Mozdul a Szó

NÉMETH ERZSÉBET-S. PINTYE MÁRIA

Mozdul a szó.. ( S ó l y o u i i a k a t t l y o K M b * > x « U « i l ö < t n é jjT « r ^ s « k k orai I n t t fr iü v f ^ j l i n t é i i )

JS

a

LO GO PÉDIA KIADÓ

ELŐSZÓ "Az óvodai nevelés nem korai nevelés, hanem már késői beavatkozásnak számít." / H. Bach, 1974./ A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Gyakorló Logo­ pédiai Óvodája 13 éve végzi négy és hét éves kor közötti, beszédfejlődési zavarban szenvedő gyermekek fejlesztését. Növendékeink előtörténetét megismerve azt tapasztaljuk, hogy a gyermekek nagy része óvodánkba kerülése előtt nem vett részt fejlesztésben. Ugyanakkor a szülők sokszor elmondják, hogy a gyermek kettő és négy éves kora között a kortársakhoz képest keveset fejlődött, több tekintetben is lemaradt. Tehát a fejlődési zavar már ebben , a pszichomotorium és a szenzomotoros intelligencia fejlődése szempontjából döntő időszakban is megmutatkozik. Ha korán felismerjük a problémát, és megfelelő terápiát dolgozunk ki a gyermek számára, elejét vehetjük a másodlagos, harmadlagos sérüléseknek s az intenzív terápiás munka lezárásakor a gyermek időben, kortársaival együtt kezdheti az iskolát. Ezért tartottuk fontosnak kidolgozni a beszédfejlődési zavarban szenvedő gyermekek korai integratív fejlesztési programját. Igyekeztük röviden is­ mertetni a témához kapcsolódó pszichológiai és pedagógiai kutatások eredményeit, valamint a magyar és külföldi terápiás tapasztalatokat egya­ ránt. A jobb áttekinthetőség kedvéért különböző fejlesztési területekre bontottuk a programot, mégis e területek összekapcsolódásában rejlik a fejlesztő erő. Reméljük , hogy a logopédusok, gyógypedagógusok, a szülők, és a főiskolai hallgatók egyaránt ötleteket meríthetnek az egyes fejlesz­ tési területhez kapcsolt feladattárakból. Tisztelettel a szerzők

3

TARTALOMJEGYZÉK I. Bevezetés /Gerebenné Várbíró Katalin /.....,........................... ............... 7 II. Történeti áttekintés / S. Pintye Mária / .............................................11 DDE. A gyerm ekek vizsgálata / Német Erzsébet - S. Pintye Mária /......20 Ill/a Az anamnesztikus adatok feltárása.............................................20 Ill/b A mozgás vizsgálata..................................................................... 21 III/c A mentális fejlettség feltárása..................................................... 25 Ill/d A beszéd vizsgálata.................................. .....................................26 Ill/e Az általános ismeretek szintje..................................................... 27 Ill/f A grafopercepció vizsgálata.......................................................... 28 III/g A gyermek viselkedésének megfigyelése..................................... 28 IV. Tünetek /Német Erzsébet- S. Pintye Mária / .................................... 29 IV/a A mozgásállapot........................................................................... 29 IV/b A beszédállapot.............................................. ............................. 30 IV/c A mentális fejlettség.................................................................... 30 IV/d A grafopercepció.......................................................................... 31 V. A terápia általános ism ertetése / Német Erzsébet- S. Pintye Mária / .................................................................................................32 VL Home Training /Német Erzsébet /..................................................... 34 VII. A m ozgásfejlesztő program /S. Pintye Mária /.............................. 37 Vll/a Célok, feladatok........................................................................... 37 Vll/b Általános szempontok.................................................................37

5

VTI/c A fejlesztés területei............ ........ ..............................................38 1.A testtudat fejlesztése.................... ....................................... 38 2.Egyes érzékelési területek fejlesztése.................................. 43 3.A vesztibuláris rendszer fejlesztése................................ 46 4.A két testfél mozgásának összerendezése............................. 53 5.Az alapmozgások koordinációjának javítása........................ 58 6.A téri tájékozódás fejlesztése............................................... 63 7.Mozgás-ritmus-beszéd összerendezése................................. 68 8. Bizalom erősítő gyakorlatok.............. 71 Vll/d Az óra felépítése..........................................................................74 V ili. Beszédfejlesztés /Német Erzsébet /................................................76 - Fúvó-szívó légzőgyakorlatok........................................................... 77 - Artikulációs izmok ügyesítése......................................................... 78 - Ciklizálás..........................................................................................79 - Hallási differenciáló képesség fejlesztése........................................ 79 - Beszédmegértés fejlesztése................ .............................................80 - Szókincsfejlesztés............................................................................. 82 - Egyszerű mondatalkotás.................................................................. 89 - Mozgás-ritmus-beszéd koordinálása................................................ 94 IX. A m egism erő funkciók fejlesztése..................................................97 1.Érzékelés,észlelés fejlesztése........................................................... 97 2.Figyelem, megfigyelő képesség fejlesztése.......................... 98 3.Emlékezet fejlesztése..................................................... .................. 99 4.Gondolkodási funkciók fejlesztése.................................................. 100 ö.Grafopercepció fejlesztése..................................................... ........ 101 X. Irodalom jegyzék............................................................................... 134

6

I. BEVEZETÉS

A beszédzavarok korai ellátásának főbb szem pontjai Gerebenné Várbíró Katalin

.

1

A korai felismerés és fejlesztés kérdései a hetvenes évektől egyre nagyobb hangsúllyal kaptak szerepet a gyógypedagógia különböző területein, ami­ kor a nevelés-fejlesztés ellátási problémája az iskolás korúak mellett, az iskolás kor előtti korosztályokat mind szélesebb körben érintette. A korai felismerést és fejlesztést olyan gyűjtőfogalomként használjuk, amely tartalmilag a gyógypedagógiai, pszichológiai, orvosi felismerést, el­ látást, gondozást és a sokirányú, ú.n. komplex fejlesztést (az értelmi, moz­ gás, - beszéd, - magatartás területén) egyaránt tartalmazza. A „korai” jel­ ző kettős értelemben használatos: jelenti egyrészt a „minél korábbi” , „lehető legkorábbi” időszakot, amikor egyértelművé válik, hogy a gyermek bizonyos eltérések miatt segítséget igényel, - másrészt életkorban a 0-6 éves korosztályra vonatkozik. Kétségkívül ezen belül is tagolható életkor szerint a felismerés és fejlesztés iránti igény, mely bizonyos esetekben (0-3 év) a csecsemőkortól az óvodáskor kezdetéig jelenik meg, illetve az óvo­ dáskor időszakában, a beiskolázás előtt kap fokozott jelentőséget. A magunk részéről ezt az időszakot a fenti belső tagolás ellenére egységes időszaknak tekintjük, melyben a beszéd, a többi pszichikus funkcióhoz hasonlóan nagy változáson megy keresztül. Kialakulásának, de zavarai­ nak gyökerei is a fejlődés egészen korai szakaszára nyúlnak vissza. 2.

A logopédia, amely a rendellenes beszéd problémáival, a beszédzavarok sokszínű jelenségével, azok felismerésével és kezelésével foglalkozik, ugyanígy szembesült ezekkel a kérdésekkel, mint a gyógypedagógia más területei. A növekvő társadalmi igény, a segítséget igénylő gyermekek kö­ rének bővülése, az ellátási rendszer belső differenciálódása, új szervezeti formák ( fejlesztőcsoportok, speciális óvodai csoportok) megjelenése lehető­ vé tette, hogy a beszéd-rendellenességek különböző tüneteit mutató gyer­ mekek valóban „minél korábban” , tehát ne csak közvetlenül a beiskolázás előtt, 5-6 éves korban részesüljenek megfelelő ellátásban. Bár ez ma még koránt sem mondható teljes körűnek, de ahogy e könyv is igyekszik bemu­ tatni , a törekvések ez irányba mutatnak. A korai felismerés és fejlesztés kérdése kezdetben- érthető módon- elsősorban a súlyosabb, főként mentá­ lis, szociális területeken elmaradott, érzékszervileg, mozgásosan, illetve halmozottan sérült gyermekre vonatkoztak. Ebben orvosi-pszichológiai kivizsgálás, gyógyászati segédeszközökkel (hallókészülék, járógép, szem7

üveg) ellátás, műtéti beavatkozás, speciális bölcsődében, óvodában történő elhelyezés, szülőknek, gondozóknak adott fejlesztési-nevelési tanácsok, az irányított családi nevelés szempontjai egyaránt szerepet játszottak. 2.1.

A beszédfejlődés folyamatában megjelenő zavarok korai felismerése bizo­ nyos szempontból nehezebb, mint pl.: a mozgás, a hallás, a látás területén észlelhető eltérések. Ennek az okai: a.

- a beszédfejlődés „sajátos” üteme, amely 0-3 éves kor között alakul ki az alábbi fokozatokban: - a percepciós bázis, mint a beszédészlelés és megértés feltétele, - az artikulációs bázis, mint a hangzórendszer működésének alapja, - a passzív és aktív szókincs, - a grammatikai szabályok birtoklásának képessége. b. a beszédfejlődésben mutatkozó egyéni különbségek (lányok-fiúk , hátrá­ nyos és segítő környezet) c.

- a megértésfolyamat összetett jellege: - a megértés fejlődése megelőzi a kifejezőképesség fejlődését, - a kiejtés tisztasága elfedheti a gyenge szókincset, a hiányos szó- és mon­ datmegértést. d. - az élettani (fiziológiás) pöszeség, dadogás, diszgrammatizmus egybeesése a beszéd és nyelv intenzív fejlődésének időszakával. Ezek a jelenségek ugyanis, amellett, hogy a 2-4 éves kor között valóban a fejlődés velejáró­ jaként jelennek meg, majd megszűnnek, eltűnnek, az eltérő beszéd előre­ jelzői is lehetnek! e. - társadalmi előítéletek: „majd kinövi:” kicsi még" f. - a beszédhibásokra szűrővizsgálatai túlnyomóan az 5-6 éves, iskolába lépőkre terjednek ki. g- a logopédiai hálózat korlátozott felvevőképessége, a férőhelyek, a speciá­ lis fejlesztési formák hiánya (tanácsadási órák, egyéni foglalkozás, az anya bevonása a terápiába).

8

h.

- továbbá az is fontos szempont, hogy a korai fejlesztés más-más igénnyel jelenik meg a beszéd-rendellenességek egyes csoportjainál, az enyhébb és a súlyosabb megjelenési formáknál. 2 .1 .2 .

Mindenképpen korai ellátást igényelnek azok a gyermekek: - akik ajak - és szájpadhasadékkal születtek, s emiatt beszédfejlődésük, hangképzésük akadályozott, - akiknek beszédfejlődése megkésett; illetve nem indul meg, környezetükre beszédére kevéssé figyelnek, a mondatokat nem értik, kifejezni magukat nem, vagy alig képesek, beszédük érthetetlen (megkésett, akadályozott be­ szédfejlődés, súlyos pöszeség 4 éves korban) - akik beszéd közben megakadnak, a hangokat, szavakat ismétlik, dadogá­ suk tünetei fokozódnak. - akik környezetükkel nem tudnak beszédkapcsolatot létesíteni, túlzottan elzárkóznak, félnek, gátolt viselkedésűek, ezek alapján elektív mutizmus (szituatív némaság) autizmus gyanúja merül fel. - akik gyermekdalokat, verset, mondókát nem, vagy nehezen képesek megtanulni, utánmondani, mert szöveges emlékezetük fejletlen, és a be­ szédgyengeség egyéb tüneteit mutatják (szókincs fejletlensége, nyelvtani viszonyok, ragok pontatlan használata) 3.

K orai ellátás m odelljei (felismerés, fejlesztés, gondozás) 3. 1.

- Orvosi modell: a beszédzavar okainak feltárása orvosi vizsgálatok kere­ tében; audiológiai, foniátriai, neurológiai, gyermekorvosi vizsgálatok; mű­ tét (hallásjavító műtét; ajak- és szájpadhasadékos gyermekek műtéti ellá­ tása), segédeszközök adása (hallókészülék) rendszeres gondozás, kezelés (fülészeti, neuropszichiátriai, foniátriai kezelés) genetikai tanácsadás tör­ ténik. A 0-6 éves korúakat az egészségügyi szolgálat, mint bölcsődés, óvodás, családban nevelkedő gyermekeket gondozza: szopási, nyelési, rágási zava­ rok, (mint a későbbi beszédzavarok előrejelzői) igen fiatal életkorban; hal­ lászavarok, a beszédfejlődés elmaradásai jól felismerhetők. Az orvosi mo­ dell szerepet játszik a korai fejlesztés megkezdésében, (logopédushoz, pszi­ chológushoz irányítja a szülőt, szakvéleményt ad a gyermekről, szakkeze­ lést, ellátást javasol.) Az orvosi modell működése hátrányos lehet a gyer­ mek szempontjából, ha saját keretein belül marad, „kivár” , késlelteti a korai fejlesztés megkezdését, ("majd kinövi szemlélet"). 9

3.2 .

- Pedagógiai modell: a kora fejlődés időszakában fontosnak tartja a beszéd, az anyanyelvi képesség fejlesztését; ez főleg bölcsődei, óvodai prog­ ramokban kap hangsúlyos szerepet. Elősegíti az alapszókincs, az észlelési, - megértési, kifejezési képesség fejlődését. Ez a hátrányos helyzetű gyer­ mekek számára különösen előnyös. Fontos, hogy a beszéd­ rendellenességek sérülésspecifikus szempontú pedagógiai modellje ne ke­ rüljön háttérbe (szakemberhez irányítás; egyéni sajátosságokhoz történő alkalmazkodás, kortárskapcsolatok kialakulásának elősegítése); ezek hiá­ nyában a speciális segítséget igénylő gyermekek hátrányai fokozódnak. 3 .3 .

- Interdiszciplináris gyógypedagógiai modell: a beszéd-rendellenesség tü­ neteit mutató gyermek komplex felismerését és ellátását állítja közép­ pontba. Alapja a differenciál- és fejlesztési diagnózis felállítása, a zavarje­ lenség lehetséges okainak feltárása, komplex terápia biztosítása, a beszéd és a beszéden kívüli funkciók együttes fejlesztésén keresztül. 3.3. 1.

