TABLE OF CONTENT: Part 2 Titles & Authors 1.
PEMBANGUNAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN 2P2S UNTUK MENGENAL PASTI PERSEPSI GURU MATEMATIK DALAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL: LESSON STUDY
Page Numbers 1-18
Nancy Ng Yut Kuan Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah 2.
FAKTOR PENYUMBANG PENCAPAIAN RENDAH MATA PELAJARAN EKONOMI STPM DI SABAH: SATU TINJAUAN AWAL
19-28
Abdul Said Ambotang¹, Baharom bin Mohamad² dan Dullah Yute³ ¹·²·³Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah 3.
PERLAKSANAAN PENGAJARAN MATA PELAJARAN SEJARAH DI SEKOLAH RENDAH: TINJAUAN DALAM KALANGAN GURU DI DAERAH TAWAU SABAH 1,2
4.
29-39
Dullah Yute¹ dan Abdul Said Ambotang² Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR HUBUNGANNYA DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH
40-50
Abdul Said Ambotang¹, Jumriah Abdul Azis² dan Christina Andin³ ¹· ² Fakulti Psikologi dan Pendidikan,Universiti Malaysia Sabah ³Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 5.
PERBANDINGAN EFIKASI GURU DI MAKTAB RENDAH SAINS MARA SABAH DAN MRSM TERENGGANU.
51-57
Mohd Mahadzir Rahimi Bin Mohamed Nawi1, Khalid Bin Johari2 Dewi Isma Bt Madzlan3, Norsimah Bt Dasan4 Zulaine Bin Awang Taul5 1,2,3,4,5
6.
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
AMALAN KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SENI VISUAL DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KUDAT SABAH: SATU KAJIAN KES George Tamaki and Sabariah Sharif Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
58-73
7.
PENGGUNAAN ’MAGIC HAND’ DALAM MEMBANTU MURID MENGINGAT FASA-FASA BULAN BAGI MATA PELAJARAN SAINS TAHUN 5 :SATU KAJIAN TINDAKAN Chin Mui Ken1, and Dr. Siew Nyet Moi @ Sopiah Abdullah2 1,2 Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
74-82
8.
KESAN LATIHAN PLIOMETRIKS MENGGUNAKAN METOD KONVENSIONAL DAN SHUTTLE MVP KE ATAS PENINGKATAN KUASA BAHAGIAN BAWAH BADAN ATLET LOMPAT KIJANG
83-98
Frankie Lumpil1, D Maryama Daud2 Sekolah Sukan Malaysia Sabah, Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia. 2 Department of Sports Science, Universiti Malaysia Sabah
1
9.
HUBUNGAN ANTARA EFIKASI GURU DENGAN METAKOGNISI DALAM KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU DI BEBERAPA BUAH DAERAH DI SABAH
199-105
Iffahzuleha Elmandily Binti Awaluddin Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
10.
HUBUNGAN ANTARA KESEDARAN METAKOGNISI DENGAN KOMITMEN KERJAYA DALAM KALANGAN GURU – GURU PEDALAMAN SATU DI SABAH
106-111
Isninah binti Muin1 Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
1
11.
HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN KREATIVITI PENGAJARAN DALAM KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU DI BEBERAPA BUAH DAERAH DI SABAH
112-119
Cory Joanes Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah 12.
HUBUNGAN ANTARA AMALAN PENGURUSAN, KEPUASAN KERJA DAN KOMITMEN KERJA DALAM KALANGAN KETUA PANITIA BERDASARKAN PRESTASI AKADEMIK SEKOLAH A DAN SEKOLAH B KAWASAN PEDALAMAN ATAS NEGERI SABAH. Laimah Sungap Pejabat Pendidikan Daerah Keningau, Sabah.
120-132
13.
PENGARUH KEPEMIMPINAN INSTRUKSIONAL, MOTIVASI KERJA GURU TERHADAP PRESTASI KERJA GURU MATA PELAJARAN SEJARAH DI SABAH.
133-142
Dg Norizah Ag Kiflee@Dzulkifli¹, Baharom Mohamad², and Roslee Talip³ 1,2,3 Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah 14.
PENGETAHUAN GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH
143-149
Hairiya bt Darwis1 Mohd Zaki b Ishak2 1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah 15.
BAHAN BANTU MENGAJAR GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH DI DAERAH SEMPORNA 1,2
16.
150-157
Bibah Bt Talag1, Mohd. Zaki B. Ishak2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
HUBUNGAN KUALITI PENGAJARAN GURU DENGAN SIKAP PEMBELAJARAN PELAJAR SEKOLAH RENDAH
158-174
Normiati Batjo1 dan Mohamad Nizam Nazarudin2 1.2
17.
Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
MOTIVASI DALAM PELAKSANAAN PEMBELAJARAN PERDAGANGAN BERASASKAN PROJEK PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH MENENGAH DAERAH KOTA BELUD, SABAH.
175-184
Cheng Tsen Lui1 Christina Peter Ligadu2, Dayang Maryama Awang Daud3 1,2,3 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah PEMBINAAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN LITERASI PENTAKSIRAN INSTITUT PENDIDIKAN GURU (ILP IPG)
18.
185-194
Zakiah Noordin1, Vincent Pang1 dan Mohd Khairuddin Abdullah1 1 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah 19.
MELAYU DALAM KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI DAERAH TAWAU 1,2,
Hapsa bt Anwar1 & Mohd Zaki b Ishak2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
195-202
20.
PELAKSANAAN PROGRAM BIMBINGAN MEMBACA DAN MENULIS (PROBIM) DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH
203-210
Samsuriani Rusli1 Mohd. Zaki Ishak2 1,2, Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah 21.
HUBUNGAN ANTARA PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN PENGURUSAN DISIPLIN DENGAN SIKAP GURU DISIPLIN
211-217
Najihah bt Yahya Roslee Talip 1,2, Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
22.
SIKAP DAN KEMAHIRAN GURU PRASEKOLAH DALAM PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT BERASASKAN KOMPUTER ( ICT ) DALAM PENGAJARAN AWAL SAINS 1,2,
23.
24.
Dg Mariam Binti Hassan1 and Baharom Mohamad2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
TEKNOLOGI PENGURUSAN PENGETAHUAN PENGARUH SIKAP, NORMA SUBJEKTIF, PERSEPSI KAWALAN GELAGAT DALAM KALANGAN PENGURUS SEKOLAH RENDAH DI SABAH 1,2
218-229
230-239
Nazarius G. Yulip1 and Sopiah Abdullah@ Siew Nyet Moi2 Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah
HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN METAKOGNISI GURU DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU SABAH
240-253
Nick Vrynner Liah Faculty of Psychology and Education, University Malaysia Sabah 25.
PEMBANGUNAN DAN PENILAIAN PEMBELAJARAN BERBANTUKAN KOMPUTER (PBK) WEB MULTIMEDIA INTERAKTIF PENDIDIKAN JASMANI DALAM KEMAHIRAN ASAS PSIKOMOTOR SUKAN HOKI Mad Rosli bin Saraamu dan Dr. Anuar bin Din Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
254-261
26.
HUBUNGAN ANTARA KERJA BERPASUKAN DENGAN KEPUASAN KERJA KETUA PANITIA SEKOLAH RENDAH W.P.LABUAN
262-273
Mohammad Nizam B. Nazaruddin1, dan Diana Farahdilla Fadli2 1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah 27.
PENGARUH SIKAP DAN PERSEKITARAN TERHADAP TINGKAH LAKU PONTENG SEKOLAH DALAM KALANGAN MURID DAERAH PENAMPANG 1,2
28.
274-283
Tairin @Noraisah Binti Lontou dan Baharom Mohamad2 Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah HUBUNGAN PENGURUSAN KURIKULUM GURU BESAR DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH LUAR BANDAR DALAM DAERAH SANDAKAN.
284-289
Khairol bin Jumat ¹ Mohamad Nizam bin Nazarudin² 1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah 29.
HUMAN SECURITY IN THE CONTEXT “FREEDOM FROM WANT”: SCHOOL AND HEALTH ACCESS OF INDONESIAN CHILD LABOUR IN THE PALM OIL PLANTATION SECTOR IN LAHAD DATU AND SANDAKAN
290-298
Dewi Herviani1, Ramli Dollah2, Kntayya Mariappan3, Wan Shawaluddin Wan Hassan4, Emilia .R5, Mohammad Faikar Adi Nugroho6, Raden Ilyas Fatahillah7 1,,5,6,7
School of Social Science, Universiti Malaysia Sabah Lecture of International Relation, School of Social Science, University Malaysia Sabah 3 Lecture of Antropology Sosiology, School of Social Science,University Malaysia Sabah
2,4
30.
A COMPARISON BETWEEN SIMPLE LINEAR REGRESSION AND RADIAL BASIS FUNCTION NEURAL NETWORK (RBFNN) MODELS FOR PREDICTING STUDENTS’ ACHIEVEMENT Haviluddin1, A. Sunarto2, Suci Yuniarti3 1
School of Engineering & Information Technology, Universiti Malaysia Sabah 2 School of Science & Technology, Universiti Malaysia Sabah 3 Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
299-308
31.
PENGUNAAN MODEL KONSTRUKTIVISME RADIKAL BAGI MENGATASI MASALAH PEMBELAJARAN PELAJAR BAGI GEOGRAFI FIZIKAL.
309-320
Ovelyn @ Ozy Matanluk Sekolah Menengah kebangsaan Sikuati, Kudat. 32.
PENDIDIKAN DAN PELATIHAN KEWIRAUSAHAAN: TELAAH TEORITIS 1,2,3
Edah Runengsih1, Eny Listiany2, Arianti3 Faculty of Business, Economic and Accountancy, University Malaysia Sabah
321-327
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
PEMBANGUNAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN 2P2S UNTUK MENGENAL PASTI PERSEPSI GURU MATEMATIK DALAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL: LESSON STUDY Nancy Ng Yut Kuan Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah
[email protected] Abstrak Kekurangan pengetahuan pedagogi kandungan dalam kemahiran menyoal dan bagaimana mereka telah dicerap, kurangnya kerjasama dan tidak mempelbagaikan kaedah pengajaran yang yang dapat merangsang kognitif, psikomotor dan afektif dalam diri pelajar, menjadikan semua ini jurang dalam kajian-kajian literatur yang dibuat. Justeru, pengkaji membuat pembangunan dan pengesahan Instrumen 2P2S bagi mengenal pasti persepsi guru-guru Matematik terhadap pengetahuan, model simulasi, pencerapan klinikal dan sinergi dalam KPP: LS. Populasi kajian terdiri daripada sekolah rendah serta sekolah menengah dalam 3 buah daerah di bahagian timur Sabah iaitu daerah Beluran, Telupid dan Sandakan. Sampel kajian terdiri daripada guru-guru Matematik seramai 30 orang. Metodologi kajian adalah menggunakan kaedah kuantitatif dan kualitatif. Dalam kajian kuantitatif, pembinaan dan penilaian kebolehpercayaan maupun pengesahan soal selidik dengan menggunakan pengukuran Model Rasch dibuat. Dalam kajian kualitatif pula, melibatkan beberapa proses seperti membuat tinjauan literatur terhadap pelbagai model dan teori KPP: LS, adaptasi dan modifikasi beberapa instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP: LS dari dalam dan luar negara, penelitian terhadap dokumendokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD, dan proses temu bual secara berstruktur kepada 4 orang responden. Dapatan kajian mendapati julat nilai min kuasa dua Infit dan min kuasa dua Outfit bagi setiap item dan individu terletak dalam lingkungan 0.5 hingga 1.5 (Linarce, 2014). Nilai kebolehpercayaan item dan kebolehpercayaan individu yang dikaji berdasarkan nilai indeks kebolehpercayaan item (Item Reliability Coefficient) dan indeks kebolehpercayaan individu (Person Reliability Coefficient) adalah 0.90. Merujuk kepada Linarce (2002), nilai 0.5 dan 0.87 mempunyai kebolehpercayaan item dan individu yang tinggi. Ini menunjukkan Instrumen 2P2S yang dibina oleh pengkaji boleh digunakan dan tidak perlu diubah. Kata Kunci: Instrumen 2P2S, pengetahuan pedagogi kandungan, pencerapan klinikal, model simulasi, sinergi, Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson Study Abstract Lack of pedagogical content knowledge in questioning skills and how they have been observed , lack of cooperation and diversify teaching methods that promote cognitive , psychomotor and affective development of the student , are some gaps in the research literature. Thus, the researcher makes the development and validation of instruments for identifying 2P2S perception of Mathematics teachers in knowledge, simulation models , clinical observation and synergies in the PLC : LS . The study population consisted of primary and 1
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
secondary schools in the three districts in the east of Sabah such as Beluran, Telupid and Sandakan. Sample of Mathematics teachers are 30. The research methodologies are quantitative and qualitative methods . In quantitative research, construction and reliability assessment or verification questionnaire using Rasch measurement model is made. In the qualitative study , involving some process like making a review of literature on the various models and theories of the KPP : LS, adaptation and modification of some existing questionnaires about the KPP : LS from within and outside the country , reviews of the KPP: LS documents provided by MOE, BPG and PPD, and a structured interview process to four respondents. The results showed that the range of the mean squared Infit and Outfit mean square for each individual item and are located within 0.5 to 1.5 ( Linarce , 2014) . The reliability of individual items and the reliability of the study based on the index value of the items ( Item Reliability Coefficient ) and individual reliability index (Person Reliability Coefficient ) is 0.90. Referring to Linarce (2002) , the 0.5 and 0.87 with reliability and high individual item . This shows 2P2S instruments designed by the researcher can be used and no need be changed. Keywords: Instruments 2P2S, pedagogical content knowledge, clinical observation, simulation models, synergies, Professional Learning Community: Lesson Study
1.0
PENGENALAN Sistem pendidikan Matematik di Malaysia telah mengalami pelbagai reformasi untuk meningkatkan kualiti kurikulum dan guru Matematik mengikut keperluan dari semasa ke semasa. Proses reformasi ini perlu digerakkan oleh jentera utamanya iaitu guru. Salah satu reformasi pendidikan yang jelas diperkatakan di negara kita dewasa ini ialah pelaksanaan Bidang Keberhasilan Utama Negara. Ia telah dilancarkan pada 11 Julai 2009 dan diumumkan pada 27 Julai 2009, oleh Perdana Menteri, Datuk Seri Najib Tun Razak selepas genap 100 hari beliau mentadbir negara yang mendokumenkan inisiatitif kerajaan bagi merealisasikan Gagasan 1 Malaysia “Rakyat didahulukan, Pencapaian diutamakan” (Abdul Rahman Abdul Majid, 2010). Ia memberi fokus kepada 6 Bidang Keberhasilan Utama Nasional atau lebih dikenali sebagai National Key Results Areas (NKRA) yang merupakan usaha kerajaan Malaysia untuk memenuhi keperluan rakyat. Program Transformasi Kerajaan (Government Transformation Program atau GTP) turut dilancarkan oleh beliau pada 28 Januari 2010 dan NKRA Pendidikan adalah salah satu sasaran utama. Sering kali diwartakan bahawa, ilmu pengetahuan Matematik menjadi kandil penyuluh yang menerangi kegelitaan hidup di dunia. Malah ilmu Matematik menjadi prasyarat kepada kemajuan tamadun yang pernah terbina dan yang menentukan kelancangannya (NKRA, 2009). Salah satu strategi dan program yang telah dibuat untuk mencapai askes pendidikan berkualiti dan berkemampuan dalam NKRA Pendidikan ini khususnya dalam pendidikan Matematik ialah Program Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP): Lesson study (LS) atau lebih dikenali sebagai PLC iaitu ‘Profesional Learning Community: Lesson study’ . Ia mula dijadikan sebagai bahan kajian penyelidikan di peringkat Sarjana atau Doktor Falsafah di Malaysia pada tahun 2004 (Sitti Haishah Abdul Rahman, Chiew Chee Mun & Norhaini Abdul Aziz, 2011). 2.0 LATAR BELAKANG KAJIAN 2.1 Lesson Study Selama beberapa dekad, sekolah-sekolah di Sabah telah digesa untuk melibatkan diri dalam aktiviti perubahan dan peningkatan pencapaian akademik memandangkan Sabah sering mendapat tempat yang tercorot berbanding negeri-negeri lain di seluruh Malaysia. Pada tahun 1970-an, penyelidikan ke atas sekolah-sekolah yang berkesan dan proses pencapaian akademik di Sabah adalah melalui 2
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
perubahan minda guru-guru itu sendiri. Lesson study adalah pendekatan dalam Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) di mana guru-guru bekerjasama untuk mengkaji kandungan, arahan, dan bagaimana pelajar belajar serta mencapai persefahaman untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Ianya diiktiraf oleh Majlis Staf Pembangunan Negara sebagai salah satu reka bentuk yang paling berkuasa untuk membina KPP (PLC). Sepertimana yang telah dilaporkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia, seperti juga kebanyakan negara lain di dunia seperti Amerika Syarikat, Britain, Australia dan New Zealand, masalah utama yang dihadapi oleh pihak berkuasa ialah kekurangan guru yang terlatih untuk mengajar mata pelajaran Matematik. Dalam kebanyakan negara maju tersebut, didapati bahawa mata pelajaran Matematik diajar oleh guru yang mempunyai pelbagai latar belakang. Keadaan ini ditambahkan lagi dengan nisbah guru:pelajar yang terlalu tinggi dan implikasinya, guru-guru yang mempunyai pelbagai latar belakang pengkhususan diarahkan mengajar mata pelajaran Matematik berkenaan. Meskipun ada dalam kalangan guru tersebut yang memiliki strategi-strategi penyesuaian diri dan mempraktikkan mekanisme pdp dalam pengajaran mereka, tetapi bagi kebanyakan guru Matematik lain mereka memerlukan bimbingan, kolaborasi, perkongsian dan menjalankan tanggungjawab sendiri dalam KPP: LS untuk membolehkan mereka mengajar dengan berkesan dan bermakna. Justeru, guru-guru Matematik yang berkesan adalah mementingkan dimensi instruksional iaitu pengajaran dan pembelajaran yang berkesan melalui KPP: LS ini. 2.2
Pengetahuan Pedagogi Kandungan (Kemahiran Menyoal) Jika dilihat kepada penyelidikan atau kajian tentang aspek pengetahuan dalam bidang pendidikan khususnya dalam kalangan guru Matematik di Sabah, pengetahuan pedagogi seseorang guru untuk memberikan kefahaman isi pelajaran kepada pelajar telah mendapat perhatian beberapa tahun kebelakangan ini (Noor Shah Saad, 2003). Kajian-kajian ini dijalankan hasil dari inspirasi yang digerakkan oleh Shulman (1986) yang telah mengenalpasti bahawa pengetahuan guru merupakan paradigma yang hilang dalam kajian-kajian bidang pendidikan. Pengkaji percaya bahawa aspek PPK guru seperti yang ditakrifkan oleh Shulman (1986) memberikan sumbangan yang amat penting dalam memastikan penguasaan mata pelajaran yang baik dalam kalangan pelajar. Ini berikutan daripada dua komponen yang membentuk PPK iaitu pengetahuan pedagogi guru dan pengetahuan bagaimana untuk memberikan kefahaman pelajaran kepada pelajar merupakan dua faktor yang tidak mungkin terpisah di antara satu sama lain dan sering diperkatakan menjadi penentu kepada sesuatu pengajaran yang berkesan. Hasil dapatan kajian lepas mendapati bahawa kebanyakan guru Matematik di Sabah menyuarakan mereka perlu meningkatkan pengetahuan tentang mata pelajaran ini. Berdasarkan dapatan yang diperoleh oleh Shulman, L. S. (1991) dan Noraini Idris (2001), memang terdapat persamaan dan boleh disimpulkan bahawa aras pengetahuan guru Matematik ini dapat dikaitkan dengan jantina guru, tempoh pengalaman guru, disiplin pengkhususan dan cara komunikasi lisan semasa mengajar. Dengan mempertimbangkan dasawarsa baru yang kita lalui, kedinamikan perubahan dalam kurikulum pendidikan Matematik serta berdasarkan analisis dapatan kajian guru yang lalu di Semenanjung Malaysia, penyelidik merasakan bahawa sudah sampai masanya dijalankan satu kajian yang komprehensif dengan mereplikasikan kajian yang dilakukan oleh Chong (1992), Ng (1995) dan Noor Shah Saad (2003) tentang KPP: LS dalam kalangan guru Matematik di seluruh negeri di Malaysia khasnya dan di Sabah amnya. Dalam KPP: LS ini, situasi apabila guru atau pelajar mengemukakan soalan, maka komunikasi akan wujud. Walau bagaimanapun, guru atau pelajar kadangkala tidak dapat memahami dengan jelas soalan yang dikemukakan dalam bentuk penulisan ataupun lisan. Lebih membimbangkan lagi jika masalah ini menyumbang kepada kelemahan pelajar dalam mata pelajaran Matematik (Daud,2000). Antara faktor yang menyumbang ke arah itu adalah guru tidak berkemahiran mengemukakan soalan yang sesuai. Oleh yang demikian, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sejauh mana tahap penguasaan pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) guru Matematik dalam mengemukakan soalan (questioning) dari aspek bahasa Matematik dan komunikasi. 2.3
Model Simulasi Unjuran kenyataan daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (1990) yang telah menggariskan beberapa teknik atau kaedah pedagogi yang kritis di negara ini telah memberikan impak kepada pengajaran dan pembelajaran Matematik di kelas dalam kalangan guru berkenaan. Di antara teknikteknik dan kaedah-kaedah pembelajaran yang boleh digunakan oleh guru Matematik di sekolah atau di bilik darjah khususnya ialah simulasi. Ianya merupakan pewujudan suatu situasi yang menyerupai 3
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
keadaan sebenar dengan tujuan untuk menyelesaikan satu-satu masalah sebenar dalam keadaan yang terkawal. Pelajar mungkin perlu membuat persediaan dalam simulasi. Dalam proses simulasi ini, mereka dikehendaki menaakul, menganalisis situasi dan berfikir secara kritikal tentang cara mengatasi sesuatu masalah itu. Semua kemahiran berfikir ini adalah selaras dengan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Dan Kreatif (KBKK) yang merupakan satu unsur penting dalam penekanan baru proses pengajaran serta pembelajaran Matematik maupun mata pelajaran-mata pelajaran lain di bilik darjah. Usaha tersebut dijalankan dengan giatnya di peringkat kebangsaan, peringkat negeri, peringkat daerah dan peringkat sekolah sejak tahun 1994. Oleh itu, melalui kaedah simulasi, jelas dilihat bahawa pihak Kementerian Pendidikan melalui Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) telah banyak memberi pendedahan kepada guru-guru Matematik tentang kaedah perlaksanaan unsur tersebut dengan KBKK dalam proses pengajaran dan pembelajaran melalui Program KPP: LS di samping membuat kajian tindakan tentang kaedah simulasi dan KBKK oleh guru-guru dan pensyarah di institusi pendidikan (KPM, 2009). Di samping itu juga, pelajar dapat menguasai kemahiran seperti soal jawab, pemerolehan dan penggunaan bahan sumber. 2.4
Pencerapan Klinikal Dalam proses pelaksanaan program pendidikan, KPP: LS di Sabah merupakan salah satu proses terpenting bagi melengkapkan guru-guru dengan pengetahuan, kemahiran dan perkembangan profesionalisme guru. Menerusi KPP: LS ini, guru-guru dapat menunjukkan kebolehan mereka menggunakan segala ilmu pengetahuan dan teori yang telah dipelajari ke dalam situasi sebenar di bilik darjah melalui proses pencerapan klinikal. Oleh itu, proses pencerapan klinikal yang diberikan mampu membantu guru menguruskan proses pengajaran dan pembelajaran dengan efisien. Pencerapan klinikal ini melibatkan dua proses dan dua tujuan yang utama. Dua proses tersebut ialah komunikasi dan refleksi manakala dua tujuan utama pula ialah untuk pemerhatian dan penganalisisan proses tingkah laku pengajaran. Tujuan-tujuan utama ini adalah untuk membuat diagnosis iaitu mengenal pasti kekuatan dan kelemahan pengajaran seseorang guru Matematik di dalam bilik darjah. Berdasarkan kelebihan dan kelemahan yang telah dikenal pasti, langkah-langkah tertentu dapat diambil untuk membantu dan membimbing guru Matematik berkenaan agar mampu menjadi seorang guru yang lebih efektif. Terdapat beberapa langkah berstruktur atau pemeringkatan aktiviti dalam proses pencerapan klinikal. Pengkaji telah memilih teori proses pencerapan klinikal Goldhammer & et al. (1980) sebagai asas kepada pembangunan instrumen yang mengukur pencerapan klinikal dalam KPP: LS di Sabah ini. Menurut mereka, proses-proses atau aktiviti-aktiviti pencerapan klinikal ini dapat dibahagikan kepada lima peringkat iaitu Perbincangan Sebelum Pemerhatian (Pra Pencerapan klinikal), Pemerhatian (Pencerapan klinikal), Analisis Dan Strategi (Pasca Pencerapan klinikal), Perbincangan Pencerapan (Pasca Pencerapan klinikal) dan Analisis Selepas Perbincangan (Pasca Pencerapan klinikal). 2.5
Sinergi Transformasi pendidikan ke arah melahirkan modal insan cemerlang adalah mewujudkan sekolah yang bersinergi dan berkesan di Sabah. Sekolah bersinergi pada masa hadapan pula adalah komuniti pembelajaran profesional seperti yang dinyatakan dalam NKRA (2009). Sekolah bersinergi adalah kompleks, institusi yang berkolaborasi, memerlukan prestasi tinggi daripada segenap lapisan di sekolah dan sekolah yang memastikan pelajarnya menguasai ilmu secara authentik. Literatur terkini, menunjukkan unsur terpenting dalam sinergi iaitu kolaborasi dalam kalangan guru amat penting untuk memastikan keberkesanan sekolah. Telah terbukti bahawa sekolah bersinergi ialah sekolah yang mempunyai budaya perkongsian secara berterusan di antara semua pihak untuk melahirkan guru-guru khususnya guru Matematik yang mempunyai sinergi tinggi. Guru Matematik yang bersinergi dan berjaya adalah mereka yang mempunyai kerjasama, strategi pengajaran dan amalan refleksi yang baik serta mencantumkan usaha-usaha peningkatan profesionalisme guru yang berterusan dan berkembang tumbuh iaitu wujudnya Continuous Professional Development di sekolah melalui KPP: LS. Sinergi guru Matematik di sekolah sebenarnya amat bergantung sepenuhnya kepada kepemimpinan pengajaran dan pembelajaran mereka di kelas. Memang tidak dipertikaikan lagi bahawa tidak ada guru-guru Matematik yang berjaya tanpa sinergi yang berkesan, dan begitu juga hal sebaliknya. Dalam konteks menjana insan cemerlang, sinergi guru diertikan sebagai keupayaan 4
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
kolaborasi guru-guru Matematik untuk menentukan pembelajaran pelajar-pelajarnya adalah authentik dan bukannya setakat memastikan pelajar memperoleh keputusan cemerlang, tetapi keputusan cemerlang itu mencerminkan penguasaan ilmu oleh pelajar-pelajarnya. Fokus KPP adalah seharusnya kepada aktiviti pdp. Oleh itu, segala program KPP di sekolah yang lain adalah untuk mengukuhkan pdp. Dalam keadaan organisasi sekolah sebagai satu komuniti yang semakin sukar dan isi kandungan pelajaran yang bertambah, telah menuntut sinergi semua guru Matematik sebagai pemimpin untuk pembelajaran. Oleh itu, guru-guru di Malaysia amnya dan di Sabah khasnya, amat menekankan sekolahnya sebagai Komuniti Pembelajaran Profesional pada masa sekarang untuk melahirkan sinergi guru Matematik yang berkesan (Sharifah Maimunah Syed Zin, 2011). 3.0
TUJUAN KAJIAN Dalam kajian penyelidikan ini, pengkaji akan membuat pembangunan dan pengesahan Instrumen 2P2S yang dapat mengenal pasti persepsi guru-guru Matematik dalam penguasaan pengetahuan pedagogi kandungan (P 1 ), model simulasi (S 1 ), pencerapan klinikal (P 2 ) dan sinergi (S ) dalam Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study. Instrumen yang dapat mengenal pasti persepsi guru-guru Matematik dalam empat aspek dalam KPP: LS ini diharapkan dapat diaplikasikan dalam kebanyakan sekolah di Malaysia amnya dan di Sabah khasnya untuk menentukan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru Matematik dari segi aspek pengetahuan, model simulasi, pencerapan klinikal dan sinergi. 2
4.0 4.1
TINJAUAN LITERATUR Lesson Study Pelaksanaan LS di luar negara sudah lama berlaku. Contohnya, memandangkan markah pelajar Amerika Syarikat yang rendah dalam laporan TIMSS berbanding dengan markah pelajarpelajar Asia Timur yang tinggi, Hiebert dan Stigler (2000) mengambil perhatian terhadap amalan pedagogi yang telah menimbulkan masalah dalam sistem pendidikan. Mereka turut mendakwa bahawa walaupun kerja kumpulan seperti kolaboratif, koperatif dan konstruktivis diadakan, beberapa perubahan perlu dilakukan dalam proses pembelajaran yang berterusan seperti LS. Dalam keadaan ini, beberapa ulama dari Amerika Syarikat dan tempat lain yang mempunyai kepentingan dalam pembangunan profesional pendidikan di Jepun, mereka telah memperkenalkan model LS (Fernandez & Yoshida, 2004 & Stepanek et al, 2007). Lewis (2009) mencadangkan model LS untuk meningkatkan pengetahuan pedagogi guru dengan membina komuniti pembelajaran profesional serta merangka bahan-bahan pengajaran yang inovatif. Namun menurut Lewis (2009) lagi, walaupun LS telah banyak digunakan di seluruh dunia, masih lebih banyak kajian yang diperlukan untuk memahami proses kompleks pelaksanaan LS ini seperti dari segi perspektif kolaborasi dan kepimpinan kumpulan dalam kalangan guru yang terlibat, tumpuan yang perlu diberikan kepada isu-isu yang berkaitan dengan interaksi sosial antara pelajar dan guru, dan proses pengajaran yang dinamik secara berkumpulan seperti simulasi dan penilaian yang muncul apabila LS diperkenalkan kepada budaya sekolah yang sedia ada dan hubungan pihak berkepentingan. Kenyataan ini disokong oleh Wang-Iverson & Yoshida (2005) di mana KPP: LS adalah amalan guru-guru secara kolaborasi untuk merancang dan menyedia rancangan mengajar, membuat pemerhatian terhadap pengajaran guru, membuat refleksi terhadap pdp dan seterusnya mengubahsuai untuk menambahbaik rancangan mengajar. Perubahan dunia pendidikan di Malaysia amnya dan di Sabah khasnya pada hari ini memerlukan kepemimpinan pengajaran dan pembelajaran yang secara langsung bertanggungjawab dalam memastikan kapasiti guru berada pada tahap yang tinggi. Demikianlah konsep KPP: LS secara umum yang dapat dilihat sebagai batu asas dalam pembentukan model tersebut. Model KPP: LS ini adalah suatu kerangka konsep yang dapat memperlihatkan berlakunya anjakan paradigma di sekolah, di mana budaya guru bekerja secara menyendiri berubah kepada budaya kerja kolaboratif (Roslee Talip et al., 2011). 4.2
Pengetahuan Pedagogi Kandungan (Kemahiran Menyoal) Istilah pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) telah diperkenalkan lebih 20 tahun yang lalu (Solis, 2009). Penyelidik dalam pendidikan masik menggunakan PPK untuk merujuk pengetahuan 5
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
