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LA MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN ESPECIAL: UN RECURSO ÓPTIMO EN EL AULA TRABAJO FINAL DEL SEMINARIO

PARTICIPANTES: Mª PETRONILA MENDO RUIZ ROCÍO PÉREZ ARREBOLA ANA Mª FERRERO RODRÍGUEZ SARA HERMOSO GONZÁLEZ LETICIA UREBA ANILLO SANDRA SALGUERO SANTOS  NIEVES ROMERO BAUTISTA BAUTISTA CONSUELO GALÁN DÍAZ INMACULADA HERRERO LERMO ROCÍO BELÉN AGUILERA JORDÁN GRACIA GUTIÉRREZ GARCÍA Mª JOSÉ GONZÁLEZ SÁNCHEZ ROCÍO PÉREZ VALERO JOSE MANUEL RÍOS TORO Mª MIZA BARRUECO TOMÁS PEDRO ESCÁMEZ REYES COORDINADORA: MARTA ESTHER ORDÓÑEZ GARCÍA ASESORA: MERCEDES ÁVILA CURSO: 2014-2015

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ÍNDICE 1. JUSTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN

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2. DIFERENCIA ENTRE MUSICOTERAPIA Y EDUCACIÓN MUSICAL

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3. HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA MUSICOTERAPIA 3.1. ALGUNOS MUSICOTERAPEUTAS Y SUS APORTACIONES

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4. BENEFICIOS DE LA MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

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5. ONDAS CEREBRALES

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6. LA MUSICOTERAPIA EN AUTISMO

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7. MUSICOTERAPIA Y PARÁLISIS CEREBRAL

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8. LOS EFECTOS DE LA MÚSICA EN LA CONDUCTA

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9. APLICACIÓN DE LA MUSICOTERAPIA EN ALUMNOS CON PROBLEMAS SENSORIALES 9.1. DISCAPACIDAD VISUAL 9.2. DISCAPACIDAD AUDITIVA

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10. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN INFANTIL

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11. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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12. MATERIALES Y RECURSOS UTILIZADOS EN LA MUSICOTERAPIA

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13. INVESTIGACIONES Y EXPERIMENTOS REALIZADOS

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14. DOSSIER DE ACTIVIDADES DE MUSICOTERAPIA PARA DESARROLLAR EN NUESTRO CENTRO

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15. CONCLUSIÓN

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16. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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1.- JUSTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACI CONTEXTUALIZACIÓN. ÓN. Desde hace varios años, la “musicoterapia” es cada vez más conocida gracias a los medios de comunicación y a la divulgación de experiencias por partes de profesionales, dando a conocer los beneficios que ésta tiene en diversos ámbitos. Uno de esos ámbitos es la Educación Especial, por ello, poco a poco, la musicoterapia está ocupando un espacio importante en la mente del docente, especialmente en los especializados en Pedagogía Terapéutica. Se conoce que la musicoterapia facilita y promueve la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la expresión, la organización, etc. y satisface necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. Por esta razón, se considera importante acercarnos a este campo, a conocer qué hay de beneficioso en este “nuevo” y misterioso concepto, a descubrir métodos y aplicaciones que puede tener la música en los alumnos.  Nos situamos en el Colegio de Educación Especial “San Antonio” en Ceuta. Las necesidades educativas especiales que presentan nuestros alumnos están relacionadas con la comunicación, la movilidad, el comportamiento, el desarrollo cognitivo, etc. Es un centro en el que los profesionales que trabajamos en él estamos bastante unidos y coordinados, con afán de formación y conocer nuevos métodos y estrategias para el óptimo desarrollo de todos los alumnos. Teniendo en cuenta las necesidades que existen y los beneficios que la musicoterapia nos puede ofrecer, nos vemos incitados a descubrir y conocer más sobre el mundo de la musicoterapia. Mediante la realización de este proyecto no se pretende llegar a ser musicoterapeuta, ya que ello conlleva una formación específica, sino conocer las aplicaciones de la musicoterapia a las necesidades que nos surgen en el colegio, para poder realizar algunas actividades y llevar a cabo estrategias que nos ayuden en la consecución de nuestros objetivos.

2.- DIFERENCIA ENTRE MUSICOTERAPIA Y EDUCACIÓN MUSICAL. Uno de los grandes problemas a la hora de conceptuar el término musicoterapia es su confusión con la educación musical, un hecho que lleva a pensar erróneamente que el  profesor de música es un musicoterapeuta. musicoterapeuta. Algunos autores como Tony Wigran denuncian una mala interpretación de la musicoterapia como una forma de enseñanza musical en relación con el contexto educativo. Sin embargo, otros autores como Kenneth Bruscia afirman que existe un área de práctica educativa en la musicoterapia, esta ambigüedad para establecer los límites entre educación musical y musicoterapia provoca una reacción de la rama clínica médica más ortodoxa de la musicoterapia, que en muchos casos niega la relación entre educación musical y musicoterapia. “El musicoterapeuta es un profesional con unos conocimientos y una identidad tanto en el ámbito musical como en el terapéutico, y que integra todas sus competencias desde la 1

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disciplina de la Musicoterapia, para establecer una relación de ayuda socio-afectiva mediante actividades musicales en un encuadre adecuado, con el fin de promover o restablecer la salud de las personas con las que trabaja, satisfaciendo sus necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas y promoviendo cambios significativos en ellos”. (de K. Bruscia, 1997, Definiendo Musicoterapia, Amarú Ediciones Salamanca). Veamos a continuación algunas diferencias y similitudes entre musicoterapia y educación musical.

Diferencias *En educación musical la música se usa como un fin en sí mismo (enseñamos a tocar un instrumento) pero en la musicoterapia, la música se usa como un medio para producir cambios. Se puede decir, casi de manera intuitiva, que son sus propias denominaciones las que delinean los campos diferenciales de la Educación Musical y la Musicoterapia. Mientras que la primera tiene objetivos pedagógicos, la segunda tiene objetivos terapéuticos. *En educación musical tenemos un proceso cerrado e instructivo que está basado en un currículo, en musicoterapia, el proceso es abierto, experimental, interactivo y evolutivo. *En educación musical los contenidos se dividen en temas que quedan descritos en el currículo, por su parte, los contenidos en musicoterapia son dinámicos y se van creando a lo largo del proceso. *Los objetivos en educación musical son generalistas y universales con poca diferenciación pero en musicoterapia los objetivos son individuales y particulares. *Las actividades en educación musical se diseñan para mejorar la calidad de las ejecuciones, pero en musicoterapia solo se considera el valor terapéutico de las ejecuciones. *En educación musical no se consideran evaluaciones iniciales y previas, sino que se evalúa linealmente a todos los individuos por igual, pero en musicoterapia se tiene muy en cuenta la valoración inicial y evalúa según los objetivos dinámicos que han sido fijados tras la valoración previa. *En educación musical el encargado del proceso es un profesor y en musicoterapia es un terapeuta. El profesor se propone capacitar para el desarrollo de las habilidades musicales, mientras que el terapeuta busca relacionar las experiencias musicales de las  personas con sus procesos de salud. *En educación musical la relación se establece entre profesor y alumnado, donde el  profesor se convierte en un suministrador de los contenidos o motiva la experiencia del aprendizaje. En músico terapia, la relación se establece entre musicoterapeuta y clientes, creando una alianza terapéutica de ayuda, es decir, los contenidos residen en el propio cliente.

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Similitudes *Ambas usan la música como elemento de trabajo fundamental. *Ambas usan la música como lenguaje y medio de comunicación. *Ambas establecen una relación interpersonal entre el educador o musicoterapeuta y el alumnado/cliente. *Ambas proponen unos objetivos a cumplir. *Ambas usan un proceso sistemático, es decir, tienen intencionalidad, organización y regularidad. *Ambas proponen ejecuciones musicales.  No obstante es importante señalar que las citadas diferencias adquieren  particularidades según se compare la Musicoterapia con la Educación Musical o con la Educación Musical Especial. Es posible distinguir con mayor claridad la frontera entre la Musicoterapia y la Educación Musical que la que existe entre la Musicoterapia y la Educación Musical Especial, en donde los campos se aproximan más por la larga tradición de la Musicoterapia en el trabajo con las personas con discapacidad (en este caso niños). Tiene gran influencia en este tema la inserción de los profesionales musicoterapeutas en los roles de Educación Musical Especial. Los musicoterapeutas aportan un concepto  propio del niño con necesidades educativas especiales, en el encuadre escolar sujeto de aprendizaje, así como una mirada integral de sus procesos y un abordaje diferencial, enriquecido por los aportes específicos de la disciplina. Es imprescindible destacar que no existe formalmente el cargo de musicoterapeuta en las escuelas, por lo que las diferencias entre Musicoterapia y Educación Musical Especial pueden ser vistas desde el aspecto curricular, de diseño, de roles, de funciones o desde el hacer cotidiano en el aula, es decir desde la manera que cada profesional tiene de ejercer su rol. La reflexión sobre cada una de estas categorías de teorización aporta sin dudas elementos valiosos para la mejor comprensión del tema. Por último, destacar la diferencia que existe entre la relación "maestro-estudiante", y "terapeuta-paciente". Un terapeuta, no podrá (o no debería) ser a la vez maestro de la misma  persona, ya que los roles son completamente distintos y puede generar problemas importantes.

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A continuación, una tabla resumen realizada por Bruscia en el año 2007:

EDUCACIÓN MUSICAL

MUSICOTERAPIA

Entiende la música…

Como fin. Ejemplo: Aprender a tocar el  piano.

Como medio para producir alguna transformación.

Aprendizaje

Cerrado. Basado en un currículo

Abierto, evolutivo e interactivo.

Contenidos

Fijos. Marcados por el currículo.

Dinámicos. Se crean durante el  proceso.

Objetivos

Generales y universales.

Individuales y particulares.

Actividades

Diseñadas para mejorar ejecuciones.

Diseñadas teniendo en cuanta el valor terapéutico de las ejecuciones.

Evaluación

Evalúa a todos por igual. No tiene en cuenta evaluaciones iniciales.

Se realiza una valoración inicial y evalúa según los objetivos propuestos.

A cargo de…

Profesor.

Terapeuta.

Profesor-alumno. Relación limitada a lo didáctico.

Terapeuta-individuo. Relación basada en un vínculo especial de ayuda.

Relación

3.- HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA MUSICOTERAPIA. La musicoterapia es el uso basado en evidencia clínica y de las intervenciones musicales  para lograr metas individuales dentro de una relación terapéutica por un profesional acreditado que ha completado un programa de musicoterapia aprobado. La musicoterapia consiste en un proceso interpersonal en el que un musicoterapeuta certificado utiliza la música y todos sus clientes facetas físicas, emocionales, mentales, sociales, estéticos y espirituales para ayudar a mejorar o mantener su salud. Se considera un arte y una ciencia, incorpora áreas como la terapia clínica, Biomusicology, acústica musical, teoría musical, psicoacústica, encarnada cognición musical, la estética de la música y la musicología comparada. Tales terapias pueden ser hechas por otros profesionales de la salud como médicos, psicólogos, fisioterapeutas y 4

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terapeutas ocupacionales. Los clientes también pueden optar por recibir servicios de terapia de música sin una referencia. Los musicoterapeutas se encuentran en casi todos los ámbitos de las profesiones de ayuda. Algunas de las prácticas que se encuentran comúnmente incluyen el trabajo de desarrollo de las personas con necesidades especiales, componer y escuchar en la reminiscencia/orientación laboral con el trabajo de personas de edad avanzada, el  procesamiento y la relajación, y la consonancia rítmica para la rehabilitación física de las víctimas de apoplejía. La musicoterapia también se utiliza en algunos hospitales médicos, centros oncológicos, escuelas, programas de recuperación de drogas y alcohol, hospitales psiquiátricos y centros penitenciarios.

La Música se ha utilizado como una fuerza de curación durante siglos.

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Apolo es el dios de la música y de la medicina. De Esculapio se dice que curaba las enfermedades de la mente mediante el uso de la canción y de la música. La musicoterapia se utilizaba también en templos egipcios. Platón decía que la música afecta las emociones y podría influir en el carácter de un individuo. Aristóteles enseñó que la música afecta el alma y describe la música como una fuerza que purifica las emociones. Aulo Cornelio Celso abogó por el sonido de los címbalos y agua corriente  para el tratamiento de los trastornos mentales. La terapia musical se remonta a los tiempos bíblicos, cuando David tocaba el arpa para librar al rey Saúl de un mal espíritu. Ya en el año 400 aC, Hipócrates, tocaba música para sus  pacientes mentales.

En el siglo XIII, los hospitales árabes contenían salas de música para el  beneficio de los pacientes. En Estados Unidos, los nativos americanos curanderos emplean a menudo los cantos y danzas como un método de curación de los pacientes. El psicólogo turco-persa y teórico de la música al-Farabi, conocido como "Alpharabius" en Europa, se ocupó de la musicoterapia en Tratado del intelecto, donde habló sobre los efectos terapéuticos de la música en el alma. Robert Burton escribió en el siglo 17 en su obra clásica,  La anatomía de la melancolía, que la música y la danza son fundamentales en el tratamiento de las enfermedades mentales, especialmente la melancolía.

La musicoterapia como la conocemos, comenzó después de las Guerras Mundiales I y II. Músicos viajarían a los hospitales, sobre todo en el Reino Unido, y tocar música para los soldados que sufren de guerra relacionados con el trauma emocional y físico.

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El uso de la música como agente para combatir enfermedades es casi tan antiguo como la música misma, los primeros escritos en donde se hace referencia a su influencia sobre el cuerpo humano son probablemente los papiros médicos egipcios descubiertos en  Nahum, por Petrie, y que datan del año 1500 a.C. Estos se refieren al encantamiento por la música, a la que atribuían una influencia favorable sobre la fertilidad de la mujer. Todos los autores coinciden en el primer relato sobre musicoterapia o música curativa, que es la efectuada por David con su arpa frente al rey Saúl.

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El hombre ha creído que el sonido era una fuerza cósmica presente en el comienzo del mundo y que tomó forma verbal. Existen infinidad de leyendas sobre la creación del universo las cuales el sonido juega un papel muy importante. Los egipcios creyeron que el Dios Thot creó en mundo, con su voz. Con el sonido de su boca produjo el nacimiento de cuatro dioses, quienes  poblaron y organizaron el mundo. Todas las civilizaciones han reconocido la influencia de la música, de hecho una de las terapias grupales más antiguas que se conocen son los tambores. En las civilizaciones totémicas existía la creencia de que cada uno de los espíritus que habitaba el mundo poseía su sonido específico individual propio. El hombre primitivo creía que todos los seres muertos o vivientes tenían su propio sonido o canto al cual respondían, y que podía hacerlo vulnerable a la magia. En la antigua Mesopotamia( 6.000 a.C.) cuando se creían que los dioses se enfurecían y les castigaban con diferentes catástrofes climatológicas, los calmaban con cantos y con el sonido de sus rudimentarios instrumentos musicales. En la época sumeria, (4.000 a.C.), la música ya se relacionaba con la astrología y las matemáticas, considerando que el universo (macrocosmos) y el hombre (microcosmos) estaban enlazados por la música.

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Los sanadores chinos utilizaban las “piedras que cantan”, fragmentos de jade finos y  planos que emiten distintos tonos musicales cuando son golpeados. En la india milenaria adoraban a seres celestiales caracterizados por ser músicos divinos y su ciencia era la música y el canto, llegando a personificar los múltiples sonidos de la Madre Naturaleza. Los primeros escritos donde se hace referencia a la influencia de la música sobre el cuerpo humano son los papiros médicos egipcios descubiertos en Nahum por Petrie en 1899, fechados alrededor del 1500 a.C., donde se relata la influencia favorable de la música sobre la fertilidad de la mujer, sin embargo muchos antropólogos consideran que el primer episodio de musicoterápia es el efectuado por David con su arpa frente al rey Saul. En la Biblia, (I, Samuel, 16:23) encontramos: “Cuando el mal espíritu de Dios se apoderaba de Saúl, David tomaba el arpa, la tocaba, y Saúl se calmaba y se sentía mejor, y el espíritu malo se alejaba de él…” En el shamanismo, que es probablemente la religión más antigua del mundo cuyo  principio fundamental se basaba en que todo hombre tiene perfecta comunicación consigo mismo y con los que lo rodean, al igual que con lo sobrenatural, era el shamán quién ayudaba a reestablecer esta comunicación cuando había sido interrumpida temporalmente. Este lo hacía mediante usos intensivos del sonido. La concepción filosófica procedente de los persas e hindúes sobre el origen del cosmos, el universo fue creado por una sustancia acústica.

MUSICOTERAPIA Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA La utilización de la música como terapia hunde sus raíces en la Prehistoria, puesto que se sabe que la música estuvo presente en los ritos "mágicos", religiosos y de curación . Sin embargo, los primeros escritos que aluden a la influencia de la música sobre el cuerpo humano son los papiros egipcios descubiertos por Petrie en la ciudad de Kahum en 1889. Estos papiros datan de alrededor del año 1500 a. C. Y en ellos ya se racionaliza la utilización de la música como un agente capaz de curar el cuerpo, calmar la mente y  purificar el alma, así, por ejemplo, se atribuía a la música una influencia favorable sobre la fertilidad de la mujer, incluso con música de la voz del dios Thot. En el pueblo hebreo también se utilizaba la música en casos de problemas físicos y mentales. En esta época se data el primer relato sobre una aplicación de musicoterapia. Fue en la antigua Grecia donde se plantearon los fundamentos científicos de la musicoterapia. Los principales personajes son: Pitágoras: decía que había una música entre los astros y cuando se movían lo hacían con unas relaciones entre música y matemáticas. Este desarrollo de conceptos matemáticos para explicar la armonía en la música en el universo y en el alma humana, así, la enfermedad mental era resultado de un desorden armónico o musical en el alma humana, concediendo a la música el poder de restablecer la armonía perdida. Platón: creía en el carácter divino de la música, y que ésta podía dar placer o sedar. En su obra “La república” señala la importancia de la música en la educación de los jóvenes y cómo deben interpretarse unas melodías en detrimento de otras. •

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Aristóteles: fue el primero en teorizar sobre la gran influencia de la música en los seres humanos. A él se debe la teoría del Ethos, una palabra griega que puede ser traducida como la música que provoca los diferentes estados de ánimo. Estas teorías se basaban en que el ser humano y la música estaban íntimamente relacionados, así que esta relación posibilitó que la música pueda influir no solo en los estados de ánimo, sino también en el carácter, por ello cada melodía era compuesta para crear un estado de ánimo a Ethos diferentes.

Para la musicoterapia es fundamental la llamada teoría del Ethos o teoría de los modos griegos. Esta teoría considera que los elementos de la música, como la melodía, la armonía o el ritmo ejercían unos efectos sobre la parte fisiológica emocional, espiritual y sobre la fuerza de voluntad del hombre, por ello se estableció un determinado Ethos a cada modo o escala, armonía o ritmo.

LA TRANSICIÓN A LA EDAD MEDIA En la Edad Media destacan 2 teóricos, en primer lugar San Basilio, que escribió una obra titulada “Homilía”, donde destacaba que la música calma las pasiones del espíritu y modela sus desarreglos. El 2º teórico es Severino Boecio , su obra más importante se llama “De instituciones Música”, donde retoma la doctrina ética de la música que señalaba Platón “por su naturaleza la música es consustancial a nosotros, de tal modo que o bien ennoblece nuestras costumbres o bien los envilecen”. Por eso la música es un  potente instrumento educativo y sus efectos benéficos o maléficos se explican en función de los modos que se utilizan. Severino Boecio reconoce 3 tipos de música: Música mundana: está presente entre los elementos del universo. Música instrumental. Música humana: la música que tenemos dentro de nosotros. • • •

RENACIMIENTO A principios de Renacimiento, uno de los teóricos más importantes de la música es el flamenco JoannesTinctoris, que desarrolló su actividad en la 2ª mitad del Cuatroccento. Su obra más importante respecto a los efectos que causa la música sobre el sujeto que la  percibe se titula “EfectumMusicae”. En España durante el Renacimiento, el teórico más importante en torno a la influencia de la música en el hombre es Bartolomé Ramos de Pareja, nacido en Baeza, en torno a 1450, todo ello se puede ver en su obra “Música Práctica”, publicada en Bolonia en 1482.

BARROCO Surge “la teoría de los afectos” como heredera de la teoría griega del Ethos y sirve como  base a un nuevo estilo musical: la ópera. En ella retoman como argumento la mitología griega, ejemplo la primera ópera que se conserva completa es de 1600, de un compositor italiano llamado Jacobo Peri. Otra obra importante que marca lo que va a ser el estilo operístico del barroco es la ópera “Orfeo” de Claudio Monteverdi. El teórico que mejor sintetiza la teoría 89

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del Ethos fue un jesuita llamado Atanasio Kircher, que en su obra de 1650 titulada “Misurgia universal” o arte magna de los oídos acordes y discordes. En esta obra diseña un cuadro sistemático de los efectos que produce en el hombre cada tipo de música. En el barroco también fue importante la figura de un médico inglés llamado Robert Burton, quien escribió una obra en 1632 llamada “Theanatomy of melancoly” donde habla de los poderes curativos de la música.

SIGLO XVIII Se empiezan en este siglo a estudiar los efectos de la música sobre el organismo, pero desde un punto de vista científico. Destacan varios médicos: El francés Louis Roger o los ingleses Richard Brocklesby y Richard Brown, este último escribió una obra llamada “medicina musical” en la que estudiaba la aplicación de la música en enfermedades respiratorias descubriendo que cantar perjudicaba en casos de neumonía y de cualquier trastorno inflamatorio de los pulmones. Pero defendía su uso en los enfermos de asma crónica, demostrando que si cantaban los ataques se espaciaban más en el tiempo.

SIGLO XIX Continua la utilización de la música cada vez más desde un punto de vista científico,  por ejemplo el médico Héctor Chomet escribió en 1846 un tratado que se titulaba “la influencia de la música en la salud y la vida”, donde analizaba el uso de la música para  prevenir y tratar ciertas enfermedades. Otro autor importante fue el psiquiatra francés Esquirol y el médico suizo Tissot. Ellos no pudieron demostrar el efecto físico que  producía la música en sus pacientes, pero indicaban que en mayor o menor medida, la música alejaba a los enfermos de sus dolencias, salvo en el caso de los epilépticos, donde estaba contraindicada. En España destacó un médico catalán llamado Francisco Vidal Careta, quien realizó una tesis doctoral titulada “La música en sus relaciones con la medicina”. Él dijo que “la música es un agente que produce descanso, que es un elemento más social que el café y el tabaco, que deben establecerse orfeones y conciertos populares de música clásica, que habría que montar orquestas en los manicomios”.

SIGLO XX E. Thayer Gaston en su Tratado de Musicoterapia, (1989) habla de que el origen de la terapia musical encuentra sus raíces a partir la segunda guerra mundial. Gracias a un grupo de voluntarios, no necesariamente músicos ni terapeutas, que al acudir a los hospitales a tocar y cantar melodías que fueran agradables para los enfermos y accidentados, los médicos y enfermeras comenzaron a notar cambios importantes en los  pacientes. Fue así como empezó el estudio de la música ya no sólo a nivel técnico sino de una manera más profunda. Entre 1900 y 1950 el creador de la rítmica y precursor de la Musicoterapia fue Emile Jacques Dalcroze; sostenía que el organismo humano es susceptible de ser educado

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eficazmente conforme al impulso de la música. Unió los ritmos musicales y corporales, sus discípulos fueron pioneros de la Terapia Educativa Rítmica. Dalcroze rompió con los rígidos esquemas tradicionales permitiendo el descubrimiento de los ritmos del ser humano, único punto de partida para la comunicación con el enfermo. Edgar Willems, pedagogo, educador, y terapeuta ha realizado profundos estudios los cuales giran alrededor de la preocupación por investigar y profundizar acerca de la relación hombre-música a través de las diferentes épocas y culturas. Karl Orff, tomó como base de su sistema de educación musical, el movimiento corporal, utilizando el cuerpo como elemento percusivo y el lenguaje en su forma más elemental. Para Orff la creatividad unida al placer de la ejecución musical permite una mejor socialización y establecimiento de una buena relación con el terapeuta, así como un aumento de la confianza y autoestima. En Estados Unidos desde la Primera Guerra Mundial, los hospitales de veteranos contrataban músicos como ayuda terapéutica, preparando así el camino para la Musicoterapia. Esta valiosa experiencia sirvió para que los médicos la tomaran en cuenta y en 1950 se fundó la Asociación Nacional de Terapia Musical, la cual edita una revista, realiza un congreso anual e inicia la formación de terapeutas musicales; en la actualidad esta formación se da en varias universidades de este país y los músicoterapeutas tienen alto rango de acción profesional. En Inglaterra se fundó en 1958 la Sociedad de Terapia Musical y Música Remedial dirigida por JulietteAlvin. Luego cambió su nombre por Sociedad Británica de Musicoterapia que extiende el grado de musicoterapeuta y también edita un boletín. Desde 1958 en la Academia de Viena, se dictan cursos especializados en Musicoterapia con práctica en hospitales psiquiátricos y neurológicos. En Salzburgo, Herbert Von Karajan, fundó un instituto de Musicoterapia, con una orientación hacia la investigación Neuro y Psico-Fisiológica. En América Latina se han desarrollado en los Últimos tiempos varias asociaciones tales como: La de Argentina fundada en 1966 y en 1968. Se realizaron allí las primeras  jornadas Latinoamericanas de Musicoterapia; en el transcurso del mismo año se fundó la Asociación Brasileña, al año siguiente la Uruguaya, Peruana y Venezolana. En el año de 1970 se fundó la Sociedad Antioqueña de Musicoterapia y en el año de 1972 la colombiana. En febrero de 1987 se refundieron estas dos Sociedades en una, que controle y estimule los trabajos en este campo de Terapia Musical. Continúa la aplicación científica de la música como terapia, pero este uso no se hace de forma abierta hasta que se contrata a músicos para tocar en los hospitales de combatientes americanos de la primera guerra mundial. Es importante Émile JaquesDalcroze, en la primera mitad del siglo XX y decía que el organismo humano es susceptible de ser educado conforme al impulso de la música. Su método se basa en la unión de dos ritmos (musical y corporal). Karl Orff decía que en la creatividad unida al  placer de la ejecución musical permitía una mejor socialización del individuo y un aumento de la confianza y la autoestima. Un año clave es 1950, que cuando se funda 80

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“NationalAssociationforMusictherapy” que se encarga de promover congresos, editar materiales, y son los primeros en promover la carrera de musicoterapia en la universidad. Se empieza a crear asociaciones en otros países, entre ellos “Societyformusictherapy and remedia music”, encabezada por JulietteAlvin. Esta sociedad se llama hoy “British SocietyforMusictherapy” a partir de estas asociaciones se crean otras como “asociación italiana de estudios de la musicoterpaia” y “asociación española de musicoterapia” que se funda en 1974 pero no empieza a funcionar hasta 1976 y su fundadora se llama Serafina Poch. Este movimiento de asociaciones también llega a Sudamérica tras las “primeras jornadas latinoamericanas de musicoterapia” en 1968, y después se crean más en otros países como Brasil, Uruguay, Perú o Argentina. El primer congreso mundial de musicotrerapia se celebra en París en 1974. Desde aquí, el movimiento y desarrollo de la musicoterapia ha tenido un gran crecimiento. Prueba de ello es la numerosa  bibliografía que se está publicando al respecto. En la actualidad la Musicoterapia ha sido definida desde muchas perspectivas. Destacamos la del Instituto de Musicoterapia “Música, Arte y Proceso” situado en Vitoria Gasteiz-España la define como“ la aplicación científica del sonido, la música y el movimiento a través del entrenamiento de la escucha y la ejecución instrumental  sonora, integrando así lo cognitivo, lo afectivo y lo motriz, desarrollando la conciencia  y potenciando el proceso creativo. Así podemos: facilitar la comunicación, promover la expresión individual y favorecer la integración grupal y social “

El concepto propiamente dicho de musicoterapia también va evolucionando a lo largo de las diferentes etapas de la historia. El recorrido histórico vivido por la Musicoterapia ha pasado por estadios mágicos, religiosos, filosóficos y científicos, de ahí su significado polisémico. Siempre ha habido consciencia de los efectos musicales en las  personas y en la sociedad, por lo que ha resultado necesaria la aplicación de la música en la curación de pacientes, en la educación, en la expresión de emociones y en otras muchas situaciones, como así lo atestiguan una larga lista de opiniones y testimonios literarios. Desde 1950 tiene rango científico y se imparte como disciplina académica en muchas Universidades, centros especializados y organizaciones, aunque en España, con una gran historia tras de sí, está en proceso de desarrollo.

FORMAS USADAS POR LOS AUTORES EN MUSICOTERAPIA Los enfoques utilizados en la terapia de la música que han surgido en el campo de la educación incluyen Orff-Schulwerk, gimnasia rítmica Dalcroze y Kodaly. Dos modelos que se desarrollaron directamente de la musicoterapia son Nordoff-Robbins  y el Método Bonny de Imagen Guiada y Música. Los musicoterapeutas pueden trabajar con individuos que tienen trastornos conductuales y emocionales. Para satisfacer las necesidades de esta población, musicoterapeutas han tomado las teorías psicológicas actuales y los han utilizado como base para los diferentes tipos de terapia musical. Los diferentes modelos incluyen la terapia conductual, la terapia cognitivo-conductual y la terapia psicodinámica. Un modelo de la terapia basada en la neurociencia, llamada "la musicoterapia neurológica", "se basa en un modelo de la neurociencia de la percepción musical y la 81

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 producción, así como la influencia de la música sobre los cambios funcionales en funciones de comportamiento cerebral no musical." En otras palabras, los estudios NMT cómo el cerebro es sin música, cómo el cerebro es con la música, mide las diferencias, y utiliza estas diferencias para causar cambios en el cerebro a través de la música que afectarán eventualmente el cliente no musicalmente. Como un investigador, Dr. Thaut, dijo: "El cerebro que se dedica a la música se cambia mediante la participación en la música." NMT entrena respuestas motoras a mejores clientes ayudan a desarrollar las habilidades motoras que ayudan a "entrenar el tiempo de los patrones de activación muscular".

EVOLUCIÓN MUSICOTERAPIA POR PAISES Y CONTINENTES España Siguiendo a Patricia Sabbatella, la primera asociación española de Musicoterapia se creó en 1979. La Asociación española de musicoterapia (AEMT). Sus fundadores, entre ellos Serafina Poch (primera tesis doctoral española que versó sobre musicoterapia1972-) intentaron promocionar el uso de la Musicoterapia en el tratamiento de pacientes y fomentar su educación e investigación. En 1983 se creó la Asociación Catalana de Musicoterapia (Serafina Poch) y el Centro de Investigación de Musicoterapia (Patxi del Campo). Ambos también con la intención de  promover el uso de la musicoterapia. En 1986, Patxi del Campo crea la Escuela de Musicoterapia y Técnicas de Grupo (actualmente el Instituto de Arte, mente y proceso) y se puede considerar el primer centro donde se impartan cursos de musicoterapia en España. En 1987, AittorLoroño crea en Bilbao el Centro de Investigación Musicoterapéutica y el mismo año, Francisco Blasco, en Valencia, crea una delegación de la Escuela de Musicoterapia y Técnicas de Grupo. En 1991 nacería la Asociación Valenciana de Musicoterapia. Uno de los intentos de colaboración entre profesionales fue la creación de una Coordinadora Nacional de Musicoterapia con vistas al VII Congreso Mundial de Musicoterapia que se celebraría en Vitoria en 1993. Sin embargo, este intento fue fallido a medio plazo y a partir de entonces, surgieron de nuevo otras asociaciones aisladas entre ellas. En 1997 se crea la Asociación de Profesionales de la Musicoterapia (APM) con la intención de aglutinar los derechos y deberes de los musicoterapeutas profesionales,  pero dicha iniciativa no cuenta con el apoyo político y educativo necesario para que  prosperara la iniciativa. Otro de los intentos fallidos fue el intento de creación de la Federación Española de Musicoterapia en el año 2001, pero la falta de unanimidad de los comparecientes ante los estatutos propuestos hizo que no se llegara, incluso, a la propia constitución. A día de hoy, la situación de la musicoterapia en España es aún muy precaria si la comparamos con su misma situación en otros países. Ha proliferado el número de 82

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asociaciones por todo el territorio, pero sin embargo no parece haber unanimidad ni colaboración permanente entre éstas, lo que hace difícil determinar el núcleo de esta disciplina. Además, la falta de apoyo a nivel gubernamental hace que, según Sabbatela, esta situación: favorece el desconocimiento de los alcances de la musicoterapia como  profesión. genera una escasa demanda de musicoterapeutas profesionales. dificulta la inserción profesional del musicoterapeuta en el equipo multidisciplinario y en la comunidad. favorece el trabajo individual, la dispersión de los profesionales y la falta de identidad profesional.  potencia que la musicoterapia pueda ser practicada por personas sin formación en la materia al no existir unas leyes o normas que regulen su ejercicio profesional. •

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Australia En Australia, en 1949, la terapia musical se inició a través de conciertos organizados por la Cruz Roja Australiana, junto con un comité de la Musicoterapia cuerpo de la Cruz Roja Australiana, AMTA, [http://www.austmta.org.au/about/our-history/ Asociación Australiana de Musicoterapia, fundada en 1975.

