintomatológica, podemos diferenciar tres tipos de habla disfémica: a) Disfemia clónica: repetición convulsiva de una sílaba o grupo de sílabas durante la emisión de la frase. b) Disfemia tónica: caracterizada por una interrupción total del habla, produciéndose al final una salida repentina de la emisión. c) Disfemia mixta: que presenta la sintomatología de las dos anteriores, clónico-tónica o tónico-clónica. 3) Problemas en la voz: Pueden darse en cualquiera de sus cualidades: intensidad, tono, timbre y duración. Según Gallego y Gallardo (2000), la etiología puede ser múltiple: Orgánica: traumatismos, inflamación… Fisiológica: mal uso respiratorio y vocal. Psicológica: por características comportamentales, el niño hiperactivo, colérico fuerza continuamente la voz. El tímido tiene una voz débil y ronca. Ambiental: familias que no hablan sino que gritan, tendencia a elevar la voz en clase, en competiciones deportivas, en los recreos… Pasaremos a exponer una clasificación cuantitativa: Afonía: pérdida total de la voz. Las causas hay que buscarlas en un estado inflamatorio agudo, en traumatismos, en parálisis laríngeas y en cuadros psíquicos histéricos. No son muy frecuentes en la edad escolar. Disfonía: alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades como consecuencia de un trastorno orgánico (orgánicas) o por una mala utilización de la voz (funcionales).

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CAPÍTULO 8

6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA En este apartado vamos a tratar a grandes rasgos la intervención logopédica que deberá llevarse a cabo con cada una de las alteraciones comentadas en el apartado anterior.

3. Intervención en las alteraciones de la fluidez verbal: disfemia. Las técnicas utilizadas en esta alteración serían las siguientes: Gesto acompañando al habla.

La intervención logopédica deberá estar acompañada de la generalización y transferencia de lo aprendido al ámbito escolar, familiar y social, para lo cual se hace imprescindible la colaboración, tanto de los maestros y maestras que atienden al niño/a con trastorno del lenguaje, como la de sus padres.

Técnica del “soplo”: consiste en habituar al niño/a a echar aliento antes de iniciar la emisión vocal, para evitar el bloqueo inicial de la expresión.

1. Intervención en las alteraciones de la voz Constará de ejercicios de relajación, ejercicios respiratorios y ejercicios de coordinación fonorespiratoria (emisiones sostenidas de vocales, fonemas y sílabas, así como la producción de los días de la semana, lectura de poemas…) 2. Intervención en las alteraciones de la articulación Distinguimos entre un tratamiento indirecto, en el que se trabajan ejercicios de relajación, respiratorios, de soplo y praxias y un tratamiento directo centrado en el punto de articulación, en enseñar cuál es la articulación correcta de cada sonido, procurando la automatización del aprendizaje realizado y su generalización al lenguaje espontáneo. En el caso de la disglosia el tratamiento es inicialmente quirúrgico, para posteriormente llevar a cabo el tratamiento indirecto y directo comentado. En la disartria, a parte de los ejercicios comentados, se desarrollarán ejercicios para trabajar la prosodia, la resonancia y la fuerza muscular (en el caso de la disartria flácida en la que existe debilidad muscular, creándole resistencia con un objeto, oponiéndole resistencia con los dedos, etc…)

Habla rítmica: aprendizaje de un patrón rítmico aplicado al habla, proporciona un mantenimiento del ritmo. Se utiliza un metrónomo para el aprendizaje de esta técnica. El uso del metrónomo va siendo reemplazado por un metrónomo “imaginario”, marcando el ritmo con el dedo, con el pie, y finalmente internalizando la acción rítmica estructurada sin que sea perceptible para los demás. Audición retardada: mediante un aparato que retrasa la audición de la propia habla a los oídos de la persona. Se habitúa a un patrón de habla más lento. Enmascaramiento del habla: consiste en enviar un ruido a los oídos del disfémico mientras habla, de modo que la enmascare por completo y no la escuche. Habla “en sombra”: se entrena al disfémico para que hable “a la sombra” del habla del terapeuta. La persona va reproduciendo casi simultáneamente lo que el terapeuta dice. Posteriormente se invierte el orden, siendo el terapeuta quien acompaña lo que dice la persona disfémica. Mediante este procedimiento se desvía la atención en el habla del terapeuta, quien va ofreciendo un modelo de expresión modulada, entonada y fluida. Práctica negativa: se instruye al disfémico para que deliberadamente cometa los fallos propios de su tartamudeo al hablar. Esta práctica pretende inhibir el tartamudeo por el tartamudeo. -

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Técnicas de relajación.

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4. Intervención en las alteraciones del lenguaje. La intervención en estas alteraciones la dividiremos en dos partes, una primera destinada al retraso simple del lenguaje y TEL y otra destinada al mutismo electivo. Para los casos de retraso simple del lenguaje y TEL, proponemos un modelo de intervención integrado en tres niveles según las mayores o menores dificultades lingüísticas que presentan los alumnos y alumnas (Monfort y Juárez, 1992)

a) Fonética y fonología: actividades de discriminación auditiva, actividades articulatorias y praxias bucofaciales… b) Semántica: actividades de ampliación del vocabulario, actividades de generación de palabras (familias de palabras), actividades de completar frases con palabras… c) Morfosintaxis: actividades de formación y ordenación de frases, actividades de asociación de frases con su significado con o sin apoyo gráfico, actividades de completar y sustituir elementos de una frase…

- Nivel 1: estimulación reforzada. Consiste en presentar los estímulos comunicativos y verbales naturales, en un contexto facilitado. Se pretende facilitar el acceso al lenguaje por parte del niño/a a través de situaciones privilegiadas de comunicación en las cuales pueda recibir con claridad los elementos lingüísticos que su dificultad no le permite extraer del “caos” que para él representa la estimulación normal de su entorno, aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos, así como la estabilidad. Se enseña a los padres a ser “interlocutores válidos” para su hijo/a. Ejemplo: hablamos para estructurar y dirigir las acciones en el momento en que se realizan, hablamos para ordenar y clasificar, hablamos para comentar y recordar lo que hemos hecho, para preparar lo que vamos a hacer… - Nivel 2: reestructuración del lenguaje. En este nivel se incluirá el tratamiento formal de tipo logopédico, mediante sesiones específicas que pueden incluir áreas y actividades que estimulen, desarrollen o rehabiliten los componentes fonológicos, semánticos y morfosintácticos. Veamos algunos ejemplos de actividades para trabajar las dimensiones del lenguaje comentadas.

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En cuanto a la intervención con el mutismo electivo, es difícil dar orientaciones válidas para todos los casos, especialmente en casuísticas tan complejas como la presente. Por eso, enumeramos una serie de recomendaciones que se deben tomar con prudencia debido a que quizá no sean aplicables a todos los niños/as. -

No presionar al niño/a de una forma directa a que hable.

Si el alumno/a no se comunica de ninguna manera es útil dejarle utilizar el lenguaje gestual. Posteriormente se habrá de trabajar para que lo suprima. Premiar cualquier intento de comunicación, por mínimo que sea, desde un susurro o una mirada. ella.

No hablar por el niño/a, ni dejar que ninguno lo haga por él o

Tratar al alumno/a normalmente responsabilizándole de sus acciones. Es decir, no sobreprotegerlo. No hacer comentarios que aludan al tema en presencia del niño/a.

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Posibilitar en las dinámicas del aula actividades de grupo (juego social y trabajo cooperativo…), procurando que se ubique con compañeros/as con los que se observa cierta afinidad y tengan habilidades para comunicarse con él o ella.

MONFORT, M y JUÁREZ, A (1992) El niño que habla. Madrid. Ed. CEPE.

Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación verbal.

PUYUELO, M. RONDAL, J.A (2003) Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Barcelona. Ed. Masson. TORRES MONREAL, S. y OOAA (1995) Deficiencia Auditiva: aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga. Ed. Aljibe.

Aumentar el control del profesorado en la interacción escolar con el fin de evitar el aislamiento del alumno/a y la existencia de tiempos en los que la actividad dependa de su propia iniciativa. Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.

PASCUAL, P (1998) La dislalia. Madrid. Ed. CEPE.

WILBUR, R.B (1979) American Sing Language and Sign System. Baltimore. University Press. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y NORMATIVAS BUSTO, M.C. (1998) Manual de logopedia escolar. Madrid. Ed. CEPE. NARBONA, J. CHEVRIE-MULLER, C. (2001) El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona. Ed. Masson. GALLEGO y GALLARDO (2000) Manual de logopedia escolar. Málaga. Ed. Aljibe. GARCÍA ORZA, J. (2002) Neuropsicología cognitiva de la lengua de signos: una piedra de toque para el estudio del lenguaje, la visión, las emociones y el movimiento. Rev. de Psicol. Gral. y Apli., 55 (1), 89-104.

MARCHESI, A. (1987) El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid. Alianza Psicología.

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ciencia visual toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones:

9: Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad visual

1. INTRODUCCIÓN Este tema se adentra en la discapacidad visual, abarcando para ello diferentes elementos: en primer lugar se aclaran aspectos conceptuales y clasificatorios de la deficiencia con el fin de distinguir, desde un primer momento, a las personas ciegas de las que poseen baja visión, ya que presentan características diferentes. En segundo lugar se habla de la autonomía personal por ser un aspecto crucial en la vida de la persona invidente, desarrollando brevemente las características de los distintos programas que se utilizan para favorecerla. La intervención educativa será el último punto del tema en el que se incluirán aspectos como la atención temprana y las adaptaciones curriculares que el alumno/a ciego necesita en su proceso de aprendizaje, siempre desde los principios de normalización e integración escolar. 2. LA DISCAPACIDAD VISUAL 2.1 Concepto y clasificación

a) Agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible. b) Campo visual disminuido a 10 grados o menos. Se trata, por tanto, de un término amplio que engloba tanto a los sujetos que no poseen resto visual como aquellos otros que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se suele utilizar el término deficiencia visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas diferentes y, por tanto, que requieren de intervenciones educativas igualmente diversas: CEGUERA TOTAL: Bajo este concepto se encuadra a aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia. DÉFICIT VISUAL: Este término engloba a aquellas personas que poseen algún resto visual. Dentro de esta población, que agrupa a la mayor parte de las personas consideradas como ciegas o con déficit visual, podemos distinguir dos tipos: a) Pérdida de agudeza: Aquella persona cuya capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente disminuida. b) Pérdida de campo: Aquella persona que no percibe con la totalidad de su campo visual.