tentang pengajaran dan pelajaran. Kini, PPK telah dikembangkan merentasi pelbagai bidang ilmu dan telah dipetik lebih daripada 1200 orang penyelidik (Solis, 2009). Sato dan Sato (2003) telah menunjukkan beberapa manfaat LS seperti termasuklah tiga elemen utama dalam setiap pelajaran iaitu bahan-bahan konkrit yang digunakan untuk menyokong pengetahuan pedagogi dan aktiviti, aktiviti kumpulan yang melibatkan tiga atau empat pelajar dan dialog yang menyokong pengetahuan, peperiksaan, pemikiran dan idea-idea setiap pelajar maupun sesama guru. Dalam senario ini, ia telah menekankan bahawa guru harus selalu membolehkan pelajar bertanya dan mewujudkan perbincangan sesama rakan guru lain untuk berdialog tentang refleksi pdp serta penyelesaian masalah dalam amalan pengetahuan pedagogi (Sato, 2006a , 2009; Sato & Sato, 2003). Dapatan kajian tersebut harus diberi perhatian sewajarnya memandangkan tahap pengetahuan pedagogi guru Matematik ada hubungannya dengan tahap pembelajaran pelajar dalam konsep Matematik (Sharifah Maimunah Syed Zin, 2011). Kajian-kajian lepas di luar negara seperti Dill (2003), telah menyatakan bahawa guru-guru yang mempunyai tahap pengetahuan pedagogi yang tinggi akan dapat meningkatkan tahap pembelajaran konsep Matematik pelajar. Oleh itu, penguasaan guru yang lemah dalam pengetahuan pedagogi Matematik di Sabah akan menjejaskan beberapa kemampuan, ketrampilan dan keyakinan yang harus dipunyai oleh seseorang guru dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Noor Shah Saad, 2003) terutamanya aspek pencapaian Matematik dalam kalangan pelajar. Kenyataan ini menyokong dengan dapatan kajian Ng (1998) di mana mereka juga tidak mampu membimbing pelajar-pelajar yang menghadapi masalah dalam pembelajaran Matematik serta tidak berkebolehan memberikan penjelasan dan kefahaman serta kemahiran menyoal kepada pelajar dengan baik. 4.3
Model Simulasi Simulasi adalah sebagaian daripada strategi pembelajaran aktif yang memerlukan penglibatan aktif pelajar (Abdul Ghafar Md. Din, 2003). Daripada sorotan dapatan kajian Maddux et al. (1992) tentang konsep simulasi, beliau telah menjelaskan sembilan kelebihan program simulasi. Diantaranya ialah menyeronokkan, penggunaan kos yang rendah, keselamatan lebih terjamin, realisme, pemindahan pengalaman dan pembelajaran yang lebih baik, ancaman yang minimum, melatih pemikiran kritis, menggalakkan sosialisasi dan kolaborasi serta memaksimumkan masa pembelajaran. Dapatan kajian Maddux et al. (1992) ini mempunyai idea tentang konsep simulasi yang sama dengan kajian Rio Sumarni (1997). Namun, dalam kajian Rio Sumarni (1997), konsep simulasi telah dikembangkan lagi oleh beliau yang mengatakan bahawa simulasi membolehkan pelajar menjadi lebih aktif, bersifat konstruktif dan lebih bertanggungjawab terhadap subjek yang dipelajarinya. Sesuatu kaedah pembelajaran yang mampu menjadikan pelajar aktif dan dapat berinteraksi dengan baik bersama rakan-rakan pelajar yang lain, mampu mewujudkan rasa seronok pelajar terhadap sesuatu aktiviti yang dijalankan. Semua ini akan mampu menarik minat dan kesefahaman untuk menguasai dan mencapai objektif mata pelajaran seperti Matematik. Kaedah simulasi juga adalah satu aktiviti yang memerlukan pelajar menggunakan pengetahuan dan kemahirannya dalam satu keadaan yang ditiru atau diserupakan dengan keadaan sebenar (Joyce et al., 2002). Konsep simulasi ini sama seperti yang dinyatakan dalam kajian Syaiful Bahri Djamarah (2006) dan Depdiknas (2005). Konsep-konsep keseluruhan ini amat bersesuaian dengan konsep pengajaran dengan KPP: LS iaitu ianya merupakan satu proses yang merangkumi aktiviti-aktiviti perancangan, pelaksanaan, penilaian dan maklum balas (Johnson, 2006). 4.4 Pencerapan Klinikal Pencerapan klinikal merupakan sub bidang yang penting dalam pendidikan guru. Guru-guru perlu dilengkapkan dengan pengetahuan, kemahiran pedagogi dan kemahiran menguruskan pencerapan (Baharudin Yaacob & Mohd. Yusof Abdullah, 2008). Kenyataan ini bertepatan dengan hasil dapatan kajian Baharudin Yaacob (1996) yang mengatakan bahawa pendidikan masa kini memberi penekanan kepada usaha membimbing guru-guru, khasnya guru-guru akademik bagi meningkatkan mutu pengajaran. Peningkatan mutu pengajaran melalui pencerapan klinikal ini seterusnya dapat membantu prestasi pembelajaran pelajar. Ini kerana, andaian semua guru berpengalaman mampu menjalankan tugas pencerapan klinikal adalah tidak benar. Mereka harus mendapat latihan khusus sebelum terlibat sepenuhnya. Pengalaman yang ada pada guru-guru mesti diperkukuhkan dengan pengetahuan dan kemahiran mengenai pencerapan pengajaran. Ianya penting kerana pencerapan pengajaran pembelajaran bukan hanya tertumpu kepada proses pengajaran mata pelajaran tetapi mencakupi tugas6
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
tugas lain seperti pembinaan kurikulum, pembentukan pengajaran, agen perubahan, perkembangan staf dan pengajaran berteraskan penyelidikan. proses pencerapan klinikal adalah berhasrat untuk membina dan membangunkan bersama-sama antara guru-guru dan para pentadbir di sekolah untuk memperbaiki kelemahan proses pengajaran dan pembelajaran yang dialami di bilik darjah, di samping berkemampuan memperkembangkan potensi dan kemahiran yang sedia ada di dalam diri guru berkenaan. Kenyataan tersebut disokong daripada hasil dapatan kajian Goldhammer (1981) dan Cogan (1975) yang mengatakan bahawa proses pencerapan klinikal lebih memberi penekanan untuk membantu dan membimbing proses pengajaran ke tahap yang lebih berkualiti. Pengkaji turut dapat merasakan kepentingan pencerapan klinikal ini dalam KPP: LS kerana berdasarkan gaya kehidupan dan kemajuan teknologi yang telah jauh berubah, proses pencerapan klinikal dianggap begitu penting dan perlu dijadikan instrumen bagi penambahbaikan pengajaran guru agar lebih berkualiti. Pada masa yang sama, proses pencerapan klinikal juga boleh diimplementasikan terhadap guru Matematik khususnya untuk mendiagnosis tahap keefisienan proses pengajaran mereka dan sesama rakan guru lain di bilik darjah. 4.5
Sinergi Setiap guru Matematik pada dasarnya adalah guru yang boleh diperhatikan serta boleh mengamalkan kepemimpinan pembelajaran dalam KPP: LS. Guru yang diperhatikan akan memimpin dirinya sendiri dan orang-orang lain di sekitarnya untuk mencapai tujuan pdp bersama. Memimpin bermaksud membangun dan memandu KPP: LS secara efektif dan efisien untuk meraih hasil pembelajaran yang tepat. Daripada ciri-ciri dan amalan refleksi tentang kepemimpinan pembelajaran seseorang guru Matematik pada dasarnya, akan memungkinkan guru tersebut mempunyai keupayaan meningkatkan pengajarannya melalui pembentukan KPP: LS yang efisien. Lebih daripada itu, kemampuan menggali idea-idea baru yang menghasilkan proses, bahan atau kaedah pdp yang inovatif, akan memotivasikan semua guru Matematik tersebut untuk melaksanakan KPP: LS tersebut. Sinergi akan merangsang pemikiran seorang guru Matematik untuk berbincang, berkerjasama dan membuat refleksi secara kolaboratif agar pdp tidak menjadi pasif atau tatic. Sebaliknya, KPP: LS dapat membentuk pdp yang proaktif dan dinamik. Sinergi juga dapat membentuk guru-guru Matematik untuk belajar dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas di samping terlibat secara aktif dalam proses kepemimpinan pembelajaran di kelas yang berkesinambungan. Walaupun kadang-kala terdapat perbezaan pendapat dan idea guru-guru Matematik, namun semua ini akan mendorong penambahbaikan serta perubahan pdp menjadi lebih berinovasi (Hamel, G., & C. K. Prahalad, 1994). Sinergi adalah semangat saling bekerjasama, saling bergantung yang positif dan mempunyai kemahiran sosial, akauntabiliti, kepimpinan atau rasa bertanggungjawab dan pencerapan klinikal (penilaian) serta mempunyai kemahiran insaniah seperti kemahiran komunikasi, kritis dalam menyelesaikan masalah, kemahiran berpasukan, pembelajaran berterusan dan etika moral yang profesional (C. K. Prahalad, 2008). 4.0
METODOLOGI KAJIAN Bagi melancarkan proses kajian ini, pengkaji telah menggunakan reka bentuk kajian yang melibatkan gabungan pendekatan kuantitatif dan kualitatif (pendekatan triangulasi). Kajian ini dipilih kerana ia bersesuaian dengan sampel yang telah dipilih, masa yang diperuntukkan dan tujuan kajian ini dibuat. Menurut Creswell (2009 & 2012), penggabungan pendekatan kualitatif dan kuantitatif membolehkan pengkaji memperolehi data yang lebih komprehensif. Oleh itu, kaedah kajian ini adalah kajian secara gabungan antara kajian secara kuantitatif dan secara kualitatif. Reka bentuk kajian secara kuantitatif adalah menggunakan borang soal selidik iaitu Instrumen 2P2S yang telah dibina untuk responden. Soal selidik merupakan nadi bagi kajian yang dibuat oleh penyelidik. Dengan erti kata lain, ia merupakan pengganti diri penyelidik serta penghubung di antara pengkaji dan responden. Pembangunan soal selidik ini turut disokong dari segi aspek pengekodan dan model visual grafik atau network dengan menggunakan perisian ATLAS.ti. Instrumen 2P2S ini mengandungi 5 dimensi utama iaitu Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (Kemahiran Menyoal), Model Simulasi, Pencerapan Klinikal, Sinergi dan Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson Study. Manakala bagi penilaian kebolehpercayaan maupun kesahan instrumen soal selidik ini pula dibuat dengan menggunakan SPSS 16.0 dan pengukuran Model Rasch. Model Rasch merupakan alat analisis yang sangat berguna untuk tujuan menguji kesahihan atau kesahan, dan realibiliti instrumen (persons dan items) di mana ianya 7
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
belum dapat disaingi oleh alat analisis lain. Lebih daripada itu, Model Rasch juga memenuhi lima prinsip model pengukuran iaitu mampu memberikan skala linear dengan selang yang sama,boleh melakukan ramalan terhadap data yang hilang, boleh memberikan anggaran yang lebih tepat, mampu mengesan ketidaktepatan model dan ukuran yang replicable. Reka bentuk kajian secara kualitatif seperti kajian kes dibuat. Kajian kes adalah reka bentuk kajian yang paling sesuai digunakan oleh seseorang penyelidik. Oleh itu, pengkaji akan menggunakan reka bentuk kajian kes penerokaan berbentuk kes pelbagai dengan menggunakan kaedah triangulasi seperti pemerhatian, temubual dan soal selidik kerana melibatkan beberapa proses seperti membuat tinjauan literatur terhadap pelbagai model dan teori KPP: LS, adaptasi dan modifikasi beberapa instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP: LS dari dalam dan luar negara, penelitian terhadap dokumen-dokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD, proses temu bual secara berstruktur kepada 4 orang responden kajian yang terdiri daripada 1 orang guru pakar Matematik, 1 orang guru cemerlang Matematik dan 2 orang guru Matematik biasa dan proses pemerhatian terhadap sesi pengajaran dan pembelajaran dengan mengikut kitaran KPP: LS selama 3 minggu berturut-turut. Pengkaji turut mengambil gambar dan rakaman semasa sesi PDP tersebut. Dalam usaha untuk menyediakan Instrumen 2P2S yang mengoptimumkan reka bentuk penyelidikan campuran, maka pengkaji menggunakan Model IDCV (Instrument Development And Construct Validation) atau Pembangunan Instrumen Dan Pengesahan Konstruk (Onwuegbuzie, A. J., Bustamante, R. M., & Nelson, J. A., 2010) kerana ia adalah berasaskan model tujuan dan rasional. Pengkaji menggunakan Model IDCV untuk proses pembangunan instrumen kuantitatif secara optimum. Justifikasi pengkaji untuk menggunakan model IDCV ini adalah kerana ia menggunakan teknik-teknik gabungan penyelidikan kuantitatif dan kualitatif. Justeru, ia amat bertepatan dengan reka bentuk kajian yang dibuat oleh pengkaji. Model IDCV ini mengandungi 10 fasa yang terperinci dan interaktif dalam pembangunan dan pengesahan instrumen yang dibina. Pengkaji turut tertarik dengan justifikasi model yang berasaskan analisis Crossover. Analisis Crossover mewakili satu mekanisme utama dalam Model IDCV di mana ia melibatkan satu atau lebih jenis analisis. Contohnya, analisis data kualitatif digunakan untuk analisis data kuantitatif dan sebaliknya (Tashakkori & Teddlie, 1998; Teddlie & Johnson, 2009). Analisis Crossover ini juga merupakan suatu paradigma penyelidikan yang timbul hasil daripada tindak balas kepada arus penyelidikan kuantitatif dan kualitatif (Powell, H., Mihalas, S., Onwuegbuzie, A. J., Suldo, S., & Daley, C. E., 2008). Ramai pengkaji mengatakan bahawa teknik kuantitatif adalah mencukupi untuk pembangunan kuantitatif instrumen. Namun, teknik kualitatif boleh digunakan untuk meningkatkan pembangunan kuantitatif instrumen dan sebaliknya (Creswell, J. W., 2012).
8
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Rajah 4.1:
Sabah, Malaysia
Kerangka Kajian Pembangunan Instrumen Kuantitatif Melalui Penyelidikan Campuran
Keseluruhan kajian ini akan dibahagi kepada empat fasa iaitu perancangan, proses pembangunan, penilaian kuantitatif dan pengesahan. Fasa pertama menggunakan pendekatan kualitatif dengan reka bentuk kajian kes penerokaan berbentuk kes pelbagai (multiple case). Dalam fasa pertama tersebut, penyelidik akan menemubual 4 orang guru Matematik dan disamping itu, meninjau pelbagai teori dan model dalam kajian literatur tentang KPP: LS. Fasa kedua melibatkan pembinaan item berdasarkan spesifikasi intrumen yang dibina dengan membentuk jadual spesifikasi instrumen (JSI) dan fasa ketiga seterusnya menentukan kebolehpercayaan dan kesahan instrumen menggunakan SPSS 16.0 dan Rasch Model. Fasa akhir iaitu fasa keempat adalah melibatkan kajian sebenar menggunakan instrumen yang dibina dan akan dianalisis dengan menggunakan Rasch Model. Bagi fasa pertama, pengkaji membuat tinjauan literatur terhadap pelbagai model dan teori KPP: LS, serta adaptasi dan modifikasi beberapa instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP: LS dari dalam dan luar negara. Tumpuan yang diberikan adalah lebih menjurus kepada perbincangan secara khusus mengenai teori dan model yang akan menghuraikan perkara berkaitan dengan kajian. Di samping itu, mengenal pasti isu dan permasalahan kajian yang timbul (gap). Penerangan dibuat secara menyeluruh dan bukan hanya menumpukan penghuraian ke atas kawasan kajian sahaja. Data diperolehi daripada bahan-bahan bacaan yang diterbitkan seperti buku-buku rujukan, kertas-kertas seminar, jurnal, keratan akhbar, risalah dan tesis-tesis yang terdahulu. Hasil daripada isu dan permasalahan yang dikenal pasti juga, proses seterusnya melibatkan pembentukan objektif kajian yang selari dengan isu yang hendak dikupas dan sasaran penyelesaian yang bakal diperolehi. Selain itu, penelitian terhadap dokumen-dokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD turut dibuat oleh pengkaji. Tumpuan yang diberikan juga adalah lebih menjurus kepada mengenal pasti isu dan permasalahan kajian KPP: LS. Bagi mencapai tujuan ini, data pendekatan digunakan untuk membentuk permasalahan terkini yang memerlukan kajian KPP: LS dijalankan, iaitu membaca bahanbahan bercetak dari KPM, BPG dan PPD serta kajian-kajian terdahulu bagi mengelakkan berlakunya pertindihan isu yang hendak dibincangkan, serta membuat pengamatan dan tinjauan ke kawasan kajian. Hasil daripada isu dan permasalahan yang dikenal pasti, proses seterusnya melibatkan pembentukan objektif kajian yang selari dengan isu yang hendak dikupas dan sasaran penyelesaian yang bakal diperolehi dalam tinjauan literatur yang dibuat sebelum ini. Penelitian dokumen turut 9
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
boleh digunakan untuk mendapatkan data sokongan seperti boleh menggunakan senarai semak atau mendapatkan tema-tema yang diperlukan. Kemudian, pengkaji membuat sesi temubual secara berstruktur terhadap 4 orang responden kajian yang terdiri daripada guru-guru Matematik. Mereka adalah terdiri daripada 1 orang guru Pakar Matematik, 1orang guru cemerlang Matematik dan 2 orang guru Matematik biasa. Temubual ini dibuat untuk proses pembinaan item dalam Instrumen 2P2S yang ingin dibuat. Hasil transkrip temubual ini dikumpul, dikod dan dikategorikan dengan menggunakan perisian ATLAS.ti. Tugas utama ATLAS.ti ini adalah menyediakan alat bagi memudahkan proses mengekod teks, imej, video dan audio, mengkategorikan mengikut tema dalam bentuk visual, membuat hubungan (link) mudah dengan ‘drag & drop’, perkaitan semantik serta menghasilkan model visual (grafik) melalui network bagi tujuan tafsiran. Melalui network juga, laporan senang dibuat. Maka, melalui ATLAS.ti ini, pengkaji dapat membuat analisis tembubual dengan melibatkan proses mentafsir data tersebut melalui proses pengekodan, kategori dan model visual yang berbentuk network. Dalam fasa kedua, pengkaji menyiapkan Instrumen 2P2S yang dibina melalui adaptasi dan pengubahsuaian beberapa instrumen asal serta sebahagiannya pula adalah dibina sendiri oleh pengkaji berdasarkan data temu bual secara mendalam dengan tinjauan literatur tentang teori dan model yang berkaitan. Pengkaji turut menggunakan analisis ATLAS.ti untuk mengekod dan mengkategorikan kenyataan dalam transkrip temubual yang dibuat semasa fasa pertama tadi bagi tujuan pembinaan item dalam Instrumen 2P2S tersebut. Apabila selesai membuat semakan, item-item kemudiannya ditadbirkan kepada kumpulan yang mempunyai latar belakang yang sama dengan kumpulan sasaran dalam kajian sebenar untuk tujuan ujian lapangan. Semasa mentadbir instrumen, pengkaji memerhatikan tingkah laku responden dan meminta mereka memberi komen kepada item yang sukar difahami. Dalam fasa ketiga, satu kajian rintis dijalankan terhadap guru-guru Matematik dalam 3 buah daerah yang terpilih iaitu Beluran, Telupid dan Sandakan. Responden bagi kajian rintis ini terdiri daripada 30 orang guru Matematik yang dipilih secara rawak di sekolah rendah dan sekolah menengah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.9. Kajian rintis ini dibuat untuk memastikan Instrumen 2P2S yang dibina dapat difahami, sesuai dan relevan serta dapat memberi maklumat dan maklum balas yang diperlukan mengikut skop kajian ini. Hasil daripada kajian rintis akan melibatkan beberapa sesi pemurnian dan pemantapan instrumen soal selidik. Tujuan analisis data pada peringkat ini adalah untuk memilih item yang baik daripada item pool yang telah dirintiskan (Creswell, 2012). Berdasarkan respon dan hasil analisis item, item-item dibaiki, dirombak dan diubahsuai supaya lebih mantap sebelum boleh ditadbirkan. Analisis item melibatkan penentuan Indeks Kesukaran Item, Indeks Diskriminasi, kesahan dan kebolehpercayaan item. Proses akhir peringkat pembinaan item adalah menyemak itemitem yang telah dianalisis. Hanya item-item yang menepati piawaian berdasarkan analisis item iaitu Indeks Kesukaran dan Indeks Diskriminasi, kesahan dan kebolehpercayaan yang mencukupi dipilih dan dipasangkan sebagai instrumen yang sesuai untuk ditadbirkan kepada sasaran sebenar. Dalam fasa akhir kajian iaitu fasa keempat ini juga, akan melibatkan kajian sebenar menggunakan instrumen yang dibina dan akan dianalisis dengan menggunakan Rasch Model. Semasa kajian sebenar dibuat, pengkaji akan memastikan proses pemerhatian, penilaian serta sesi foto dan rakaman juga ada dibuat dengan kitaran KPP: LS dalam pdp Matematik yang dibuat seperti dalam Rajah 4.2 berikut.
10
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Rajah 4.2: Reka Bentuk Dan Proses Kajian Yang Dilakukan Pengkaji memilih model pembelajaran Bandura (dalam Friedman, Howard S., & Miriam W. Schustack, 2008) sebagai rujukan utama keseluruhan model kajian selepas tinjauan literatur dibuat. Model Bandura tidak diterangkan dalam bentuk rajah tetapi pengkaji mengaitkan model Bandura ini dalam kajian yang dibuat dengan disokong oleh teori-teori serta model-model lain seperti teori dan model Taksonomi Pengetahuan Pedagogi Kandungan Solis, A. (2009), teori dan model Simulasi Abdul Ghafar Md. Din (2003), teori dan model Pencerapan Klinikal Goldhammer & et al. (1980) serta teori dan model Sinergi C.K. Prahalad (2008). Secara langsung, pengkaji dapat melihat hubungkait dan ciri-ciri Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study (KPP:LS) dengan model pembelajaran sosial Bandura. Ini kerana, model pembelajaran sosial Bandura yang mempunyai lima ciri utama (Joyce et al., 2002; Udin, 2001) dapat dijustifikasikan satu persatu mengikut empat pembolehubah tidak bersandar dalam kajian ini iaitu pengetahuan pedagogi kandungan (PPK), model simulasi, pencerapan klinikal dan sinergi. 5.0 POPULASI DAN PERSAMPELAN KAJIAN Populasi adalah keseluruhan kumpulan manusia, objek mahupun peristiwa yang mempunyai sedikit persamaan secara umumnya dan ia mestilah didefinisikan secara spesifik (Azizi Yahya et al., 2006). Sampel ialah sebahagian populasi tanpa mengambil kira sama ada ia dapat menjadi wakil populasi ataupun sebaliknya. Ia adalah sumber untuk mendapatkan data (Mohamad Najib Abdul Ghafar, 1999). Semakin besar peratusan sampel daripada populasi adalah lebih baik kerana penyelidik mempunyai lebih kemungkinan untuk memilih sampel yang mempunyai ciri-ciri populasi. Proses pemilihan sampel dilakukan secara sistematik menekankan elemen perwakilan dan kerawakan dan sampel yang dipilih mewakili ciri-ciri populasi dengan peluang dipilih sama banyak (Creswell, 2012). Creswell (2012) juga mencadangkan penggunaan saiz sampel digalakkan melebihi 30 unit/orang dengan andaian bahawa taburan normal biasanya dipenuhi apabila saiz sampel melebihi 30 unit/orang. Pertambahan saiz sampel akan lebih mewakili populasi dan mengurangkan ralat persampelan. Ini adalah kerana, semakin besar saiz sampel maka, semakin kecil ralat persampelan (Creswell, 2012). Populasi kajian ini ialah guru Matematik di sekolah rendah dan di sekolah menengah dalam tiga buah daerah di bahagian Timur Sabah iaitu Beluran, Telupid dan Sandakan. Berdasarkan sumber 11
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
yang diperolehi daripada Sektor Pengurusan Sekolah (SPS) di Jabatan Pendidikan Negeri Sabah (JPNS) pada tahun 2013, jumlah guru yang mempunyai opsyen Matematik adalah seramai 400 orang. Saiz sampel dalam kajian ini ditentukan dengan kaedah Cohen, Manion & Morrison (2007). Mereka berpendapat bahawa penentuan saiz sampel seharusnya mengambil kira aras kesignifikanan dan ralat persampelan. Dalam kajian ini, pengkaji memilih ralat persampelan sebanyak 1% dan aras kebolehpercayaan 99% (aras kesignifikanan = .01). Oleh itu, pengkaji menentukan saiz sampel kajian sepertimana yang dicadangkan oleh Cohen, Manion & Morrison (2007) untuk populasi yang tidak melebihi 5,000 orang iaitu seramai 329 orang. Dalam kajian ini, kaedah persampelan yang digunakan ialah persampelan rawak dan persampelan mudah (judgement atau purposive) berdasarkan mata pelajaran Matematik yang diajarkan, pengalaman, jawatan yang dipegang di sekolah, dan mempunyai ciri-ciri tertentu untuk mencapai objektif kajian. Populasi kajian adalah melibatkan tiga daerah di bahagian Timur Sabah iaitu Beluran, Telupid dan Sandakan yang mana melibatkan kedua-dua sekolah rendah serta sekolah menengah. Manakala teknik persampelan kajian yang dibuat adalah dipilih secara persampelan mudah dan judgement atau purposive berdasarkan mata pelajaran Matematik yang diajarkan, pengalaman, jawatan yang dipegang di sekolah, dan mempunyai ciri-ciri tertentu untuk mencapai objektif kajian. Sampel kajian terdiri daripada guru-guru Matematik seramai 329 orang di sekolah-sekolah rendah dan menengah yang terlibat di daerah Beluran (118 orang), Telupid (82 orang) dan Sandakan (129 orang). Pengkaji merahsiakan nama sekolah-sekolah berkenaan sebagai memenuhi etika penyelidikan atas tanggungjawab kerahsiaan informan serta melindungi mereka daripada sebarang risiko (Mohamed Yusoff, 2001). 6.0 6.1
KEPUTUSAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Kesahan Muka Dan Kesahan Kandungan Oleh Semakan Panel Pakar Kesahan muka ialah sama ada alat ukur yang menampakkan kesahan baik kepada responden kajian dan orang lain yang mempunyai kurang pendedahan berkenaan pengukuran tersebut. Kesahan ini adalah untuk memastikan kejelasan item, soalan yang dikemukakan, masa menjawab yang mencukupi, dan yang paling utama item mengukur apa yang sepatutnya diukur (Creswell, 2012). Penyelidik menjalankan ujian pra bagi instrumen kajian terhadap beberapa orang guru Matematik daripada kumpulan yang mempunyai ciri yang sama dengan sampel kajian. Mereka diminta untuk membaca soalan-soalan yang dikemukakan dan memberi penilaian tentang tahap kebolehbacaan dan kefahaman soalan dalam instrumen kajian. Kesahan muka tidak menjamin sama ada ujian tersebut betul-betul mengukur fenomena dalam domain tersebut (Noraini, 2010). Oleh itu, pengkaji telah membuat kesahan muka dan diikuti dengan kesahan kandungan oleh semakan panel pakar. Ini bertujuan untuk memantapkan lagi pembangunan dan pengesahan Instrumen 2P2S ini. Penyelidik menjalankan proses kesahan kandungan dengan menggunakan khidmat empat orang panel pakar dalam bidang pendidikan amnya. Kriteria pemilihan pakar adalah berdasarkan bidang kepakaran mereka iaitu mempunyai pendidikan dalam bidang Matematik, KPP: LS, pembinaan instrumen soal selidik dan pembelajaran serta pengajaran sosial di sekolah. Di samping itu, pengkaji juga memilih empat orang panel pakar ini atas justifikasi mereka yang berpengalaman luas dalam bidang-bidang tersebut melebihi 10 tahun, bekerja di institusi pengajian tinggi pendidikan Matematik, dan pakar dalam bidang masing-masing. Kepakaran mereka digunakan untuk menyemak komponen Instrumen 2P2S ini, objektif kajian, menyemak tahap setiap dimensi, konstruk serta kesesuaian item-item instrumen dan juga memberikan komen sama ada Instrumen 2P2S tersebut adalah sesuai atau tidak untuk digunakan. Hasil daripada semakan panel pakar yang terdiri daripada empat orang pensyarah institusi pengajian tinggi pendidikan yang mempunyai kepakaran dalam bidang Matematik dan lesson study tersebut, telah mendapat maklum balas berkenaan dengan pemilihan konsep soalan, laras bahasa dan kesesuaian bentuk soalan rutin dan bukan rutin, penulisan ayat yang terlalu panjang atau pendek dan ayat yang menilai dua perkara dalam satu item. Panel pakar juga diminta menulis langkah-langkah penyelesaian masalah yang tidak disenaraikan dalam instrumen. Dengan itu, Instrumen 2P2S mempunyai 5 dimensi dan terdiri 100 item soalan. 12
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
6.2
Kesahan Dan Kebolehpercayaan Dengan Model Rasch
6.2.1
Item Analysis Fit Map
Sabah, Malaysia
Persons MAP OF Items | 3 + | | T| XX | XX | 2 XXXX S+ X | XXX | I0003 | I0032 XX M| I0083 XX |T I0040 1 X + I0018 I0044 I0082 I0089 XXXXX | XXXXXX S|S I0014 I0021 I0038 I0045 I0055 I0094 X | I0006 I0009 I0022 I0041 I0063 I0081 I0086 I0087 | I0004 I0010 I0026 I0037 I0049 I0053 I0068 I0071 I0080 I0088 I0090 I0092 I0093 X | I0033 I0085 I0096 0 T+M I0015 I0023 I0034 I0042 I0043 I0046 I0054 I0058 I0070 I0091 | I0001 I0002 I0008 I0024 I0025 I0027 I0030 I0039 I0056 I0057 I0059 I0066 I0067 I0069 I0072 I0073 I0074 I0075 I0076 I0078 I0084 I0095 I0097 | I0005 I0007 I0017 I0065 I0079 I0098 | I0013 I0019 I0029 I0031 I0035 I0052 I0060 I0061 |S I0028 I0036 I0048 I0051 I0064 I0077 | I0012 I0047 -1 + I0062 |T I0016 I0020 I0050 I0099 I0100 | | I0011 | | -2 + |
Rajah 6.1:
Item Map Bagi Instrumen 2P2S
Rajah 6.1 memaparkan pengskalaan empirikal Instrumen 2P2S seperti yang ditafsirkan oleh item hasil dari analisis Model Rasch. Min bagi pengukuran item ialah di antara 0.00 1.54 logit. Manakala min bagi pengukuran individu (person) ialah 1.2 0.8 logit (Bond, T. G., & Fox, C. M., 2001). Pengkaji mendapati taburan item soalan dalam Instrumen 2P2S ini dalam bentuk simetri dan mempunyai lengkuk yang berbentuk pencong positif. Ini bermakna, item-item dalam Instrumen 2P2S ini adalah produktif untuk pengukuran. Daripada Rajah 6.1 ini juga, didapati taburan para responden berada di bahagian atas sebelah kanan. Ini bermakna, semua responden dapat memberi respon tentang persepsi mereka terhadap item-item Instrumen 2P2S tersebut dan semua item dapat dijawab oleh responden. 13
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
6.2.2
Sabah, Malaysia
Person Analysis Fit Map
Jadual 6.1:
Person/ Responden 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.
Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ), Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds) Dan Indeks Diskriminasi Bagi Individu (Person) Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ) 0.91 0.82 1.05 1.02 0.57 0.82 1.35 1.05 1.09 1.27 0.82 1.02 1.08 1.05 0.77 0.91 0.65 1.02 1.05 1.11 1.24 0.91 1.09 1.16 0.86 1.05 0.89 1.50 0.91 0.82
Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds) -0.5 -0.5 0.3 0.3 -2.6 -2.2 3.7 0.3 1.1 3.2 -2.2 0.3 0.5 0.3 -1.5 -0.5 -1.9 0.3 0.3 1.1 1.8 -0.5 1.1 1.0 -1.1 0.3 -0.7 3.1 -0.5 -2.2
Indeks Diskriminasi 0.23 0.20 0.23 0.21 0.24 0.20 0.20 0.23 0.20 0.20 0.20 0.21 0.23 0.23 0.23 0.23 0.24 0.21 0.23 0.21 0.21 0.23 0.20 0.23 0.21 0.23 0.22 0.22 0.23 0.20
Daripada Jadual 6.1 di atas, jelas menunjukkan bahawa semua individu berada dalam julat 1.58 0.96. Seperti mana yang dinyatakan oleh Bond, T. G., & Fox, C. M. (2001), min bagi pengukuran individu (person) ialah 1.2 0.8 logit. Ini bermakna, Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ) bagi setiap individu (responden) adalah dalam julat yang baik dan boleh menjawab kesemua item soalan dengan persepsi mereka mengikut skala Likert 5 poin tersebut. Bagi Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds) bagi setiap individu yang sepatutnya adalah dalam julat -2.0 dan +2.0 (Lord, Novick & Birnbaum, 1968). Daripada Jadual 3.13 tersebut, didapati semua responden mengalami aras kesukaran dalam julat -2.0 dan +2.0. Namun terdapat tiga orang individu iaitu individu ke-7 (3.7), ke-10 (3.2), dan ke-28 (3.1) yang mempunyai julat yang >+2.0. Ini mungkin disebabkan, item tidak dapat dianggarkan/ dipersepsikan jika kenyataan item-item tersebut terlalu tepat dan bersesuaian dengan model. Walau bagaimanapun, jika dengan sampel responden yang besar, misfit yang keterlaluan mungkin akan berkurangan.