Estados Unidos La musicoterapia ha existido en su forma actual, común en los Estados Unidos desde alrededor de 1944, cuando el primer programa de licenciatura en el mundo fue fundado en la Universidad Estatal de Michigan y el primer programa de postgrado en la Universidad de Kansas. La American MusicTherapyAssociation fue fundada en 1998 como una fusión entre la Asociación Nacional de Musicoterapia y la Asociación Americana de Musicoterapia. Existen muchas otras organizaciones nacionales, como el Instituto de Música y Función Neurológica, Nordoff-RobbinsMusicTherapy Center For, y la Asociación de Música e Imágenes. Un musicoterapeuta puede usar las ideas o conceptos de diferentes disciplinas como el habla/lenguaje, terapia física, medicina, enfermería, educación, etc. A la musicoterapia candidato al grado pueden ganar un título de licenciatura, maestría o doctorado en terapia musical. Muchos programas aprobados AMTA ofrecen equivalencia y grados de certificación en terapia musical para los estudiantes que han completado una licenciatura en un campo relacionado. Algunos terapeutas que practican la música han celebrado doctorados en las áreas de la música-terapia no, pero más recientemente la Universidad Temple de Filadelfia, ha fundado un programa de doctorado específicamente en la musicoterapia. Un terapeuta musical suele practicar de una manera que incorpora técnicas de musicoterapia con las prácticas clínicas más amplias, como la psicoterapia, rehabilitación y otras prácticas en función de las necesidades del cliente. Servicios de terapia de música prestados en el marco de un servicio social, educacional o agencia de cuidado de la salud pueden ser reembolsables  por el seguro y las fuentes de financiación para las personas con determinadas necesidades. Servicios de terapia de la música han sido identificados como reembolsables por Medicaid, Medicare, los planes de seguros privados y otros servicios tales como los departamentos estatales y programas de gobierno. 83

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A partir de junio de 2011, el Estado de Nevada reconocido y ha proporcionado la legislación añadiendo Musicoterapia como una licencia se puede obtener en el estado que ahora se puede obtener a través de la junta estatal de salud.

Reino Unido La música en vivo fue utilizado en los hospitales después de dos de las guerras mundiales, en el marco del régimen de algunos soldados en recuperación. Musicoterapia clínica en el Reino Unido, ya que se entiende hoy en día se inició en los años 60 y 70  por el violonchelista francesa JulietteAlvin, cuya influencia en la actual generación de  profesores británicos de musicoterapia sigue siendo fuerte. María Priestley, uno de los estudiantes de JulietteAlvin, llegó a descubrir/crear "la musicoterapia analítica". El enfoque Nordoff-Robbins de musicoterapia desarrollado a partir de la obra de Joan  Nordoff y CliveRobbins en los 1950/60s. Los profesionales están registrados en el Consejo de Profesiones de la Salud y de 2.007 nuevos inscritos normalmente deben tener un título de maestría en musicoterapia. Hay  programas de nivel maestría en musicoterapia en Bristol, Cambridge, Cardiff, Edimburgo y Londres, y hay terapeutas de todo el Reino Unido. El colegio profesional en el Reino Unido es la Asociación Británica de Musicoterapia En 2002, el Congreso Mundial de Musicoterapia, coordinado y promovido por la Federación Mundial de Musicoterapia, se celebró en Oxford en el tema del diálogo y debate. En noviembre de 2006, el Dr. Michael J. Crawford y sus colegas encontraron una vez más que la terapia musical ayudó a los resultados de los pacientes esquizofrénicos.

África La investigación ha demostrado que en muchas partes de África durante la circuncisión masculina y femenina, el establecimiento de hueso, o la cirugía tradicional y derramamiento de sangre, la música lírica relacionada con la resistencia se ha utilizado  para reducir el dolor anticipado, terapéuticamente. En 1999, el primer programa de musicoterapia en África abrió en Pretoria, Sudáfrica. Las investigaciones han demostrado que en pacientes Tanzania puede recibir cuidados paliativos para enfermedades que amenazan la vida inmediatamente después del diagnóstico de estas enfermedades. Esto es diferente de muchos países occidentales, ya que la reserva de cuidados paliativos para pacientes que tienen una enfermedad incurable. La música también se ve de forma diferente entre África y los países occidentales. En los países occidentales y la mayoría de otros países de todo el mundo, la música es vista tradicionalmente y se utiliza para fines de entretenimiento. Mientras que en muchas culturas africanas, la música se utiliza en las historias que relatan, celebrando eventos de la vida, o el envío de mensajes. En un estudio realizado en 2003, 20 pacientes escoceses y 24 pacientes de Kenia, todos los cánceres avanzados que tienen, se les hicieron preguntas sobre sus experiencias, necesidades y servicios disponibles. Se encontró que los pacientes escoceses y sus cuidadores pensaban que el dolor emocional de enfrentar la muerte era la principal  preocupación. Considerando que, en los pacientes de Kenia y sus cuidadores, que eran los más preocupados por el dolor físico y los problemas financieros.

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3.1. ALGUNOS MUSICOTERAPEUTAS Y SUS APORTACIONES: Paul Nordoff y Clive Robbins

El modelo de musicoterapia creativa es un enfoque de improvisación que fue creado por Paul Nordoff (compositor y pianista americano) y Clive Robbins (profesor de educación especial) entre 1959 y 1976 en Londres.

“Creativa”, porque implica al terapeuta en un trabajo creativo de tres niveles interrelacionados. El primero, sería la creación e improvisación de la música por el terapeuta, y que posteriormente será utilizada en terapia. En el segundo, el terapeuta utiliza la música de improvisación de forma creativa en cada sesión para mantener contacto con el paciente. Tercero, el terapeuta también crea una progresión de experiencias terapéuticas y fases del desarrollo creativo del paciente. El terapeuta y el  paciente hacen música juntos (experiencia terapéutica). Paul Nordoff tenía una carrera de músico de fama internacional y fue invitado para dar un concierto para niños discapacitados a una institución llamada Sunfiel . Las enfermeras se sorprendieron con el cambio de atención que podían observar durante la ejecución del piano en los niños y nació así la idea de repetir el concierto y comenzar a investigar y ponerse a trabajar con niños/ as en forma individual y pequeños grupos. Nordoff interrumpió lo que había hecho siempre de forma individual, para usar su talento y su energía en el descubrimiento de cómo ayudar a los niños enfermos con la música logrando que los niños se integraran a pesar de su discapacidad. Junto con Clive Robbins, quién era un educador diferencial, desarrollaron en pocos meses juegos musicales y otras canciones aptas para el trabajo grupal.

El Procedimiento principal: improvisación musical activa. Piano e instrumentos de  percusión principalmente. El formato de la sesión es normalmente de 2 terapeutas. Canción de bienvenida. Un terapeuta establece una relación musical desde el piano mientras el otro facilita la implicación y las respuestas del niño. Enfoque es más expresivo que receptivo; la música como terapia más que en terapia. Objetivos: - Conducir al niño al canto, a la expresión verbal a través de la música.  Por ejemplo : la estructura A-B-A-B para A= tocar B= cantar. Se juega además con los elementos musicales buscando siempre el juego de las tensiones y distensiones. Se usan cambios  bruscos, sorpresas musicales, pausas. La pausa da tiempo para decidir, elegir, asimilar, aceptar la situación.

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- Se habla del espacio de reacción, refiriéndose al momento en que el niño toma la iniciativa de hacer algo. - El golpe básico, otro concepto de la MT Creativa, se refiere al desarrollo de una cierta flexibilidad musical. - La atención y la concentración son necesarias, así como el control corporal y emocional.

Aplicaciones clínicas: La Musicoterapia creativa es apropiada para niños/ as (con retraso del desarrollo, discapacidades múltiples y problemas emocionales) de todo tipo. Aunque Nordoff y Robbins, también es eficaz para adultos. Los pacientes, para trabajar la Musicoterapia creativa, no necesitan tener ninguna destreza musical o verbal, y no importa su nivel de funcionamiento o su edad cronológica.

Helen Bonny

Helen Lindquist Bonny (1921-2010) fue una musicoterapeuta que desarrolló el método terapéutico "Guided Imagery and Music" (Imagen Guiada con Música)referido como "GIM".

¿En qué consiste este método? El GIM fue concebido para el trabajo con personas adultas: Que buscan un conocimiento propio más profundo y el crecimiento personal. Que están experimentando dolor a consecuencia de su condición física o enfermedad o con un dolor emocional. Que están experimentando pena y sufrimiento. Que han sufrido experiencias traumáticas como pueden ser abuso físico, emocional, sexual, o trauma causado por conflictos belícos. •

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Y por otro lado, el GIM está contraindicado para personas: Con rasgos psicóticos. Con daño o lesión cerebral que impida el procesamiento de lo que emerge en la sesión. Con senilidad, debido a los problemas de identidad. Con dificultades de expresión verbal. Con problemas en el entendimiento de símbolos, metáforas… Que estén bajo efectos de drogas o alcohol. •

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Es un modelo de trabajo holístico que permite trabajar globalmente los aspectos de la  persona (físicos, psíquicos, afectivo-relacionales y espirituales) de manera no invasiva, contenedora y gratificante, usando la música. El trabajo con GIM ayuda a desarrollar confianza en uno mismo: niño, joven, adolescente, adulto o cualquiera que sea el momento vital de la persona, por medio de la relajación, la aceptación de las propias emociones, la generación de imágenes, simbólicas o metafóricas, y la integración y reflexión de las experiencias habidas en el proceso, consiguiendo un fortalecimiento de los propios recursos y un mayor bienestar. Se ejemplifica la utilidad del mismo en la educación del niño y/o adolescente, especialmente en el cultivo y desarrollo de la inteligencia emocional, y en los profesores, necesitados de revitalización y reconocimiento interior y exterior. Es un método especializado de musicoterapia receptiva; aún más, es un método de trabajo de psicoterapia, que utiliza la música clásica, y las imágenes que ésta ayuda a generar, para mover a cambios y transformaciones internas. Marilyn Clark y Jessica Keiser (1989) definen este método como: “Imagen Guiada y Música (GIM) es un método de auto-expresión, en el cual se utiliza la música clásica para acceder a la imaginación. Incluye escuchar música clásica en un estado de relajación, permitiendo que la imaginación venga al conocimiento consciente y compartiendo estos estados con un guía. La experiencia de GIM puede conducir al desarrollo del auto-conocimiento, la ordenación de la psique y el logro de la percepción espiritual”. A su vez, la Asociación forMusic and Imagery -AMI- , quien aglutina y certifica a los terapeutas acreditados para el uso profesional de este método, define este tratamiento como: “una terapia de transformación que utiliza música específicamente programada  para estimular, apoyar dinámicamente y desarrollar experiencias internas al servicio de la integración global de la persona, física, psicológica y espiritualmente” (AssociationforMusic and Imagery, 1990).

Rolando Benenzon

 Nació en Buenos Aires, 24 de septiembre de 1939. Es músico y psiquiatra argentino. Estudió música en el Collegium Musicum de Buenos Aires, más adelante junto con otros profesionales que colaboran con el Collugium está interesado en el uso de la terapia de la música  tanto receptivo y expresivo, con la intención de demostrar el valor de la educación musical en educación. Debe ser su contribución personal al tratar de combinar sus dos principales intereses música y  psiquiatría. Rolando encontró resultados positivos en el tratamiento de enfermedades psiquiátricas graves y comenzó a investigar la aplicación para niños autistas y psicóticos. Fundada en 1966 la "escuela de musicoterapia" en la Facultad de medicina de la Universidad del Salvador en Buenos Aires. En 1976 organizó y presidió al segundo Congreso Mundial 87

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de musicoterapia celebrado en Buenos Aires. Fue nombrado Coordinador del grupo de trabajo para la creación de una Federación Mundial de musicoterapia En 1985 en Génova durante el quinto Congreso Mundial de musicoterapia, este grupo se convierte en un Comité Benezon es elegido Presidente; durante el trabajo de la Comisión es fundada la  Federación Mundial de musicoterapia. Desde momento se convirtió también miembro honorario. Hoy en día la WFMT es la única organización dedicada al desarrollo y la promoción de la musicoterapia en todo el mundo. Benenzon ha influido y sigue influyendo en el desarrollo de la musicoterapia enArgentina y el mundo, revolucionando los conceptos que habían existido hasta los años setenta del siglo pasado en relación con el significado, la importancia y el lugar que el material sonoro es no-verbal y se encuentra en la estructura de la psique. Dentro de la Musicoterapia, el Modelo Benenzon   considera que la musicoterapia es siempre activa, ya que se entiende como un modo de aprender a derivar las energías creadoras para abrir canales de comunicación entre las personas. Y esto sólo se puede realizar a través de la relación y los vínculos creados entre el terapeuta y el paciente. ¿En qué consiste este modelo? El Modelo Benenzon utiliza el contexto no-verbal, es decir, instrumentos musicales, sonoros y el propio cuerpo como medio de expresión y de comunicación para favorecer la relación con el paciente.Cabe preguntarse en este punto por qué es tan importante el lenguaje no-verbal. Pues bien, el lenguaje no verbal es lo que conforma nuestra esencia desde antes, incluso, de nacer. El feto comienza a desarrollar el sentido del oído, junto con el del tacto, antes que ningún otro. Oye sonidos tanto intrauterinos como del exterior, tiene sensaciones perceptivas de temperatura, presión, etc. Todo este entorno, así como la cadencia de la voz de la madre, su ritmo cardíaco, las nanas que le cantará, la tonicidad de su cuerpo para calmarle, su olor, etc. conformará todo un código que comienza a establecer un vínculo y una comunicación entre la mamá y el bebé. Cuando hablamos de musicoterapia, la tendencia popular suele ser la de imaginar a una  persona entendida escogiendo obras musicales concretas para que el paciente las escuche o para producir determinados estados en esta persona. Sin embargo, este uso “pasivo” de la música es según el Prof. Benenzon, creador del modelo desde el cual hablaremos, patrimonio de otras terapias como las psicoterapias verbales (que crean asociaciones a través de la música escuchada), psicomotricidad (que puede utilizar el ritmo para producir determinada estimulación), terapia del sonido (para producir relajación), etc.Es una comunicación intensa, que sólo ellos dos entienden, carente de  palabra alguna pero repleta de sonidos, movimientos, miradas, contacto, etc. Sobre esta  base se irán conformando patrones de comunicación pre-verbal, que poco a poco irán  produciendo un desarrollo psíquico en el bebé y sobre el cual aparecerá el lenguaje. La comunicación no-verbal es la base no sólo del lenguaje verbal sino también de los  principios de la psique humana. Si éstos fallan es porque nos encontramos frente a diversos posibles trastornos de la comunicación (como el autismo) o del vínculo, que  pueden derivar en diferentes problemáticas psicológicas si este vínculo no está establecido. Benenzonestablece el concepto de Identidad Sonora corpóreo no-verbal (ISO). Éste se refiere a “un complejo energético formado por sonidos, silencios y pausas, olores, temperaturas, texturas, gustos, movimientos, densidades, formas, colores, sentires y/o 09

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infinitas percepciones des-conocidas, re-conocidas y por re-conocer”. Es a través de esta Identidad Sonora córporeo no-verbal desde la que se accede al proceso terapéutico. “Todos forman parte de nuestra Identidad Sonora, que puede ser de muchas tipos: universal, cultural, biográfica o guestáltica, grupal (aquélla creada entre un  grupo concreto de personas), etc. Por tanto, todos somos seres con un amplio bagaje no-verbal y podemos expresarnos a través de él para llegar a partes de nuestra psique donde las emociones no tienen por qué ser nombradas con palabras, sino expresadas de maneras infinitas” (R. Benenzon).

Alex March Luján Álex March Luján es profesor superior de música y musicoterapeuta especializado en modelo Benenzon y modelo GIM. Actualmente es el presidente de la Asociación Valenciana de Musicoterapia y profesor en diferentes formaciones relacionadas con esta disciplina .

Según A. March, la Musicoterapia es una forma de psicoterapia que utiliza la música grabada (editada, generalmente música clásica), como parte fundamental en la intervención terapéutica, favoreciendo con ella el acceso por parte del paciente/cliente a emociones/sentimientos/expresiones dentro de un ENOC (estado no ordinario de conciencia). Indica que los objetivos en el tratamiento musicoterapéutico pueden estar relacionados con la práctica musical y/o lenguaje musical si con ello satisfacemos otros objetivos funcionales terapéuticos. Es decir, si enseñamos solfeo o a tocar un instrumento, será algo que utilizaremos como medio para desarrollar potencialidades en diferentes áreas interesantes para el trabajo con esta persona. March opina que donde hay más musicoterapeutas en activo es en el sector de la Educación Especial y la Geriatría, aunque cada vez hay más iniciativas que se están dando en el sector de la Salud Mental. Informa que la mayoría de los usuarios en GIM experimentan una mayor consciencia sobre el crecimiento personal o espiritual. Algunos clientes han comentado que el GIM trabaja más holísticamente que la terapia verbal y otros dicen que el GIM permite resolver los asuntos más rápido que la terapia verbal. GIM permite acceder a zonas poco exploradas de nuestra psique de una manera segura, aflorando los “darse cuenta” o “insights”. Aparte de las dinámicas propias de terapia verbal (que se utiliza en la pre y post-sesión), Alex Marchutiliza una inducción verbal (para la relajación física y concentración mental  para entrar en la experiencia con música). 08

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Por su parte, March recomienda para un mayor conocimiento sobre musicoterapia los siguientes libros: Bonny, H. &Savary, L. M. (1973). La música & su mente. Madrid: Edaf. Este libro fue el primero que escribió Bonny antes de que el método estuviera  plenamente desarrollado, aunque puede ser una buena introducción. Grocke, D. &Wigram, T. (2011): Métodos receptivos en Musicoterapia. Vitoria: Agruparte. Este libro habla de GIM junto con otras técnicas receptivas. Es muy completo. Bruscia, K &Grocke, D. (ed.). Guided Imagery and music: the Bonny Method and beyond. London: Barcelona Publishers. Es un libro donde varios autores hablan en diferentes artículos de temas relacionados con GIM (tipos de música, clínica, adaptaciones de GIM, etc). Un libro de lectura obligada para todo terapeuta GIM. •

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María Montserrat Gimeno Es musicoterapeuta ,  formadora, y profesora de la Universidad Estatal de New York. Su trabajo de investigación está especializado en el ámbito hospitalario. La Dra. Gimeno ha publicado a nivel nacional e internacional y ha presentado el  Método Bonny y adaptaciones del método en España, Estados Unidos, China, Corea, Finlandia, Noruega, Canadá y Austria.

Dentro del campo de la Imagen Guiada con Música, en la actualidad está haciendo un trabajo de investigación con enfermos de postoperatorios, en un hospital, en el departamento de traumatología. Son enfermos que se han hecho una prótesis de cadera o rodillas. Éstos enfermos tienen mucho dolor. Durante las 24h después de la intervención yo les hago una sesión de una técnica que he desarrollado en el Hospital . Consiste en una adaptación propia   del Método Bonny.  En las adaptaciones, la diferencia que hay, es que cuando se aplica el Método Bonny ,  la persona viaja más  profundamente en el inconsciente, va desarrollando una imagen. Entonces cuando el  paciente entra en un diálogo con el terapeuta en un nivel alterado de la conciencia, el terapeuta ayuda al paciente a que mire esta imagen. Y el terapeuta como profesional, sabe hasta que punto pude empujar o no para que la persona explore, o si la resistencia no la puede tocar y la tiene que dejar ahí; Hay un diálogo. Es un “trabajo” de desarrollo  personal a un nivel profundo. En cambio, cuando se aplica Musica e Ímagen, en lugar de haber un diálogo con el terapeuta, es el paciente quién establece el diálogo con la música, y es el terapeuta quien guía la imagen de una manera más segura. Se utiliza para intervenciones de soporte en estados de crisis. Se trabaja a un nivel más superficial, ayudando a entender al paciente, en qué situación se encuentra en el presente, como una separación, o porqué se está muriendo en un hospital y se quiere despedir y decirle adiós a su familia y al ser una técnica de intervención, podemos hacer una sesión en el mismo 00

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momento y a él, eso le sirve. El Método Bonny, por el contrario, son programas muy largos, de muchas sesiones, y es un trabajo personal que pide unas series de sesiones a un nivel muy profundo. Sin embargo la adaptación, es cómo una terapia de acceso al momento. Y tiene muchísimas aplicaciones.

Isabel Muniente Rodríguez  Nace en Barcelona 1964 . Obtiene el Título Superior de Música, especialidad jazz por ESMUC (Escuela Superior de Música de Catalunya) , pianista y compositora, desde 1985 ha desempeñado la docencia musical en muchos campos distintos: escuelas de primaria, escuelas de música, centros artísticos y especializados en música moderna – jazz…

Muy pronto cree en la improvisación como la mejor herramienta para hacer emerger la voz interna y es en ese sentido que se especializa desarrollando una labor pedagógica dentro de lo que llamamos formación de formadores: cursos, conferencias, master class en conservatorios de música, programas de formación de escuelas de música municipales y privadas, etc. Autora de artículos y material didáctico, recientemente ha presentado su colección (junto a M. Morral) La nueva música. Improvisación al piano (ed. Boileau) que consta de cuatro volúmenes pensados para que los niños en la etapa elemental de sus estudios musicales puedan desarrollar su propia música. Actualmente es profesora del Master de Musicoterapia (piano improvisación, conjunto instrumental y modelo de musicoterapia Nordoff-Robbins) y del Posgrado en Creación Musical y Educación de la Universidad de Barcelona, siempre combinando esta dedicación con los proyectos artístico-musicales como creación de bandas sonoras para documentales y films, conciertos con su grupo Converses Íntimes (C.D “Converses Íntimes”), dirección composición y arreglos para la Big Band Afluent Jazz Band, etc.

4.- BENEFICIOS DE LA MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN ESPECIAL. La musicoterapia es un camino multidimensional y un vehículo para trabajar dificultades, sobre todo, del mundo emocional, pero también de carácter intelectual e incluso del cuerpo físico. Además, estimula las capacidades intuitivas y la creatividad. Dependiendo de la persona y de la línea terapéutica, actuará más en un ámbito o en otro. Cada individuo es único y puede tener afinidad con unos sonidos y unas músicas concretas, que sirvan como puerta de entrada del terapeuta a su mundo interior.

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Se ha demostrado su efectividad en la educación especial (autismo, síndrome de Down, etc.) y en pacientes con desequilibrios del sistema nervioso, como la ansiedad, fobias, miedos, trastornos de tipo obsesivo compulsivo, etc. Y también se logran grandes resultados en la tercera edad, en adolescentes con problemas de conducta o riesgo de exclusión social. Asimismo puede ser un muy efectivo coadyuvante en caso de enfermedades degenerativas. Dos líneas básicas en Musicoterapia: !

Hay una musicoterapia pasiva , que se basa en la escucha. Pero es menos efectiva porque el paciente no se implica activamente con la música o muy poco.

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Por otro lado, la musicoterapia activa . Así, la persona se interrelaciona con la música desde técnicas de coral terapéutica, de resonancia de la voz, de instrumentos, de movimiento, de danza, de creatividad, etc. Con la musicoterapia, pueden estimularse zonas del cuerpo y del sistema nervioso desde donde podemos movilizar energía emocional estancada.

En los ejercicios prácticos, sobre todo de estímulo de la creatividad, se pueden utilizar recursos para tratar desequilibrios emocionales, del sistema nervioso y desequilibrios físicos. Hay movimientos y danzas para reforzar el sistema nervioso, para cuidar la salud de las articulaciones, sistema cardiovascular… e incluso para favorecer la asimilación del calcio en los huesos. Es importante no confundir la musicoterapia con actividades lúdicas musicales, creyendo que son terapéuticas. Para que sean terapéuticas el paciente debe poder trasladar a su vida cotidiana, conscientemente, aquello que va aprendido en las sesiones. Descubrir la realidad interna del paciente En la formación de musicoterapia, los alumnos aprenden que la ejecución de los ejercicios que se proponen al paciente nos da información sobre su realidad interna. Un individuo que desafina cuando canta, puede estar teniendo dificultades para expresar su mundo interior más profundo y no un problema de oído musical; una persona que no se suelta fácilmente en la sesión terapéutica seguro que vive bloqueos que le impiden entregarse a su propia vida personal de manera óptima. Una mirada, un gesto, etc., darán también claves al terapeuta para crear ejercicios  personalizados extrapolables al entorno cotidiano de paciente, más allá de la sesión.

Musicoterapia para profesionales de la educación Por su aplicabilidad, la musicoterapia, a diferencia de la musicología, es una disciplina útil no solamente para psicólogos y terapeutas en general, sino también para profesores,  pedagogos, monitores que trabajan con adolescentes y asistentes sociales que tratan con ancianos, personas con riesgo de exclusión social, etc. La música se considera un material educativo, ya que, dentro de las terapias, se puede utilizar para mejorar las capacidades físicas y psicológicas de las personas con necesidades educativas especiales. Según Vaillancourt, G. “el niño, además de ser un ser en desarrollo, es un ser creativo y musical, ya que posee su propia música que

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expresa como funciona como vía de acceso de los sentidos que facilita y posibilita el aprendizaje. En términos generales los beneficios de la música en el trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales son los siguientes: • • •

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Aumento de la comunicación y expresión, favoreciendo el desarrollo emocional. Mejora de la percepción y la motricidad. Favorecimiento de la expresión de problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, actuando como alivio y disminuyendo la ansiedad. Equilibrio psicofísico y emocional. Mejora de las respuestas psicofisiológicas registradas en diferentes parámetros: encefalograma, ritmo cardíaco, amplitud respiratoria. Mejora del rendimiento corporal. Aumento también del riego sanguíneo cerebral. Acercamiento a niños que, por su problemática, resulta más complejo: autismo, trastorno generalizado del desarrollo,…

Siguiendo a Lacarcel Moreno J. (1995) “la aplicación de la musicoterapia confirma que muchos niños han mejorado considerablemente las condiciones asociadas a su discapacidad”. En cuanto a los objetivos de la musicoterapia para el trabajo con personas con discapacidad, según Lacarcel Moreno J. (1995), existen dos principales que surgen de la aplicación terapéutica de la música en las personas con necesidades educativas especiales: •

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Mejorar la afectividad, la conducta, la perceptivo-motricidad, la personalidad y la comunicación. Mejorar las funciones psicofisiológicas, tales como el ritmo respiratorio y cardíaco, y el restablecimiento de los ritmos biológicos a través de la música.

Por lo que respecta a las mejoras psicofisiológicas: •

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Desarrollo de las facultades perceptivo-motrices que permitan un conocimiento de las organizaciones espaciales, temporales y corporales. Favorecimiento del desarrollo psicomotor: coordinación motriz y óculo motriz, regulación motora, equilibrio, marcha, lateralidad, tonicidad,… Integración y desarrollo del esquema corporal. Desarrollo sensorial y perceptivo. Desarrollo de la discriminación auditiva. Adquisición de destrezas y medios de expresión: corporales, instrumentales, gráficos, espaciales, melódicos, de color, temporales. Desarrollo de la locución y de la expresión oral mediante la articulación, vocalización, acentuación, control de la voz y expresión. Dotar al niño de vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad  psíquica, física y emocional. Sobre el aspecto afectivo, emocional y de personalidad: Sensibilización de valores estéticos de la música. 03

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Sensibilización afectiva y emocional. Acercamiento al mundo sonoro, estimulando intereses. Reforzamiento de la autoestima y personalidad mediante la autorrealización. Elaboración de pautas de conducta correctas. Desarrollo de la atención y observación de la realidad. Aumento de la confianza en sí mismo y la autoestima. Establecer o restablecer relaciones interpersonales. Integrar socialmente a la persona.

A través de diferentes actividades como cantar, bailar o tocar instrumentos, los alumnos con necesidades educativas especiales alcanzan numerosos beneficios: favorecer el desarrollo emocional y afectivo, agudizar la percepción auditiva y táctil, mejorar la coordinación motriz, aumentar la autoestima, desarrollar la sociabilidad, mantenimiento de la memoria y la orientación, entre otros. Para la preparación de una sesión de musicoterapia, hay que tener en cuenta a los destinatarios, sus características y su problemática. Para ello, elegiremos la música más adecuada con los objetivos a conseguir, los destinatarios y las cuestiones del contexto que puedan influir. No se pueden dar unas consignas generales para todas las sesiones, ya que, en función de sus características, la elección de los elementos de la sesión variará: no es lo mismo preparar una para una persona con autismo, que se excita mucho con la música, que para otra con hiperactividad, que necesita tranquilizarse y trabajar la concentración. En cuanto al espacio para la realización, deberá ser un espacio luminoso, pero no en exceso, con un clima agradable, y espacioso, de manera que permita realizar los movimientos necesarios. Como conclusión podemos decir que la musicoterapia es un método que utiliza la música para conseguir unos objetivos terapéuticos, con la finalidad de ir mejorando y rehabilitando el funcionamiento físico, cognitivo, emocional y social de las personas con necesidades educativas especiales. A través de ella, estas personas pueden mejorar la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la expresión y la organización. Por eso, debido a sus múltiples beneficios, es una terapia que se emplea mucho en el ámbito de la discapacidad.

5.- ONDAS CEREBRALES. ¿QUE SON LAS ONDAS CEREBRALES? Las frecuencias de onda cerebrales están estrechamente relacionadas con la actividad fisiológica de nuestro organismo. Esto es algo indudable, puesto que todo lo que conocemos en el mundo físico está compuesto por átomos que vibran a determinadas frecuencias. 04

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Diferentes tipos de ondas cerebrales son producidos por nuestro cerebro, es una actividad eléctrica cuya frecuencia se mide en Hertzios.  Nosotros las producimos seamos conscientes o no de ello, tanto en estado de vigila como durante nuestro sueño, si bien son diferentes según estemos en estados de vigilia o sueño paradójico. Estas ondas pueden ser detectadas mediante el electroencefalógrafo y se clasifican en:

Odas Delta (1 a 3 Hz) Son las más lentas. No las ponemos en acción (en la mayoría de los casos) hasta que no nos sentimos en peligro y nuestro cuerpo se moviliza para encontrar soluciones inmediatas. Este tipo de ondas procedentes de nuestro inconsciente, actúan como un radar con el fin de encontrar las soluciones milagrosas que necesitamos o para sondear lo que el individuo, que está frente a nosotros, piensa y conocer sus verdaderas intenciones. •

Ondas Theta (3,5 a 7,5 Hz) Son un tipo de ondas lentas, son la causa de estados de extrema creatividad, cuando las soluciones surgen sin esfuerzo aparente, "¡Eureka!"; “¡Seguro!"; y de sumergirnos en las profundidades inconscientes de nuestra mente. Pero las ondas THETA tienen otra  particularidad: nos ponen en contacto con recuerdos que habíamos rechazado y estaban en el fondo de nosotros mismos; de hecho, estas ondas THETA actúan como "guardianes del umbral", permitiéndonos encontrar la memoria consciente de emociones y de traumas olvidados, rechazados. Las ondas THETA nos ofrecen la posibilidad de "limpiar" y de "reintegrar", "unificándolas" estas memorias o fragmentos de nuestra mente de los que estábamos momentáneamente alejados, a los que habíamos enterrado. De este modo encontramos el camino de lugares olvidados o rechazados de nosotros mismos, los unificamos y  podemos, así, abrirnos a lo que sé podría llamar una "súper conciencia creativa". Las ondas Theta son el auxiliar indispensable del desarrollo de las capacidades superiores de nuestro cuerpo. •

Ondas Alpha (8 a 13 Hz) Los producimos cuando cerramos los ojos y relajamos nuestra actividad mental. Son ondas menos lentas que las theta y testimonian un estado de calma, de paz interior.  Nuestra imaginación puede ejercitarse favorablemente cuando entramos en Alpha, y  podemos visualizar escenas sobre la pantalla de nuestra psiquis, entramos, entonces, en una especie de terreno movedizo, que nos pone en contacto con zonas de nuestro interior de las que no teníamos verdadera conciencia y con informaciones en estado latente. •

Ondas Beta (12 a 30 Hz) Son las más rápidas y dan testimonio de nuestra actividad mental cuando tenemos los ojos abiertos y observamos el exterior y de los pensamientos que tenemos en ese momento. Cuando estamos agitados por pensamientos compulsivos e irracionales, se dice que estamos en estado de "hiperactividad", este estado corresponde a las "ondas Beta malas". Por el contrario cuando nuestro cerebro opera a gran velocidad pero con lucidez, nosotros estamos entonces en presencia de "ondas Beta buenas" las que testimonian una lucidez mental. •

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Ondas Gamma (25 a 100 Hz) Las ondas gamma trabajan en un rango de frecuencia que oscila entre 40 Hz y los 70 Hz (algunos autores sugieren de 32 Hz a 100 Hz). Son ondas con menor amplitud respecto a las demás cuando se muestran en el EEG (Electroencefalograma) y han sido consideradas durante mucho tiempo como las ondas que retienen la información del cerebro y de los sentidos. Se producen en estados de vigilia, o sea, en estado consciente. Por este motivo, una persona con altos niveles de ondas gamma suele estar asociada a altos niveles de inteligencia, auto-control, compasión y un sentimiento de felicidad generalizado. Las ondas gamma cerebrales tienen una fuerte vinculación con la memoria y una mayor percepción de la realidad. Por eso, hay personas que carecen de ondas cerebrales gamma o sus niveles son mínimos, y por ello tienden a experimentar dificultades en el aprendizaje y el desarrollo mental .  Es indiscutible entonces la correlación con altos niveles de ondas gamma y una mayor capacidad para hacer funcionar el cerebro. Las personas que potencian sus ondas cerebrales gamma experimentan mejoras en la memoria y en la capacidad para recordar experiencias  pasadas o experiencias vividas no recordadas. Una frecuencia en el rango de ondas gamma a 40 Hz es la encargada de regular el procesamiento de la memoria en el cerebro. Esto es muy útil cuando la persona tiene dificultad para recordar información como pueden ser fechas, nombres, eventos, lugares, etc… •

¿CÓMO AFECTA LAS ONDAS PATOLOGIAS Y TRASTORNOS?