El déficit visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas relacionados con el anormal funcionamiento de la visión.

Normalmente se suelen hacer dos grupos principales de problemas de campo:

Legalmente queda encuadrada dentro del término ceguera y defi-

-Pérdida de la Visión Central: El sujeto tiene afectada la parte

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central del campo visual. Esta afección suele conllevar una pérdida de agudeza en el resto del campo. -Pérdida de la Visión Periférica: El sujeto sólo percibe por su zona central. A esta heterogeneidad de formas de percibir, se añade como factor determinante el momento de aparición. Así se pueden distinguir: a) Personas con déficit visual congénito. b) Personas con déficit visual adquirido. Los niños/as que han nacido con ceguera o cuyo déficit visual les ha sobrevenido en los primeros meses de vida, presentan unas características que los diferencian de aquellos a los que les ha sobrevenido en épocas posteriores de su vida. Los primeros deben construir sus conocimientos acerca del entorno que les rodea sin la información visual, mientras que los segundos disponen de experiencias visuales previas. Otros factores, como la evolución del déficit visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras discapacidades asociadas, etc., pueden influir en la evolución y normalización del niño/a.

Expresión facial: la expresividad está disminuida y a veces aparecen tics faciales. Los ciegos gesticulan menos con las manos y el cuerpo que los videntes. Cabeza y tronco: más del 60% de los ciegos de nacimiento sufren malformaciones de espalda. Normalmente tienen la espalda y la cabeza inclinadas hacia delante. Marcha: movimiento descoordinado de los brazos al andar. Muchas veces flexionan las piernas al andar (reflejo de evitación de choque). Los hay que presentan balanceo de tronco, contorsión de cabeza, etc. Si se interviene con especialistas desde la infancia, el niño/a invidente desarrollará una motricidad normal. Los padres deben ser informados para que aprovechen todas las manifestaciones psicomotoras del niño/a y le sirva de estímulo para superar su miedo e inseguridad. • Área cognitiva: La estructura cognitiva del invidente tiene unas características propias. Presenta problemas de representación, a consecuencia de su particular conocimiento de la realidad, pero en los test de inteligencia sus puntuaciones en las pruebas verbales son similares a las de los niños videntes.

2.2 Aspectos diferenciales del desarrollo A pesar de que es difícil establecer un patrón común de desarrollo para los deficientes visuales, puesto que depende de factores como el momento de aparición de la deficiencia o la simultaneidad con otros síndromes asociados, sí que presentan unas características similares en las distintas áreas de desarrollo. •

Área psicomotora:

Desarrollo muscular: debido a la falta de actividad física por la poca seguridad que poseen para desplazarse, el desarrollo muscular suele ser insuficiente.

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• Área del lenguaje y la comunicación: Aparecen problemas articulatorios por la imposibilidad de ver el modelo en otra persona. Sin embargo, adecuadamente estimulado, el niño/a ciego desarrolla una mayor competencia lingüística. Esto es debido a que hace un mayor esfuerzo por comunicarse que el niño/a vidente, lo que le lleva a utilizar mucho vocabulario y frases sintácticamente bien construidas. Desarrollan una gran memoria verbal. El lenguaje es el medio de conexión con el exterior que posee el ciego y le permite obtener información sobre lo que le rodea en cada momento.

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• La organización perceptiva y la recogida de información: Existe la creencia de que las personas ciegas poseen una sensibilidad táctil y auditiva mayor que la de los videntes. Sin embargo esto no es así; los sentidos de los ciegos son iguales que los del vidente en agudeza, lo que pasa es que la práctica diaria y la necesidad les obliga a sacar más partido de esos sentidos.

Antes de empezar a aprender los contenidos propios de los programas de autonomía personal, es precisa la preparación de los aspectos básicos que son la base de comportamientos autónomos más complejos.

El sentido del oído para el niño/a invidente es muy importante porque le proporciona información del entorno que le rodea. El adulto debe enseñarle estrategias de aprendizaje para discriminar entre los sonidos importantes para su vida. Esta es una tarea complicada que requiere mucho esfuerzo para el niño pero que le va a proporcionar seguridad.

• Las capacidades sensoriales: los restos sensoriales deben potenciarse al máximo para el aprendizaje de las habilidades de la autonomía personal. Hay que potenciar todos los sentidos y el resto visual aprovechable para aprender a captar e interpretar la información del entorno.

Es igual de importante entrenar los demás sentidos: el tacto, el olfato y el gusto. • Área de la personalidad y la socialización: Los/las ciegos suelen desarrollar un fuerte complejo de inferioridad y de inseguridad ante la vida, a consecuencia de sus limitaciones para muchas situaciones de la vida. Suelen tender a aislarse. Por ello, es imprescindible el establecimiento de un vínculo de apego con la madre desde el nacimiento y una estimulación precoz que evite impedimentos posteriores. 3. LA AUTONOMÍA PERSONAL EN LA DISCAPACIDAD VISUAL La autonomía personal está formada por un conjunto de competencias básicas que son fruto del aprendizaje y que nos permite la adaptación al entorno en el que vivimos. En las personas con déficit visual este aprendizaje se lleva a cabo mediante programas específicos de “Orientación y movilidad”, que incluyen la orientación en los espacios y su desplazamiento autónomo a través de ellos, y los de “Actividades de la vida diaria”, en la que se incluyen todos los comportamientos para el desenvolvimiento independiente en todas las situaciones que plantea la vida cotidiana.

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Para ello, es necesario el desarrollo de varias capacidades:

• Las capacidades motrices: la interacción entre la motricidad y el desarrollo cognitivo es esencial para el aprendizaje en general, y, en particular, para lograr una mayor autonomía personal. Las competencias de la vida diaria (como el uso del bastón) requieren destrezas previas prensiles, de sensibilidad y de potencia muscular, y los desplazamientos de un lugar a otro exigen una coordinación de movimientos, equilibrio y fuerza muscular. • Las capacidades cognitivas: el desarrollo de las funciones psicológicas como la atención, la memoria, el razonamiento y el procesamiento de la información son un requisito previo para un aprendizaje normalizado y sistemático de un programa de autonomía personal. En las personas con discapacidad visual, los conceptos básicos de espacio, tiempo y corporeidad adquieren una gran importancia para poder orientarse y desempeñar tareas de la vida cotidiana. 3.1 Programas de orientación y movilidad Estos programas están fundamentados en el conocimiento ambiental, del entorno y de los espacios en los que se desarrolla la vida diaria. Tienen en cuenta tres objetivos específicos: 1. Conocer los lugares de referencia. 2. Conocer las rutas de desplazamiento.

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3. Estructurar cognitivamente la representación o configuración espacial.

espaciales y establecer conexiones que no se han experimentado perceptivamente con anterioridad. (Cantalejo, 2000: 119).

Para lograr el primer objetivo se establecen secuencias de entrenamiento con prácticas en actividades de la vida cotidiana en el hogar, la escuela, la calle y en otros espacios, que incluyen el reconocimiento de las referencias del ambiente como elementos estables y constantes en forma de claves o indicadores:

En la medida en que aumenta la práctica de la orientación y los desplazamientos, se genera una mayor familiaridad con los espacios y se puede generalizar a otros similares. La práctica reiterada permite lograr experiencia en estos aspectos, lo cual contribuye a aumentar el conocimiento configuracional del espacio.

Estímulos auditivos: el canto de los pájaros, el ruido del tráfico, las voces de la gente, etc.

En cuanto a los contenidos de los programas de orientación y movilidad, se organizan en torno a un listado de habilidades que tienen un marcado carácter locomotriz y están mediatizadas por el aprendizaje sensorial paliativo del déficit visual:

Estímulos táctiles: tocar una esquina, detectar una superficie con los pies, rastrear una pared, etc. Estímulos olfativos: los olores que hay en los espacios por los que se transita. -

Estímulos visuales (si existe resto): detección de obstáculos.

Para el segundo objetivo se llevan a cabo actividades específicas de rutas. Se inicia el aprendizaje mediante el recorrido de rutas sencillas que incluyan pocos puntos de referencia, aumentando paulatinamente la dificultad en función de los aprendizajes adquiridos. Los desplazamientos incluyen los cambios de dirección, giros y rectificación de trayectorias erróneas. Se aprenden conceptos básicos de distancia y orientación en determinados tramos de la ruta. Para el logro del tercer objetivo es importante verbalizar la descripción de los espacios, referencias e itinerarios para lograr una mejor representación cognitiva de la realidad. Esta representación, denominada como configuracional (Siegel y White, 1975) se formará con el aprendizaje de las relaciones existentes entre cada espacio, sus características físicas y entre las referencias para la ubicación y el desplazamiento, formando un todo organizativo que le permita a la persona ciega realizar inferencias

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• Comportamiento psicomotor Mantener el cuerpo y la cabeza erguidos al caminar. Mantener un grado de tonicidad adecuado en las extremidades en la deambulación. Caminar de modo coordinado y rítmico. Girar en los desplazamientos de acuerdo con los indicadores externos de relieve: bordillos, esquinas, etc. Control de las estereotipias motoras (balanceo, aleteo, blindismos, etc.) • Comportamiento sensorio-perceptivo Con respecto al tacto: reconocer objetos de acuerdo a sus propiedades, expresar sensaciones cutáneas, emplear las manos para la exploración táctil y los pies para la identificación de superficies. Con respecto al olfato: reconocer los olores y discriminarlos, asociarlos a objetos y situaciones. Con respecto al gusto: reconocer y discriminar propiedades de sustancias comestibles y asociar las sustancias a las situaciones correspondientes. Con respecto a la cinestesia: recorrer itinerarios habituales reconociendo elementos integrantes del mismo, realizar giros estáticos y dinámicos de diferente amplitud.