14
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Secara keseluruhannya, para responden dapat menjawab item-item tersebut. Ini bermakna, item soalan dalam Instrumen 2P2S adalah munasabah kerana boleh dijawab oleh kebanyakan responden untuk memberikan persepsi atau pendapat mereka. Di samping itu, item-item dalam Instrumen 2P2S juga mempunyai keupayaan tinggi yang mencapai tahap untuk dianggarkan/ dipersepsikan. Mengikut Cohen & Swerdlik (2002) dan Popham (1990), Indeks Diskriminasi Item seharusnya berada antara 0.2 hingga 0.8. Apabila melihat Jadual 6.1 di atas, didapati semua responden berada dalam julat 0.2 hingga 0.8. Ini bermakna, item-item soalan dalam Instrumen 2P2S ini tidak perlu diubahsuai atau dibuang kerana dapat dijawab oleh para responden untuk memberi pendapat/persepsi mereka. 6.2.3
Variable Map
Persons MAP OF Items || 3 ++ || || T|| XX || XX || 2 XXXX S++ X || XXX || || I XX M|| XX ||T I I I I I 1 X ++ I XXXXX || I I XXXXXX S||S I I I I I I X || I I I I I I I I || I I I I I I X || I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I 0 T++M I I I I I I I I I I || I I I || I I I I I I I I I I I I I || I I I I I I I I ||S I I I I I I || -1 ++ I I I I ||T I || I || I || I || -2 ++ || Rajah 6.2:
Variable Map Bagi Instrumen 2P2S
15
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Rajah 6.2 turut memaparkan pengskalaan empirikal Instrumen 2P2S seperti yang ditafsirkan oleh item hasil dari analisis Model Rasch dalam Rajah 6.2. Pengkaji mendapati taburan item soalan dalam Instrumen 2P2S ini mempunyai satu kontinuum dengan kadar intensiti yang meningkat. Ini bermakna, taburan kesukaran item dan kebolehan responden untuk memberikan persepsi adalah sesuai. 6.2.4
Summary Statistics
Rajah 6.3:
Kebolehpercayaan Dan Separation
Berdasarkan analisis kajian rintis yang telah dibuat, didapati julat nilai min kuasa dua Infit dan min kuasa dua Outfit bagi setiap item dan individu terletak dalam lingkungan 0.5 hingga 1.5 (Linarce, 2014). Nilai kebolehpercayaan item dan kebolehpercayaan individu yang dikaji berdasarkan nilai indeks kebolehpercayaan item (Item Reliability Coefficient) dan indeks kebolehpercayaan individu (Person Reliability Coefficient) adalah 0.90. Merujuk kepada Linarce (2002) berikut, nilai 0.5 dan 0.87 berada di tahap yang mempunyai kebolehpercayaan item dan individu yang tinggi bagi setiapnya. Ini menunjukkan Instrumen 2P2S yang dibina oleh pengkaji boleh digunakan dan tidak perlu diubah. 7.0 KESIMPULAN Kajian ini bertujuan untuk membina dan mengesahkan instrumen yang mengenal pasti persepsi guruguru Matematik terhadap pengetahuan pedagogi kandungan, model simulasi, pencerapan klinikal dan sinergi dalam Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study (KPP: LS). Pembangunan instrumen ini adalah untuk memastikan bahawa program KPP: LS yang dirancang dapat mengetahui persepsi guru dan mempertingkatkan tahap kepakaran serta kemahiran seseorang guru Matematik melalui perkongsian ilmu yang perlu diamalkan supaya objektif yang disasarkan berjaya dan tercapai. Satu instrumen yang mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi perlu dibangunkan agar penilaian dan pemantauan proses PDP dengan KPP: LS dapat dijalankan. Instrumen 2P2S ini diharap dapat menggalakkan inovasi dan kreativiti dalam aspek pengetahuan, kemahiran (simulasi), refleksi (pencerapan klinikal) dan sahsiah (sinergi) bagi menyahut gagasan transformasi sistem pendidikan negara melalui NKRA.
RUJUKAN Abd. Ghafar Md. Din. (2003). Prinsip dan Amalan Pengajaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications. Baharudin Yaacob & Mohd. Yusof Abdullah. (2008). Pencerapan pengajaran dan pembelajaran. Pulau Pinang: Institut Perguruan Tuanku Bainun. Chong, A. K. (1992). Laporan pra instrumen Matematik guru pelatih ambilan 1992. Kertas kerja Persidangan Kebangsaan Matematik/Institut Perguruan Malaysia. Melaka. 16
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, Sixth Edition. Oxon: Routledge. Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approachers. Los Angeles: SAGE Publications. Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and conducting mixed method research. (2nd edition). Thousand Oaks, CA: Sage. Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. (4th ed.). Boston, MA: Pearson Education Daud Mohamad. (2000). Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK): Isu Bahasa Dalam Matematik. Universiti Teknologi MARA: Seminar Pendidikan Sains dan Matematik. Depdikna. (2005). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher. Fernandez, Clea & Yoshida, Makoto. (2004). Lesson study: A Japanese Approach to Improving Mathematics Teaching and Learning. Mahmah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.Firestone, W.A., & Pennell, J. R. (1997). Designing state-sponsored teacher networks: A comparison of two cases. American Educational Research Journal, 34(2), pp. 237-266. Fernandez, C. (2005). Lesson study: a means for elementary teachers to develop the knowledge of mathematics needed for reform-minded teaching? Mathematical Thinking and Learning, 7(4), pp. 265-289. Goldhammer, R., Anderson, R.H., & Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision. New York: Holt, Rinehart & Winston, Inc. Johnson, C. C. (2006). Effective professional development and change in practice: Barriers science teachers encounter and implications for reform. School Science and Mathematics, 106(3), pp. 150-161. Joyce, C. R. B., McGee, H. M., & O’Boyle, C. A. (2002). Individual quality of life: review and outlook. In Joyce, C. R. B., O’Boyle, C. A. and McGee, H. (eds), Individual Quality of Life: Approaches to Conceptualisation and Assessment. Harwood Academic, Amsterdam, 215–24. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru. Lewis, C. (2009). What is the nature of knowledge development in lesson study? Educational Action Research, 17(1), pp. 95-110. Linacre, J. M. (2014). 3PL, Rasch, Quality-Control And Science. Rasch Measurement Transactions, 27(4), pp. 1441-1444. NKRA. (2009). Enam Bidang Keberhasilan Utama Negara. Putrajaya: KPM. Noraini Idris. (2001). Pedagogi dalam pendidikan Matematik. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Malaysia: Mc Graw Hill. Noor Shah Saad. (2002). Teori dan Perkaedahan Matematik Siri 1. Petaling Jaya : Prentice Hall Pearson Malaysia Sdn Bhd. Onwuegbuzie, A. J., Collins, K. M. T., & Leech, N. L. (2007a). Mixed research: A step-by-step guide. New York: Taylor & Francis. Prahalad C. K., & Krishnan M. S. (2008). The New Age of Innovation: Driving Cocreated Value through Global Networks. US: McGraw Hill. Roslee Talip et al. (2011). Penambahbaikan sekolah melalui Komuniti Pembelajaran Profesionalisme (KPP). Retrieved on December 14, 2011, from http://eprints.ums.edu.my/456/ Sato, M. (2003). Kyoshitachi no chosen (Challenge by teachers). Tokyo: Shogakkan. Sato, M. (2006a). Gakko no chosen (Challenge by schools). Tokyo: Shogakkan. Sharifah Maimunah Syed Zin. (2011). Pendekatan pengajaran dan pembelajaran Matematik KBSM. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. Shulman, L. S. (1986). Those who understand teach: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22. 17
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Shulman, L. S. (1991). Pedagogical ways of knowing. Keynote Address in 1990 ICET World Assmebly. Singapore, 27–31 Julai. Sitti Haishah Abdul Rahman, Chiew Chee Mun & Norhaini Abdul Aziz. (2011). Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC)-Lesson study di Malaysia. Perak: Bahagian Pendidikan Guru (BPG). Solis, A. (2009). Pedagogical content knowledge: What matters most in the professional learning of content teachers in classrooms with diverse student populations. Intercultural Development Research Association (IDRA) newsletter. Retrieved on July 2012, from http://www.idra.org. Teddlie, C., & Johnson, R. B. (2009). Methodological thought since the 20th century. In C. Teddlie & A. Tashakkori (Eds.), Foundations of mixed methods research: Integrating quantitative and qualitative techniques in the social and behavioral sciences. Thousand Oaks, CA: SAGE. Wang-Iverson, Patsy & Yoshida, Makoto (Editors). (2005). Building Our Understanding of Lesson study. Philadelphia, PA: Research for Better Schools.
18
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
FAKTOR PENYUMBANG PENCAPAIAN RENDAH MATA PELAJARAN EKONOMI STPM DI SABAH: SATU TINJAUAN AWAL Abdul Said Ambotang¹, Baharom bin Mohamad² dan Dullah Yute³
¹·²·³Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
[email protected] Abstrak Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor penyumbang pencapaian rendah mata pelajaran ekonomi STPM dari 20 buah sekolah menengah di Sabah. Seramai 500 orang responden yang terdiri daripada guru-guru dan pelajar dari 20 buah sekolah menengah di Sabah telah dipilih secara rawak Instrumen soal selidik ini digunakan untuk membuat kajian ini. Kajian ini dianalisis menggunakan Perisian Statistical Packages For the Social Science (SPSS) For Windows (Version 21.0) berbentuk statistik deskriptif dan inferensi. Beberapa faktor meliputi faktor guru, sekolah, ibu bapa dan kendiri pelajar fokus utama dalam kajian ini. Hasil dapatan kajian diharapkan dapat memberikan input dan gambaran yang komprehensif terhadap fakor yang dominen mempengaruhi kemerosotan mata pelajaran ekonomi STPM. Cadangan yang positif yang dikemukakan dijangka dapat meningkatkan pencapaian pelajar pada masa akan datang. Kata kunci : Faktor Penyumbang, Pencapaian Rendah dan Mata Pelajaran Ekonomi STPM Abstract This study aimed to identify the factors contributed on the low achievement of the Economics STPM result from the number of 20 selected secondary schools in Sabah. A total 500 random sample will selected which comprising Economics teachers and the students to represent the whole school in Sabah. Questionnaire form will be used to gather the data. Data will be analyized using SPSS software (version 21) in the form of descriptive statistic and inference. A few factors such as teacher, school, parents and students become the main focus in this study. The expected finding will give the clear picture and comprehensive idea on the dominant factors that contribute to the lower achievement among the Economics STPM students. The positive suggestions will place in order to increase students achievement in the coming exam. Keywords : Contribution Factors, Low Achievement and Economics STPM PENGENALAN Pendidikan di Malaysia kini telah melalui revolusi serta pengolahan semula bagi memantapkan kualiti produk – pelajar yang dihasilkan menerusi pelbagai jenis penilaian atau peperiksaan awam yang ditetapkan seperti Penilaian Menengah Rendah (PMR), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM). Pemansuhan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) serta PMR dan digantikan dengan sistem Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) bermula pada 1 Januari 2011 menunjukkan satu lagi bukti tindakan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dalam usaha memajukan keupayaan sistem pendidikan di Malaysia.
19
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Dalam konteks kurikulum, mata pelajaran ekonomi bertujuan membekalkan pelajar kemahiran supaya dapat menggunakannya sebagai saluran untuk memperoleh ilmu pengetahuan yang berguna dan relevan kepada kehidupan seharian. Mata pelajaran ekonomi mampu menjadikan pelajar pada masa hadapan lebih berdaya saing dan penyumbang kepada kemajuan ekonomi. Oleh itu, penguasaan subjek ekonomi amat penting bagi para pelajar pada masa kini. Akan tetapi, pencapaian mata pelajaran mata pelajaran ekonomi masih kurang memuaskan. Walaupun banyak usaha telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia untuk meningkatkan prestasi mata pelajaran ekonomi, tetapi keputusan akademik tetap menunjukkan pencapaiannya rendah. Kelemahan penguasaan mata pelajaran ekonomi ini bukan lagi suatu isu baru tetapi sering diperkatakan. Kajian-kajian yang bertujuan untuk mengenal pasti faktor kemerosotan kelemahan dalam bidang ini juga banyak dilakukan tetapi kebanyakannya adalah memfokuskan kepada faktor tanggapan pelajar terhadap mata pelajaran ekonomi, minat, tabiat belajar, kecerdasan dan sebagainya. Maka, kajian ini akan memberi fokus kepada empat faktor utama iaitu guru, sekolah ibu bapa dan kendiri pelajar. LATAR BELAKANG Kementerian sememangnya komited serta proaktif dalam menyahut isu masalah dalam pendidikan dan salah satu program yang diberi perhatian adalah pendidikan pada peringkat Tingkatan 6. Berdasarkan Laporan PPPM 2013 – 2025 (2012), Tingkatan Enam dan STPM/STAM akan diberi penjenamaan semula bagi menggalakkan lebih ramai pelajar akan memilih untuk mengikuti pilihan kelayakan tersebut berbanding yang lain. Usaha ini dijangka akan menjadikan kelayakan Tingkatan Enam setanding dengan program prauniversiti yang ditawarkan oleh institusi pendidikan swasta. Sekolah yang menawarkan Tingkatan Enam akan diberi kuasa membuat keputusan bagi memperkenalkan pelbagai inisiatif untuk mengupayakan pelajar menjadi lebih bersedia bagi kemasukan ke universiti. Pendidikan lepas menengah ini dijenamakan semula bermula dengan menambah perjawatan kenaikan pangkat, sistem jadual waktu dan pengurusan baharu serta pengenalan sistem modular bermula 2012 (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Antara langkah dalam usaha penjenamaan semula tersebut adalah dengan melonggarkan syarat bagi pemakaian pakaian seragam sekolah pelajar Tingkatan Enam, memberi kebenaran bagi pelajar tersebut menubuhkan Majlis atau Persatuan pelajar Tingkatan Enam yang mempunyai hak untuk menyuarakan pandangan mengenai aspek persekolahan mereka merangkumi kebajikan dan pelbagai aktiviti kokurikulum pelajar. Di samping itu, langkah yang diambil juga adalah seperti memperkenalkan modul yang memerlukan pelajar menjalankan kerja projek kendiri dan/atau bekerja dalam kumpulan untuk menjalankan kerja projek tertentu secara individu ataupun berpasukan. Hal ini lebih dikenali sebagai sistem Pentaksiran Modular yang menerapkan aspek kemahiran insaniah seperti kemahiran komunikasi, kerja berpasukan, kepimpinan, pemikiran kritis, penyelesaian masalah, pengurusan maklumat, etika dan moral. Walaupun banyak usaha telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia untuk meningkatkan prestasi mata pelajaran ekonomi, tetapi keputusan akademik tetap menunjukkan pencapaiannya rendah. Kelemahan penguasaan ekonomi ini bukan lagi suatu isu baru tetapi sering diperkatakan. Dengan ini faktor-faktor yang mempengaruhi kemerosotan mata pelajaran Ekonomi STPM harus dikenal pasti dan ditangani memandangkan pentingnya untuk melahirkan pelajar yang boleh berfikir dan menyumbang idea mereka untuk memajukan masyarakat dan negara pada masa depan. TUJUAN KAJIAN Amnya, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor penyumbang kepada pencapaian rendah subjek Ekonomi dalam STPM di sekolah-sekolah negeri Sabah.
20
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
OBJEKTIF KAJIAN Selain dari mengenal pasti faktor-faktor penyumbang kepada pencapaian rendah dalam subjek Ekonomi STPM, kajian ini memberi tumpuan untuk mengenal pasti faktor penyumbang kepada pencapaian tinggi sekolah terpilih. Secara khusus, objektif kajian adalah seperti berikut: 1. Mengenal pasti faktor utama yang menyumbang terhadap pencapaian rendah subjek Ekonomi STPM di Sabah 2. Membuat perbandingan antara sekolah pencapaian paling tinggi dengan sekolah pencapaian yang rendah bagi subjek Ekonomi STPM di Sabah 3. Mengenal pasti hubungan antara faktor domain kendiri pelajar dengan pencapaian rendah dalam subjek Ekonomi STPM di Sabah 4. Mengenal pasti hubungan antara faktor guru dengan pencapaian rendah dalam subjek Ekonomi STPM di Sabah 5. Mengenal pasti hubungan antara faktor ibu bapa dengan pencapaian rendah dalam subjek Ekonomi STPM di Sabah 6. Mengenal pasti hubungan antara faktor sekolah dengan pencapaian rendah dalam subjek Ekonomi STPM di Sabah
Perubahan Sistem Dalam Mata Pelajaran Ekonomi STPM Ekonomi ditakrifkan sebagai satu cabang ilmu yang mengkaji bagaimana individu dan masyarakat menggunakan sumber ekonomi yang terhad bagi menghasilkan pelbagai barang dan perkhidmatan untuk memenuhi kehendak masyarakat yang tidak terhad (Abd. Hashim dan Aw Pek Cheng, 2007). Ekonomi Asas ialah mata pelajaran elektif di peringkat sekolah menengah atas (KPM, 2000). Namun pada peringkat pascamenengah, mata pelajaran Ekonomi terdiri daripada dua bahagian iaitu mikroekonomi dan makroekonomi dengan menggunakan sukatan pelajaran baharu bermula pada sesi 2012/2013 persekolahan pascamenengah. Pembaharuan tersebut digubal bagi membolehkan pelajar memahami dan menguasa ilmu pada tahap prauniversiti dan pada akhirnya dapat menganalisis serta membuat penilaian tentang isu ekonomi yang mempengaruhi kehidupan masyarakat dan negara dalam persekitaran yang dinamik (MPM, 2012). Mata pelajaran ini juga dibangunkan untuk membolehkan pelajar melanjutkan pengajian dalam bidang Ekonomi ke peringkat yang lebih tinggi. Dalam kajian ini, mata pelajaran Ekonomi bermaksud mata pelajaran yang diperkenalkan menggunakan sukatan pelajaran baharu bermula pada sesi 2012/2013 persekolahan pascamenengah. Dengan pelaksanaan sistem pentaksiran baharu STPM bermula tahun 2012 yang selaras dengan Program Transformasi Pendidikan (GTP), tempoh pengajian Tingkatan Enam dilaksanakan seperti pengajian di universiti yang menggunakan penggal atau semester. Tempoh pengajian ini terdiri daripada Tingkatan Enam bawah yang meliputi penggal kedua tempoh persekolahan dan Tingkatan Enam atas yang meliputi penggal pertama dan penggal kedua tempoh persekolahan. Sehubungan dengan itu, Sukatan Pelajaran Ekonomi sedia ada yang telah digunakan sejak peperiksaan Ekonomi STPM pada tahun 2003 telah digantikan dengan Sukatan Pelajaran Ekonomi yang baharu dan mula digunakan pada tahun 2012. Hal ini sekaligus menjadikan peperiksaan Ekonomi STPM pada tahun itu menjadi peperiksaan pertama yang menggunakan sukatan baharu tersebut. Penggubalan semula sukatan pelajaran ini adalah untuk memadankan perubahan hasil penambahbaikan sistem peperiksaan yang baharu oleh Majlis Peperiksaan Malaysia (MPM). Perkara ini merupakan salah satu langkah bagi memperbaiki orientasi pengajaran dan pembelajaran (PdP) Tingkatan Enam supaya tidak jauh berbeza dengan amalan PdP di kolej dan universiti. Penggubalan semula Sukatan Pelajaran Ekonomi ini meliputi proses pengemaskinian tajuk, kandungan dan kemahiran bagi menyelaraskannya dengan perkembangan semasa. Dengan penambahan beberapa tajuk baharu serta penekanan terhadap beberapa kemahiran pembelajaran, hal ini diharap dapat menyediakan produk calon prauniversiti yang berfikiran matang, berpengetahuan 21
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
luas dan mempunyai keupayaan berkomunikasi secara berkesan di samping memperolehi pencapaian cemerlang. Namun begitu, terdapat faktor-faktor tertentu yang mempengaruhi pencapaian seseorang pelajar dalam mata pelajaran ini. Kepelbagaian latar belakang, unit persekitaran serta domain yang mempengaruhi mewujudkan perbezaan pencapaian antara pelajar Ekonomi STPM di sekolah-sekolah berlainan, baik di bandar mahupun luar bandar. Faktor Kemerosotan Mata Pelajaran Ekonomi STPM Terdapat banyak faktor yang mempengaruhi tahap pencapaian akademik seseorang pelajar seperti faktor sosio-ekonomi, tahap pendidikan ibu bapa, pendapatan keluarga, motivasi diri, gaya pengajaran guru dan juga gaya pembelajaran pelajar itu sendiri (Considine & Zappala, 2002; Fraser & Killen, 2003; Harb & El-Shaarawi, 2006). Menurut Considine dan Zappala (2002), faktor tahap sosioekonomi dan taraf pendidikan keluarga merupakan antara faktor yang sering dibincangkan dalam kajian prestasi akademik yang mana menjadi faktor penarik (pull factors) bagi mendapatkan prestasi akademik yang tinggi. Manakala kajian Ishak (2004) membuktikan bahawa wujudnya perkaitan di antara konsep kendiri pelajar dengan pencapaian akademik sebagai faktor penolak (push factor). Pelbagai faktor penyebab telah dikemukakan oleh pakar dalam bidang penyelidikan bagi menerangkan kemerosotan dan permasalahan dalam pembelajaran ekonomi. Antara faktor tersebut ialah pencapaian awal, kemahiran asas, minat, sikap, motivasi dan kemahiran menyelesaikan masalah (Salawati 1998). Faktor-faktor lain ialah ketidakselarasan pendekatan pengajaran yang diterima dengan keperluan dan gaya pembelajaran pelajar di mana pelajar tidak tahu cara hendak belajar dengan berkesan (Rohani 1993). Faktor-faktor ini adalah antara faktor yang dipercayai boleh mengakibatkan berlaku fenomena kemerosotan pencapaian dalam mata pelajaran ekonomi di sekolahsekolah. Kemerosotan ini sering dikaitkan dengan sikap mereka seperti tidak berminat atau dengan mengatakan ekonomi itu susah. Sikap memainkan peranan yang penting untuk mencapai kejayaan di dalam sesuatu perkara atau usaha. Apabila seseorang itu gagal di dalam sesuatu perkara, ramai orang akan menyatakan dia mempunyai sikap yang salah. Di sekolah pula, guru-guru sering menyatakan bahawa kegagalan pelajar-pelajar disebabkan oleh sikap mereka yang negatif seperti malas dan tidak berminat dengan mata pelajaran ekonomi. Selain itu, kaedah pembelajaran yang salah juga menjadi ciri pelengkap dalam kendiri pelajar yang mempengaruhi kemerosotan mata pelajaran ekonomi. Sikap ini dibentuk dari pengalaman dan persepsi seseorang terhadap sesuatu perkara atau fenomena (Robbins, 1986). Persepsi pelajar-pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran akan membentukkan sikap mereka terhadap mata pelajaran tersebut. Sikap bermula apabila seseorang pelajar berminat terhadap sesuatu perkara. Minat mempunyai kaitan dengan sikap. Apabila seseorang meminati sesuatu maka ia akan bersikap positif terhadap perkara tersebut. Hal ini akan menghasilkan sesuatu yang bermakna dan berkesan. Namun, ada kalanya minat tidak selari dengan sikap seseorang. Seseorang pelajar yang berminat dengan mata pelajaran ekonomi tetapi malas untuk membuat kajian dan penerokaan tidak akan berjaya menjadi seorang pakar ekonomi. Minat juga berkait rapat dengan motivasi dalaman. Noraini Yusof (2008) mengatakan bahawa pembelajaran yang berkesan wujud jika ada minat dalam kalangan pelajar dan salah satu daripada cara menimbulkan minat pelajar ialah menerusi kaedah pengajaran dan aktiviti pembelajaran yang menarik. Keadaan ini dapat dibuktikan melalui ulasan yang dikemukakan oleh MPM (2008) yang menjelaskan bahawa kelemahan calon adalah dalam mengaplikasikan teori-teori ekonomi untuk menyelesaikan masalah dalam soalan peperiksaan STPM. Calon juga didapati tidak mengaitkan teori dan konsep ekonomi dengan soalan yang ditanya di samping mempunyai kelemahan dalam menjawab soalan bahagian kuantitatif yang mengandungi gabungan konsep dan elemen matematik. Kelemahan ini berpunca daripada teknik dan kaedah pembelajaran murid. Menurut Cooper dan Foy (1996) mendapati bahawa lebih banyak masa belajar tidak semestinya memberikan kejayaan yang cemerlang. Ini mungkin kerana mereka tidak menumpukan perhatian terhadap apa yang mereka 22
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
baca. Ramai murid telah memberi jawapan bahawa mereka memperuntukan masa yang lama untuk mengulang kaji pelajaran tetapi hasil yang diperolehi tidak setimpal dengan usaha yang mereka lakukan. Rungutan ini ada kebenaran jika ditinjau dari kaedah pembelajaran murid. Subjek ekonomi memerlukan pelajar menggabungankan dua konsep iaitu teori dan elemen matematik. Keadaan ini memerlukan teknik pembelajaran yang sesuai bagi memudahkan pelajar menguasai sepenuhnya isi kandungan mata pelajaran Ekonomi STPM. Selain faktor kendiri pelajar, faktor guru juga memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM. Temubual secara rawak pada awal kajian ini terhadap beberapa bekas pelajar Ekonomi STPM di Sabah telah dilakukan dan mendapati bahawa dua faktor utama yang mempengaruhi pencapaian mereka terhadap subjek ini adalah minat dan keupayaan guru dalam menyediakan bahan pengajaran dan pembelajaran yang berupaya membantu pembelajaran pelajar. Menurut Awang Had Salleh (2000), daripada pemerhatian beliau, ramai guru telah dan sedang melakukan banyak 'default ‘ dalam sebahagian besar fungsi mereka. Antara beberapa 'default ‘ ialah guru tidak lagi memainkan peranan sebagai penggalak atau pemotivasi dan tidak memperdulikan sebarang bakat yang ada pada murid-murid, tidak menegur kejanggalan tingkah laku murid-muridnya atau menganggap semua murid dalam kelasnya itu homogen belaka dari segi kemampuan minda mereka. Terdapat beberapa kajian yang berusaha mengenal pasti hubungan antara gaya pengajaran guru dengan pencapaian pelajar seperti kajian Zin (2004) dan kajian Aitkin dan Zuzovsky (1994) dan ada juga kajian yang menghubungkan gaya pengajaran guru dengan gaya kognitif pelajar (Evans, 2004). Kajian-kajian lalu terhadap penglibatan pelajar mendapati terdapat hubungan antara penglibatan pelajar dengan pengajaran guru dan juga dengan pencapaian akademik (OECD, 2000). Walau bagaimanapun, kajian mereka ini mendapati pengajaran guru bukanlah faktor utama yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Terdapat juga bekas pelajar ini yang menyatakan bahawa personaliti guru turut menyumbang dalam pencapaian mereka untuk subjek Ekonomi di Tingkatan Enam. Dalam usaha membantu pelajar membina sikap dan amalan tingkah laku yang sihat dan positif terhadap mata pelajaran ekonomi, keluarga hendaklah memainkan peranan untuk membimbing dan mendorong pelajar ke arah sikap dan amalan tingkah laku yang positif. Maka, kajian ini akan memberi fokus kepada faktor keluarga di mana keluarga juga memainkan peranan yang penting dalam mempengaruhi pencapaian pelajaran akademik pelajar (Jalim, 1999; Sainah, 1996) Banyak kajian menunjukkan bahawa terdapat kesan yang besar dan berpanjangan apabila pembelajaran pelajar mendapat sokongan dan peneguhan daripada pihak ibu bapa. Namun, tanpa bukti yang jelas menunjukkan bagaimana setiap faktor ini menyumbang kepada pencapaian pelajar Tingkatan Enam dalam subjek tersebut, maka hal ini masih lagi tidak jelas. Sebenarnya, faktor keluarga juga memainkan peranan yang sangat penting berkaitan dengan kemerosotan tersebut. Bagaimana sikap, bimbingan, ekonomi, latar belakang pendidikan dan minat keluarga terhadap pembelajaran pelajar juga amat mempengaruhi pencapaian pelajar di sekolah. Selain itu faktor sekolah juga sangat mempengaruhi pencapaian ekonomi STPM. Menurut Mok Soon Sang (1996) suasana fizikal tempat belajar yang kondusif menjadi faktor penting untuk meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di dalam tempat belajar. Faktor fizikal tempat belajar merangkumi suasana fizikal di dalam tempat belajar dan kawasan sekitarnya. Kegagalan pihak sekolah menyediakan kelengkapan-kelengkapan yang sedemikian mempengaruhi kemerosotan pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM. Pencapaian tinggi pelajar Ekonomi dalam STPM sememangnya merupakan topik menarik yang boleh dibahas untuk penambahan pengetahuan dalam pendidikan. Namun, pencapaian rendah dalam subjek ini penting untuk dikaji dan diketahui agar mampu diselaraskan dengan jawapan mengapa sesebuah sekolah dapat mencapai prestasi tinggi bagi subjek Ekonomi dalam STPM. Dengan itu, jurang perbezaan pencapaian STPM antara sekolah dalam subjek tersebut dapat
23
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
diminimumkan dan jika mampu dihapus, agar masyarakat tidak menyisihkan pendidikan pascamenengah ini di sekolah-sekolah tertentu. Faktor Guru Guru memainkan peranan yang penting dalam proses Pengajaran Dan Pemelajaran. Adalah tidak keterlaluan seandainya dikatakan bahawa guru berperanan penting dan menjadi faktor penentu dalam kejayaan atau kegagalan proses PDP di dalam bilik darjah. Guru juga menjadi penentu dalam kejayaan dan kegagalan seseorang pelajar dalam sesuatu mata pelajaran terutamanya mata pelajaran Ekonomi yang amat memerlukan penerangan yang teliti dan berkesan dari guru untuk pemahaman para pelajar terhadap fakta ekonomi. Sikap guru yang tidak mengambil langkah bijaksana dalam menyelesaikan masalah pelajar secara sistematik dan konsisten, turut diperkatakan sebagai punca pencapaian yang rendah dalam ekonomi. Menurut Dunn dan Dunn (1979), setiap individu mempunyai gaya pembelajaran tertentu. Oleh itu, guru perlu didedahkan kepada pengetahuan tentang gaya pembelajaran dan bagaimana menyesuaikan gaya pembelajaran pelajar dengan pengajaran guru agar dapat mencapai pengajaran dan pembelajaran yang cemerlang. Menurut Habibah (1992) sekitar tahun 90-an, pengajaran dianggap sebagai penyampaian pengetahuan daripada guru kepada pelajar. Pola penyampaian guru lebih berupa penyampaian maklumat sehala daripada guru kepada pelajar. Guru hendaklah menyediakan pengalaman melalui pengajaran dengan menyediakan alam sekeliling dan menstrukturkan keadaan untuk merangsang tindak balas yang diinginkan daripada pelajar. Hal ini ditonjolkan dalam kajian Tyler (1973) bahawa kepentingan komponen kognitif dan afektif terhadap pembelajaran berkesan dengan mengambil kira nilai yang boleh membawa kesan kepada perubahan tingkah laku positif dalam kalangan pelajar. Namun demikian, seringkali kita mendengar rungutan guru hari ini akibat semakin kurangnya minat dan tumpuan pelajar semasa pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Kelemahan ini mungkin ada kaitan dengan kegagalan para guru mengambil kira perbezaan dalam gaya pembelajaran pelajar. Kejayaan pelajar sudah begitu sinonim dengan kejayaan guru mengajar. Indikator kejayaan dan kegagalan dalam pangajaran dan pembelajaran guru ekonomi adalah melalui kejayaan pelajar di dalam peperiksaan. Justeru guru seharusnya mempunyai satu perancangan yang rapi, lengkap dan bersistematik bagi menjamin proses pengajaran pembelajaran yang lancar dan berkesan. Tugas utama guru adalah menterjemahkan kandungan silibus pelajaran kepada bentuk yang mudah dan dapat difahami oleh pelajarnya (Noor Azlan, 2006).