CEREBRALES

EN

DIFERENTES

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

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1.  Neurofeedback: ¿Qué es, en qué consiste, es eficaz para tratar el TDAH? A pesar de que el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de etiología múltiple, donde la presencia de diversos factores es fundamental  para determinar los patrones y subtipos del trastorno, desde hace muchos años existen evidencias médicas y científicas acerca de que el TDAH es una condición disfuncional neurobiológica, donde la existencia de patrones disfuncionales neuroquímicos y neuroanatómicos en ciertas áreas cerebrales como son las zonas prefrontales y orbitofrontales, están especialmente dañadas y que presenta una disfunción neurofisiológica significativa, que gracias al desarrollo de técnicas específicas y computerizadas en el área de la neuroimagen y la neurofisiología, a día de hoy es posible recoger. Estas disfunciones neurofisiológicas, se aprecian a nivel de las ondas eléctricas cerebrales, es decir, las ondas que recogen las oscilaciones en la actividad eléctrica del cerebro cuando estamos realizando una actividad (una tarea, dormir, pensar, etc.). Estas ondas son detectadas en el cerebro humano a través de un electroencefalograma (aparato que recoge la actividad eléctrica cerebral mediante sensores sobre el cuero cabelludo llamados electrodos). Éstas se diferencian entre sí en función de la intensidad y frecuencia: •

Las ondas alfa se originan sobre todo en el lóbulo occipital (la parte posterior del cerebro) durante periodos de relajación, tranquilidad y bienestar.

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•

•

•

Las ondas beta están relacionadas con un estado de alerta y atención consciente. Se registran cuando la persona se encuentra despierta y en plena actividad mental. Las ondas delta normalmente están asociadas con etapas de sueño profundo y meditación o trance. Las ondas theta están relacionadas con un estado de vigilia. Las características de este estado son: memoria plástica, armonía, motivación, fantasía, imaginación e inspiración creativa.

En el caso de los niños/as con TDAH sus patrones normales de actividad eléctrica cerebral se caracterizan por un incremento de las ondas cerebrales theta y una disminución de las ondas alfa y beta. Es decir, estos niños/as presentan un incremento de la actividad o de la excitación, y en cambio, muestran una disminución del estado de relajación, de reposo y de la atención consciente, lo que se traduce a nivel comportamental en inatención, hiperactividad y distractibilidad. En el caso del TDAH, una gran parte de los estudios se centran el patrón de las ondas theta y beta, y más concretamente en el ratio (o proporción) theta/beta, debido a que un ratio de ondas theta/beta excesivamente elevado se asocia con problemas atencionales, de concentración e incluso de control de impulsos.

¿En qué consiste el neurofeedbak? El neurofeedback, también llamado retroalimentación electroencefalografía, es un tratamiento neurocomportamental destinado a la adquisición de autocontrol sobre determinados patrones de actividad cerebral y la aplicación de estas habilidades en las actividades de la vida diaria. Los dos tipos de intervención que se llevan a cabo con neurofeedback en niños con TDAH son: el entrenamiento con potenciales corticales lentos (SCPs) y el entrenamiento con ondas theta/beta. Las sesiones de neurofeedback son monitorizadas por un terapeuta quien le coloca uno o más electrodos en el cuero cabelludo y en los lóbulos de las orejas al niño/a. Los electrodos funcionan simplemente como sensores que recogen la información sobre la actividad eléctrica de su cerebro que es recogida automáticamente por un programa informático pudiendo de esta manera analizar su patrón de ondas cerebrales en tiempo real. Esta técnica es completamente inofensiva y nada invasiva y el formato se parece mucho al de un videojuego en el que se pueden obtener puntos usando el cerebro. El niño/a  juega sólo con su cerebro (sin usar el teclado o un joystick). Cada vez que su patrón de ondas cerebrales se acerca al patrón objetivo, se anota la marca. A lo largo de toda la  prueba se le informa al niño/a de cómo van siendo sus resultados y su rendimiento en la actividad, para que pueda modificar la actividad de su cerebro en función del objetivo/recompensa. El neurofeedback, al ser un aprendizaje gradual, requiere de varias sesiones dependiendo del niño/a, del progreso y de los resultados. En muchos casos, alrededor de 10 sesiones suele ser suficiente.

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La eficacia de esta técnica depende también de la propia motivación del sujeto para completar y continuar con el entrenamiento. En el caso de los niños con TDAH, esto no supone un problema, pues la prueba les resulta altamente motivante y atractiva. En las primeras etapas del entrenamiento (fase inicial) se recomienda hacer entre 2-3 sesiones por semana. A medida que avanza el entrenamiento se van reduciendo el número de sesiones hasta una sesión por semana. El objetivo y el fin terapéutico de este tratamiento para el TDAH se basa en el Condicionamiento Operante , esto es, al darle información al niño/a acerca de cómo funciona su cerebro (si lo está haciendo bien o debe de modificar su patrón hacia una dirección determinada)permite al niño/a que recibe estas instrucciones en el mismo momento en el que está realizando la tarea, atender a los errores y entrenar las funciones sobre las que normalmente no tienen un control consciente, como son: la dirección del foco de la atención, la planificación, la consecución de metas en función de reforzadores y objetivos, el autocontrol y la autorregulación de los niveles de atención y concentración, así como inhibir los estímulos distractores. Se considera que los beneficios a largo plazo del entrenamiento con neurofeedback para el TDAH puedan ser: •

•

•

•

•

•

•

•

•

Un aumento en el ritmo de aprendizaje. Una mejora en la memoria de trabajo. Un aumento en la capacidad de concentración. Una mejora en la gestión del estrés y superar el miedo al fracaso. Una mejora la velocidad de procesamiento. Mejores resultados en deportes o actividades artísticas y visioespaciales. Un aumento de la motivación y el interés en la tarea. Un aumento de la plasticidad neuronal. Mejora global de todas de las funciones.

Evidencias a favor y en contra de la eficacia del neurofeedback en el TDAH El uso del neurofeedback   para tratar el TDAH comenzó en 1973, aunque fue en 1976 cuando se publicó el primer estudio con resultados positivos. Carmen Cáceres, en un artículo en 2012, defiende el uso de esta técnica de  Neurofeedback en población infantil, debido a que mejora el comportamiento alterado, la atención sostenida y el control de la impulsividad. También Lofthouse y cols., en un estudio sobre una revisión de 14 ensayos aleatorios publicados y no publicados sobre el neurofeedback en el tratamiento del TDAH en niños, concluyó que el neurofeedback  puede ser considerado actualmente como "probablemente eficaz" para tratar el TDAH. Autores como Monastra et al., (2002) indican que los resultados de estudios que apuntan a la autorregulación de las ondas theta y beta sugieren constantemente que el tratamiento con neurofeedback reduce los síntomas de TDAH y mejoran las variables en atención e inteligencia. Estos autores también apuntan a que los informes de los padres y profesores indican una mejora en el comportamiento diario del niño como la disminución de la impulsividad, hiperactividad y la distracción. Por el contrario, también existen autores que defienden la teoría de que el neurofeedback no se plantea como una técnica eficaz. La Guía de Práctica Clínica 19

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 sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad   (TDAH)

en Niños y Adolescentes del Sistema Nacional de Salud (Diciembre 2010) resume los datos sobre la evidencia científica del uso de Neurofeedback concluyendo que no existe un grado de evidencia científica aceptable para la recomendación de su uso en el tratamiento del TDAH. También las guías SIGN (2005) y AACAP (2007) defienden que no existe evidencia científica suficientemente contrastada acerca de una eficacia probada de la técnica en el TDAH y menos aún como sustituto a un tratamiento farmacológico. Entre las mayores dificultades que presenta el uso de esta técnica a día de hoy son, por una parte, el alto coste y las dificultades sobre su accesibilidad, ya que se trata de técnicas que actualmente no están a disposición de la población general y su uso se reduce casi exclusivamente al campo de la investigación, y por otro lado, a la hora de asignar eficacia a esta técnica hay que tener en cuenta que la técnica se emplea en combinación con otras tratamientos adicionales (farmacológicos y psicológicos), por lo que es difícil aislar el efecto directo de la técnica sobre la sintomatología pura del TDAH. Es posible que este tipo de técnica no suponga una alternativa al uso de medicamentos, ni presente una eficacia demostrable como única intervención, pero si puede ser una forma más de intervención positiva en el tratamiento multimodal del TDAH.

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AUTISMO

Una prueba de ondas cerebrales mejoraría el diagnóstico de autismo. Un estudio realizado por investigadores de la Facultad de Medicina Albert Einstein de la Universidad de Yeshiva (Estados Unidos) sugiere que medir la rapidez con la que el cerebro responde a los estímulos visuales y sonoros facilitaría la realización de una clasificación más objetiva y precisa de los diferentes tipos de trastorno del espectro autista (TEA) y por lo tanto, mejoraría el diagnóstico de esta patología Para la investigación, publicada en Journal of Autism and Developmental Disabilities, Sophie Molholm, profesora asociada en el departamento de Un estudio realizado por investigadores de la Facultad de Medicina Albert Einstein de la Universidad de Yeshiva (Estados Unidos) sugiere que medir la rapidez con la que el cerebro responde a los estímulos visuales y sonoros facilitaría la realización de una clasificación más objetiva y  precisa de los diferentes tipos de trastorno del espectro autista (TEA) y por lo tanto, mejoraría el diagnóstico de esta patología Para la investigación, publicada en Journal of Autism and Developmental Disabilities, Sophie Molholm, profesora asociada en el departamento de Neurociencia, y su equipo utilizaron un electroencefalograma de ondas cerebrales (EEG) que permitía conocer la magnitud de la enfermedad y determinar si se encontraba en una fase de gravedad. Los resultados mostraron que los niños con TEA procesaban la información sensorial más despacio que el resto de niños que no padecen este trastorno. Además, los autores del estudio también pudieron comprobar, mediante esta técnica, cómo este proceso sensorial varía a lo largo de la enfermedad. Los datos extraídos del estudio determinan, por tanto, que la rapidez con la que los sujetos procesan los estímulos auditivos fuertes está relacionada con la gravedad de los síntomas. Por ello, mientras más tiempo tarde un paciente con autismo en procesar estas 18

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señales, más severos serán sus síntomas provocados por la enfermedad. Por ello, Molholm afirma que "la microarquitectura del centro auditivo del cerebro de los  pacientes con TEA es diferente al de una personas sin esta enfermedad". Sin embargo, los investigadores no pudieron establecer ninguna relación entre la rapidez con la que se procesan los estímulos visuales y la gravedad de los síntomas. A pesar de esto, Molholm apunta que realizando una medición combinada tanto de los estímulos visuales como sonoros, los resultados de la misma sí podrían determinar una correlación con los síntomas. Neurociencia, y su equipo utilizaron un electroencefalograma de ondas cerebrales (EEG) que permitía conocer la magnitud de la enfermedad y determinar si se encontraba en una fase de gravedad. Los resultados mostraron que los niños con TEA procesaban la información sensorial más despacio que el resto de niños que no padecen este trastorno. Además, los autores del estudio también pudieron comprobar, mediante esta técnica, cómo este proceso sensorial varía a lo largo de la enfermedad. Los datos extraídos del estudio determinan, por tanto, que la rapidez con la que los sujetos procesan los estímulos auditivos fuertes está relacionada con la gravedad de los síntomas. Por ello, mientras más tiempo tarde un paciente con autismo en procesar estas señales, más severos serán sus síntomas provocados por la enfermedad. Por ello, Molholm afirma que "la microarquitectura del centro auditivo del cerebro de los  pacientes con TEA es diferente al de una personas sin esta enfermedad". Sin embargo, los investigadores no pudieron establecer ninguna relación entre la rapidez con la que se procesan los estímulos visuales y la gravedad de los síntomas. A pesar de esto, Molholm apunta que realizando una medición combinada tanto de los estímulos visuales como sonoros, los resultados de la misma sí podrían determinar una correlación con los síntomas. La musicoterapia ha sido utilizada por los terapeutas para mejorar las conductas sociales y comunicación en las personas con autismo. Una serie de estudios han demostrado que las personas con autismo muestran preferencia a los estímulos sonoros cuando estos son musicales. Los resultados de los estudios experimentales sugieren que la percepción musical también se puede conservar o mejorar en los individuos con autismo.

LISTA DE FRECUENCIAS DE ONDA Y SU RELACIÓN CON EL CUERPO (EN HZ) Esta lista tiene su origen en la primera fuente de internet que recopiló toda la información científica, bibliográfica y observaciones experimentales en una sola web y que sigue vigente en el sitio. Cabe destacar que, los rangos son muy orientativos  debido a las discrepancias de los autores de las referencias bibliográficas   o la subjetividad de algunos sujetos que fueron expuestos a un rango específico de onda. Es una lista muy completa que debe tenerse muy en cuenta tanto en musicoterapia  como en aplicaciones de programas de entrenamiento con ondas cerebrales y sonidos binaurales.

10

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Rango

Hertzios

Efectos – Zona asignada – Observaciones

0.10

1.0

Hz

Resonancia de órgano o músculo

0.10

3.0

Hz

Estado Delta. Hipnosis, sueños lúcidos, acceso a información subconsciente

0.16

10.0

Hz

Neuralgias

0.18

10.0

Hz

Modulación hormonal

0.20

0.26

Hz

Dolor dental

0.20

10.0

Hz

Dolor post-traumático

0.28

2.15

Hz

Adicción al alcohol

0.28

10.0

Hz

Artritis

0.30

0.15

Hz

Depresión

0.30

10.0

Hz

Síndrome cervicobraquial

0.37

2.15

Hz

Adicción a las drogas

0.40

10.0

Hz

Confusión mental

0.45

10.0

Hz

Dolor muscular

0.50

0.10

Hz

Estado epsilon. Meditación avanzada, niveles altos de inspiración

0.50

0.50

Hz

Dolor de cabeza, tiroides, aparato excretor y reporductor

0.50

1.50

Hz

Dolor de espalda, endorfinas

0.50

0.30

Hz

Estado delta II. Hormona cortisol, DHEA, melatonina (descensos)

0.90

0.90

Hz

Euforia

0.95

10.0

Hz

Traumatismo en el cuello. Torticulis, contracturas

1.0

3.0

Hz

Estado delta

1.0

1.0

Hz

Glándula pituitaria. Harmonía y balance

1.05

1.05

Hz

Hormona del crecimiento, desarrollo muscular. Rejuvenecimiento

1.20

1.20

Hz

Dolor de cabeza

1.45

1.45

Hz

Conexión hipotálamo,glándula pituitaria y glándula pineal

11

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

1.50

1.50

Hz

Fatiga crónica

1.80

1.80

Hz

Sinusitis

2.00

2.00

Hz

Regeneración del tejido nervioso

2.06

2.06

Hz

Coxis (columan vertebral)

2.15

10.0

Hz

Tendovaginitis

2.30

2.30

Hz

Genitales masculinos y femeninos

2.50

2.50

Hz

Producción de opiáceos endógenos. Efecto sedativo,insomnio

2.57

2.57

Hz

Vegija

2.67

2.67

Hz

Instestinos

3.00

5.50

Hz

Estado Theta 1

3.00

3.00

Hz

Tensión muscular, migraña, sinusitis, dolor de cabeza

3.07

3.07

Hz

Pelvis

3.00

4.00

Hz

Visión (física)

3.00

6.00

Hz

Recuerdos vividos en la infancia. Conciencia pasada

3.00

8.00

Hz

E.Theta. Memoria, creatividad, relajación, meditación. Sueños lúcidos

3.40

3.40

Hz

Sueño

3.50

3.50

Hz

Unidad, percepción, estimulación ADN

3.50

7.50

Hz

Estado Theta. Conocimiento, Emociones, Imaginación

3.60

3.60

Hz

Irritabilidad

3.84

3.84

Hz

Ovarios

3.90

3.90

Hz

Sueños lúcidos, sensación de paz y meditación

4.00

6.00

Hz

Cambios de actitud y comportamiento

4.00

8.00

Hz

Estado Theta

4.00

12.00

Hz

Resonancias a nivel de esqueleto

4.00

4.00

Hz

Percepción extrasensorial. Viaje Astral, Catecolaminas

4.11

4.11

Hz

Fuerza física

4.50

4.50

Hz

Estados de conciencia superiores (shamanes,tibetanos) 12

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

4.50

6.50

Hz

Soñar despierto

4.60

4.60

Hz

Impulsos emocionales

4.90

4.90

Hz

Relajación, meditación, introspeción

5.0

5.0

Hz

Incremento de beta-endorfina. Reducción del sueño

5.0

10.0

Hz

Estados de relajación

5.14

5.14

Hz

Estómago, emociones internas

5.35

5.35

Hz

Pulmones

5.50

8.00

Hz

Estado Theta 2. Matemáticas, tareas mentales

5.50

5.50

Hz

Conocimiento, saber e intuición

5.80

5.80

Hz

Reducción del miedo

6.00

6.00

Hz

Estimulación de la memoria a largo plazo

6.00

10.00

Hz

Visualización creativa

6.00

9.60

Hz

Presión arterial, respuestas somáticas

6.15

6.15

Hz

Corazón, sentimientos

6.20

6.70

Hz

Theta FM (frontal-medio). Acciones cognitivas

6.26

6.60

Hz

Confusión, ansiedad, insomnio. Desincronización

6.30

6.30

Hz

Proyección Astral

6.50

6.50

Hz

Lóbulo frontal

6.80

6.80

Hz

Espasmos musculares. Intermedio alpha-theta

6.88

6.88

Hz

Estabilidad y vitalidad

7.00

8.00

Hz

Curación, tratamiento de adicciones

7.00

7.00

Hz

Proyección Astral. Desórdenes del sueño

7.50

7.50

Hz

Meditación guiada. Creatividad y arte

7.50

8.00

Hz

Personalidad adictiva

7.69

7.69

Hz

Brazos y espalda

7.80

7.83

Hz

Córtex prefrontal. Resonancia de Schumann

7.83

7.83

Hz

Resonancia de Schumann. Control mental, tolerancia stress  psíquico 13

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

8.00

8.60

Hz

Reducción de la ansiedad, reducción del stress

8.00

10.00

Hz

Low Alpha. Aprendizaje de nueva información

8.00

12.00

Hz

Estado Alpha. Pensamiento positivo, inspiración, motivación

8.00

13.00

Hz

Estado Alpha. Estado tranquilo de conciencia. Integración mente y cuerpo

8.00

8.00

Hz

Energía física, producción de linfocitos. Muladhara chakra

8.22

8.22

Hz

Habla, voz. Creatividad

8.30

8.30

Hz

Clarividencia. Visualización de objetos con la mente

8.60

9.80

Hz

Inducción al sueño

9.00

11.0

Hz

Migración del ión calcio

9.00

13.00

Hz

Estado alfa. Relajación, sensación de flotar. Estados de lucidez mental

9.19

9.19

Hz

Emociones, resolución de conflictos

9.40

9.40

Hz

Próstata

9.50

10.0

Hz

Problemas conginitivos. Puente a otros estados de onda (beta)

9.60

9.60

Hz

Campo magnético de la Tierra

9.80

10.60

Hz

Estado de alerta

10.0

10.0

Hz

Liberación de serotonina. Estado de ánimo, analgesia, rimo circadiano

10.0

12.0

Hz

Estado alfa superior. Sincronización cuerpo y mente, centrarse

10.0

14.0

Hz

Husos del sueño

10.2

10.2

Hz

Catecolaminas

10.3

10.3

Hz

Fosas nasales, respiración, asociaciones del gusto

10.5

10.5

Hz

Curación del cuerpo. Sistema inmunitario, presión sanguínea. Amor

10.6

10.6

Hz

Relajación pero en alerta

10.7

10.7

Hz

Asociado al oído. Escuchar, entender conceptos

11.0

11.0

Hz

Reducción del stress

14

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

11.0

14.0

Hz

Alerta, focalización

11.5

14.5

Hz

Aumento de la inteligencia, eficiencia mental

12.0

12.0

Hz

Estabilidad mental, percepción del tiempo. Vishuddha chakra

12.0

36.0

Hz

Rango ondas Beta. Actividad, alerta. Decisiones, problemas analíticos.

12.0

14.0

Hz

Aprendizaje. Absorción de información de forma pasiva

12.0

15.0

Hz

Atención. Relacionada con el autismo y la hiperactividad

12.3

12.3

Hz

Ojos, vista

13.0

30.0

Hz

Estado Beta. Vigilia, miedo, hambre, excitación, pensamiento consciente

13.0

40.0

Hz

Estado Beta. Pensamiento intelectual, comunicación verbal, energía física

13.8

13.8

Hz

Lóbulo frontal. Decisiones finales

14.0

15.0

Hz

Reflejos lentos

14.0

14.0

Hz

Alerta, despierto. Concentración en las tareas, trabajo o actividades

14.1

14.1

Hz

Resonancia harmónica de la Tierra

15.0

18.0

Hz

Habilidad mental, alerta, focalización

15.0

24.0

Hz

Estado de euforia

15.0

15.0

Hz

Dolor crónico. Sahasrara chakra. Piel. Integración persona y espíritu

15.4

15.4

Hz

Córtex cerebral, inteligencia

16.0

16.0

Hz

Límite de audición normal. Liberación de calcio y oxígeno a las células

16.4

16.4

Hz

Sensación de liberación, trascendencia.

18.0

22.0

Hz

Equilibrio sodio/potasio en el cerebro

18.0

18.0

Hz

Beta superior. Leer y escribir. Matemáticas, actividad mental

20.0

40.0

Hz

Estados de meditación anti-stress

20.0

20.0

Hz

Fatiga física. Glándula pineal. Curación general

20.2

20.2

Hz

Frecuencia 20.215 Hz asociada a posibles efectos del LSD 15

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

22.0

22.0

Hz

Combinada con 14 Hz (inteligencia). Con 40 Hz (OBE. Fuera del cuerpo)

22.0

22.0

Hz

22.02 Hz Relacionada con la serotonina

25.0

25.0

Hz

Córtex visual. Ansiedad por estímulos visuales o imágenes

26.0

26.0

Hz

Resonancia de Shumann

26.0

28.0

Hz

Proyección Astral inducida por estados meditativos

27.0

44.0

Hz

Efectos de recuperación en el organismo

30.0

60.0

Hz

Rango Gamma.

30.0

190.0

Hz

Lumbago

31.32

31.32

Hz

Estimulación pituitaria para segregar hormona del crecimiento

32.0

32.0

Hz

Vigor. Estado de alerta

33.0

33.0

Hz

Hipersensiblidad. Resonancia de Shumann

35.0

150.0

Hz

Fracturas óseas

36.0

44.0

Hz

Rango de aprendizaje. Pensar, estudiar. Sentido del olfato,  procesamiento

38.0

38.0

Hz

Liberación de endorfinas

40.0

60.0

Hz

Efectos ansiolíticos. Liberación de beta-endorfinas

40.0

40.0

Hz

Resolución de problemas en situación de miedo. Mecanismo de defensa

45.0

45.0

Hz

Resonancia de Shumann

46.98

46.98

Hz

Efectos extraños en el organismo

50.0

50.0

Hz

Ritmo cerebral lento. Actividad polifásica del músculo

55.0

55.0

Hz

Yoga tántrico. Kundalini

60.0

120.0

Hz

Rango Lambda. Actividad del Sistema Nervioso Central

63.0

63.0

Hz

Proyección Astral

70.0

70.0

Hz

Proyección Astral. Usos en electroanalgesia

70.47

70.47

Hz

Efectos experimentales (extraños)

72.00

72.00

Hz

Emociones

16

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

73.60

73.60

Hz

Genitales

80.00

80.00

Hz

Producción de 5-hidroxitriptamina (con 160 Hz)

82.30

82.30

Hz

Vejiga

83.00

83.00

Hz

Apertura del tercer ojo (extrasensorial)

85.50

85.50

Hz

Intestinos

90.00

111.0

Hz

Producción de beta-endorfinas. Terapia de dolor

90.00

90.00

Hz

Seguridad, buenas vibraciones. Estabilidad

95.00

125.00

Hz

Resonancia acústica de antiguas estructuras

95.00

95.00

Hz

Uso para mitigar el dolor (combinada con 3040 Hz)

98.40

98.40

Hz

Asociado con el Hara. Pelvis

100.0

100.0

Hz

Mediante estimulación eléctrica sirve para el dolor

105.0

105.0

Hz

Visión general y completa de una situación

108.0

108.0

Hz

Conocimiento total

110.0

110.0

Hz

Estómago, ovarios

111.0

111.0

Hz

Regeneración celular. Producción beta-endorfinas

117.3

117.3

Hz

Páncreas

120.0

500.0

Hz

Fenómenos de telequinesis (PSI, psicokinesis)

120.0

120.0

Hz

Fatiga, resfriado

126.2

126.2

Hz

126.22 Hz. Sentimiento mágico, trascendental. Hara

132.0

132.0

Hz

Riñones

136.1

136.1

Hz

Estado de harmonía

140.2

140.2

Hz

140.25 Hz. Asociado a la frecuencia de Plutón

141.2

141.2

Hz

141.27 Hz. Asociado a la frecuencia de Mercurio

144.0

144.0

Hz

Dolor de cabeza

144.7

144.7

Hz

144.72 Hz. Asociado a la frecuencia de Marte

146.0

146.0

Hz

Sinusitis

147.0

147.0

Hz

Bazo, sangre- Impulso emocional

17

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

147.8

147.8

Hz

147.85 Hz. Asociado a la frecuencia de Saturno

160.0

160.0

Hz

Producción de 5-hidroxitriptamina (con 80 Hz)

171.0

171.0

Hz

Pulmones. Oxigenación, calor

172.0

172.0

Hz

172.06 Hz. Antidepresivo, unidad cósmica, claridad

176.0

176.0

Hz

Colon

183.5

183.5

Hz

183.58 Hz. Asociado a la frecuencia de Júpiter

197.0

197.0

Hz

Corazón. Asociado al amor. Estado Hara

207.3

207.3

Hz

207.36 Hz. Asociado a la frecuencia de Urano

211.4

211.4

Hz

211.44 Hz. Asociado a la frecuencia de Neptuno

221.2

221.2

Hz

221.23 Hz. Asociado a la frecuencia de Venus

250.0

250.0

Hz

Elevación, revitalización

263.0

263.0

Hz

Boca, habla, deletrear

272.0

272.0

Hz

Frecuencia asociada con el selenio

272.2

272.2

Hz

Órbita de la Tierra

281.0

281.0

Hz

Intestinos

281.6

281.6

Hz

Intestino delgado

282.4

282.4

Hz

Asociado a la órbita de Mercurio

293.0

293.0

Hz

Chakra desconocido

294.0

294.0

Hz

Impulso emocional

295.8

295.8

Hz

Adipocitos. Grasa corporal

315.8

315.8

Hz

Cerebro

320.0

320.0

Hz

Chakra del plexo solar

321.9

321.9

Hz

Torrente sanguíneo

329.0

329.0

Hz

Fosas nasales

330.0

330.0

Hz

Usada en tratamiento alérgico (con 3 Hz)

332.8

332.8

Hz

Asociado a la órbita solar

341.0

341.0

Hz

Chakra del corazón

29

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

342.0

342.0

Hz

Oído

360.0

360.0

Hz

Balance. Tono generado por la Tierra en el espacio

384.0

384.0

Hz

Asociado al cromo (mineral)

393.0

393.0

Hz

Ojos

400.0

400.0

Hz

Asociado al manganeso (mineral)

416.0

416.0

Hz

Asociado al hierro (mineral)

420.8

421.3

Hz

Frecuencia asociada a la órbita de la Luna

440.0

440.0

Hz

Lóbulo frontal

441.0

441.0

Hz

Preservación del equilibrio y la personalidad

448.0

448.0

Hz

Chakra del tercer ojo

480.0

480.0

Hz

Asociado al fósforo y al zinc (minerales)

492.0

492.0

Hz

Bazo, córtex. Inteligencia

492.8

492.8

Hz

Adrenalina. Tiroides y paratiroides

520.0

520.0

Hz

Dolor de cabeza

522.0

522.0

Hz

Sinusitis

526.0

526.0

Hz

Liberación, espiritualidad. Boca

528.0

528.0

Hz

Reparación del ADN. Inmunidad, pared celular

586.0

586.0

Hz

Circulación sanguínea. Sexo

664.0

664.0

Hz

Fatiga

727.0

727.0

Hz

Sinusitis, alergias

741.0

741.0

Hz

Despertar la intuición

787.0

787.0

Hz

Ojos. Campo visual

802.0

802.0

Hz

Tratamiento sinusitis (con 1550 Hz)

852.0

852.0

Hz

Retorno al orden espiritual

880.0

880.0

Hz

Lóbulo frontal

965.0

965.0

Hz

Relajación muscular

984.0

984.0

Hz

Córtex. Inteligencia

28

!"#$%&'$( *(+'" #,*$-(."'&/$&

1000.0

1000.0

Hz

Neuronas cerebrales

1052.0

1052.0

Hz

Liberación espiritual, trascendencia

1500.0

1550.0

Hz

Sinusitis (combinado con 802 Hz)

1552.0

1600.0

Hz

Alteraciones y problemas visuales

2025.0

2025.0

Hz

Resonancia del agua

2675.0

2675.0

Hz

Resonancia del cristal de cuarzo

3222.0

3222.0

Hz

Frecuencia bioenergética

3040.0

3040.0

Hz

Usado para el dolor (con 95 Hz)

5000.0

8000.0

Hz

Expansión de la memoria. Comunicación subconsciente

5000.0

5000.0

Hz

Exposiciones largas destruyen los glóbulos rojos

9999.0

9999.0

Hz

Energía y Vitalidad a nivel general

23000.0

230000

Hz

Sonidos hipersónicos

180.0

180.0

KHz

Ferromagnetismo

388.0

388.0

MHz

Perjudicial para el ser humano y otros animales

1057.0

1057.0

GHz

Desconocido

10.0

10.0

PHz

Proximidad a la radiación ultravioleta. Energía de la Vida

20

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6.- LA MUSICOTERAPIA EN AUTISMO. El autismo es una alteración que se da en el neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y lingüísticas y, de las habilidades para la simbolización y la flexibilidad. En el momento actual existen algunas confusiones a cerca de los distintos términos empleados para referirnos a este conjunto de alteraciones psicológicas y conductuales. Así pues podemos oír hablar de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que deben su nombre al manual estadístico donde se recogen todas las alteraciones de carácter psicológico, el DSM-IV-TR. Según este manual los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) son una " perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación, presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto." (DSM-IV-TR).