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• Comportamiento cognitivo Conceptos corporales 1. Identificar partes de la cara 2. Identificar partes del cuerpo y sus funciones 3. Ubicar objetos con respecto al cuerpo 4. Reconocer los conceptos “derecha-izquierda” en los objetos y personas. Conceptos espacio-temporales 1. Internalizar los conceptos de dirección, posición y relación espacial (arriba, abajo, encima, etc.) 2. Internalizar los conceptos de forma, cantidad y medida. Conceptos ambientales 1. Conocer y discriminar situaciones ambientales relacionadas con: la ciudad, la topografía, la textura del suelo y la temperatura. Desplazamientos: 1. Rutas e itinerarios: seguir instrucciones para realizar una ruta, planificar rutas alternativas, etc. 2. Movilidad general: desplazarse en entornos habituales, emplear medios mecánicos de desplazamiento, solicitar ayuda a la gente, desplazarse en transporte urbano, etc. 3.2 Programas de habilidades de la vida diaria Las habilidades de la vida diaria son las conductas necesarias que deben realizarse para disponer de suficiente autonomía en el desenvolvimiento habitual y cotidiano de las personas. En el caso de las que tienen déficit visual, estas habilidades deben ser aprendidas de modo reglado y sistemático. Se refieren a la higiene y el aseo personal, la alimentación, el vestido, las tareas domésticas, gestiones de actividades sociales, etc. Los objetivos que se plantea un programa de este tipo son varios: 1. Desarrollar hábitos saludables de autocuidado y salud. 2. Emplear adecuadamente los utensilios, recursos y dispositivos que facilitan la vida cotidiana en el hogar. 3. Mostrarse competente, personal y socialmente, durante las comidas.

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Los contenidos son los siguientes: • Comportamientos de limpieza y autocuidado 1. Lavado y cuidado del cuerpo (cortarse las uñas, higiene íntima, depilarse, etc.) 2. Peinado. 3. Uso autónomo de los servicios. 4. Administración adecuada de medicamentos. • 1. 2. 3. 4. 5.

Vestido Autonomía en el desvestido y vestido. Identificar las prendas de vestir. Abrocharse botones y cordones. Guardar la ropa adecuadamente. Combinar las prendas de vestir.

• Hábitos de alimentación 1. Localizar los útiles de comida en la mesa: platos, vasos, cubiertos, etc. 2. Localizar los alimentos en el plato. 3. Empleo correcto de los cubiertos. 4. Cooperación en las tareas de poner la mesa. 5. Servirse líquidos. • 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Actividades en el hogar Hacer la cama. Preparar un equipaje. Limpiar los zapatos. Coser un botón. Conocer y utilizar el dinero. Emplear electrodomésticos. Uso de la telefonía. Lavar y planchar. Preparar comidas sencillas.

Para el aprendizaje de estas habilidades se utiliza la técnica del encadenamiento de respuestas, de manera que una conducta más

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compleja es descompuesta en unidades más pequeñas para posteriormente unirlas y componer la conducta final. Este desglose no es tan necesario en las personas que poseen resto visual, ya que les permite percibir las secuencias más integradas en un comportamiento más general.

4. INTERVENCION EDUCATIVA 4.1 Atención temprana La atención temprana, como proceso educativo para potenciar el desarrollo de todos los niños y niñas en los primeros tres años de vida, constituye el primer paso en favor de la normalización educativa. Su objetivo fundamental favorecer, potenciar y facilitar un desarrollo lo más normalizado posible, teniendo en cuenta las potencialidades de cada bebé en lugar de sus deficiencias, discapacidades o minusvalías. Se trata de proporcionar oportunidades de interacción con el medio, para facilitar el acceso a la información mediante estrategias de aprendizaje alternativas. Para afrontar con éxito esta tarea deben tenerse en cuenta un conjunto de ideas básicas al respecto: 1) El organismo posee otras vías sensoriales (olfativas, táctiles, auditivas) que, adecuadamente estimuladas, pueden compensar en gran medida la falta de visión, de forma que puede seguir la secuencia del desarrollo evolutivo general. 2) Conocer el desarrollo evolutivo (desde el nacimiento) de las personas sin problemas de visión, facilita la comprensión de las dificultades con las que se encuentra el bebé con alteraciones visuales para desarrollar adecuadamente determinados aprendizajes. 3) Es importante conocer las características de la enfermedad visual, su origen, evolución y pronóstico en cada caso, así como el diagnóstico oftalmológico correspondiente, para saber si el bebé tie-

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ne o no restos visuales. De igual manera es necesario saber a través de informes médicos, si existe alguna otra alteración, además de la visual. 4) Hay que estimular los restos visuales desde los primeros meses, por muy pequeños que sean, porque la capacidad de ver no es innata ni automática sino que se desarrolla con el uso (Barraga, 1987). 5) El desarrollo del bebé ciego no es el mismo que el del bebé con resto visual. No pueden considerarse las alteraciones visuales en el mismo plano que la carencia total de visión. 6) Los niños y niñas con ceguera necesitan una referencia táctil y/o auditiva para mantener contacto con el medio que les rodea. Desde los primeros días, y durante más tiempo que los bebés sin problemas de visión, necesitarán del contacto físico con la madre y el padre (u otra persona que esté mas tiempo con el bebé) para sentirse seguros, para tener una especie de “mediador” con el exterior, una figura de referencia. 7) Las capacidades auditiva y táctil no son innatas sino que se desarrollan mediante el aprendizaje. En las personas con alteraciones visuales graves se establece una estrecha relación entre lo que tocan y escuchan, por lo que es muy importante la combinación de ambos tipos de estímulos a la hora de presentarles objetos y situaciones. 8) La recogida de información a través del sentido del tacto es analítica, por lo que las personas con alteraciones graves de visión necesitan más tiempo para acceder a la estimulación del entorno. 9) Una de las limitaciones que más influye en el desarrollo general del niño y la niña con déficits visuales es la falta de iniciativa para desplazarse en el medio. Necesitan mucho más tiempo para reconocer el entorno físico y asegurarse de que no existe ningún peligro para ellos, además de puntos de referencia táctiles y señales de anticipación que les animen a tomar la iniciativa en los aprendizajes motores. Necesitan que se les proporcionen oportunidades para explorar activa y espontánea¬mente, tanto espacios como objetos, con el fin de que puedan acceder al mundo que está fuera de su cuerpo.

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10) El lenguaje es un instrumento fundamental de información para la niña y el niño con deficiencias graves de visión, sobre todo en aquellas situaciones que hacen imposible mantener un contacto táctil (percepción de objetos lejanos, conocimiento de las personas, espacios abiertos, acontecimientos sociales, etc).

No obstante, en los casos que no sea posible obtener un diagnóstico por escrito, la persona en cargada del trabajo social orientará a los interesados hacia los servicios sociales de su localidad, con el fin de que atiendan su demanda, realizando los trámites oportunos. b) Intervención directa.

Gracias al desarrollo de la memoria auditiva van asimilando desde muy pequeños un vocabulario que carece de sentido para ellos, en mayor medida que otras personas sin problemas visuales. Cuando el resto visual es nulo o muy limitado el repertorio de palabras significativas (relacionadas con la experiencia directa) es más reducido, ya que el aprendizaje de la realidad no puede hacerse de forma general sino parte por parte, a través del tacto. En la organización de un Servicio de Atención Temprana son esencialmente importantes, al menos, tres momentos: la detección, la intervención directa y la colaboración con otros organismos e instituciones. a) Detección. Las posibilidades de poder ofrecer una atención educativa temprana dependen en gran medida de la existencia de mecanismos eficaces para la detección de casos. Las demandas de intervención de un Servicio de Atención Temprana deben canalizarse desde un primer momento a través de la Trabajadora o Trabajador Social, estableciéndose un criterio básico: la existencia de un informe oftalmológico (y otros si los hubiere). De esta forma puede definirse el tipo de población beneficiaria de los servicios educativos que se ofrecen. En ausencia de dicho requisito no debería iniciarse el proceso de intervención, ya que sin considerar los criterios médicos se perdería eficacia a la hora de atender a los niños y niñas que realmente presentasen alteraciones graves de la visión.

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La intervención es la parte más importante de un Servicio de Atención Temprana. De su planificación depende que los recursos materiales y humanos cubran de forma adecuada las necesidades de los niños y niñas con déficits visuales graves. Desde el momento en que la detección es un hecho, se da paso a un proceso de intervención directa de los diferentes profesionales que constituyen dicho servicio, dirigida hacia tres objetivos fundamentales (que son los del proceso de intervención educativa): 1. Informar a las familias sobre los servicios existentes para personas con ceguera y baja visión. Intervención de la persona encargada del trabajado social. Una vez que el Equipo ha recibido el diagnóstico oftalmológico del bebé, la Trabajadora o el Trabajador Social realiza una primera entrevista con la familia, informándole sobre los servicios educativos específicos, y las ayudas de diferentes organismos públicos y privados (ONCE, IASS, INSERSO, etc.). Paralelamente, debería pedírsele a la familia, si fuese necesario, que acuda a una revisión oftalmológica, con el fin de conocer datos más precisos sobre determinados aspectos visuales (agudeza visual de cerca y de lejos, campo visual y otros), e informarle, si procede, de los pasos a seguir para solicitar la afiliación a la ONCE. La información a las familias hace desechar a los padres prejuicios y desconfianzas y contribuye a que se sientan responsables de la educación de sus hijos e hijas.

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2. Valorar el comportamiento visual. Intervención de un Gabinete Psicopedagógico. Los profesionales de la Psicología y la Pedagogía que, junto con la Trabajadora o el Trabajador Social, formen el Gabinete Psicopedagógico, serán los encargados de efectuar el análisis de los diagnósticos oftalmológicos en base a dos criterios: el tipo de alteración y datos significativos sobre la alteración visual (agudeza, campimetría y otros). En los informes médicos de los niños y niñas menores de tres años, raramente aparecen datos completos sobre estos aspectos, por lo que sería conveniente tener en cuenta dos circunstancias: si la alteración visual es permanente (es decir, si se trata de una patología), y si los resultados de los P.E.V. (Potenciales evocados visuales) presentan algún tipo de alteración. Cuando se confirma que la alteración visual está dentro de los límites de la baja visión (según orientaciones de la Organización Mundial de la Salud), el Gabinete Psicopedagógico debe realizar una valoración del comportamiento visual, con el fin de valorar la existencia o no de restos visuales aprovechables, emitiéndose un informe que también debe incluir datos acerca del desarrollo evolutivo por áreas. Además deben hacerse recomendaciones sobre el tipo de programas específicos a utilizar, y el tiempo de apoyo directo que precisa cada caso. 3. Proporcionar apoyo directo a los niños y niñas para la aplicación de programas específicos. Intervención de los maestros y maestras especialistas. Con el fin de facilitar al máximo las posibilidades educativas, un Servicio de Atención Temprana debe ofertar diferentes modalidades de atención, en función del lugar donde puedan desarrollarse, para así adaptarse a las necesidades de cada caso:

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- Atención domiciliaria. El profesional interviene con la familia en el hogar. Suele ser la forma más eficaz de intervención, para lograr un clima de confianza con la familia. Además proporciona oportunidades únicas para conocer todos los aspectos que rodean el medio cotidiano del niño o la niña. - Atención ambulatoria. Se plantea esta modalidad cuando se hace imposible la intervención en el hogar, bien por ausencia de condiciones ambientales adecuadas (espacio, higiene, accesibilidad, etc.), o bien por deseo expreso de la familia. - Atención en Centros Educativos (guarderías, escuelas infantiles…). Cuando el niño o la niña menor de tres años acude a un centro educativo, la interven¬ción con la familia suele reducirse, y es el profesorado el que recibe las orientaciones específicas (aunque también se realicen puntualmente con la familia). Además suele proporcionarse atención directa para ayudar a la puesta en marcha y desarrollo de los programas individuales. Una vez realizada la valoración psicopedagógica y del comportamiento visual por el Gabinete Psicopedagógico, el Servicio de Atención Temprana debe comunicar a la familia el tipo de apoyo específico que se ha estimado conveniente para su hijo o su hija. Es entonces cuando se hace necesaria la intervención del maestro o la maestra especialistas, que se pondrá en contacto con los padres, para informarles en qué va a consistir el trabajo específico, proponiéndoles un programa de actividades y orientaciones a desarrollar en el domicilio o en el centro escolar. Las familias pueden preferir recibir los servicios de varios profesionales a un tiempo (pertenecientes a diferentes organismos), sobre todo en los primeros años de vida y cuando aparecen deficiencias asociadas. Y es comprensible ante la idea de que toda ayuda es poca para su hijo o hija. Esta circunstancia hay que tenerla muy en cuenta e intentar en lo posible conocer en qué línea trabajan otros profesionales, actuando coordinadamente siempre que sea posible.

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CAPÍTULO 9

4.2 El Equipo Específico de Atención Educativa al alumnado con ceguera y discapacidad visual Este equipo está compuesto, tanto por profesores y profesoras funcionarios de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, como por profesionales de la ONCE, gracias a la firma de un Acuerdo de colaboración en materia educativa entre ambas Instituciones. Por lo tanto el EEAEDV es un Equipo específico que presta apoyo a los alumnos y alumnas ciegos y deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios. Sus objetivos son: • Valoración específica, orientación y atención pedagógica itinerante a las personas con déficit visual grave escolarizadas en centros educativos ordinarios. • Asesoramiento y orientación a las familias, profesorado y otros profesionales que intervienen en el proceso educativo de las personas ciegas o con baja visión. • Elaboración del material específico y adaptación del material didáctico ordinario, de modo que se favorezca la intervención del profesorado de aula y la acción educativa del alumnado de baja visión. • Investigación en materia educativa relacionada con el déficit visual y la ceguera. • Cooperación con los programas de perfeccionamiento del profesorado y formación de alumnos y alumnas en prácticas sobre temas específicos de educación para la baja visión y la ceguera.

4.3 Proceso de escolarización La escolarización se llevará a cabo, siempre que sea posible, en un centro ordinario en la modalidad de integración a tiempo parcial con apoyo en periodos variables (Decreto 147/2002 de 14 de mayo).

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Previo a la incorporación del niño o la niña ciego a la escuela es necesario realizar algunas intervenciones, de carácter preparatorio, en los tres ámbitos implicados en este proceso de tránsito: la familia, el centro educativo y el niño/a LA FAMILIA: Son muchos los momentos difíciles para unos padres que tienen un niño/a ciego, y uno de estos es cuando han de iniciar la escolaridad. El apoyo y la intervención por parte del Equipo Específico de Atención Educativa de deficientes visuales, por tanto, serán fundamentales, mediante la aportación de toda la información que les facilite la toma de decisiones y la adaptación en este nuevo momento crucial. De esta manera se ofrecerá asesoramiento a la familia en cuanto a la elección del Centro, informándoles de los diferentes recursos, tanto materiales como personales, con los que cuentan los colegios que les corresponden por la zona en que viven, y que mejor puedan dar respuesta a las necesidades de su hijo/a. EL CENTRO EDUCATIVO: Será labor del Equipo Específico, una vez que la familia ha elegido el centro, informar a la comunidad educativa, y sobre todo a aquellos profesionales que más directamente van a intervenir con el alumno/a, de las características que comporta la deficiencia visual del niño/a. Así, previamente a su entrada a la escuela y con el objetivo de liberar angustias, y sensibilizar a todos los agentes educativos con relación a la integración del niño/a ciego, se establecerán reuniones con los diferentes profesionales: profesor-tutor/a, maestros/as de Educación Especial, educadores, etc., en las que se tratarán entre otros los siguientes contenidos: • Información de las características de la deficiencia visual, en general, y del déficit visual que presenta el alumno/a, en particular. • Información de las funciones del Equipo específico de atención educativa a alumnos ciegos y deficientes visuales, referidas al tipo de apoyo que se va a proporcionar.

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• Conocimiento del material específico que el alumno/a va a necesitar como elemento del acceso al currículum. • Conocimiento de la adquisición y elaboración de este material específico. • Conocimiento del currículum especifico del alumno/a, en cuanto al sistema de lecto-escritura Braille, Orientación y Movilidad, Estimulación visual y otros. • Preparación de los compañeros y compañeras de aula, para favorecer el proceso de integración social. •

Breves nociones sobre el Braille.

Además de todo este trabajo de asesoramiento, formación e información, en estas reuniones se establecerán los mecanismos para una buena coordinación que permitan conseguir criterios y pautas de actuación comunes a todos. EL NIÑO O LA NIÑA: Es deseable que el niño/a haya adquirido un desarrollo adecuado para afrontar este proceso, sobre todo en algunas áreas fundamentales como son: • El desplazamiento: Es necesario que haya alcanzado un desarrollo motor adecuado que le permita una movilidad autónoma. • La manipulación: El hecho de carecer de visión lleva al niño ciego a la ausencia de un desarrollo espontáneo de las conductas exploratorias táctiles para el reconocimiento de los objetos, por lo que será necesario un aprendizaje sistemático de las habilidades manipulativas básicas: aprehensión, sostenimiento, exploración, identificación de los objetos. • El lenguaje. Antes de la aparición del lenguaje, el mundo de los objetos es un caos difícilmente integrable para las personas

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ciegas. Con la aparición del lenguaje, los objetos van adquiriendo sentido. Al nombrarlos el niño/a comenzará a representarlos y poder establecer relaciones con ellos. También a través del lenguaje podrá comenzar a solicitar demandas y expresar deseos. • La permanencia del objeto afectivo (el niño/a es capaz de tolerar sin grandes traumas la separación de la madre). La fase de la permanencia del objeto llega más tarde al niño/a ciego, comprender que hay realidades exteriores y separadas de él, al margen de que estén o no en su campo perceptivo, independientemente de que pueda tocarlas o no, es difícil para estos niños/as, y no habrá otra forma de llegar a ella más que a través de la experimentación. Además será necesaria cierta madurez para comprender que la madre no desaparece cuando no se encuentra presente. Sería conveniente que días antes del inicio de curso, el niño/a acudiera al colegio para comenzar a sentir y percibir las características del nuevo entorno, y poder conocer cómo va a ser su aula, qué forma tiene, qué elementos hay en ella, y dónde están ubicados: puertas, ventanas, pizarra, zona de juego, mesa del profesor, juegos y juguetes... Conocer también a su maestro/a y a todos los demás profesionales que van a interactuar con él/ella, contacto que será más propicio si se realiza en otro momento diferente al de los primeros y tumultuosos días de inicio de curso. Por tanto, la incorporación a la escuela ha de ser progresiva en el tiempo, buscando al principio los momentos en que la actividad esté más organizada y procurando, en lo posible, el mayor tiempo de contacto tutor-alumno/a. El maestro/a especialista del Equipo Específico de deficientes visuales, podrá en un primer momento aumentar sus tiempos y frecuencias de apoyo, posibilitando así al niño/a el afrontar con menos miedos las nuevas situaciones que se le plantean.

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4.4 Aprendizaje del código Braille Es un sistema de lectura y escritura táctil que fue ideado por el francés Louis Braille a mediados del siglo XIX. Los alumnos y alumnas ciegos y aquellos a los que su percepción visual no les permite el acceso a la lectoescritura en tinta son los destinatarios del aprendizaje del código Braille. Para que las niñas y niños ciegos tengan la posibilidad de encontrar en el sistema Braille un método de expresión, deben desarrollar una serie de habilidades que requieren de un trabajo dirigido donde el niño/a ciego aprenda: (Ruiz Barrero, 2000) 1) A reconocer el Braille como expresión de su lectoescritura: Por ser el sistema de lectoescritura Braille un sistema puramente táctil, cuyo fin es que el niño/a con limitación visual entre en contacto con las letras y las palabras y pueda decodificar en ellas mensajes, se requiere de la mediación de los padres. Para que este acercamiento se realice en forma natural y agradable, se puede utilizar una serie de estrategias que podrán variar de acuerdo a las necesidades e intereses particulares de cada familia, como por ejemplo: marcar en Braille los objetos a los que tiene mayor acceso el niño/a con limitación visual, como el biberón, el sonajero, los cubos, los muñecos, leerle cuentos cortos al niño en voz alta y mientras se hace, pasar las manos por los puntos, etc. 2) Habilidades motoras: El niño o niña con limitación visual, necesita que quienes están a su alrededor le proporcionen la mayor cantidad de experiencias conducentes a desarrollar conceptos tales como arriba, abajo, izquierda, derecha, cerca de, lejos de, encima, debajo, rápido, lento, etc., que como en cualquier otro niño o niña, sólo se alcanzará a través de prácticas reales con su cuerpo, como puede ser saltar, correr, caer, colocar objetos, realizar tareas cotidianas en su casa y en el colegio. 3) Repertorios básicos del Braille El Braille, como sistema de comunicación, requiere de exactitud

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en la utilización de sus códigos, tanto para ser escrito como para ser leído. Esta particularidad le impone al niño o niña que lo está aprendiendo, el desarrollo de ciertas habilidades o repertorios para el uso correcto de los instrumentos de escritura y la comprensión del concepto de reversibilidad, que hace referencia a la característica del Sistema Braille de escribirse de derecha a izquierda y leerse de izquierda a derecha. Adquirir estos repertorios no es requisito para iniciar la enseñanza del Braille, por el contrario, es parte del proceso mismo. Los métodos y estrategias que se utilicen para llevar a los niños y niñas con limitación visual a la comprensión de estos conceptos y al manejo óptimo de la pizarra y el punzón, varían de acuerdo con la concepción de lectura y escritura que tenga el maestro/a que se lo enseña; sin embargo, es importante, cualquiera que estos sean, que procuren al niño momentos de satisfacción por los logros alcanzados. 4.5 Adaptaciones curriculares Las adaptaciones curriculares de los alumnos y alumnas con déficit visual (reguladas actualmente por la Orden 25 de julio de 2008) son de dos tipos: de acceso al currículum y las propiamente curriculares. 1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM a) Adaptación de los medios personales y el entorno. Atención del maestro/a especialista en Educación Especial. Disposición favorable del profesorado hacia el hecho de la integración. El profesor-tutor/a en todo momento deberá sentirse apoyado y respaldado en su tarea (asesoramiento técnico-docente, aporte de documentación, cursos de formación, etc.). Respeto de la ratio adecuada. Apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de la familia. Aceptación por parte de los compañeros y compañeras del propio alumno/a. Juega en ello un papel fundamental la figura del maestro/a de Educación Especial, evitando crear situaciones de privilegio hacia el alumno/a ciego y de baja visión.