Faktor Sekolah Faktor sekolah sangat mempengaruhi peningkatan dan kemerosotan pencapaian di kalangan pelajar. Faktor sekolah ini dapat dicirikan kepada beberapa aspek seperti fizikal sekolah, keselamatan, pengurusan dan budaya sekolah. Kegagalan pihak sekolah mengharmonikan dan mengaplikasikan ciri sekolah berkesan memberi pengrauh kepada kemerosotan pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM. Peter Mortimore (1995) menyenaraikan 11 ciri sekolah berkesan seperti berikut: kepimpinan profesional, perkongsianvisi dan matlamat, kewujudan budaya pembelajaran, penumpuan terhadap pengajaran dan pembelajaran, pengajaran bermatlamat, pengharapan yang tinggi, pengukuhan yang positif, pemantauan terhadap perkembangan,(9) hak dan tanggungjawab murid, permuafakatan rumah-sekolah, dan organisasi dinamik. Sementara itu, Abdul Shukor (2004) menyenaraikan ciri sekolah seperti berikut: mempunyai kepimpinan pengetua yang kuat dengan tumpuan pengurusan adalah terhadap peningkatan kualiti pengajaran, membina iklim persekolahan di mana tiap-tiap murid berada dalam satu tahap pencapaian yang ditetapkan terlebih dahulu dan tidak lebih rendah daripadaitu, mempunyai suasana disiplin yang 24
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
teratur tanpa perlunya membina peraturan ketat, tenang dan tanpa penindasan, tetapi selesa untuk suasana proses pengajaran, memberi keutamaan terhadap proses pengajaran di manasekolah berusaha bersungguh-sungguh bagi memastikan matlamat pengajaran dilaksanakan secara teratur dan memberi faedah, serta mengesan kemajuan murid secara sistematik, iaitu pengetua dan guru-guru mengawas kemajuan murid berpandukan kepada kehendak dan objektif pengajaran. Menurut Hopkins (2005), kajian-kajian menunjukkan salah satu faktor penghalang kepada pencapaian sekolah ialah budaya organisasi sekolah. Justeru, reformasi pendidikan harus memberi fokus kepada budaya terlebih dahulu sekiranya mutu pendidikan hendak ditingkatkan. Sekolahsekolah di Malaysia mempunyai persamaan daripada segi, kurikulum, bentuk bangunan, kelayakan guru, dan prasarana. Namun yang membezakan sekolah ialah unsur budaya sekolah dan unsur inilah yang dikatakan penentu pada keberkesanan sekolah (Bolman & Deal, 2013; Huberman, 1992; Sharifah Md Nor, 2000). Memandangkan budaya dibentuk oleh warganya, maka budaya boleh berubah dan orang yang paling berpengaruh untuk mengubah dan mencorakkan budaya sekolah ialah kepemimpinan sekolah (Deal & Peterson, 1999; Sergiovanni, 2000). Dalam konteks ini, sekolah harus merancang dan melaksanakan pelbagai pendekatan, kaedah, strategi pengajaran dan pembelajaran berkesan yang dilaksanakan di dalam dan luar bilik darjah yang merupakan suatu proses eksperimen, di samping bersedia memperbaiki kelemahan untuk peningkatan motivasi pembelajaran dan peningkatan prestasi peperiksaan yang memuaskan (Othman, 2000). Selain itu, terdapat juga beberapa perkara yang menjadi penghalang kepada pembentukan budaya yang baru di sekolah di antaranya ialah sesuatu budaya yang telah wujud memang sukar untuk diubah, disiplin penghalang besar kepada kejayaan sekolah, bekerja dengan orang yang terpaksa dan birokrasi pendidikan menghalang pendidikan awam berkembang serta terdapat guru yang menyatakan bahawa mereka telah melakukan yang terbaik di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Di samping itu juga, Patterson (1986) menyatakan bahawa terdapat beberapa andaian yang selalu dilakukan oleh warga pendidik yang menjadi penghalang kepada pembentukan baru budaya di sekolah iaitu sistem sekolah dipandu oleh matlamat yang sama, kuasa dalam sistem sekolah terletak di pihak atasan (mereka menafikan perkongsian kuasa), alternatif ataupun modifikasi kepada penyelesaian masalah tidak dicari, untuk setiap masalah hanya ada satu penyelesaian dan mempercayai bahawa masyarakat tidak banyak membantu sistem sekolah dan menafikan peranan ibu bapa di sekolah. Semua andaian-andaian ini telah mempengaruhi tindakan warga sekolah dan menjadikan sekolah mundur.
Kesimpulannya, Bart (2002) menjelaskan segala inovasi dengan meletakkan budaya sebagai piawai yang tinggi tidak banyak membawa kejayaan kecuali pentadbir dan guru berusaha mengubah budaya sekolah. Segala inovasi dan piawai yang ditetapkan haruslah perlu disesuaikan dengan elemen-elemen yang telah sedia ada supaya budaya dan matlamat sekolah dapat bergerak dengan seiring selaras dengan impian sekolah. Faktor Ibu Bapa Menurut Tajul Ariffin (1990) ibu bapa berperanan dalam mewujudkan suasana pembelajaran yang sesuai untuk anak-anak di samping membimbing mereka agar mengamalkan proses belajar yang betul. Kedudukan dan peranan ibu bapa ialah soal yang paling utama dalam pendidikan kerana keluarga dan persekitaran rumah merupakan tempat di mana pendidikan asas bermula atau berlaku.Ibu bapa berperanan penting dalam membentuk sikap yang positif dalam kalangan anak-anak mereka terhadap pendidikan. Kegagalan pihak ibu bapa menjalankan peranan memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM. Sebenarnya, keluarga merupakan faktor yang sangat berpengaruh kepada pembelajaran pelajar. Seperti yang telah disebut oleh Woolfolk (1998) bahawa keadaan sosioekonomi yang diukur 25
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
jika termasuk faktor-faktor seperti sikap ibu bapa terhadap pendidikan, aspirasi mereka terhadap anak, aktiviti-aktiviti yang merangsang perkembangan intelek dalam keluarga, akan didapati bahawa hubungan antara sosioekonomi dengan pencapaian murid di sekolah adalah kuat. Minat keluarga adalah faktor yang paling penting berhubung kait dengan pencapaian pelajar. Sekiranyan ibu bapa berminat seperti berbincang dengan anak-anak mereka tentang pelajaran walaupun tidak secara khususnya harus memberi tunjuk ajar kepada anak mereka dalam isi kandungan mata pelajaran, pelajar akan merasakan pelajarannya diambil perhatian oleh ibu bapa. Secara langsung dan tidak langsung, ibu bapa memindahkan nilai-nilai kehidupan mereka seperti mementingkan pembelajaran dan ilmu kepada anak-anak mereka. Kepentingan keluarga dalam pendidikan memang tidak boleh diabaikan. Oleh itu, kerja sama di antara sekolah dan keluarga amatlah diperlukan jikalau ingin mencapai tujuan dan matlamat pendidikan. Di samping itu, ibu bapa juga harus mengikis fikiran bahawa pelajaran dan pendidikan anak-anak mereka adalah di bawah tanggung jawab penuh guru-guru di sekolah. Akhir-akhir ini, kedudukan di antara guru dan ibu bapa atau penjaga sepertinya dalam keadaan bermusuhan, pergaduhan di antara guru dan ibu bapa, rayuan dan laporan kepada polis dan lain-lain lagi. Lagi pula, ramai ibu bapa yang mengambil sikap apati terhadap pelajaran anak-anak mereka kerana sibuk dengan pekerjaan mereka. Dengan begitu, jurang di antara keluarga dan sekolah semakin besar dan ia merupakan punca-punca pelbagai masalah disiplin dan akademik di sekolah. Faktor Kendiri Pelajar Banyak faktor kendiri yang memberi kesan kepada pencapaian rendah mata pelajaran Ekonomi STPM. Menurut Salawati (1998), pencapaian awal, kemahiran asas, minat, sikap, motivasi dan kemahiran menyelesaikan masalah merupakan antara faktor-faktor yang menyebabkan masalah ini berlaku. Selain itu, faktor-faktor lain juga didapati menyumbang kepada punca kemerosotan murid dalam Matematik Tambahan seperti ketidakselarasan strategi dan pendekatan pengajaran guru dengan keperluan dan gaya pembelajaran murid di mana murid tidak tahu teknik dan cara pembelajaran yang berkesan dan efektif (Rohani, 1993). Menurut Tajul Ariffin (1990), masalah pembelajaran di kalangan pelajar yang berpencapaian rendah dan sederhana adalah disebabkan oleh mereka tidak mengetahui kaedah dan teknik belajar yang berkesan. Menurut Abd Rahim (2001) satu kajian yang dilaksanakan di England telah mendapati bahawa ramai pelajar gagal bukan kerana tidak bijak tetapi disebabkan kekurangan kemahiran belajar yang betul. Selain daripada cara pembelajaran, imej kendiri juga memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian pelajar. Menurut Rosenberg (1965), bagi mereka yang mempunyai penghargaan diri yang rendah, imej kendirinya kurang stabil dan perasaan cemas dilahirkan. Individu yang mempunyai penghargaan diri yang rendah sentiasa mempamerkan perasaan palsu terhadap dunia. Ketegangan ini menimbulkan kebimbangan dan seterusnya melahirkan perasaan cemas. Penghargaan diri yang rendah juga menjadikan seseorang itu sensitif terhadap fakta kegagalannya. Kelemahan ini merangsang perasaan kecemasan dan menimbulkan pengasingan peribadi sama ada secara fizikal atau emosi daripada orang lain. Mereka yang berpenghargaan diri rendah tidak mudah mendedahkan dirinya kepada orang lain. Jadi, mereka sentiasa menempuhi kehidupan secara bersendirian. Dengan ini, kita dapat perhatikan bahawa begitu hebat kesan konsep kendiri seseorang terhadap pencapaian akademik. Oleh yang demikian, faktor pelajar sangat mempengaruhi peningkatan dan kemerosotan percapaian terhadap sesuatu mata pelajaran. Halangan yang disenaraikan merupakan perkara asas yang perlu diambil perhatian bagi mengetahui sejauh mana pengaruh kendiri memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian ekonomi. Penumpuan yang banyak kepada faktor guru dan sekolah serta tidak memberi fokus kepada faktor pelajar memberi jawapan yang tidak seimbang kepada kemerosotan pencapaian Ekonomi STPM.
26
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
KESIMPULAN Secara keseluruhanya, banyak faktor yang memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian ekonomi STPM. Faktor yang dikaji ini adalah faktor utama yang menjadi penentu kepada kejayaan dan kegagalan sesuatu subjek. Bukanlah bermakna faktor yang lain tidak memberi kesan kepada masalah ini namun penumpuan kepada keempat-empat faktor ini dapat mempercepatkan penyelesaian masalah dalam mengetahui faktor utama yang membawa kepada kemerosotan mata pelajaran Ekonomi STPM
RUJUKAN Abd Rahim Abd Rashid (2001). Nilai-nilai murni dalam pendidikan : menghadapi perubahan dan cabaran alaf baru. Kuala Lumpur : Utusan Publications & Distributors Abd. Hashim Setapa dan Aw Pek Cheng . (2007). Makroekonomi Untuk Matrikulasi 1st Edition. Kuala Lumpur. Thomson pulication. Abdul Shukor Abdullah (2004). “Kepimpinan Unggul Tonggak Pengurusan PendidikanCemerlang.” Aitkin, M. L, & Zuzovsky, R. (1994). Multilevel interaction models and their use in the analysis of large-scale school effectiveness studies. School Efectiveness and School Improvement 5, 4573 Available: Seton Hall University, Supervision and Instruction (6666), So. Orange, NJ. Bart, (2002) "Productivity," Journal of the Japanese and International Economies, Elsevier, vol. 12(2), pages 171-174, Bolman, L. G., and Deal, T. E. (2013).Reframing Organizations: Artistry, Choice and Leadership, 5th edition. San Francisco: Jossey-Bass, August,. Considine, G., & Zappalà, G. (2002). The influence of social and economic disadvantage in the academic performance of school students in Australia. Journal of Sociology, 38(2), 129-148. Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles: Should they... can they... be matched? Educational Leadership, 36(4), 238-244. 16 Evans, G. W. (2004). A multimethodological analysis of cumulative risk and allostatic load among rural children. Developmental Psychology, 39, 924–933. Fraser, W.J. and Killen, R. (2003). Factors influencing academic success or failure of first-year and senior university students: Do education students and lecturers perceive things differently? South African Journal of Education, 23(4):254-260. Habibah Elias. (1992). Strategi pengajaran ekonomi KBSM. Kuala Lumpur: Fajar Bakti. Harb, Nasri and El-Shaarawi, Ahmed (2006): Factors Affecting Students' Performance. Published in: Journal of Business Education , Vol. 82, No. 5 (2007): pp. 282-290. Ishak bin Sin (2004). “ Apakah Yang Tertulis Dalam Khazanah Tulisan Ilmiah Tentang Tret,Tingkahlaku dan Tindakan Yang Diperlakukan Untuk Menjadi Seorang Pengetua Yang Berkesan?” Jurnal Pengurusan Kepimpinan Pendidikan. Genting Highlands: Institut Aminudin Baki. Jalim bin Haris. (1999). Faktor-faktor Keluarga ke Atas Pencapaian Pelajaran dalam Mata Pelajaran Kemahiran Hidup di daerah Keningau, Sabah. Projek Sarjana Muda. UTM, Skudai Jurnal Pengurusan Kepimpinan Pendidikan . Genting Highlands: InstitutAminuddin Baki. m.s.26,32 Mok, S. S. (1997). Pedagogi 2: Pelaksanaan pengajaran. Selangor: Budiman. Evans, C. (2004). Exploring the relationship between cognitive style and teaching style. Educational Psychology,24(4), 509-530 Mortimore, P (1995). “Key Characteristics of Effective Schools.” Seminar Sekolah Efektif.Anjuran Kementerian Pendidikan pada 13-14 Julai 1995 di Institut Aminudin Baki. Noor Azlan Ghazali (2006) Economic freedom and banking development: the experiences of selected east asian countries. Jurnal Pengurusan, 31 . ISSN 0127-2713 Noraini Md Yusof, (2008) E-methods in literary production: integrating e-learning in creative writing. 3L; Language, Linguistics and Literature, The Southeast Asian Journal of English Language Studies. 14 . pp. 127-148 Othman, A., (2000), “The Impact Of Organizational Culture Towards Knowledge Transfer”, paper presented at the the International Conference on Knowledge Management, 7 July-9 July, Kuala Lumpur, 27
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Patterson, F. 1986 "Conditional Relational Learning in Preschool Children." The Journal of Genetic Psychology : 32, 55-66. Robbins, S and Judge, T. (2007). Essentials of Organizational Behavior. New York: Prentice Hall. Rosenberg M (1965). Concoivrng the self. Malabar, FL: Kriegerberg M. Concoivrng the self. eger, 19 Salawati Hamid. (1998). Hubungan minat, sikap, motivasi dan kemahiran asas dengan pencapaian pelajar dalam matematik. Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi Salleh, Awang Had (2000) Dinamika perubahan pengurusan menuju era-K: Ucap utama. In: Seminar Perubahan Pengurusan Menuju Era-K , 20 - 21 September 2000, Pusat Konvensyen, Universiti Utara Malaysia. (Unpublished) Sergiovanni, Thomas. (2000). Supervision and Instruction (6666) “A Talk With Tom Sergiovanni” Sharifah Md. Nor (2000). Keberkesanan sekolah:Satu perspektif sosiologi. Serdang:Universiti Putra Malaysia. Tajul Ariffin Bin Nordin (1990). Perspektif Falsafah dan Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Tyler RW. (1973). Contructing Achievement Test. Colombus. OHIO State University. Woolfolk, Anita E. (1998) 7th ed. Educational Psychology. Allyn and Bacon : London.
28
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
PERLAKSANAAN PENGAJARAN MATA PELAJARAN SEJARAH DI SEKOLAH RENDAH: TINJAUAN DALAM KALANGAN GURU DI DAERAH TAWAU SABAH Dullah Yute¹ dan Abdul Said Ambotang² 1,2
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
[email protected]
ABSTRAK Mata pelajaran Sejarah akan diajarkan di sekolah-sekolah rendah seluruh Malaysia sebagai satu subjek teras. Mata pelajaran Sejarah akan dijalankan di seluruh negara mengikut beberapa fasa bermula pada tahun 2014 dan dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 2016 selaras dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan para guru sekolah rendah terhadap perlaksanaan pengajaran mata pelajaran. Kajian ini merupakan satu kajian deskriptif menggunakan reka bentuk tinjauan dengan melibatkan beberapa sekolah rendah yang dipilih secara rawak. Seramai 326 orang guru-guru di daerah Tawau dipilih sebagai sampel. Beberapa faktor kesediaan meliputi aspek pengetahuan, kemahiran, pengalaman, sikap dan minat guru dijadikan fokus utama dalam kajian ini. Hasil dapatan kajian diharapkan dapat memberikan input dan gambaran yang komprehensif terhadap perlaksanaan pengajaran Sejarah di sekolah rendah. Pandangan dan cadangan yang positif yang dikemukakan dijangka dapat meningkatkan kelancaran agenda ini pada masa akan datang. Kata kunci : Kesediaan Guru, Sekolah Rendah dan Mata Pelajaran Sejarah ABSTRACT The subject of History will be taught at the primary school level in Malaysian as core subject. This subject will be carried out by following a few phase starting by the year of 2014 and will be totally implemented in the 2016 in line with the Primary School Curriculum Standard (KKSR). This study was conducted to identify the level of primary school teacher’s readiness on the teaching of History. The descriptive study employed using survey method involved several primary schools were selected randomly. A total 326 teachers in the district of Tawau was selected as a sample. Factors that related to teacher’s readiness such as knowledge, skills, experiences, attitude and teachers interest become the main focus in this research. The findings expected to be a benchmark of comprehensive approach on the implementation of teaching History in the primary school. The positive views and suggestion forwarded to increase this agenda in the near future. PENGENALAN Negara kini telah memasuki persaingan global dalam bidang pendidikan dengan pelbagai anjakkan paradigma untuk menjadikan pendidikan negara lebih relevan dengan tuntutan dan keperluan semasa hasil daripada pelaksanaan transformasi pendidikan. Berpandukan artikel Kementerian Pelajaran Malaysia, sistem pendidikan Malaysia berada pada kedudukan ke-14 secara keseluruhannya dan tangga ke-2 di Asia Tenggara. Bidang pendidikan mencatat lagi sejarah. Pelan Pembangunan
29
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Pendidikan Malaysia (PPPM) melibatkan tiga gelombang atau fasa yang mengambil masa tiga belas tahun bermula tahun 2013-2025. Dalam pada itu, setelah 30 tahun berdepan cabaran dalam dunia pendidikan, akhirnya mata pelajaran Sejarah diajar semula di sekolah rendah. Proses transformasi yang terancang ini memberi satu lagi cabaran kontemporari buat dunia profesion perguruan dan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) bagi menghadapi cabaran abad ke-21. Selain memastikan pelajar dapat menjadikan iktibar daripada pembelajaran Sejarah, pihak guru juga perlu bersedia berdepan mata pelajaran kerana mata pelajaran ini merupakan subjek yang membosangkan dan tidak menjamin peluang pekerjaan pada masa hadapan. LATAR BELAKANG Memetik madah agung George Santayana, seorang ahli sejarawan dunia, ”seseorang yang melupakan sejarah pasti akan mengulanginya”. Justeru itu, bertepatan dengan kata-kata tersebut, mata pelajaran Sejarah akan diperkenalkan dalam KSSR mulai 2014 dan diajar sepenuhnya pada tahun 2016. Pengenalan mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah adalah sebahagian daripada transformasi pendidikan yang telah dirintis kementerian pada 2010 lagi melalui Pelan Induk Pembangunan pendidikan (PIPP) 2006-2010. Bila ditinjau kembali tentang pengajaran Sejarah, dapat diperhatikan bahawa subjek Sejarah bukanlah benda yang asing bagi masyarakat di sekolah. Subjek ini telah diamalkan di negara lain yang maju dalam dunia pendidikan seperti Jepun, Amerika Syarikat, United Kingdom, England, Taiwan, Jerman, Indonesia dan Perancis. Menurut Smith (2002) di United Kingdom, National Curriculum bermatlamat memperkembangan potensi murid-murid untuk personal, sosial dan emosi. Selain daripada itu juga untuk memperkembangkan kemahiran komunikasi, bahasa dan literasi, Matematik, pengetahuan dan kefahaman tentang dunia, perkembangan fizikal dan daya kreatif. Di Malaysia, pengenalan mata pelajaran Sejarah bukanlan perkara asing bagi masyarakat yang lahir ketika merdeka. Meraka yang belajar di peringkat sekolah rendah telah didedahkan dengan mata pelajaran Sejarah. Namun pada ketika itu, mata pelajaran ini lebih dikenali dengan mata pelajaran Tawarith. Kandungan mata pelajaran banyak berkisar tentang tamadun, sejarah Eropah dan sejarah Tanah Melayu. Sebelum itu, masyarakat melayu yang mendalami sekolah pondok telah didedahkan dengan mata pelajaran Sejarah yang berkisar tentang sejarah nabi, sejarah para sahabat dan sejarah tamadun-tamadun Islam. Penerapan mata pelajaran Sejarah pada ketika itu amat berguna untuk melahirkan pelajar yang mempunyai jati diri yang tinggi dan cinta akan agama selain daripada pengetahuan masa lampau. Pengajaran Sejarah telah mengalami perubahan apabila pada tahun 1978 apabila subjek ini telah dimansuhkan sebagai subjek tunggal. PERNYATAAN MASALAH Pengajaran mata pelajaran sejarah di sekolah rendah akan dilaksanakan pada tahun 2014 dan akan diajar kepada murid tahap II pada 2016. Berikut adalah pengagihan masa dalam seminggu bagi mata pelajaran Sejarah untuk KSSR (Jadual 1.0) Kehadiran mata pelajaran Sejarah menjadikan semua pihak yang terlibat dalam perubahan ini menimbulkan banyak isu dan menilai sejauh mana pihak yang melaksanakan perubahan kurikulum ini berjaya melaksanakan seperti apa yang dirancang. Kesesuaian mata pelajaran yang diajar, kesediaan guru mengajar dan kepentingan mata pelajaran antara isu yang menjadi pokok apabila sesuatu mata pelajaran baharu diperkenalkan. Sementara itu timbul kerisauan di kalangan guru sekolah rendah berkaitan kedudukan dan persediaan mereka dalam berdepan dengan mata pelajaran Sejarah. Selama ini pihak penggubal dasar iaitu kerajaan hanya memfokuskan kepada murid sebagai penerima dasar. Kajian terhadap pembelajaran murid dipertingkatkan sehingga banyak model dan mata pelajaran baharu diperkenalkan. Sementara itu, kajian terhadap guru yang melaksanakan dasar amat kurang dijalankan sehingga setiap dasar yang dibangunkan memberi beban yang besar kepada guru. Isu utama yang ingin diketengahkan dalam permasalahan ini ialah sekiranya pengajaran Sejarah dijalankan, perlu ada kajian dari tiga pandangan iaitu, kerajaan sebagai penggubal dasar, guru sebagai pelaksana dasar dan murid sebagai penerima dasar. Kajian dari sudut pandangan guru sangat penting untuk dikaji kerana merekalah tunjang kepada kejayaan sesuatu perubahan.