Sin embargo, cada vez es más clara la idea de que más que un conjunto cerrado estanco, el autismo ha de verse como un CONTÍNUO de posibilidades, como un ESPECTRO en el que las presentaciones son altamente heterogéneas, que implica que individuos con un mismo diagnóstico puedan variar enormemente en sus características externas (dependiendo del nivel de afectación en los componentes de desarrollo social, comunicativo lingüístico, de la flexibilidad y la simbolización, de la presencia y grado de discapacidad cognitiva, etc.). De hecho, en este sentido, el próximo manual diagnóstico (DSM-V) recogerá el concepto de TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA, en lugar del actual (Trastorno Generalizado del Desarrollo).  No conocemos todavía cuales son las causas etiológicas concretas del autismo (cuál es su causa biológica clara), aunque en todo el mundo se continúan realizando múltiples investigaciones focalizadas en autismo. Veamos ahora cómo podemos diagnosticar el trastorno autista y diferenciarlo del otro de los trastornos más comunes, el de Ásperger: Según el DSM-IV, los criterios diagnósticos del trastorno autista son los siguientes:

A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1) y uno de (2) y de (3): (1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: (a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. (b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, adecuadas al nivel de desarrollo. (c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p.ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés) (d) falta de reciprocidad social o emocional. 21

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(2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características: (a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos  para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica). (b) En sujetos con habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros. (c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico (d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características: (a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. (b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. (c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) (d) preocupación persistente por partes de objetos. A. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: 1) Interacción social 2) Lenguaje utilizado en la comunicación social 3) Juego simbólico o imaginativo C. El trastorno no se explica mejor en la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil. Si no se encuentran criterios para el trastorno Autista y el niño tiene características Autistas, se puede utilizar la etiqueta diagnóstica de TGD NE. Los criterios diagnósticos para el Trastorno de Asperger según el DSM-IV son:

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: 1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. 2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto. 3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés). 4) ausencia de reciprocidad social o emocional. B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características: 1) preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo. 22

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2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. 3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo.

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas). E.  No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. F.  No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni esquizofrenia. En algunas ocasiones, se han confundido el Autismo de “alto rendimiento”, con el trastorno de Ásperger, pero podríamos dar las diferencias principales entre ambos: - Torpeza motriz del trastorno de Ásperger. - Retraso significativo en la adquisición del lenguaje del autismo de “alto rendimiento”.

Beneficios de la musicoterapia en niños con autismo Por lo que se refiere el autismo, los estudios han demostrado que la musicoterapia tiene una influencia significativa y positiva cuando se utiliza para tratar a las personas autistas.  Participar en la terapia de música permite autistas la oportunidad de experimentar la estimulación exterior no esté en peligro, ya que no se involucran en el contacto humano directo. La terapia de la música se hace específica para cada persona. Esto es extremadamente importante, porque lo que puede ser bien acogida por un autista puede ser negativo para otra. Dicho esto, echemos un vistazo a la terapia de música positiva influencia ha tenido en los individuos autistas. !

Mejora el desarrollo socio-emocional:  En los primeros pasos de una relación, los autistas tienden a ignorar física o rechazar los intentos de contacto social a cargo de los demás. La musicoterapia ayuda a detener este aislamiento social por una relación de objeto inicial con un instrumento musical. En lugar de ver el instrumento como una amenaza, los niños autistas suelen ser fascinado por la forma, sentido y sonido de la misma. Por lo tanto, el instrumento musical  proporciona un punto inicial de contacto entre el autismo y el otro individuo, actuando como un intermediario.

!

Buen pase tanto verbal como no verbal de la comunicación : Cuando la musicoterapia se utiliza para ayudar en la comunicación, su objetivo es mejorar la producción de la vocalización y el lenguaje, así como estimular el proceso mental de comprender, conceptualizar y simbolizar. Un musicoterapeuta 23

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intentará establecer una relación comunicativa entre el comportamiento de un niño con autismo y un sonido específico. Una persona autista puede tener un rato más fácil reconocer o ser más abiertos a estos sonidos, que gastarían en un  planteamiento verbal. Esta toma de conciencia musical, y la relación entre las acciones de los autistas “y la música, tiene el potencial de estimular la comunicación. !

Alentado satisfacción emocional : La mayoría de los autistas carecen de la capacidad de responder afectivamente a los estímulos que de otra manera les  permite disfrutar de una carga emocional apropiado. Por lo tanto, ya que la mayoría autistas responden bien a los estímulos de música, musicoterapia ha sido capaz de proporcionar autistas con un entorno libre de miedo, estímulos considerados amenazantes, etc.

Durante una sesión de musicoterapia, una persona con autismo tiene la libertad para comportarse de maneras específicas que les permitan descubrir y expresarse cuando quieran y elegir. Pueden hacer ruido, instrumentos, gritar y expresar y experimentar el  placer de la satisfacción emocional.

La terapia musical también ha ayudado a las personas autistas en lo que se refiere a: Enseñanza de habilidades sociales Mejorar la comprensión del lenguaje Fomentar el deseo de comunicar Hacer posible la expresión creativa-yo La reducción de discurso no comunicativo La disminución de ecolalia (repetición incontrolada e inmediata de las palabras  pronunciadas por otro) •

•

•

•

•

•

Tenga en cuenta que aunque la terapia musical puede tener efectos positivos en los individuos con autismo, es vital que un autista reciba tratamiento de un terapeuta con formación y experiencia musical.

Objetivos Los objetivos primordiales que persigue el músico terapeuta son: a) La musicoterapia estimula no solamente en lo puramente somático, motriz y sensorial, sino también, y lo que es más importante, en un amplísimo campo psíquico, cognitivo, comprensivo (percepciones, emociones, afectos, consciencia).

24

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 b) La musicoterapia relaja en el estrés, la ansiedad, la angustia de base. Esta relajación  predispone a la concentración, a la toma de contacto con la realidad exterior, a la autodefinición, a la comunicación. Facilita la sociabilidad y el acercamiento con otros individuos.

La importancia de la musicoterapia en el tratamiento del autismo La musicoterapia ha conseguido la capacidad de establecer la comunicación entre el  paciente y el terapeuta, uno de los grandes logros de ésta. Este logro ha sido conseguido gracias a la música, a través de ella se establece una nueva interrelación. Los niños autistas tienden a mostrar un gran interés por la música y a manifestar conductas musicales. Estas conductas merecen ser mencionadas y son las siguientes: ! Repetir segmentos de canciones escuchadas en la televisión u otro tipo de grabaciones. ! Reproducir el ritmo espontáneo. ! Atracción por ciertos sonidos, timbres o fuentes sonoras. ! Movimientos espontáneos con cierto tipo de música. Las actividades musicales terapéuticas que generalmente dan buenos resultados son: canto, tocar instrumentos y movimiento con la música.

 El canto. Las canciones pueden ser adaptadas a todos los niveles de funcionamiento. El canto es una fuente de estimulación en todas las áreas de funcionamiento, además de una vía hacia la comunicación verbal, y para finalizar una experiencia estética y catártica. !

 Tocar instrumentos. Es una conducta musical tangible y estructurada, además ofrece la oportunidad de hacer música desde un nivel simple hasta un nivel complejo. Los instrumentos incrementan la participación en la actividad musical, cohesión grupal, atención, percepción auditiva, visual y táctil. De este modo estimula la liberación de emociones y aporta un sentimiento de logro. !

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Recursos músico-terapéuticos utilizados en autismo Hay niños con autismo que tiene la dificultad de realizar su primer contacto con el instrumento, un ejemplo sería golpear un tambor.

Este tipo de dificultades se debe a la resistencia del niño para relacionarse con el exterior. Una vez superada esta barrera (dependiendo del individuo puede durar un largo  periodo de tiempo). Cuando el niño comienza a interaccionar con el instrumento, se inicia un proceso cuantitativo, y poco a poco cualitativo-rítmico. Otras variantes a éste son: ! Ritmos con elementos. Los objetos serían, cuerdas, cintas o pañuelos, individualmente con el terapeuta o en  parejas. Un ejemplo de esta variante sería tapando y descubriendo partes del cuerpo mediante un ejercicio rítmico con pañuelos. Es muy interesante y enriquecedor para abordar situaciones de juego, ritmos, escenografía, teatro, etc. ! Improvisaciones rítmicas.

Esto se refiere a las improvisaciones para medir la capacidad activa y creativa del individuo.

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Con personas autistas de niveles bajos las improvisaciones pueden ayudar a descargar agresividad ya la experimentación de los sonidos creados por ellos mismo. Aunque debe tenerse en cuenta que no hay que dejar que aporreen el tambor u otro instrumento  porque puede llegar al embrutecimiento y eso ya no sería una terapia. ! Sonido.

Es la otra parte constitutiva de la música. Utilizaremos sonido, no ruido. El sonido se  puede aplicar terapéuticamente utilizando las distintas formas en que se presenta y en todas las variantes y componentes. Es importante que el terapeuta conozca y sepa definir conceptos relacionados con la música, como pueden ser la melodía, la música instrumental o vocal. Todas estas variantes y formas del sonido tienen un valor terapéutico muy especial. Por ello es muy importante conocer al máximo sus diferencias. Es experimentado que al niño con autismo le agrada la voz más que ninguna otra forma o presentación del sonido. Dentro de la voz, prefiere la tonalidad media grave. No admite la repetición continuada de voces blancas ni sopranos. Jamás el sonido electrónico sinusoidal. Se sabe que el niño autista se relaja con músicas barrocas (entre otras). De las cualidades del sonido, el timbre juega el papel terapéutico más importante.

! Música e intercomunicación emocional.

Consiste en una concentración coordinada de sonidos, ritmos, respiraciones… donde el niño autista y el terapeuta comparten sensaciones, contactos con la realidad somática del otro, sincronizan movimientos. La tarea de averiguar la identidad sonora de cada individuo es esencial en musicoterapia, es decir, la concordancia de la música con el estado anímico del  paciente, el instrumento adecuado… La utilización de la voz como elemento dinámico y relajado supone un contacto directo y cálido para el niño. Los niños autistas normalmente no soportan los sonidos agudos (éstos tonos provocan que suelan taparse los oídos para poder aislarse), así que nunca se debe gritar a un niño con autismo. Durante la terapia musical hay que reservar un periodo para el juego, canciones  personales con nombre del paciente y su entorno familiar. Se puede utilizar una improvisación ordenada entre el terapeuta y los pacientes, el relato de cuentos y su escenificación.

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En relajaciones, la persona autista se adapta corporalmente al sonido concordante. Pero antes es muy importante permanecer a su lado, hablarle, susurrarle y combinar movimientos y ritmos que están sonando. De este modo el paciente asumirá la posición correcta con cada sonido, por ejemplo, el tumbarse en la colchoneta cuando sea la hora de relajarnos.

7.- MUSICOTERAPIA Y PARÁLISIS CEREBRAL. La parálisis cerebral es una discapacidad producida por una lesión en el cerebro sobrevenida durante la gestación, el parto o durante los primeros años de vida del niño. Generalmente conlleva una discapacidad física en mayor o menor grado, pero también  puede ir acompañada de una discapacidad sensorial y/o intelectual. Algunas características de la parálisis cerebral: o o

o

Discapacidad permanente e inmutable. La lesión también puede afectar a otras funciones, como la atención, la  percepción, la memoria, el lenguaje y el razonamiento, en función del tipo, la localización, la amplitud y la disfunción de la lesión neurológica, así como por el momento en que se produce el daño. Además, la lesión interfiere en el desarrollo del Sistema Nervioso Central, por lo que, una vez producido el daño, éste repercute en el proceso madurativo del cerebro y, por tanto, en el desarrollo del niño.

El grado en el que esta discapacidad afecta a cada persona es diferente, y viene determinado por el momento concreto en que se produce el daño; así podemos encontrarnos con personas que conviven con una parálisis cerebral que resulta apenas 39

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 perceptible, desarrollando una vida totalmente normal, frente a otras que necesitan del apoyo de terceras personas para realizar las tareas más básicas de su vida diaria.

Música y parálisis cerebral La música, además de ser un producto cultural y una manifestación artística del ser humano, es un tratamiento terapéutico utilizado para mejorar deficiencias a nivel psicológico y psicomotriz de las personas. La técnica consiste en ayudar al sistema nervioso central dañado a encontrar y restablecer sus patrones de desarrollo normal; estimular el aprendizaje, la coordinación y mejorar el estado de ánimo de los pequeños. Al inicio de la terapia es necesario aplicar un reconocimiento sensoriomotor con la finalidad de conocer las limitaciones o afectaciones de los pequeños, así como sus áreas libres o sanas. También, para lograr resultados exitosos y curativos, se deben elegir las notas musicales adecuadas; por ejemplo, para los infantes con daño cerebral se utilizan obras de Vivaldi, Mozart, Beethoven, Berlioz, Chopin, Dvorak, Debussy y Francisco Gabilondo Soler (Cri-Cri), entre otros. Los especialistas recomiendan combinar este método con la terapia Katona, que se trata de una neurohabilitación integrada por ejercicios estimulantes del sistema nervioso; y consiste en colocar al pequeño en determinadas posiciones, para analizar si responde como un niño normal. La musicoterapia abre un canal de expresión y comunicación distinta; por sus cualidades, significados y el impacto que genera en los niños con parálisis cerebral. Muchas veces hemos escuchado que la música es movimiento, debido a sus componentes de tiempo, ritmo, melodía. Éste, sucede tanto en el ámbito físico, como interno. El primero es claramente observable, debido que es fácil ver al cuerpo moverse al escuchar una música rítmica. El segundo implica movimiento de imágenes, sensaciones, emociones, que hablan de que algo sucede en la persona, dentro de ella. Así la aplicación de esta disciplina en niños con Parálisis Cerebral, en adelante P.C, ha mostrado ser muy beneficiosa tanto en el aspecto físico, como psicológico. Los niños con P.C suelen manifestar problemas de seguridad “el niño espástico grave, tanto el cuadripléjico como el dipléjico más comprometido, es muy inseguro. No puede moverse en forma efectiva, o ajustarse a cambios de posturas. En consecuencia presenta miedo constante de caerse si no es sostenido de manera segura. La música, la relación terapéutica, el vínculo paciente terapeuta, genera un espacio de contención, confianza y seguridad que permitirán al niño sentirse seguro de él y también será la ventana para el desarrollo de sus capacidades residuales. Al comienzo se ha planteado que la musicoterapia abre un canal de comunicación y éste es justamente uno de los problemas de la parálisis cerebral “el niño cuadripléjico, no  puede expresarse con palabras, gestos o movimientos se torna retraído y pasivo y no 38

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reacciona a los estímulos del medio, ya que sabe por experiencia que no le es posible responder en forma adecuada y que todo intento que realice para conseguirlo, habitualmente termina en fracaso y frustración”. Debido a lo anterior es de suma importancia considerar y valorar los propios elementos, es decir aquellos de los que dispone el niño como pueden ser ruidos realizados por su cuerpo, golpes, efectos con la voz. Es a partir de los elementos que presenta el niño que se debe construir el canal de comunicación, consolidando patrones distintos a los convencionales, desde la naturaleza no verbal de la musicoterapia. Por esta razón, reconoce, valora y se desarrolla a partir de los aportes del paciente, destacando sus “núcleos de salud”, que Gauna describe como “un espacio cargado de potencialidades, imposibilitadas de ordenarse en un tempo y que necesitan de acoplamiento de “otro” para su expresividad”. “La musicoterapia puede  proporcionar al niño con parálisis cerebral un alivio, un gozo y un medio para realizarse, ya que las limitaciones producidas por esta deficiencia hacen que en ocasiones se sienta frustrado emocional y físicamente, aunque posea una inteligencia normal. La música le va a abrir nuevas formas de expresión y comunicación que le ayudarán a tomar conciencia del movimiento a través de ejercicios de asociación, y de belleza de la melodía con canciones asequibles a sus posibilidades.” Josefa Lacarcel presenta algunas ideas de trabajo con P.C que serán expuestas a continuación. Su trabajo se divide en cuatro aspectos: audición, voz, ritmo y movimiento y los instrumentos.

Audición. Plantea la importancia en la selección de la música, la que dependerá de: el tipo de música, el estado mental y físico y el tipo de parálisis cerebral y grado de deterioro neuromotor y psicológico. Así la música estimulante posee mejor resultado con niños espásticos, mientras que la relajante con los niños atetósicos. Al parecer esto no es una regla rígida, debido a que incorpora el aporte de J. Alvin, quien aclara que “algunos niños con parálisis cerebral reaccionan desfavorablemente ante la música estimulante porque acrecienta el sentimiento de tensión y los trastorna. El tipo de música más adecuado para ellos es la música melódica basada sobre una pulsación  pareja y regular tocada con velocidad perceptible, y, sin embargo alegre y vivaz, no es aconsejable usar música que contenga cambios súbitos de velocidad, intensidad o ritmo con niños con parálisis cerebral no entrenados, pues no son capaces de adaptarse rápidamente y de controlarse, y pueden sentir miedo ante el exceso de estimulación. Pero si recibe educación musical y se acostumbra gradualmente a seguir y comprender diferentes estados de ánimo en música, aunque sea a nivel elemental, disfrutará de una experiencia musical que se ha tornado familiar y a perdido su aspecto aterrador”. La voz. La mayor parte de los niños con P. C muestran dificultades para expresarse mediante el lenguaje hablado, “la música, el canto y los ejercicios de expresión vocal, rítmicos fonatorios y prosódicos, van a aportar en la terapia del lenguaje, un medio para relajar la tensión tan característica de los músculos y miembros que van a participar en la emisión de los sonidos”. Se señala además, la importancia de comenzar la terapia con relajación y trabajo de respiración lo que ayudaría a crear una buena disposición  psicológica del paciente. Ritmo y movimiento. Estos dos elementos son también muy importantes en el desarrollo de la terapia, pero para que sea verdaderamente provechoso es necesario considerar en primera instancia la posición del paciente. Para esto se debe resguardar que su cabeza esté ubicada en línea media lo que favorecerá la actividad bilateral de las 30

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manos. “Las pautas flexoras o extensoras deben ser controladas con una forma de sentarse adecuada y en el caso que sean necesarios unos aparejos extensivos, se debe  procurar que sean lo más pequeños posible y debe permitirse al niño que ejerza aquel tipo de control que tenga sobre su postura”. A través del trabajo con el ritmo y el movimiento el niño puede tomar conciencia de sus propias posibilidades corporales. Para Lacarcel estos elementos pueden ayudar a la persona a “formar una imagen mental del movimiento, produciendo los sonidos asociados con una emoción. Parece interesante incorporar el movimiento como un aspecto, que también, penetra la emoción, el ser interno del paciente. Esto permite que el trabajo terapéutico no se centre solamente en lo que se percibe como el aspecto débil, lo que se puede ver de la persona. Esto sería reducir al paciente justamente a su patología. Con esto no quiero señalar que no sea importante trabajar lo motor. Se precisa no perder de vista la integralidad del ser humano, que no es sólo cuerpo, músculos, extremidades, sino que también emociones, sentimientos, sueños, temores... estos elementos son posibles contenerlos desde la música, el ritmo y el movimiento. No son ajenos a la vida de una persona con parálisis cerebral.

Instrumentos.  Antes de que el niño manipule los instrumentos, es preferible brindar experiencias de sonoridad auditiva de éstos, ya sea, mediante audición musical, donde se destaquen las cualidades de diferentes instrumentos. En lo que respecta a la utilización de los instrumentos se debe considerar: • Los instrumentos de percusión indeterminada son muy manejables, por lo tanto, recomendables para trabajar con ellos (pandero, caja china, platillos, triángulo, bombo, tambores). • Con respecto a las baquetas es importante considerar el grosor adecuado de éstas, las que dependerán del grado de prensión alcanzado por el niño. • Los instrumentos de cuerdas encierran dificultades para estos niños, debido a que requieren de movimientos finos de muñeca y dedos. • El teclado, piano y la celesta son interesantes por los movimientos de dedos y muñecas. • Los instrumentos de vientos simples tales como la flauta de bambú, flauta dulce y silbatos presentan condiciones favorables para ser manejados.

8.- LOS EFECTOS DE LA MÚSICA EN LA CONDUCTA. Antes de adentrarnos a comentar lo que indica el epígrafe en es importante hacer referencia a qué entendemos por problemas graves de conducta. Cuando nos referimos a conducta  estamos hablando de un conjunto de comportamientos observables en las personas así como las acciones y las respuestas a través de las cuales nos relacionamos e interactuamos con los demás y con nuestro entono. Desde el punto de vista sistémico (sistema de interacción), C. Mías (2000) describe la conducta como un fenómeno en el que intervienen 3 factores: factores biológicos (fisiología, anatomía y funcionalidad cerebral, genética), factores psicológicos (personalidad, experiencias vitales, actitudes, motivaciones, expectativas, conflictos) y 31

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factores ambientales (familia, escuela, entorno social, recursos). No obstante, por su relevancia en el ámbito educativo y su carácter modulador de las funciones cerebrales, del procesamiento de la información y de la experiencia, se destaca un cuarto factor: aprendizaje (habilidades y destrezas adquiridas, valores, normas y actitudes). Al vivir en un entorno social y dentro de un marco de comportamiento social, reglado  por normas y límites, los comportamientos problemáticos se encuadran como actitudes y hechos contrarios a las normas de convivencia social, alterando el orden y el clima y dificultando cumplir las funciones propias de casa institución (escuela, trabajo, hogar, centro, etc.). Por tanto, las conductas problemáticas que caracterizan a los trastornos de conducta se sitúan fuera del sistema de normas social, y como resultado suelen desencadenar reacciones sociales en el entorno del sujeto como: rechazo, aislamiento, condena púbica y social, castigos, estrés ambiental, respuestas desmedidas, exclusión social, prejuicios y etiquetaje, etc. Cualquier niño o adolescente puede mostrar comportamientos problemáticos en determinados momentos, sin embargo, en algunos casos constituye una forma habitual de reaccionar e interactuar con los demás. Todos los niños se comportan mal algunas veces, e incluso muestran conductas y comportamientos problemáticos en mayor o menor grado, pero los trastornos de conducta van más allá del mal comportamiento y la rebelión. En los casos de trastornos de la conducta, el niño o el adolescente muestran comportamientos hostiles, agresivos o desordenados durante más de 6 meses de forma continua y en todos los ambientes (escolar, social, familiar, etc.). A menudo estos comportamientos son consecuencia de la frustración que sufren por los mensajes negativos que reciben cada día de su familia,  profesorado y compañeros. Sus respuestas sociales ante los conflictos interpersonales son a menudo pasivas o agresivas, sus respuesta emocionales son desproporcionadas a los acontecimientos, lo que provoca sentimientos de tristeza, baja autoestima, desmotivación, impotencia, rabia, enfado, etc., y tienden a focalizar sus esfuerzos en los aspectos difíciles del conflicto en lugar de en la búsqueda de posibles vías más asertivas y que sirvan para canalizar esas emociones negativas. Esta falta de recursos internos ante la presentación de situaciones conflictivas hace que afloren estos  problemas de conducta, pero también la posibilidad de aparecer problemas afectivos o emocionales. Los trastornos de conducta más frecuentemente encontrados son: Trastorno Negativista-Desafiante (TND): 50-75% Trastorno Disocial (TD) 20-50% En la mayoría de las ocasiones estos trastornos vienen asociados a un trastorno de déficit de atención e hiperactividad. La intervención en estos casos donde se presenta asociado al TDAH un trastorno de conducta moderado o grave debe ser más cautelosa. El objetivo debe ser incidir en las consecuencias y efectos negativos tanto a corto, medio y largo plazo de las estas conductas-problema, el impacto sobre de éstas los demás y los diferentes entornos, y el entrenamiento cognitivo basado en la autorregulación conductual, el control sobre las  propias acciones y el desarrollo de herramientas internas de interacción social y resolución de conflictos.

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Trabajar la autorregulación emocional es fundamental para conseguir desarrollar formas óptimas de expresar los sentimientos negativos, convertirlos en sentimientos positivos y en acciones útiles y entrenar para modificar estados de ansiedad, frustración y rabia en estados de relajación y autocontrol. Esta autoregulación emocional de la que se ha hablado y que permitirá al chico aliviar su ansiedad llevándolo a un estado de relajación y autocontrol la podemos trabajar a través de la musicoterapia. Esto nos lleva a las siguientes preguntas: ¿qué efectos tiene la música en la conducta? ¿qué va a aportar la musicoterapia en la conducta? Los efectos de la música sobre el comportamiento han sido evidentes desde los comienzos de la humanidad. A lo largo de la historia, la vida del hombre ha estado complementada e influenciada por la música, a la que se le han atribuido una serie de funciones. La música ha sido y es un medio de expresión y comunicación no verbal, que debido a sus efectos emocionales y de motivación se ha utilizado como instrumento  para manipular y controlar el comportamiento del grupo y del individuo. La música facilita el establecimiento y la permanencia de las relaciones humanas, contribuyendo a la adaptación del individuo a su medio. Por otra parte, la música es un estímulo que enriquece el proceso sensorial, cognitivo (pensamiento, lenguaje, aprendizaje y memoria) y también enriquece los procesos motores, además de fomentar la creatividad y la disposición al cambio. Así, diversos tipos de música pueden reproducir diferentes estados de ánimo, que a su vez pueden repercutir en tareas psicomotoras y cognitivas. Todo ello depende de la actividad de nuestro sistema nervioso central. Los beneficios de la música van a permitir que la musicoterapia ofrezca una serie de  posibilidades afectivas, emocionales, de personalidad y cognitivas como: Refuerza la autoestima y la personalidad mediante la autorrealización. Elabora pautas de conducta que facilitan la integración social. Libera la energía reprimida y conseguir el equilibrio personal a través del ritmo. Sensibiliza afectiva y emocionalmente a través de los valores estéticos de la música. Desarrolla capacidades del intelecto como la imaginación, la memoria, la atención, la comprensión, de conceptos, la concentración o la agilidad mental. • • • •

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Dentro de todos los ámbitos de aplicación de la Musicoterapia distinguimos 3 grandes grupos: - Ámbito educativo dirigido a Centros de integración de niños con NEE, educación especial, escuelas infantiles… -Ámbito sanitario dirigido a hospitales, para trastornos mentales, geriatría, psiquiatría.. - Ámbito social dirigido a centros de menores, de acogida… Por ser el tema que nos compete nos centraremos en el ámbito educativo, y para ello haré referencia a Jean Piaget, en cuya escuela además de otros métodos utilizan la musicoterapia como herramienta educativa para llevar a los alumnos a un estado de relajación después de la actividad. Además de ser un medio de relajación, las experiencias musicales en la primera infancia tendrán gran importancia en la modelación y formación de la personalidad, sobre todo las de participación activa al ser el medio idóneo para promover el desarrollo intelectual, físico,sensorial y afectivo-emocional de los niños/as. Otro de los autores que estaría de acuerdo con Piaget en iniciar desde muy temprana edad la utilización de la música son Davison o Hargreaves, los cuales creen que a través de la música se puede educar íntegramente al niño, relacionarse con la actividad de la música, el juego, el movimiento y la alegría, de manera que les ayude a expresar de forma espontánea y afectiva las sensaciones musicales. Por lo que afirman que la musicalidad constituye una de las actitudes más valiosas de tipo humanístico. La musicoterapia se puede llevar a cabo desde diferentes prácticas. En los casos que estamos haciendo referencia en este epígrafe (la conducta) la utilizada es la llamada musicoterapia conductista, la cual trata de usar la música para modificar conductas inapropiadas o incrementar conductas adaptativas. Para ello usamos la música como un refuerzo positivo o negativo, un condicionante de otros esfuerzos o un antecedente conductista o pie para otros comportamientos. La influencia de cada uno de los elementos de la música en la mayoría de los individuos es la siguiente: Tempo:  los tempos lentos, entre 60 y 80 pulsos por minuto, suscita impresiones de dignidad, de calma, de sentimentalismo, serenidad, ternura y tristeza. Los tempos rápidos de 100 a 150 pulsos por minuto, suscitan impresiones alegres, excitantes y vigorosas.

Ritmo: los ritmos lentos inducen a la paz y a la serenidad, y los rápidos suelen producir la activación motora y la necesidad de exteriorizar sentimientos, aunque también pueden  provocar situaciones de estrés. Armonía:  es cuando suenan varios sonidos a la vez. A todo el conjunto se le llama acorde. Los acordes consonantes están asociados al equilibrio, el reposo y la alegría. Los acordes disonantes se asocian a la inquietud, el deseo, la preocupación y la agitación. Tonalidad:  los modos mayores suelen ser alegres, vivos y graciosos, provocando la extroversión de los individuos. Los modos menores presentan unas connotaciones diferentes en su expresión e influencia. Evocan el intimismo, la melancolía y el sentimentalismo, favoreciendo la introversión del individuo. 34

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La altura:  las notas agudas actúan frecuentemente sobre el sistema nervioso  provocando una actitud de alerta y aumento de los reflejos. También ayudan a despertarnos o sacarnos de un estado de cansancio. El oído es sensible a las notas muy agudas, de forma que si son muy intensas y prolongadas pueden dañarlo e incluso  provocar el descontrol del sistema nervioso. Los sonidos graves suelen producir efectos sombríos, una visión pesimista o una tranquilidad extrema. La intensidad:  es uno de los elementos de la música que influyen en el comportamiento. Así, un sonido o música tranquilizante puede irritar si el volumen es mayor que lo que la persona puede soportar.  La instrumentación:  los

instrumentos de cuerda suelen evocar el sentimiento por su sonoridad expresiva y penetrante. Mientras los instrumentos de viento destacan por su  poder alegre y vivo, dando a las composiciones un carácter brillante, solemne, majestuoso. Los instrumentos de percusión se caracterizan por su poder rítmico, liberador y que incita a la acción y el movimiento. Los objetivos que persigue la musicoterapia para con estos alumnos en la escuela son: 1. Permitir la expresión emocional. 2. Aumentar la confianza en sí mismos. 3. Descargar las tensiones y energía reprimida a través del movimiento y el ritmo  potenciando las capacidades latentes. 4. Observar, comprender el entorno e integrarlo en la propia experiencia 5. Elaborar pautas de conductas adecuadas que faciliten la interacción y la adaptación interpersonal y social 6. Abrir nuevos canales de comunicación y facilitar las relaciones con los demás. 7. Integrar grupalmente y socialmente al alumno/a para que pueda establecer una relación gratificante con el grupo y que se sienta aceptado. 8. Rehabilitar, socializar, reeducar e integrar al niño a través de su participación activa en el acto de tocar instrumentos o cantar. La metodología en la musicoterapia consta de 7 pasos:

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA a) Estado emocional de la persona Desconcierto, angustia, sobrecarga emotiva, incomodidad, incongruencia ante lo que experimenta el cliente. Necesidad de resolución que varía de acuerdo al momento del proceso terapéutico. b) Habilidades y actitudes Empatía, congruencia, aprecio positivo incondicional, concretización, reflejos no-verbales (tono de voz, postura corporal, mirada). Empatía sonora, Percepción del ISO. Etapa base de la relación terapéutica fundamental para un bueno desarrollo del  proceso musicoterapéutico. Diseño del experimento o experiencia que se le propondrá al chico/a c) Música ¿Cómo qué clase de música está vibrando en esta persona?, ¿Cuál es su sonido, ¿Cuál es su ritmo, su armonía o disarmonía?, ¿Cómo es su melodía y cómo su timbre?. d) Relación con la música 35

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Puede ser: Expectante, con miedo, necesitándola, con apertura, con desconcierto, con resistencia según el momento del proceso terapéutico en el que se encuentre la  persona y de sus experiencias previas con la musicoterapia.