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b) Modificación y previsión de las condiciones físicas. Accesibilidad en el centro escolar. Conocimiento previo por parte del alumno de los espacios del centro: • Elementos fijos: ubicación de columnas, ventanas, huecos. • Elementos móviles: ubicación de mesas, papeleras, mobiliario.

concreta. Para ello se utilizan ruedas dentadas, planchas de goma, pasta de Cloissone, materiales de texturas diversas. Auxiliares no ópticos: flexos, optotipos, láminas de acetato, tipos de pautado, iluminación. -

Espacio físico para llevar a cabo el apoyo por parte del maestro/a del Equipo Específico. En este sentido, las sesiones podrán desarrollarse, tanto dentro del aula ordinaria, como fuera, en un espacio reservado en el centro a tal fin (tutoría, biblioteca, sala de profesores...). Ubicación del alumno/a en el aula. Deberá situarse cerca del profesor/a, pudiendo apreciar así claves auditivas que le proporcionen información de su entorno, imprescindible para su orientación en el medio: sonido de la tiza sobre la pizarra, los movimientos del profesor/a, hacia qué lugar se dirige, sonido al escribir sobre el papel...; todo ello da al alumno/a una idea de qué está haciendo el profesor/a, favoreciendo así su desenvolvimiento social en el aula.

Auxiliares ópticos: lupas, telescopios, gafas, etc.

2. ADAPTACIONES CURRICULARES a) Curriculum ordinario Considerado como proyecto que determine los objetivos de la educación y el plan para su consecución. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera no imponen ninguna alteración del curriculum ordinario, si bien sí se hace necesario hablar de curriculum específico o de ampliación curricular.

Mobiliario reservado para la organización del material especifico utilizado por el alumno/a ciego, debido, por una parte, al espacio que ocupa, y por otra, a la necesidad de la persona ciega de mantener el orden y la misma disposición en su material.

b) Curriculum específico En la medida de lo posible esta ampliación curricular no deberá suponer un tiempo extra de trabajo para el alumno/a, aprovechando para ello los espacios de tiempo en los que el resto de compañeros realizan tareas carentes de objetivo para el ciego (perfeccionamiento del trazo, caligrafías...).

c) Adaptación de medios materiales. Materiales específicos ya elaborados: plancha de goma o de dibujo positivo, hoja de plástico, caja de números, laminas en relieve, plancha de goma para fijar el papel durante la lectura, material tiflotécnico, maquetas, reglas graduadas en relieve, aparato para rotular en Braille, libro hablado, equipamiento específico para el sistema Braille (pauta y punzón, máquina Perkins, papel Braille, textos adaptados al sistema Braille).

Técnicas de lectoescritura Braille. Por tratarse de la técnica más extendida de acceso a la lectoescritura por parte de las personas ciegas, y por ser este sistema un gran desconocido entre el mundo de los videntes, suele ser pieza clave entre los profesionales de la enseñanza al abordar la integración de un alumno/a ciego. El maestro/a de apoyo habrá de desmitificar y acercar el Braille al profesor-tutor/a, tranquilizándole en este sentido. Su desconocimiento inicial no supone un hándicap insalvable en la interacción con el alumno/a.

Materiales adaptados en relieve cuya elaboración es improvisada por los propios profesores para dar respuesta a una necesidad

Orientación y movilidad. Habilidades de la vida diaria. Muchas de estas destrezas y habilidades son coincidentes con las que el

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CAPÍTULO 9

curriculum ordinario contempla para los alumnos y alumnas del mismo nivel, pero en la mayoría de los casos su consecución no exige a la escuela una dedicación especial. Se suelen obviar porque generalmente el niño/a con visión las asimila de un modo espontáneo, por simple imitación. Sin embargo, en el niño/a ciego se hace necesario programar y trabajar estas actividades de manera sistemática y en ocasiones con procedimientos diferenciados. Tiflotecnología. Consiste en el adiestramiento en el uso y manejo de los aparatos de alta tecnología (Pc´s hablados, línea Braille, lectores...). Habilidades sociales. En muchos casos, la no aceptación de la deficiencia visual por una parte y la imposibilidad de aprender gestos y reacciones a través de la imitación, por otra, determinan situaciones de aislamiento o incompetencia social. En estos casos se hace preciso el seguimiento de programas específicos para el desarrollo de la competencia social.

CANTALEJO, J.J. (2000) “Entrenamiento en habilidades de autonomía personal”. En VVAA Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Vol. II. Madrid. ONCE. RUIZ BARRERO, O.L. (2000) Orientaciones generales para la enseñanza del sistema de lectoescritura braille. Colombia. INCI. SIEGEL, A.W. y WHITE, S.H. (1975) “The development of spatial representation of large-scale environments” en H.W. REESE Advances in child development and behaviour, vol.10. New York. Academic Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado.

Estimulación visual. Diversos estudios e investigaciones han demostrado que el resto visual debe ser estimulado para que sea utilizado al máximo. Cuanto más se utilice, mayor número de imágenes visuales tendrá el niño/a y por tanto una mayor posibilidad de obtener un mejor funcionamiento visual. Además, hay que tener en cuenta que existe una continua superposición entre el desarrollo cognitivo y la eficiencia en el funcionamiento visual.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y NORMATIVAS

BARRAGA, N. (1987) “Intervención temprana: Investigación y modelos de servicio.” En Discapacidad visual IV. Córdoba (Argentina). ICEVH.

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La clasificación de las discapacidades motóricas es compleja, dada la dispersión, variedad y diversidad que éstas encierran.

10: Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad motórica. 1. INTRODUCCIÓN Cuando hablamos de discapacidad motórica nos estamos refiriendo a personas que presentan problemas en la ejecución de sus movimientos, en su motricidad en general, independientemente de la causa desencadenante. En el tema abordaremos de forma general el concepto de déficit motórico para después centrarnos en los tres tipos que mayor incidencia tienen en el ámbito escolar, como son: la parálisis cerebral, la espina bífida y las distrofias musculares. Cada uno de estos grupos tiene características específicas que los diferencian y que darán lugar a una intervención educativa distinta. 2. LA DISCAPACIDAD MOTÓRICA 2.1 Concepto y clasificación La discapacidad motórica se caracteriza por ocasionar a la persona una desventaja en el aparato locomotor en relación con el promedio de la población, lo que le supone limitaciones posturales, de desplazamiento y de coordinación de movimientos. La discapacidad puede ser transitoria (motivada por accidentes diversos) o permanente y se puede presentar con grados muy variables. Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la deficiencia motora, ya que es preciso analizar cada caso.

La que vamos a ofrecer aquí utiliza dos criterios para agrupar las discapacidades: 1) 2) bral).

Según su origen (espinal, muscular, óseo-articular y cere-

a) Sin afectación cerebral: son las que deben su origen a alguna lesión o enfermedad en el sistema nervioso periférico, sistema muscular y sistema óseo-articular. • Origen espinal: Poliomelitis: es un ataque inflamatorio causado por un virus de las astas anteriores de la médula que produce una parálisis flácida con degeneración de músculos completos por la destrucción de neuronas motoras. Da lugar a atrofias musculares, aunque sin trastornos sensoriales ni de esfínteres. No produce déficit intelectual y las repercusiones con respecto a la movilidad varían mucho de unos casos a otros. (Cash, 1986) Espina bífida: es un déficit o desarrollo incompleto del cierre del canal óseo de la columna vertebral que se da en los primeros momentos del desarrollo embrionario. las fibras nerviosas que forman parte de la médula espinal quedan abiertas y no desarrollan su función transmisora correctamente. (Fortes del Valle, 1996) Lesiones medulares degenerativas: es un daño provocado por diferentes causas, en cualquier nivel de la médula espinal, que es progresiva en el tiempo. Traumatismos medulares: lesión de los tejidos que componen la médula espinal debida a agentes mecánicos, generalmente externos. (Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1985) •

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Según si existe o no afectación cerebral.

Origen muscular: los estados patológicos que degradan el

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funcionamiento y/o la estructura de las fibras musculares son llamadas miopatías o distrofias musculares. La sintomatología de estas deficiencias es variada, al igual que la etiología de cada una de las miopatías; aunque el debilitamiento y la degeneración progresiva de los músculos voluntarios es común a todas ellas. (Valin, 1975) • Origen óseo-articular: Malformaciones congénitas: son las alteraciones de la estructura de una parte del cuerpo, debida a una perturbación en los procesos normales de desarrollo que ocurre en una fase precoz, durante la vida intrauterina. (Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1985) Malformaciones distróficas: es una alteración en el desarrollo o funcionamiento de un tejido óseo-articular debido a anomalías metabólicas o de la nutrición, de transmisión hereditaria. Existen diversos tipos, dependiendo de la parte afectada, y según cuál sea, varía la gravedad, consecuencias, etc. (Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1985) Malformaciones microbianas: son alteraciones de la estructura de una parte del cuerpo, en el desarrollo y/o en su funcionamiento debido a micro-organismos, bacterias, hongos y protozoos (DEEE, 1985) Reumatismos de la infancia: son diferentes estados patológicos del tejido conjuntivo cuyos síntomas fundamentales son el dolor y la inflamación, que cursan con rigidez y discapacidad funcional del aparato locomotor, especialmente de las articulaciones, cartílagos, músculos y tendones. Su etiología es múltiple lo que dificulta en muchas ocasiones el diagnóstico. (García Fernández, 1986) Lesiones osteoarticulares: daño causado por un golpe o enfermedad congénita que afecta a alguna parte del sistema óseo del cuerpo: columna vertebral, cadera, rodilla, pie, extremidades superiores, etc. El grado de afectación motora depende de la zona afectada y de la gravedad de la lesión, llegando a extremos de incapacidad motora en los casos en los que no se ha intervenido desde la rehabilitación funcional. (Hernández Gómez, 1977)