30
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Jadual 1.0 : Peruntukan Masa Mata Pelajaran Sejarah Tahap II KSSR, 2016
Sumber: Bahagian Perkembangan Kurikulum (2013) Dander (1997) menyebut bahawa melakukan sebarang perubahan tanpa mengambil kira pendapat dan pandangan guru-guru menunjukkan bahawa kepentingan mereka sebagai profesional yang mampu membuat keputusan untuk kepentingan murid murid telah dinafikan. Oleh itu faktor guru tidak boleh diketepikan sewenang-wenangnya dalam merancang sebarang inovasi pendidikan kerana mereka adalah pelaksana segala kurikulum di sekolah. Menurut Anuar Ahmad (2009) keberkesanan mata pelajaran Sejarah bergantung kepada perancangan dan kualiti guru Sejarah. Guru Sejarah yang baik menunjukkan kebolehan dan keupayaan dari segi kualiti diri, sosial dan profesional. Bagi merealisasikan perkara ini, kementerian bergantung kepada sumber manusia yang berketerampilan dan berdaya saing, guru yang merupakan pendidik perlulah berkualiti dalam usaha mencapai matlamat tersebut. Berkualiti di sini adalah dikaitkan dengan kompetensi. Komponen kompetensi itu meliputi aspek pengetahuan, kemahiran dan juga sikap guru (Jill Brookes, 1995). Secara teorinya komponen kompetensi guru sangat penting untuk menentukan kejayaan program yang dijalankan, namun yang menjadi isu terpenting dalam permasalahan ini ialah tahap kesediaan guru. Para sarjana dalam bidang perkembangan kurikulum antara lain menyatakan kesediaan guru adalah aspek penting dalam menentukan kejayaan sesuatu pelaksanaan kurikulum dan dasar dasar pendidikan secara keseluruhannya (Fullan, 1993; Hurst, 1983; Nicholls, 1983; Liberman & Miller, 1990; Habib Mat Som, 2005). Hal ini kerana guru merupakan tenaga utama dalam proses pelaksanaan kurikulum di peringkat akar umbi. Mereka yang berhadapan secara langsung dengan pelajar di dalam bilik darjah. Nicholls (1983) misalnya berhujah kayu ukur atau neraca kejayaan sesuatu kurikulum bergantung kepada sejauh mana reaksi guru untuk menerima dan melaksanakannya dalam bilik darjah masing-masing. Setiap guru mempunyai ciri-ciri personaliti, trait dan pembawaan korektor diri yang berbezabeza yang memungkinkan seseorang itu berbeza dengan individu lain dari segi sikap, gaya, stail, cara 31
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
bertindak, emosi, cara kerja dan sebagainya dan ini akan mempengaruhi sikap mereka terhadap perubahan (frankl, 1972; Rogers, 1961). Perubahan kurikulum terutamanya dalam pertambahan mata pelajaran baharu seperti Sejarah turut membawa perubahan kepada guru. Terdapat rungutan dan sikap premis daripada kalangan guru terhadap perubahan yang berlaku. Guru-guru menyenaraikan alasan mengapa mereka kurang bersedia untuk melibatkan diri dalam arus perubahan secara aktif antaranya kerana menghadapi masalah dari segi psikologi seperti kebimbangan, konflik, rasa rendah diri, gangguan emosi dan rasa tidak selamat (Fullan & Miles, 1992). Menurut Mulyasa (2005), masih banyak guru yang kurang kesediaan mental, emosi, dan motivasi secara peribadi untuk mengembangkan profesion mereka sebagai guru. Akhirnya memberi kesan yang negatif kepada perkhidmatan sebagai guru dari segi pengajaran pembelajaran, komitmen dan pengorbanan. Mulyasa (2005) menyatakan guru-guru yang kurang motivasi, persediaan mental, fizikal dan semangat diri akan mengalami kekangan dari segi penyediaan bahan-bahan alat bantu mengajar, penglibatan dalam bidang pembelajaran dan menggunakan teknologi terkini. Dilihat dari sudut positif, guru mundur bukan disebabkan mereka gagal menyelesaikan masalah mereka, tetapi mereka tidak sedar bahawa mereka menghadapi masalah dan mereka tidak dapat melihat masalah mereka (covey, 2004). Oleh itu, guru harus melihat masalah mereka dan berusaha untuk mengatasi masalah tersebut sebelum merebak menjadi kritikal. Seorang guru seharusnya memiliki kepakaran, kemahiran dan kesediaan dalam mengajar murid-murid di sekolah. Guru yang berkemahiran tinggi adalah guru yang memiliki kepakaran dalam pelbagai pendekatan pedagogi dan bidang perkhidmatan yang luas (Usman 2006). Seseorang guru yang pakar bererti dirinya juga telah memiliki kompetensi dan profesionalisme yang tinggi. Oleh itu, seseorang guru harus bersedia dan bersikap positif untuk menerima perubahan kurikulum yang diarahkan oleh kementerian. Pengenalan mata pelajaran Sejarah harus disambut baik oleh setiap guru walaupun opsyen subjek yang mereka miliki bukan opsyen Sejarah. Ini bersesuaian dengan profesionalisme dan kemahiran ikhtisas yang mereka miliki. Dari sudut mata pelajaran Sejarah pula, terdapat kajian yang bersifat negatif terhadap pengenalan Sejarah di sekolah rendah. Dalam penyelidikan Peel mengenal pasti perbezaan kemampuan seseorang kanak-kanak dalam pengetahuan Sejarah. Menurut beliau, kemampuan kanakkanak berfikir tentang konsep sejarah berlaku agak lambat iaitu pada peringkat Operasi Formal ketika usia 16.2 dan 16.8 tahun berbanding 12 tahun bagi mata pelajaran sains dan matematik. Penyelidikan Peel juga mendapati kemampuan berfikir secara konkrit seseorang kanak-kanak dalam pengetahuan sejarah bermula pada 12 tahun berbanding sains dan matematik. Oleh itu, pengajaran sejarah tidak sesuai diperkenalkan di sekolah rendah kerana pada ketika itu kemampuan pelajar masih berada pada tahap yang tidak mengisikan (dalam penulisan Aziz Nik Pa dan Nurani Idris 2008). Setakat ini, terdapat sebanyak 11 mata pelajaran yang diajar di sekolah rendah dan ini menyukarkan guru memberi tumpuan dalam melaksanakan tanggungjawab mengajar. Keadaan bertambah runcing lagi apabila hanya empat mata pelajaran sahaja yang wajib lulus dalam UPSR sementara subjek lain hanya diajar seperti biasa. Pihak sekolah hanya memberi tumpuan kepada subjek peperiksaan sahaja kerana hanya ini yang menentukan NKRA bagi setiap sekolah. Persepsi guru terhadap nasib subjek sejarah yang bakal diajar akan sama dengan subjek teras yang lain kerana subjek ini hanya setakat subjek dan tidak penting untuk peperiksaan. Hakikat ini tidak dapat disangkal lagi apabila melihat kajian yang dijalankan oleh Wan Mohd Zahid (1988) berkaitan kejayaan program Kurikulum Baru Sekolah Rendah bagi mata pelajaran Alam dan Manusia. Dalam kajian ini, didapati pencapaian kemahiran dalam mata pelajaran Sejarah amat lemah kerana hanya 36.5% sahaja mencapai kelulusan 50% ke atas. Ini dipaparkan seperti jadual 2 di bawah:
32
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Jadual 2.0 : Pencapaian Murid bagi Mata Pelajaran Sejarah dalam Komponen Alam dan Manusia Mengikut Jenis Sekolah Tahap Pencapaian (Markah)
Sek. Keb (%)
Sek. Ren. Keb. (%)
Sek. Ren. Jen. Keb.(C) (%)
Sek. Ren. Jen. Keb.(T) (%)
50% ke atas
42.9
49.3
28.9
11.0
36.5
60% ke atas
24.7
30.3
12.9
4.2
20.2
70% ke atas
11.8
15.0
3.5
1.7
8.9
80% ke atas
4.3
5.3
0.5
0.4
2.9
JUMLAH
Sumber: Sejarah dalam Pendidikan (1992) Apabila diteliti kembali perubahan dalam kurikulum pendidikan, sebarang perubahan dalam bidang pendidikan akan mempengaruhi para guru yang merupakan tulang belakang dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Hal ini kerana para gurulah yang akan ‘bekerja keras’ untuk merealisasikan perubahan-perubahan tersebut walaupun kita melihat ramai pihak terlibat sama dalam menjayakannya. Hasil daripada tinjauan pengkaji mendapati bahawa isu berkenaan beban tugas guru sudah menjadi isu lapuk yang tidak berkesudahan hingga kini. Mengikut laporan Jawatankuasa Kerja Pelaksana menangani Isu Beban Tugas Guru, terdapat 14 isu utama yang berkaitan beban tugas guru. Jawatankuasa Kerja Pelaksana telah mencadangkan beberapa pendekatan untuk menangani isu tersebut dan perkara ini akan dilaksanakan sepenuhnya menjelang 2013 untuk meringankan beban guru dalam bidang pentadbiran. (Berita Semasa: Berita Pendidikan;13 September 2012). Selain itu, seseorang individu yang menjadi guru akan memiliki tugas yang kompleks dan penuh dengan cabaran. Mereka bukan sahaja bertugas sebagai pengajar, tetapi juga perlu melakukan kerja-kerja lain seperti pentadbiran, perkeranian, menjalankan kegiatan kokurikulum dan melibatkan diri dalam persatuan ibu bapa dan guru (Zamri et. al, 2007). Malah setiap kali kerajaan melaksanakan dasar baru, guru perlu melaksanakannya. Pelaksanaan itu, termasuk menyediakan laporan dan proses penyediaan itu pula menambah tugas sedia ada. Kajian awal mengenai beban tugas guru menunjukkan bahawa pada tahun 2005, lebih 16,000 orang guru daripada 400 sekolah mendapati tugas dan tanggungjawab mereka meningkat berbanding 20 tahun lalu. Peningkatan itu adalah kesan daripada penggubalan dasar, perubahan sistem, dan bertambahnya jumlah mata pelajaran. (berita harian online; 17 September 2012). Guru juga menanggung beban kerja berganda akibat wujudnya ‘arahan dalam arahan’ yang mana mereka terpaksa melakukan tugasan dalam skop yang sama berulang kali atas arahan pihak atasan pada peringkat yang berbeza. Jika diperhatikan, kita mengandaikan guru akan dibebani tugas baharu tersebut namun para gurulah yang akan merasakannya sendiri bak kata pepatah ‘berat mata yang memandang, berat lagi bahu yang memikul’. Oleh itu, pengkaji ingin mengkaji sejauh mana kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran matapelajaran sejarah di sekolah rendah. Mutu pendidikan yang cemerlang pula banyak bergantung kepada komitmen, penglibatan, kesediaan, kesanggupan dan produktiviti tinggi dalam pengajaran pembelajaran di kalangan pendidik (Wan Ashibah 2003). Kejayaan dan pencapaian objektif kepada sesuatu pembaharuan mata pelajaran yang dilaksanakan amat bergantung kepada guru. Ini bermula dengan pihak yang menggubal mata pelajaran itu sendiri dan guru adalah golongan yang amat penting bagi menentukan kejayaan atau kegagalan mata pelajaran baru yang diperkenalkan. Ini kerana guru yang akan melaksanakannya mata pelajaran dan menyampaikannya di sekolah. Guru adalah pihak yang sewajarnya menerima sesuatu pembaharuan mata pelajaran dengan penuh kesediaan dan tanggungjawab. Untuk menjadi pendidik yang baik dan memenuhi tuntutan pendidikan kebangsaan, guru perlu menyediakan diri dengan pelbagai kepakaran, kemahiran, kesediaan, kesanggupan, keupayaan dan komitmen dalam pelbagai bidang keilmuan sebagai bekalan untuk berkhidmat dalam dunia pendidikan yang semakin mencabar (Usman, 2006). Kesediaan guru menerima perubahan ini dapat menentukan hasil dari perubahan mata pelajaran tersebut iaitu mata
33
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
pelajaran Sejarah. Ini bagi menentukan bahawa hasrat dan matlamat kerajaan dalam pembaharuan ini dapat dilaksanakan dengan baik dan sempurna. Keberkesanan pengajaran diukur berdasarkan sejauh manakah hasil objektif pelajar telah dicapai melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang dirancang dan dilaksanakan. Keberkesanan dalam pengajaran dan pembelajaran memerlukan kesediaan dari semua pihak dalam melaksanakan visi dan misi pendidikan negara (Sanitah dan Norsiwati, 2012). Oleh itu jelaslah bahawa keberkesanan sejarah amat bergantung kepada kesediaan guru sekolah rendah dalam melaksanakannya. Menurut Dr. Frank Wagnerd (1991), menilai kesediaan mempunyai beberapa faedah. Pertama, pengkajian kesediaan dapat menjelaskan kekuatan dan kelemahan guru-guru yang menjalankan tugas pengajaran. Kedua, pengkajian kesediaan akan memberikan maklumat yang diperlukan untuk membangunkan guru-guru yang kurang bersedia. Ketiga, pengkajian kesediaan membantu pihak pengurusan menentukan potensi guru dan mengenal pasti masalah sebelum berlaku. Keempat, pengkajian kesediaan akan menjimatkan masa pelaksanaan sesuatu dasar. Banyak manfaat yang akan diperolehi apabila penyelidikan kesediaan guru dilaksanakan. Justeru itu, kepentingan dari aspek kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran mata pelajaran sejarah di sekolah rendah serta modul pembelajaran dan pengajaran sangat mempengaruhi keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah rendah kelak. Kesediaan merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan sesuatu pekerjaan atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan, kemahiran, pengalaman, sikap dan minat guru. Pendapat yang sama turut diketengahkan oleh Phillip Van Hooser (1998) yang mendapati terdapat tiga elemen penting yang menjadi asas kesediaan guru mengajar iaitu ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap. TUJUAN KAJIAN Secara keseluruhanya, kajian ini dijalankan untuk mengkaji tahap kesediaan guru dalam mengajar mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah. Tahap kesedian guru dalam kajian ini ditinjau dari segi pengetahuan, kemahiran dan pengalaman dalam mengajar mata pelajaran baharu. Selain itu, tinjauan juga berkisar dengan sikap dan minat guru dalam mengajar mata pelajaran sejarah serta keupayaan mereka dalam menjalankan tanggungjawab mengajar subjek Sejarah. Berikut adalah objektif kajian ini: 1. Meninjau tahap kesediaan guru terhadap pengajaran mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah daripada aspek pengetahuan. 2. Meninjau tahap kesediaan guru terhadap pengajaran mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah daripada aspek kemahiran. 3. Mengenal pasti tahap kesediaan guru untuk mengajar mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah daripada aspek sikap. 4. Mengenal pasti tahap kesediaan guru untuk mengajar mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah daripada aspek minat. 5. Mengkaji masalah dominan yang menjadi penghalang dalam pengajaran Sejarah di sekolah rendah. Kepentingan Pengajaran Sejarah Diajar Di Sekolah Rendah Pengakuan tentang kepentingkan Sejarah diajar di sekolah rendah telah diakui sendiri oleh Hallam. Hallam (1969) yang menganalisis penyelidikan Peel berpendapat pendidikan sejarah perlu diperkenalkan lebih awal, iaitu pada usia kurang daripada 16 tahun dengan syarat pembelajaran mestilah bersesuaian dengan skema murid. Beliau menyusuli penyelidikan Peel mendapati melalui proses pembelajaran berkesan, kanak-kanak boleh mengalami pecutan sehingga satu tahap tertentu dalam perkembangan peringkat 0perasi formal (Hallam, 1972, 1979). Sejarah dapat menyemaikan bibit-bibit semangat perpaduan dan patriotik di kalangan pelajar. Penyemaian tersebut sekali gus dapat mendedahkan pelajar kepada sejarah pembangunan negara bermula daripada peringkat umur rendah. Pelbagai unsur patriotisme boleh diselitkan dalam sukatan Sejarah agar melalui proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah boleh memupuk semangat patriotisme yang tinggi dalam diri pelajar. ‘Pemuda harapan bangsa, pemudi tiang negara’. Begitu besar harapan bangsa pada generasi muda hari ini. Maka adalah penting bagi mereka mempelajari 34
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
nilai-nilai patriotisme kerana mereka masih dalam proses menuju dewasa. Patriotisme mengajar remaja mendisiplinkan diri. Generasi berdisiplin dan produktif adalah kemudi pembangunan kepimpinan negara pada masa akan datang (Mahathir dan Belia; dalam Saifuddin: 2002). Jadi apabila nilai-nilai patriotisme disemai dalam jiwa setiap rakyat Malaysia maka kita tidak mudah dipengaruhi oleh unsur-unsur asing yang mempamerkan budaya dan acuan lain yang jauh beza daripada ciri-ciri Malaysia. Rata-rata generasi muda hari ini memiliki kehidupan yang serba senang dan mudah. Situasi ini merupakan satu faktor yang dikhuatiri mengurangkan semangat patriotisme dalam kalangan mereka. Pelbagai kemudahan sosial, kemajuan ekonomi, kehadiran berbagai-bagai barangan dan perkhidmatan di pasaran, beraneka bentuk hiburan, semua ini boleh melekakan dan mengalpakan generasi muda daripada hal-hal yang lebih serius seperti soal kedudukan dan kemajuan bangsanya atau peranan dan tanggungjawabnya terhadap masyarakat dan negara. Era globalisasi dan liberasi melihatkan ledakan maklumat melalui kemajuan teknologi yang semakin hari semakin canggih. Apabila remaja selesa menikmati kehidupan sebegini semangat patriotisme jelas akan menipis. Seterusnya Sejarah juga mengajar kita agar mengelakkan diri daripada mementingkan diri dan bersikap etnosentrisme. Sikap etnosentrisme ialah sikap yang mementingkan kelompok etnik sendiri. Sikap seperti ini akan menjejaskan hubungan dengan kaum-kaum lain di negara ini. Remaja perlu menghayati dan mengamalkan Gagasan Satu Malaysia yang menekankan aspek perpaduan secara tuntas ke arah pembentukan sebuah negara yang progresif. Remaja perlu menerima segala perbezaan yang wujud antara kaum di negara ini dengan hati yang terbuka. Mereka hendaklah mengamalkan sikap ‘di mana bumi dipijak, di situlah langit dijunjung’. Jika semangat ini dapat diamalkan oleh setiap remaja, nescaya negara kita akan terhindar daripada sebarang malapetaka akibat perpaduan yang rapuh. Pembelajaran Sejarah bukan setakat kita memperoleh ilmu tentang sejarah negara kita, malah berupaya memberi ikhtibar dan pengajaran kepada kita agar menjadikan sejarah lampau yang melanda negara tidak berulang kembali. Jika kita mempunyai ilmu dan pengetahuan tentang ‘sejarah’ yang telah berlaku, sudah tentu kita berupaya mengubah ‘sejarah’ yang bakal berlaku. Ahli falsafah George Santayana (1918) mengatakan orang yang melupai sejarah akan melakukan kesilapan yang sama. Oleh itu remaja hari ini hendaklah diterapkan dengan pengetahuan sejarah secara lebih serius. Dengan mempelajari, memahami, menghayati, dan mengambil ikhtibar daripada sejarah, maka mereka akan menjadi warganegara yang lebih bertanggungjawab, rasional, dan berhemah tinggi dalam kehidupan di dalam sebuah negara majmuk seperti Malaysia. Pendidikan Sejarah Dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah KSSR Pada peringkat lokal, persoalan patriotis dan kewarganegaraan mendesak pendidikan dengan Sejarah dijadikan teras pada peringkat rendah. Kementerian Pelajaran Malaysia bertanggungjawab menggubal kurikulum tersebut dalam bentuk mata pelajaran tersendiri dan penyerapan dalam matapelajaran yang lain. Dalam mata pelajaran Sejarah sekolah rendah terdapat 3 bahagian kandungan yang diberikan fokus; 1. Kewarganegaraan 2. Patriotisme 3. Perlembagaan negara. Kewarganegaraan merujuk kepada pembentukan bangsa Malaysia dari kepelbagaian etnik yang ada. Pemupukan semangat kekitaan dan persaudaraan sebagai warganegara Malaysia diberi penelitian. Manakala patriotisme pula berfokus kepada pembinaan perasaan dan semangat cintakan negara Malaysia dan bersama-sama mempertahankan kemerdekaannya, kedaulatannya dan memartabatkannya. Unsur Perlembagaan Negara merujuk kepada rasa tangungjawab terhadap memelihara keharmonian dan kesejahteraan negara yang berlandaskan piagam yang diterima bersama oleh setiap rakyat Malaysia. Kurikulum KSSR telah menjadikan sejarah sebagai item Tunjang Kemanusiaan. Tunjang ini memberi penekanan kepada penguasaan ilmu dan amalan tentang kemasyarakatan dan alam sekitar setempat, negara dan global, serta penghayatan semangat patriotisme dan perpaduan. Disiplin ilmu 35
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
yang terdapat dalam Tunjang Kemanusiaan ialah Sejarah yang diperkenalkan mulai Tahap II persekolahan. Dalam kurikulum sejarah sekolah rendah, fokus utama lebih kepada semangat cintakan negata. Antara topik yang diberi tumpuan ialah “Perlembagaan Persekutuan serta kemerdekaan tanah air”. Objektif topik tersebut adalah bagi menyuntik semangat cintakan negara dalam kalangan generasi muda. Muris murid diberi pendedahan di peringkat awal dan ini akan membantu mereka menanam petrotisma dengan lebih mendalam. Selain itu, pengenalan sejarah di peringkat sekolah rendah juga dapat membantu pelajar bersedia dengan lebih awal sebelum mereka melangkah kepada pengajaran sejarah diperingkat menengah. Situasi ini dapat membantu murid murid menguasi bidang sejarah pada peringkat awal. Kepentingan Pengkajian Terhadap Kesediaan Guru Dalam Pengajaran Mata Pelajaran Sejarah Pendidikan Sejarah sangat penting namun usaha terhadap pelaksanaan Sejarah oleh guru lebih penting. Guru merupakan perantara dalam bidang pendidikan untuk menyampaikan semua ilmu pengetahuan kepada pelajar. Guru sebaik mungkin akan menyampaikan ilmu dengan sempurna agar murid-muridnya memahami apakah tujuan pembelajaran tersebut. Albaugh (1997) menyatakan bahawa guru-guru biasanya ragu-ragu dengan idea-idea baru dan terkini kerana mereka merasa selesa dengan apa yang selama ini mereka telah lakukan. Hanya apabila mereka yakin bahawa idea-idea dan inovasi baru telah terbukti dapat meningkatkan keberkesanan dalam pengajaran pembelajaran mereka barulah mereka bersedia untuk mengubah cara kerja mereka. Situasi ini berbeza jika setiap guru sentiasa mengamalkan kaedah pengajaran berkesan apabila berada di dalam bilik darjah. Menurut Lee Pau Wing (1998) mengatakan bahawa untuk menjadi guru Sejarah yang berjaya, seseorang itu mesti memiliki tiga keperluan iaitu seseorang guru perlu mempunyai pengetahuan yang mencukupi dalam mata pelajaran Sejarah yang diajar, menguasai teknik dan kaedah pengajaran yang berkesan bagi penyampaian mata pelajaran Sejarah dan mempunyai sifat-sifat peribadi yang murni. Guru Sejarah yang memiliki sifat-sifat ini merupakan guru yang berjiwa pendidik kerana sentiasa berusaha bersungguh-sungguh untuk melengkapkan diri demi keperluan profesionnya. Hal ini membolehkan dirinya menjadi seorang guru yang berkesan sehingga dapat mencapai kejayaan dalam profesion perguruan. Menurut Sufean Hussin (2004) pula, keberkesanan dalam profesion perguruan berkait rapat dengan keupayaan dan usaha guru yang gigih untuk menyempurnakan tanggungjawab terhadap pelajar, sekolah dan masyarakat. Antara tumpuan keberkesanan dalam profesion ini ialah keberkesanan daripada aspek pengajaran, pengetahuan bidang serta sikap guru untuk mengajar di sekolah. Kesediaan juga merupakan satu kaedah atau situasi yang wujud untuk memungkinkan peluang menjalankan sesuatu aktiviti atau gerak kerja dengan baik (Thorndike, 1932). Dengan ini, kejayaan dalam mencapai matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dapat dicapai sekiranya golongan guru sedar dan bersedia untuk mengajar mata pelajaran yang akan diajar. Hanya warga profesion perguruan sahaja yang berkemampuan memberi perkhidmatan pendidikan terbaik kepada masyarakat yang mana memberi kesan yang besar terhadap perkembangan personaliti, mental dan fizikal setiap insan (Noran Fauziah dan Ahmad Mahdzan, 1993). Justeru itu, kepentingan dari aspek kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran mata pelajaran sejarah di sekolah rendah serta modul pembelajaran dan pengajaran sangat mempengaruhi keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah rendah kelak. Kesediaan merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan sesuatu pekerjaan atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan, kemahiran, pengalaman, sikap dan minat guru. Pendapat yang sama turut diketengahkan oleh Phillip Van Hooser (1998) yang mendapati terdapat tiga elemen penting yang menjadi asas kesediaan guru mengajar iaitu ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap. Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Pengetahuan Menurut Brown dan McIntyre (1993), aspek pengetahuan dan kemahiran adalah penting dalam memastikan keberkesanan pelaksanaan inovasi. Ini disebabkan penguasaan guru dalam aspek tersebut memandu mereka untuk melaksanakan tugas dengan berkesan. Wiles dan Bondi (1998) pula
36
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
berpandangan tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi akan menjejaskan tahap kesediaan guru untuk melaksanakan sesuatu inovasi. Pendapat ini turut disokong oleh Hashweh (1985) yang mendapati penguasaan, pengetahuan dan kemahiran guru terhadap isi kandungan yang hendak diajarkan akan mempengaruhi proses transformasi kurikulum yang dilakukan oleh guru-guru di dalam kelas, ini dapat dilihat daripada segi pengubahsuaian bahan atau isi kandungan yang tercatat dalam buku teks serta perwakilan-perwakilan yang guru-guru gunakan dalam menerangkan sesuatu konsep dan prinsip. Shulman (1987) dan Lilia (1997) pula menjelaskan kepentingan seseorang guru dalam menguasai pengetahuan pedagogi berkaitan dengan subjek yang hendak diajarkan. Pengetahuan pedagogi akan membantu guru-guru mengubah suai kefahaman mereka mengenai isi kandungan tersebut kepada bentuk-bentuk pedagogi yang baik serta bersesuaian dengan kebolehan dan latar belakang pelajar. Pengetahuan jenis ini juga dikatakan bertindak sebagai “peta konseptual” atau panduan kepada guru-guru dalam membuat keputusan tentang pengajaran, ini termasuk objektif yang hendak dicapai, pemilihan kaedah pengajaran yang sesuai dan jenis latihan yang harus diberikan dalam sesuatu pengajaran. Justeru itu, perlu untuk memastikan bahawa guru-guru sekolah rendah mempunyai kesediaan daripada segi pengetahuan. Sekiranya guru tidak dapat menguasai aspek pengetahuan terhadap mata pelajaran Sejarah, hal ini mendorong kepada kegagalan guru menterjemahkan perubahan kurikulum yang akan dihadapi kelak. Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Kemahiran Kemahiran boleh diertikan sebagai kecekapan, penguasaan dan kepakaran dalam melakukan sesuatu. Namun, dalam bidang pendidikan, kemahiran yang dimaksudkan adalah lebih kepada kemahiran pedagogi dan kemahiran makro dan mikro seperti kemahiran mengajar, kemahiran lisan dan arahan, serta kemahiran berfikir (Salhah, 2005). Kemahiran yang dimaksudkan bukannya kemahiran yang bersifat teknikal seperti pengendalian mesin dan sebagainya. Seorang guru yang berkualiti boleh menguasai serta merealisasikan segala kemahiran, pengetahuan dan kepakaran yang ada pada diri sendiri sebagai alat meningkatkan keberkesanan pengajaran. Perubahan dalam aspek kemahiran boleh dibahagikan kepada tiga iaitu kemahiran pedagogi, kemahiran melalui pengalaman dan kemahiran kreatif dan inovatif. Seorang guru seharusnya memiliki kepakaran, kemahiran dan kesediaan dalam mengajar murid-murid di sekolah. Guru yang berkemahiran tinggi adalah guru yang memiliki kepakaran dalam pelbagai pendekatan pedagogi dan bidang perkhidmatan yang luas (Usman 2006). Beliau juga menambah bahawa seorang guru yang pakar bererti dirinya juga telah memiliki kompetensi dan profesionalisme yang tinggi. Oleh itu, seseorang guru harus bersedia dan bersikap positif untuk menerima perubahan kurikulum yang diarahkan oleh kementerian. Pengenalan mata pelajaran Sejarah harus disambut baik oleh setiap guru walaupun opsyen subjek yang mereka m bukan opsyen Sejarah. Ini bersesuaian dengan profesionalisme dan kemahiran ikhtisas yang mereka miliki. Oleh itu, kemahiran seseorang guru adalah elemen pelengkap kepada kejayaan sesebuah perubahan. Guru yang berkemahiran mengambarkan pendidikan yang bermutu dan cemerlang. Apabila semua guru mempunyai kemahiran yang tinggi dalam dunia pendidikan, ini secara lansung akan mempercepatkan proses trasfomasi dalam pendidikan. Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Sikap Menurut kajian Woofolk, Rosoff dan Hoy (1990) mengenai keberkesanan diri guru mendapati keberkesanan diri guru mempunyai hubungan yang erat dengan sikap dan kelakuan mengawal kelas. Guru yang mempunyai tahap keberkesanan diri yang tinggi mempunyai sifat lebih yakin terhadap mata pelajaran yang diajar dan mempunyai penguasaan kelas yang baik. Seterusnya, keadaan dalam kelas lebih tenang dan wujud hubungan mesra antara guru dan pelajar. Oleh itu, sikap dan keyakinan guru terhadap pengajaran amat penting untuk diberi perhatian kerana anjakan kepercayaan secara paradigmatik akan merubah gaya pengajaran guru (Wan Zah, 2000). Sikap guru sudah pasti akan dipengaruhi oleh pendidikan guru yang ada dalam diri setiap pendidik. Dengan memegang amanah sebagai seorang pendidik, maka guru akan sentiasa ingat bahawa sikap-sikap yang positif perlu ditampilkan kepada khalayak umum agar profesion keguruan tidak dipandang remeh dan di rendah-rendahkan. Guru sebagai seorang yang berpendidikan tinggi 37
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
tidak seharusnya mengamalkan sikap-sikap negatif. Setiap guru seharusnya berpegang kepada Falsafah Pendidikan Guru (FPG) agar sentiasa berada dalam landasan yang terbaik untuk tampil sebagai seorang yang positif. Pengalaman guru pula mempengaruhi sikap guru dalam jangka masa panjang. Justeru itu, kesediaan terhadap sikap adalah elemen terpenting untuk diketengahkan apabila terdapat perubahan yang melibatkan pengenalan mata pelajaran baru dalam kurikulum. Sikap yang dimiliki oleh guru boleh dijadikan kayu pengukur dalam mengetahui kesediaan guru terhadap sesuatu subjek. Sikap positif memberi perubahan yang cepat kepada perubahan kurikulum dan sebaliknya sikap negatif membawa kepada pelaksaan yang lambat terhadap perubahan kurikulum. Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Minat Minat adalah perkara terpenting menjadikan guru berjaya dalam kerjaya. Hal ini kerana minat itulah yang membawa mereka untuk memilih bidang pendidikan sebagai kerjaya. Namun, minat ini masih boleh ditingkatkan semasa guru sudah bertugas. Kebiasaannya guru hanya bekerja dan menunggu gaji di hujung bulan, namun ada juga guru yang mempunyai minat yang tinggi hingga merasakan tugas sebagai guru adalah bukan sekadar kerja, namun lebih kepada hobi, minat dan kepuasan yang tinggi untuk mereka. Kepuasan yang tinggi ini membawa kepada pengajaran yang efektif. Kajian yang dilakukan oleh Ryan (1960) dalam Ornstein dan Miller (1980) menunjukkan guru-guru yang efektif menunjukkan tingkah laku seperti berminat terhadap pelajar dan pengajaran, bersemangat tinggi, terbuka, riang dan member galakan kepada pelajar. Wiseman et al., (1998) merumuskan bahawa seorang guru yang baik perlu memiliki ciri-ciri seperti berminat terhadap pembelajaran murid, mempunyai pengetahuan tentang subjek yang diajar serta mengetahui kaedah pengajaran yang terbaik untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar, berkebolehan untuk mengurus dan mengawas pembelajaran murid, mempelbagaikan kaedah-kaedah pengajaran dan melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti sekolah selain mengajar. Pendekatan-pendekatan ini memberi pengalaman baru kepada guru. Sehubungan dengan itu, seseorang guru seharusnya menguasai pelbagai pendekatan pedagogi, psikologi pendidikan, kaedah pengajaran pembelajaran dan penyediaan bahan pengajaran pembelajaran (Badrul, 2010). Keupayaan dalam penguasaan pendekatan pedagogi, psikologi dan penyediaan bahan pengajaran pembelajaran untuk proses pembelajaran adalah merupakan kompetensi yang amat penting bagi seorang guru. Walaupun di peringkat permulaan agak sukar, namun kompetensi dan profesionalisme yang tinggi mampu memandu guru menyelesaikan masalah dalam proses pengajaran di bilik darjah. KESIMPULAN Kesediaan merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan sesuatu pekerjaan atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan, kemahiran, pengalaman, sikap dan minat guru. Segala pandangan menurut dimensi guru boleh dijadikan pelengkap dalam menjayakan pembangunan pendidikan yang diimpika oleh segenap lapisan masyarakat. Secara keseluruhanya, perbincangan berkaitan tahap kesediaan guru berdepan pengajaran subjek sejarah sangat menarik untuk diketengahkan memandangkan matapejaran sejarah bakal diajar pada masa akan datang. RUJUKAN Abd. Rahim Abd. Rashid (2000). Model dan pendekatan pengajaran Sejarah KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Artikel Bahagian Pembangunan Kukirikulum (BPK): Pencapaian Malaysia Dalam Indeks Persaingan Global Dalm Bidang Pendidikan; 18 May 2012 Brophy, Jere (1998). Motivating Students To Learn. United States of America: Mc Graw Hill Company. Kamus Dewan (1997). Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia. 1992. Buku Penerangan KBSM. Manzaidi Mohd Amin ( Selasa, 4 April 2006 ). “ Guru Patut Bersedia Martabat Pendidikan Negara ke Taraf Dunia “. Berita Harian. Dimuat turun dari http://opac.psz.utm.my :800
38
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Muhd. Yusof Ibrahim (1997). Ilmu Sejarah, Falsafah, Pengertian dan Kaedah. Dewan Bahasa dan Pustaka.1997. Muhd.Yusof Ibrahim (1986). Pengertian Sejarah: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. 1986 Sapian Ismail. (1997). Sikap guru guru sekolah rendah terhadap pusat kegiatan guru. Tesis sarjana sains pembangunan sumber manusia. Unimas, Sarawak Siti Asma Morad (2000). “ Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Persediaan Guru-Guru Pelatih UTM Tahun Tiga STP ( Perdana ) Sebelum Menjalani Latihan Mengajar “. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Ijazah Sarjana Muda. Yaakub Isa (1996). Almanak Pendidikan. Berita Publishing Sdn. Bhd. Kuala Lumpur. Wan Nur Izzati Binti Wan Ab Hamid (2011).Tahap Keyakinan Dan Sikap Guru Terhadap Pengajaran Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah Zon Skudai Dan Nusajaya, Johor Tesis. Wan Zah Wan (1998). Konsep Pengajaran Dan Pembelajaran Di Abad Ke 21:Masalah Pendidikan Jilld 21,1998.
39
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR HUBUNGANNYA DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH Abdul Said Ambotang¹, Jumriah Abdul Azis² dan Christina Andin³
¹· ² Fakulti Psikologi dan Pendidikan,Universiti Malaysia Sabah ³Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia
[email protected] Abstrak Kajian ini bertujuan mengenal pasti kepemimpinan pengajaran guru besar serta hubungannya dengan komitmen dan kepuasan kerja guru di sekolah rendah. Kajian ini dijalankan di tujuh buah sekolah zon bandar selatan daerah Tawau yang melibatkan 210 orang guru sebagai responden kajian. Data kajian ini di analisis menggunakan perisian SPSS (Statistical Procedure For The Social Sciences) versi 17.0. Hasil kajian menunjukkan guru besar-guru besar di zon bandar selatan telah melaksanakan kepimpinan pengajaran pada tahap tinggi. Persepsi guru terhadap komitmen dan kepuasan kerja guru juga berada pada tahap tinggi. Keputusan ujian-t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru lelaki dan guru perempuan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar yang mana min persepsi guru lelaki adalah lebih tinggi berbanding guru perempuan. Analisis korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen dan kepuasan kerja guru berada pada tahap sederhana masing-masing dengan nilai r, 0.55 dan 0.47. Kata Kunci : Kepemimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen dan Kepuasan Kerja Guru Abstract The aimed of this study to identify headmaster instructional leadership and the relationship with commitment and primary school teacher’s work satisfaction. The study was conducted at seven urban schools in the southern part of Tawau District involved 210 teachers as a respondent. Data was analysed using SPSS software (Statistical Procedure For The Social Sciences) version 17.0. The findings showed the headmaster have implemented teaching instructional leadership in high level. Teacher's perception on their commitment and work satisfaction also at the higher level. T- test showed that there was not significant difference between male teachers and female teacher perception towards headmaster instuctional leadership. The Pearson correlation analysis showed there is a significant relationship between headmaster instructional leadership with commitment and teacher’s work satisfaction at respective moderate level with r value, 0.55 and 0.47. PENGENALAN Sistem pendidikan adalah penting untuk memperkukuh daya saing negara dan membangunkan 1 Malaysia. Barisan Pendidik, khususnya di peringkat sekolah perlu bersama menerajui proses pendidikan yang dinamik ini bagi melahirkan modal insan yang mampu bersaing di peringkat global. Cabaran utama dan kritikal yang dihadapi sistem pendidikan kini ialah menyediakan perkhidmatan pendidikan yang cemerlang dan berkualiti untuk menghasilkan generasi cemerlang sejajar dengan 40
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
kehendak dan aspirasi pembangunan negara. Untuk menangani cabaran ini, sekolah perlu beroperasi dengan berkesan. Keberkesanan sesebuah sekolah itu bergantung kepada kepimpinan yang berkualiti dan berwibawa yang dapat menggerakkan budaya cemerlang dalam organisasi yang diterajuinya dengan berkesan (Nor Asikin, 2008). Fungsi utama seorang pemimpin adalah menggubal visi dan misi organisasi yang dipimpinnya serta mencipta strategi-strategi bagi mencapainya. Pemimpin bertanggungjawab menentukan hala tuju dan masa depan organisasinya (Ainon Mohd, 2003). Kepimpinan yang baik oleh seorang pemimpin dengan bantuan dan sokongan pekerjanya pasti memberikan kejayaan kepada organisasi. Kecemerlangan sesebuah sekolah sering dikatakan mempunyai hubungan dengan tahap komitmen dan kepuasan kerja yang dimiliki stafnya. Komitmen dalam organisasi merupakan faktor penting bagi sebuah sekolah dalam menciptakan kelangsungan pengurusan organisasi. Komitmen guru terhadap organisasi sekolah merujuk kepada kepercayaan dan penerimaan yang kuat terhadap matlamat dan nilai organisasi, kesanggupan membuat sesuatu bagi pihak organisasi sekolah dan mempunyai hasrat yang tinggi untuk mengekalkan keanggotaannya di dalam organisasi sekolah. Lazimnya hubungan antara komitmen akan wujud apabila guru mendapat kepuasan setelah keperluannya dipenuhi oleh pemimpin organisasi manakala pemimpin turut mendapat kepuasan apabila guru dapat mencapai tingkat produktiviti dan prestasi yang tinggi (Lokman et al., 2012). Menurut Ramaiah (1999), kepimpinan guru besar mempunyai kesan yang signifikan terhadap inovasi pendidikan. Sehubungan itu, guru besar perlu mempunyai pengetahuan dan latihan yang mencukupi dalam melaksanakan peranan mereka khususnya untuk mempengaruhi, memimpin dan menggerakkan seluruh organisasi sekolah ke arah mencapai matlamatnya. Ini memerlukan guru besar berketrampilan dan mempunyai sikap serta sahsiah yang terpuji. Drake dan Roe (1994) menyatakan peranan guru besar dilihat dari dua dimensi iaitu pentadbiran, pengurusan dan kepimpinan pengajaran. Pemimpin pengajaran merujuk kepada guru besar yang mampu menggerakkan sekolah secara berkesan dan tindakan yang dilakukan mampu meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang turut melibatkan guru, murid, ibu bapa, perancangan sekolah, pengurusan sekolah, kemudahan sumber dan budaya sekolah (Hallinger dan Murphy, 1987). Justeru, guru besar perlu berperanan memastikan segala tenaga dan usaha guru digembeling dengan menggunakan sumber yang ada ke arah program pendidikan yang berkesan. Selain daripada faktor kepemimpinan guru besar yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan sekolah, faktor pemboleh ubah proses pada peringkat sekolah juga sangat penting iaitu amalan atau tingkah laku pengajaran guru dalam bilik darjah. Peranan guru mewujudkan suasana pembelajaran yang berkesan dalam bilik darjah merupakan cabaran semasa yang semakin meningkat dalam profesion keguruan kini. Ini kerana pada masa sekarang ramai guru yang terpaksa berhadapan dengan masalah disiplin pelajar. Manakala ramai pelajar sekarang ini menghadapi masalah personaliti atau masalah keluarga dan keadaan ekstrim ini semakin meningkat. Kemampuan para guru berhadapan dan mengawal keadaan ekstrem yang berlaku dalam bilik darjah dan di sekolah memerlukan guru yang mempunyai komitmen yang tinggi terhadap kerja dan sekolah. Dengan mempunyai komitmen tersebut mereka menunjukkan kesungguhan dalam penglibatan terhadap permasalahan yang berlaku di bilik darjah dan di sekolah. Komitmen guru terhadap kerja dan terhadap kebajikan murid-murid merupakan satu aspek penting sekolah berkesan.