2. PREPARACIÓN a) Estado emocional de la persona Preparación para la autoexploración, centramiento en sí-misma. El mundo externo se diluye y se crea una atmósfera privada que provee soporte a la persona. Se  prepara para escuchar y trabajar con la música. Un delgado hilo de agua comienza a  brotar y buscar salida. b) Habilidades y actitudes Empatía integral con música, selección adecuada de música, saber seleccionar y realizar la inducción correspondiente. Empalizar con la voz del niño/a. No perder actitudes humanistas. c) Música Saber seleccionar internamente la música, que puede ser o no un programa estructurado. Seleccionar la música con base en la curva natural de contacto emocional. Considerar las características de la persona. d) Relación con la música La persona usa sus capacidades autoperceptivas y receptivas para encontrarse en un estado adecuado para trabajar terapéuticamente con música. Cada persona lo hace de manera muy singular: se va a sensaciones, imágenes, recue4rdos, emociones. El terapeuta sólo sirve de guía. Esta etapa es especialmente importante en el trabajo con grupos. 3. EXPLORACIÓN a) Estado emocional de la persona Afloran las emociones. El niño/a las explora y comienza a tomar contacto con ellas de una manera más clara. Se queda a solas con su mundo interior; desaparece el mundo exterior. El arroyo comienza a tomar fuerza y a ensanchar su cauce. b) Habilidades y actitudes Flexibilidad para respetar el ritmo del chico/a. No dirigir a la persona. Permitir que sea una real exploración. Empatía que al ser expresada verbal o no verbalmente le ayude a ir más adentro en su exploración. Reflejos verbales y no verbales. Aceptación de lo que vive la persona para que pueda experimentarlo con mayor intensidad. c) Música Debe empalizar con el estado anímico y con el grado de contacto emocional de la persona. El sostén emocional que invita a engancharse con la siguiente etapa. d) Relación con la música Resistencia, miedo, apertura, proyección, conexión intensa con la música, fluir con la música. 4. CONTACTO a) Estado emocional de la persona Se olvida por completo del mundo. Su estado interno se convierte en la figura más importante (o única) en ese momento. Se derrumban las defensas. El río ha logrado romper el dique que lo detenía y fluye con intensidad sea cual sea la emoción presente. 36

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Descubrimientos importantes ya que aparecen memorias corporales. El cuerpo reclama su lugar y trabaja llevándole pasos de ventaja al pensamiento. La fuerza emocional se torna río con todas sus características. b) Habilidades y actitudes Empatía profunda, concretización, reflejos no verbales, uso de la música. Invitación a quedarse con el contacto, a explorarlo. Gran aceptación interna que no se expresa pero se percibe. Congruencia que ayuda al cliente a no evitar. Aprovechamiento de intensificaciones. c) Música Elección intuitiva, intensificaciones. Obras de alto contenido emocional. Para que la música permita el contacto emocional es imprescindible la más profunda empatía musical con la persona. Conocimiento detallado de la música. d) Relación con la música La persona comienza a rendirse a la música y es ella quien la conduce. Hay una unión entre sonidos y persona y se convierten prácticamente en un solo. La música ayuda a decidir el rumbo de la sesión. El cliente, a veces sabiéndolo y a veces no, utiliza la música como principal medio de ayuda para sí mismo.

5. INTENSIFICACIÓN a) Estado emocional de la persona Fluye con la música y lo que experimenta. Catarsis de todo tipo y desahogos. Estados no ordinarios de conciencia. Entrega total del paciente. Los rápidos del río demuestran todo su poderío en busca de remanso. b) Habilidades y actitudes Es crucial la potencia, congruencia y la promoción de la intensificación. Empatía con tonos de voz y con expresiones. Técnicas expresivas de la gestalt. Contacto físico. Utilización de las intensificaciones y crescendos propios de la música. Se puede acompañar con voz que cumpla la función de intensificar. c) Música Mayor contenido emotivo de la música, crescendos, intensificaciones, se puede cambiar si es que se cuenta con una música más pertinente. La música trabaja por si sola en esta etapa. d) Relación con la música La persona está a merced de los sonidos. Se sabe acompañada y aprovecha lo que la música le ofrece. La música está más dentro de la persona que nunca. El rendimiento es absoluto. 6. RESOLUCIÓN a) Estado emocional de la persona Resolución del momento emocional y existencial del chico/a. Puede o no ser resolución definitiva. La intensidad emocional disminuye. La música es experimentada como curativa de las heridas abiertas. En un último rápido o en un último salto, el río llega al remanso que le corresponde (puede ser no bello y no definitivo). b) Habilidades y actitudes  No-directividad, saber contención sin rescatar, empatía, promoción de la conciencia y el darse-cuenta, promoción de la autopercepción. Aprecio y amor hacia la  persona.

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c) Música La música debe descender naturalmente. El puente entre las piezas es fundamental para que la sesión y el tema se resuelvan por sí mismas. Profundo conocimiento de la música. Intuición y confianza en la música propia. d) Relación con la música La desnudez emocional es cobijada por los sonidos de manera natural. Hay casi una necesidad de ser curado por la música. La música es recibida como un alivio. 7. PROCESAMIENTO a) Estado emocional de la persona Sesión reveladora, sorpresas, tranquilidad, aceptante de lo que le toca vivir. Pueden ser estados emocionales no bellos y no agradables y la persona puede o no aceptarlos. El río ha desembocado en el mar, ser hermoso o no, definitivo o no, a algún lugar se ha llegado. b) Habilidades y actitudes Empatía e intuición para seleccionar el procesamiento más adecuado: Técnicas gestálticas, confrontación, proximidad, autorrevelaciones, uso creativo de cualquier forma no verbal de procesamiento. Empatía, congruencia y aprecio positivo incondicional. c) Música Aquí la música cesado. Se puede aprovechar todo lo observado durante el trabajo con música. Nunca olvidar que en la persona seguirá estando presente. Es importante darse cuenta y preguntarse ¿cómo funcionó la música?. d) Relación con la música Se puede declarar sorprendida, agradecida, aclarada. La persona pudo haber encontrado en los sonidos mucho más que en cualquier clase de terapia verbal. Es importante señalar que en la musicoterapia humanista no hay recetas y que las etapas no son tales; suele suceder una o más de manera simultánea. Esto es solo una manera de abstraerlas por lo que no existen cortes determinantes entre ellas. El cambio de las etapas se parece más al cambio de matices en los colores que a cortes o escalones definidos. Finalmente , es más importante respetar el ritmo de la persona que cumplir con la metodología musicoterapéutica humanista.

Todo ello se puede llevar a cabo a través de actividades como: Técnicas pasivas: -Audición. -viajes musicales. -baños sonoros. -relajaciones . -visualizaciones guiadas... Técnicas activas: -Canto-expresión vocal. -Tocar instrumentos. -Improvisación instrumental. -Baile y movimiento -Pintura musicoterapéutica.

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A continuación se muestra un listado con las actividades más relevantes para realizar con el alumnado con problemas de conducta: Las sesiones de musicoterapia son muy estructuradas, puesto que cuanto más lo son más ayudamos al niñoa sentirse cómodo en un ambiente previsible y conocido para él. Por esto, en musicoterapia infantil muy importantes las canciones de bienvenida, que son canciones sencillas que incluyen un saludo personalizado con el nombre del pequeño. Estas canciones son más o menos simples según el grado de desarrollo linguístico e intelectual del niño. Después, se van realizando las diferentes actividades planteadas según los objetivos.

Cantar: las canciones son una fuente de aprendizaje de vocabulario, y les ayuda a trabajar la correcta estructura de las palabras y las frases. Una canción adecuada para cada actividad dependerá del objetivo a conseguir, la edad y la capacidad del niño. Audición musical: fomenta principalmente la atención, el reconocimiento de sonidos, y  puede servir para conseguir momentos de relajación durante la sesión. Juegos musicales: son todas aquellas actividades que tienen como protagonista un instrumento o una acción musical, que está regidas por unas normas que se deben cumplir, y que tienen un objetivo a conseguir. Improvisación vocal e instrumental:  permite un ambiente flexible en que el niño es libre de tocar o cantar lo que quiere, siempre dentro de unos límites. Este espacio es muy importante para los niños acostumbrados a un ambiente de aprendizaje muy rígido, y fomenta la expresión espontánea y la creatividad. Composición de canciones: fomenta la creatividad y la imaginación. El niño puede componer una canción cambiando la letra de una canción conocida o inventando una nueva melodía. Viajes musicales:  con ayuda de una audición, guiamos la imaginación del niño hacia otro lugar, como si lo metiéramos dentro de un cuento en el que él es el protagonista y pasan cosas increíbles. Tocar instrumentos: la habilidad necesaria para tocar un instrumento implica un desarrollo de ciertas funciones motrices que pueden ser un objetivo en sí mismo. Pero también tocar en grupo o junto con el musicoterapeutaimplica trabajar la relación con el otro, la espera de los turnos, la escucha del otro o la coordinación con éste. Finalmente, la sesión acaba con un final previsible y conocido para el niño, ya sea con una canción o con una actividad de recogida, que faciliten la comprensión del fin de la sesión y la ubicación a su nueva realidad (irse con la madre, ir a otra terapia). La musicoterapia,  pues, es una herramienta de gran utilidad para los profesionales que se dedican a la atención precoz, que encontrarán en las actividades musicales un recurso divertido para los niños que presentan dificultades en su desarrollo. Las sesiones de musicoterapia son muy estructuradas, puesto que cuanto más lo son más ayudamos al niñoa sentirse cómodo en un ambiente previsible y conocido para él. Por esto, en musicoterapia infantil muy importantes las canciones de bienvenida, que son canciones sencillas que incluyen un saludo personalizado con el nombre del pequeño. Estas canciones son más o menos simples según el grado de desarrollo linguístico e intelectual del niño.

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9.- APLICACIÓN DE LA MUSICOTERAPIA EN ALUMNOS CON PROBLEMAS SENSORIALES. 9.1.- DISCAPACIDAD VISUAL Existen dos grupos: ciegos y personas con baja visión. Ceguera: precisión visual hasta 6,1m y, visión parcial, de 6,1 a 21m. Las causas pueden ser muy variadas, como la herencia, enfermedad, traumatismos, etc.

Características •

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COGNICIÓN: si no existen deficiencias añadidas, el deficiente visual presenta un desarrollo normal, con ciertos retrasos en aspectos abstractos, espaciales y visuales. LENGUAJE: no es deficiente, si excluimos los conceptos visuales. PERCEPCIÓN SENSORIAL: no presentan mayor desarrollo en los demás sentidos, como el oído, se trata de educación y práctica. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL: los principales problemas son la sobreprotección y la mala adaptación de las relaciones con iguales, siendo consecuencia, por tanto, de la actitud de las personas videntes. DESARROLLO MOTOR: sus habilidades y coordinación motora es menor, relacionándose éstas y las oportunidades de movimiento.

Objetivos Buscan una resolución al impacto negativo de los déficits visuales. Desarrollar la orientación y locomoción: esquema corporal y términos espaciales (arriba, al lado...) Se usan actividades que incluyan este tipo de consignas, instrumentos que ayuden a identificar la localización del espacio y el ritmo, como señal de tiempo y movimiento. Promover habilidades sociales y comunicación interpersonal: participar en grupos musicales y cooperar con los demás, implica habilidades sociales como esperar turnos o seguir instrucciones, etc. Expresar y desarrollar emociones sensoriales: por sí mismos no se ven afectados, pero las actitudes de los videntes pueden dañar su autoestima, por lo que deben expresarse, en actividades como componer o escribir letras de canciones. Facilitar el aprendizaje de conductas académicas, desarrollar el oído y reforzar la conducta deseada. •

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Algunos ciegos buscan estímulos sensoriales adicionales en balancearse o rascarse, que con un estímulo musical atractivo disminuye. En personas con plurideficiencias se pueden incluir objetivos de autoayuda, mantenimiento de la atención, obediencia, etc. Con sordo ciegos se trabaja la vibración de instrumentos, como estimulación sensorial 40

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9.2.- DISCAPACIDAD AUDITIVA Los disminuidos auditivos pueden tener distintos grados de sordera pero aún aquellos que son el 100% sordo, también tienen posibilidades de reeducación a través de la Musicoterapia.

Características •

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COGNICIÓN: Si el niño no es atendido tenderá a replegarse cada vez más en sí mismo, siendo víctima de problemas afectivos, nerviosos y de integración social. La Musicoterapia como técnica y como expresión aporta a estos niños la vivencia de la música a nivel individual y grupal. El deficiente auditivo no “oye” como lo hace una persona normal. LENGUAJE: no es deficiente, si excluimos los conceptos auditivos PERCEPCIÓN SENSORIAL: Percibe vibraciones y sensaciones acústicas. Desde su condición fetal perciben las vibraciones. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL: los principales problemas son la sobreprotección y la mala adaptación de las relaciones con iguales, siendo consecuencia, por tanto, de la actitud de las personas. DESARROLLO MOTOR: El sistema kinestésico nos proporciona información del propio cuerpo: posición en el espacio, postura, movimiento, equilibrio y orientación.

Musicoterapia en niños con discapacidad auditiva La kinestesia será el factor determinante del establecimiento de la relación entre el cuerpo y el medio. A través del sentido táctil podemos decir que se percibe la música y esta es decisiva en el aprendizaje de articulación de sonidos y palabras, percepción de fonemas en el rostro, garganta, tórax, etc. del profesor. Los sordos reaccionan ante todas las excitaciones de tonos y ruidos. A través del sistema visual perciben los movimientos y ritmos. Es de gran importancia la observación de expresiones corporales, grafías, instrumentos, melodías, danzas, etc. La mayoría de los niños sordos pueden percibir algunos de los variados elementos de la música ayudando en: a) Conceptos de sonido.  b) Capacidad de hacer música. c) Participación plena y con alegría. d) Profundo conocimiento del mundo.

Ritmo y movimiento. El ritmo para el niño con deficiencias auditivas es un factor de vital importancia para la comprensión del mundo que le rodea y es capaz de crear comunicación entre sí y le otro. Se expresa con alegría y soltura. La actividad rítmica es una de las formas más 41

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efectivas para lograr que el niño sordo disfrute de la interacción social y comparta una serie de actividades de grupo en las que puede expresarse junto a niños capaces de oír. La utilización del ritmo en el movimiento da lugar a una mejor coordinación motora y corporal, una aptitud y desenvoltura del equilibrio y control postural, así como una rehabilitación de la organización motriz. El acercamiento del niño al mundo del oyente se realiza a través de la práctica y capacitación rítmica y del entrenamiento auditivo. El ritmo actúa como regulador de movimientos, provoca los reflejos y es el agente del desarrollo sensorial, motriz, emocional, mental y social de los niños con deficiencias auditivas. Todos estos movimientos son la preparación al ritmo que va a proporcionar la regulación de los movimientos. El ritmo es la unión de lo corporal y lo espiritual. Se debe llevar a cabo en grupo pues les facilita mucho integrarse i ntegrarse desde el principio.

Danza con sordos. La danza puede exteriorizarse, sentir su cuerpo, salir de su Soledad interior y comunicarse con el otro, con el grupo, liberando de esta manera sus angustias mediante una metodología correcta, pues habremos conseguido que sea capaz de expresar sucesivamente todo su mundo interior. La danza es expresión de vida y la podemos considerar como un juego, un grito, una súplica, un sentimiento, etc. Los instrumentos. Con los sordos comenzaremos comenzaremos utilizando los elementos de percusión de nuestro cuerpo. La expresión y vivencia musical debe inspirarse en los orígenes de la música y su resonancia afectiva. Las percusiones temporales nos proporcionan la toma de conciencia de la pulsación a nivel grupal e individual. Deben predominar los de percusión de gran tamaño, sobre todo los de parche: bombo, tumbadora, timbales, etc. pues producen vibraciones más intensas tocando la superficie con las manos. Los instrumentos con resonancias graves son los de parche pequeño como el pandero y la pandereta además de su fácil manejo que les permite desplazarse con ellos.

10.- MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN INFANTIL. Partiendo de la mejor definición de musicoterapia para el apartado que nos ocupa, la etapa de entre los 3 y 6 años, podríamos elegir la que hace referencia a la musicoterapia como “el empleo de la música y de los elementos musicales, tales como el ritmo, el  sonido, la melodía y la armonía, que realiza un musicoterapeuta cualificado, con el objetivo de facilitar, promover la comunicación, el aprendizaje, la expresión y el movimiento, entre otros”, en este caso, en los alumnos de estas edades.

La musicoterapia en esta etapa etapa educativa tiene que ser capaz, capaz, sobre todo, de desarrollar la potencialidades desconocidas de los niños de estas edades, o bien restaurar aquellas  perdidas u olvidadas, si fuera el caso, para que el alumno pueda lograr una mejor y óptima integración, tanto a nivel interno como en lo que respecta a su interacción a su medio y con los demás, dentro y fuera del colegio, y cuyo fin último sea la mejoría de 42

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su calidad de vida a través de la estimulación de los sentidos, la mente y los procesos motores. Concretamente en el contexto en el que trabajamos como maestra de Pedagogía Terapéutica, la musicoterapia está considerada como “aliada de la salud”, en la medida en el que se ha demostrado demostrado beneficiosa en niños niños con trastornos mentales, mentales, problemas de conductas, autismo, problemas de aprendizaje, problemas físicos, niños con dificultades de socialización, con baja autoestima, etc. De tal modo que, a través de los documentos y artículos visionados para la realización de este apartado, hemos de señalar que ya hay numerosos países en los que se ha instaurado la carrera de grado medio para formar  profesionales, considerados considerados musicoterapeutas “tal como se designa a quien lleva a cabo la labor de la Musicoterapia de manera profesional se encuentra formado  profesionalmente tanto, en lo que respecta a conocimientos musicales así como también en lo concerniente al contexto terapéutico”. Como anteriormente hemos mencionado, la mejora de la calidad de vida como objetivo de la musicoterapia, en alumnos en la etapa infantil con necesidades educativas especiales, resaltar también que ese objetivo de diversifica aún más, agrupando asimismo otros aspectos como” la salud física, el bienestar emocional, la interacción social, las habilidades expresivas y la capacidad cognitiva”. Será el musicoterapeuta o en su caso, la persona encargada de impartir musicoterapia, a través de actividades musicales variadas como el uso de instrumentos musicales, sonidos corporales, la voz, canciones, grabaciones grabaciones y demás actividad , las herramientas en manos de dicho profesional para utilizarla dicha disciplina como terapia de “la mente y el alma”.

Etapa de educación infantil (3-6 años) Llegado a este punto sería interesante ver cuáles son las características de los niños en edad escolar que, comprende actualmente, en nuestro sistema educativo el tramo de la infancia que va de los 3 a los 6 años de edad cronológica. Muy brevemente serían las siguientes: En cuanto a desarrollo cognitivo , lo más importante de la inteligencia infantil en esta etapa preoperativa o preoperacional, citando a Piaget, es en la que se afianza la función simbólica, ya que estamos ante un periodo de preparación a las operaciones concretas. Caracterizada por ciertos elementos propios como son: - Pensamiento simbólico y preconceptual (de un año y medio, 2 años a 4 años):  aparece la función simbólica en el lenguaje, el juego simbólico (escoba como caballo), la imitación diferida y la imagen mental y el lenguaje. - Pensamiento intuitivo (de 4 a 6 o 7 años): representaciones basadas sobre configuraciones estáticas. Son características concretas concretas e este tipo de pensamiento: pensamiento: -  Ausencia de equilibrio:  no hay todavía equilibrio entre asimilación y acomodación (ante un concepto nuevo: la asimilación: se incorpora un nuevo elemento y la acomodación: reajuste hasta acomodarlo y se denomina conflicto cognitivo). -  Experiencia mental:  aprende la realidad a través de acciones y sus resultados sin usar todavía construcciones abstractas. 43

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- Centración:  tendencia a fijar la atención en sólo algunos aspectos de la situación  provocando una deformación del juicio. Centra la atención en una situación determinada. -  Irreversibilidad: carece de la movilidad y reversibilidad de los actos mentales. No ve relaciones entre la cosas. Ejemplo: sabe que tiene un hermano pero no ve que a su vez él también es hermano de su hermano. - Estatismo: tiende más a fijarse en los estados que en las transformaciones. - Egocentrismo: tienden a tomar el propio punto de vista como único. - Yuxtaposición. En cuanto al desarrollo motor , el niño a estas edades gana en peso y altura, el crecimiento del cerebro va a traer como consecuencia la adquisición progresiva del control sobre su propio cuerdo de acuerdo con las leyes propia del crecimiento: cefalocaudad, próximo-distal y general-específico; asimismo hay que hablar de la adquisición de automatismos básicos como la presión y la l a locomoción. Esto anteriormente descrito, permitirá una serie de avances en varios niveles: 1. Autocontrol:

- Control de esfínteres: se produce entre los dos años y medio y los tres años. Primero se  producirá de día y luego de noche noche y primero será la anal y luego la orina. - Control de piernas: a partir del segundo año el niño irá ir á ganando en la firmeza, finura y  precisión de los movimientos de las piernas. - Motricidad fina: irá adquiriendo mayor control en movimiento de manos y dedos. 2. Preferencia lateral (lateralidad): se suele producir entre los tres y los seis años. 3. Esquema corporal: se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo. La representación se consigue a través de un proceso de ensayo-error (proceso de aprendizaje). El esquema corporal es fundamentalmente una representación simbólica  primero de las diferentes partes de nuestro cuerpo por separado y posteriormente del conjunto que éstas forman. Es un proceso progresivo que se da aproximadamente a los 5 años (yo corporal) cuando el niño integra conscientemente las distintas partes en un todo y la reflexión del movimiento. En el ámbito del desarrollo afectivo, de los 3 a los 6 años el niño está en la “fase fálica”, el niño descubre las diferencias anatómicas entre hombres y mujeres. Se localiza el placer en la zona genital y/o a través de las autoestimulaciones . El conflicto central  será el complejo de Edipo en niños y el complejo de Electra en niñas (deseos (des eos hacia el  progenitor de sexo opuesto y hostilidad hacia el del mismo). Cuando reprimen estos  sentimientos pasan a otra fase del desarrollo.

A estas edades les atraen las plantas, los animales, las personas, los juguetes y los fenómenos naturales, convirtiéndose todo ellos en fuente de conocimiento. Por último en lo que se refiere al desarrollo social, al conocimiento y comprensión por  parte del niño del sistema social en el que vive, podemos distinguir varios aspectos: aspectos: uno el conocimiento del otro y un segundo aspecto referente a las relaciones interpersonales caracterizadas algunas como “dadas o impuestas”. Todo esto nos viene viene a decir, que cada etapa etapa de crecimiento genera unas unas necesidades necesidades que, no sólo se atiende desde desde la familia, sino sino que también han de de atenderse en en la escuela. Es aquí donde enlazamos de nuevo y retomamos el tema de la musicoterapia y sus implicaciones educativas. Estamos convencidos de que el papel del musicoterapeuta 44

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 profesional o de aquel adulto que cumple esa función, en el desarrollo de las  potencialidades del niño en cuanto a la música con carácter terapeutico, se centran en una serie de puntos de carácter general, que tiene que ver más con la etapa educativa que con la disciplina en cuestión: 1. La educación debe adaptarse al ritmo de cada niño, desarrollar sus potencialidades. 2. El alumno como protagonista. 3. Relación entre desarrollos. 4. Primero capacidades sensoriales más ritmos estables, ambiente lúdico, afecto y  seguridad. 5. Abordaje integral 6. Juego, motivación. 7. Participación de las familias. 8. La organización del currículo debe responder a la experiencia propia del niño.

Por último, puntualizar que la etapa de Educación Infantil tiene como finalidad la de contribuir a su desarrollo físico, afectivo, social e intelectual, y esa finalidad es afín con la finalidad propia de la musicoterapia e igualmente contribuye al desarrollo afectivo y a los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. En esta línea, la musicoterapia también contribuye a que los niños y niñas de estas edades puedan lograr una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y adquieran autonomía personal”. Y por ello no podemos olvidar la capacidad de la música para expresar emociones y sentimientos como elementos primordiales de la terapia .

La musicoterapia en la etapa de infantil La musicoterapia en el siglo XXI, es decir, el uso de la música como terapia, tiene en la actualidad un reconocimiento poco conocido dentro del sistema educativo, en parte  porque no se considera al maestro/a de música como el profesional encargado de tales tareas, existen profesionales especializados para ello pero que no se contempla en nuestro sistema educativo. La figura del musicoterapeuta es la del adulto que debe tener conocimientos médicos, psicológicos, pedagógicos y musicales, pero sin llegar a ser médico, músico, etc. Y el principal cometido que tiene es provocar, a través de la música, algún tipo de reacción o experiencia en el niño con el que trabaja, provocar en el niño sentimientos, pensamientos, circunstancias, tristes y/o alegres, con la finalidad de comunicar algo, de provocar alguna reacción. ¿La música cura?, es una pregunta que nos podríamos hacer para comprobar la importancia de la musicoterapia, no sólo en la etapa infantil, si no a cualquier edad. Si la música provoca felicidad y placer, aplicada en situaciones terapéutica debería funcionar en el ámbito de la salud con éxito. La musicoterapia mejora la capacidad cognitiva, física, emocional en un niño. Desde siempre hemos tenido noticias de los efectos que la música tiene en el ser humano y en la sociedad en general, y de los resultados  positivos en la aplicación de la música en la curación de pacientes, en educación y en la manera de expresar nuestras emociones. Por todo lo dicho hasta ahora, las características de la musicoterapia en la Etapa de Infantil serían: El uso de la música como medio para producir cambios en el niño Los contenidos serán dinámicos. • •

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Los objetivos propuestos podrán ser tanto individuales como grupales. Se tendrán en cuenta “el valor terapéutico de las ejecuciones, no la calidad de éstas”. Se partirá de una evaluación inicial y a partir de ella se fijarán objetivos dinámicos. La relación entre el musicoterapéuta y el niño será parecida a una “alianza terapéutica de ayuda”.

Y para terminar este punto, los beneficios que otorga la musicoterapia a los niños de estas edades son entre otros: Facilitarles y promoverles la comunicación y las relaciones entre los iguales, con los adultos y con el medio. Produce estímulos que ayudan a enriquecer el proceso sensorial y cognitivo del niño. Ayuda a enriquecer los procesos motores, a mejorar la coordinación, a fomentar la creatividad. Trabaja la expresión. •

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Ejemplo de una sesión de musicoterapia en infantil En Educación Infantil, como en cualquier otra etapa, sea para alumnos con necesidades educativas especiales como para el resto de alumnos, una sesión de musicoterapia tiene que estar muy estructurada, cuanto más estructurada sea, más y mejor ayuda al alumnado a conseguir los objetivos que en cada sesión se hayan fijado: •

Empezar por una canción sencilla de bienvenida, podría ser beneficioso como inicio de la sesión. Esta canción irá de “menos simple a más simple según el  grado lingüístico e intelectual del niño”.

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Seguir más tarde con las diferentes actividades planteadas: cantar con un sentido distinto a la canción de bienvenida, más bien como fuente de aprendizaje de vocabulario, para trabajar la correcta dicción, la estructura de la frase, la memoria,…, que como en el apartado anterior irán en función de la edad y capacidad del niño. Podríamos seguir con una audición musical para fomentar la atención, el reconocimiento de distintos sonidos, tiempo de relajación durante la sesión, por ejemplo. Intercalando con juegos musicales en actividades en las que “tienen como  protagonista un instrumento o una acción” donde el niño es libre de tocar o cantar fomentando la expresión espontánea. Si la edad del niño lo permite y en función de sus capacidades se puede llegar a la composición de canciones con la ayuda del adulto, fomentando en este caso la creatividad y la imaginación cambiando la letra de a una canción conocida; por otro lado si tiene la habilidad necesaria para tocar instrumentos, implicaría un desarrollo de ciertas funciones motrices o como trabajar la relación con el otro, la espera de los turnos, la escucha atenta”, etc.

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Para terminar, utilizaríamos una activad previsible y conocida para el niño, una canción, un juego por ejemplo que facilite la finalización de la sesión. 46

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A modo de cierre:  “La musicoterapia, pues, es una herramienta de gran utilidad para los profesionales que se dedican a la atención precoz, que encontrarán en las actividades musicales un recurso divertido para los niños que presentan dificultades en  su desarrollo”.

11.- MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Una etapa del desarrollo es “un momento del desarrollo caracterizado por un conjunto de rasgos coherentes y estructurados, que en su totalidad constituyen una mentalidad típica, pero pasajera”. La llegada de una cierta tranquilidad, así se podría definir esta nueva etapa que va desde los seis hasta los once años de edad. Sobre todo si tenemos en cuenta que se han superado ya muchos de los conflictos de las etapas anteriores y que el niño aún no está inmerso en las alteraciones biológicas y psicológicas de la pubertad. A  partir de esta edad el niño va a atravesar prolongados periodos de calma y concentración y será una etapa de asimilación. Todo esto hace que el niño se encuentre en disposición de realizar nuevos progresos y nuevas adquisiciones en lo que respecta al aprendizaje. La infancia estaba caracterizada por la subjetividad, tanto de las funciones intelectuales como de las afectivas. Sin embargo ahora, en esta etapa el niño tendrá que enfrentarse definitivamente con la realidad externa y adaptar su comportamiento a las condiciones que este mundo real le impone. Este vendría a ser un periodo en el cual “toca” adaptarse a la realidad. Los aprendizajes que se producen en esta etapa son más importantes y decisivos. En la etapa anterior, de tres a seis años, el niño había comenzado a desplazar su interés desde la familia hacia los compañeros. El ingreso en la escuela será el detonante para que sea en esta etapa en la que se produzca una auténtica socialización por los iguales. Es en este periodo los compañeros y los amigos adquieren protagonismo. Independientemente de que haya asistido con anterioridad a la guardería, es en esta fase cuando el niño pasa a tener numerosas experiencias fuera del entorno familiar.

Desarrollo intelectual. En esta etapa el niño/a poco a poco, irá siendo capaz de razonar y comprender objetivamente dentro de los límites de lo concreto. Conforme vaya avanzando la etapa irá siendo capaz de abstraer y al final de la misma será posible que utilice una inteligencia basada en la lógica abstracta. El pensamiento intuitivo y subjetivo de la época anterior va dejando hueco al pensamiento lógico. En esta etapa aumenta la capacidad de razonar. Empieza a ser capaz de entrar en mayor contacto con la realidad y de reflexionar. Esta mayor aceptación de la realidad trae como consecuencia una mayor tolerancia a la frustración. Ya no está tan inmerso en su mundo de fantasías y deseos y esto se aprecia en las explicaciones que da. La capacidad del niño de dar paso al razonamiento, reemplazando a la intuición, se debe a la aparición, hacia el séptimo año, de la reversibilidad del pensamiento como demostró Piaget. El niño alcanza así el concepto de las operaciones concretas, que son un conjunto de transformaciones reversibles. Las operaciones concretas más

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importantes son la seriación y la clasificación. Pasará a poner su atención entonces en lo cuantitativo del objeto y no solo en sus cualidades. Estos avances se manifiestan también en una curiosidad e interés insaciables. Le interesa todo y se siente atraído por todo lo que el mundo le va ofreciendo. El sentido del tiempo se empieza a tornar más práctico y detallado. Empieza a estar especialmente interesado en el espacio como elemento que le brinda su lugar en el mundo. Entre los nueve y los 11 años, la inteligencia llega al perfeccionamiento de las operaciones concretas. Empieza a ser capaz de razonar no ya sobre los objetos y sus relaciones, sino sobre las propias relaciones entre sí. Es la aparición de la lógica formal o abstracta. Esto posibilita un razonamiento a partir de hipótesis, no a partir de hechos concretos, sin necesidad de recurrir a la experiencia. La mayor organización del  pensamiento le permite establecer clasificaciones, distinguiendo las semejanzas y las diferencias.

Desarrollo Psicológico. En cuanto al desarrollo físico, a partir de este momento, los niños/as ya no pegan esos “estirones”, en cuanto a la talla y al peso propios de la etapa anterior y se desarrollarán a un ritmo más regular. Hacia los 10 años de edad, las niñas entran en la fase de la pre-pubertad. Empezarán los  profundos cambios físicos que transformarán a la niña en mujer. Los niños entran en  pre-pubertad algo más tarde que las niñas, hacia los doce años. En ambos casos, es importante una preparación mental ante tantos cambios. En esta etapa, tanto los niños y las niñas van a invertir la mayor parte de su energía a realizar dos actividades fundamentales para su desarrollo: el juego y el aprendizaje escolar. El juego ofrece la posibilidad de ampliar tanto las capacidades físicas como las intelectuales. Tanto su actividad con el cuerpo como los juegos van variando según la edaed. Entre los 6 y 7 años predominan las actividades con las piernas: correr, jugar a la  pelota, patinar, saltar…donde lo más importante es la fuerza. Alrededor de los 8 años empiezan a coordinar movimientos armónicos, de inenio y habilidad aunque aún cuenta la fuerza. Si bien niños y niñas comparten juegos, existen diferencias en cuanto a la forma y el hacer que los caracteriza. Las niñas son más proclives a disfrutar con el movimiento, los niños con la velocidad y la fuerza. Los juegos sirven no únicamente como descarga de energía, sino también como enseñanza del funcionamiento grupal, con los desafíos que implica, aprender a soportar la rivalidad, aprender el dominio y la integración corporal y la tolerancia entre unos y otros. Conforme avanza esta etapa, van siendo capaces de controlar su impulsividad, pueden detener la acción y esto hace que aumente la capacidad de pensar y de descubrirse a sí mismos. Se potencia la reflexión y la imaginación. Como preámbulo de la adolescencia que está por llegar, el la última fase de esta etapa, aparece un fuerte deseo de preservar su intimidad. El niño/a siente la necesidad de estar solo y puede mostrase tímido. En estos momentos, se deleita con la escucha y la lectura 59

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de cuentos, historias y leyendas que le proporcionaran a la vez modelos e imágenes para su yo interior. Serán en esta fase cuando aprenda a expresar con palabras lo que desea y siente, esto le facilita la comunicación verbal y emocional y los vínculos con los otros. Sin embargo en la última parte de este periodo, se acentúa el control de sus sentimientos y emociones, no siente la necesidad de exteriorizarlos para vivirlos. Puede apreciarse, además, pruebas de inesperada sensibilidad, de tacto o de pudor que revelan una notable toma de conciencia respecto de los sentimientos de los demás.