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b) Con afectación cerebral: • Traumatismos cráneo-encefálicos: son lesiones que se producen cuando un objeto que se mueve rápidamente golpea el cráneo o cuando éste es lanzado violentamente contra una superficie dura. Estas lesiones van desde la conmoción y contusión cerebral a lesiones de carácter irreversible y que pueden provocar la muerte, como hematomas subdurales, edemas cerebrales o hemorragias epidurales. • Tumores: alteración del tamaño de un órgano por la proliferación de células anormales que crecen en o hacia el interior de la cavidad craneana. Su naturaleza expansiva hace que sus manifestaciones clínicas reproduzcan siempre un cuadro neurológico focal de tipo progresivo. • Parálisis cerebral: es “la secuela de una afectación encefálica que se caracteriza por un trastorno persistente pero no invariable del tono, la postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia y no sólo es directamente secundario a esta lesión no evolutiva del encéfalo, sino que se debe también a la influencia que dicha lesión ejerce en la maduración neurológica”. (Comisión Mundial de Parálisis Cerebral, 1996) 3. PARÁLISIS CEREBRAL 3.1 Concepto y clasificación Otra definición de la parálisis cerebral (PC, en adelante) es la que aportan Alexander y Bauer (1988), según los cuales la PC es un trastorno no progresivo del movimiento y de la postura, debido a lesión o daño cerebral que ocurre en el periodo del desarrollo temprano. El daño cerebral que produce la PC no sólo deja secuelas motrices, sino también frecuentemente otra variedad de trastornos como son el retraso mental, los problemas sensoriales, los problemas de lenguaje y de comunicación, los problemas médicos y los problemas de autonomía personal, entre otros, que pueden dificultar el acceso al aprendizaje.

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Por otro lado, son múltiples las clasificaciones que podemos encontrar de la PC, en función del criterio adoptado, aunque una de las más aceptadas es la que atiende a los siguientes criterios: tipo, topografía, grado, tono y posibles disfunciones asociadas. (Bobath, 1976)

• PC mixtas: es poco frecuente que el sujeto presente un cuadro de afectación concreto, que sea sólo espástico, atetoide o atáxico, ya que la patología más frecuente es la mixta. Las combinaciones más frecuentes son la espasticida-atetosis y la ataxia-atetosis. (Chaure e Inarejos, 2001)

1) Clasificación basada en el tipo: • PC espástica: es la categoría más frecuente y consiste en un aumento del tono muscular, relacionado con la activación del músculo. La lesión se localiza en el sistema piramidal que controla los movimientos voluntarios. Se da un aumento exagerado de tono muscular que puede manifestarse con contracciones, torpeza y rigidez. Esta afectación produce graves interferencias en el movimiento y en la postura, como la resistencia de los músculos al estiramiento, el incremento de los reflejos en los tendones profundos del tracto piramidal y la existencia de espasmos musculares cuando el sujeto desea realizar una acción. (Cash, 1986) • PC atetósica: se caracteriza por extraños movimientos involuntarios de torsión, sobre todo en las extremidades distales (dedos y muñecas), aunque pueden afectar también al control de la cabeza y del tronco. En este caso la lesión se centra en los ganglios basales, que conectan la médula a través del cerebelo, controlando los estados de vigilia y los movimientos voluntarios. El tono muscular es variable, pudiendo darse que en una situación de tranquilidad se muestre incapacidad para mantener una postura y en situación de excitación se dé un aumento de las esterotipias. (Toro y Zarco, 1995) • PC atáxica: es una incoordinación de los movimientos voluntarios debida a una alteración en el cerebelo, órgano del SNC fundamental para el control del equilibrio. Se caracteriza por una descoordinación general y óculo-manual, además de grandes dificultades en el equilibrio, en el control de la cabeza, del tronco y de la raíz de los miembros. (Chaure e Inarejos, 2001) Es constante la existencia de un bajo tono postural que lleva a un movimiento lento y con bastante cuidado por miedo a la pérdida de equilibrio.

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2) Clasificación basada en la topografía: Se refiere a la extensión y localización de la parte del cuerpo afectada. Sólo se aplica al tipo espástico porque en el atetoide están afectadas las cuatro extremidades: • Hemiplejía: la afectación se manifiesta en las extremidades del mismo lado, sobre todo en la superior. • res.

Diplejía: el trastorno predomina en las extremidades inferio-

• Cuadriplejía o tetraplejía: están afectados los cuatro miembros, aunque la mayor afectación se sitúa en las extremidades superiores. Puede asociarse a microcefalia, retraso mental, convulsiones, disartria y trastornos en la deglución. •

Paraplejía: está afectada la mitad inferior del cuerpo.

•

Monoplejía: afecta a una sola extremidad, superior o inferior.

•

Triplejía: tres miembros afectados.

3) Clasificación basada en el grado de severidad: • PC leve: la afectación está sólo en la precisión que requieren los movimientos finos. El habla es comprensible, aunque pueden aparecer pequeños problemas articulatorios. • PC moderada: tanto los movimientos finos como los gruesos están afectados. Pueden andar, aunque la marcha es inestable y a veces requiere ayuda parcial (bastones, silla de ruedas, etc.); el habla

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también puede estar afectada, existen problemas de pronunciación y hay dificultades para el control manual. • PC severa: se da una inhabilidad grave para ejecutar las actividades de la vida diaria como andar, usar las manos, hablar y hay que recurrir a sistemas alternativos de comunicación. 4) Clasificación basada en el tono muscular en reposo: •

Isotónicos: el tono muscular es normal.

•

Hipertónicos: el tono está aumentado.

•

Hipotónicos: el tono está disminuido.

•

Variable: el tono varía según las circunstancias.

o Anoxias: debidas a una insuficiencia cardíaca de la madre, anemia, hipertensión, etc. que provocan trastornos de la oxigenación fetal que dañan el cerebro. b) Etiología perinatal: o Anoxia mecánica: por obstrucción del cordón umbilical, por la anestesia suministrada en cantidad excesiva, por parto demasiado prolongado, por sobresedación, etc. o Traumatismos: hemorragias en el parto, aplicaciones imprudentes de fórceps, etc. o Cambios bruscos de presión: debidos a complicaciones de una cesárea, parto inducido precipitado, etc. o Complicaciones en el nacimiento: prematuridad, inmadurez, postmadurez, parto gemelar, estrés respiratorio, etc.

3.2 Etiología Puede ser causa de PC cualquier factor que tenga la potencialidad de dañar al sistema nervioso central. Este daño puede haber ocurrido antes, durante o después del parto: (Bobath, 1976) a) Etiología prenatal: o Enfermedades de la madre durante los tres primeros meses (rubéola, sarampión, herpes, etc.) que dan lugar a malformaciones cerebrales y de otros tipos en el feto. o Enfermedades metabólicas congénitas: galactosemia, fenilcetonuria, etc. o

Enfermedades tóxicas: por ingestión de alcohol, drogas, etc.

o

Incompatibilidad del RH.

c) Etiología postnatal: o

Infecciones: meningitis, rubéola, varicela.

o

Metabólicas: hipoglucemia, deshidrataciones agudas.

o

Traumatismos: contusión craneal, hematoma subdural.

o

Accidentes anestésicos, deshidrataciones, intoxicaciones.

3.3 Trastornos asociados Como ya se ha apuntado, la PC conlleva una serie de trastornos asociados que no se presentan de forma aislada sino fuertemente relacionados. Es frecuente que los trastornos del movimiento vayan acompañados por alteraciones de otras funciones, como las siguientes:

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1. Lenguaje: la lesión cerebral produce casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje, con una perturbación más o menos grave del control de los órganos bucofonatorios, que puede afectar a la ejecución (disartria) o a la propia organización del acto motor (apraxia).

esquema distintivo, la lateralidad, la direccionalidad, la distinción espacial y el conocimiento del propio cuerpo. (García Fernández, 1986)

Por otro lado, los espasmos de los órganos de la respiración y del órgano fonatorio hacen que se presenten trastornos en el lenguaje expresivo y en la producción de palabras, dando lugar a una mayor lentitud del habla, modificaciones de la voz o lenguaje a saltos.

La espina bífida (EB, en adelante) es una malformación congénita con secuelas crónicas y está considerada como una de las más graves compatibles con la vida. Hasta la primera mitad del siglo XX morían la mayoría de los niños y niñas que nacían con ella, pero a partir de los años cincuenta y gracias a los avances de la medicina, hoy son muchos los que sobreviven.

2. Audición: pueden presentarse alteraciones tanto en la percepción como en la transmisión del sonido. Es poco frecuente que los trastornos auditivos provoquen una sordera completa, siendo ésta parcial y relacionada con la captación de los sonidos agudos y fonemas silbantes (s, ch y z) (Puyuelo, Póo, Basil y Le Métayer, 2000). 3. Visión: en algunos casos se puede observar patología visual, aunque lo más frecuente son los trastornos oculomotores, es decir, la coordinación de los músculos oculares está alterada y se presenta como una coordinación insuficiente entre ambos ojos, un desdoblamiento de la imagen y/o pérdida de relieve (Bautista, 1993). 4. Desarrollo cognitivo: la lesión cerebral no siempre afecta a la inteligencia y podemos encontrar casos con una inteligencia normal y otros cuyo nivel intelectual es muy bajo. Se suele pensar que todos los niños y niñas con PC tienen retraso mental asociado pero esto es debido a otros problemas asociados que provocan resultados deficitarios en las pruebas de inteligencia (problemas de atención, concentración y coordinación). En la medida en que se mejoran las oportunidades de tratamiento y de intervención temprana se comprueba tal error (García Fernández, 1986). 5. Trastornos perceptivos: si los órganos de los sentidos están alterados, la percepción también se altera. Estos trastornos perceptivos son secundarios a las alteraciones de la postura y el movimiento, ya que al limitar experiencias, impiden una estructuración correcta del

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4. ESPINA BÍFIDA 4.1 Concepto y clasificación