Formái: - egyéni, irányított családi nevelés az anya / gondozó bevonásával (beszédindítás), - kiscsoportos fejlesztés gyermekcsoportban; szülők tájékoztatása, bevoná­ sa; párhuzamos szülőcsoportok működtetése, - rendszeres fejlesztés speciális óvodai csoportban (logopédiai óvodai cso­ port), - team-munka; logopédus, orvos, pszichológus, gyógytornász bevonása a terápiába. 3-3.2. M űködési keretei: - logopédiai ambulanciák, - beszédjavító intézetek, állomások, - korai fejlesztő központok , - tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottságok speciális csoportjai, ellátási formái. A beszédhibás gyermekek korai ellátása a fejlődési zavarok megelőzésé­ nek, a meglévő, fejlődést nehezítő tünetek enyhítésének, illetve megszün­ tetésének elengedhetetlen feltétele, mely ezáltal az érintett gyermekcso­ port szociális integrációját is elősegíti.

10

II.

TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS

A huszadik században kiteljesedett pedagógiai és pszichológiai irányza­ tok közül terápiás programunk három vonulat találkozási pontjának te­ kinthető. 1. Az egyikben azon törekvések egyesülnek, melyek a tanulási zavarban szenvedő és eltérően fejlődő gyermekek megismerését és megsegítését cé­ lozzák. 2. A másik a mozgás-pedagógiai irányzatok csoportja, melyek igyekeznek harmonikus mozgások által az egész személyiségfejlődést befolyásolni. 3. Más fogyatékossági területeken létrejött terápiás eljárások pl II/1/a.

A szenzomotoros terápiák elméleti megalapozása szempontjából Piaget fejlődéslélektani kutatásai az 1930-as évektől máig ható érvényűek. Piaget szerint a genetikusán adott képességek kibontakozása függ a kör­ nyezet ingereitől és a szervezet ingerfelvevő és feldolgozó képességeitől. Az információ feldolgozás a gyermeki fejlődés során három szinten megy végbe: - A m ozgásos reprezentációk szintje: Ezen a szinten minden megismerés a mozgásos tevékenységek útján jön létre. S az ingerekre adott választ az emlékezet mint az izombeidegzés mintázatát rögzíti . Ezek a mintázatok egyre bonyolultabb struktúráltságot mutatnak. így alakulnak ki az érzékszervi mozgásos sémák . „Az ér­ zelmeket is felfoghatjuk úgy, mint a dolgokhoz való közelítő-távolító vi­ szonyt” /Bagdy Emőke 1991/. A környezethez való adaptáció két fontos mozzanata az asszim iláció és az akkom odáció. Az asszimiláció akkor jön létre, ha a meglévő sémákba új tapasztalatok épülnek be. Ha ezek a meglevő sémák már nem felelnek meg a környezet­ nek, akkor meg kell változtatni azokat, ez az akkomodáció. Piaget szerint az intelligencia bármilyen magas szintű tevékenységekben nyilvánul is meg mindig a motoros tevékenységekből ered. Ennek a szakasznak fontos eredménye, hogy kialakul a testséma, mely az érzékelés és a saját erő megtapasztalása által megy végbe. A testséma segíti elő a téri és idői ta­ pasztalatok megszerzését. - A képi reprezentációk szintje: Az utánzás segítségével a gyermek egy cselekvési aktusból alakítja ki a képzetet, nem gondolati szinten . Ez tehát egy átmeneti állapot a két reprezentációs szint között. Később a gyermek már a cselekvés elvégzése nélkül is fel tudja idézni a képet. Majd a képhez, mint a cselekvés szimbólumához csatlakozik a jel , vagyis a szó, a jelentés. - A szim bolikus reprezentációk szintje: Ezen a szinten a jel, vagyis a szó egyedül is fel tudja idézni a cselekvéshez és a képhez fűződő összes jelentéstartamot. Létrejön a beszédmegértés és a beszéd produkció. 11

Piaget hat nonverbális és verbális szemiotikus / megjelenítő / viselkedésmódot ír le: - késleltetett utánzás, - szimbolikus játékok, - rajz, - belső szemléleti képek, - emlékezet, - beszéd. A század második felében jórészt Piaget és Bühler kutatásaira alapozva létrejövő fejlesztő-pedagógiai irányzatot olyan nevek képviselik, mint: Frostig: a vizuomotoros koordináció, Ayres: a szenzomotoros integráció, Harris: a laterális dominancia, Kiphard, Kephart: a pszichomotoros fej­ lesztés, Affolter: a szeriális teljesítmények vizsgálatával és leírásával foglalkozó szakemberek. Ezen elméleti és gyakorlati alapvetések közül a korai fejlesztést közvetlenül érintőeket szeretnénk részletesebben is bemu­ tatni, n/i/b. Elsőként M arian Frostig nevét kell említenünk, aki a vizuális észlelés vizsgálatára dolgozott ki fejlődéstesztet, és a vizuomotoros koordinációt fejlesztő programja révén vált ismertté. Logopédiai óvodánk részt vett 1987-90-ben a korrekciós nevelés átfogó tudományos megalapozására irá­ nyuló kutatási témához kapcsolódóan (123/ 87/1/3) a Frostig előkészítő program logopédiai óvodai csoportban történő kipróbálásában. Tapaszta­ lataink a korai fejlesztés területén is jól hasznosíthatók. Marian Frostig fejlesztő hozzáállásának lényege: messzemenően figyelembe venni a gyer­ mek szükségleteit, lehetőségeit, elősegíteni önmegvalósítását. Frostig szerint a vizuális észlelés zavara igen gyakori a tanulási nehézsé­ gekkel küzdő gyermekek körében. Ez azzal magyarázható, hogy ez az afferentáció 4-7 éves kor között a legdöntőbb az észlelési folyamatban. A vizuális észlelés erősen befolyásolja a gyermek lelki stabilitását ennek za­ vara elbizonytalanítja a gyermeket. Ez indokolja a vizuomotoros koordi­ náció terápiás programjának kidolgozását. A program részterületei közül itt csak kettőt szeretnénk kiemelni: A. / M ozgásnevelés fejlesztési területei: koordináció és ritm us, agi­ litás, erő, rugalmasság, egyensúly, sebesség, relaxáció, légzés, kre­ atív m ozgás. A foglalkozások segítik a különböző pszichikai funkciók fejlődését, segítik az alkalmazkodó viselkedés kialakulását. B. / Előkészítő program a vizuális észlelés fejlesztésére főbb terü­ letei: 1. A testkép, / a saját test szubjektív megtapasztalása / a testfogalom , / a saját testről szerzett intellektuális tudás, a testrészek funkciójának egyensúlyának az izmok működésének percről percre változó megélése / fejlesztése. 2. Szemmozgás gyakorlatok: fixálás, perifériás látás javítása, mozgás­ követés. 12

3. perceptuális konstanciát igénylő tevékenységek: 4. Tapasztalatszerzés három dim enziós tárgyakkal. H/l/c.

Ayres terápiájának középpontjában a szenzom otoros integráció áll. ennek lényegét úgy érthetjük meg igazán, ha figyelembe vesszük a pszichoanalitikus és a viselkedés lélektani iskola néhány elméleti alapve­ tését. Az analitikusok közül Erikson által leírt identitásfejlődési korszakokat érdemes felidéznünk: Osbizalom : az első életévben kialakul a gyermek számára az első kapcso­ lati modell , vagyis a vele legfontosabb kapcsolatban álló személynek a megbízhatóságát vagy megbízhatatlanságát megtapasztalja . Később min­ den kapcsolatára ezt a modellt alkalmazza. Autonóm ia: a gyermek saját "Én" határait, lehetőségeit kutatja, cselekvő aktivitással, sokszor szembenállással / dackorszak /. Ekkor tudatosodik benne saját teste és az őt körülvevő tér. Ez a második- harmadik életévben történik, de csak akkor, ha az első szeretetkapcsolat megvalósult. Kezdem ényezés: a negyedik ötödik életévre tehető. A saját "Én” határai és a felnőttel való kapcsolat után megismeri a világ nagyobb összefüggése­ it, és ezekbe elhelyezni önmagát. A viselkedés-lélektanból Harlow kutatási eredményeit kell figyelembe vennünk, melyek bizonyították, hogy a magatartás bizonyos korai, szenzibilis fázisokban rögzül. Harlow és Presskott majomkísérleteiben /1959/ láthatjuk, hogy a társakhoz való bújás és az anya ápoló tevékenysége, va­ gyis a testi kapcsolódás mint szomatoszenzoros izgalom hatnak. Ha a nö­ vekedéshez szükséges mennyiségű szomatoszenzoros inger elmarad az élet korai szakaszában, ez a szomatoszenzoros rendszer sorvadását jelenti, ez működési túlizgalmat okoz , mely patológiás viselkedéshez vezet. / Az előbb leírt folyamat nem tévesztendő össze az egyszerű szenzoros deprivációs helyzettel! / A patológiás viselkedés Harlow szerint a követke­ zőkben nyilvánulhat meg: - mozgássztereotípiák: forgás, himbálódzás, - fájdalom iránti csökkent érzékenység, - apatikus viselkedés, melyet érintésre heves agresszió vált fel, - csökkent habilitáció , - önagresszió felerősödése, - csökkent kapcsolódási képesség a társakkal. Autisztikus és skizofrén gyermekek klinikai megfigyelése is hasonló ered­ ményeket mutat. Ezen elméletek jobban megvilágítják Ayres fejlesztő programjának lé­ nyegét: A vesztibuláris rendszer az érzékszervünk, mely már a magzati életben is aktív, és először szerez benyomásokat a külvilág olyan részéről, mely egész Földi létezésünket meghatározza: a gravitációról, valamint érzékeli a test helyzetét a térben. A vesztibuláris rendszer még azért is különleges, mert ez az egyetlen érzékszervünk, mely a test belsejéből, az 13

izomzattól is kap közvetlenül információkat. Ayres szerint, ha ez a terület megsérül, akkor a többi érzékelési terület is hiányosan fog működni, valamint az adekvát motoros válasz is elmarad, mivel a vesztibuláris rendszer kulcsszerepet játszik az információk össze­ rendezésében és a motoros válaszok kidolgozásában. Ayres hangsúlyozza, hogy a csecsemőkori reflexek fennmaradása is akadályozza a tudatos mo­ toros válaszok kidolgozását. A szenzoros integrációs terápia jellemzője, hogy a gyermek olyan élménye­ ket él át, amelyekre eddig még nem volt módja, ezek többnyire a vesztibuláris ingerlésből illetve a taktilis érzékelésből erednek. Fontos, hogy a gyermek a saját mozgása közben megtanulja önmagát érzékelni. A gyermek aktív résztvevő , a terapeuta csak gondoskodik a serkentő kör­ nyezetről. " A gyermek elég bölcs ahhoz, hogy a gyógyulás útját maga jáija végig, amennyiben szabad, elfogadható teret biztosítanak számára. "/C. R. Rogers/ Ayres alapterápiájának elem ei: - A taktilis és vesztibuláris rendszer általános norm alizálása: Együtt ingerlünk több érzékelési területet, evvel hatást gyakorolhatunk a központi idegrendszerre, főleg az agytörzsre. Vigyázzunk, nehogy túlin­ gereljük, mert izgalmi reakciók, vagy elutasítás lehet a válasz. A vesztibuláris ingerlés fontos eszköze a plafonról lefuggő háló, melyben a gyermek az anyaméhben átélt ősbizalom állapotát tapasztalhatja meg újra /lásd 1. ábra /.

1. ábra: csepp alakú hálóhinta - A prixnitív poszturális reflexek legátlása: 14

Azt a motoros választ, amely az embernek a föld felszínéhez és a gravitáci­ óhoz való viszonyát fejezi ki poszturának nevezzük. A csecsemő kori refle­ xek az integráció magasabb fokán legátlódnak, ha mégsem, akkor akadá­ lyozzák az integratív mozgásszervezést. - Az egyensúlyi reakciók fejlesztése: Az egyensúly megtartására irányuló mechanizmusok nem tudatosak, in­ tegrációjuk a középagy területén történik. Figyelmet érdemel a test hossztengely körüli forgása. Az egyensúly gyakorlatok fontos szerepet játsza­ nak a jobb és bal testfél tudatosításában. - A szem m ozgások norm alizálása: A jól működő szem körüli izomzat együtt a poszturális mechanizmusokkal a vizuális percepció meghatározó része. Ayres szerint a poszturális gyakor­ latok, valamint a nyak erős összehúzódása jótékony hatást fejtenek ki a látásérzékelésre. Fontosnak tartja még a gyorsuló és lassuló téri mozgások hatását, valamint egyes célgyakorlatokat: fixálás, tárgykövetés, vizuális keresés. - A test két oldalának integrálása: A test két oldala funkcionális egységet képez. A korábban leírt fejlesztési területek elősegítik a két testfél jobb koordinációját. - A vizuális form a- és térpercepció fejlesztése: A térérzékelés a többi érzékelési terület / vizuális-, taktilis-, kinesztetikus-, proprioceptív-, vesztibuláris / ingereinek integrációjaként jön létre, me­ lyek a kialakult testséma segítségével megteremtik a vizuális környezetsémát . Ennek kialakulását speciális feladatokkal segíthetjük elő, melye­ ket hintával billenő játékokkal is összekapcsolhatunk. Fontos, hogy a terápiát az átélt érzéki szenzációk nyomán örömérzet kísér­ je. A terápiás eljárást hazánkban Domer Márta és Szvatkó Anna alkalmazta először főleg dyslexiás gyerekre. n/i/d. A Piaget - iskolával kapcsolatban fontos még beszélnünk F elicie A ffolter munkásságáról. Az észlelési modalitásokról alkotott elmélete fontos terá­ piánk szempontjából. Az észlelési folyamatok fejlődése körülbelül a tizedik életévig tart, fázisai a következők: - M odalitásspecifikus fokozat: A többi területtől függetlenül minden érzékelési területen kialakulnak az ingerek rendeződési mintái. A gyermek megtanulja érzékelni, majd fixálni az ingereket. Ez a magatartás lehetővé teszi, hogy a gyermek az ingereket analizálja. - Interm odális fokozat: kb. 6 hónapos kortól. Ha az egymástól független érzékelési területek fejlődése elér egy bizonyos szintet, kapcsolatba lépnek egymással, megkezdődik a különböző ingerek integrációja. Kiépülnek az egyes modalitásspecifikus területeket összekötő pályarendszerek, létrejönnek az intermodális minták. Például megtanulja a látott tárgyat tapintani. 15