Desarrollo social. La incorporación a la escuela supone entrar, por primera vez, a formar parte de un grupo. Un grupo de iguales tanto en edad como en habilidades motoras e intelectuales. Ahora en lugar de compararse siempre con adultos que lo sobrepasan y de los que depende, se medirá con sus iguales. Pasará a ser prioritaria su vida social, caracterizada por la importancia primordial de sus iguales. El niño/a por una parte necesita independizarse de los adultos y por otra llama la atención de sus iguales. Para ello se hace el interesante e intenta llamar su atención  pero también va a tratar de imponerse. Va a existir una relación de amigos-rivales. La autoestima del niño se pone en juego. La relación con los compañeros varía conforme el niño/a va creciendo. Hasta los nueve o diez años la relación no es individual sino que la necesidad del grupo está puesta en función de realizar sus actividades y su propia afirmación. Es hacia los nueve o diez años cuando el grupo toma otras características, se vuelve más homogéneo y estable. A esta edad también se pasa a tener en cuenta la selección según el sexo. Se empieza a iniciar en la cooperación y es solidario con los componentes del grupo. El juego, el deporte, la pintura, la música, las aficiones, la lectura, etc… permiten y estimulan el desarrollo físico y el equilibrio psíquico, así como la posibilidad de expresar variados sentimientos.

La influencia de la música en el niño de educación primaria La música facilita el establecimiento y la permanencia de relaciones humanas, contribuyendo a la adaptación del individuo a su medio. Por otra parte, es un estímulo que enriquece el proceso sensorial, cognitivo (pensamiento, lenguaje, aprendizaje y memoria) y también enriquece los procesos motores, además de fomentar la creatividad y la disposición al cambio. Así, diversos tipos de música pueden reproducir diferentes estados de ánimo, que a su vez pueden repercutir en tareas psicomotoras y cognitivas. Todo ello depende de la actividad de nuestro sistema nervioso central. La música como lenguaje expresivo y de comunicación no requiere ni exige actividades especiales. Por tanto, cualquier niño tiene su propia musicalidad en menor o mayor medida. Es una característica que se debe potenciar y desarrollar desde las edades más tempranas, así lo señalan psicólogos afirmando que la musicalidad constituye una de las actitudes más valiosas de tipo humanístico y no una habilidad aislada o altamente especializada, siendo la primera infancia la etapa más propicia para su desarrollo.

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El objetivo de la educación musical será que desarrollen sus potencialidades expresando la diversidad y riqueza de su mundo interior, dando nuevas y variadas formas a sus  pensamientos estimulando su motricidad, su sensibilidad afectiva y su capacidad creadora. Así, las actividades de expresión musical han de estar destinadas a desarrollar todas sus posibilidades psicofisiológicas, afectivas, emocionales, de personalidad, cognitivas y sociales.

La música contribuye a   desarrollar la coordinación motriz con movimiento de asociación y disociación, equilibrio, marcha, etc. También refuerza la autoestima, y la  personalidad mediante la autorrealización. Elaborar pautas de conducta que faciliten la integración social. Liberar la energía reprimida y conseguir el equilibrio personal a través del ritmo. Sensibilizar afectiva y emocionalmente a través de los valores estéticos de la música. Desarrollar capacidades del intelecto como la imaginación, la memoria, la atención, la comprensión de conceptos, la concentración o la agilidad mental. La utilización de la música en la experiencia docente, se puede realizar por medio de música grabada y canciones y son muchos los beneficios que puede aportar dicha utilización tanto en educación primaria como secundaria. Los conocimientos que se imparten si van precedidos de una ilustración musical adecuada al tema, son asimilables más fácilmente por el niño. Ejerce un atractivo especial en los niños y si se utiliza adecuadamente, los conocimientos adquiridos con ayuda de tal medio se recuerdan más que aquellos en los que no se ha empleado la música. !

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La música ayuda a penetrar “en el alma de la situación”. Lo hace de un modo accesible a los niños porque llega a la comprensión afectiva de los fenómenos o de los hechos. Ayuda a captar los matices más humanos, emotivos y bellos de las situaciones o hechos. Ni siquiera la fotografía, el dibujo o la poesía, poseen esta facultad en tal alto grado. Es un medio auxiliar de primer orden si se sabe utilizar convenientemente.´ Trabajar con audiciones nos puede llevar a conseguir los siguientes objetivos: olvidar los malos recuerdos, paliar las carencias afectivas del niño, ayudar a la integración grupal y escolar, formar un gusto estético musical de un modo indirecto, predisponer al trabajo escolar. Se han realizado estudios de la música como ayuda para la adquisición de conceptos académicos con niños pequeños y medianos, al igual puede decirse de la utilización de la música en el aprendizaje de lenguas. El hecho de saber entonar y cantar ha demostrado ser una ayuda enorme para adquirir una buena  pronunciación. El niño capta con mayor facilidad la musicalidad de lenguas extranjeras, ya que cada lengua tiene su propia entonación.

Debe conseguirse que la música esté presente en la vida escolar, no sólo como asignatura, sino como algo más fundamental, por lo que tiene de formativo. La utilización de la música como auxiliar en la enseñanza puede contribuir además a la formación de la sensibilidad estética en niños y adolescentes.

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¿En qué ámbitos y asignaturas puede utilizarse la música? Ciencias Sociales: no se puede conocer a un pueblo si se ignora su

música. Un modo de adentrarse en el alma de un pueblo es a través de su modo de ser colectivo, manifestado en sus obras de arte y en especial en su música. Incluso a través de su música folclórica de cada región natural podrían deducirse a grandes rasgos su geografía física y su historia. En cuanto a la historia, es indispensable conocer el tipo de música que se escuchaba en cada época histórica o tratar de intuir la que se pudo escuchar en momentos determinados de ella. Sin ello se carece de un aspecto importante, ya que la música es siempre el reflejo del modo de ser de los seres humanos de cada época, de sus logros, conflictos, complejos y su filosofía. Los niños no son capaces de captar conceptos filosóficos complejos, pero sí de percibir el clima afectivo que rodea a las  personas, a los pueblos o a los hechos históricos. La denominación de música descriptiva   era común hace bastantes años. En la actualidad ha caído en desuso. Sin embargo esta denominación es útil para la música que trata de sugerir realidades concretas. Todos sabemos que la música en sí misma no quiere decir nada concreto. Cada ser humano se proyecta y le parece que una pieza determinada le sugiere tristeza, alegría, nostalgia, cualquier sentimiento o determinados fenómenos de la naturaleza, seres, cosas, etc. La música descriptiva puede dividirse en: a) Música descriptiva de realidades físicas: accidentes geográficos, agentes atmosféricos, países, modo de ser los integrantes de un país, el cosmos, etc.  b) Música descriptiva de realidades humanas, emociones, sentimientos. Personajes históricos, hechos históricos. Este tipo de música sirve maravillosamente para ilustrar las clases de  Religión, Historia, Literatura e historia de la Literatura de lenguas autóctonas y extranjeras. Los compositores se han inspirado en  personajes de los libros sagrados, de la historia y de la literatura de cada país. Por tanto, es un buen medio para ayudar a los niños y a los adolescentes a captar la realidad subjetiva de los personajes objeto de atención. Sin duda, de este modo se graba más profundamente el hecho histórico o el personaje estudiado, en el niño y el adolescente.  En la Historia: pueden

ser muy acertadas las composiciones sinfónicas de clásicos del  pasado y actuales, música de películas sobre el tema que se vaya a explicar, música folclórica de cada país, marchas militares, incluso los himnos nacionales. Podemos encontrar obras musicales relacionadas con la Mitología, con las Marchas Militares, música de Ballet, música inspirada en composiciones pictóricas, Literatura, España, Cuentos y leyendas, etc. Por todo ello podemos llegar a la conclusión de que la educación musical reviste una gran importancia en la formación integral y globalizadora de la persona, proporciona experiencias cognitivas (lenguaje y ciencia) y sensitivas (arte) de un modo armónico  participando del valor educativo de estas tres ramas del saber y representa una ayuda valiosa para el resto de materias del currículo escolar aportando madurez para los aprendizajes futuros. De ahí la necesidad de su inclusión en los planes de estudio de la enseñanza básica.

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12.- MATERIALES Y RECURSOS UTILIZADOS EN LA MUSICOTERAPIA.

Sala de musicoterapia

La sala (el aula) como recurso Sin duda alguna el recurso imprescindible para trabajar esta terapia es el humano, el musicoterapeuta encargado. A parte de él y de las actividades musicales, se necesitan recursos y materiales para el buen funcionamiento. Aquí encontramos una sala para desarrollar la musicoterapia. Esta sala debe ser un espacio especialmente acondicionado para así poder aplicar sin dificultades la musicoterapia dentro de un contexto no verbal. Es evidente que debemos cuidar cualquier interferencia sonora. Como primera regla debe ser una sala aislada acústicamente de todo tipo de sonoridades que provengan tanto del exterior como del interior y crear una atmosfera de silencio. La iluminación y su control son importantes, ya que muchos juegos y ejercicios de movimiento, audiciones, etc., es preferible que se desarrollen en ambientes controlados de luz (preferentemente natural). De igual forma, se deben evitar las salas con reverberación. Sus dimensiones deben ser aproximadamente de 5x5 m. No debe ser un salón demasiado amplio, pues provoca distorsión, con la consiguiente pérdida de la noción del espacio. Pero tampoco debe reducirse mucho sus dimensiones, pues se utiliza el cuerpo y el movimiento y debe ser un espacio cómodo. Las paredes no deben tener objetos decorativos y estarán recubiertas de madera hasta la mitad de su superficie. Y el suelo será de madera, teniendo en cuanta la posibilidad de trasmitir a través de él la máxima cantidad de vibraciones. Deberá estar el suelo totalmente libre para poder moverse, saltar, correr y desplazarse por el suelo. Dentro de la sala de musicoterapia deberá haber un equipo de sonido, un repertorio de música y diferentes instrumentos de percusión, aire, metal, o incluso objetos cotidianos  para producir sonido.

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Material de acolchado de protección: -2 colchonetas de suelo de goma espuma -2 paredes de la sala están acolchadas hasta los 60 cm. -1 cama de agua azul contrastando con el resto de la sala -1 panel táctil -1 cuña grande -2 sofás y 1 sillón pequeños -2 rulos -2 pelotas grandes de equilibrio -1 puff con  porespan -1 colchón de aire . •

Material de iluminación: -1 proyector optiquinético solar 250 -1 rueda de efecto de 20 cm. -cartuchos de efectos tubo de burbujas -espejos formando un ángulo de 90° en el centro del cual está instalada la burbuja -hilos de fibra óptica -tubo de luz -panel de espejo con luz ultravioleta e hilos fluorescentes -bola de espejos -luz sonorizada (4 focos de colores). •

Otro material: Difusor de olores, radio-cassete, pelotas de distintas texturas, tubo de lluvia sólida, tubos fluorescentes, papeles, linternas, campanilla •

Aspectos relevantes de nuestra sala. * Espacio: Nuestro espacio es adecuado con respecto al material que se encuentra en ella, pero insuficiente para introducir materiales que favorezcan la movilidad (Ej.: columpio de estimulación basal, piscina de bolas…). * Decoración: Contiene los materiales nombrados anteriormente que sirven como una decoración adecuada. Resulta una sala bonita y bien decorada. * Instalación eléctrica: Se centralizó en un interruptor que permite seleccionar los elementos con los que se vaya a trabajar en cada momento, estando protegida y fuera del alcance de los alumnos. * Forma de uso:  En el momento actual la sala se utiliza tanto individual como en grupo reducido.

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Algunos recursos

La musicoterapia es una disciplina cada vez más de moda tanto en los ambientes científico médicos y psicológicos como en los artísticos y musicales y es que el ser humano está evolucionado sus conocimientos y su aplicación de manera exponencial en la actual sociedad tecnológica y del conocimiento. Hemos querido realizar un primer acercamiento a varios recursos en la red de esta disciplina.

¿CUÁL ES LA MEJOR MÚSICA PARA…? A modo de ejemplos muy convencionales. Insomnio:  Nocturnos de Chopin (op. 9 n.º 3; op. 15 n.º 22; op. 32 n.º 1; op. 62 n.º 1) Canon en Re de Pachelbel Hipertensión: Las cuatro estaciones de VivaldiSerenata nº 13 en Sol Mayor de Moza rt Depresión: Concierto para piano nº 5 de Rachmaninov Música acuática de Haendel Sinfonía nº 8 de Dvorak

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Ansiedad: Concierto de Aranjuez de Rodrigo Las cuatro estaciones de Vivaldi Dolor de Cabeza: Sueño de Amor de Listz Serenata de Schubert Himno al Sol de Rimsky-Korsakov Dolor de estómago: Música para la Mesa de Telemann Concierto de Arpa de Haendel Concierto de oboe de Vivaldi Energéticas: La suite Karalia de Sibelius Manejo de instrumentos musicales El desarrollo de capacidad de respuesta al ritmo, r itmo, la mejora de la coordinación manual, al aumento de la prensión, el control postural… son algunos de los logros que se consiguen mediante la práctica y el manejo de los instrumentos musicales. Previo a las sesiones de manejo de instrumentos musicales hemos de desarrollar la sensorialidad auditiva con diferentes juegos y actividades así como la audición de diferentes fragmentos musicales. Para comenzar, pueden realizar sonidos utilizando  partes de su propio cuerpo, golpes, efectos con la voz, elementos del aula… Cada avance logrado por el niño aumentará su autoestima y su motivación. Algunos tipos de instrumentos musicales Adecuados para trabajar con los niños son, según Lacárcel: • Los instrumentos de percusión indeterminada, como el sistro, la carraca o el bombo, ya que son muy manejables. • Los instrumentos de placa, como el campanólogo, cuyo trabajo requiere el empleo de ambas manos. • Los instrumentos de teclado, como el piano y la celesta. Los cuales ayudan a los movimientos de dedos, muñecas, brazos, hombros y omóplatos. • Los instrumentos de viento simples, como la flauta de bambú, flauta dulce y silbatos, que ayudan al control del aire y la respiración. En el trabajo con útiles musicales, el niño ha de comenzar tomando un primer contacto con los instrumentos a nivel individual, y continuará con el desarrollo de actividades instrumentales realizadas en grupo, en las que cada miembro dentro del mismo ha de cumplir una función. Cada niño elegirá un instrumento y lo tocará, según dos condicionantes (Lacárcel): • La complejidad del propio instrumento y la l a técnica necesaria. • La capacidad y habilidad tanto física como el grado de atención y comprensión que tenga.

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Uno de los instrumentos más importantes es la voz del niño . También es muy aconsejable el uso de instrumentos de percusión sin afinación como la caja china, el triángulo, la pandereta, el tambor, el bombo……, ya que sólo requieren movimientos sencillos con una mano. En cambio, otros instrumentos como los palillos, precisan movimientos más coordinados de ambas manos.

El “vertedero sonoro” Poco tienen que ver los desperdicios que generaba alguien de hace un siglo con los que generamos nosotros. Poco tienen que ver los materiales que se podían utilizar hace un siglo y los que podemos utilizar nosotros con similar desembolso económico o moral. Toda materia prima está en el mercado y tiene un precio. Si nuestros antepasados se servían para la construcción de sus instrumentos de la madera no imprescindible para la supervivencia o de los desperdicios de matanzas ¿De qué podemos servirnos nosotros?  Nuestras casas están llenas ll enas de cosas que o son basura o lo serán tarde o temprano. La  basura es lo único que es gratis, al menos de momento. El volumen de lo que desechamos casi supera al de lo que consumimos. Vivimos en un vertedero que reclama su propio folklore. En este apartado vamos a comentar los posibles instrumentos musicales que pueden nacer de los desperdicios. Para ello, intentaremos aclarar algunas ideas básicas, necesarias para comprender los principales conceptos y procedimientos implicados en los procesos de elaboración de instrumentos musicales a partir de la basura.

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Idiófonos El sonido se produce al actuar sobre el propio cuerpo del instrumento y viene determinado por las características del material empleado en su construcción. Cualquier objeto sólido puede convertirse en un idiófono. Podemos buscar a nuestro alrededor y experimentar con las diferentes cosas que encontremos. Tenemos la posibilidad de crear una batería de idiófonos poniendo a nuestro alcance todos los instrumentos que hayamos encontrado. Hemos de tener en cuenta la importancia del modo en que sujetemos el instrumento, ya que hemos de permitir su vibración. No hay normas fijas,  pero obtendremos buenos resultados evitando que la mayor parte posible de la superficie del objeto sonoro esté contacto con nuestras manos o con el soporte elegido. Podemos utilizar cuerdas para colgar algunos idiófonos. Es importante saber también que el volumen de la parte vibrante del instrumento determina la altura del sonido que  produce. En dos idiófonos del mismo material, el de mayor volumen producirá un sonido más grave.

Idiófonos percutidos Percutir es golpear, y muchas son las cosas que al ser golpeadas producen sonidos que nos pueden resultar musicalmente interesantes. Tenemos la posibilidad de recurrir a diferentes materiales: Madera: tablas, listones, palos, bastones, recortes, cajas, cajones, recipientes (colodras, morteros, cuencos, etc.), lapiceros, cañas de bambú, canicas y cuentas, puertas de muebles ... Plástico: recipientes, tubos, tapas, cajas, carcasas... Metal: fragmentos, barras, tubos, latas, adornos de bronce, monedas, cazuelas y sus tapas, sartenes, tornillos, clavos, tuercas, arandelas, perdigones, bolas de rodamiento... Vidrio: botellas, vasos, copas, canicas... 69

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Cerámica: cántaros, platos, macetas, cuencos... Otros: semillas, conchas, papel y cartón, huesos, calabazas, piedras... Idiófonos no percutidos Curiosos instrumentos estos. La vibración del objeto sonoro no es producida mediante un golpe en el mismo, sino mediante técnicas, digamos, más delicadas. Algunos materiales que nos pueden resultar provechosos son: - Botellas, vasos y copas de cristal. - Cajas de madera, metal o cartón duro. - Reglas de plástico y madera. - Horquillas del cabello. - Varillas de paraguas. - Láminas finas de metal y madera. - Latas. - Tablas finas de madera. - Viejas cajas de música mecánicas y restos de armónicas.

Membranófonos La vibración de una membrana flexible y tensa es lo que produce el sonido. Los membranófonos más habituales son los percutidos. Para tocarlos se usan las manos o  baquetas. Podemos utilizar baquetas duras, blandas o escobillas. Para construir unas baquetas duras bastaría con tomar un bastón de madera cilíndrico (10-35 x 1-3 cm. en función del uso) y cantear bien todos los bordes para evitar que las  posibles irregularidades dañen el parche (membrana). Podemos hacer un rebaje a 1 o 2 cm. de uno de los extremos, a lo largo de todo el perímetro, para definir el área de ataque. También podemos usar baquetas como las descritas en el apartado de idiófonos  percutidos golpeados. Para hacernos de unas baquetas blandas recurriremos a un bastón de madera similar al recomendado para las duras. Envolveremos uno de sus extremos en algodón y lo recubriremos con un trozo de tela que fijaremos a la madera con varias vueltas de cinta adhesiva. Hemos de procurar que esta labor dé como resultado una esfera lo más perfecta posible y que tenga la consistencia adecuada. Las escobillas son una especie de pinceles en los que la longitud del mango y las cerdas es similar (de 20 a 30 cm. en total). Como cerdas pueden servirnos hilos rígidos de  plástico o nylon (por ejemplo las cerdas de una escoba de exteriores ) y como mango un tubo (1-2 cm. de sección). Haremos un haz con las cerdas y lo encintaremos por el mismo extremo que introduciremos en el tubo, procurando que quede bien ajustado.

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Membranófonos percutidos Los elementos principales de un membranófono percutido son la membrana y el  bastidor sobre el que se coloca ésta. Puede incluir también un sistema para tensar el  parche. Tradicionalmente las membranas han sido de piel sobada. Si conseguimos algo de este material (restos de parches rotos, sobrantes de corte, etc.) hemos de saber que para trabajarlo debemos introducirlo en agua y dejarlo que se empape. Adquirirá así una elasticidad que nos facilitará su manipulación. Podemos recurrir a membranas de otros materiales: algunos plásticos flexibles como el utilizado en los invernaderos o para la elaboración de sacos, goma de globos, caucho de cámaras de neumáticos, látex de guantes quirúrgicos, incluso diferentes papeles tipo papiro, como el usado para tulipas de lámparas, o algunas telas. Para construir los bastidores nos pueden ser útiles diferentes tipos de envases, teniendo siempre en cuenta que han de ser lo suficientemente duros como para que no se deformen con la presión ejercida por la membrana y que la abertura en la que pongamos el parche sea circular, aunque existan ejemplos de instrumentos con otras formas, como es el caso de los panderos cuadrados. Pueden servirnos también, por ejemplo, tubos de gran sección o macetas. Cuerdas, alambres, cables, aros de diferentes tipos... pueden ser materia prima para los mecanismos de tensión.

Membranófonos no percutidos La vibración de la membrana se produce como consecuencia de procedimientos diferentes al golpeo. Dependiendo del tipo de instrumento que queramos construir necesitaremos de materiales bien diferentes. Si hablamos de los frotados, como membranas podemos utilizar globos, piel sobada, guantes quirúrgicos, diferentes plásticos duros, algunos papeles... Para los bastidores resultarán útiles recipientes de diferentes materiales (vasos, cuencos, barriles, botes, latas), así como tubos de gran sección; considerando siempre que la parte sobre la que vamos a colocar el parche ha de ser circular, y que han de  presentar la consistencia suficiente para soportar sin deformarse excesivamente la  presión de la membrana tensa. Los sistemas de tensión y sujeción se construirán a partir de cuerdas, cables, alambre, gomas, cinta adhesiva, etc. En el caso de los membranófonos soplados necesitaremos de un soporte sobre el que colocar la membrana, que puede estar construido a partir de tubos (manguera de riego, caña, canutillos de cartón, tuberías finas, conducción de cableado, etc.). Por su parte, la  para la membrana es válido el papel de fumar, los plásticos sonoros (celofán, bolsas de supermercados) e incluso algunas hojas secas o piel de cebolla. Necesitaremos gomas, hilo o cuerda para fijar la membrana al soporte.

Cordófonos Si hacemos vibrar una cuerda tensa obtendremos un sonido. Este es el principio que rige a todos los cordófonos. Lo fundamental, por tanto, en estos instrumentos son las 60

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cuerdas. Podemos servirnos de diferentes tipos de cuerdas dependiendo de las sonoridades que queramos, el tipo de cordófono que deseemos construir y los materiales de que dispongamos. Si tocamos algún cordófono, o conocemos a alguien que lo haga,  podremos conseguir sin dificultades cuerdas viejas o rotas. Si no es así, o si queremos experimentar con otras posibilidades, podemos servirnos de gomas elásticas, hilo de nylon de diferentes calibres, distintos tipos de alambre (muy recomendable el conocido como “de cuerda de piano”), hilo de cable de frenos de bicicleta, y en definitiva cualquier cuerda, cable o hilo capaz de soportar la tensión necesaria para que su vibración produzca un sonido audible. Es importante saber que el tono producido por una cuerda viene determinado por la velocidad a la que ésta vibra. Las variaciones de longitud y tensión, así como el material utilizado para la elaboración de la cuerda, serán factores determinantes de la velocidad de vibración y los principales medios para conseguir sacar diferentes notas de un mismo instrumento.

Cordófonos simples En estos instrumentos a cada una de las cuerdas se la asigna una altura y solamente  puede emitir ese tono. Para entendernos, un cordófono que tenga ocho cuerdas, solamente dispondrá de ocho notas. Tanto cordófonos simples como compuestos, requieren por lo general de un sistema que permita amplificar el sonido producido por la vibración de la cuerda. El sistema más utilizado es la caja de resonancia; consistente,  precisamente, en una caja a la que se transmite la vibración para que multiplique su sonido. Podemos utilizar como caja de resonancia cualquier envase o recipiente cerrado capaz de soportar la presión ejercida por las cuerdas tensas (cajas de diferentes materiales, latas, botellas de plástico, etc.). Los llamados puentes son los elementos que ponen en contacto la cuerda con la caja de resonancia (nos servirán lapiceros y bolígrafos, recortes de madera, etc.). También son prácticamente imprescindibles mecanismos que  permitan afinar cada una de las cuerdas. Afinar no es más que variar la tensión de la cuerda para conseguir de ella el tono deseado. La tecnología más utilizada para esta labor es la basada en clavijas. Podemos construir nuestras clavijas a partir de bolillos, hembrillas roscadas, redondillos de madera, tornillos, etc.

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Cordófono compuesto En estos cordófonos cada una de las cuerdas puede emitir sonidos de diferente altura. Esto se consigue acortando la longitud de la cuerda que entra en vibración ¿Cómo? Apretando dicha cuerda en un lugar determinado contra una superficie, logrando así que se produzca el mismo efecto que si se desplazara el puente hasta ese lugar. Algunos elementos son comunes con los cordófonos simples, como los sistemas de afinación, las cajas de resonancia, o las cuerdas, por lo que podremos utilizar los materiales recomendados para aquellos; pero presentan algunas características diferentes. El mástil es la pieza sobre la que se pisan las cuerdas para conseguir el efecto de acortamiento. Un palo o un trozo largo de madera de las más diversas procedencias pueden servirnos como mástil. Hemos de tener en cuenta que será importante el modo en que fijemos el mástil a la caja de resonancia, ya que la tensión de las cuerdas actuará en la junta de ambos componentes. Para evitarnos problemas podemos atravesar la caja con el mástil. En este caso tendremos que recurrir a puentes que no apoyen directamente sobre el lugar por el que pasa el mástil. Para esto podemos construir puentes de tres piezas: dos iguales que pondremos en contacto con la caja y otra, que apoyada en las dos anteriores, las una y recoja la vibración de las cuerdas.

Aerófonos El sonido de estos instrumentos es debido a la acción del aire sobre un bisel, una lengüeta o sobre los propios labios, como en el caso de los aerófonos de soplo directo. Una vez más hay que reseñar la importancia del tamaño de los objetos sonoros. Así, en líneas generales, un tubo al que se aplica un mecanismo emisor sonará más agudo cuanto más pequeño sea. Este principio se utiliza en la mayoría de los aerófonos para conseguir producir diferentes alturas; bien mediante la utilización de tubos o receptáculos de distintas longitudes o capacidades, como por ejemplo los xicus (flautas de pan) o las flautas de afilador; o bien falseando sus dimensiones, practicando agujeros, caso de los albogues, la dulzaina o la flauta de pico, o mediante sistemas deslizantes, como la flauta de émbolo. Para construir aerófonos el elemento que más utilizaremos serán los tubos. Pueden sernos útiles tubos de diferentes tamaños y materiales (tubos de PVC, metal, madera o  plástico, cañas, pajitas de hostelería, tubos de ensayo, manguera de riego, etc.). Otros objetos, como pelotas de ping-pong, botellas, tapones grandes, vasos de plástico...  pueden convertirse en receptáculos. Para la elaboración de sistemas de producción de sonido pueden venirnos bien tapones de corcho, palos y trozos de madera, tubos de rotulador, globos, envases de plástico fino, pajitas, antenas de aparatos de radio, cable de antena de TV, etc.

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Electrófonos Son los electrófonos los instrumentos en los que el mecanismo emisor de sonido es de tipo electrónico. Lo primero que se suele decir al hablar de los electrófonos es que no todos los instrumentos que requieren para su funcionamiento de dispositivos eléctricos o electrónicos son de este tipo. Por ejemplo, la guitarra eléctrica es un cordófono, ya que el sonido está producido por la vibración de cuerdas tensas, y la función de los componentes electrónicos es amplificar el sonido (podemos decir que sustituyen a la caja de resonancia). Para entendernos, podríamos dividir los electrófonos en dos clases: los de síntesis y los de muestras, si bien es cierto que la frontera es difusa entre unos y otros, debido a que muchos de estos artilugios combinan procesos de ambos tipos y a que el modo de funcionamiento de estos instrumentos es complejo y varía mucho de unos a otros. En principio, los electrófonos de síntesis crean sonidos a partir de la nada (un oscilador genera un sonido que mediante diversos procedimientos se va modificando), mientras que los de muestras parten de sonidos existentes, que son grabados y posteriormente transformados. Entre los primeros estarían los sintetizadores y entre los segundos los sampleadores.

13.- INVESTIGACIONES Y EXPERIMENTOS REALIZADOS. Mediante la aplicación de la musicoterapia se ha podido constatar que muchos niños han mejorado considerablemente su deficiencia (Ruiz, 2005). Concretamente, los niños con necesidades educativas especiales son remitidos con frecuencia a terapia musical para enfrentarse y mejorar sus necesidades de comunicación, cognitivas, sensorio-motores o perceptivo-motoras, sociales, emocionales y psicológicas. Los terapeutas musicales trabajan para mejorar sus destrezas, cambiar comportamientos específicos o enseñarles nuevas habilidades a través de la experiencia musical. En términos generales, la acción beneficiosa que la música ha ejercido sobre los niños con discapacidades, se podría concretar de la siguiente manera (Lacarcel, 1990):

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1)  la música como medio de expresión y de comunicación favorece el desarrollo emocional, mejora de un modo considerable las percepciones y la motricidad del niño, así como su afectividad; 2) favorece la manifestación de tensiones, problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, etc., disminuyendo de este modo la ansiedad; 3) se consigue un mayor equilibrio psicofísico y emocional; 4) los estímulos rítmicos aumentan el rendimiento corporal así como el riego sanguíneo cerebral; y, 5) en niños con grandes dificultades de comunicación se ha comprobado que responden al estímulo musical más que a cualquier otra clase de estímulo. A continuación se van a presentar algunas de las dificultades más comunes en educación especial y los efectos que sobre éstas tiene la musicoterapia.

 RETRASO EN EL DESARROLLO Y TRASTORNOS DE APRENDIZAJE: En este apartado se incluyen desórdenes que tienen su origen durante la infancia y que continúan indefinidamente, afectando a diversas capacidades. Un ejemplo de retraso en el desarrollo lo constituye el retraso mental. Son diversos los estudios en los que se ha mostrado que la utilización de la musicoterapia tiene efectos beneficiosos en niños (Hanks, 1986; Knill, 1983; Preza, Baboci, Ashta y Lleshi, 1990; Wesecky, 1986; Zappella, 1986) así como en adultos con retraso mental (Bolton y Adams, 1983; Oldfield y Adams, 1990), lo que no es de extrañar teniendo en cuenta que los diferentes elementos musicales (ritmo, melodía, timbre, textura, tempo) implicados en actividades tan diferentes como escuchar, cantar,  jugar e improvisar música pueden influir y producir cambios en los componentes fisiológicos, psicológicos y emocionales del patrón de crecimiento normal de un niño (Taylor, 1990). Con este tipo de niños la musicoterapia intenta crear un ambiente alegre y divertido, que les permita aprender mediante la consecución de logros o éxitos y no de fracasos. Mientras aprenden una simple canción o tocan un instrumento, simultáneamente están mejorando su contacto ocular, capacidad atencional, seguimiento de instrucciones, imitación verbal, memoria, psicomotricidad fina y discriminación auditiva. Además, uniendo palabras con tonos y frases con melodías, los terapeutas consiguen mejorar la comunicación de estos niños (Cohen y Masse, 1993; Popovici, 1995; Rejto, 1973; Seybold, 1971). La música les ofrece, a su vez, oportunidades para aprender comportamientos sociales y motores adecuados, incrementando su interacción social mediante el trabajo en grupo, lo que redunda en una autoestima más positiva. La musicoterapia en niños con retraso  persigue una adecuada adaptación al medio, mejorando de este modo las relaciones interpersonales y la comunicación, lo que tiene como consecuencia una mayor autoestima y confianza en sí mismo. Mediante esta terapia, se estimula también su memoria, atención, reflexión y, en general, sus facultades intelectuales, así como las  psicomotoras (coordinación, esquema corporal, lateralidad, percepción espacial y temporal, etc.). Existen numerosos estudios que demuestran el gran potencial de

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desarrollo de los niños con retraso, gracias a la aplicación exitosa de la musicoterapia (DiGiammarino, 1990; Dorow y Horton, 1982; Madsen, 1981).