La mayoría de los niños y niñas con EB tienen una inteligencia normal y asisten a centros ordinarios, pero los obstáculos para lograr un desarrollo personal normal son abundantes, ya que, desde que nacen, los niños/as son sometidos a frecuentes intervenciones quirúrgicas y hospitalizaciones que los separan de su hogar durante largas temporadas. Este hecho les impide asistir con asiduidad al colegio, poniendo en peligro su rendimiento académico y su desarrollo emocional y social. En cuanto a los tipos de EB que existen, se pueden hacer distintas clasificaciones atendiendo a criterios diferentes: o Según la localización en la columna de la lesión: (García Fernández, 1986) Lesión en la zona del sacro: sólo afecta a los músculos pequeños de los pies. Las caderas, rodillas y tobillos funcionan normalmente, por lo que los niños/as que la padecen pueden andar sin aparatos ortopédicos ni muletas. Lesión en la zona lumbar: es la más frecuente. Se sitúa en los últimos segmentos dorsales y zona lumbar. Dependiendo de la zona en la que se sitúe, la afectación será diferente, aunque la mayoría

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puede desplazarse sin ayuda o con el apoyo de aparatos ortopédicos o bastones. Lesión en la zona dorsal: la parálisis de las piernas es total, a veces con espasticidad o rigidez. No hay control de esfínteres. En la infancia, los niños/as pueden ponerse de pie utilizando aparatos ortopédicos que rodean las piernas, la pelvis o las caderas, pero el esfuerzo es tan grande que cuando llegan a la adolescencia prefieren utilizar la silla de ruedas. Lesión en la zona cervical: es un tipo muy raro (4% de los casos) y cuando existe, casi nunca es completa. Produce parálisis total en las piernas y en el tronco, a veces con espasticidad. No hay control de esfínteres y los músculos de los brazos están débiles. Lesión en el cráneo: también llamada encefalocele o cranium bifidum, en estos casos hay malformaciones o ausencia del cerebro y del cráneo. Los niños/as nacen sin vida o sobreviven sólo unas horas. o

Según el grado de lesión: (Arcas, Naranjo, Ponce, 1990)

EB oculta: es el grado más leve y tiene lugar en la parte inferior de la columna. La malformación se localiza sólo en las vértebras, sin afectar a la médula. La mayoría de las veces pasa inadvertida y se descubre por casualidad a lo lardo de la vida, con una radiografía.

vios y líquido cefalorraquídeo. Aparece debilidad muscular y pérdida sensorial por debajo del nivel de la lesión, hidrocefalia en el 70% de los casos, falta de control de esfínteres, displasia de caderas y pies zambos. 4.2 Etiología No existe una causa definida y clara de la EB aunque se sabe que el proceso empieza pronto (probablemente antes de la 6ª semana de gestación) y que hay una cierta predisposición hereditaria, además de otros factores coadyuvantes, como: (Rosenzweig y Leiman, 1992) o -

Causas genéticas: Cromosómicas: niños y niñas con trisomía en el par 18. Génicos: niños y niñas con síndromes medelianos.

o -

Causas ambientales: Ingestión de fármacos. Enfermedades maternas (diabetes, gripe con fiebre) Ingestión frecuente de alcohol. Falta de vitaminas A y D. Falta de ácido fólico. Edad de la madre superior a los 35 años.

4.3 Trastornos asociados

EB abierta con lipomeningocele: se produce un fallo en la unión de los arcos vertebrales con profusión de una bolsa llena de tejido lipomatoso. Puede producir secuelas de tipo neurológico.

La EB conlleva una serie de alteraciones asociadas, cuya existencia o gravedad está supeditada a la altura o nivel en que se produce la lesión, así como su extensión.

EB manifiesta con meningocele: se presenta como un saco lleno de líquido cefalorraquídeo y tejido meníngeo, que se ve en la espalda inferior y que contiene raíces nerviosas. Puede aparecer paresia muscular y falta de control de esfínteres.

Cuanto más extenso y más alto es el nivel de la misma, más frecuentes y graves son los trastornos asociados.

EB manifiesta con mielomeningocele: se muestra en forma de hernia que sale por el orificio vertebral y contiene meninges, ner-

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1. Hidrocefalia: se da entre el 70 y 80% de los casos. Consiste en una acumulación excesiva de líquido cefalorraquídeo debido a un problema de obstrucción de los canales de drenaje. Se suele solucionar mediante la implantación de válvulas en el cerebro del niño/a dos

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o tres semanas después del nacimiento. 2. Problemas visuales: el más frecuente (en el caso de aquellos que presentan hidrocefalia) es el estrabismo, como consecuencia de la presión del líquido cefalorraquídeo en uno de los nervios que controlan los músculos de los ojos. 3. Pérdida de sensibilidad por debajo del nivel de la lesión: es preciso evaluar en cada caso la pérdida de sensibilidad al tacto, presión, temperatura y dolor, ya que cada niño/a tiene una localización diferente de la lesión. 4. Alteraciones ortopédicas: afectan especialmente a caderas, raquis y pies. 5. Incontinencia: casi todos los niños y niñas con EB tienen incontinencia de orina y algunos pueden padecer dificultades en el control de esfínteres. 6. Problemas de aprendizaje: suelen agravarse por el alto índice de absentismo escolar que padecen como consecuencia de las hospitalizaciones y tratamientos rehabilitadores. 7. Problemas psicológicos: suelen presentar problemas para focalizar y mantener la atención, problemas de coordinación óculomanual, déficit de memoria y problemas de orientación espacial. 5. DISTROFIAS MUSCULARES 5.1 Concepto y clasificación Las distrofias musculares progresivas son un grupo de enfermedades de origen genético que produce una alteración enzimática que, a su vez, impide mantener una estructura diferenciada de las fibras musculares a lo largo de su existencia. Los músculos van perdiendo progresivamente efectividad en su fuerza contráctil y esto es lo que da lugar a los síntomas que presenta el/la enfermo. A veces las fibras musculares son sustituidas por otro tejido no contráctil (adiposidad) y

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la masa muscular no aparece reducida de volumen, sino falsamente aumentada. (Bethlem y Knobbout, 1993) Los tipos de distrofia muscular más frecuentes son: • Distrofia muscular de Duchenne: es la más común y se debe a una mutación del cromosoma X, por lo que sólo los niños varones están afectados. Es una forma grave por su progresividad. La enfermedad se inicia con un deterioro de los músculos de la pelvis hasta el punto de tener que utilizar la silla de ruedas a los 12 años. • Distrofia muscular de Becker: la edad de inicio suele ser entre los 10 y los 20 años, siendo los síntomas iniciales la marcha de puntillas y el desarrollo de lordosis inferior debido a la progresiva debilidad de la musculatura de las cinturas. • Distrofias musculares congénitas: son un grupo de distrofias en las cuales la debilidad y otros problemas son evidentes desde el nacimiento, por lo que es importante su diagnóstico lo antes posible. 5.2 Etiología Las distrofias musculares son un grupo de trastornos hereditarios en los que algunos de los genes que controlan la función muscular son defectuosos (García Fernández, 1986). La causa de la distrofia es debida a que un gen en particular sintetiza una proteína esencial para la actividad del músculo. Si este gen cambia (muta) entonces, o bien no sintetizará la proteína, o bien lo hará pero produciendo una proteína anómala que impedirá al músculo funcionar con normalidad. 5.3 Trastornos asociados 1. Debilitamiento muscular: es progresivo debido al deterioro de los músculos esqueléticos que controlan el movimiento voluntario. 2. Contracturas musculares: son, después del debilitamiento mus-

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cular, el síntoma que más comúnmente se presenta en la mayoría de los tipos de distrofia muscular, especialmente en la distrofia muscular tipo Duchenne y Becker. Los músculos se acortan y pierden elasticidad, provocando que las articulaciones se vayan apretando poco a poco, perdiendo movilidad. Con el tiempo se convierte en un problema muy importante ya que limita la movilidad y aumenta los efectos del debilitamiento físico, dificultando las actividades de la vida cotidiana. Por ello es importante prevenir y minimizar sus efectos en lo posible. 3. Escoliosis: es un encorvamiento lateral no natural de la columna vertebral. Muchas veces se desarrolla debido al debilitamiento de los músculos espinales que mantienen la columna vertebral en posición recta, tanto al permanecer de pie como al sentarse. 4. Problemas cardíacos: hay dos tipos de problemas que se asocian con más frecuencia a las distrofias musculares: la cardiomiopatía y las arritmias cardiacas.

des educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. El principal objetivo del centro será favorecer el desarrollo de todas las capacidades de los niños/as (motrices, relacionales, afectivas y cognitivas), respetando sus diferencias individuales en cuanto a sus motivaciones, intereses y capacidades para aprender. Evitar su aislamiento por las limitaciones en el movimiento, aumentar sus sentimientos de seguridad, así como su equilibrio personal, y mitigar el posible rechazo hacia él como consecuencia de sus problemas, deben ser puntos clave en el entorno escolar. 6.1 Necesidades educativas especiales Las necesidades educativas especiales que un niño/a con discapacidad motórica puede presentar se refieren a varios aspectos:

La escolarización del niño o la niña con deficiencia motora debe llevarse a cabo siempre desde la perspectiva de la normalización, es decir, desde el punto de vista de las capacidades del niño/a más que de sus discapacidades. Por tanto, la escuela ordinaria es la mejor opción para su educación. (CNREE, 1990)

• Desplazamiento al centro: una de las situaciones problemáticas de los alumnos y alumnas con deficiencia motórica se da en aquéllos que no son autónomos en sus desplazamientos y que van generalmente en silla de ruedas. Para realizar su traslado al centro con comodidad y seguridad tienen la necesidad de un transporte adaptado o de una persona que conduzca la silla. No es frecuente encontrar transporte escolar ordinario que esté adaptado a las necesidades especiales que presenta el alumno/a con deficiencia motórica, por lo que es preciso acudir a otras soluciones como el euro-taxi, los servicios sociales municipales o servicios de Cruz Roja.

En función de las necesidades educativas especiales que presente y que serán delimitadas a través de la evaluación psicopedagógica realizada por el orientador/a del Equipo de Orientación Educativa en colaboración con el profesorado que va a atender al niño/a (Orden de 19 de septiembre de 2002), se establecerá la modalidad de escolarización oportuna, que podrá ser de integración a tiempo completo o a tiempo parcial con apoyo en periodos variables, tal como establece el Decreto 147/2002 de 14 de mayo por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesida-

• Acceso al centro y la utilización de sus dependencias: desde el momento en que el alumno con discapacidad motórica acude al centro educativo surge la necesidad de que no existan barreras arquitectónicas en la edificación. Se entiende como tales barreras las que se encuentran en el colegio: escalones, peldaños, pasillos y puertas estrechas, ascensores reducidos, servicios de pequeñas dimensiones o no adaptados...Es preciso resaltar lo importante que es facilitar al niño/a con algún tipo de problemática motora el acceso al centro educativo.