Affolter felhívja a figyelmet ennek a fázisnak a fontosságára: "Az evolúció nem az érzékelő szervek nagyobb számában fejeződik ki, hanem az egyes érzékleti területek közti egyre intenzívebb interakcióban." - Szeriális fokozat: A kapcsolatok kiépülése után megnövekszik az időbeni integráció szerepe. A szeriális integráció fejlettsége fontos szerepet játszik a beszédelsajátítás­ ban. A három fokozat hierarchikusan épül egymásra. A patológiás fejlődésmenetet bemutatva Affolter hangsúlyozza, hogy ha az első fázisban valamelyik érzékleti modalitás károsodik, akkor kompen­ zációs mechanizmus lép fel, de a hierarchia magasabb szintjein a gyermek egyre gyengébb teljesítményeket mutat. A második fázisban történt károsodás következménye, hogy a gyermek nem reagál az ingerekre, jóllehet érzékeli őket. Viselkedése autisztikusnak hat, s a Piaget által leírt szemiotikus viselkedésmódok nem tudnak ki­ alakulni. A szeriális fokozat károsodásakor a gyermek kapkodó, nyugtalan, túl so­ kat akar egyszerre, figyelmét nem tudja koncentrálni. Jellemző rá az eholália. A gyermek a bonyolultabb információknak csak a töredékét veszi fel /rossz beszédértés /. Affolter rámutat, hogy az első fokozat zavarát már az első életévben fel kell deríteni, hogy a másodlagos sérüléseket megelőzhessük . A második fázis szempontjából a második életév a kritikus. A beszédtanulás szem­ pontjából a szeriális zavarokat kötelességünk még az ötödik életév előtt kiszűrni, és kezelni, n/l/e. Az irányzat képviselői közül Kephart fontos megállapítása: Ahhoz, hogy egész izomcsoportokat mozgassunk koordináltan, az idegrendszernek bonyolult inpulzusmintákat kell létrehoznia. Ennek létrejötte tanult fo­ lyamat, próbálkozások segítik elő. Ebben a folyamatban először az izmok, aztán az idegpályák és csak utoljára a funkció fejlődik. Ehhez a gyermek­ nek végig'kell járnia a mozgásfejlődés állomásait . A sérült gyermek fej­ lesztésénél ugyanezeket a lépcsőfokokat kell végigjárnunk, hogy helyreál­ lítsuk a szenzomotoros működéseket. Kephart Ayreshez és Frostighoz hasonlóan hangsúlyozza a testvázlat kialakulásának jelentőségét, ezen belül is a két testfél megkülönböztetését, majd a jobb és bal irányok ki­ alakulását, mint első lépést a világ megismerésében. A fejlődés fontos ál­ lomásának tartja a test középvonalát átlépő gyakorlatok bevezetését. A Patrícia C. Pothier, Delm ont M orrison és Langley P orter által kidolgozott szenzom otoros stim ulációs program Kephart terápiás elveit használja fel. A gyermeket olyan cselekvésekre stimulálja, melyet életkoránál fogva már nem végezne, és ezzel fejleszti a szenzomotoros in­ tegrációt. A programot, az alapmozgásokat gyakoroltatja változatos for­ mában. Fontos az így kialakult testérzet felerősítése, ezután következik az egyensúlyreakciók kiváltása. 16

A mozgás-pedagógiai irányzatok létrejöttének hátterében két különböző indíttatást találunk: - a gyermekek egészséges személyiségfejlődését segíteni a tánc és a mozgás által, - a mozgásfogyatékos gyermek mozgás-, és kognitív-funkcióinak fejleszté­ se, ezzel a gyermekek habilitációja vagy rehabilitációja. E két törekvés a század során egymás mellet haladt, és egy-egy szakember munkásságában találkozott is. A századelő pedagógiájában előtérbe kerül a az egészséges életmód, a test és a lélek harmóniája. Ezzel a szemléletváltással együtt jár egy új " maga­ tartástanítás", zenei és mozgásnevelés. Pestalozzi és Montessori képviselik ezt az irányt. Schultz ekkor fejleszti ki az autogén tréninget. Izadora Duncan, aki a táncot, ritmikus mozgást és a zenét mint a gyer­ meknevelés ideális eszközét tekinti számos követőre talál. Mindenek előtt Jaques Dalcrose-t és a magyar származású Emil Labant kell megemlí­ tenünk, akik mozgásművészetükkel, pedagógiai módszerükkel egy jelleg­ zetes gondolkodásmódot , humanista nevelési elveket valósítottak meg. A testmozgásban és a táncban a felszabadult önkifejező erőt hangsúlyozzák. Emil Laban a táncot, már mint terápiát, testi fogyatékos gyermekek taní­ tására is felhasználta. A mozgás - véli Laban - áthatja az ember teljes való­ ját, és testi gyakorlatokkal utat nyit a lélek felé. A két táncpedagógus ha­ tással volt Marian Frostig szemléletére is. II/2/b.

Ennek az irányzatnak magyar követői között meg kell említenünk Dienes Valériát, valamint a ma is aktív Bérezik Sárát, aki a művészi tornának ,mint nevelési eszköznek kidolgozója volt. A módszer életképességét bizo­ nyítja, hogy Dévény Anna a művészi tornát a gyógytornával ötvözve sikeresen kezel mozgás fogyatékos gyermekeket. II/3/a.

A mozgásfogyatékos gyermekek fejlesztése Little angol sebész felfedezé­ sével kezdődött a múlt század végén, aki összefüggést talált a szülés lefo­ lyása és a mozgászavarok között. Rámutatott , hogy a légzészavar követ­ keztében agykárosodás jön létre. Mechanikus eljárásokkal igyekezett is korrigálni a fejlődési zavarokat. II/3/b.

Későbbi követői közül a Bobath m ódszert szeretnénk kiemelni. Bobath úgy gondolta, hogy az agykárosodás következtében hiányzik az agy gátló hatása, amellyel a poszturális reakciókat befolyásolja, ennek következmé­ nye a fokozott izomtónus, a spaszticitás. Ez pedig megakadályozza a felegyenesedési reakciót. A terápia első lépése a kóros reflexek legátlása és a statokinetikus , egyensúlyozási reflexek elsajátítása. Erre épül később a helyes mozgások begyakorlása igazodva a gyermeki mozgásfejlődéshez. A metódus számunkra legfontosabb vívmánya a testméretű rugalmas Bobath-féle labda, mely segítséget nyújt a kóros reflexek legátlásához , fejleszti a vesztibuláris rendszert. II/3/c.

A különböző fizikoterápiás eljárások nyomán /Kabat, Feldcamp, Bobath / 17

Fröhlich azon súlyos fogyatékosok számára dolgozott ki fejlesztő mód­ szert, akiknek kommunikációja a környezettel a legközvetlenebb testi szükségletekre vonatkozik, a közelebbi és távolabbi környezet egyaránt elérhetetlen számukra. Fröhlich bazális stimulációs módszere azon a bizonyított tényen nyugszik, miszerint a központi idegrendszer fejlődése a már meglévő feltételeken túl a szenzoros stimulálástól függ. A többszöri ingerlés hatására a szinaptikus kapcsolatok száma az idegrendszerben megnő. Ez teszi egy magasabb ren­ dű válaszreakció létrejöttét, és a differenciáltabb ingerfelvételt. Jóllehet az ingerek eleinte nem specifikusak, mégis kialakul egy körfolyamat. A gyer­ mek ennek segítségével ki tud tömi fogyatékossága burkából, mely őt a környezettől elválasztja. A bazális stimuláció minden receptor elemi inger­ lésére törekszik, közvetlenül a test felületén, a "burkon belül”. Az alapte­ rápia három bizonyosan jól megszólítható területre koncentrál: - Szomatikus stim uláció: - V ibrációs stim uláció: - Vesztibuláris stim uláció: II/3/d.

A perinatális agykárosodások korai diagnosztizálásának és neurohabilitációs terápiájának kidolgozása Katona Ferenc nevéhez fű­ ződik. A gyakorlatok célja az idegrendszer aktivizálása, az egészséges fej­ lődés mozgásmintáinak kiváltása és begyakorlása. A gyógyulás esélyei a korai életkor miatt igen jók. A magyar gyógypedagógiai történetében Pátzayné Lieberm ann Lucy hangsúlyozta először a mozgásnevelés fontosságát a beszédhibások kü­ lönböző csoportjainál. /1935/ E témában Bárczi Gusztáv a testvázlat gyógypedagógiai jelentőségét emeli ki /1949/ . II/3/e.

A pszichomotoros fejlesztés meghonosítása a logopédiában Dr. Ormainé Huba Judit nevéhez fűződik. Nagyné Dr. Kovács Ildikó óvodás és kisiskolás gyermekek számára dolgozott ki mozgásfejlesztő feladatsorokat főleg Marian Frostig vizuomotoros koordinációs programjára alapozva. A főleg német nyelvterületen nagy hagyományokkal rendelkező logopédiai ritmika először V inczéné Bíró Etelka intenzív dadogó terápiájában ka­ pott helyet. Csabai Katalin a beszédhibások más csoportjaira is alkal­ mazta a logopédiai óvodában. n/3/f. A logopédiában a legfiatalabb életkor problémáival a megkésett- és akadá­ lyozott beszédfejlődés, valamint az ajak-, és szájpadhasadékosok korai te­ rápiája foglalkozik, melynek részletes terápiás tervét Dr. Juhász Ágnes és Bittera Tiborné adták közre. A megkésett beszédfejlődés, a beszédfej­ lődési zavar valamint a beszédfogyatékosság differenciáldiagnózisának szempontjait Gerebenné V árbíró Katalin dolgozta ki. II/3/g.

Mivel a korai komplex fejlesztés a logopédiában még fiatal területnek számít, ezért a gyógypedagógia egyéb területeinek tapasztalatait is fel­ 18

használtuk munkánk során. Főleg az értelmi és mozgásfogyatékosságok szakirodalmából válogattunk. Ezen a két területen már hagyományai vannak a korai fejlesztő terápiáknak. Az értelmi fogyatékosok korai neve­ lésének elveit és gyakorlatát főleg Becker ,Baumann és Bach nyomán ismerhettük meg. A hazai gyakorlatban Kiss Tiborné dolgozott ki részle­ tes terápiás programot e célra. A mozgásfogyatékosok korai fejlesztésével foglalkozó hazai szakemberek közül ki kell emelnünk Bernolák Béláné és Bencúr M iklósné munkásságát. Mindezen elméleti és gyakorlati tapasztalatok Lányiné /1985/ szavaival összegezhetők legjobban:" A fogyatékos ember személyes fejlődésének és szociális integrációjának olyan új lehetőségei és esélyei nyílnak meg a megfelelően szervezett és tartalmilag, módszertanilag jól felépített korai nevelési, fejlesztési segítségnyújtás nyomán, amelyet eddig még nem felté­ telezett sem a gyakorlati szakember, sem a tudomány." Ezen gondolatok szellemében igyekeztünk kidolgozni a beszédfejlődési zavarban szenvedő gyermekek korai komplex fejlesztő terápiáját.

19

III. A GYERMEKEK VIZSGÁLATA

A gyermekek felvételét megelőzi egy elsősorban pedagógiai jellegű vizs­ gálatsorozat, amely azoknak a képességeknek, készségeknek feltárására irányul, amelyek a terápia szempontjából fontosak. A vizsgálat célja: 1. Olyan a csoportban együtt foglalkoztatható gyermekek kiválasztása, akik­ nek beszédállapota és pszicho-motoros fejlettsége indokolttá teszi a korai integratív terápia megkezdését, és optimális fejlesztésük más keretek kö­ zött (speciális óvodai csoport) nem oldható meg. 2. A vizsgálatokra épülő terápiás terv kidolgozása A vizsgálatsor összeállításakor a következő szem pontokat vettük figyelem be: - Minden feladat elvégezhető legyen e korai életkorban. - Vegye figyelembe a gyermekek figyelmének rövid terjedelmét, és a be­ szédfejlődési elmaradást. - Adjon megfelelő információt a fejlesztés minden részterülete számára. Legyen alkalmas az év eleji és év végi összehasonlításra. - Lehetőség szerint adjon információt a sérülés esetleges organikus hátte­ réről. - Ne legyen túl eszközigényes. - Lehetőség szerint egy, maximum két részletben elvégezhető legyen. Ill/a

Az anamnesztikus adatok feltárása: Az anamnézis felvétele az első személyes találkozás alkalmával történik. A szülők kötetlen formában el­ mondják a gyermek élettörténetét a fogantatástól a vizsgálat időpontjáig. Az interjú anyagát a zárójelentések és vizsgálati anyagokban található adatokkal kiegészítjük. Az anamnézisnek tartalmaznia kell a következőket: - adatokat a terhesség és a szülés lefolyásáról, - az esetleges előző terhességekről szülésekről, 20

- a gyermek szomatikus fejlődéséről, betegségeiről, - a mozgásfejlődéséről, - a beszédfejlődéséről, - az értelmi fejlődéséről, - a szociokulturális milliőről (család, nevelés, gondozás), - a szülők benyomása a gyermekről. Hl/b

M ozgásvizsgálat A vizsgálat általános szabályai: - A vizsgálat nem helyettesíti a gyermekneurológiai vizsgálatot, ennek megállapításaira szükségünk van a megfelelő fejlesztéshez. - A mozgásvizsgálatnak nem feladata a beszédértés és a szókincs vizsgála­ ta, ezért ha a gyermek nem érti az instrukciót, próbáljuk másképpen megmagyarázni, esetleg bemutatni a feladatot, lényeg, hogy a gyermek elvégezze. - Ha egy képességre vonatkozó feladatsoron belül sorozatos kudarcot ta­ pasztalunk nem célszerű végig csinálni az összes feladatot, esetleg pedagó­ gusi segítséggel igyekezzünk őt sikerélményhez juttatni, hogy ne a kudarc rögződjön benne, mert ez hosszú időre meggátolhatja a fejlesztést. - Ha bemutatásra, utánzásra végez el egy gyakorlatot, mód nyílik a mozgásos tanulékonyság vizsgálatára is. - A feladatvégzés közben nem csak a mennyiség fontos, hanem a mozgás minősége is. Sokszor az, hogy pl.: futás közben felkapja karjait, egésztal­ pon „mackósan” totyog lényegesebb információ a fejlesztés számára, mint az, hogy hány másodperc alatt végezte el a feladatot. - Figyeljük meg azt is, hogy a feladathelyzetben, és azon kívül milyen magatartást tapaszta­ lunk egy gyermeknél. - Kérdezzük meg az anyát, hogy nem tapasztalt-e valami furcsaságot a gyermek mozgásában? Például túl gyakran elesik, megbotlik. Mely mozgásos vagy játszótéri játékokat kedveli, melyeket kerüli? A vizsgálat részterületei: I. A gyermek testének szemügyre vétele nyugalomban:

- Figyelnünk kell a test, vagy egyes páros testtájak aszimmetriájára. - Célszerű megfigyelni az izomtónus fokozódását, vagy csökkent voltát, mely az egész testre kiterjedően egyforma lehet, vagy testtájanként válto­ 21

zó, pl.: a lábakban tónusfokozódás. - Feltűnőek a tartás rendellenességei is, pl.: fejét a gerincoszlophoz képest kissé előre, vagy oldalt tartja, válla előre esik, gerincének valamely görbü­ lete a normálisnál kifejezettebb /lordosis, chiphosis/, lábfejét nem párhu­ zamosan tartja, hanem befelé, stb. II. A spontán mozgások megfigyelése:

- gurulás - mászás - járás - futás - ugrás - dobás - adás-kapás - lépcsőn való közlekedés - ajtó csukása, nyitása A megfigyelés szempontja: - Megvan-e az alapmozgások szinkinézise: kéz-láb ellentétes harmonikus mozgása, vagy azonos oldali láb és kéz egyszerre mozog, esetleg nem len­ díti a kaiját, vagy mindkét karját hajlítva „felkapja” járás vagy futás köz­ ben /kóros szinergizmus /. Ez utóbbi organikus érintettségre utaló jel. - Biztos vagy bizonytalan-e az egyensúly járás vagy futás közben? - Ugrásnál páros lábbal ugrik, vagy az egyik láb „lemarad”, lábujjhegyről, csípő és térdhajlítással ugrik-e, vagy sarokra terhel, merev lábbal ugrik, nagyot csattan, mikor földet ér. Tud-e egymásután többet ugrani, ugrálni? - Dobásnál tudja-e kísérni a labdát a kezével, esetleg a szemével, vagy csak elengedi. Képes-e célirányosan dobni, egy kézzel vagy két kézzel dob? - Az adás-kapás egy kezdetleges kommunikáció a világgal, van amelyik gyermek nem tudja magától kifejezetten távolítani, hogy másfelé közelítse, vagy magához közelíteni a tárgyakat. - A lépcsőn járás megfigyelésének szempontjai: fel-le, segítséggel-egyedül, hozzálépéssel - váltott lábbal. - Az ajtó nyitása: lehúzza-e a kilincset, húzza-e az ajtót, visszaengedi-e a megfelelő időben? III. Lateralitás vizsgálata:

l. kézpreferencia: - tárgyakért nyúlás, 22

- leeső tárgyak elkapása, - külön jobb és bal kézzel állított hurkapálcára gyöngyöt fűzni időre, - jobb mp: bal mp: /amelyik számottevően kevesebb, az a preferált kéz / - markolás ereje, /melyik kezével erősebben? / 2.

lábpreferencia: - labda rúgás, - székre fellépés, melyik lábbal? Egy próbát többször is el lehet végeztetni! 3.

szempreferencia: - kaleidoszkópba, távcsőbe nézni, - kulcslyukon kukucskálni - A preferenciák külön-külön lehetnek jobb, bal vagy váltakozó, kéznél mindkettő is. - Együttesen a dominancia lehet: jobb, bal, váltakozó vagy keresztezett. /Váltakozó pl.: ha hol jobbal, hol ballal nyúl a tárgyért. Keresztezett, ha pl.: a kéznél a bal, a lábnál a jobb a preferált. IV. Az egyensúlyérzék vizsgálata:

1. - statikus egyensúly vizsgálata: - állás két lábon, lábujjhegyen mp: - állás jobb, majd bal lábon nyitott szemmel jobb mp:

,bal mp:

- állás jobb, majd bal lábon csukott szemmel jobb mp:

,bal mp:

- Kéz mellső középtartásban, nyújtva, láb szorosan összezárva, állás csu­ kott szemmel mp: /Ha egyik, vagy mindkét karja lesüllyed, akkor feltéte­ lezhetünk organikus sérülést. / - Ha a gyermek nem érti az instrukciót, vagy utánzással sem képes meg­ csinálni a féllábon állást, akkor az egyik lábát fölemeljük, és a talpát a tenyerünkbe fektetjük, finoman ide-oda mozgatjuk, és érezzük, hogy hol van a testsúly, esetleg bekarmolja-e a gyermek közben a lábujjait /ez pato­ lógiás jel/. - Ha a testtartás nem szimmetrikus a gyakorlat közben /pl.: a törzs elhajlik bármelyik irányba, függetlenül attól, melyik a felemelt láb, akkor nem tud létre jönni az egyensúly. 2.

Dinamikus egyensúly vizsgálata: Külön feladatot erre nem jelöltünk ki, a II. rész vizsgálatnál figyelem­ 23

mel kell lenni a dinamikus egyensúlyra is. V. A mozgáskoordináció vizsgálata:

1. - nyitott szemmel, majd csukott szemmel a jobb, majd bal kéz mutatóujjá­ val orrhegyének érintése. 2.

- nyitott, majd csukott szemmel találkozzon a két mutató ujj a test előtt lehetőleg mellmagasságban 3.

- mozgás- ritmus vizsgálata: tud-e szinkronban lépni és tapsolni? Esetleg mondóka egyenletes lüktetésére tapsolni, ha vizsgáló hangsúlyosan mondja a mondókát? VI. Taktilitás vizsgálata:

1. - ujjazonosítás: A gyermek asztalra letett kinyitott ujjait szemétől eltakaijuk, majd mu­ tató ujjunk ujjbegyével megnyomjuk egyik ujjának középső ujjpercét. Azu­ tán elvesszük a takarást, és kéijük, mutassa meg hol érintettük meg a kezét! Ha helyes ujjat mutat, még ha nem is azt az ujjpercet, el kell fogad­ nunk. A nyomás több legyen, mint érintés, de ne maradjon utána mélye­ dés, vagy fehér folt. A feladat előtt több próbalehetőséget adjunk, eleinte nézheti is mikor megérintjük. - három feladatban egy-egy ujj háti részének középső ujjperecét érintsük meg, - három feladatban ugyanazt a tenyéri részen, - hat feladatban az ujjak oldal részén /ulnáris, radiális részén / , 2

.

- kettős inger felfogás: A gyermek háttal áll, vagy ül a vizsgálónak, a vizsgáló egyszerre érinti meg a kezét, meg az arcát, rá kell mutatnia minél pontosabban a megérin­ tett helyekre. Előtte csináljunk próbákat. - háromszor adjunk ilyen kettős ingert VII. Rögzült primitív mozgásminták vizsgálata: «

i. Aszimmetrikus tónusos nyaki reakció /ATNR/ A gyermek térdelőtámasz­ ban a fejét elfordítja az egyik oldalra, majd a másik oldalra úgy, hogy az álla és a válla találkozzon. Ha a gyermek a fejfordítással azonos oldali kart nyújtja, az ellenoldalit hajlítja, akkor elfedődve, de fenn maradt nála e

24

primitív reflex. Az egészséges gyermeknél születés után 4.-5. hónapban megszűnik. 2.

Szimmetrikus tónusos reflex /STNR./ Ha a gyermek hasonfekvésben felemeli a fejét, végtagjai hajlítanak. Ha lehajtja a fejét végtagjai feszítenek. Egészséges gyermeknél a szülés utáni 4.-5. hónapban megszűnik. 3 Túltengő pozitív támasztó reakció: Ebből a szintén csak csecsemőkorban fiziológiás reflexből általában az marad fenn, hogy a lépés során a gyer­ mek a lépő lábát befelé fordítja, a másik lába elé rakja le. Esetleg nem egésztalpra, hanem lábujjhegyre lép. Ez igen balesetbeszélyes. 4.

Kéz támasztó reflexe: Az egészséges csecsemőknél a negyedik hónap táján kezd kialakulni, hogy a kéz esésnél kitámaszt. Az általunk vizsgálandó gyerekeknél gyakori, hogy a kar megfeszítése nem jön létre, vagy az ujjak nem nyújtva terpesz­ tenek, hanem „karom” állásban vannak, a gyermek orra bukik. A terápia orientált megfigyelések mellett, különböző tesztek is rendelkezé­ sünkre állnak, melyek idő, esetleg eszközigényesek, de pontosabb vizsgá­ lódást tesznek lehetővé. Elvégzésükkor azonban mindig figyelemmel kell lennünk az általuk előírt életkori határokra! Az Oseretzky mozgásvizsgá­ lat, LOS-KF18 / standardizált, ügyességet, valamint az egyidejű és izolált mozgásokat méri. A KTK mozgáskoordinációt vizsgáló teszt /B.G.Gy.T.F. Pszichológiai Intézet, belső használatra. / A Harris teszt a gyermekek laterális dominanciáját vizsgálja, a kezek, a lábak, és a szemek preferenciáját állapítja meg több próba segítségével / B.G.Gy.T.F. Pszichológiai Intézet, belső használatra. / A Hohcleiter vizsgálat az MCD-s gyermekek finom, mozgásbeli, neurológiai eltéréseit tálja fel, alkalmas lehet differenciáldiagnózis felállítására is. / Lásd irodalomjegyzék: Huba Judit és Fülöp Katalin szakdolgozata! / Az Ayres féle SCSIT - teszt / megvásárolható / 17 próbája többek között a téri orientációt, az alak-háttér percepciót, a bilaterális motoros koordináci­ ót, a taktilis, kinesztetikus érzékelést, az egyensúlyt vizsgálja. III/c

A mentális fejlettség sajátosságainak feltárása - A gyermekek pszichikus fejlettségét különböző pszichodiagnosztikai tesz­ tek segítségével vizsgáljuk. - Az intelligenciatesztek értékelésénél az IQ számításon túl szükséges az egyes tesztmutatók - a szubtesztek teljesítményeinek minőségi elemzése is. 25

- A képesség struktúra feltárása támpontot ad: - a terápiás terv kidolgozásához - fejlődés prognózisához - annak megállapításához, hogy az adott beszédállapot részképesség ki­ esésnek tekinthető-e, vagy egy általános fejlődésbeli elmaradás egyik tü­ nete. (Ajánlott pszichodiagnosztikai eljárás: Snijders Oomen nem verbális intel­ ligencia teszt-. Jól használható nem, vagy csak alig beszélő, 3-4 éves gyer­ mekek vizsgálatára. Csak pszichológus vagy a teszt használatára kikép­ zett gyógypedagógus veheti fel.) Ill/d

A beszédvizsgálata A beszédszervek állapotának, az artikulációs izmok működésének vizsgála­ ta:

- A perifériás beszédszervek állapota (ajak, fogsor, nyelv) - Az alapvető beszédszervi mozgások: nyelv kiöltése, vertikális és horizon­ tális mozgása, száj nyitása-zárása, ajak terpesztése - kerekítése, cuppantás, csettintés. - Izolált hangok, hangcsoportok utánmondásának képessége. - A hallás, a hallási figyelem és a diszkrimináció vizsgálata: Figyel-e a hangokra, beszédre? Meghallja-e a halk hangot, suttogást? Van-e feltűnő szájra irányultsága? Akkor is megérti-e a szavakat, ha a vizsgálatot végző eltakarja a száját? Félre fordítja-e a fejét? Zörejek, hangszerek hangját megkülönbözteti-e. - A spontánbeszéd, a metakommunikáció megfigyelése: Nagyon fontos meg­ figyelni, hogy a nem beszélő gyermek használ-e mondat illetve szó értékű gesztusokat. Hogyan köti a gesztusokat és a vokalizációt . Milyen a beszé­ det helyettesítő, kommunikációs, interakciós stratégiát alkalmaz? Milyen a kommunikáció igénye? Mennyire érti a szituációkat? Mennyire tudja megértetni magát környezetével. A szókincs vizsgálata Főnevek Megnevezés: A tanár játéktárgyakat, képeket tesz a gyermek elé, majd a gyermek „Mi ez?” kérdésre megnevezi a tárgyat. Utánmondás: Ha a gyermek nem mondja a tárgy nevét, a tanár megne­ vezi azt, hogy a gyermek elismételhesse. 26

Megértés: A tanár utasítására a gyermek kiválasztja a megfelel? tárgyat, képet. Igék Megnevezés: A tanár cselekedteti a babát. „Mit csinál a baba" kérdésre a gyermek megnevezi a cselekvést. Utánmondás: Ha a gyermek az előző feladatban nem tudta megnevezni a cselekvést. A tanár megmondja, hogy a gyermek utánamondhassa. Megértés: A tanár utasítására a gyermek cselekedteti a babát. A mondatok megértése - A tanár a gyermeknek utasításokat ad, amelyek először egy, majd két, azután három információt tartalmaznak, a gyermek végrehajtja az utasí­ tást. - A tanár olyan utasítást ad a gyermeknek, amelynek végrehajtásához meg kell értenie bizonyos nyelvtani viszonyokat. Pl.: Tedd a széket az asz­ talra! A gyermek az utasítást a játéktárgyakkal végrehajtja. Eseményképek értelmezése A tanár képek alapján egyszerű történetet mesél el a gyermeknek, úgy hogy időnként megáll gesztussal jelzi, hogy a gyermek a mondatot befejez­ heti, a történetet folytathatja. A közös mesélés után a gyermek önállóan meséli el a történetet, minden képre rámutatva. A tanár a gyermek spon­ tán beszédét szó szerint lejegyzi. (Ajánlott vizsgálati módszerek: Dr. Juhász Ágnes - Bittera Tibomé: A beszéd és a nyelvi fejlődés vizsgálata - tesztcsomag, Peabody: Passzív szó­ kincs vizsgáló teszt) Ill/e

Az általános ism eretek szintje Testkép, /testséma / vizsgálata: Mutasd meg a ...- fejed, - nyakad, - hasad, - hátad, - ujjad, - lábad, - térded, - Ha verbálisán nem ismeri a testrészek nevét, akkor mutassuk meg a testünkön, és ő utánozza a saját testén. 27

- Ha a fent felsorolt testrészeket ismeri, akkor kérdezhetünk nehezebbeket is: vállad könyököd, csuklód, sarkad, derekad, stb. - Színek egyeztetés, megértés, kifejezés, - Mennyiségi relációk megértése: sok, kevés, semmi, egy-kettő, több­ kevesebb, ugyanannyi. Különbségek megértése pl. rövid-hosszú, egyforma, nem egyforma. - Egyszerű téri relációk megértése: helyragok, előtt, névutók - Egyszerű idői relációk megértése: este-reggel, előbb-később... - Ritmusutánzás: ritmikus sorok kirakása, ritmus kopogás utánzása. m /f A grafopercepció vizsgálata

- Rajz készítés: Az értékelés szempontjai: az alak felismerhető-e, zártvona­ las vagy lengőfirka, papírhatárok tisztelete, forma elhelyezése, ceruzafo­ gás, nyomaték. - Egyszerű formamásolás: kör, vízszintes, függőleges vonal, kereszt máso­ lása. - Apró tárgyak szedegetése: Háromujjas fogás megfigyelése pl. gyöngyök szortírozása színek szerint (a kognitív művelet elvégzését is megfigyelhet­ jük) - Montessori - torony építés. A finommotorikán kívül a gondolkodási fo­ lyamatot, szabályfelismerést is vizsgálhatjuk vele. III/g

A gyerm ek vizsgálat alatti viselkedésének m egfigyelése - A kooperáció, a figyelem, a motiváció, az érdeklődés ,a szociabilitás, a kommunikációs igény, a gátoltság, a szorongás ,az önkontroll, a hipermotilitás, az anyáról való leválaszthatóság megfigyelése.