Incluso en el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) , la terapia musical realza habilidades funcionales, al tiempo que enriquece las capacidades creativas y expresivas. Por otro lado, cabe destacar que los niños autistas, quienes, por lo general, rechazan las interacciones sociales, pueden llegar a realizar intentos comunicativos con los terapeutas a través de las diversas experiencias musicales a las que son expuestos. Como señalan Accordino, Comer y Heller (2007) en una reciente revisión sobre el tema, la gran aceptación de la musicoterapia en relación con el autismo ha coincidido con el hecho de que diversas investigaciones demuestran la capacidad musical de los autistas (Applebaum, Egel, Koegel e Imhoff, 1979; Bonnel et al ., 2003; Foxton et al .,2003; Heaton, 2003, 2004; Heaton, Hermelin y Pring, 1998; Heaton, Pring y Hermelin, 2001; Mottron, Peretz y Menard, 2000). Sin embargo, según estos autores, existen pocos datos empíricos que avalen la utilización de la terapia musical en esta población ya que la mayor parte de la literatura disponible en este campo se limita a la descripción de un único caso. A pesar de esta limitación y de la necesidad de realizar estudios experimentales, Accordino y colaboradores destacan la gran variedad de técnicas utilizadas en los estudios revisados, entre las que se incluyen: entrenamiento del ritmo, sincronización musical, musicoterapia receptiva (escuchar música en vivo o grabada), musicoterapia activa (se utilizan diferentes juegos musicales) y musicoterapia de improvisación (se guía al paciente para que éste cree música de forma espontánea). Por su parte, mediante la musicoterapia, el niño con Parálisis Cerebral   puede desarrollar sus capacidades residuales con eficacia terapéutica. Para Benenzon (1981) “los sectores indemnes del cerebro poseen reservas de las que el organismo puede extraer elementos de sustitución, compensación o restitución de los defectos resultantes del daño sufrido. Es esa reserva la que el musicoterapeuta ayudará a desarrollar, sobre todo como apertura”. Con una práctica adaptada a cada necesidad, el niño con parálisis cerebral se irá liberando progresivamente de la tensión y ansiedad que le produce su limitación. La enseñanza del control del cuerpo a través del ritmo, instrumentos, voz y canto, podrá facilitar la organización de los movimientos para que el dominio del cuerpo sea regido por el cerebro. De hecho, la música proporciona -por sus connotaciones de tiempo y espacio- sensación de movimiento. El trabajo más importante con este tipo de niños se realiza, así pues, con su cuerpo, lo que va a proporcionarle desinhibición y autoestima al observar que es capaz de expresarse con sus propios medios mediante un diálogo espontáneo y variado. De esta manera, la musicoterapia puede proporcionar al niño con parálisis cerebral un medio  para realizarse, ya que las limitaciones producidas por esta dolencia hacen que se sienta frustrado emocional y físicamente, aunque posea una inteligencia normal. La música le va a abrir nuevas formas de expresión y comunicación. Además, dado que los trastornos del lenguaje son comunes en paralíticos cerebrales, la musicoterapia les va a ayudar, no sólo a desarrollar el lenguaje, sino también a controlar y fortalecer los músculos orofaríngeos. Para finalizar, señalar que en dos estudios recientes se ha utilizado la musicoterapia en niños con Déficit Severos de Aprendizaje , con la particularidad de que en ambos las sesiones de terapia musical se integran en el programa escolar. Coleman (2002) realiza el estudio en una escuela pública, mientras que Gladfelter (2002) asiste a una privada.

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En el segundo estudio, las sesiones, de cuarenta y cinco minutos de duración, se reparten a lo largo del curso escolar con una frecuencia semanal y consisten en la realización de actividades como tocar instrumentos musicales, cantar, escuchar música, crear canciones, improvisar o producir vídeos musicales. Con estas tareas se pretendía, entre otras cosas, incrementar la atención, desarrollar y mejorar las habilidades de  procesamiento auditivo, mejorar las capacidades lingüísticas, desarrollar habilidades sociales adecuadas, fomentar la auto-expresión y mejorar las habilidades motoras finas y gruesas. Los resultados en ambos casos fueron positivos, lo que les lleva a señalar que la musicoterapia es una herramienta especialmente beneficiosa para los niños con necesidades educativas específicas ya que puede proporcionar nuevas vías para el aprendizaje y el desarrollo de los mismos. Igualmente, Sausser y Waller (2006) creen que la musicoterapia podría ayudar a los niños con Trastornos Emocionales y Conductuales   a superar algunos de los  problemas que presentan, de un modo creativo y divertido. Así, la terapia musical  permite que los niños con necesidades educativas especiales interaccionen  positivamente con otros compañeros que están en clases ordinarias, al tiempo que les  permite aprender juntos (Gunsberg, 1988; Hughes, Robbins, McKenzie y Robb, 1990; Humpal, 1991).

TRASTORNOS PSICOMOTORES: Este tipo de niños puede tener problemas en el ámbito del desarrollo motor o dificultades en la coordinación motora, fina o gruesa. En todos los casos, el ritmo va a ayudar a desarrollar el control motor elemental y la coordinación sensoriomotora. Según Lacarcel (1990), mediante la utilización de ejercicios rítmicos podemos estimular y desarrollar la adquisición de destrezas sensoriomotrices de agilidad, equilibro y coordinación corporal; desarrollar un adecuado tono muscular para poder controlar un movimiento rítmico y armónico del cuerpo; descubrir el espacio, explorar y vivenciar el  propio movimiento para tomar conciencia del lugar que ocupa el cuerpo en el espacio; conseguir mediante la orientación espacial el descubrimiento de la lateralidad; reeducar las coordinaciones y el sentido rítmico, como premisa para el aprendizaje de la lectoescritura; etc. Por otra parte, hay que destacar que la práctica con instrumentos musicales puede ayudarles a mejorar su coordinación óculo-motriz, pero si éstos, además, son de viento,  pueden controlar su respiración. Concretamente, para la terapia y reeducación visomanual se han de utilizar ritmos, audiciones musicales y canciones que impliquen la manipulación de instrumentos, percusiones corporales, percusiones sobre objetos, etc. Así mismo, el baile o la danza resultan muy útiles, especialmente cuando se integran varias partes del cuerpo en un mismo movimiento. Tocando en el piano melodías  progresivamente más complejas, primero con una mano y después con ambas, se puede desarrollar también la coordinación. Por último, copiando letras de canciones se realizan los mismos movimientos oculares que son necesarios para leer palabras. Con respecto al papel de la musicoterapia como herramienta de ayuda para el aprendizaje y la rehabilitación motora, Thau (1988) señala que la utilización de un ritmo externo (por ejemplo, el sonido de un metrónomo) ayuda a mejorar la coordinación 66

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neuromuscular, mientras que Yasuhara y Sugiyama (2001) encuentran que la terapia musical disminuye los movimientos estereotipados y mejora el movimiento en general de un grupo de niños con Síndrome de Rett .

 DIFICULTADES DE COMUNICACIÓN: Los niños con problemas de comunicación se pueden beneficiar de la musicoterapia de muchas maneras. Cantar ayuda a mejorar el habla y el lenguaje, y, de un modo más específico, resulta beneficioso para la memoria auditiva y para la fluidez verbal. Por su  parte, los niños que no hablan son buenos candidatos para la terapia musical ya que, dado que carecen del significado explícito de la comunicación que usamos la mayoría, necesitan aprender otros métodos para poder expresarse. Salvo que los problemas de lenguaje sean secundarios a otros trastornos, la mayoría de los niños que presentan dificultades para aprender a hablar y escribir suelen tener el resto de capacidades intactas. A pesar de ello, los niños con problemas de lenguaje se encuentran en desventaja, pues éste es el vehículo más importante de comunicación, expresión, desarrollo y aprendizaje. La musicoterapia va a tener una influencia positiva en la reeducación y tratamiento especial de estos niños ya que constituye un medio de rehabilitación que incide tanto desde el punto de vista puramente fisiológico, como  puede ser la ejercitación de la voz, movimiento, etc., como desde la perspectiva emocional e intelectual que proporciona un desarrollo afectivo y cognitivo. De un modo más concreto, desde el ámbito de la terapia musical se trabaja con niños que presentan afasia, agnosia auditiva, apraxia, dislalia, dislexia, disprosodia, disgrafía, disartria, ecolalia, tartamudez, y paladar y labio hendido  (Lacarcel, 1990). En este sentido, la musicoterapia persigue una correcta articulación, puesto que los problemas que  presentan estos niños de sustituciones, omisiones, adiciones, distorsiones de sonidos hablados, etc., podrían ser superados. Así mismo, pretende que los niños adquieran una adecuada vivencia del tempo y el ritmo, ya que las dificultades de tiempo de emisión de las palabras y de un ritmo y acentuación correctos, son problemas usuales en algunas deficiencias del habla. Por último, la terapia musical trabaja educando la voz, ya que estos niños suelen presentar anormalidades en la altura, intensidad o cualidad de la misma.

 DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD: Todo parece indicar que componer música, especialmente en grupos con compañeros de la misma edad, demanda una considerable atención y autocontrol, habiendo un acuerdo general de que la utilización y la práctica con tareas rítmicas conduce a una mejora en la organización interna y en el control de las conductas denominadas impulsivas (Gibbons, 1983; Thaut, 1992). Teniendo en cuenta estos datos, así como el hecho de que en algunos estudios se han utilizado tareas rítmicas para mejorar la conciencia corporal (Wigram, Pederson y Bond, 2002) y la coordinación motora (Gibbons, 1983; Howell, Flowers y Wheaton, 1995; Moore y Mathenius, 1987; Thaut, 1985), Rickson (2006) realiza un estudio con 13 niños diagnosticados con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). En dicho estudio se evaluaron dos condiciones, una en la que los participantes tocaban instrumentos de percusión siguiendo un patrón rítmico concreto propuesto por el terapeuta, y otro en el que se tocaban los mismos instrumentos pero de forma libre, 67

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improvisada. En ambos casos se observó una reducción de los síntomas asociados con la hiperactividad mejorando la ejecución de los niños en una tarea de repetición de  patrones rítmicos generados por el ordenador. Además, se encontró que ambos grupos mejoraron, en general, sus habilidades para escuchar, atender e implicarse en actividades grupales, mostrando durante las sesiones de musicoterapia unos mayores niveles de atención sostenida, concentración y autocontrol que en otros tipos de tareas.

Otros estudios acerca del TDAH: El  síndrome hipercinético o trastorno de hiperactividad , fue descrito por primera vez en 1902 por Still, quien agrupó sus síntomas más frecuentes (intensa actividad motora, déficit de atención o trastornos de la conducta) para tratar de facilitar su abordaje. Según los diversos estudios realizados, la hiperactividad afecta a la población menor de 7 años entre un 3% y un 4% y más a niños (75%) que a niñas (25%). Y si bien sus causas no están suficientemente probadas, la teoría principal de los especialistas apunta a una disfunción cerebral, reconociéndose también la influencia de los factores ambientales. Una de las manifestaciones más claras de la hiperactividad suele ser la falta de atención, que les acarrea en ocasiones, serios retrasos a nivel académico. A este respecto J. F. Romero (1990) señala:  La atención se desarrolla gradualmente hasta los 12 ó 13 años, en que  se produce un aumento importante de su capacidad. Los niños con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención por Hiperactividad) muestran una capacidad para mantener la atención selectiva similar a la de los niños de inferior edad, y menor que la de sus compañeros de la misma edad y sin problemas de aprendizaje .

Sin embargo, investigaciones experimentales llevadas a cabo en Canadá y Australia en los años 70 no hallaron diferencias en atención selectiva auditiva o visual respeto a los niños de igual edad. Estos datos, unidos a los que consideran el ambiente un factor influyente, son de crucial importancia para que la música  se convierta en el hilo conductor de cualquier tratamiento que se lleve a cabo con niños hiperactivos; más si tenemos en cuenta las siguientes cuestiones: Existen teorías, como la de estimulación óptima o la de patrones de onda sincrónicos de Rogers, que entienden la atención como, un sistema de autorregulación en sí mismo. •

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En este sentido, la música (especialmente en lo que se refiere al uso de instrumentos) les proporciona la actividad que demandan exigiéndoles al tiempo una atención que se encubre con el placer que les supone el proceso creador. Estudios desarrollados por Douglas evidencian la atracción de los niños hiperactivos hacia lo novedoso. Entre los 0 y los 2 años presentan una elevada reacción ante estímulos auditivos. 79

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La música les puede presentar estímulos auditivos novedosos en múltiples campos, que también requieran de participación y movimiento, como la dramatización de un cuento con instrumentos, los desplazamientos al ritmo de la música, etc. Notar aquí que, sin que los afectados lo perciban, se está trabajando uno de los aspectos más importantes dentro de la hiperactividad, como es la falta de atención y la canalización de su movimiento.

El procesamiento de la música ayuda a activar los dos hemisferios cerebrales. Ambos hemisferios desempeñan misiones distintas, aunque susceptibles de ser puestas simultáneamente en marcha con la realización de algunas actividades, como las musicales, cuya ejecución activa las funciones del hemisferio derecho (ligado por lo general a la emoción, la capacidad artístico-musical y espacial) y del hemisferio izquierdo (relacionado con el lenguaje y las operaciones lógicas). Especialmente antes de los 3 años la música les ayuda en su comunicación verbal, pues  presentan un lenguaje con gran inmadurez expresiva. El enriquecimiento lingüístico contextualizado que se produce con las canciones les ayuda a mejorar su vocabulario al tiempo que las manifestaciones grupales le permiten entrenar su expresión sin cohibirse, al encontrarse amparado por el resto de compañeros.

La música ayuda a mejorar la relación del cuerpo con el entorno . La estimulación musical permite que el mundo interior entre en contacto con el mundo exterior a través de una serie de sensaciones del campo físico (vibraciones), auditivo (melodías diversas), visual (diferentes instrumentos o formas de escritura o representación de signos musicales, Kodaly) o psíquico (lo que sugiere la obra trabajada). La música les facilita el desarrollo del lenguaje , que estos niños tienen menos desarrollado y que tiene gran importancia a partir de los 7 años, pues asume un papel de autorregulación. La música les permite comunicarse con fluidez y libertad,  pues, cuando les cuesta expresar sus propios pensamientos o sentimientos verbalmente, pueden superar su frustración expresándose a través de una canción cuyas palabras muestren, por ejemplo, un estado de ánimo similar al suyo. A su vez, esto les ayuda a darse cuenta de que hay  personas que se sienten igual que él. El ambiente familiar y escolar se ve mejorado con la música, lo que facilita la integración y modificación de la conducta del alumno.  Al trabajar la música en grupo se crea el clima emocional idóneo para expresarse y relacionarse con sinceridad y libertad. Así, cuando el niño hiperactivo consiga interactuar de manera positiva con sus compañeros en la sesión de música, comprenderá que también puede hacerlo fuera del aula, pues habrá aprendido nuevas formas de comunicación.

La música contribuye a reducir los niveles de ansiedad y a alcanzar una respiración más profunda y relajada. Trabajar con música permite adaptarse al ritmo interno de cada individuo, algo de enorme importancia para tratar a alumnos que, por su hiperactividad, puedan presentar un ritmo de aprendizaje más perturbable.

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Informes de investigaciones experimentales, enmarcadas dentro de las teorías del  procesamiento de la información, han destacado la importancia de la música sobre la atención y la memoria. El incremento de la actividad, de la atención selectiva y de la  producción, se ven influidos por la música. Para mejorar la atención es importante comenzar con tareas sencillas, lo mismo que para activar la producción lo es una adecuada organización. Agrupando ambas ideas se encuentra la música. Con ella al alumno se le pueden marcan pequeñas metas con las que lograr realizar correctamente una tarea, evitando en gran medida la distracción, mejorando la ejecución y estimulándole. También son importantes las técnicas de modificación de conducta, con las que al alumno se le refuerza positivamente tras una conducta adecuada, estimulando su repetición.

La música tiene efectos sobre el cuerpo, la mente, las emociones y la función autónoma. Con la música el alumno aprende a conocerse, con sus virtudes y defectos;  pero también aprende a valorarse a sí mismo y a los demás respetando las diferencias  positivamente. Al realizar tareas grupales, consigue metas que de otra forma quizás no lograría, mejorando su autoestima y predisposición para la realización autónoma de tareas. Esto, unido a la gratificación que aporta trabajar con música, les ayuda conformar su personalidad. Los métodos receptivos o auditivos con los que se escucha la música al tiempo que ésta se combina con ondas de sonido de baja frecuencia (vibroacústicos) permiten relajar todo el cuerpo. Debido a la gran actividad que presentan los sujetos hiperactivos y a que muestran cortos períodos de sueño, necesitan espacios de relajación; para ello se  puede aprovechar para relajarles con música acompañada de vibroacústicos o masajes antes del comienzo de estos momentos de descanso. El empleo de técnicas activas unidas a la música, como la utilización del propio cuerpo o distintos instrumentos, ayuda a la mejora de la relación con otras personas. El uso de instrumentos musicales permite que el niño proyecte en éstos su actuación o  pensamiento y canalice así sus emociones al no sentirse cohibido. Según los estudios llevados a cabo por Stewart, los niños hiperactivos se comportan con normalidad al exponerse a un ambiente rico en estímulos. Todos estos datos evidencian la influencia que ejerce la música sobre la ejecución de tareas en niños hiperactivos y con problemas de atención. En este sentido, Keenan describió cómo la música afecta al cuerpo, palabras que Winder recogía así:  La estimulación musical puede tanto activar como calmar porque el cuerpo contiene mecanismos y estructuras que promueven efectos de activación (sensorial, central, autónomo y motor), así como mecanismos que moderan el nivel de excitación. Los sistemas son activados por cambios internos en la química corporal y en el funcionamiento eléctrico como resultado de la estimulación sensorial (...) la afirmación de que el hombre es esencialmente un ser rítmico está basada en el alto  grado de regularidad rítmica de las respectivas funciones biológicas. Se ha encontrado que el ritmo musical tiene un profundo efecto sobre el ritmo cerebral y, por tanto, sobre la función cerebral .

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Guiados por estos principios, desarrollan su labor los centros que curan con armonías o musicoterapia, técnica natural que ya se aplicaba a comienzos del S. XX en Europa y que en EE.UU. es cursada como carrera universitaria desde los años 50, aplicándose en hospitales. Aitor Loroño, director de un Centro de Investigación en Musicoterapia, justifica el uso de esta terapia para tratar sobre todo los desórdenes relacionados con el cerebro y el  sistema nervioso, desde el dolor y los trastornos psicológicos y emocionales, hasta las dolencias mentales y neurológicas. Afirma, asimismo, que su aplicación contribuye a

mejorar los resultados en el tratamiento de la hiperactividad infantil. Precisamente, esto ya se está desarrollando en muchos centros educativos europeos para mejorar el rendimiento académico del alumno afectado y facilitar la integración con sus compañeros, contribuyendo al mismo tiempo a mejorar otros muchos aspectos, ya marcados en la relación anterior de beneficios, como el lenguaje, la autorregulación o la reducción de la ansiedad. Evidenciada la utilidad de la música para la reducción y canalización de la hiperactividad infantil, padres, educadores, y profesionales médicos, no tenemos más que ponerla en práctica, para que esta rica oferta cognitiva y sensorial sacie la necesidad de estimulación de estos pequeños.

14.- DOSSIER DE ACTIVIDADES DE DESARROLLAR EN NUESTRO CENTRO.

MUSICOTERAPIA

PARA

La metodología de dichas actividades giran en torno a los cinco modelos de musicoterapia:

Método Conductista: Se desarrolla a partir de las descripciones de fenómenos ocurridos. En el conductismo, la musicoterapia: •

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Es aplicada sólo en conductas socialmente significativas o de importancia inmediata. Sigue el conductismo si puede medir de forma precisa la conducta. Es analítica si muestra una relación funcional entre música y conducta. Es tecnológica si describe los procedimientos clara y detalladamente. Es eficaz si mejora suficientemente las conductas de los pacientes. Se generaliza si produce cambios duraderos y/o se expanden a otras conductas o entornos.

Según como se diseñen las actividades y el uso de la música, se pueden distinguir tres funciones en la musicoterapia: "

ESTÍMULO (señal auditiva): Las actividades rítmicas son usadas para alterar conductas motrices y verbales, por ejemplo, la marcha.

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"

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ESTRUCTURA: Se estructura la música como actividad continuada y estructurada, por lo que es un buen estímulo de aprendizaje. Mejora la discriminación auditiva y habilidades sociales en niños con distintos tipos de discapacidades. REFUERZO: Música como refuerzo para llevar a cabo objetivos.

Método Psicoanalista: Surge de la relación personal, con el objetivo de establecer comunicación donde la  palabra no vale, aumentar ésta entre el mundo interno y externo y aprender un instrumento expresivo que amplíe el estado de conciencia. Cada ser humano tiene su energía y la posibilidad de echarla fuera. El paciente estructura una relación a través del sonido: - Dato sonoro, conocimiento del código, interiorización, respuesta, toma de contacto con la realidad potencial y psicótica de cada uno. - Representación musical: Música/Relación con los demás: Musicoterapia.

Modelo Benenzon: Como ya se ha visto anteriormente, está basado en el concepto Identidad Sonora Musical (ISO), la cual nos caracteriza a cada uno y forma parte de nuestra personalidad. Tipos: ISO UNIVERSAL: Energías sonoras y de movimiento propias de todos los individuos. El ritmo binario del latido cardíaco, el movimiento de la respiración, etc. con fenómenos universales, formando parte del inconsciente. " ISO GESTÁLTICO: Las sonoridades propias de cada uno, que caracterizan nuestra  personalidad. Son heredadas (genes) y aparecen en nuestras experiencias no verbales. Se reconocen tres fuentes: Sonoridades del cuerpo de la madre y las del exterior que se oyen a través de líquido amniótico y las que pasan del inconsciente de la madre al del niño. " ISO CULTURAL: Aparecen a partir del nacimiento, provenientes del medio natural y social. Se da más en el preconsciente, como, por ejemplo, el folklore. " ISO COMPLEMENTARIO: Se estructura de forma constante, a partir de hechos circunstanciales, como son las situaciones de comunicación en un determinado momento, lugar y persona. "

• • • •

Es utilizado un objeto intermediario como instrumento para el trabajo de la comunicación no verbal, que permita dar fluidez a los canales de comunicación, con el fin de que aflore el inconsciente, consciente y preconsciente. No es necesario que sea musical, pero ha de ser: Previsible: de reconocimiento rápido. Cotidiano y relacionado con su ISO cultural. De fácil manipulación y desplazamiento. Que favorezca las relaciones con otros instrumentos.

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Modelo GIM:

GIM son las siglas de "Guided Imagery and Music" (imágenes guiadas con música). Este modelo se caracteriza por " el empleo de la música para alcanzar  y explorar los niveles extraordinarios de la conciencia humana" (BONNY y SAVARY, 1973, pág. 13). Por lo tanto, este modelo de musicoterapia, está considerado como un modelo psicoterapéutico receptivo, ya que utiliza programas de música grabada para generar imágenes y mover transformaciones y cambios internos. Casi la totalidad de la música que se utiliza en este modelo para realizar los programas, pertenecen a la música considerada "clásica" y a "New Age" (El New Age es un género musical, creado por diferentes estilos cuyo objetivo es crear inspiración artística, relajación y optimismo. Suele ser utilizada por los que practican yoga, masaje, meditación, y lectura como método para controlar el estrés o para crear una atmósfera pacífica en su casa o en otros entornos, y suele asociarse al ecologismo y a la espiritualidad). Las sesiones pueden ser individuales o grupales. Al musicoterapeuta en este modelo, se le llama "Guía", al paciente "viajero", y cada sesión de este modelo consta de 5 partes, que se muestran a continuación: •1ª fase. Pre-sesión o “preludio” En ella, el terapeuta y el cliente dialogan, para así  poder establecer el propósito-tema que se trabajará durante la sesión. •2ª fase # Con el cliente en posición tumbada, el musicoterapeuta hace una inducción verbal que conduce al cliente a la relajación física y a concentración psicológica. Una vez conseguido, el musicoterapeuta se dispone a utilizar uno de los programas de música seleccionados. •3ª fase. Experiencia con música # Mientras ésta suena, el cliente verbaliza lo que acontece durante su experiencia, incitado por las preguntas del guía o musicoterapeuta, que ayudarán a la persona a mantenerse centrada en su interior y a profundizar en la vivencia de la música. •4ª fase. Integración # El cliente regresa a la conciencia ordinaria después de acabar la selección musical. Es el momento de hacer una integración creativa de la experiencia, que se realiza a través del dibujo de un mandala. •5ª fase. Final sesión o post-sesión # El paciente-viajero reflexiona sobre reacciones físicas, imágenes, sentimientos y emociones de la experiencia. El guía ayuda al viajero a establecer los nexos entre lo acontecido en la experiencia y su momento actual. El GIM está recomendado para personas adultas que no padezcan lesión cerebral, rasgos  psicóticos, problemas de expresión verbal... Este modelo en concreto, no puede aplicarlo cualquier musicoterapeuta. Únicamente aquellos que hayan completado la formación. Nosotros, en las aulas, podemos adaptar alguna de las técnicas y fases del modelo a nuestros alumnos, empleando la observación, una comunicación visual, etc.

Modelo de Nordoff-Robins: El método NORDOFF- ROBINS se basa en la improvisación para buscar contactos y comunicación individualizada que emplea para reflejar el aquí y ahora de una persona, generando intercambios musicales.

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Requiere la intervención de un pianista y un asistente. La primera sesión es siempre una toma de contacto para valorar las respuestas, reflejando y apoyando todas sus intervenciones de forma musical. Es necesario que el musicoterapeuta domine el lenguaje musical y distintos instrumentos y recursos. En las aulas, podemos utilizar los recursos que tenemos a nuestro alcances como audiciones en Internet, CDs, maestros especialistas en Educación Musical, etc. La técnica es: EXPLORATIVA: Descubrir las posibilidades y limitaciones del niño. CONSISTENTE: Mantener el contacto creado, así sentirá el apoyo. FLEXIBLE: Dar cabida a todas las posibilidades de respuesta y potenciar y desarrollar las nuevas que puedan surgir. Las fases del proceso: CONTACTO EXPLORATORIO: Conocerle y observar cómo se manifiesta la  patología. Determinar las habilidades de comunicación y capacidades potenciales. Establecer el enfoque y música adecuados. DESARROLLO INTEGRATIVO: La música se personaliza y se elabora la capacidad de respuesta, al intensificar la relación, desarrollar la comunicación y  paliar sus carencias. COMUNICACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PERSONAL: Mayor nivel de comunicación, relación, auto organización, conciencia, confianza,… Cada niño responde a nivel musical y personal, siendo sus respuestas únicas. Tipos: COMPLETA LIBERTAD RÍTMICA: Es sensible al tiempo, a los cambios y esquemas rítmicos. LIBERTAD RÍTMICA INESTABLE: La respuesta se dificulta por una excesiva reacción y pérdida de control. LIBERTAS RÍTMICA LIMITADA: La respuesta está determinada por un deterioro en el desarrollo, tanto en la escucha, como en la expresión. GOLPEAR COMPULSIVO: Toca de forma inflexible y continua un mismo ritmo, que no se corresponde con el de la música. GOLPEAR DESORDENADO: Total inconsciencia de que las respuestas no conectan con el ritmo de la canción. Respuestas distantes y desordenadas. INTERPRETACIÓN EVASIVA: Evita tocar a tiempo con la música, debido a dificultades emocionales, como la relación con el terapeuta o el miedo a vivir esa experiencia. FUERZA EMOCIONAL EN LA INTERPRETACIÓN: Tocar sin sentido para demostrar su fuerza y capacidad para hacer ruido. INTERPRETACIÓN CAÓTICA-CREATIVA: Forma hiperactiva de tocar nada estable, es imprevisible. Pasando a la parte práctica del apartado, se muestran a continuación una recopilación de  posibles actividades relacionadas con la musicoterapia para llevarlas a cabo con nuestros alumnos en el centro. •

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Se expone a continuación una propuesta de secuenciación de actividades dentro de una intervención de musicoterapia en la que nos podemos basar a la hora de desarrollar las diferentes sesiones. Constaría de dos fases preparatorias y de otras cinco fases de actividades. Todas ellas articuladas por estos cuatro criterios metodológicos: $ $ $ $

Alternar las fases de exteriorización (fases expresivas) con las fases de interiorización (fases receptivas). Desarrollar primero la conciencia de sí mismo (desarrollo corporal y perceptivo)  para pasar a la conciencia del otro (desarrollo emocional-comunicativo-social). Mantener la atención-motivación-afecto de los participantes a lo largo de las diferentes fases mediante la escucha mantenida. Encadenamiento de actividades buscando la unidad y la variedad.

Las siete fases que se proponen son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Caldeamiento. Motivación para la sesión - Fases de actividades. Actividades sonoro-musicales de activación corporal consciente. Actividades sonoro-musicales de desarrollo perceptivo. Actividades sonoro-musicales de relación con el otro. Actividades sonoro-musicales de representación y simbolización. Actividades de despedida.

En cuanto a las fases preparatorias, el caldeamiento (fase expresiva), es el momento inicial de adaptación a la sala de trabajo, a los estímulos sensoriales que se pueden  percibir en ella, etc. Es decir, adaptación al espacio físico. La motivación para la sesión (fase receptiva), suele surgir de forma espontánea cuando los diferentes miembros del grupo se dan cuenta de que están ahí, en ese momento, para hacer algo. Es el momento, en el que disminuye el volumen sonoro y poco a poco van orientando la mirada a la/s  persona/s que dirigen la sesión. La motivación puede ser verbal, musical, gestual o combinaciones de estas. Estas dos fases la de caldeamiento y motivación para la sesión se incluyen en todas las sesiones para seguir una misma estructura, y para indicar que siempre se producen, aunque no sea necesario exponer ni desarrollar actividades específicas durante las mismas. En cuanto a las fases de actividades, las actividades sonoro-musicales de activación corporal consciente  (fase expresiva), están orientadas a ayudar al participante a regular su movimiento corporal de forma intencional y guiado por el sonido o la música. El objetivo principal es desbloquear las tensiones neuromusculares del cuerpo para movilizar la energía corporal y hacerla consciente. En esta fase no hay que forzar la capacidad de activación motriz hasta el punto de llegar a generar un cansancio acusado. Dentro de este tipo de actividad estaría la que se presenta con el título “la historia interminable” en la primera y segunda sesión, y que se desarrolla en todas las sesiones que se llevan a cabo, debido a que da muy buen resultado para ir entrando en funcionamiento, asimismo, es una actividad muy positiva para los usuarios, que suelen realizar poco ejercicio físico, y en general, pocos movimientos, y que en algunos casos tienen ciertos problemas de sobrepeso. Además, al ofrecer una inmensidad de 75

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 posibilidades, da mucho juego a la hora de realizar unos u otros ejercicios en función de los objetivos que se deseen trabajar en cada sesión. Por último, el desarrollar determinadas actividades en el mismo orden y en todas las sesiones, como es el caso de esta actividad y de otras como la de “bailamos” y la “relajación” ofrece una sensación de predecibilidad, organización y anticipación de situaciones que es muy favorable para ellos. No obstante, en este proyecto no se presenta, esta actividad “la historia interminable” en todas las sesiones para ofrecer una variedad más amplia de actividades e ideas similares con las que se pueden conseguir los mismo objetivos, a los  profesionales. Las actividades sonoro-musicales de desarrollo perceptivo  (fase receptiva), se llevan a cabo una vez que la activación corporal ya está conseguida, pues de este modo es más fácil dirigir la atención perceptiva de los participantes hacia estímulos visuales, táctiles, auditivos, etc. con el fin de que tomen conciencia de ellos y los exploren. En cuanto a las actividades sonoro-musicales de relación con el otro  (fase expresiva), se puede decir, que es la fase más importante desde el punto de vista de las posibilidades que ofrece. En este caso, se presenta un nuevo reto: trabajar la relación del yo con el otro. Esto puede suponer expresar, compartir, complementarse, cooperar, conocerse, tomar decisiones, resolver conflictos juntos, etc. Las actividades sonoro-musicales de representación y simbolización   (fase expresiva), se desarrollan para que los participantes puedan dejar constancia de sus vivencias, aquello que han vivido o descubierto durante la sesión. Por último, las actividades de despedida  (fase expresiva), que pueden ser cualquier actividad (sonoromusical o no) que prepare para la despedida afectiva del grupo cuando va a concluir la sesión.