6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS DISCAPACIDADES MOTÓRICAS

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• Mobiliario adaptado: una vez que el centro educativo está exento de barreras arquitectónicas y el alumno/a puede movilizarse por sí mismo, independientemente de la ayuda técnica que necesite en sus desplazamientos, se deben analizar los problemas que puede tener para permanecer en clase. De aquí surgirá la necesidad de adaptar el mobiliario escolar para cada alumno/a, ya que no sirven modelos estándar. Hay que estudiar las necesidades de cada uno de manera individual.

Un/a logopeda, necesario en aquellos casos que la lesión afecte a los órganos fonoarticulatorios. No todos los niños/as necesitan de este especialista.

La primera necesidad en el aula de un niño/a sin desplazamiento autónomo es realizar el trasvase de la silleta de ruedas a una silla escolar adaptada. No es aconsejable que permanezca en el aula en la misma silleta de transporte porque la postura en ella no suele permitir una buena interacción con el profesor/a, compañeros/as y material escolar. Con la silla adaptada se facilita la labor integradora.

– Un maestro/a de pedagogía terapéutica para aquellos niños/ as que necesitan una enseñanza individual o en pequeño grupo, bien a la hora de seguir el currículo del aula o un currículo adaptado.

• Material didáctico: una vez sentado adecuadamente el alumno/a en el aula, el siguiente paso es determinar las posibilidades en el “uso de las manos”. En bastantes alumnos/as con discapacidad motora, debido a la lesión, la actividad voluntaria de “coger” se ve enlentecida o dificultada. De aquí surge la necesidad de adaptar los diferentes tipos de material didáctico. Nos podemos encontrar con alumnos/as que no utilizan nada sus miembros superiores, los que dirigen la mano a los objetos pero no pueden cogerlos, los que pueden cogerlos pero no pueden soltarlos y los que pueden coger los objetos pero con una pinza atípica. • Personal especializado: el niño o la niña con discapacidad motórica tiene la necesidad de un personal especializado además del profesor tutor/a: Un/a fisioterapeuta que se responsabilice de la rehabilitación física y que oriente a todo el equipo sobre el manejo del alumno/a, pautas posturales, pautas de desplazamiento, utilización de prótesis y adaptaciones de mobiliario y material didáctico.

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– Un monitor/a de Educación Especial cuya función primordial será ayudar y suplir al niño/a en las necesidades básicas que no puede realizar por sí mismo: higiene personal, funciones de eliminación, alimentos y vestido y desvestido.

• Adaptaciones curriculares: a partir de las necesidades educativas especiales que presente el alumno/a asociadas a su discapacidad motórica, se le adaptará el currículo ordinario de manera más o menos significativa. • Motivación: de los resultados de la evaluación del ámbito socio-afectivo se tendrá información sobre sus intereses, refuerzos preferidos, percepción de sí mismos, nivel de seguridad en las tareas, nivel motivacional... Se constata frecuentemente la necesidad que tienen estos alumnos/as de un refuerzo en su motivación para el trabajo escolar. • Interacciones sociales: debido a las limitaciones motrices y otros factores ambientales, las interacciones sociales con el grupo de iguales se ven disminuidas prioritariamente en actividades y juegos de patio. Es clara la necesidad de planificar estrategias para que estas interacciones se normalicen. • Exploración del entorno: el número y la cantidad de las experiencias en la exploración del entorno son limitadas por haber tenido menos oportunidades para desplazarse y comunicarse. La carencia de estas experiencias dificulta la construcción de determinados conceptos básicos. El niño/a tiene la necesidad de que las experiencias le sean facilitadas en todo momento.

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6.2 Atención temprana Los primeros años de vida son un periodo crucial en el proceso de maduración global de cualquier niño o niña y por tanto también de que tiene deficiencia motórica. (GAT, 2000) El seguimiento del niño/a con deficiencia motórica de los programas de tratamiento diseñados por los equipos de atención temprana contribuirá a paliar, en cierta medida, las dificultades derivadas de la lesión, disminuyendo la aparición de los trastornos asociados, que surgen como consecuencia de la falta de experiencias debida a las limitaciones en el movimiento.

2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso de su desarrollo. 3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y adaptación a necesidades específicas. 4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos por el trastorno o situación de alto riesgo. 5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño o la niña. 6. Considerar al niño/a como sujeto activo de la intervención.

En un primer momento será el equipo de atención temprana el encargado de valorar y estudiar la situación del niño/a, informar a los padres y establecer un programa de actividades que favorezcan su desarrollo integral. Los aprendizajes que se propongan han de ser globalizados, es decir, relacionados con todos los ámbitos del desarrollo y debidamente secuenciados, de manera que siempre se tome como punto de partida lo que el niño/a ya sabe. La atención temprana debe ser gratificante para el niño/a y alentadora para los padres. (GAT, 2000) La atención de los niños y niñas con deficiencia motórica requerirá, desde los primeros días de vida, el trabajo en equipo de diferentes profesionales especialistas: fisioterapeutas, ortopedas, etc. entre los cuales deberá existir una gran coordinación de tal modo que se contemplen las necesidades del niño/a como un todo. Los objetivos que se plantea cualquier programa de atención temprana son los siguientes:

6.3 Intervención rehabilitadora Una vez realizado por los especialistas el diagnóstico de la deficiencia, características e implicaciones a nivel físico, intelectual y emocional, debería decidirse si es necesaria una intervención directa, o si es suficiente con dar unas orientaciones generales a los padres y llevar el tratamiento en casa. La intervención debe ser llevada a cabo desde un punto de vista global y multidisciplinar, teniendo en cuenta tanto el problema motriz como los déficits asociados. Los profesionales que intervendrán serán: fisioterapeutas, pediatras, neurólogos, logopedas, ATS, terapeutas ocupacionales, etc. Algunas de las terapias que se utilizan con las personas con deficiencia motórica son: a) Fisioterapia: la aplicación de cualquier técnica de fisioterapia exige: •

1. Reducir los efectos de la deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño o la niña.

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La valoración previa de las deficiencias existentes.

• La determinación de las posibilidades compensadoras a lograr con la técnica empleada.

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•

La inexistencia de contraindicaciones físicas o psíquicas.

• La valoración de la rentabilidad en comparación con otros medios rehabilitadores que se puedan utilizar como alternativa. • La preparación de los programas de forma individual y específica para cada caso. Existen distintos métodos específicos para el tratamiento terapéutico de las deficiencias motóricas, entre ellos están: El método Bobath: se basa en la idea de que para que el niño/a efectúe los movimientos adecuados, es necesario normalizar su tono muscular, primero de forma pasiva mediante unas técnicas especiales, para que más adelante el niño/a sea capaz de inhibir por sí mismo la actividad refleja anormal. El método Kabat: es un sistema de ejercicios terapéuticos basado en la posibilidad de incrementar la contracción motora voluntaria a través de un aumento de las aferencias sensitivas. (Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1985) b) Terapia ocupacional: destaca el efecto beneficioso que la ocupación y la actividad laboral tienen en la persona afectada por una deficiencia. El terapeuta ocupacional se encarga de la restauración de las funciones físicas, para aumentar la amplitud del movimiento articular, la coordinación, etc. adiestrar en las habilidades de la vida diaria, adiestramiento en el uso de prótesis, actividades para el ocio y tiempo libre, actividades preelabórales, corrección de trastornos sensitivos, del esquema corporal y la orientación espacial. (García Fernández, 1986) c) Logopedia: antes de iniciar la intervención, es necesario el examen logopédico con el objetivo de establecer el nivel evolutivo global del lenguaje y/o el cuadro sintomatológico. La exploración suele variar en función de la edad del sujeto y de la naturaleza de sus trastor-

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nos, aunque en general suele registrar, no sólo aspectos externos del lenguaje sino también las estructuras internas de la comunicación. Debido a la heterogeneidad de los problemas de lenguaje que puede presentar un niño/a con deficiencia motórica, todas las técnicas logopédicas conocidas pueden ser, en un momento dado, aplicables a un niño o niña concretos y será el logopeda el que seleccione para cada caso el procedimiento adecuado. Las causas más frecuentes de problemas del lenguaje en los deficientes motóricos suelen estar relacionadas con problemas neuromotores que afectan a los órganos fonoarticulatorios. En unos casos habrá posibilidades de reeducación, llegando a lograr el lenguaje oral; otros, en cambio, no llegarán a comunicarse verbalmente por lo que habrá que establecer un sistema de comunicación alternativo. (García Fernández, 1986) Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son todos aquellos recursos desarrollados con fines educativos y terapéuticos que implican mecanismos de expresión distintos de la palabra articulada. (Tardieu y Chavrie, 1978) En algunos casos, los mensajes se transmiten en forma de habla, mediante mecanismos de voz sintetizada, pero casi siempre consisten en gestos o signos manuales o gráficos, ya sean pictogramas o textos. Los sistemas asistidos, en los cuales la expresión se realiza a través de una ayuda técnica o prótesis, son los que se aplican más a menudo a personas con afectaciones motoras, puesto que estas personas suelen tener dificultades en producir signos manuales. Podemos distinguir cinco grupos de sistemas de comunicación aumentativa y alternativa: 1) Sistemas basados en elementos muy representativos, como objetos, fotografías o dibujos que el niño/a puede indicar para comunicarse.

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2) Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas) fáciles de reproducir y de utilizar en ayudas técnicas y que permiten un nivel de comunicación telegráfica y concreta. Uno de los más utilizados es el SPC. 3) Sistemas que combinan signos pictográficos, ideográficos y arbitrarios, permitiendo la creación de signos complejos a partir de los más simples. Estos sistemas posibilitan un desarrollo morfosintáctico más complejo y más creatividad expresiva. El más representativo es el Bliss. 4) Sistemas basados en la ortografía tradicional. En muchos casos, las ayudas técnicas para la comunicación funcionan utilizando los signos característicos del idioma escrito (letras, sílabas, palabras y frases). 5) Lenguajes codificados. Existen ayudas técnicas que permiten la entrada a través de códigos como el Braille o el Morse, pudiendo disponer de salidas diversas, como texto en escritura tradicional y/o Braille, voz sintetizada, etc. La aplicación de cualquier sistema aumentativo de comunicación debe ir siempre acompañada de las técnicas de enseñanza apropiadas y de medidas específicas de intervención sobre el entorno natural de los usuarios. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y NORMATIVAS

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