28

IV. TÜNETEK IV/a

A m ozgásállapot Az egészséges gyermek fejlődésében a mozgásfejlődés bázisán alakulnak ki az író-rajzoló mozgások, valamint a beszéd. Ezért, ha a mozgásfejlődés késik, vagy zavart szenved, akkor ez a grafomotórium és a beszéd késői szerveződését vonja maga után. A központi idegrendszert ért, legtöbbször perinatális károsodás /agyvérzés / következményei tehát mind három funkció fejlődését károsítják. A tünetek súlyossága nagy egyéni eltéréseket mutat, attól függően, hogy milyen jellegű a háttérben álló idegrendszeri sérülés: - cerebrál paresis maradványtünetei, - MCD talaján létrejött mozgáskoordinációs zavarok, - egyszerű mozgásos ügyetlenség - egyéb, a beszéd zavaraival társuló mozgászavar. A saját vizsgálataink és a szakirodalmi leírás alapján egyaránt úgy tűnik, hogy a mozgásos értetlenség vagy a mozgászavar gyakori tünetei a követ­ kezők: 1.

- a kinesztetikus és vesztibuláris rendszer csökkent működése - bizonyta­ lan testérzet és egyensúlyérzékelés 2.

- a taktilis érzékelés zavara: - az egy-, két-, illetve háromdimenziós bőrérzékelés zavara 3.

- a szenzoros integráció és szeriális érzékelés zavara - az egyes érzékelési területek közt nem jön létre a megfelelő kapcsolat, pl.: taktilis - vizuális, taktilis - auditív, vesztibuláris - vizuális stb. - ez akadályozza a környezet megismerését, és a megfelelő motoros válasz létrejöttét. A szenzomotórium ezen alapvető zavarai okozhatják a következő konkrét tüneteket: - tartási és tónusszabályozási zavarok - a statikus és dinamikus egyensúly zavara - a primitív poszturális reflexek rejtett fennmaradása - a testséma kialakulás zavarai 29

- kialakulatlan testkép, bizonytalan testfogalom - a laterális dominancia kialakulásának zavara - kialakulatlan, vagy keresztezett dominancia - a téri és idői érzékelés bizonytalansága - a mozgás irányának, texjedelmének, erejének, sebességének együttes értékelése nem jön létre - a mozgásritmus zavarai Ezek a gyermekek tehát - a szó gyógypedagógiai értelmében - nem tekint­ hetők mozgássérülteknek, hiszen alapmozgásaik kialakultak, önállóan közlekednek, manipulálnak, mégis a fejlődés ezen zavarai miatt veszélyez­ tetettek a kognitív funkciók. TV/b

A beszédállapot A kezelésre járó gyermekek nyelvi fejlettsége 3-4 éves korban fonológiai, morfológia, szintaktikai és szemantikai szinten súlyos elmaradást mutat, és jellemző a fejlődésmenet atipikus volta. A tünetek nem egyszerűen a beszédfejlődés késésében nyilvánulnak meg, hanem nyelvi fejlődési zavar komplex tünetei észlelhetők, így az akadályozott beszédfejlődés a vizsgála­ tok alapján minden esetben diagnosztizálható. A gyermekek komplex pszichomotoros zavarral küzdenek, amelyben a beszédzavar a vezető tü­ net. A gyermekek a felvételkor néhány szóval, gesztusokkal, érthetetlen hang­ sorokkal kommunikáltak. Emellett a csoport egyik része viszonylag ép beszédmegértéssel rendelkezett, míg a másik résznél különböző mértékű beszédmegértési zavar is feltárható volt. rv/c A mentális fejlettség Az intelligenciavizsgálatok alapján a gyermekek egy része normál fejlő­ désmenetet mutat, míg másoknál különböző mértékű mentális retardáció volt kimutatható. Ebben a korai életkorban még nehéz egyértelműen megítélni, hogy az adott beszédállapot társuló tünete-e egy általános fejlő­ désbeli elmaradásnak, vagy részképesség kiesésnek tekinthető. A szubtesztek adatainak elemzése nyomán egyenetlen intelligencia struktú­ ra tárult föl, amelyre jellemző: - Az analógiás gondolkodás zavara miatt, különösen nehéznek bizonyult a sorrendiség betartása. - A gyermekek egy részénél az analízis-szintézis , és a szortírozás nem megfelelő szintű. 30

- Jellemző továbbá a formaészlelés és a téri tájékozódás zavara, és a szenzomotoros koordináció nehézsége. - Az emlékezeti teljesítmények jelentős eltérést mutatnak. A gyermekek vizsgálat alatti viselkedésére gyakran jellemző a figyelem és a motiváció gyengesége. Nehezen tudnak az ingerek között szelektálni, túl gyakran reagálnak orientációs reakcióval lényegtelen ingerekre is, fi­ gyelmük könnyen elterelődik. Gyakran rontja a teljesítményt a meglassúbbodott pszichés tempó és az aktivációs szint ingadozása. rv/d

A grafopereepció A 3-4 éves gyermekek első rajzaira jellemző volt, hogy egyetlen esetben sem kaptunk formakifejező emberrajzot. A gyermekek egy része képes volt hozzávetőlegesen kört, egyenest rajzolni, míg másoknál ez is nehézségekbe ütközött. Minden gyermeknél kimutatható volt kisebb-nagyobb mértékben a grafomotoros képességek fejletlensége, ami nyilván összefügg a beszéd­ motoros teljesítmények alacsony szintjével, amely a mozgásképesség álta­ lános fejletlenségével függhet össze.

31

V. A TERÁPIA ÁLTALÁNOS ISMERTETÉSE

A terápia célja: - A súlyosan, akadályozott beszédfejlődésű gyermekek nyelvi-kommu­ nikációs fejlesztését központba állító, de komplex személyiségfejlesztést célzó korai funkció-tréningjének biztosítása. - Rendszeres konzultáció segítségével a szülőket terapeutaként a fejlesz­ tésbe bevonni" home - training" jelleggel. - Mintaadással, tanácsadással segíteni a - gyakran nehezen kezelhető gyermekekkel kapcsolatban felmerülő nevelési problémák megoldását. Ezzel elősegíteni a szülő- gyermek kapcsolat erősödését. A m ódszer leírása: A komplex terápia fejlesztési egységei csak a módszertani leírás kedvéért választhatók szét, de a gyermekek szempontjából ezek kölcsönös egymás­ ra hatása biztosítja a fejlődést. A terápia fejlesztési egységei: 1. M ozgásfejlesztés 2. Anyanyelvi fejlesztés 3. M egism erő funkciók fejlesztése 4. A grafopercepció fejlesztése A fejlesztés egyes részterületei egymásra épülő struktúrát alkotnak. A szenzoros és motoros alapkészségek bázisán épülnek fel az író-rajzoló mozgások és a beszéd. A beszéd és a kognitív funkciók sem választhatók el egymástól, egymást feltételezve egy úton halad fejlődésük.

Szervezeti kérdések: - A gyermekek a terápiára komplex orvosi, pszichológiai, pedagógiai vizs­ gálat alapján kerülnek.

32

- Minden gyermekre a részletes diagnózisra épülő egyéni terápiás terv ké­ szül. - A fejlesztő foglalkozásokat két logopédus vezeti. Egyikük a mozgásfejlesz­ téssel, másikuk a beszéd-, a megismerő funkciók és a grafopercepció fej­ lesztésével foglalkozik. - A gyermekek szüleikkel együtt heti kétszer vesznek részt fejlesztő foglal­ kozáson. - A foglalkozások időtartama a kezdeti időszakban kb. 30 perc, majd a terápia előrehaladtával 40-50 percre növekedhet. - A szülők a foglalkozás menetét végigkövetik. Majd a foglalkozás végén a logopédussal megbeszélik az órán történteket, a felmerült kérdéseket, és az otthoni gyakorlás anyagát. - A szülők fejlesztő játékokat kölcsönöznek az otthoni gyakorláshoz.

33

VI. HOME TRAINING

A terápia fontos részét képezi a szülőkkel, főleg az anyával való együtt­ működés. A szülők bevonása a terápiába teszi a heti rendszerességű terá­ piát intenzívvé, a beszédfejlesztés szempontjából hatásossá. Célunk: - A gyermek állapotának őszinte feltárása. - Ennek alapján terápiás szövetség megkötése. - Ötleteket, mintát adni az otthoni fejlesztéshez, a sokszor bizarr visel­ kedésű, túlmozgásos, nehezen foglalkoztatható gyermekek kezeléséhez. - Segíteni családon belüli terápiás jellegű interakciók kialakulását. - Rendszeresen elvégzendő otthoni "házi” feladatok adása - Fejlesztő játékok, képsorozatok kölcsönzése. - Támogató tanácsadással segíteni az ép értelmű, de organikusan sérült gyermekekkel kapcsolatban fölmerült nevelési problémák megoldását. - S ezzel erősíteni az anya gyermek kapcsolatot. Az első találkozás: (terápiás szövetség megkötése) Ahhoz, hogy egy gyermeket a terápiába felvegyünk, előfeltétel, hogy a szülők személyesen jelentkezzenek, s kéijék a gyermek felvételét, hiszen a későbbi munkában a szülői aktivitásra fogunk támaszkodni. Először álta­ lában telefonon jelentkezik a szülő. Ilyenkor a szülő röviden elmondja a gyermekkel kapcsolatos problémákat, megbeszéljük az első vizsgálat idő­ pontját. Az első beszélgetés a második alkalommal, vagyis az első szemé­ lyes találkozáskor történik. Az első személyes találkozás menete a következő: - A szülő(k) kikérdezése a gyermek fejlődéstörténetéről, (ld. anamnézis) - A hozott dokumentumok áttekintése - A gyermek viselkedésének, az anyai reakcióknak a megfigyelése - A gyermek vizsgálata - A gyermek állapotának megbeszélése - Amennyiben a gyermek állapota nem teszi lehetővé, vagy szükségessé ezt a fajta terápiát, föltétien segítséget kell nyújtani megfelelő fejlesztési lehetőség megtalálásában. ( Antihumánus a szülőt egyszerűen avval el­ utasítani, hogy a gyereke nem ide való. Őszintén fel kell tárni a gyermek 34

állapotát, s lehetőleg el kell érni, hogy a szülő maga lássa be, hogy nem ez a terápia az optimális a gyermeke számára. Ugyanakkor segítséget kell nyújtani a megfelelő intézmény megtalálásában.) - Amennyiben úgy látjuk, hogy a gyermek a korai fejlesztő csoportban opti­ málisan fejleszthető, felajánljuk a csoportba való fölvétel lehetőségét El­ mondjuk részletesen, hogy milyen rendszerben dolgozik a csoport, milyen segítséget nyújt a foglalkozás, és milyen közreműködést várunk a szülők­ től. - A szülő eldönti igénybe veszi-e a terápiát. Fontos, hogy a szülő tisztában legyen a gyermek induló állapotával, a terápiás lehetőségekkel, az ezzel járó terhekkel. Őszintén meg kell mondanunk, ha nem tudjuk pontosan, hogy mikor fog megtanulni beszélni a gyermek, s nem tudunk pontos prog­ nózist adni, de ne titkoljunk el óvatosságból információkat, hiszen a szülő csak akkor tud kompetensen dönteni, ha elegendő valódi információval rendelkezik. Abban az esetben ha nem tud dönteni, ne próbáljuk rábe­ szélni a szülőt a terápiára. Ahhoz, hogy a család a terápiában tartható le­ gyen, és végig közreműködjön, önálló, megfontolt döntés szükséges. A szülőnek éreznie kell, hogy bíznak a felelősségtudatában, hogy ő a legkompetensebb személy a gyermekével kapcsolatos ügyekben.

Szem pontok a szülőkkel való foglalkozáshoz l.

Vegyük le a mindenhez jobban értő pedagógus álarcát, tekintsük a szülőt partnernek! 2.

Ne adjunk kéretlenül tanácsokat, várjuk meg, amíg a szülő kérdez, de ak­ kor is legyünk diszkrétek és tapintatosak! 3.

Direkt tanácsok helyett, nondirektív formában segítsük a szülőt problémái megértésében, s a megoldás megtalálásában! 4.

Próbáljuk megérteni a szülő érzéseit! Ebben segíthet, ha figyelünk a metakommunikatív jelzésekre is. Fejezzük is ki a megértésünket, hogy a szülő is érezze azt! 5.

Próbáljunk meg úgy viselkedni, hogy a szülő úgy érezze, hogy a lehető leg­ jobb kezekben van a gyermeke! Ez egyrészt vonatkozik a terapeutára, másrészt saját magára. Azaz nemcsak a terapeutában, önmagában is bíz­ nia kell. 6.

Erősítsük a szülő önbizalmát, kompetencia érzését! 35

7.

Értékeljük és fejlesszük a szülői kreativitást. Jó, ha szülő nemcsak másolja az órán látottakat, hanem továbbfejleszti azokat, más hasonló feladatokat talál ki stb. 8.

Viselkedjünk őszintén! Magatartásunk tükrözze az érzelmeinket! 9.

Értékeljük a gyermek legkisebb fejlődését is, örüljünk minden új szónak, és tanítsuk meg erre a szülőket is!

.

10

Törekedjünk arra, hogy mi is, és a szülő is a lehető legreálisabban lássuk a gyermek helyzetét, de mindig bízzunk a gyermek fejleszthetőségében! 11.

Érezze a szülő azt, hogy őt is és gyermekét is feltétel nélkül elfogadjuk! 12.

Érezze a szülő, hogy milyen fontos szerep hárul rá a gyermek fejleszté­ sével kapcsolatban, tudatosítsuk benne, hogy az eredményeket csak közös munkával érhetjük el.