 A lo largo de la explicación de todas las sesiones se muestran los pictogramas (extraídos de ARASAAC. Se pueden descargar en http://www.catedu.es/arasaac/descargas.php#es) que podemos utilizar con aquellos alumnos que requieran de una comunicación visual. SESIÓN 1- “Trabajar el cuerpo” CALDEAMIENTO: Motivación para la sesión. En la primera sesión se dedica un poco más de tiempo a este  punto, con música de fondo y de forma verbal, se da una breve explicación, en primer lugar acerca de la música y las diferentes sensaciones que ésta puede producir en nosotros, sus preferencias musicales, etc. para pasar a la explicación, de forma general, en qué van a consistir las distintas sesiones de musicoterapia en las que van a participar y cómo van a desarrollarse, qué objetivos tienen. Siempre teniendo en cuenta las diferentes dificultades de comprensión y expresión que puedan tener algunos de los miembros del grupo, especialmente aquellos con más necesidades de apoyo.

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• Primer ejercicio: “La historia interminable”.

 Pictograma del “cuerpo”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $ $

Desbloquear las tensiones neuromusculares. Ayudar a regular el movimiento corporal de forma intencional y guiada. Trabajar las extremidades inferiores. Trabajar la lateralidad. Seguir el ritmo de la música. Desarrollar la atención y la concentración. Seguir dos o más instrucciones.

PROCEDIMIENTO: A través de una historia en la que se va dando una serie de instrucciones, se trabaja la lateralidad y el movimiento de las extremidades inferiores, todo ello siguiendo el ritmo que nos marca la música. Comenzamos dando una breve explicación acerca de la sesión que vamos a desarrollar. Siempre cuidando el vocabulario que empleamos y asegurándonos de que el proceso de la actividad es comprendido por todos los miembros del grupo, para ello, si fuera necesario, los dos monitores encargados ejemplificarán el procedimiento. Esto lo realizamos con música de fondo. En círculo, cogidos de las manos, caminamos despacio, aumentando poco a poco la velocidad hasta que acabemos haciendo footing. De vez en cuando cambiamos de sentido en el círculo. Mantenemos el círculo y hacemos el ejercicio de agacharnos y levantarnos sucesivamente, nos mantenemos en la posición de agachados durante cinco segundos. Levantamos y bajamos los brazos unidos a los del compañero. Por último, nos movemos a la pata coja manteniendo el círculo. APOYOS: Quien esté prestando un apoyo más individualizado a las personas con grandes dificultades, se situará cerca de ellos, para que consigan mantener la dirección del círculo, sin salirse de él, de igual forma, les indicará y ayudará a hacer el cambio de sentido dentro del mismo. También les ayudará al agacharse y levantarse, cogiéndolos de las manos y realizando el ejercicio con ellos y del mismo modo, al mantener la  posición de agachados, sirviendo de apoyo a éstos. Igualmente, será imprescindible 77

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sujetar y ayudarles a que mantengan la pierna arriba en los ejercicios sobre una pierna. Por otra parte, los usuarios con más habilidades también colaborarán, proporcionando a sus compañeros otro tipo de apoyo más natural, como parte de la actividad. OBSERVACIONES: Es de gran utilidad colocar pivotes para ayudarles a mantener el círculo u otras  posiciones en la sala para realizar esta actividad. Asimismo, se situará a los  participantes de forma que al lado de cada persona con menos necesidades de apoyo haya otra con más dificultades, como indica la figura. DURACIÓN: Aproximadamente diez minutos, dependiendo de las características del grupo.

• Segundo ejercicio: “Soy un instrumento”.

 Pictograma de “instrumentos”

OBJETIVOS: $ $ $ $

Ayudar a regular el movimiento corporal de forma intencional y guiada. Mover las partes del cuerpo que intervienen al tocar diferentes instrumentos. Familiarizarles con el sonido de distintos instrumentos. Adecuar los movimientos al ritmo de la música.

PROCEDIMIENTO: Comenzamos dando una breve explicación sobre la actividad que vamos a desarrollar,  preguntándoles qué instrumentos musicales conocen, sus sonidos, cuáles les gustan más, etc. Esto lo haremos, como siempre, cuidando la expresión y el vocabulario que utilizamos para que todos los participantes puedan comprender el proceso. Comienza la música en la que sonarán diferentes instrumentos: guitarra, batería, gaita y violín. Mientras escuchan la música se van familiarizando y reconociendo el sonido de cada instrumento. A la vez que simulamos tocar cada instrumento vamos moviendo las diferentes partes del cuerpo implicadas. 899

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APOYOS: Podemos utilizar fotos de los instrumentos que van a sonar, para que resulte más fácil a los usuarios con grandes necesidades de apoyo, asociar los diferentes sonidos a un instrumento concreto. En el caso de las personas con deficiencias visuales, les describiremos verbalmente y mediante mímica cada instrumento. Igualmente ayudaremos, en este caso, a los usuarios que lo precisen a realizar los movimientos requeridos. DURACIÓN: Aproximadamente diez minutos.

• Tercer ejercicio: “Baila conmigo”.

 Pictograma de “bailar”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $ $

Divertirnos con la música. Trabajar la coordinación movimientos. Fomentar la cooperación. Trabajar la relación del yo con el otro. Implicarles en la realidad del otro. Aumentar el protagonismo de cada persona. Conocer y respetar las preferencias de cada miembro del grupo.

PROCEDIMIENTO: Tras haber explorado sus preferencias musicales, se seleccionan uno o varios temas,  para terminar la sesión bailando al ritmo de la música por parejas, indicándoles que cambien de pareja en diferentes momentos y de forma individual. Se apoyará para que realicen la actividad de “bailar”. Y durante la misma, procuraremos que ningún  participante se quede sin pareja, o sin bailar. DURACIÓN: 898

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Aproximadamente diez minutos.

• Cuarto ejercicio: “Nos relajamos”.

 Pictograma de “descansar”

OBJETIVOS: $ $ $

Eliminar tensiones musculares. Favorecer la atención. Preparar el cuerpo para la siguiente actividad.

PROCEDIMIENTO: Tumbados sobre colchonetas, con los ojos cerrados y con música de fondo van escuchando y concentrándose en una historia. El monitor que narre la historia lo hará con voz pausada, relajada y tranquila, cuidando la entonación y los silencios, haciendo especial hincapié en las frases que hacen referencia a un estado de bienestar (en el texto aparecen con letra en cursiva). Finalmente, poco a poco irán abriendo los ojos y levantándose. Ejemplo de historia: vamos descalzos por el asfalto, notamos el calor en los pies, muy cerca vemos una playa vacía, con el agua muy azul y cristalina, caminamos hacia ella y notamos en los pies la arena, fina y calentita, y nos sentimos tan a gusto… (silencio); vemos una hamaca y nos tumbamos al sol, estamos tan bien… (silencio); sentimos calor así que nos metemos en el agua, notamos poco a poco como nos refresca, primero los pies , luego las piernas, la cintura, el pecho y la cabeza, estamos muy relajados… (silencio); vemos una colchoneta y nos tumbamos, notamos como el sol seca nuestro cuerpo, estamos tan a gusto… (silencio); Poco a poco vamos despertando y abriendo los ojos. OBSERVACIONES: Antes de poner en marcha esta actividad sería conveniente realizar unas sesiones  preparatorias previas, para trabajar el vocabulario a emplear, y la capacidad de evocar o imaginar situaciones con aquellos usuarios con mayores dificultades.

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DURACIÓN: Cinco minutos aproximadamente. aproximadamente.

• Despedida.

 Pictograma de “despedida”

OBJETIVOS: $ $ $

Desarrollar actitudes de colaboración. Trabajar en equipo. Preparase para abandonar la sala.

PROCEDIMIENTO: Recogemos el material entre todos y vamos abriendo la puerta para que vayan saliendo.

SESIÓN 2- “Fomentar la creatividad” • • •

Caldeamiento Motivación para la sesión De forma verbal y con música de fondo, sentados en círculo, iremos explicando muy brevemente qué actividades se van a desarrollar durante la sesión.

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• Primer ejercicio: “La historia interminable II”.

 Pictograma de “lateralidad”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $ $

Desbloquear las tensiones neuromusculares. Ayudar a regular el movimiento corporal de forma intencional y guiada. Seguir dos o más instrucciones. Trabajar las extremidades inferiores y superiores. Trabajar la lateralidad. Mantener la atención y la concentración. Seguir el ritmo de la música.

PROCEDIMIENTO: A través de una historia en la que se van dando una serie de instrucciones trabajamos la lateralidad y el movimiento de las extremidades inferiores y superiores, todo ello siguiendo el ritmo que nos marca la música. El desarrollo sería el siguiente: En círculo, les vamos guiando con nuestra voz y nuestros gestos: caminamos sobre distintas superficies: de hielo, sobre arena, un colchón, suelo muy caliente, una superficie con pinchos, etc. a la vez que nos movemos y expresamos con nuestro cuerpo cada una de las sensaciones provocadas, para que ellos nos imiten. Llegamos a una escalera, la subimos, realizamos el movimiento de subir una escalera de mano, sin movernos de nuestro sitio, la bajamos. Seguimos en círculo, caminando de puntillas y nos agachamos cada cierto tiempo, siguiendo las indicaciones de los monitores. Nos situamos en dos filas, de forma que cada miembro del grupo, tenga en frente de él a un compañero, mantenemos el criterio anterior para los apoyos. Una vez situados así, juntamos nuestra mano derecha con la mano derecha del compañero, y lo mismo con la izquierda, así sucesivamente. Damos  pasos cortitos hacia hacia el compañero compañero de enfrente, y pasos pasos más largos largos alejándonos de de éste. APOYOS: El apoyo fundamental a las personas con más necesidades, se dará a la hora de realizar los movimientos más complejos, como caminar “a la pata coja”, de puntillas, al agacharse. Asimismo se ayudará también a la hora de la expresión de sensaciones, 892

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trabajando la imitación. Nos aseguramos de que vayan siguiendo las instrucciones, repitiéndolas las veces que sea necesario y supervisándolos. OBSERVACIONES: Parece adecuado que esta actividad se realice al inicio de cada sesión, pues ayuda a “romper el hielo” y a ir entrando en la dinámica de la misma. Por otra parte, es una actividad que ofrece innumerables posibilidades y que puede modificarse en cada una de las sesiones, trabajando en cada una, aquellos movimientos en los que consideramos que los participantes tienen más dificultades o que nos resulten más interesantes en cada momento. Por las características de los grupos con los que se llevará a cabo (dificultades de coordinación, de equilibrio, obesidad, etc.), puede ser muy positivo el incorporarla en todas las sesiones. No obstante en este proyecto se presentan otras alternativas que también podrían ser interesantes para desarrollar durante las sesiones. DURACIÓN: Aproximadamente diez minutos.

• Segundo ejercicio: “Dime tu nombre”.

 Pictograma de “nombre”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $ $

Desarrollar la capacidad de atención. Estimular la creatividad. Reforzar la memoria. Trabajar la relación del yo con el otro. Mejorar el conocimiento de los miembros del grupo. Favorecer la estima de los demás. Aumentar la participación y expresión dentro del grupo.

PROCEDIMIENTO: 893

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Sentados en círculo, cada uno de los miembros del grupo dice su nombre en voz alta y lo asocia con un ritmo, para ello, puede utilizar palmas, pitos, patadas al suelo, objetos, etc. Se pide al grupo que trate de repetir el nombre y el ritmo con el que se presentó un miembro del grupo. En caso de que no se acuerden se pedirá a la persona que lo repita y todos juntos lo imitaremos. APOYOS: Se ayudará a las personas con más necesidades de apoyo a pensar, recordar e imitar los ritmos. DURACIÓN: Aproximadamente quince minutos.

• Tercer ejercicio: “Dramatización de situación” (Expresión corporal).

 Pictograma de “expresión”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $

Trabajar la expresión corporal. Ser capaz de representar una situación ficticia. Perder el miedo escénico. Favorecer el conocimiento de los miembros del grupo. Mejorar la expresión de sentimientos, actitudes, etc.

PROCEDIMIENTO: Sentados en el suelo en corro, sale una persona por parejas o en grupo a escenificar situaciones, por ejemplo: - Vas andando por una avenida, de pronto se va la luz, tienes miedo, sale una persona, saca una navaja, te quiere quitar el dinero, sales corriendo. - Sales de casa cerrando la puerta, te encuentras con un amigo, ríes, entráis en una cafetería, os sentáis a tomar café y refrescos, pedís la cuenta al camarero, os despedís, etc.

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APOYOS: Se ayudará a los usuarios con más dificultades a escenificar las situaciones, prestándoles todos los ejemplos necesarios para que les sea más fácil ponerse en situación. Asimismo, si las situaciones propuestas resultan muy complejas, se plantearán otras más sencillas. OBSERVACIONES: Es importante trabajar previamente el vocabulario que va a utilizarse durante esta actividad, también sería conveniente trabajar la escenificación de situaciones, para que  puedan implicarse al máximo durante esta actividad. DURACIÓN: Diez minutos.

• 4º ejercicio: “Bailamos”.

 Pictograma de “bailar”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $ $

Divertirnos con la música. Trabajar la coordinación de movimientos. Fomentar la cooperación. Trabajar la relación del yo con el otro. Implicarles en la realidad del otro. Aumentar el protagonismo de cada persona. Conocer y respetar las preferencias de cada miembro del grupo.

PROCEDIMIENTO: Se bailará al ritmo de la música que haya traído el miembro/s del grupo protagonista de la sesión, por parejas, indicándoles que cambien de pareja en diferentes momentos y de forma individual. Se apoyará para que realicen la actividad de “bailar” y durante la 895

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misma, se procurará que ningún participante se quede sin pareja, o sin bailar, intentando, que los cambios de pareja sean continuos, de forma que todos los  participantes puedan bailar con cada uno de los miembros del grupo. DURACIÓN: Lo que dure la canción o canciones del día, aproximadamente cinco minutos.

• 5º ejercicio: “Nos relajamos”.

 Pictograma de “descansar”

OBJETIVOS: $ $ $

Eliminar tensiones musculares. Favorecer la atención. Preparar el cuerpo para la siguiente actividad.

PROCEDIMIENTO: Tumbados en las colchonetas, vamos recordando lo que hemos hecho en la sesión de hoy, que partes del cuerpo hemos utilizado, y al mismo tiempo las vamos moviendo. APOYOS: Se ayudará a las personas con más necesidades de apoyo a recordar, tocando las partes del cuerpo que han utilizado, ayudándoles a moverlas, realizando los movimientos o gestos que hemos empleado durante la sesión de forma que les resulte más fácil recordar. OBSERVACIONES: Esta actividad también es muy apropiada para finalizar cada una de las sesiones. DURACIÓN: Cinco minutos aproximadamente. 896

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6º ejercicio: “Despedida”.

 Pictograma de “despedida”

OBJETIVOS: $ $ $

Desarrollar actitudes de colaboración. Trabajar en equipo. Preparase para abandonar la sala.

PROCEDIMIENTO: Recogemos el material entre todos y abrimos la puerta para que vayan saliendo.

SESIÓN 3- “Desarrollar la capacidad de imitar” • Primer ejercicio: “Las estatuas”.

 Pictograma de “estatua”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $

Desarrollar la escucha mantenida. Lograr el control voluntario del movimiento. Ampliar los tiempos de expectativas ante lo sonoro. Sensación de autocontrol y autoeficacia. Trabajar la atención y comprensión de órdenes. Adecuar los movimientos al ritmo de la música. 897

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$

PROCEDIMIENTO:

De forma verbal y con música de fondo, sentados en círculo, explicamos muy  brevemente qué actividades se van a desarrollar durante la sesión. Aunque se puede realizar sentados moviendo solamente los brazos, es preferible usar un espacio que  permita el libre movimiento de cada cual. Se explica el procedimiento, que se desarrolla de forma que cuando comience a sonar la música, imitamos el movimiento de los  pájaros volando alegremente, por ejemplo. Nos vamos moviendo por la sala y, cuando deje de sonar la música nos convertiremos en estatuas. En el momento que vuelva a sonar la música continuaremos moviéndonos y así sucesivamente. APOYOS: Ayudaremos a los miembros del grupo con más necesidades en la realización de los diferentes movimientos, por ejemplo, el de brazos simulando el batir de las alas. Guiaremos a las personas con graves deficiencias visuales, de forma que no se  produzcan choques o bloqueos entre los miembros del grupo. DURACIÓN: Aproximadamente unos diez minutos, dependiendo de las características del grupo y de su participación.

• Segundo ejercicio: “Los ecos africanos y otros ecos”.

 Pictograma de “escuchar”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $

Trabajar la observación, atención y memoria. Desarrollar la escucha mantenida a corto plazo. Respetar turnos. Potenciar la expresión sonora y emocional. Favorecer el sentimiento de pertenencia a un grupo y de tener protagonismo. Desarrollar la capacidad de imitación. 889

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PROCEDIMIENTO: La persona que dirige la sesión hace un ritmo sencillo y el grupo lo imita. Repitiéndolo las veces necesarias hasta que salga bien y se consiga un buen eco, es decir una buena imitación. Entonces se le añade uno o dos golpes más y el grupo lo realiza de nuevo. Se va complicando la estructura poco a poco, siempre teniendo en cuenta las características del grupo, si se observa que alguna estructura les ha resultado compleja volvemos a  pedirles que imiten el ritmo anterior que es más sencillo, para recuperar la sensación de control y seguridad, repitiendo así ritmos ya realizados o bien otros de similar dificultad. Se puede llevar a cabo esta actividad con estructuras melódicas sencillas, siguiendo los mismos criterios, preferiblemente con la voz. APOYOS: Prestaremos ayuda a los miembros del grupo con más dificultades para realizar la estructura rítmica correspondiente, guiando sus movimientos y cuidando que no sean complejas para que todos puedan realizar el eco. Además, cuidaremos especialmente que los usuarios que más dificultades tienen para guardar el turno, no interrumpan la estructura de los ecos. OBSERVACIONES: Se pueden incorporar algunas variantes, como por ejemplo, que los ecos de preguntas y respuestas se realicen en dos grupos (un monitor por grupo), en los que uno pregunta y el otro responde; el siguiente se inventa otra pregunta musical y el de enfrente se inventa otra respuesta. Cuando acaben se cambian los roles de ambos grupos. También  puede aumentarse la velocidad a medida que se consolida la habilidad de participar en el “eco de pregunta-respuesta”. DURACIÓN: Aproximadamente quince minutos.

• Tercer ejercicio: “Nos saludamos”.

 Pictograma de “saludar”

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OBJETIVOS: $ $ $

Trabajar la observación, atención y memoria. Desarrollar la creatividad. Potenciar el conocimiento entre los miembros del grupo.

PROCEDIMIENTO: Al inicio de la sesión se recuerdan los saludos que se inventaron el último día. A continuación caminamos por la sala desordenadamente y cada vez que nos encontremos con alguien nos saludamos usando los saludos que practicamos el último día. Al final del ejercicio recordamos aquellos que más nos han gustado. APOYOS: Se apoyará a los participantes con más necesidades a realizar los saludos, cuando se encuentren con algún compañero. Asimismo, se guiarán los movimientos de las  personas con discapacidad visual grave por la sala. Previamente indicaremos a los compañeros que cuando se encuentren con ellos, les toquen o hablen para que sepan que se están dirigiendo a ellos. DURACIÓN: Aproximadamente diez minutos.

• Cuarto ejercicio: “Bailamos”.

 Pictograma de “bailar”

OBJETIVOS: $ $ $

Divertirnos con la música. Trabajar la coordinación de los movimientos. Conocer gustos musicales diferentes. 880

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PROCEDIMIENTO: Se seleccionan uno o varios temas que hayan sido elegidos por uno o varios miembros del grupo, para bailar al ritmo de la música. APOYOS: Durante esta actividad procuraremos que ningún participante se quede sin pareja, o sin  bailar. Apoyando en el baile a los que más necesidades tienen, procurando asimismo, que los cambios de pareja sean continuos, de forma que todos los participantes puedan  bailar con cada uno de los miembros del grupo. DURACIÓN: Aproximadamente cinco minutos.

• Quinto ejercicio: “Nos relajamos”.

 Pictograma de “descansar”

OBJETIVOS: $ $ $

Eliminar tensiones musculares Favorecer la atención. Preparar el cuerpo para la siguiente actividad.

PROCEDIMIENTO: Abrazados en círculo, vamos siguiendo el ritmo lento de una canción, preferiblemente instrumental, balanceándonos al compás. DURACIÓN: Aproximadamente cinco minutos.

• Despedida. 881

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OBJETIVOS: $ $ $

Desarrollar actitudes de colaboración. Trabajar en equipo. Prepararse para abandonar la sala.

PROCEDIMIENTO: Recogemos el material entre todos y vamos abriendo la puerta para que vayan saliendo.

SESIÓN 4- “Explorar los instrumentos” Motivación para la sesión De forma verbal y con música de fondo, sentados en círculo, explicamos muy brevemente qué actividades se van a desarrollar durante la sesión.

• Primer ejercicio: “Hacemos aeróbic”.

 Pictograma de “gimnasia”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $ $ $ $ $

Facilitar la expresión corporal. Trabajar la atención y comprensión de órdenes. Potenciar la capacidad de imitación. Ejercitar las articulaciones del cuerpo. Adecuar los movimientos al ritmo de la música. Mantener la escucha. Trabajar la sincronía entre el movimiento corporal y los compases rítmicos. Experimentar las posibilidades sonoras del cuerpo. Coordinar alternativamente los segmentos del lado derecho e izquierdo. Obtener sensación de autocontrol y autoeficacia.

PROCEDIMIENTO:  Nos situamos en círculo o repartidos por la sala, ya sea de pie o sentados. Les indicamos que han de prestar atención para imitar aquellos gestos que vamos a ir realizando. Cuando comience la música el monitor inicia un gesto corporal y lo repite hasta que 882

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considere que todos los participantes lo realizan y lo comprenden. Sin detenerse, se cambia de gesto corporal y lo repite con el mismo criterio y así sucesivamente, hasta que estime que debe reducir la velocidad de la música, la intensidad de los movimientos o cambiar de actividad. Los gestos pueden ser muy variados. Por ejemplo, se pueden combinar palmas en distintas partes del cuerpo, balanceos con diferentes gestos, movimientos de brazos y manos con piernas y pies, etc. Y todos estos gestos pueden llevar implícitamente tipos de ritmos heterogéneos con sus correspondientes acentos realizados corporalmente. OBSERVACIONES: Algunas variantes que pueden realizar cuando los miembros del grupo hayan interiorizado la dinámica de la actividad es aprender a dirigir el aeróbic por turnos. También se pueden aprender o realizar algunas coreografías de moda o conocidas por ellos. DURACIÓN: Aproximadamente unos quince o veinte minutos, dependiendo de las características del grupo.

• Segundo ejercicio: “Soy instrumento II”.

 Pictograma de “instrumentos”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $ $ $

Conocer diferentes instrumentos musicales. Escuchar el sonido de los distintos instrumentos. Apreciar el timbre musical característico de cada instrumento. Desarrollo de la expresión sonora y emocional. Desarrollar el sentido del tacto. Potenciar el sentido de pertenencia a un grupo y de poder tener protagonismo. Trabajar el ritmo, marcando el pulso de una canción con los instrumentos. Desarrollar la atención y la escucha.

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PROCEDIMIENTO: Se presentan varios instrumentos musicales: castañuelas, pandereta, flauta, palos de lluvia, pandero, tambor, triángulo, caja china, para que puedan explorarlos, tocarlos y escuchar su sonido. A continuación, cada uno coge un instrumento y todos juntos, tratamos de marcar el pulso de una canción. Nos cercioramos de que todos los miembros del grupo, han explorado todos los instrumentos y escuchado sus sonidos. APOYOS:  Nos aseguraremos de que las personas con deficiencias visuales reconozcan a través del tacto y del sonido los diferentes instrumentos, ayudándoles a explorarlos. DURACIÓN: Aproximadamente quince o veinte minutos.

• Tercer ejercicio: “Bailamos”.

 Pictograma de “bailar”

OBJETIVOS: $ $ $ $

Divertirnos con la música. Trabajar la coordinación de movimientos. Conocer gustos musicales diferentes. Potenciar el sentimiento de protagonismo bailando al ritmo de su música favorita.

PROCEDIMIENTO: Se elige uno o más temas de la música favorita de otro/s de lo miembros del grupo, se seleccionan uno o varios temas para terminar la sesión bailando al ritmo de la música.

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APOYOS: Durante esta actividad procuraremos que ningún participante se quede sin pareja, o sin  bailar. Apoyando en el baile a los que más necesidades tienen, procurando asimismo, que los cambios de pareja sean continuos, de forma que todos los participantes puedan  bailar con cada uno de los miembros del grupo. DURACIÓN: Aproximadamente cinco minutos. • Cuarto ejercicio: “Nos Relajamos”.

 Pictograma de “descansar”

OBJETIVOS: $ $ $

Eliminar tensiones musculares Favorecer la atención. Preparar el cuerpo para la siguiente actividad.

PROCEDIMIENTO: Para terminar la sesión, realizamos una breve relajación. Tumbados en las colchonetas vamos tensando y relajando los músculos de cada una de las partes del cuerpo, empezando desde los pies siguiendo por todo el cuerpo hasta la cabeza poco a poco. Dado que es un ejercicio complicado para algunos, lo realizamos muy despacio y  prestándoles un apoyo lo más individualizado posible. DURACIÓN: Aproximadamente cinco minutos.

• Despedida.

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SESIÓN 5- “Somos ritmo” Motivación para la sesión. De forma verbal y con música de fondo, sentados en círculo, explicamos muy brevemente qué actividades se van a desarrollar durante la sesión.

• Primer ejercicio: “Hacemos música con nuestro cuerpo”.

 Pictograma de “sonido”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $

Experimentar las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo. Desarrollar la escucha y expectativa mantenidas. Potenciar la libre expresión sonora de la vivencia corporal de la música. Coordinar alternativamente los segmentos del lado izquierdo y derecho. Experimentar sensaciones de autocontrol y autoeficacia. Desarrollar la creatividad.

PROCEDIMIENTO: Se divide a los participantes en dos grupos y se les explica que van a participar haciendo música con su cuerpo. Para ello, ponemos una música a un volumen muy bajo, y cada grupo acompaña una frase musical completa (cinco o diez segundos) con percusiones corporales: palmas, chasquidos, palmas en las rodillas, pisadas, golpes en el pecho, etc. Apoyamos a los usuarios con más dificultades a realizar los distintos sonidos corporales, guiando las partes implicadas de su cuerpo. Se establece el orden de los grupos y, cuando haya silencio y estén prepara dos comienza la actividad. Al concluir una frase musical, comienza un nuevo grupo y se detiene el anterior, con la ayuda de la indicación gestual de los monitores. Pueden realizarse variantes, como que alguno/s de los miembros del grupo puedan experimentar la dirección de los diferentes grupos rítmicos, poniendo especial atención a los momentos de cambio de grupo. Por otra parte, si queremos trabajar con un único grupo amplio, podemos restringir las  percusiones a chasquidos, golpes de dedos o media palma, etc. para evitar el exceso de volumen sonoro. Conviene que la música seleccionada tenga una velocidad asequible para aquellos que más les cueste anticipar y coordinar sus movimientos. Asimismo, podemos emplear 886

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música que ya conocen y les guste o aprovechar para que vayan descubriendo otros estilos musicales que queramos enseñarles. DURACIÓN: Aproximadamente quince minutos.

• Segundo ejercicio: “Repetimos los golpecitos”.

 Pictograma de “golpes”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $

Desarrollar la escucha mantenida. Potenciar la memoria musical rítmica. Respetar turnos. Crear secuencias sonoras y recordarlas. Trabajar la imitación.

PROCEDIMIENTO: Pedimos a los participantes que escuchen y que repitan con las palmas estructuras sencillas que les vamos proponiendo. Comenzamos por un único golpe y esperamos a que lo repitan todos. Después dos, tres… incrementando el número de golpes y combinando distintos valores que se deseen trabajar: blancas, negras, corcheas, tresillos, silencios, etc. Se puede trabajar el contraste entre fuerte y suave, a la vez que imitan. Igualmente, podemos jugar con los contrastes entre sonido y silencio. Para que sea más sugerente, podemos encuadrar la actividad en una historia. Por ejemplo, un jefe de una tribu es mudo y habla a su pueblo con un tamtam. Todos le contestan a la vez con su mismo mensaje. APOYOS: Prestaremos ayuda a los usuarios con más necesidades a repetir las estructuras musicales. DURACIÓN: Aproximadamente diez minutos.

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• Tercer ejercicio: “Somos una orquesta”.

 Pictograma de “orquesta”

OBJETIVOS: $ $ $ $ $ $

Desarrollar la escucha mantenida. Desarrollar el tacto. Trabajar el seguimiento de consignas verbales. Desarrollar la expresión sonora y musical. Potenciar la creatividad. Aumentar el sentido de pertenencia a un grupo y de poder tener protagonismo.

PROCEDIMIENTO: Se explica al grupo que van a poder tocar como si fueran una orquesta, pero sin tener tiempo para ensayar. Y se le puede decir: “y... ¿cómo vais a saber tocar? Pues porque en realidad, ya sabéis tocar. Solamente tenéis que sacar de dentro vuestra música”. Les invitamos a elegir un instrumento. Y sin darles tiempo para los preparativos les decimos: “Cuando haya silencio… (pausa) y queráis…(pausa), empezáis…(silencio)”. Pueden ser improvisaciones libres o no estructuradas, es decir, sin consignas. Van orientadas a retroalimentar la expresión y la recepción de cada usuario y del grupo en su conjunto, a modo de juego exploratorio y de consolidación de destrezas. También  pueden ser improvisaciones semiestructuradas, aquellas guiadas por una consigna verbal, por ejemplo: “El título de la composición es: La llegada de un nuevo atardecer”. DURACIÓN: Quince minutos aproximadamente.

• Cuarto ejercicio: “Despedida”. OBJETIVOS: $ $ $ $

Recordar lo que hemos hecho a lo largo de las sesiones. Obtener información acerca de sus preferencias. Trabajar la expresión oral. Recoger información acerca de cuáles han sido sus actividades favoritas y las que menos les han gustado.

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PROCEDIMIENTO: Les explicamos que ésta es la última sesión de musicoterapia, y que nos gustaría recordar con ellos, que es lo que se ha hecho durante las mismas, de forma general. Asimismo, vamos indagando sobre sus gustos y preferencias, algunas preguntas podrían ser las siguientes: - ¿Os han gustado las actividades? - Recordadnos alguna de las actividades que se han desarrollado durante estas sesiones. - ¿Qué actividades os han gustado más? ¿Por qué? - ¿Cuáles han sido las que menos os ha gustado? ¿Por qué? - ¿Qué habéis aprendido? - ¿Os gustaría volver a participar en  próximas sesiones? - Etc. DURACIÓN: Entre cinco y diez minutos.

15.- CONCLUSIÓN. A modo de conclusión, se quisiera destacar que la música es un elemento más que hace  posible el pleno desarrollo del niño. La música le ayuda a concentrarse y a activarse, a imaginar y a crear, a ser consciente y a relajarse, etc. Durante la realización del trabajo hemos conocido en qué se basa la musicoterapia y de qué manera podemos aplicarla a nuestros alumnos en la realidad del centro. Realizar este seminario ha sido bastante enriquecedor para la continua formación del profesorado de Pedagogía Terapéutica. Todo este proceso nos ha ayudado profesionalmente a incluir nuevas técnicas o estrategias metodológicas, así como diversas actividades que iremos seleccionando según las características del aula.

16.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA. BIBLIOGRAFÍA - American Psychiatric Association (APA) (2002).  Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR. Barcelona: Masson.

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