LATAR BELAKANG KAJIAN Hampir semua kajian tentang sekolah berkesan dilaksanakan bagi mengenal pasti faktor kepimpinan sekolah sebagai pemimpin pengajaran yang mempengaruhi komitmen serta kepuasan kerja guru dan pembentukan iklim sekolah yang kondusif. Ini bererti tanpa mengira latar belakang murid, guru besar sebenarnya mampu membawa kejayaan kepada pelajarnya dengan bantuan guru di bawah kelolaannya (Latip, 2007). Ringkasnya, kajian sekolah berkesan membuktikan jika guru besar menunjukkan dan mengamalkan kepimpinan yang mantap, sekolah itu boleh menjadi sekolah yang lebih baik dari segi penghasilannya.
41
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Peranan guru besar yang hanya menjalankan pentadbiran sekolah kini tidak lagi sesuai untuk mencapai matlamat pendidikan bagi memenuhi Wawasan 2020 yang menuntut pelbagai perubahan dalam sektor pendidikan. Secara realitinya yang berlaku di sekolah ialah guru besar menjalankan kedua-dua tugas sebagai pemimpin pentadbiran dan pemimpin pengajaran. Dalam hal ini, menurut pekeliling 3/87 guru besar yang memimpin sesebuah sekolah juga perlu mengajar dengan jumlah waktu yang ditetapkan sekurang-kurangnya lima waktu (Kementerian Pelajaran Malaysia, 1987). Ini bermakna guru besar perlu terlibat secara langsung dengan proses pengajaran dan pembelajaran supaya dapat mempengaruhi pencapaian akademik pelajar (Shahril, 2001). Peka dengan perubahan-perubahan dalam kurikulum, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang terkini seperti penggunaan komputer atau teknologi maklumat dan masalah yang dihadapi oleh guru dan pelajar dalam bilik darjah adalah peranan penting guru besar masa kini. Dari segi profesionalisme nya pula, penglibatan guru besar dalam pengajaran dan pembelajaran akan mendorong dirinya untuk mengemas kini pengetahuan, menerokai bidang dan pengetahuan baru selari dengan perkembangan pendidikan. Sehubungan itu, guru besar dapat memberi bimbingan yang efektif dalam aspek pengajaran kepada para guru. Dengan memiliki pengetahuan yang tinggi dan pengalaman yang meluas dalam bidang pengajaran, pemimpin sekolah akan lebih dihormati dan seterusnya memperbaiki amalan pengajaran dan pembelajaran agar dapat menghasilkan pelajar yang cemerlang dalam bidang akademik. Dalam konteks inilah kepimpinan pengajaran melibatkan unsur keilmuan dan proses penyampaian ilmu dalam pengajaran dan pembelajaran, penterjemahan dan pengoperasian kurikulum, pembangunan staf, proses pencerapan dan penyeliaan, pembangunan kurikulum, dan pembangunan kumpulan, difahami dan diamalkan oleh setiap pihak terutamanya peringkat kepimpinan di sekolah (Haron, 2002). Guru besar yang berkesan mempunyai komitmen yang tinggi dalam kepimpinan pengajaran dengan memberi sokongan untuk memajukan aspek pengajaran pembelajaran, sentiasa berbincang dengan guru-guru mengenai masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajarnya, mendiagnosis dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pengajaran (Sapone, 1983). Pemimpin perlu peka dengan keperluan pekerja dan mengetahui apa yang diharapkan dan diingini oleh pekerja terhadap pemimpin mereka. George Manning dan Rent Curtis (2003) menyatakan bahawa terdapat 3 elemen yang dikehendaki oleh pekerja yang perlu ada pada pemimpin mereka iaitu integriti, pengetahuan tentang pekerjaan dan kemahiran kemanusiaan ataupun kemahiran insaniah yang sering diperkatakan pada masa kini. Pekerja inginkan pemimpin mereka mempercayai mereka, memberi peluang kepada mereka untuk mempelajari sesuatu yang baru dan memupuk kemahiran-kemahiran sampingan yang lain seperti kemahiran bekerja dalam kumpulan dan kemahiran merancang kerja (Yulk et. al., 2006). Sun (2004) menjelaskan bahawa perubahan positif dalam komitmen guru berlaku apabila guru-guru dapat menerima tingkah laku guru besar membantu mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran, sebaliknya tahap komitmen akan menurun sekiranya guru besar sering menimbulkan konflik antara guru. Selain itu, dapatan kajiannya menunjukkan hubungan interpersonal yang baik antara guru besar dan guru didapati memainkan peranan penting dalam mempengaruhi komitmen guru. Hal ini akan meninggalkan kesan yang positif di jiwa guru dan mereka akan berasa bangga menjadi seorang guru dan memperoleh keseronokan mengajar malah secara tidak langsung akan meningkatkan komitmen mereka terhadap sekolah. Pada kebiasaannya komitmen guru terhadap kerja merupakan hasil daripada keseronokan dan kepuasan kerja dalam kalangan mereka. Para guru tidak mempunyai komitmen terhadap kerja sekiranya mereka tidak mendapat kepuasan kerja di sekolah masing-masing. Kepuasan kerja selalunya dikaitkan dengan pemboleh ubah suasana persekitaran di tempat kerja seperti hubungan antara rakan sejawat, hubungan antara kepemimpinan sekolah serta ganjaran yang diperoleh hasil daripada tugas yang dijalankan (Baharom, 2006). Strategi dan harapan untuk mewujudkan sekolah yang cemerlang merupakan satu usaha yang memerlukan pendekatan yang bersepadu yang menggabungkan antara pembangunan pemimpin pengajaran guru besar dan mengembalikan semula ke tahap maksimum peranan utama guru iaitu mengajar di bilik darjah secara berkesan agar proses 42
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
pembelajaran berlaku secara optimum bagi melahirkan pelajar yang berkualiti. Selain itu, pembangunan insan diri para guru iaitu komitmen kerja perlu dipertingkatkan. Elemen yang boleh memberi kepuasan kerja guru juga perlu diwujudkan di sekolah. OBJEKTIF KAJIAN Penyelidikan ini bertujuan mengkaji tingkah laku kepemimpinan pengajaran guru besar, komitmen dan kepuasan kerja guru di sekolah rendah daerah Tawau. Memandangkan aspek kepemimpinan pengajaran menjadi fokus utama kepada kajian ini maka kajian ini juga bertujuan mengenal pasti sejauh mana kepemimpinan pengajaran guru besar mempunyai hubungan yang signifikan terhadap komitmen kerja dan kepuasan kerja guru. Secara spesifik tujuan penyelidikan ini adalah untuk: 1. Mengkaji perbezaan persepsi guru lelaki dan guru perempuan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar 2. Mengenal pasti hubungan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru 3. Mengenal pasti hubungan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan kepuasan kerja guru REKA BENTUK KAJIAN Menurut Mohd Majid (2004), Reka bentuk kajian adalah teknik untuk memperoleh maklumat bagi menyelesaikan masalah yang dikaji. Kajian yang dijalankan ini merupakan kajian berbentuk deskriptif yang dibantu dengan kaedah tinjauan. Menurut Tan (2007), kaedah tinjauan digunakan dengan meluas dalam penyelidikan sains sosial berbanding dengan kaedah lain kerana melibatkan proses pengumpulan data yang mudah dan cepat. Kaedah tinjauan sesuai digunakan dalam kajian ini kerana kelebihannya adalah dapat mengumpulkan jawapan terus dari subjek kajian, kutipan data juga cepat dan keupayaan keputusan digeneralisasikan kepada populasi dengan tepat dan berkesan (Chua Yan Piaw, 2006). Dalam kajian ini, kaedah penyelidikan adalah kuantitatif dan pengumpulan maklumat adalah daripada sampel. Segala maklumat yang diperlukan telah diperoleh melalui alat kajian soal selidik. Soal selidik merupakan alat kajian yang bersifat logik, saintifik, khusus dan meliputi populasi yang luas dengan sampel kecil (Elangkumaran, 2009). Borang soal selidik merupakan data primer yang telah digunakan untuk mengkaji tahap kepimpinan pengajaran guru besar di sekolah rendah dan seterusnya meninjau hubungannya dengan komitmen dan kepuasan kerja guru. Manakala data sekunder banyak diperolehi daripada buku-buku rujukan, bahan ilmiah serta bacaan capaian yang diakses daripada internet dan jurnal pendidikan yang didapati di Perpustakaan Negeri dan Universiti bagi membantu pengkaji dalam penyelidikan ini. DAPATAN KAJIAN Analisis Inferensi Ujian-t Berikut ialah keputusan analisis ujian-t dan min untuk melihat perbezaan persepsi guru lelaki dan guru perempuan terhadap kepemimpinan pengajaran guru besar. Perbezaan Persepsi Guru Lelaki dan Guru Perempuan Terhadap KPGB Jadual 1.0 menunjukkan dapatan analisis kepimpinan pengajaran guru besar yang dipersepsikan oleh guru lelaki dan guru perempuan. Ujian t digunakan untuk menguji hipotesis nol (Ho) seperti kenyataan berikut: Ho1:
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru lelaki dan guru perempuan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar.
43
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Dapatan analisis ujian-t menunjukkan perbandingan persepsi guru terhadap kepimpinan pengajaran guru besar mereka. Nilai p yang diperoleh ialah 0.15 manakala aras signifikan yang ditetapkan ialah 0.05 (5 peratus). Nilai p adalah tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan. Berdasarkan keputusan ini didapati nilai ‘p’ adalah lebih besar daripada aras signifikan yang ditetapkan. Maka, hipotesis nul adalah diterima di mana hasil keputusan adalah tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar mengikut persepsi guru lelaki dan guru perempuan. Dapatan menunjukkan min persepsi guru lelaki lebih tinggi berbanding dengan min persepsi guru perempuan yang mana skor min guru lelaki sebanyak 4.04 (N= 121, s.p. =0.05) berbanding skor min guru perempuan iaitu sebanyak 3.93 (N=89, s.p = 0.45). Perbezaan min skor juga sangat kecil iaitu 0.11 di mana nilai t (df=208) adalah 1.44, p =0.15˃0.05. Jadual 1 : Analisis Ujian-t Persepsi Guru Terhadap KPGB Mengikut Jantina Kumpulan
N
Lelaki 89 Perempuan 121 *Signifikan p ˂ 0.05
Min
4.04 3.93
Sisihan Piawai (s.p) 0.05 0.45
Df
t
Sig. p
208
1.44
0.15
Analisis Inferensi Dapatan Korelasi Hubungan KPGB dengan Komitmen Guru Keputusan analisis hubungan antara kepimpinan pengajaran dengan komitmen guru secara keseluruhan ditunjukkan dalam Jadual 2. Ujian korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis nul (Ho) dengan kenyataan berikut: Ho2 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru Analisis inferensi korelasi menunjukkan nilai pekali r adalah 0.55. Alias (1977) meletakkan anggaran kekuatan perhubungan antara dua pemboleh ubah 0.41 hingga 0.60 sebagai hubungan yang sederhana berdasarkan Jadual 3.7. Oleh itu, dapatan ini menunjukkan hubungan yang positif antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru dan kekuatan korelasi berada pada tahap sederhana. Nilai p adalah 0.00 iaitu kurang 0.01 (0.00˂0.01) menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan guru besar dengan komitmen guru, maka hipotesis nul ditolak dalam Ho2 ini. Jadual 2 : Analisis Korelasi antara KPGB dengan Komitmen Guru
Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) KPGB
Komitmen .55(**) .000 210
Hubungan KPGB dengan Kepuasan Kerja Guru Jadual 3 menunjukkan analisis hubungan antara kepimpinan pengajaran dengan kepuasan kerja guru secara keseluruhan. Ujian korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis nol (Ho) dengan kenyataan berikut:
44
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Ho3 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru Analisis inferensi korelasi menunjukkan nilai pekali r adalah 0.47. Alias (1977) meletakkan anggaran kekuatan perhubungan antara dua pemboleh ubah 0.41 hingga 0.60 sebagai hubungan yang sederhana berdasarkan Jadual 3.7. Oleh itu, dapatan ini menunjukkan hubungan yang positif antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru berada pada tahap sederhana. Nilai p adalah 0.00 iaitu kurang 0.01 (0.00˂0.01) menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan guru besar dengan komitmen guru, maka hipotesis nol ditolak dalam Ho3 ini. Jadual 3: Analisis Korelasi antara KPGB dengan Kepuasan Kerja Guru Komitmen .47(**) .000 210
Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) KPGB
Ringkasan Dapatan Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian Dapatan yang diperolehi telah memberi jawapan kepada persoalan kajian dan menegaskan sama ada hipotesis diterima atau ditolak. Jadual 4 menunjukkan ringkasan dapatan analisis berdasarkan hipotesis kajian. Jadual 4 : Ringkasan Dapatan Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian Hipotesis H0 1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru lelaki dan guru perempuan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar.
Pengujian Ujian-t
Signifikan Tidak nilai t (df=208) adalah 1.44, p =0.15˃0.05
Keputusan Hipotesis nul diterima
H0 2 ∶Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru
Korelasi Pearson
Ya
Hipotesis nul ditolak
(r=0.55, p=0.00 .05). Nilai perbezaan min -.16111 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara aras efikasi guru di MRSM Sabah dan MRSM Terengganu. Dimensi strategi pengajaran menunjukkan keputusan yang hampir sama iaitu (t = -1.841, df = 244, p >. .05). Nilai perbezaan min -.24917 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara aras efikasi guru di MRSM Sabah dan Terengganu. Dimensi pengurusan kelas menunjukkan keputusan yang hampir sama iaitu (t = -2.118, df = 244, p > .05). Nilai perbezaan min -.13257 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara aras efikasi guru di MRSM MRSM Sabah dan Terengganu. Melalui analisis anova sehala didapati perbezaan min efikasi guru antara setiap MRSM Sabah dan MRSM Terengganu didapati tidak signifikan dimana nilai p > .005 antara semua MRSM yang terlibat dalam kajian. Dapatan perbezaan min efikasi guru, MRSM A dengan MRSM B ialah -.20767, MRSM A dengan MRSM C pula .18356, MRSM A dengan MRSM D ialah -.31358, MRSM A dengan MRSM E ialah -.60370, MRSM A dengan MRSM F ialah -.40384. Bagi perbezaan min efikasi guru antara MRSM B dengan MRSM C pula ialah .02316, , MRSM B dengan MRSM D ialah -.10591, MRSM B dengan MRSM E ialah -.39603, MRSM B dengan MRSM F ialah -.19617. Perbezaan min efikasi guru MRSM C dengan MRSM D ialah -.12907, MRSM B dengan MRSM E ialah -.41919, MRSM B dengan MRSM F ialah -.21933. Manakala perbezaan min efikasi guru MRSM D dengan MRSM E ialah -.29012, MRSM B dengan MRSM F ialah -.09026 dan terakhir sekali perbezaan min efikasi guru MRSM E dengan MRSM F ialah .19986. PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN Dapatan untuk efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan dalam efikasi guru secara keseluruhannya. Bagi dimensi efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan untuk dua dimensi iaitu dimensi penglibatan murid dan strategi pengajaran manakala bagi dimensi pengurusan kelas 55
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
sahaja didapati terdapat perbezaan antara MRSM Terengganu dan MRSM Sabah. Begitu juga dapatan analisis menggunakan data tamhane menunjukkan efikasi guru tidak signifikan secara keseluruhannya. Kajian yang dibuat oleh Chai (2005) terhadap efikasi guru mendapati tidak terdapat perbezaan efikasi guru mengikut mata pelajaran yang diajar. Manakala dapatan Tschannen-Moran(2006) pula menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara efikasi guru novis dan guru berpengalaman. Manakala Mulholland et. Al (2004) pula mendapati tidak terdapat perbezaan efikasi kendiri guru lelaki dan guru perempuan dalam pengajaran sains. Kajian-kajian ini menunjukkan efikasi guru tidak semestinya mempunyai perbezaan antara individu guru yang berlainan namun perbezaan mungkin juga akan terjadi berdasarkan faktor yang mempengaruhi efikasi guru terbabit. Dapatan yang diperolehi berkaitan tahap efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan antara kumpulan tersebut menunjukkan bahwa konsep “reciprocal determinism” adalah boleh dipakai disemua tempat walaupun berbeza lokasi dan individu. Efikasi yang tinggi juga diperolehi untuk kedua–dua kumpulan MRSM. Ini mengesahkan bahawa MRSM telah mempunyai standard yang sama dalam melaksanakan operasinya. Bandura (1997) pula menegaskan bahawa proses membentuk efikasi berlaku menerusi saling interaksinya personal, persekitaran, dan tingkah laku menerusi konsep “reciprocal determinism” di mana individu menggunakan kognitifnya untuk bertingkah laku selaras dengan persekitarannya. Perkaitan ini membawa maksud bahawa efikasi guru mempunyai satu perkaitan yang membolehkan sesuatu yang bermakna dicapai dalam dunia pendidikan. RUJUKAN Azwan Ahmad, Abdul Ghani Abdullah, Mohammad Zohir Ahmad, Abd. Rahman Hj Abd. Aziz. 2005. Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah Terhadap Amalan Pengajaran Berbantukan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidikan Pendidikan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia. Jilid 1. Bandura, A. 1986. Social Foundations og thouhgt and Active: A Social Cognitive Theory. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Bandura, A. 1997. Self – efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84,191-215. Bahagian Pendidikan Menengah Mara. 2010. Sistem Pendidikan MRSM. BPLM MARA, Kuala Lumpur. Chai, C. P. 2005. Tandus Upaya dan Keefisienan Guru Sekolah Menengah Sekolah Di Kota Kinabalu, Sabah. Disertasi Sarjana. Universiti Malaysia Sabah. Gibson, S. & Dembo, M. 1984. Teacher Efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology 76(4): P569-582 Khalid Johari. 2009. Pola Efikasi Guru-Guru Novis Sekolah Menengah. MJLI Vol. 6. Universiti Utara Malaysia. Khalid Johari, Zurida Ismail, Shuki Osman & Ahmad Tajuddin Othman. 2009. Pengaruh Jenis Latihan Guru dan Pengalaman Mengajar Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(2):3-14. Mulholland, J., Dorman, J.P. & Odgers, B,m. 2004. Assesment of Teaching Efficacy of Preservice Teachers in an Australian University. Journal of Science Teacher Education. 15:313-331. Pajares, F. (1996). Current Directions. In Self – Efficacy Research. In Maehr, M. & Pintrich, P.R. (Eds Advances In Motivation And Achiement. Vol.10: P1-49. Greenwich CT: Jai Press. Teng Lung Kiu. 2006. Pengaruh Faktor Terpilih Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah di Negeri Sarawak. PhD Thesis. Universiti Putra Malaysia. Tschannen–Moran, M.,Hoy, A.W. & Hoy, W.K. 1998. Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research 68:202-248. Tschannen-Moran, M & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805. 56
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Tschannen-Moran, M. & Hoy, A. W. 2006. The differential antecedants of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education. Elsevier. Wood, R., & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of organizational management. Academy of Management review. 14(3): 361-384 Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Teng Lung Kiu, Foo Say Foii,Zakaria Kasa & Jegak Uli. 2008. Hubungan Kepimpinan Transformational Pengetua dengan Efikasi Kendiri Guru. Malaysia Education Dean's Council Journal, Vol. 2.
57
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
AMALAN KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SENI VISUAL DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KUDAT SABAH: SATU KAJIAN KES George Tamaki and Sabariah Sharif Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
[email protected] [email protected] Abstrak Pendidikan Seni Visual sering dianggap mata pelajaran yang tidak mencabar dan hanya mata pelajaran elektif untuk pelajar-pelajar yang berpencapaian rendah. Anggapan ini telah menyebabkan pelajar tidak berminat dalam merasa bosan semasa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual dilaksanakan di dalam kelas. Bagi mengubah anggapan negatif masyarakat terhadap mata pelajaran ini, amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran menjadi perkara pokok yang dikaji dalam penyelidikan ini. Guru memainkan peranan utama dalam merealisasikan pengajaran dan pembelajaran kreatif di dalam bilik darjah. Oleh itu, tema kefahaman guru terhadap konsep kreativiti merupakan tema yang menjadi asas kepada amalan kreativiti pengajaran dan pembelajaran. Kefahaman yang mendalam tentang konsep kreativiti dapat membantu guru PSV untuk lebih melihat kreativiti itu sendiri dari sudut yang lebih luas seterusnya menterjemahkan kefahaman tersebut di dalam pengajaran di bilik darjah. Keupayaan guru dalam memahami maksud dan definisi kreativiti membezakan kecenderungan dan keupayaan guru tersebut dalam amalan kreativiti dalam pengajaran. Namun melalui kajian kualitatif kajian kes ini, selain daripada kefahaman konsep kreativiti, terbukti bahawa terdapat aspek-aspek lain yang sama pentingnya dengan kefahaman konsep kreativiti yang perlu dikuasai oleh guru dalam merealisasikan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual. Dapatan kajian menunjukkan amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran PSV bagi subjek-subjek kajian adalah berbeza bukan setakat berdasarkan kefahaman konsep kreativiti sahaja tetapi juga disokong oleh faktorfaktor pengetahuan dan kemahiran seni guru dan pelajar, kaedah mengajar, penyebatian elemen-elemen kreativiti, motivasi dan bimbingan guru, kebebasan pelajar berfikir dan penguasaan guru tentang isi kandungan PSV. Teori Proses Kreativiti Terarah Plsek (1979) yang diadaptasikan dengan Model Pengajaran Konstruktivisme digunakan dalam melihat amalan kreativiti guru melalui fasa persediaan, fasa imaginasi, fasa perkembangan dan fasa tindakan. Indikasi amalan kreativiti yang dirujuk dalam kajian ini adalah berdasarkan indikasi kreativiti yang disarankan dalam Buku Panduan Kreativiti, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM, 2011) Kata kunci: Amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran, guru Pendidikan Seni Visual, kefahaman konsep kreativiti,
Abstract Visual Arts Education is often considered not challenging subjects and elective subjects only for students with low achievement. This 58
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
assumption has led to students who are not interested in art getting bored during the teaching and learning of Visual Art Education in the classroom. In order to change the negative public opinion on art education, the practice of creativity in teaching and learning in the subject of the visual art education is carried out in this research. Teachers play a key role in the realization of creative teaching and learning in the classroom. Thus, the theme of teacher understanding of the concept of creativity is a theme which is fundamental to the practice of creative teaching and learning. A thorough understanding of the concept of creativity can help visual art teachers to comprehend in depth about the creativity itself from a wider angle and apparently to translate their understanding in classroom teaching. Teachers’ ability to understand the meaning and definition of creativity will distinguish their ability to instill the practice of creativity in their teaching. Yet through a qualitative study of this case study, in addition to understanding the concept of creativity, proving that there are other aspects as important as understanding the concept of creativity is needed by teachers in realizing the practice of creativity in teaching and learning of Visual Art Education. The results showed the practice of creativity in teaching and learning of visual art for the study subjects are different not only based on the understanding of the concepts of creativity, but also supported by factors such knowledge and artistic skills of teachers and students, teaching methods, infusing elements of creativity, motivation and guidance of teachers, students freedom to think and teachers share the contents of visual art syllabus. The theory used in the process of creativity Plsek see the creativity of the teacher practice through the preparation phase , the phase of the imagination , the development phase and the action phase. The Indications of creativity practice in this study is referred to the indications suggested in the Handbook of Creativity by Ministry of Education (KPM, 2011) Keywords: Creativity practice in teaching and learning, Visual art teachers, understanding the concept of creativity PENGENALAN Amalan kreatif dalam pengajaran semakin mendapat perhatian di seluruh dunia. Pelaksanaan amalan ini berupaya membentuk suasana pembelajaran yang kondusif, membina perkembangan kognitif murid, peramal kepada pencapaian dan kejayaan akademik serta menjadikan pembelajaran lebih bermakna (Freund & Holling, 2008). Amalan kreatif bermula daripada penerapan budaya kreativiti. Menurut Rinkevich (2011), budaya kreativiti seharusnya dipupuk demi menggalakkan pembelajaran murid. Salah satu aspek yang dititikberatkan dalam kurikulum Pendidikan ialah kemahiran berfikir secara kreatif. Justeru itulah Pendidikan Seni Visual (PSV) diajar kepada para pelajar untuk memahami dan membentuk pemikiran yang kreatif. Peranan guru adalah penting bagi memastikan pelajarpelajar dapat memaksimumkan masa pembelajaran mereka didalam kelas. Bagi mata pelajaran Pendidikan Seni Visual, proses kreatif adalah menjadi tunjang kurikulum mata pelajaran tersebut (BPKKPM, 2011). Bagi memenuhi keperluan negara di abad ke-21, Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 memberi penekanan untuk membangunkan modal insan yang kreatif dan inovatif (KPM, 2006). Penekanan ini diperkasakan lagi dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Bagi memungkinkan pelajar bersedia untuk bersaing dalam pasaran global, mereka harus berupaya untuk berfikir secara kreatif. Pemikiran kreatif dan keupayaan untuk menyelesaikan masalah secara unik adalah kemahiran global yang tidak boleh disalurkan 59
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
kepada dunia pengeluar produk yang cekap (Parker, 2008). Di Amerika, pendidikan dilihat sebagai satu bidang yang perlu bagi mewujudkan satu generasi baru pemikir kreatif untuk kekal sebagai peneraju ekonomi dunia. Oleh kerana keupayaan untuk berfikir secara kreatif begitu penting untuk kelangsungan ekonomi, ia adalah penting bahawa kurikulum di sekolah direka bentuk bertujuan untuk memupuk generasi pemikir kreatif (Beach, 2007). Pendidikan seni visual adalah tempat yang di mana pelajar boleh belajar kemahiran berfikir kreatif. Pengalaman seni visual dan peningkatan kreativiti memberi inspirasi kepada para pendidik yang mengiktiraf nilai pendidikan seni visual dan kesannya ialah pada kreativiti pelajar (Parker, 2008). PERNYATAAN MASALAH Isu yang menjadi fokus perbincangan dalam kajian ini bermula dengan pelajar yang mengambil mata pelajaran PSV tidak berminat dan bosan dengan mata pelajaran tersebut. Kajian yang telah dijalankan oleh Iberahim (2000) di kalangan pelajar di beberapa buah sekolah di negara ini terhadap mata pelajaran PSV, mendapati sebahagian daripada tanggapan pelajar terhadap Pendidikan Seni ialah mata pelajaran ini tidak memberi faedah, membosankan kerana belajar benda yang sama dari sekolah rendah hingga sekolah menengah dan juga pelajaran hanya menyeronokkan jikalau guru menyediakan pelajaran baru yang mencabar. Hakikatnya, PSV sering dianggap sebagai satu mata pelajaran yang tidak mencabar minda, dan hanya di ajar di kelas-kelas yang mempunyai pelajar berpencapaian akademik rendah (Sajap, 2006). Peranan pelajar hanyalah sebagai menjalankan proses pembelajaran dan menerima apa juga keputusan yang diberikan oleh guru. Guru-guru PSV kurang menekankan aspek kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran. Kreativiti merupakan antara aspek kemahiran modal insan yang penting. Namun, kajian lepas menunjukkan bahawa sebahagian besar guru di Malaysia tidak berusaha memupuk kreativiti pelajar dalam bilik darjah. Sebaliknya, kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat tindakan dan tingkah laku guru dalam bilik darjah yang melumpuhkan kreativiti pelajar (Mohd Mohsin & Nasruddin, 2008). Antara sebab utama mengapa senario bosan dan tidak minat terhadap mata pelajaran PSV ini adalah ramai di kalangan guru yang mengajar PSV adalah terdiri daripada mereka yang tidak mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran PSV dan kurang kemahiran kreatif (Iberahim, 2000). Ini adalah kerana sebilangan besar guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini adalah guru-guru pelbagai opsyen yang tidak mendapat latihan dan pengkhususan dalam bidang PSV. Disebabkan kekurangan guru opsyen PSV, guru-guru selain daripada opsyen PSV diminta untuk mengajar mata pelajaran ini dengan alasan untuk mencukupkan jumlah waktu mengajar dan juga kerana guru Pendidikan Seni Visual (GPSV) tidak mencukupi. Dakwaan ini dapat dilihat dengan jelas apabila guru-guru PSV menilai hasil seni pelajar. Perkara yang sering berlaku di sekolah ialah guru-guru PSV biasanya hanya memberi markah yang tinggi kepada hasil kerja yang disukai (Sternberg, 2002). Permasalahan ditambah lagi dengan kekurangan guru opsyen bidang PSV menyebabkan pihak sekolah tidak dapat mengelak daripada meletakkan guru bukan opsyen PSV mengajar mata pelajaran ini. Guru didapati masih belum dapat memahami prinsip dan konsep PSV dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran subjek berkenaan. Pembelajaran murid hanya dapat diukur berdasarkan output produk seni dan bukannya proses pendidikan yang lebih mementingkan pengalaman kurikulum sebenar (Hassan, 2000). Bukan sahaja guru-guru bukan opsyen tidak menguasai isi kandungan kurikulum Pendidikan Seni Visual, guru-guru ini juga didapati kurang kreatif dalam pengajaran di bilik darjah. Selain itu, faktor pengaruh guru subjek lain juga mempengaruhi minat pelajar terhadap subjek PSV. Terdapat guru yang memandang rendah subjek PSV. Malah menganggap pelajar yang mengambil subjek tersebut sebagai pelajar yang lemah dan memandang rendah terhadap mereka (Narayanasamy, 2000). Guru seperti ini juga sering mempengaruhi pelajar lain agar tidak mengambil subjek seni dan mengatakan subjek tersebut 60
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
tiada masa depan. Maka dengan itu, di atas sifat naif sebagai pelajar, mereka terpengaruh dengan kata-kata guru tersebut (Siti Hayati, 2011). Menurut kajian yang telah dijalankan (Iberahim, 2000), juga mendapati ramai dikalangan guru-guru yang mengajar PSV adalah terdiri daripada mereka yang tidak mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran PSV dan bukan membuat pengkhususan dalam Pendidikan Seni. Kebanyakan pengajaran adalah dalam bentuk sehala, dan hanya mengikut rasa guru tersebut sahaja. Biasanya guru akan memberikan tajuk tertentu dan meminta pelajar melukis menurut tajuk yang diberikan pada hari tersebut. Dalam kajian ini, tema kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dilihat sebagai salah satu punca mengapa pengajaran guru PSV tidak kreatif. Kegagalan guru menguasai kefahaman konsep kreativiti dianggap antara sebab utama guru gagal mewujudkan pengajaran yang kreatif. Namun, terdapat juga kajian yang berkaitan dengan kreativiti yang melibatkan faktor lain yang menyebabkan pengajaran guru kurang kreatif, iaitu aspek pengetahuan dan kemahiran pedagogi guru, aspek motivasi dan bimbingan daripada guru termasuklah aktiviti pengajaran yang kurang menarik turut menyumbang kepada pengajaran yang kurang menarik. Oleh itu kajian ini diperlukan untuk mengetahui keadaan dan juga gambaran sebenar yang sedang berlaku di sekolah mengenai dengan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV. Disamping itu, kajian ini juga diharap dapat memperbaiki usaha untuk meningkatkan keupayaan PSV demi untuk meningkatkan kreativiti pelajar. KONSEP KREATIVITI Kreativiti merupakan satu bidang yang sangat luas, tidak rigid berdasarkan ruang, tempat dan masa dan sangat subjektif. Mengikut Azhar (2004), kreativiti adalah suatu potensi dan kebolehan asasi yang dimiliki oleh semua manusia. Ia merupakan suatu kebolehan berfikir dan bertindak yang tidak berasaskan logik biasa kerana logik bersifat penilaian. Feldman (2000) pula menyatakan bahawa kreativiti bukannya isu yang hanya berhubung dengan proses kognitif, idea dan penyelesaian masalah, malah kreativiti ialah suatu bidang yang luas dan menyentuh pelbagai dimensi termasuklah persekitaran keluarga, pendidikan, sosial dan budaya, personaliti dan sejarah. Konsep Kreativiti boleh diertikan sebagai kecekapan menggunakan minda untuk menjana dan menghasilkan idea, mencipta sesuatu yang baru, asli, luar biasa, pelbagai, dan bernilai sama ada bersifat maujud, abstrak, idea atau gagasan. Selain daripada itu, kreativiti juga melibatkan kemahiran berfikir iaitu suatu kemahiran menerokai dan mencari makna, pemahaman dan penyelesaian masalah secara inovatif (Fisher, 2002). Pemikiran kreatif memerlukan individu berfikir dalam arah atau hala yang baru, meninggalkan corak pemikiran yang sedia ada dan ke arah corak yang baru (Plsek, 1997). Torrance (1979) mengatakan aspek penting dalam kreativiti ialah kelancaran, keanjalan, kejelasan dan keaslian. Kreativiti boleh dijelaskan sebagai kebolehan atau kemampuan individu untuk menghasilkan atau mencipta sesuatu, menyelesaikan masalah dan mencapai sesuatu objektif, kebolehan atau kemampuan individu untuk menggunakan daya imaginasi, idea kreatif dan pemikiran kreatif, hasil kreativiti mempunyai nilai, kegunaan atau memenuhi sesuatu keperluan. Individu kreatif juga mempunyai daya sensitiviti yang tinggi terhadap keadaan sekelilingnya termasuk gaya hidup, keperluan, persekitaran dan turut sensitif menggunakan deria termasuklah apa yang dilihat dan apa yang dirasa. KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Kreativiti pengajaran guru dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) akan dapat membantu untuk melahirkan pelajar yang kompeten, inovatif, kreatif dan berkebolehan di mana kaedah pengajaran yang tidak dibelenggu oleh buku teks yang berpusat kepada guru semata-mata. Sebaliknya pengajaran yang berpusat kepada pelajar melalui pelbagai aktiviti pembelajaran. Guru yang mengamalkan prinsip kepelbagaian dalam pengajaran sebagai kaedah penyampaian isi pembelajaran akan dapat mewujudkan keseronokan dalam pembelajaran dan seterusnya keberkesanan pembelajaran kepada pelajar itu sendiri. 61
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Terdapat banyak kajian dan penulisan berkaitan pengajaran kreatif dan kebanyakan penulis memberikan tafsiran yang tersendiri berkaitan pengajaran kreatif selain mencadangkan ciri-ciri guru yang kreatif dalam menghasilkan pengajaran kreatif. Menurut Lou & Chen (2012), pengajaran kreatif ialah pendekatan yang terbuka dan memberikan inspirasi dalam menggalakkan pelajar meneroka dan berinovasi bertujuan untuk membangunkan kebolehan berfikir dan mencipta. Pengajaran kreatif mengaplikasikan teknik yang sesuai dan fleksibel bagi menjadikan kelas menarik dan menyeronokkan. Tujuan utama adalah untuk menggalakkan kemahiran kreatif pelajar. Guru merupakan pencetus inspirasi, pemandu arah dan sedia berkongsi pengetahuan. Pengajaran boleh dianggap kreatif apabila seorang guru menggabungkan pengetahuan sedia ada dalam beberapa cara baru atau unik atau memperkenalkan proses baru dalam memupuk pemikiran (kognisi) untuk mendapatkan keputusan yang berguna (Reilly et al. 2011; Sale, 2005). Secara umumnya, ciri-ciri personaliti, nilai-nilai dan kedudukan pengajaran disintesiskan ke dalam pengajaran kreatif yang merangkumi penyediaan kurikulum, kaedah pengajaran, hubungan dengan pelajar, hubungan dengan alam sekitar, dan refleksi ke atas amalan (Reilly et. al, 2011). Sawyer (2004), pula berpandangan pengajaran kreatif ialah penambahbaikan pengajaran. Guru berperanan sebagai pelaksana, pembuat keputusan dan fasilitator. Pengajaran kreatif bukan sahaja memerlukan guru mempunyai pengetahuan pedagogi kandungan malah memerlukan kemahiran dalam melaksanakan pengajaran. Rinkevich (2011) pula mentakrifkan pengajaran kreatif sebagai sesuatu yang unik, khusus dan pemindahan pengetahuan yang bermakna dalam kalangan individu dalam konteks pembelajaran. Guru yang kreatif boleh memulakan pengajaran dengan cara tersendiri, mencipta persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan dan menggalakkan motivasi dan perasaan ingin tahu pelajar dalam pembelajaran (Amabile, 1989). Guru sebagai fasilitator kepada kreativiti pelajar (Cropley, 1994) mengemukakan tiga aspek perlakuan kreativiti pengajaran guru yang boleh mempengaruhi pemikiran kreatif pelajar dalam bilik darjah. Aspek yang pertama, guru sebagai ‘role model’. Perlakuan yang guru pamerkan membentuk perlakuan pelajar. Aspek kedua, ialah suasana bilik darjah yang dibina oleh guru. Kreativiti subur dalam suasana responsif kepada idea luar biasa. Aspek yang ketiga ialah usaha guru yang memanfaat dan menggalakkan kreativiti pelajar melalui aktiviti-aktiviti pengajaran. Ketiga-tiga aspek itu merujuk pada personaliti, intelek dan pengetahuan asas yang diperlukan oleh guru untuk mengajar pelajar kreatif. Oral (2006), mengatakan guru kreatif boleh menjadi model yang baik kepada pelajar melalui kreativiti pengajaran dan mereka boleh mengajar cara khusus untuk berfikir secara kreatif dengan memberi banyak rangsangan dalam pembelajaran. Torrance dan Myers (1970) pula menambah untuk mewujudkan kreativiti pengajaran, guru mestilah peka dan sensitif terhadap tiga perkara yang berlaku dalam situasi bilik darjah. Pertama, guru bukan sahaja perlu peka terhadap keperluan pembelajaran pelajar tetpi juga keperluan emosi, sosial dan fizikal mereka. Kedua, guru mesti sensitif terhadap kebolehan akademik pelajar dan juga teknik yang boleh memotivasikan mereka untuk pencapaian yang maksima. Ketiga, guru perlu dapat bertindak secara spontan, pantas dan berkeyakinan dalam situasi tertentu dan mengetahui bahawa keputusan yang diambil oleh mereka merupakan keputusan yang terbaik untuk masa itu. Guru adalah sumber penyampai ilmu pengetahuan dan kemahiran kepada para pelajar. Selain itu, guru juga berperanan sebagai tempat untuk memperkembangkan bakat, minat dan kebolehan pelajar serta sebagai wadah untuk membina daya pemikiran yang kritis dan kreatif pelajar sehingga mereka nanti dapat menyesuaikan diri dengan perubahan yang berlaku di sekeliling mereka.