36

VII. A MOZGÁSFEJLESZTŐ PROGRAM

VII/a

CÉLOK, FELADATOK A mozgásfejlesztő program célja: - hogy beszédfejlődési zavarban szenvedő gyermekek érző, mozgató funk­ cióit, valamint ezek integrációját sokoldalúan fejlessze, - ezáltal a szenzomotoros ismeretszerzést lehetőségeit javítsa, csökkentve ezzel a megismerő funkciók fejlődési lemaradását, - megfelelő, termékeny talajt biztosítson a beszédszerveződés számára. A mozgásfejlesztő program feladata: - A testkép, testfogalom kialakítása. - Az egyes érzékelési területek, és ezek összehangolt működésének fejlesz­ tése. Különös tekintettel a tapintás-testérzet- egyensúlyérzékelésvizualitás összefüggésére. - A vesztibuláris rendszer- mint integrációs tényező- működésének korrigá­ lása. - A téri tájékozódás fejlesztése. - A mozgáskoordináció fejlesztése. - A mozgás- mint kommunikáció- mély átélése folytán a beszédre való késztetés felkeltése. V II/b

ÁLTALÁNOS SZEMPONTOK - A gyermekek teljes testi-lelki-szellemi mivoltukkal vesznek részt a moz­ gásokban, ez az önfeledt átélés teszi lehetővé személyiség mélyebb stuktúráihoz való hozzáférést. / például korai emlékek, érzések. / - Ugyanakkor a mozgás felszabadítja a beszédhibás gyermekben felhal­ mozódott gátlásokat, szorongásokat, ezt élvezve a gyerekek sokszor szerte­ lenné válnak . Ügyelnünk kell arra, hogy a foglalkozás végén a gyermek testi lelki nyugalmát visszanyerve távozzon. - Az önfeledt mozgás mozgósítja az alkotó fantáziát is. Gyakran előfordul, hogy a gyermekek maguk állnak elő egy- egy feladat ötletével. Ilyenkor feltétlenül hagyjuk, hogy megvalósítsák a gyakorlatot, főleg, ha - mint ezt sűrűn tapasztaljuk- ebben valamiféle " öngyógyító" tendencia érvényesül. Persze ügyelni kell hogy az óra szervezeti keretein belül tartsuk a fantá­ ziajátékokat. - A csoportnak lényeges szerepe van a fejlődés elősegítésében. Törekedjünk rá, hogy a foglalkozások erősítsék az "együttes élményt" /Mérei Ferenc 1949/, mert ez megsokszorozza a fejlesztő erőt. - A mozgásfejlesztés egyúttal hatalmas nyelvi anyagot is megmozgat. 37

Ezt úgy használhatjuk ki, hogy igyekezzünk a használt testrészeket, cse­ lekvéseket, tárgyakat megnevezni, a köztük lévő viszonyokat egyszerű módon kifejezni, így az átélt mozgás és a verbalizáció együtt erős készte­ tést jelent a történtek kifejezésére. Nemsokára tapasztalhatjuk, hogy az eddig nem beszélő gyermeknél megjelennek a közlés első csírái. Ettől fog­ va a feladatok után együtt próbáljuk beszéddel is megjeleníteni a felada­ tot. A gyermek minden mozgás hatására kimondott szava, mondata közös öröm. V II/c

A FEJLESZTÉS TERÜLETEI l.

A testtudat fejlesztése A testtudat fejlesztését a módszertani lépések szempontjából három részre oszthatjuk, úgymint a testkép, a testfogalom, és a testséma fejlesztése. Amikor azonban a gyermekek különleges igényeire építjük a terápiát, ak­ kor a három részterület gyakran egy egy gyakorlat segítségével együtt is fejleszthető. A testtudat kialakulásának első lépése a testkép ismerete. Vagyis, a test szubjektív megtapasztalása és érzése. A saját testről alkotott kép nem csak a mozgásokban fejeződik ki, következtethetünk rá az emberábrázolásokból is. A testkép a test külső és belső érzékleteiből származik. A testkép tar­ talmazza a saját testről szerzett tartós benyomásokat is. / pl.: túl kövér vagyok, túl magas vagyok, stb., / Kialakulását befolyásolják az érzelmek, és más emberek véleménye rólunk, sőt még a társadalmi konvenciók is. Ennek ismeretében minden gyermeket hozzá kell segítenünk ahhoz, hogy elégedett legyen önmagával, mert ez a jó érzelmi állapot pozitívan hat az énképre, és ezen keresztül a terápiára is. A testkép fejlesztésének első számú segédeszköze a tükör. Minden gyer­ meket bíztassunk arra, hogy ismerje fel magát, kis versek segítségével mutassuk meg saját testünket, vagy kérdezzünk rá: Kié ez a fül, kié ez a kéz stb.. Figyelmüket rövid mondókákkal is felkelthetjük: Csukd be szemed! Csukd be szád! Most mosom az arcocskád! Csukd be szemed! Csukd be szád! Most mosom a hajacskád! Madaras Gergőnek két szép füle van, két szép füle mellett göndör haja van. 38

A testkép, kialakulásában jó szolgálatot tesznek a különböző izometriás gyakorlatok, mint például a tolás, húzás, feszítés. Ezek által tapasztaljuk meg az izmok működését az ellenerő segítségével. Tudatosítják a test ha­ tárait a térben. Ide tartozik még egyes testtájak izolált mozgatása, megfeszítése és elemyesztése, illetve ugyanez az egész testtel /izomtónus szabályozása /. Menete: lazult állapot, feszítés, lazítás. A feszítés lábtól a fej felé, lazítás fejtől a láb felé végezzük. A testkép-testfogalom kialakulását jótékonyan befolyásolják a relaxációs gyakorlatok, a dinamikus és a hagyományos relaxáció egyaránt, dinami­ kus formánál külön- külön minden testrész lassú, egyenletes, monoton kilazító átmozgatására törekszünk, állva, vagy ülve, fejtől a lábig. A ha­ gyományos relaxációnál háton vagy hason fekszenek a gyerekek, általá­ ban zene vagy mese segítségével lazulnak el, lábtól a fejig. A testfogalom a saját testről szerzett intellektuális tudás. A gyermek megtanulja az egyes testrészek elhelyezkedését és nevét, valamint funk­ cióját. Kialakítása súlyos beszédzavarban szenvedő gyermekeknél igen nehéz, mivel alaptünetük éppen az, hogy nem tudnak fogalmakat alkotni, vagyis a megfelelő tárgyhoz illetve jelenséghez nem képesek a megfelelő hangsort kapcsolni. Ezért a testfogalom kialakítását egész kis lépésekben valósítsuk meg. Célszerű a testképbe még be nem épült testrészeket több­ féle módon érzékeltetni. Az így létrejött asszociációs kapcsolatok révén a gyermek könnyebben megjegyzi az adott testrészt. Például a térdére térd­ védőt tenni, a derekára övét és így tovább. Ilyenkor a testrészek érzetét más módon is célszerű felerősíteni, például: meleg levegőt fújunk rá, vagy dörzsöljük / lásd 2. fejlesztési terület / Az új testrészek megtanításának sorrendje nem önkényes, a felegyenesedést imitáljuk általában. / Azoknál a gyermekeknél, akik a valósághoz való viszonyt nehezen élik át, mindig a M fellegekben járnak”, álmodoznak, cél­ szerű a fentről lefelé irányt követni , és a földhöz való kapcsolatot felerősí­ teni. / Egy órán csak egy új testrészt vizsgáljunk meg tüzetesebben, és ezt integráljuk a már meglévő testképbe. Segíthetjük ezt versikékkel is:

Ez a szemem, ez a szám, ez pedig az orrocskám.

Kicsi orr, kicsi száj, keretezi kicsi áll, kupolája homlok. Piros arc, piros nyár, égszínkék szembogár, a pillái lombok.

Jobbra balra két karom, forgatom, ha akarom. Két lábamon megállók, ha akarom ugrálok.

Simogatom a hajam, hogy ne álljon kócosán.

39

Hüvelykujjam almafa, mutatóujjam megrázta, középsőujjam felszedte, gyűrűs ujjam hazavitte, a kisujjam mind megette

Ez mozgás-ritmus és mozgáskoordináció fejlesztés is egyben. Ha egy testrész már biztosan beépült a testképbe, akkor kezdődik a test­ rész mozgásának, funkcióinak megismerése. Például mit tudunk csinálni a kezünkkel, a fejünkkel. Ezt bemutathatjuk passzív mozgatással is, de tö­ rekedjünk arra, hogy a gyermek aktív mozgása segítségével fedezze fel saját lehetőségeit. Ha így járunk el segítjük a globális mozgásformák, és a kóros együttmozgások leépülését is. A testséma a test gravitációhoz való alkalmazkodásának, egyensúlyának, az izmok percről percre változó mozgásának megélése. Fejlesztésének egyik lehetősége utánzómozgások, gesztusjátékok alkalmazása. Ezek szin­ tén rávezetik a gyermeket, mi mindent lehet csinálni az egyes testrészek­ kel. Gyakorlati hasznuk, azonban ennél jóval több. A mozgásos ismeretszerzésen át mutatják meg a világot a gyereknek, és ezzel érthetőbbé is teszik. A számára elvont és nehezen érthető szavak tartalmat és érzelmi töltést nyernek a mozgásminták által. Célszerű ezeket a mozdulatokat hang­ utánzó szavakkal, ritmikus szólamokkal kísérni, ez egyben a mozgás­ ritmus összerendezést is szolgálja. A gesztusok a nem-, vagy alig-beszélő gyermek számára sokszor az egyetlen kommunikációs csatornát jelentik a világgal, ezért is fontos e kapocs erősítése. A testséma csak akkor fejlődik kielégítően, ha a fejlesztés többi területén is apró lépésekben, de következetesen haladunk előre. Például: - A kialakult testképet különböző módon felerősítjük. /Lásd 2. fejlesztési terület /. - A testsémát fejlesztjük az egyensúlygyakorlatok által, viszont a fejlettebb testséma jobb egyensúlyozást tesz lehetővé / 3. terület /. - A két testfél integrációja /jobb-bal / mind az egyensúlyozást, mind a test­ séma kialakúlását elősegíti / 4. terület /. - Az alapmozgások koordinációjának fejlesztése a testséma térben való elhelyezkedését igyekszik tudatosítani /5. terület /. - A térérzékelés a testséma más tárgyakhoz és emberekhez való viszonyát mutatja meg /6. terület /. - A ritmus az időhöz való viszonyt jeleníti meg /7. terület /. - A bizalomerősítő gyakorlatok /8. terület / pedig a fizikai létben, a térben és időben magára talált személyiség szociális kapcsolatait hivatottak mo­ dellezni. 40

Láthatjuk tehát, hogy a testséma kialakulásának jelentősége jóval túlnő a mozgásfejlődésben játszott szerepénél. Szoros kapcsolatban áll az egész én­ fejlődéssel .

l/a Gyakorlattár Testkép fejlesztő gyakorlatok: - saját magunk azonosítása tükörben, esetleg versikék segítségével, - doktor bácsi mozgatja a beteg testrészeit: passzív mozgatás, /mozgathat­ ja a pedagógus a gyermeket, vagy egyik gyermek a másikat, / - "Madárijesztő játék": egyes testrészeiből kihúzzuk a seprűnyelet, és ezek megmozdulnak, vagy madár száll a madárijesztőre, mindig azt a testrészt mozdítja, amelyikre a madár szállt, - ugyanez robottal: egyes részeit bekapcsoljuk, - a varázsló megérinti pálcájával a fababa lábát, és az megmozdul, - az egyes mozgatandó testrészekre kendőt kötni, tépőzárat helyezni, - különböző tárgyak eltolása kézzel: szék, szekrény, fal, zsámoly, autó, - tárgyak eltolása lábbal, - tárgyak célirányos tolása tapadó felületen, - két gyerek egymásnak feszül, és megpróbálja eltolni egymást, - gördeszka tolása rajta ülő társsal, - gördeszkán ülő gyermek tolása a kezében lévő karika segítségével, - ugyanez húzással, /VII/26-os melléklet / - nehéz tárgyak húzása gumikötél segítségével, kézzel, lábbal, - tárgy húzása gördeszkán ülve, vagy fekve gumikötéllel, kézzel, vagy láb­ bal, - két gyermek egymással szemben, az egyik fekszik, a másik ül, kezükben gumikötél, a fekvő gyermeket a másik a kötél segítségével ülő helyzetbe húzza, majd visszaengedi, - két gyermek egymás hátának támaszkodva áll fel, vagy ül le, - két gyermek tenyerét egymásnak feszítve megpróbál térdelésből felállni, - izomfeszítő - lazító gyakorlatok: hóember megfagy- elolvad, fababa rongybaba, torony felépül-leomlik, gumiembert felfújjuk-leeresztjük, nyúj­ tózkodunk a magas fára az almák után, betesszük a kosárba, Testfogalmat kialakító gyakorlatok: - tükör előtt testrészek felszólításra történő megérintése, versekre történő megmutatása, - testrészek érzékeltetése rájuk jellemző ruhadarabbal, / haj-masni, csat, szem- szemüveg, száj-rúzs, fül- fülvédő, fülönfüggő, nyak-sál, stb. / - tépőzárral jelöljük a kiemelendő testrészt, - a megnevezett testrész bekenése borotvahabbal, - a megnevezett testrész képének jelölése festékpöttyel, vagy festékkel kontúrjának megrajzolása, 41

- tükör egyenletes bekenése borotvahabbal, majd ebből a testrészek kiraj­ zolása, - tenyér illetve talp befestése, papírra nyomat készítése, - tenyér illetve talp nyomatának elkészítése só-liszt gyurmából, gipszből, - koppantás a megfelelő testrészre sípoló kalapáccsal, - adott testrész megsimítása bábbal, - páros gyakorlat: gyerekek egymással szemben ülve egymáson mutatják az egyes testrészeket. / VII/1-es melléklet / - felnőtt testrészeit mutatja meg a gyermek, -játékbaba testrészeit mutatja meg a gyermek, - a gyermek bekötött szemmel mutatja meg saját testrészeit, / VII/2-es melléklet / - bekötött szemmel érzékeli a másik gyermek egy-egy testrészét, és felis­ meri a tapintott testrészt, - bekötött szemmel érzékeli a másik arcát, és felismeri a másikat, - testérzés felerősítése különböző közegekben, / Lásd 2/a gyakorlattár / Testséma fejlődését segítő gyakorlatok: - ásványi, növényi, állati, emberi világ mozdulatainak, gesztusainak után­ zása: a pedagógus mutatja: , - földön összegömbölyödve kővé válni, csak a másik tudja elgurítani, - összegömbölyödve lejtőn legurulni, - „Sziszifusz": az összegömbölyödött gyermeket a pedagógus, vagy együtt mindenki felgurítja a lejtőn, - kristályok képződése: különböző irányba nyújtott, megfeszített karokkal állunk, a karok egymáshoz érnek, - a növény növekedésének utánzása, - a virág kinyílásának utánzása, - a levélbontás utánzása, - a gyökerek mélybehatolásának utánzása, - a fa hajladozásának utánzása, - utánozzuk a tök indáinak terjedését a földön, - utánozzuk a bokrok rezgését, - utánozzuk a virág hervadását, - utánozzuk a termés gömbölyödését, - utánozzuk a különböző állatok jellegzetes mozgását /Lásd az V. gyakor­ lattár / , ritmikus hangutánzással, - különböző emberi arcjátékok utánzása, mese hangulatait követve: szo­ morú, vidám, mérges, félős, meglepett, sértődött, megdöbbent, kárörvendő, fennhordja az orrát, fáradt, sírós, csúfolódó, /esetleg a hozzájuk tartozó kézmozdulattal, testtartással együtt /, - az emberi járásmódok utánzása:

42

"Készen áll már a híd. Készen áll már a híd, táncolnak már Avignonban, készen áll már a híd, körtánc járja a hídon. A tésurak így járják, pocakosan járják.

A katonák így járják katonásan járják. Az anyókák így járják, tipegve így járják. A gyerekek így járják ugrándozva járják.

A szép hölgyek így lejtik, kecsesen így lejtik. - különböző mesterségek, cselekvések jellegzetes mozdulatai, hangutánzó­ szavakkal kisérve, például : fát vág, csitt- csatt, kalapál, kip-kop, haran­ goz, bim-bam, stb..

2

.

Az egyes érzékelési területek fejlesztése

A környezethez alkalmazkodó mozgásminták létrejöttében és módosulásá­ ban kulcsszerep jut az észlelésnek. Ebben a részben azokat az észlelésfej­ lesztési területeket kívánjuk kidolgozni, amelyek főképpen a testsémához és a mozgáshoz kötődnek. Ezek : a tapintás, a mozgásérzékelés , az egyen­ súlyérzet. Utóbbinak külön fejezetet szentelünk. A látás-, a hallás-, a szaglásérzékelés fejlesztését a megismerő funkciók terápiájánál ismertet­ jük részletesen. A tapintás/a taktilitás / érzet a bőrfelületre gyakorolt nyomás hatására jön létre. Ez lehet passzív, amit a bőrfelületre ránehezedő, vagy azon mozgó tárgy gyakorol . Vagy aktív, mikor a mozdulatlan tárgyat mi érintjük, nyomjuk. Az aktív tapintás, vagyis a haptikus érzékelés főleg a tárgyak alakját, nagyságát érzékeli, ezen alapszik a manipuláció , ennek leírását" A grafopercepció fejlesztése" című fejezetben részletezzük. A passzív nyomásérzetnek egy-, két-, illetve háromdimenziós érzéskvalitá­ sát különböztetjük meg. Egy dimenziós akkor jön létre, ha vékony sörtével, szállal érintjük a bőrt. Két dimenziós minőségről akkor beszélünk, ha a bőr két pontját egy idő­ ben érintjük. A háromdimenziós érzésnek létrejöttéhez már több érzékszervünk együtt­ működése szükséges /propriocepció, tapintás, esetleg vesztibuláris rend­ szer /. Ennek köszönhetjük, hogy becsukott szemmel is meg tudjuk mon­ dani végtagjaink aktuális helyzetét, a különböző tárgyak felületét, alak­ ját, felismerjük a bőrre rajzolt alakzatokat. Gyermekeinknél többször ta­ pasztaltuk, hogy ez az érzékelési terület a fejlődés folyamán elhanyagoló43

dott / esetleges agnózia / , pedig nagyban befolyásolja a tárgyi világról szerzett információk minőségét és mennyiségét. A testfelszín fontos érzékelési területe még a vibrációs érzékelés amely vagy a tárgy rezgőmozgását fogja fel közvetlen érintés esetén, vagy a bőrfelület segítségével a levegő rezgéseit fogja fel. Végül meg kell említenünk a hőérzékelést, mely létrejöhet közvetlen érintkezés és sugárzó hő hatására egyaránt. A m ozgásérzékelés/ kinesztézia /ingerei az izmok, az Ízületek, az inak érző idegsejtjeiből / proprioceptor / érkeznek. Tudósítanak A nyugvó, vagy mozgó testrész minden helyzetéről tudósítanak. Az elmozdulás pályáját, terjedelmét, gyorsaságát, erejét érzékelik. A két érzékelés egysége teszi lehetővé, hogy a tárgyak halmazállapotát és felületi tulajdonságait megállapítsuk. Mikor kezünkkel egy tárgy nagysá­ gát és formáját letapogatjuk, a kezünk izmainak proprioceptorai a tárgy helyzetét a testhez képest, akkor is érzékelik, ha nem nézünk oda. A célirányos, koordinált mozgások létrehozásához a taktilitás a kinesztézia és többi érzékelési terület együttműködésére van szükség. Pél­ dául: tapintás-látás, tapintás-hallás / itt nem a tapintásnak és a beszédértésnek a kapcsolatá­ ról van szó, hanem a hangingerek és a tapintás együttműködéséről. / ta­ pintás- szaglás, kinesztézia- látás , stb. Az így megerősített érzékeléssel az egész észlelési folyamat differenciáltabbá, finomabbá válhat /facilitáció /. A további integrációt pedig a vesztibuláris rendszer fejlesztése segíti elő. 2/a

Gyakorlattár

- A testérzet felerősítése, a bőrérzékelés fejlesztése: - otthoni zuhanyozásnál a testet mindig ugyanolyan sorrendben mossuk le melegvízzel, közben sorolva az adott testrész nevét, - ugyanez a megtörülközésnél is, - hajszárítóval végigfújjuk a testrészeket, sorolva a nevüket, - ugyanígy bekenjük krémmel, vagy illóolajjal - tollal vagy sörtével végigsimítunk egy testrészt vagy az egész testet, - különböző anyagokkal megdörzsöljük a kiemelendő testrészt: vászon, selyem, bársony, frottír, bőr, - különböző anyagokba tekerjük, és gurítjuk a gyerekeket, - homokkal, gyurmával, vízzel felerősítjük az egyes testrészek érzetét, - labdát gurítunk végig az egyes testrészeken, vagy az egész testen, - a testérzetet felerősíthetjük Bobath-labdán. /VII/3-as melléklet / - Body-roll hengerkészletre fektetjük a gyermeket, majd finoman előrehátra gurítjuk /VII/4-es melléklet /

44

I

- golyóágyban / lásd melléklet / a gyermekeket golyókkal betemetjük, az egyes testrészeket /VII/ö-ös melléklet / a golyók alatt megkeressük, meg­ fogjuk, vagy kitakarjuk, - testérzet felerősítése gumiasztalon való ugrálással, - szappanbuborékot fújunk az egyes testrészekre, - jégakkut hűvös vízbe mártunk, azzal érintjük az adott testrészt, - relaxáció segítségével fekve ellazíttatjuk a testrészeket, lábtól kiindulva a fejig, mese segítségével, - testrészek "meghosszabbítása" bottal, szalaggal, rákötött lufival, és a tár­ gyak mozgatása, - csukott szemű gyermek valamely testpontjának megérintése, majd a gyermek nyitott szemmel mutassa meg azt a pontot, később csukott szem­ mel végezze azt, - ugyanezt lehet egymásután két érintéssel, / szeriális teljesítmény / - ugyanezt lehet egyidejű két érintéssel, / inger lokalizáció / - ugyanezt lehet a két inger közti távolságot egyre csökkentve - lehet a két érintés között eltelt időt is csökkenteni, - egy , kettő, majd több mozdulat lassú, pontos utánzása / lásd gesztusok I. gyakorlattár / - ugyanezt végeztethetjük késleltetett utánzással, - felszólítások mozgásos teljesítése, eleinte egy, majd két-három felszólítást is adunk egyszerre, - Gyakorlatok az érzékelési területek összekapcsolására:

- elemlámpafényének gyorsuló, lassuló mozgását követjük mozgással /kin­ esztézia - látás / - tüköijáték: két gyermek egymással szemben, az egyik a tükörkép, a másik a cselekvő, a tükörkép megpróbálja követni a cselekvő minden mozdulatát. / kinesztézia-látás / - improvizációs kígyó: a gyermekek egymás mögött állnak, az első, vagyis a kígyó feje elkezd egy cselekvést, melyet a többiek utánoznak, mikor befe­ jezi a sor végére áll, / kinesztézia-látás / - lábra szerelt csengővel mozgunk: gurulás, mászás, járás, futás, ugrás /kinesztézia- hallás / - úgy mozgunk, hogy a lábra szerelt csengő ne szólaljon meg / kinesztéziahallás / - a gyermek bekötött szemmel keresi meg a hangforrást a szobában / kinesztézia-hallás / - a gyermek bekötött szemmel mozgó hangforrást követ, /kinesztézia-hallás / - bekötött szemmel hangszer vagy tárgy hangjának meghallgatása, a hangszer letapogatása, majd nyitott szemmel a hangszer kiválasztása a többi közül /tapintás- hallás - látás / - bekötött szemmel hangszer hangjának hallgatása, a hangszer kiválasztá­ sa tapintással / tapintás- hallás / - Pl.: a dobolás mozdulatának lejátszása, több hangszer közül a dob kivá­ 45

lasztása, /kinesztézia-látás / - dobolás mozdulatának lejátszása, majd bekötött szemmel több hangszer közül a dob kiválasztása /kinesztézia tapintás / - anyagok tapintás útján való felismerése, majd látás vagy megnevezés útján való azonosítása, /homok, gyöngy, cérna, stb. / / tapintás-látás / - jellegzetes szagú tárgyak látás utáni azonosítása, /látás-szaglás / - jellegzetes szagú tárgyak tapintás útján való azonosítása, / tapintás-szag­ lás / 3.

A vesztibuláris rendszer fejlesztése:

A vesztibuláris rendszer feladata, hogy az ember egy nagyobb egység szerves részeként élje át magát. Maga a három félkörös ívjárat is a há­ romdimenziós teret képezi le a belsőfulben. Az emberi egyedfejlődésben tulajdonképpen két ellentétes tendencia érvényesül. Egyrészt a gravitáció, másrészt - ami az állatoknak nem, csak az embernek adatott meg- a felegyenesedés, a közvetlen kapcsolódni tudás az éghez, a világmindenség­ hez. Csak akkor harmonikus a fejlődés, ha ez a két tendencia egyensúlyba kerül egymással. Ha a gravitáció "erősebb”, akkor nem tud az ember telje­ sen felegyenesedni, ezt sokszor látjuk pl.: értelmi fogyatékosoknál / jelleg­ zetesen előre hajló test-, és fejtartás / Ha pedig az "emelő" tendencia az erősebb, pl.: a hiperaktív gyermekeknél, akkor a gyermek szinte a föld fö­ lött jár, és előbb utóbb elesik. Látszik tehát, hogy az egyensúlynak szoros kapcsolata van a testi fejlődésen kívül a pszichikum fejlődésével, az én­ fejlődéssel is. Hiszen az énnek meg kell ismernie önmagát, határait, de ez után el kell tudni helyezni magát a tárgyi és szociális világban egyaránt, mert csak így lesz teljesen ember, így jön létre az egyensúly. A vesztibuláris rendszer és a pszichikum szoros kapcsolatát az is bizonyít­ ja, hogy az egyensúlyi helyzethez, az " ősbizalom" képe kapcsolódik: az anyaméh, a kora gyermekkori ringatás, a biztonság, az öröm. Az egyen­ súlyvesztéshez pedig a szorongás, a félelem. Éppen ezért sokszor tapasz­ taljuk, hogy a gyermek ezekben az ingerhelyzetekben egy regresszív álla­ potba kerül, újra átéli ezt a korai élményt. Ebből jön létre a korai mozgá­ sokhoz hasonló intenzitású mozgásindítás, amely a terápia szempontjából döntő fontosságú. Lényeges, hogy ezeknek a korai élményeknek a felbuk­ kanását a foglalkozások során kísérjük figyelemmel, nyugodt szeretetteljes légkört biztosítsunk. Munkánk során azt tapasztaltuk, hogy az egyensúly fejlesztésére használt eszközök felkeltik a gyerekek érdeklődését, kihívást jelentenek számukra. Éppen ezért, ne erőltessük semmilyen egyensúly- eszköz használatát, mert az egyensúlyvesztés szorongást, félelmet kelt, inkább kínáljuk fel a lehető­ séget, és a gyermek előbb utóbb használni fogja őket. Ha ellenben bizony­ talanságot keltünk benne, az hosszú időre megakadályozhatja a fejlődést. 46

Fel kell még hívnunk a figyelmet a taktilis - kinesztetikus- vesztibuláris rendszer szoros együttműködésére. A vesztibuláris rendszer a testhelyzet változására adott választ a háromdimenziós tapintás-érzet, az izomtónus feszültségi állapotának jelzése, valamint a látás információi alapján alakít­ ja ki. A terápiában az egyensúlyi reakciók kiváltásánál egyszerre fejlesztjük a statikus és dinamikus egyensúlyt. A statikus egyensúly az alaphelyzetek egyensúlyi állapotát jelenti: fekvés, térdelés, ülés, állás. Ide soroljuk a passzív mozgatással létrejött egyensúlygyakorlatot is. Ennek gyakorlására az adott helyzetből finoman kibillentjük a gyermeket ekkor ő arra törek­ szik, hogy visszaszerezze egyensúlyi helyzetét. Majd az alátámasztási fe­ lületet csökkentjük, pl.: térdelésnél egyik kezet felemeljük, fél lábon ál­ lunk, stb. . A dinamikus egyensúly az alapmozgások egyensúlyát jelenti. Például a gurulás, a mászás, a járás, a futás, az ugrás, melyek "újratanulása" / 5. fejlesztési terület / sok gyakorlási lehetőséget biztosít. Például a gurulás erősen ingerli a vesztibuláris rendszert. Ez a hossztengely körüli forgás az állás egyensúlyát segíti elő. A statikus és dinamikus egyensúly fejlesztésére változatos eszköztár áll rendelkezésre, / 2. 3. 4. 5. ábra /, ezek egy része az Ayres terápiából került hozzánk.