62
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
METOD DAN PERSAMPELAN Dalam kajian ini, penyelidik akan menggunakan kaedah kualitatif kajian kes. Kajian kes ini menggunakan pengumpulan data seperti pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen bagi membolehkan proses triangulasi dilakukan. Melalui proses triangulasi, pemerolehan daripada pelbagai sumber dapat disemak keesahannya dari dapatan kajian menjadi lebih tepat dan meyakinkan (Yin, 1994). Pendekatan ini amat sesuai kerana penyelidik dapat mempamerkan situasi yang sebenar. Penyelidik mesti berjumpa secara terus dengan orang yang terlibat dalam sesebuah keadaan untuk memerhatikan sendiri kelakuan dalam keadaan sebenar. Kaedah kajian kes adalah kaedah yang sesuai digunakan untuk kajian ini. Seperti mana saranan Merriam (1998) yang mengatakan bahawa kajian kes adalah untuk memahami secara mendalam sesuatu situasi dan memberi makna kepada mereka yang terlibat. Pendekatan kualitatif kajian kes ini dipilih bagi melihat dan memahami bagaimana amalan kreativiti guru dalam pengajaran PSV dilaksanakan dalam bilik darjah serta keadaan dan suasana yang dihasilkan. Pendekatan ini juga dipilih kerana penggunaan pendekatan ini membolehkan pengkaji mengumpul bermacam-macam maklumat dengan menggunakan berbagai kaedah. Oleh itu, kajian ini lebih menyeluruh dan mendalam. Kajian ini dapat memenuhi hasrat pengkaji untuk melihat secara ‘natural’ amalan kreativiti guru dalam pengajaran PSV di bilik darjah. Oleh itu dalam penyelidikan ini penyelidik tidak akan membuat sebarang generalisasi, kerana kajian ini hanya tertumpu kepada sekumpulan guru PSV yang mengajar di daerah Kudat. Walaupun tidak boleh digeneralisasikn, namun dapatan daripada kajian ini boleh menjadi maklumat berguna kepada pihak pengurusan kurikulum, guru-guru, dan pihakpihak yang berminat untuk menjalankan kajian berkenaan tajuk yang sama kelak. Bagi mendapatkan peserta kajian dari kalangan guru yang sesuai, penyelidik telah menggunakan kaedah persampelan bertujuan “Purposive Sampling” (Miles & Huberman, 1994). Penyelidik tidak mengalami masalah dalam mengenal pasti peserta guru Pendidikan Seni Visual yang memenuhi kehendak kriteria kajian. Selepas berbincang dengan pensyarah penyelia dan beberapa rakan guru, beberapa kriteria peserta telah ditetapkan seperti berikut: peserta guru hendaklah (a) mempunyai pengalaman mengajar Pendidikan Seni Visual melebihi lima tahun di sekolah kerajaan; (b) opsyen Pendidikan Seni Visual dengan mendapat latihan perguruan dalam bidang seni visual; (c) mendapat pendedahan dan latihan berkaitan dengan kemahiran kreativiti semasa mengikuti latihan perguruan. Melalui kaedah persampelan bertujuan, penyelidik telah mengenal pasti guru-guru yang boleh dijadikan peserta dalam kajian ini. Guru-guru ini bukan sahaja mengajar kelas Pendidikan Seni Visual di tingkatan empat sahaja malah juga kelas Pendidikan Seni Visual di tingkatan lima dan enam. Walau bagaimanapun, kajian ini hanya menumpukan kepada guru dan pelajar Pendidikan Seni Visual di tingkatan empat sahaja.
63
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Rajah 3.6: Carta Alir Prosedur Pengumpulan dan Memproses Data Proses analisis data dilakukan serentak dengan pengutipan dan pengumpulan data pertama. Sebaik saja temu bual disempurnakan, bermulalah proses untuk menganalisis menerusi penetapan indeks, mentranskrip (pengurusan data) seterusnya melakukan pembacaan secara teliti (memahami data) bagi menentukan konsep, sub-kategori dan kategori (menentukan kategori dan teori). Setelah analisis data dijalankan, penyelidik akan membuat keputusan. Sekiranya masih terdapat maklumat yang masih diperlukan, proses pengutipan data akan diulang sekali lagi. Proses ini berterusan sehingga sampai ke peringkat tepu iaitu apabila penyelidik merasakan maklumat yang dikehendaki telah diperolehi sepenuhnya. Keadaan ini antara lain dapat dikenal pasti apabila tiada maklumat baru yang diberikan atau respoden hanya mengulang maklumat yang telah diberikannya. Apabila maklumat telah tepu, penyelidik selanjutnya merancang untuk menyampaikan segala dapatan kepada pihak berkenaan. Rajah 3.6 menggambarkan proses-proses pengumpulan dan analisis tersebut. DAPATAN DAN PERBINCANGAN Perbincangan dapatan kajian ini dibahagikan kepada dua soalan kajian yang telah ditetapkan. Aspek yang pertama ialah kefahaman guru terhadap konsep kreativiti. Aspek yang kedua pula ialah amalan kreativiti guru dalam pengajaran Pendidikan Seni Visual. Kefahaman Guru Terhadap Konsep Kreativiti Sungguhpun dalam bidang penyelidikan, masih kekurangan kajian berkaitan dengan kefahaman konsep kreativiti dan sumbangannya terhadap amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran, perbincangan mengenainya akan terus dilakukan. Rumusan bagi Kefahaman konsep kreativiti ini adalah bagi menjawab SK1 iaitu Apakah kefahaman konsep kreativiti guru dalam amalan kreativiti pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni 64
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Visual. Sebagaimana dirumuskan dalam Jadual 7.2, semua kes (subjek) dengan jelas telah mengemukakan kefahaman masing-masing mengenai konsep kreativiti. Rumusan kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dalam kajian ini memberi kesimpulan bahawa subjek kajian telah menunjukkan kefahaman mereka terhadap konsep kreativiti itu sendiri dengan menyokong teori dan pandangan tokoh kreativiti yang dicadangkan iaitu Torrance (1989), malah turut menyokong teori dan pandangan tokoh lain iaitu Guilford (1950), Campbell (1986), Diakidoy & Kanary (1999), Boden (1992) dan Weisberg (1999), Sternberg (2006) dan Fisher (2002). Bagaimanapun, beberapa aspek yang dinyatakan dalam ketiga-tiga kes tersebut agak berbeza. Pemahaman yang mendalam akan dipandu oleh perincian bagi setiap tahap yang disebut sub-kategori. Hasil daripada analisis kes-kes ketiga subjek kajian, penyelidik telah merumuskan kefahaman konsep kreativiti subjek kajian seperti dalam rajah 7.2. Sub-kategori bagi kefahaman konsep kreativiti oleh subjek ditunjukkan dalam rajah di atas bagi memberi gambaran lebih jelas. Penyelidik mendapati bahawa jawapan yang diberikan oleh subjek-subjek kajian mengenai kefahaman konsep kreativiti memberi gambaran bahawa subjek kajian menyampaikan kefahaman dan penjelasan terhadap konsep kreativiti berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang telah diperolehi semasa menjalani latihan perguruan dan juga pengalaman mengajar di sekolah. Sesuai dengan bidang yang diceburi oleh ketiga-tiga subjek sebagai sorang guru Pendidikan Seni Visual, sudah semestinya salah satu perkara yang sangat berkaitan dengan seni visual ialah konsep kreativiti itu sendiri. Secara keseluruhannya berdasarkan tiga siri temu bual mendalam dan tiga siri pemerhatian yang dijalankan ke atas ketiga-tiga subjek, penyelidik mendapati ketiga-tiga subjek memahami konsep kreativiti tersebut dengan menghuraikan definisi konsep kreativiti secara umum dengan baik namun tidak memperincikan maksud yang dikemukakan.
Rajah 7.2 : Kefahaman Konsep Kreativiti Yang diberikan Oleh Subjek Merujuk kepada definisi konsep oleh Csikczenmihalyi (1994), seseorang yang kreatif menunjukkan ciri-ciri bijak, memiliki kemahiran berfikir, bersungguh-sungguh, realistik berpegang kepada objektif, berfikiran terbuka dan sensitif. Sesuai dengan jawapan yang disampaikan oleh subjek yang mengatakan kreativiti berpunca dari daya pemikiran. 65
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Seseorang yang boleh menerima apa sahaja buah fikiran dengan membiarkan pemikiran berlangsung secara terbuka dan meliar membolehkan pelajar meneroka pemikiran mereka di luar dugaan dan mencapai sesuatu yang baru untuk penyelesaian masalah adalah ciri-ciri kreatif. Penerangan subjek mengenai pemikiran kreatif ini juga bersesuai dengan idea kreatif yang diutarakan oleh Lowenfeld & Mckinnon (1969) iaitu sesuatu yang baru, berbeza dan hasil yang unik, melalui proses pemikiran bercapah, pemikiran yang terbuka, meningkatkan idea sendiri, kelainan, dan unik. Pemikiran yang bertumpu dan bercapah adalah perlu bagi membolehkan penyelesaian masalah diperolehi (Csikczenmihalyi, 1994). Untuk melahirkan pelajar yang mempunyai tahap pemikiran dan kreativiti yang tinggi, pelajar-pelajar harus didedahkan dengan ciri-ciri pemikiran yang mendalam dan kreatif. Seorang tidak mungkin akan dapat menghasilkan karya seni yang baik sekiranya ia hanya belajar di dalam bilik darjah sahaja tanpa menggunakan pemikiran yang mendalam (Sajap, 2006). Walau bagaimanapun, huraian yang disampaikan oleh ketiga-tiga subjek tidak terperinci dan mendalam. Penerangan tentang konsep kreativiti ini terhad dan tidak menyeluruh kerana ianya lebih kepada kreativiti dalam konteks pelajar di dalam kelas PSV sahaja. Subjek juga mengaitkan pemikiran kreatif dengan penghasilan idea. Kreativiti berkaitan dengan idea yang berlainan dari kebiasaan, banyak dan segar Bertepatan dengan konsep kreativiti yang dikemukakan oleh Yong (1993), Fisher (1992) dan Torrance (1989), seseorang yang kreatif sering mengemukakan idea yang asli, unik dan menarik tanpa unsur ciplak. Hasil kerja mereka berdasar cetusan rasa dan sering berbeza daripada biasa. Justeru, adalah penting bagi guru-guru pendidikan seni visual untuk mengetahui tahap dan corak pemikiran kreatif murid supaya pengajaran yang dirancang menjurus ke arah itu. Pandangan subjek kajian ini menyerupai kenyataan Munandar (2009) berkenaan dengan kemampuan berfikir yang bercapah memberi jawapan alternatif kepada soalan yang sama. Penghasilan karya yang kreatif, asli dan imaginatif merupakan ciri-ciri kreativiti yang dinyatakan oleh subjek. Unsur-unsur kreatif, asli, dan imaginatif ini akan memberikan nafas baru (Torrance, 1989) kepada sesuatu idea yang konvensional. Guru-guru PSV perlu melengkapkan diri dengan kefahaman konsep kreativiti yang terperinci demi untuk melahirkan pelajar-pelajar yang berfikiran kreatif, tidak mudah bosan, menekankan sifat-sifat personaliti yang ekspresif dan aktif (Ming, 2000). Ketiga-tiga subjek telah memberikan definisi konsep kreativiti yang difahami. Dalam konteks Pendidikan Seni Visual, kreativiti adalah salah satu faktor tarikan pelajar untuk merealisasikan matlamat pendidikan. Oleh itu, guru harus mempunyai inisiatif yang tinggi bagi mempersiapkan diri sebelum mempastikan pengajaran yang dilaksanakan lebih bermakna dan berkesan. Salah satu aspek yang penting dalam proses pengajaran kreatif adalah kefahaman guru terhadap konsep kreativiti itu sendiri. Terdapat banyak huraian tentang definisi kreativiti, namun definisi yang diambil sebagai rujukan dalam bab ini adalah hasil daripada definisi yang diutarakan oleh Torrance. Sungguhpun tidak dijelaskan secara terperinci oleh ketiga-tiga peserta kajian secara terperinci, namun penjelasan ringkas masih dapat diberikan disepanjang temu bual. Walau bagaimanapun, beberapa definisi yang disampaikan oleh peserta kajian menyerupai definisi yang diberikan oleh tokoh , sebagai contoh, penghasilan karya yang asli dan berbeza dan tidak ada peniruan yang dikemukakan oleh Sachi (2004) dan Fisher (1992), penghasilan idea yang banyak ada dinyatakan oleh Torrance (1989), kreativiti melibatkan daya imaginasi pelajar juga dikemukakan oleh Csikczentmihalyi (1994), kebolehan seseorang membuat lain daripada kebiasaan turut diutarakan oleh Lowenfeld & Mckinnon dan kreativiti berpunca daripada daya pemikiran oleh Csikczentmihalyi (1994). 66
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Suatu perkara yang tidak dapat dinafikan melalui kajian ini ialah, sungguhpun ketigatiga subjek menganggap kefahaman terhadap konsep kreativiti tersebut penting, namun faktor kefahaman sahaja tidak memadai bagi mewujudkan amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) di bilik darjah. Hasil kajian menunjukkan selain daripada faktor kefahaman guru terhadap konsep kreativiti, terdapat faktor-faktor lain yang sama penting menyumbang kepada amalan kreativiti guru dalam PdP, iaitu pengetahuan dan kemahiran seni guru dan pelajar, kaedah pengajaran, penyebatian elemen-elemen kreativiti, motivasi dan bimbingan guru, kebebasan pelajar berfikir dan penguasaan guru tentang isi kandungan PSV. Pengetahuan seni guru tentang asas seni reka iaitu unsur-unsur seni dan prinsip rekaan adalah panduan asas guru untuk disampaikan kepada pelajar dengan cara yang menarik dan berkesan. Kefahaman konsep kreativiti juga sangat membantu guru dalam pemilihan kaedah pengajaran yang sesuai untuk kepelbagaian gaya belajar pelajar-pelajarnya. Terdapat lebih daripada sepuluh tajuk dalam PSV, oleh itu kreativiti guru sangat diperlukan untuk menyampaikan tajuk pengajaran dengan cara yang berbeza, menarik dan kreatif agar pelajar bukan sahaja berminat malah mendapat ilmu yang bermakna. Elemen-elemen kreativiti juga perlu diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran. Penyebatian elemen-elemen kreativiti dalam proses pengajaran dapat memberi peluang kepada para pelajar untuk meneroka potensi kreativiti mereka. Pelajar-pelajar dapat dilatih supaya sentiasa berfikiran kritis dan kreatif bagi memperluaskan keupayaan kreatif masingmasing sebagai persediaan menempuh kehidupan selepas bersekolah. Penghasilan idea yang kreatif membantu perkembangan berfikir pelajar dan seterusnya melatih mereka untuk meneroka lebih jauh potensi diri dan membangkitkan perasaan minat dan motivasi untuk terus mempelajari sesuatu yang baru. Faktor motivasi dan bimbingan daripada guru turut menjadi agen sokongan yang penting khususnya bagi pelajar-pelajar yang kurang berminat dalam pembelajaran PSV. Pelajar-pelajar yang mengambil mata pelajaran seni sangat memerlukan bimbingan guru memandangkan latar belakang mereka yang sangat unik menyebabkan tanpa galakan daripada guru, pelajar-pelajar ini sukar memberi kerjasama khususnya dalam hal menyelesaikan tugasan seni yang diberikan oleh guru. Kebebasan berfikir dan merancang tugasan seni mengikut cara mereka sendiri (fleksibiliti) dipercayai dapat mengurangkan tekanan kepada pelajar untuk meneroka potensi kreatif selain memberi ruang kepada pelajar menggunakan imaginasi. Malah dengan membimbing guru, pelajar dapat dibantu dalam penjanaan dan perkembangan idea. Rajah 7.3 di bawah dapat merumuskan bagaimana faktor kefahaman guru terhadap konsep kreativiti membantu faktor-faktor lain menyumbang dalam kepada amalan kreativiti dalam PdP guru dan pengajaran kreatif.
67
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Rajah
7.3:
Bagaimana Kefahaman Menyumbang Kepada pengajaran kreatif.
Sabah, Malaysia
Guru Terhadap Konsep Kreativiti Amalan Kreativiti Dalam P&P Dan
AMALAN KREATIVITI GURU DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SENI VISUAL Berdasarkan kepada analisis silang kes, beberapa subkategori sering ditimbulkan oleh ketiga-tiga subjek kajian dalam membincangkan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV. Beberapa subkategori yang dimaksudkan ialah pengenalan tajuk, pengetahuan sedia ada, set induksi, strategi pengajaran dan pembelajaran, penjanaan idea, penyoalan, motivasi dan penilaian. Subkategori-subkategori ini dikumpulkan mengikut kategori berdasarkan ciri-ciri yang tertentu. Dalam kajian ini, penyelidik merujuk kepada Teori Proses Kreatif Terarah Plsek (1979) yang diadaptasikan dengan Model Pengajaran Konstruktivism. Mengikut Teori tersebut, fasa pengajaran dibahagikan kepada 4 fasa atau kategori iaitu fasa persediaan, fasa imaginasi, fasa perkembangan dan fasa tindakan bagi memberi jawapan kepada soalan kajian kedua. Indikasi amalan kreativiti yang dirujuk dalam kajian ini adalah berdasarkan indikasi kreativiti yang disarankan dalam Buku Panduan Kreativiti, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM, 2011) Pengenalan tajuk, pengetahuan sedia ada dan set induksi dibincangkan di bawah kategori fasa persediaan iaitu di bahagian awal sesi pengajaran. Strategi pengajaran dan pembelajaran dan penjanaan idea pula diletakkan di bawah fasa imaginasi manakala penyoalan dan motivasi dibincangkan di bawah fasa perkembangan memandangkan sub kategori ini dijalankan semasa sesi pengajaran berlansung. Penilaian pula diletakkan di bahagian akhir sesi pengajaran iaitu fasa tindakan. Semasa sesi pemerhatian dijalankan didalam bilik darjah, didapati bahawa pelajar-pelajar turut memainkan peranan dalam memberi maklum balas dan terlibat dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Sebagai rumusan kepada amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran ketiga-tiga subjek, Jadual 7.4 menjelaskan fokus aktiviti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV manakalah Jadual 7.5 menggambarkan bagaimana amalan kreativiti guru berdasarkan Teori Proses Kreatif Terarah Plsek dan Model pengajaran Konstruktivisme.
68
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Jadual 7.4 : Fokus Aktiviti Guru Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Seni Visual
FASA F. Persediaan Orientasi idea berasaskan pengetahuan sedia ada
-
FOKUS AKTIVITI GURU DALAM P&P PSV AMAR ANDY Bertanyakan tugasan - Mengaitkan dengan lalu, budaya tempatan, Menampal BBM (siri - Soal jawab dengan lakaran) di papan penggunaan ICT dan putih. multimedia Penerangan langkah - Teknik soal jawab & demi langkah perbincangan Pelajar diajar teknik kumpulan dan kelas asas melukis berdasarkan paparan berdasarkan contoh di multimedia papan tulis - Menerima pandangan pelajar
F. Imaginasi Penstrukturan idea, meneroka, menjelas, konstruk idea baru
-
F. Perkembangan Penjelasan lanjut, Aplikasi idea
- Soalan diajukan bagi memastikan pelajar faham - Perihatin membantu menyiapkan tugasan pelajar
F. Tindakan Penilaian, penyiasatan lanjut
- Memastikan pelajar menyiapkan tugasan yang diberi
-
- Soalan menimbulkan rasa ingin tahu - Soalan aras rendah untuk galakkan pelajar menjawab - Memberi galakan/ bimbingan - Menghubung kait tajuk pelajaran dengan soalan peperiksaan
JOHNNY - Mengaitkan dengan m/p geografi - Soal jawab dengan Penggunaan gambar sebenar - Demonstrasi & Kumpulan kecil - Mereka cipta alat BBM - - Melibatkan deria lihat & sentuh - Menggalakkan penglibatan pelajar - Mengwujudkan interaksi antara pelajar - Memberi kebebasan kepada pelajar meluahkan buah fikiran - Sesi soal jawab menggalakkan pelajar bertukar-tukar pendapat - - Memberi motivasi kepada pelajar - Mengulangi apa yang telah diajar
Jadual 7.5 : Analisis Indikasi Amalan Kreativiti Guru Dalam Pengajaran & Pembelajaran Pendidikan Seni Visual ANALISIS AMALAN KREATIVITI GURU DALAM P&P PSV FASA AMAR ANDY JOHNNY - Guru tidak mewujudkan - Bersemangat untuk - Guru membuat F. Persediaan Orientasi idea kesedaran, minat dan memulakan pengajaran pemerhatian tentang berasaskan perasaan ingin tahu dengan mewujudkan aspek-aspek berkaitan pengetahuan sedia murid kesedaran, minat dan dengan tajuk ada - Guru tidak perasaan ingin tahu pelajaran sebelum menyediakan situasi pelajarnya terhadap kelas berlangsung pembelajaran yang tajuk yang diajar. - Guru mewujudkan bermakna - Guru kerap kesedaran, minat dan - Guru tidak menyentuh mengemukakan soalan perasaan ingin tahu tentang pengetahuan untuk mencetus/menjana pelajar tentang tajuk sedia murid dan tidak idea pelajar pengajaran. menghubungkaitkan - Guru mengaitkan - Guru mengemukakan pengalaman sedia ada pengalaman sedia ada situasi/isu murid dengan pelajar dengan perbincangan untuk pengalaman baru pengalaman baru mencetus dan (budaya luar dengan menjana idea pelajar budaya tempatan) - Guru juga - Penggunaan multimedia menggalakkan pelajar
69
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
ICT untuk menyediakan situasi/konteks pembelajaran yang menyeronokkan kepada pelajar. Dengan paparan multimedia, guru menyediakan situasi yang lebih berfokus supaya pelajar dapat menjana idea. Guru memberi peluang pd pelajar menjelaskan idea mereka. Guru lebih fleksibel dalam perbincangan bagi membantu pelajar dalam proses perkongsian maklumat dan berkomunikasi. Guru menjelaskan konsep budaya berdasarkan paparan multimedia dengan menerima pandangan pelajar.
- Peranan guru lebih menonjol dengan komunikasi sehala dan penerangan langkahdemi langkah. - Guru tidak menjelaskan lebih lanjut tajuk pelajaran menyebabkan pelajar hilang fokus untuk membolehkan mereka menjana idea. - Guru lebih memfokuskan tugasan dan kemahiran asas tetapi tidak mengenal pasti tahap kefahaman pelajar. - Pelajar pula tidak berpeluang membina atau menjana idea baru dan pengalaman baru
-
F. Perkembangan Penjelasan lanjut, Aplikasi idea
- Fungsi penyoalan lebih kepada mengenal pasti setakat mana pelajar memahami tugasan. - Pelajar mengikut / meniru apa yang guru paparkan dengan tidak menghubungkaitkan konsep yang dipelajari dengan pengalaman sebenar. - Guru membimbing pelajar yang kurang memahami kehendak tugasan.
F. Tindakan Penilaian, penyiasatan lanjut
- Guru tidak melaksanakan penilaian dan refleksi tentang pembelajaran dan kefahaman serta kemahiran yang baru
- Guru mengaplikasikan pemahaman pelajar dengan aktiviti seni dn teknik melukis yang digunakan dalam budaya lain - Perbincangan melalui komunikasi 2 hala antara guru & pelajar membuat hubungkait pelbagai konsep dalam budaya dan keindahan seni budaya lain dan tempatan - Pelajar dapat menerangkan secara rasional idea-idea mereka. - Guru mengaitkan kandungan pelajaran dengan soalan-soalan peperiksaan - Guru membuat rumusan dengan menyusun idea secara tersusun dan mudah difahami
F. Imaginasi Penstrukturan idea, meneroka, menjelas, konstruk idea baru
-
-
-
dalam mencungkil idea pelajar berkaitan dengan tajuk pelajaran - Guru menyediakan situasi yang lebih berfokus supaya pelajar dapat menjana idea. - Guru meneroka ida dan soalan pelajar dan memberi peluang kepada pelajar untuk bersoal jawab - Guru memperkenalkan cara melihat sudut landskap yang sesuai - Guru membina pelbagai penjelasan berdasarkan situasi yang ditimbulkan oleh pelajar - Guru membandingkan penjelasan pelajar tentang konsep dengan idea pelajar lain - Guru memberi peluang kepada pelajar untuk membina idea baru. - Guru mewujudkan situasi atau konteks baru untuk menguji kefahaman (terhadap landskap) melalui ‘ruang tetingkap’ - Pelajar mengaplikasikan kefahaman mereka dengan aktiviti harian mereka.
- Pelajar membuat penilaian dan refleksi tentang pembelajaran dan kefahaman serta kemahiran baru khususnya menghasilkan lukisan landskap
70
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
- Pelajar dapat menghuraikan butiran pembelajaran dengan lebih jelas - Guru mengaitkan budaya dengan nilai murni.
- Guru merumuskan isi pelajaran kepada pelajar.
Berdasarkan jadual analisis amalan kreativiti guru di atas, dua daripada tiga orang subjek yang terlibat dalam kajian mengamalkan kreativiti di dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual namun amalan kreativiti yang diaplikasikan di dalam setiap fasa pengajaran tersebut tidak menyeluruh. Dalam perbincangan berkenaan dengan kefahaman guru terhadap konsep kreativiti, didapati kefahaman guru terhadap konsep kreativiti adalah tidak mendalam dan terperinci. Hanya seorang subjek sahaja yang kurang mengamalkan kreativiti di dalam pengajaran manakala dua orang subjek pula menunjukkan kesungguhan dan usaha dalam amalan kreativiti dalam pengajaran mereka. Pengaplikasian amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV bagi subjek-subjek kajian dalam fasa persediaan hanya melibatkan pengujudan kesedaran, minat dan perasaan ingin tahu pelajar, penyediaan minda pelajar dan situasi pembelajaran yang bermakna, penjanaan idea pelajar, penggunaan pengalaman sedia ada dengan pengalaman baru pelajar dan mencungkil idea pelajar. Seperti juga fasa terdahulu bagi fasa imaginasi, Amalan kreativiti yang dijalankan oleh subjek-subjek kajian dalam pengajaran dan pembelajaran mereka adalah penyediaan situasi lebih berfokus bagi penjanaan idea pelajar, menggalakkan perbincangan dan komunikasi, pembinaan idea baru oleh pelajar, penyediaan pengalaman untuk sesuatu konsep, membandingkan penjelasan pelajar tentang konsep dengan idea pelajar lain, memperkenalkan cara melihat sudut landskap yang sesuai, membina pelbagai penjelasan berdasarkan situasi yang ditimbulkan oleh pelajar, membandingkan penjelasan pelajar tentang konsep dengan idea pelajar lain, memberi peluang kepada pelajar untuk membina idea baru. Bagi fasa perkembangan pula, amalan kreativiti yang diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran ialah membuat hubungkait pelbagai konsep dalam budaya dan keindahan seni budaya lain dan tempatan, penerangan secara rasional idea-idea pelajar, pengujudan situasi atau konteks baru untuk menguji kefahaman pelajar. Manakala fasa tindakan pula, amalan kreativiti yang digunakan ialah mengaitkan kandungan pelajaran dengan soalansoalan peperiksaan, membuat rumusan dengan menyusun idea secara tersusun dan mudah difahami, menghuraikan butiran pembelajaran dengan lebih jelas, mengaitkan budaya dengan nilai murni, membuat penilaian dan refleksi tentang pembelajaran dan merumuskan isi pelajaran kepada pelajar. Berdasarkan temu bual bersama subjek, didapati, sungguhpun kesemua subjek bersetuju bahawa kefahaman guru terhadap konsep kreativiti membantu dalam amalan kreativiti di dalam pengajaran dan pembelajaran, namun, masih terdapat faktor lain yang tidak kurang pentingnya yang turut mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. Amar sebagai subjek pertama mempunyai pendirian bahawa sebelum pelajar diberi kebebasan untuk melakukan tugasan dengan sendiri, pelajar perlu dibimbing dan diajar menguasai kemahiran seni terlebih dahulu kerana pelajar-pelajar PSV lemah dalam penguasaan pengetahuan asas dan kemahiran seni. Berbeza dengan dua subjek yang lain, Andy dan Johnny percaya bahawa potensi kreativiti pelajar perlu diasah seiring dengan pengetahuan asas dan kemahiran seni mereka.
71
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
PENUTUP Sebagai kesimpulan, aspek kreativiti yang dibincangkan dalam bab ini merangkumi kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dan amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran PSV di bilik darjah. Kefahaman guru tentang konsep kreativiti akan menentukan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV. Oleh itu, peranan guru memastikan sesi pengajaran dan pembelajaran yang bermakna dan kreatif menjadi semakin penting. Harapan berbagai pihak terhadap guru dalam menyediakan pelajar menghadapi masa depan yang kian mencabar memberi tekanan kepada guru. Guru PSV khususnya mempunyai tanggungjawab dalam mencungkil potensi kreatif pelajar melalui pembelajaran di bilik darjah. Namun tidak semua guru PSV dapat melaksanakan dan merealisasikan hasrat pendidikan tanpa bantuan dan panduan daripada pihak berkenaan. Antara cadangan yang dikemukakan melalui kajian ini adalah pembinaan modul pengajaran kreatif khas untuk guru-guru PSV. Diharapkan dengan adanya modul pengajaran kreatif ini dapat memudahkan guru-guru PSV mengaplikasikan amalan kreativiti di dalam pengajaran dan pembelajaran PSV
RUJUKAN Amabile, T. M. (1989). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer Verlag. Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the Classroom. In: Kaufman, James & Sternberg, Robert (ed.) (2012) The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge University Press. New York, New York. Boden, M. (1992). The Creative Mind: Myths and Mechanisms. New York: Basic Books. Csikszentmihalyi, M. (1994). The Domain of Creativity. Dalam; Feldman, D.,Csikszentmihalyi, M & Gardner, H. (Eds). Changing the World: A Framework for the study of creativity, Westport. Co: Praeger Cropley, A., & Cropley, D. (2011). Creativity and Lawbreaking. Creativity Research Journal, 23(4), 313–320. Diakidoy, N. I. & Kanari, E. (1999). Student Teachers’ Belief About Creativity. British Educational Journal. 250-277 Feldman, B .(2000). The Nobel Prize: A History of Genius, Controversy & Prestige. New York Fisher, A. (2002). Critical Thinking: An Introduction. United Kingdom, Cambridge University Press Forms A & B. Personnel Press Freund, P. A. & Holling, H. (2008). Creativity in the classroom: A multilevel analysis investigating the impact of creativity and reasoning ability on GPA. Creativity Research journal, 20 (3), 309-318. Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, New York: Henry Holt. 5, 444-454. Hassan Mohd Ghazali. (2000). Teks Lengkap Pendidikan seni Tingkatan 4 dan 5. Petaling Jaya: Fajar Bakti Iberahim Hassan. (2004). Pendidikan Seni Visual dan Muzik. Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris. Iberahim Hassan. (2000). Kumpulan Esei Pilihan Pendidikan Seni dan Muzik. Tanjong Malim: Fakulti Sains Sosial dan Kesenian, Universiti Pendidikan Sultan Idris. Kaufman, J. C. & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and Little: The four C model of creativity. Review of General Psychology, 13 (1), 1-12 Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Buku Panduan Kreativiri: Pembangunan dan Amalan dalam pengajaran dan pembelajaran, Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012).Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
72
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Lou, S., & Chen, N. (2012). Using blended creative teaching : Improving a teacher education course on designing materials for young children. Australasian Journal of Educational Technology, 28(5), 776–792. Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. 1987.Creative and Mental Growth. (3rd ed). New York, NY: Macmillan. Merriam, S.B. 1998. Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass. Sourcebook, Thousand Oaks, Calif., Sage. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: an Expanded Sourcebook, SAGE Publications. California, USA Ming, L. L. (2000). Relationship among creativity, drawing ability and visual/spatial.California: University of California Press Mohd. Azhar Abd. Hamid, (2009). Kreativiti, Invensyen Dan Inovasi: Suatu Cadangan Matapelajaran Pada Peringkat, Sekolah Menengah Fakulti Pengurusan Dan Pembangunan Sumber Manusia. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunos (2008). Hubungan Kreativiti dan Ilmu Pengetahuan. Pusat Pengajian Umum. UKM Plesk, P. E. (1997). Creativity, Innovation and Quality. Milwaukee: ASQC Quality Press. Rinkevich, J. R., (2011). Creative teaching: Why it matters and where to begin. The Clearing House, 84(1), pp.219-223. Reilly, R. C., Lilly, F., Bramwell, G., & Kronish, N. (2011). A synthesis of research concerning creative teachers in a Canadian context. Teaching and Teacher Education, 27(3), 533–542. Sachi, S. (2004). Win The Noble Prize: The Malaysian Challenge, Kuala Lumpur: CST. Saracho, O. (2012). Creativity theories and related teachers’ beliefs. Early Child Development and Care, 182(1), 35–44. Sawyer, R. K. (2004). Creative Teaching : Collaborative Discussion as Disciplined Improvisation. Educational Researcher, Vol. 33(No. 2), 12–20. Sethi, N. (2012). A study of academic achievement in mathematics in relation to creativity of high school students. Indian Streams Research Journal, 2 (4), 1-4. Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An investment-based approach. Creativity Research Journal, 24 (1), 3-12. Sternberg, R.J., Kaufmann, J.C and Pretz, J.E. (2002). The creativity conundrum. New York: Pyschology Press. Siti Hayati Binti Hj Mohd Yusoff . (2011). Amalan Penilaian PSV Di Sekolah. Unit Seni Visual, IPG Kampus Ipoh,Perak. Torrance, E. P. (1979). Torrance Test of CreativeThinking. Lexitgon, Mass: Personal Press/Ginn and Company. Tanggaard, L., (2011). Stories about creative teaching and productive learning. European Journal of Teacher Education, 34(2), pp.219-232. Weisberg, R. W. (1999). Creativity and Knowledge: A Challege To Theories. New York. Cambridge University Press. Yin. (1994). Case Study Research: Design and methods (2nd Edition) Beverly Hills : Calif: Sage Publishing Yong, M. S. (1993). A study of creativity and its correlates among form four pupils. Disertasi doktor falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
73
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
PENGGUNAAN ’MAGIC HAND’ DALAM MEMBANTU MURID MENGINGAT FASA-FASA BULAN BAGI MATA PELAJARAN SAINS TAHUN 5 : SATU KAJIAN TINDAKAN Chin Mui Ken1, and Dr. Siew Nyet Moi @ Sopiah Abdullah2 1,2
Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
[email protected] [email protected] ABSTRAK
Kajian ini dijalankan ke atas 38 orang murid Tahun 5 Seroja yang merupakan kelas kedua terbaik daripada 5 kelas dalam Tahun 5. Kajian ini bertujuan untuk mengatasi masalah murid dalam mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan dalam tajuk Fasa-fasa Bulan. Tajuk ini agak sukar diajar oleh guru kerana ia merupakan satu kejadian fenomena alam yang berlaku di alam semesta. Berdasarkan interaksi di dalam kelas, didapati kebanyakan murid mengatakan suasana kelas sangat bosan apabila membincangkan tajuk ini. Selain itu, murid juga susah hendak mengingat fakta dalam tajuk ini. Intervensi yang digunakan dalam pembelajaran tajuk ini adalah menggunakan teknik ’Magic Hand’. ’Magic Hand’ merupakan satu teknik yang direka sendiri oleh pengkaji di mana murid akan menyanyikan sebuah lagu dengan lirik tentang tarikh kalendar dan nama fasa bulan. Pada masa yang sama, murid menggunakan gerakan tangan untuk menunjukkan bentuk bulan. Lagu ini diberi nama ’Magic Hand’ kerana murid seolah-olah sedang membuat silap mata dan mereka dapat melihat bentuk bulan dengan kedua-dua belah tangan mereka sendiri. Didapati teknik ini terbukti dapat meningkatkan tahap pencapaian murid dalam menamakan fasa-fasa bulan serta dapat menwujudkan suasana pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan. Kata kunci : Fasa-fasa bulan, lagu ’Magic Hand’, gerakan tangan
ABSTRACT A total of 38 pupils in year 5 Seroja had been selected as the respondents in this study. Year 5 Seroja was the second class from the 5 classes in year 5. This study aims to overcome pupils’ problems to remember lunar calender, phases of the moon and the shape of the moon in the topic ’Phase of the Moon’. This topic is difficult to teach because it involved a natural phenomenon that happens in the universe. From the interactions in class, most of pupils stated that they were bored when teacher discussed about this topic, pupils also facing difficulty to remember the facts in this topic. The intervention was using a song titled ’Magic Hand’ and pupils sing the song with lyric of lunar calender and phases of the moon. At the same time, pupils used their hand movement to form the shape of the moon. This song was given the title ’Magic Hand’ as pupils seem like doing magic trick, they could see the shape of the moon with their own two 74
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
hands. The finding of the study proved that pupils showed improvement in this topic, teaching and learning became fun and interesting. Keywords : Phases of the moon, ’Magic Hand’ song, movement
hand
1.0 PENGENALAN Bagi mata pelajaran Sains sekolah rendah, terdapat banyak fakta yang perlu difahami dan diingat oleh murid-murid dalam jangka masa yang singkat. Justeru itu cara pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dan menyeronokkan adalah penting bagi menarik minat dan membantu murid untuk lebih memahami sesuatu konsep yang dipelajari. Kaedah simulasi adalah satu kaedah di mana satu situasi diwujudkan untuk menyerupai keadaan sebenar dan ia melibatkan murid melakonkan sesuatu perkara (secara berpura-pura ) dalam suasana yang terancang. Simulasi boleh dilaksanakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi membantu murid memahami dan mengingati sesuatu tajuk yang sukar difahami. Sehubungan itu, teknik ini juga dapat menghasilkan suasana pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan (Rashidi Azizan,1999). Dalam proses pengajaran dan pembelajaran di kelas, guru berhadapan dengan murid yang berbeza jenis kecerdasannya. Oleh itu, guru harus mampu merancang pelbagai jenis aktiviti yang menggabungkan sebanyak mungkin jenis kecerdasan bagi menwujudkan pembelajaran yang efektif (Rashidi Azizan,1999). Lantaran itu, kajian ini menggunakan gabungan pergerakan tangan diiringi dengan lagu dapat merangsang minat murid, menghiburkan dan membantu murid mengingat faktafakta yang sukar diingati. Secara tidak langsung, kaedah ini juga telah membantu murid mengekalkan kesimpulan yang dibuat dalam ingatan bagi satu jangka masa yang lama. Dengan cara ini, murid mengalami dan menghayati apa yang sedang dipelajari secara utuh.. 2.0 PERNYATAAN MASALAH ‘Fasa-fasa bulan’ merupakan satu tajuk yang terdapat dalam sukatan pelajaran Sains Tahun 5. Tajuk ini merupakan salah satu tajuk yang agak sukar diajar oleh guru kerana tajuk ini berkaitan dengan satu fenonema alam yang berlaku di alam semester. Pada tahun-tahun sebelum ini, pelbagai kaedah telah pengkaji gunakan seperti simulasi dalam kelas, murid menghafal, melabel dan melukis secara berulang kali tentang kejadian ‘Fasa-fasa bulan’ serta tayangan video (CD Courseware) yang dibekalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Namun kaedah-kaedah ini masih tidak dapat membantu murid mengingat fakta-fakta dalam tajuk tersebut. Dapatan hasil temubual secara lisan dalam kajian ini, murid menyatakan bahawa tajuk ‘Fasafasa Bulan’ adalah antara tajuk yang membosankan dan terlalu banyak yang perlu diingat. Sebanyak 8 tarikh kalender, 8 nama fasa bulan dan 8 bentuk bulan yang perlu diingat dan difahami untuk satu kitaran fasa-fasa bulan. Lantaran itu, masalah yang timbul ialah murid sering kali gagal menamakan fasa bulan dan melukis bentuk bulan pada tarikh tertentu. Selain itu, terdapat juga sebahagian murid yang dapat mengingat nama fasa bulan tetapi tidak dapat melukis bentuk bulan dengan betul terutamanya fasa bulan sabit baru dan bulan sabit lama. Menyedari hakikat ini, pengkaji telah menggunakan kaedah nyanyian dan gerakan tangan untuk membantu murid-murid mengatasi masalah tersebut. 3.0 OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk menyiasat samada ’Magic Hand’ dapat membantu murid-murid dalam mencapai objektif yang berikut:3.1 Objektif Am Meningkatkan kemahiran mengingat tajuk ’Fasa-fasa bulan’ dengan teknik nyanyian dan gerakan tangan. 3.2 Objektif Khusus 75
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
(i) Membantu murid mengingat tarikh kalender, nama fasa bulan dan bentuk bulan dengan mudah dan cepat. (ii) Membantu meningkatkan prestasi murid dalam tajuk fasa-fasa bulan. (iii) Mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan. 4.0 KUMPULAN SASARAN Kumpulan sasaran dalam kajian ini ialah murid-murid Tahun 5 Seroja 2012. Seramai 38 orang murid terlibat dalam kajian ini. 5.0 METHDOLOGI KAJIAN 5.1 Tinjauan Masalah Sebelum langkah-langkah seterusnya diambil dalam menjalankan kajian ini, pengkaji telah menggunakan tiga cara untuk mengumpul data iaitu kuiz dan soal jawab dalam kelas, pemeriksa buku kerja serta ujian pra dan pos. 5.1.1 Kuiz Dan Soal Jawab Dalam Kelas Pemerhatian telah dibuat setelah tajuk ini diajar dengan tayangan video (CD Couseware). Maklum balas secara lisan diperoleh melalui respon murid kepada soalan-soalan yang diajukan dan kuiz di dalam kelas. Hasil pemerhatian semasa sesi soal jawab mendapati 85% murid tidak dapat mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan. Melalui kuiz yang dijalankan, didapati sebahagian murid telah mencampuradukkan nama fasa bulan dan bentuk bulan. Selain itu, murid juga tidak dapat memastikan tarikh kalender walaupun nama fasa bulan dan bentuk bulan telah diberikan dalam soalan kuiz tersebut. 5.1.2 Pemeriksa Buku Kerja Setelah tajuk ini diajar, pengkaji telah mengarahkan murid menjawab soalan dalam buku kerja. Setiap kali sebelum pengkaji membincangkan jawapan dalam buku kerja, pengkaji akan memeriksa buku murid secara rawak. Justeru itu, pengkaji dapati banyak jawapan murid adalah salah walaupun kadang-kala soalan tersebut merupakan soalan yang mudah dan soalan bentuk aneka pilihan. Namun begitu, apabila ditanya tentang masalah murid tentang tajuk ini, alasan murid adalah susah ingat dan terlalu banyak untuk diingat.
5.1.3 Ujian Pra Ujian Pra dijalankan ke atas 38 orang murid Kelas 5 Seroja sebelum memulakan kaedah intervensi. Tujuannya adalah untuk menguji pengetahuan sedia ada murid. Soalan ujian Pra meminta murid menulis tarikh kalender, nama fasa bulan dan melukis bentuk bulan. Tempoh masa menjawab ujian ialah 25 minit. Jadual 1 menunjukkan pencapaian yang diperoleh oleh murid dalam ujian Pra. Jadual 1: Pencapaian Murid-murid Tahun 5 Seroja Dalam Ujian Para
Julat Markah 0-8 9-16 17-24 25-32 33-40 41-48 JUMLAH
Ujian Pra Bilangan Murid 4 14 11 4 3 2 38
Peratus Murid (%) 11 36 29 11 8 5 100
Dalam ujian pra, markah penuh adalah 48 markah. Keputusan ujian pra menunjukkan 29 orang (76%) murid telah mendapat 24 markah ke bawah dan hanya 9 orang (24%) murid mendapat 25
76
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
markah ke atas. Data ini menunjukkan lebih daripada separuh murid dalam kelas tidak menguasai tajuk fasa-fasa bulan walaupun tajuk ini telah diajar oleh guru. 5.2 Tindakan Yang Dijalankan Daripada tinjauan masalah, pengkaji telah berikhtiar memikirkan satu kaedah untuk membantu murid-murid mengingat tajuk ‘Fasa-fasa Bulan’. Pengkaji telah menggunakan kaedah nyanyian dengan gerakan tangan untuk menarik minat murid mempelajari tajuk ini. Berikut ialah langkah-langkah yang telah diambil. Langkah 1: Menyenaraikan tarikh kalender, nama fasa bulan, bentuk bulan dan gerakan tangan Tarikh Kalender Qamari
Fasa Bulan
Hari 1
Anak Bulan
Hari 3
Bulan Sabit Baru
Hari 7
Bulan Separa
Hari 10
Purnama Baru
Hari 15
Bulan Purnama
Hari 20
Purnama Lama
Hari 23
Bulan Separa
Bentuk Bulan
Gerakan Tangan
77
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Hari 27
Sabah, Malaysia
Bulan Sabit Lama
Langkah 2: Memilih lagu yang sesuai Pengkaji telah memilih lagu ‘Rasa Sayang’ kerana lagu ini adalah lagu rakyat yang sangat terkenal di Malaysia dan setiap murid juga telah mengetahui irama lagu ini. Lapan tarikh kalender dan nama fasa bulan menjadi lirik lagu ini. Semasa murid menyanyikan lagu, tangan mereka akan bergerak untuk menggayakan bentuk-bentuk bulan tersebut. Lirik lagu “Magic Hand” Mula dengan tangan kanan Akhir dengan tangan kiri Hari pertama anak bulan Hari ketiga bulan sabit baru Hari ketujuh bulan separa Hari sepuluh purnama baru Hari lima belas bulan purnama Hari dua puluh purnama lama Hari dua tiga bulan separa Hari dua tujuh bulan sabit lama “Magic Hand” membantu anda Mengingat fasa-fasa bulan Langkah 3: Pengkaji menamakan lagu ini sebagai ‘Magic Hand’ 5.3 Pelaksanaan tindakan Kajian ini dilaksanakan selama enam sesi pengajaran dan pembelajaran bermula dari 1 Ogos 2012 sehingga 15 Ogos 2012. Pengkaji telah menggunakan masa set induksi selama lima minit untuk latihan nyanyian ‘Magic Hand ’. Tiga langkah telah dilaksanakan untuk mengimplimentasikan ‘ Magic Hand’ di dalam bilik darjah. Langkah 1 : Penulisan lirik lagu ‘Magic Hand’ Dalam sesi pertama, semua murid dikehendaki menyalin lirik lagu ’Magic Hand’ di dalam buku latihan mereka. Langkah 2 : Nyanyian lagu ‘Magic Hand’ dan simulasi gerakan tangan Pengkaji membimbing murid menyanyikan lagu ‘Magic Hand ’ dan menggayakan gerakan tangan sebanyak lima kali dalam sesi pertama. Seterusnya murid menyanyi dan simulasi gerak tangan beramai-ramai tanpa bimbingan guru. Lagu dan simulasi ini telah dijadikan set induksi untuk lima sesi seterusnya. Apabila masuk sesi ketiga hingga keenam, murid dikehendaki menyanyikan lagu tanpa merujuk lirik.
Langkah 3 : Menulis tarikh kalendar, nama fasa bulan dan melukis bentuk bulan Dalam sesi kelima dan keenam, murid dikehendaki menulis tarikh kalendar, nama fasa bulan dan melukis bentuk bulan mengikut lirik lagu selepas nyanyian dan simulasi. Setelah berakhirnya sesi keenam, murid diberi ujian pos dalam masa 25 minit di mana soalan yang diberikan adalah sama dengan soalan ujian pra yang telah diberikan sebelum ini. Keputusan ujian pra dan ujian pos dianalisa untuk mengenal pasti keberkesanan lagu dan simulasi ’Magic Hand’. 78
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
5.4
Sabah, Malaysia
Dapatan Kajian
5.4.1
Analisis Pemerhatian Dalam Kelas Daripada catatan jurnal pengkaji didapati murid-murid terhibur semasa menyanyikan lagu ’Magic Hand’. Setiap kali sesi pengajaran dan pembelajaran, mereka tidak sabar untuk menyanyikan lagu ini kerana dapat belajar sambil menyanyi. Selain itu, murid-murid juga tidak menghadapi masalah yang besar untuk mengingat lirik lagu tersebut kerana kebanyakan murid telah mengetahui lagu asal “Rasa Sayang” ini. Dari sesi kelima sehingga keenam, kebanyakan murid telah dapat menguasai tajuk ini. Latih tubi menggunakan kaedah nyanyian secara berterusan memberi impak yang positif terhadap pembelajaran murid. 5.4.2
Analisis Ujian Pra dan Ujian Pos Berdasarkan perbandingan markah ujian pra dan ujian pos, didapati kajian ini telah dapat membantu murid-murid mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan dalam tajuk ‘Fasa-fasa bulan’. Jadual 2: Perbandingan Pencapaian Murid Antara Ujian Pra dan Ujian Pos
Ujian Pra Julat Markah 0-8 9-16 17-24 25-32 33-40 41-48 Jumlah
Bilangan Murid 4 14 11 4 3 2 38
Ujian Pos Peratus (%) 11 36 29 11 8 5 100
Bilangan Murid 0 0 0 0 7 31 38
Peratus (%) 0 0 0 0 18 82 100
Jadual 2 menunjukkan peningkatan markah yang ketara dalam ujian pos. Terdapat 15 orang mendapat markah penuh dalam ujian pos dengan bantuan lagu “Magic Hand’. Selain itu, 31 orang (82%) murid telah mendapat 41 markah hingga 48 markah dalam ujian pos berbanding dengan hanya 2 orang (5%) murid dalam ujian pra. Selain itu, pengkaji juga telah membuat perbandingan pencapaian secara individu (Lampiran 1). Dapatan maklumat ditunjukkan dalam bentuk graf di bawah.
79
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
Perbandingan Markah Murid Secara Individu Antara Ujian Pra Dan Ujian Pos 60
Markah
50 40 30 20 10 0 1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 Murid Ujian Pra
Ujian Pos
Graf 1: Perbandingan Markah Murid Secara Individu Antara Ujian Pra dengan Ujian Pos
Graf 1 menunjukkan analisis markah yang didapati oleh setiap murid dalam ujian pra dengan ujian pos. Secara keseluruhan, semua murid menunjukkan peningkatan markah dalam ujian pos. 5.5 Refleksi Kajian Berdasarkan dapatan kajian, didapati kaedah nyanyian dan simulasi ini berjaya membantu murid mengingat tajuk ’Fasa-fasa bulan’ dengan mudah dan cepat. Maklumat ujian pos menunjukkan kesemua murid menunjukkan peningkatan markah berbanding dengan ujian pra. Mereka juga lebih berkeyakinan semasa menjawab soalan dalam ujian pos. Namun proses pengulangan perlu dilakukan pada setiap sesi pengajaran dan pembelajaran bermula untuk memastikan ia terus kekal dalam ingatan murid (Franklin et al. 2003). Dalam kajian ini juga, pengkaji telah mengabungjalinkan mata pelajaran Sains dengan mata pelajaran Muzik. Selain itu, teori kecerdasan pelbagai juga dapat diaplikasikan dalam mata pelajaran Sains. Pengkaji mendapati kaedah nyanyian beramai-ramai dan simulasi berjaya merangsang minat murid-murid dalam mengingat tajuk ’Fasa-fasa Bulan’ dalam masa yang singkat berbanding sebelum kajian ini mereka menganggap tajuk ini membosankan dan susah mengingat fakta. Di samping itu, suasana pengajaran dan pembelajaran ketika aktiviti ini dijalankan juga begitu ceria, terhibur dan memberi keseronokan kepada murid-murid. Berdasarkan pemerhatian yang dibuat, kaedah ini telah mendapat sambutan yang baik daripada murid-murid. Teknik nyanyian dan simulasi mendorong minat murid terhadap mata pelajaran Sains dan seterusnya membina keyakinan diri yang tinggi dalam diri mereka untuk menjawab soalan. Hal ini demikian kerana naluri murid-murid sekolah rendah yang sememangnya cenderung kepada nyanyian menyebabkan pendekatan saya ini diterima dengan baik. 6.0 IMPLIKASI KAJIAN Memandangkan penggunaan kaedah nyanyian dan simulasi untuk mengingat tajuk ’Fasa-fasa Bulan’ amat memberangsangkan murid-murid, maka pengkaji bercadang untuk memperkembangkan ’Magic Hand ’ kepada semua murid dalam Tahun 5 di sekolah pengkaji. Pengkaji juga bercadang menyebarkan ’Magic Hand’ untuk sekolah-sekolah rendah yang lain melalui ceramah yang disampaikan. Pengkaji berpendapat bahawa kaedah nyanyian dan simulasi ini boleh diperluaskan dalam tajuk ’Phases of the Moon’ dengan nyanyian lagu dalam Bahasa Inggeris dan simulasi. Dengan pengembangan skop ini, murid-murid mempunyai pilihan untuk menjawab soalan ’Fasa-fasa bulan’ dalam dwibahasa yang mana diiktiraf oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. 80
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
7.0 KESIMPULAN Rumusan daripada kajian ini adalah ’Magic Hand’ merupakan satu pendekatan pengajaran yang sangat berkesan dalam mengingat tajuk ’Fasa-fasa bulan’ dalam sukatan pelajaran Sains Tahun 5. Selain itu, kaedah ini dapat membantu murid-murid mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan dengan mudah dan pantas, menarik minat murid dan seterusnya meningkatkan prestasi keputusan peperiksaan.
RUJUKAN Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2004). Manual Kajian Tindakan. Kementerian Pendidikan Malaysia. Franklin, S.,Peat,M. & Lewis, A. (2003). Non – Traditional Interventions to Stimulate Discussion : The Use of Games and Puzzles. Journal of Biological Education. Universiti Sains Malaysia. Mohd Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa Dan Pustaka. Mok Soon Sang. (2008). Nota Pengurusan Pengajaran-Pembelajaran. Edisi Keenam.Selangor: Multimedia-Es Resources Sdn Bhd. Rashidi Azizan & Abdul Razak Habib. (1996). Pengajaran Dalam Bilik Darjah : Kaedah Dan Strategi. Selangor : Masa Enterprise. Rashidi Azizan. (1999). Kaedah Am (Sains dan Sastera). Kuala Lumpur : Ampang Press Sdn Bhd,
Lampiran 1 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
NAMA MURID Amar Ash Awang Indra Calista Constantine Danial Dainiel Ariel Dayang Debby Elsie Felicia Hanifazlyn Jasmine Maybelle Michelle Mohamad Hairil Mohamad Aiman Najib Mohamad Fytry Mohamad Sharul Mohammad Zulhamizan Mohammad Aiman Danish Muhammad Faris Muhammad Haikal Mohd Erhan Normaizatul Nur Hasinah
UJIAN PRA 33 13 20 14 6 31 12 37 9 20 41 9 42 8 13 24 10 21 27 16 14 23 22 6 14 35
UJIAN POS 48 47 48 48 45 46 40 48 40 46 48 48 48 40 46 46 46 44 48 40 47 48 46 47 42 38 81
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Nur Alyaqamra Nur Ezlyana Nur Saidatul Nureliya Nurul Asyiqin Omay Pengiran Renee Severanus Syaza Ummi Wan
Sabah, Malaysia
5 20 9 23 24 15 18 12 25 9 27 22
48 44 48 48 46 38 48 46 37 48 47 48
82
International Conference on Education 2014 Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
KESAN LATIHAN PLIOMETRIKS MENGGUNAKAN METOD KONVENSIONAL DAN SHUTTLE MVP KE ATAS PENINGKATAN KUASA BAHAGIAN BAWAH BADAN ATLET LOMPAT KIJANG Frankie Lumpil1, D Maryama Daud2 Sekolah Sukan Malaysia Sabah, Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia. 2 Department of Sports Science, Universiti Malaysia Sabah
1
ABSTRAK Kajian telah dijalankan untuk melihat kesan latihan pliometriks menggunakan mesin Shuttle MVP serta menggunakan kaedah konvensional terhadap peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet lompat kijang. Peserta (N=20, umur=140.5thn, berat=44.202.567kg, tinggi=1565.610cm) dibahagikan secara rawak kepada dua kumpulan latihan yang berbeza iaitu menurut kaedah pliometriks Shuttle MVP (PSMVP) dan pliometriks konvensional (PK). Setiap kumpulan diikuti oleh 10 orang subjek. Setiap subjek menjalani latihan mengikut kumpulan selama 10 minggu. Intensiti latihan dinaikkan setiap dua minggu. Penilaian terhadap peningkatan kuasa bahagian bawah badan dijalankan setiap dua minggu menggunakan ujian Vertical Jump (VJ), Standing Long Jump (SLJ) dan Full Triple Jump (FTJ). Electromyogram (EMG) Noraxon telah digunakan untuk menganalisis perekrutan otot utama (gluteus, vastus lateralis, quadriceps) yang terlibat dalam pergerakan lompat kijang. Selepas 10 minggu latihan, kajian ini mendapati bahawa VJ, SLJ dan FTJ bagi kedua-dua kumpulan meningkat secara signifikan (p0.05) bagi perekrutan otot. Data seterusnya dianalisis menggunakan One Way ANOVA untuk mengesahkan bahawa VJ (F=2.397, p