2. ábra: billenő hinta

3. ábra tányérhinta 47

4. ábra: fekvő hinta

5. ábra :hengerhinta

A sokoldalúság szempontjából ki kell emelni a Bobath-labdát és a gumiasztalt. A gumi asztal jótékonyan erősíti fel a testképet, egy szokatlan vesztibuláris-kinesztetikus ingert jelent. Megmutatja a gyereknek, hogy le tudja győzni a gravitációt. A Bobath-labda, óriásira fújható labda amelyre a gyermek rá tud feküdni, akár hason, akár háton. A labdát finoman mozgatva, billentve érzékeli a gravitáció erejét, de megpróbál a labdán maradni. Később dinamikus egyensúly gyakorlatot is végezhetünk a labda segítségével. A gyermek a labdán háton fekvésből megpróbál felülni, úgy, hogy a két lábát összezárva odatámasztjuk a labdához. Ha ez sikerül, újra statikus gyakorlat követke­ zik, megtartani az ülés egyensúlyát. Eleinte a lábát megfogva még segí­ tünk, de később egyedül végzi a gyakorlatot. Ugyanezt elvégezhetjük tér­ delésben, sarokülésben is. A Bobath-labdával elősegíthetjük a primitív poszturális reflexek leépülé­ sét, valamint a kitámasztási reakció fejlődését is. /lásd melléklet /. A cse­ csemőkorból / bár elfedődve/ visszamaradt reflexek leépítését módszerta­ nilag a vesztibuláris rendszer fejlesztéséhez soroltuk. Fennmaradásuk a magasabb rendű mozgásminták létrejöttét gátolja, mivel egy korábbi élet­ szakasz mozgásteljesítményeihez alkalmazkodtak. A posztóra az a moto­ ros válasz, amely az ember földfelszínhez és gravitációhoz való viszonyát tükrözi. Ebben a testhelyzet, az egyensúly és a lokomóció egyaránt bennefoglaltatik. A normálisan fejlődő gyermeknek csak mozgási lehető­ ségre van szüksége ahhoz, hogy ezen primitív poszturák helyét más maga­ sabban szervezett mozgásminták vegyék át. Gyermekeinknél gyakran

találunk ilyen disz-funkciókat, amelyeket speciális gyakorlatokkal kell gátolnunk, hogy az új, integrált mozgásforma létrejöttét elősegítsük. Az aszimmetrikus tónusos nyakreflex /ATNR / gátlására Ayres tett aján­ lásokat / 6. ábra /. Ezeket a gyakorlatokat változatos formában, különböző egyensúlyozó eszközökön is végezhetjük, pl.: Bobath-labda, billenő hinta, gumihenger, stb..

6. ábra: az ATNR gátlási helyzetei 49

A szimmetrikus tónusos nyakreflex /STNR / gátlására igen alkalmas, ha a gyermek bármilyen egyensúlyozó eszközön, a fejét nem lógatja, hanem felemeli, pl.: a terapeutát nézi /lásd melléklet /. Ilyenkor a kezét általában maga az eszköz kényszeríti teljes feszítésre, mert különben leesik róla. Hatásos gyakorlat lehet pl.: a kutyajárás is, ha a könyök és a térd nyújtva van, és a fej nem "lóg". A kitámasztási reakciók fejlesztése is hatékonyan befolyásolhatja az STNR leépülését. A kitámasztást sokféle módon segíthetjük elő, pl.: talicskázással, sík tere­ pen, lejtőn fel, lejtőn le. Sokszor csináltassuk a jógából is ismert "kobra" állást / VII/6-os melléklet /. Sőt a gyermeket a két lábánál fogva a föld felé közelíthetjük, provokálva ezzel a kitámasztást. A túltengő pozitív támaszkodási reakciót minden olyan helyzet gátolja, ahol a lábfejek a párhuzamostól laterális irányba állnak egymástól, va­ lamint a térdek kifelé fordulnak. Például lovagló ülésben ülni zsámolyon, pádon, füles labdán, stb. . Jó szolgálatot tesznek a V alakban letett láb­ nyomok, amelyet a gyermeknek pontosan követnie kell /lásd 7. ábra /.

7. ábra : Reflexgátlás, V alakban lépéssel

50

A vesztibuláris rendszer integratív funkcióját legjobban azok a feladatok fejlesztik, amikor több érzékelési terület információi egyszerre segítik elő a motoros válasz létrejöttét. Ezt leginkább úgy érhetjük el, ha az egyen­ súlygyakorlat közben valami egyéb feladatot is kap a gyermek. Például hintázás közben el kell találnia az ütővel a dobot, úgy, hogy az megszólal­ jon. A 3. Gyakorlattárban sok ötletet találunk erre vonatkozóan. 3/a

Gyakorlattár Statikus egyensúlygyakorlatok: A gyakorlatokat csukott és nyitott szemmel egyaránt végezhetik a gyermekek. - a gyermek nyújtott ülésben ül, a vállánál fogva szelíden kibillentjük jobbra vagy balra az egyensúlyi helyzetből, majd hagyjuk, hogy vissza­ szerezze azt, minden billentésnél előre szólunk, / Ha valamelyik oldalra kitámasztott, kéijük, hogy újra kéztámasz nélkül egyenesen üljön. / - ugyanez csökkentett alátámasztással: törökülésben, /Keljfeljancsi gyakor­ latok/ - ugyanez térdelőtámaszban, majd csökkentett alátámasztással / kezét v. lábát felemeli, vagy mindkettőt /, - ugyanez sarokülésben, - ugyanez térdelésben, - ugyanez állásban, majd csökkentett alátámasztással, - ugyanez lábujjhegyen állva, - a fenti gyakorlatokat később úgy végezzük, hogy nem szólunk minden billentésnél, - billenő rácshintán terpeszben, majd zárt lábbal álljon a gyermek, a te­ rapeuta kibillenti, - ugyanebben a helyzetben a gyermek hintáztatja magát, - ha a rácshintára deszkát is fektethetünk, akkor jobban kibillen, /VII/7-es melléklet / - rácshintára tett deszkán fél lábon, lábujjhegyen álljon, - fektessük /hanyatt, hason egyaránt /, ültessük, állítsuk a gyermeket álló gördeszkára, - az így elhelyezkedett gyermeket szelíden mozgatjuk, - ugyanezekben a helyzetekben lassan húzzuk előre, majd hátrafelé, - karikát adunk a kezébe, ennek segítségével toljuk, majd húzzuk, ha a kaiját közben nyújtva tudja tartani, akkor reflexgátlásként is felhasznál­ hatjuk a gyakorlatot /VTI/27. VII/28-as melléklet / - a gyermek lábát felhúzva, hanyatt fekve a forgó korongon, annak egyik fogantyúját fogja, a pedagógus forgatja a korongot - ugyanez zsugorülésben, elől kapaszkodva, majd hátul kapaszkodva, vé­ gül kapaszkodás nélkül /VII/8-as melléklet / - ugyanez térdelőtámaszban, kapaszkodással, majd kapaszkodás nélkül, - különböző hintákban forogni, lengeni Pl.: korong hinta, léchinta, fekvő hinta, 51

- hálóhintában és a függő-billenő hintában különböző testhelyzeteket is felvehet a gyermek pl.: térdelőtámasz, térdelés, nyújtott ülés, zsugorülés, állás, /a függő-billenő hintában a tér minden irányába ki tud billenni a gyermek / - a gyermeket dobjuk a magasba, - két felnőtt segítségével a gyermeket takaróban lengetjük, /Zsip - zsúp / - a takarót hirtelen fellendítve "feldobjuk" a gyermeket, - hason fekvés Bobath-labdán: előbb békaszerűen /több alátámasztási felü­ let /, majd nyújtott testtel fekszenek, a labdát gyengéden billentjük a tér minden irányába. - háton fekvés Bobath-labdán, a lábakat eleinte megfogjuk, - Bobath-labdán ülve gyengéden kibillentjük a gyermeket, eleinte a dere­ kát vagy a lábát fogva segítségül, /VII/9-es melléklet / - ugyanez térdelőtámaszban, esetleg sarokülésben, - a gyermek Body-roll hengeren állva egyensúlyoz, előbb a bordásfalba kapaszkodva, később minimális tanári segítséggel vagy anélkül, /VII/10-es melléklet / - ugyanezt végezhetjük két egyforma nagyságú Body-roll hengeren négy­ kézláb egyensúlyozva, - egy lábú széken ülve, két lábat a földre támasztva egyensúlyozunk, /később megpróbálhatjuk az egyik lábat a földről felemelni /VII/ll-es mel­ léklet /, - libikóka közepén térdelve, vagy terpeszben állva billegés, - ülés, vagy négykézláb állás, esetleg állás, rugós deszkán, /VII/12-es mel­ léklet / - vastag szivacsszőnyegen állás, terpesztett-, zárt-, majd fél lábon és láb­ ujjhegyen. A dinam ikus egyensúlyt fejlesztő gyakorlatok: Az alapmozgások új­ ratanulásánál részletezzük, most csak néhányat említünk. A gyakorlato­ kat nyitott és csukott szemmel próbáljuk végeztetni:

- Body-roll hengeren lépegetés tanári segítséggel, - ugyanez a nagy gumihengeren, esetleg függő gumikötél segítségével, - Body-roll hengerre támaszkodó kézzel talicskázni, /VII/13-as melléklet / - ugyanez Bobath labdával, - Bobath-labdán háton fekvésből felülés, /VII/14-es melléklet / - Bobath-labdán ülésből feltérdelés, - ugrálás füles labdával, /VII/15-ös melléklet / - doboz-gólyalábon, elefántlábon, fa-gólyalábon járás, /VTI/16-os melléklet / - majomkézre támaszkodva járás, /VII/18-as melléklet / Reflexgátló gyakorlatok: - ATNR gátlása különböző eszközökön: Bobath-labda, body-roll henger, függő - billenő hinta, /VII/17-es melléklet /. 52

- STNR gátlása fóka, kutya, sánta róka járás utánzása, talicskázás , a fejet mindig megemelve, hogy a szemek a horizontra tekinthessenek - hason fekvésből, kézzel a bokát fogva, hintát formálni a testből homorítással, - gurulás összegömbölyödve /zsugorülés, fej behúzva a térdhez, karok át­ kulcsolják a térdet, / majd gurulás nyújtott testtel / karok magastartás­ ban, fejet megemeljük /, Kitámasztás erősítése: - kutya, sánta róka, fóka, nyúl, béka ugrásának utánzása, - kobra állás: hason fekvésben a két kezet a váll alá hajlítva felhúzni /alszik a kígyó /, majd a hajlított kezeket kinyújtani, a fejet és a felsőtör­ zset emelve /mérges a kígyó /, végül újra felvesszük a kiinduló helyzetet, - talicskázás, talicskázás eszközök segítségével: kis Bobath - labda, bodyroll henger / könnyebb a nagyobb átmérőjűn /, majomkéz, - talicskázás lejtőn fel, le a lejtő szögét lehet növelni, - body-roll hengeren hason fekvő gyermek előre gurul kitámasztásig, / VII / 29-es melléklet / - Combját hónunk alatt fogva a gyermek hasmánt helyezkedik el, fejét emeli, ekkor szelíden előre mozdítjuk, hogy ki kelljen támasztania, - ugrás a tornapad egyik oldaláról a másik oldalára, páros lábbal, kitá­ masztással, - ugyanez lejtőn fel és le, P ozitív túltengő támasztóreakció leküzdése - V alakú lábnyomokban lépkedés, - lépegetés V alakban letett botocskák között, - más feladat végzése közben lovagló ülésben ülni, széken, zsámolyon, pá­ don, nagy labdán, body-roll hengeren, gumihengeren, billenő hintán, - ugrálás két láb közé helyezett labdával, hengerrel, szivaccsal, - állás, járás, ugrálás terpesztett lábbal zsámoly, labda felett, - ülve csúszás a pádon terpesztett lábbal, - terpesztett lábbal, kitámasztással pádon végig ugrálni, - füleslabdán ugrálás,

4.

A két testfél m ozgásának összerendezése: A két testfél integrálása az előfeltétele a jól koordinált nagy és finommoz­ gások létrejöttének. Ez visszahat az agyféltekék közötti kapcsolat mennyi­ ségi és minőségi javulására, vagyis a két félteke integrált együttműködé­ sére. A testkép és testfogalom kialakításakor a gyermekek már megkülönböz­ tették két testfelüket az izolált mozgások segítségével, akkor is, ha ezeket 53

megnevezni nem tudják. A taktilis, kinesztetikus, de főleg az egyensúly­ gyakorlatoknál a jobb és baloldal érzete a kiegyenlítő mozgások folytán felerősödik, hiszen az egyik oldal pillanatnyi feszítése és a másik hajlítása hozza létre az egyensúlyi helyzetet. Ha a gyermek egy egy testrészét elkülönítetten is képes mozgatni, és nem uralják mozdulatait a kisdedekre oly jellemző együttmozgások, akkor a fejlődés következő állomása a páros testrészek egyidejű, egyforma mozga­ tása. Erre sok lehetőség kínálkozik az evezéstől a labdagurításon át a pá­ ros lábon ugrálásig. Aztán következik mind a négy végtag egyidejű moz­ gatása, pl.: kopogunk a kezünkkel, lábunkkal egyszerre. A következő ne­ hézségi fokozat, ha a kezek és a lábak ugyanazt a mozdulatot végzik, de aszinkronban, ritmikusan /"kopogó bogár játék” /. Ezután vezethetjük be a szimmetrikus végtagok aszinkron mozgását, például: biciklizés, bokszolás . Itt a két szimmetrikus végtag időben egymás után, de ritmikusan végzi ugyanazt a mozdulatot. Az időbeliség, a ritmus megéreztetése nagyon ne­ héz, ezt még csak nehezítené, ha versritmusra mozognánk, ezért segítségül mozzanatos igék, hangutánzó szavak mondását javasoljuk. A következő fokozat mind a négy végtag térben és időben összehangolt ritmikus mozgatása. Ennek egyik példája a járásnál és a futásnál a moz­ duló lábbal ellentétes oldaü kar egyidejű lendítése / a járás szinkinézise /. Ennek megsegítésére a következő fejezetben térünk ki részletesen. Külön gyakorlatcsoportja e fejlesztési területnek a test középvonalát átlé­ pő gyakorlatok. Az alacsony életkor miatt kivitelezésük nehéz, de rendkívül jól integrálják a két félteke működését. Lényegük, hogy a test hossztengelyét, vagyis kö­ zépvonalát lépik, át a végtagokkal vagy a törzzsel végzett mozdulatok. Sok ilyent találunk például az utánzó mozgások között, pl.: kaszálás. Ezek a könnyebben elsajátíthatók. A következő nehézségi fokozat, ha valamilyen bemutatott testhelyzetet kell felvennie a gyermeknek. Ezt hívjuk posztúra utánzásnak. Bemutathatja a pedagógus, vagy egy másik gyermek, de ez történhet képről is. / 8. ábra / A gyakorlást célszerű csak az egy-egy test­ részre kiterjedő posztúrákkal kezdeni, csak később térjünk át a test közép­ vonalát keresztező helyzetekre.

54

$

f£fc

l\X ; n

0 ✓'jg

A □ T 12. ábra: Összetett formák A formát lejárhatjuk a lábunkkal, ilyenkor vízszintes síkba kerül, ha va­ lamilyen kéziszer mozgatásával hozzuk létre azt, /pl.: szalag körkörös mozgatása / akkor a forma akár a vízszintes akár a függőleges síkon kiraj­ zolódhat. Ezek a formák kötik össze az irányok folytonos változtatásával az alapvető téri helyzeteket. Az ilyen mozgás kimerevítése /pl.: a szalag megállítása fent vagy lent / segít a gyermeknek a különböző térbeli hely­ zetek elkülönítésében: fölött, alatt, előtt, mögött, mellett. Az a gyermek, aki megtapasztalta a teret, és benne önmagát, annak keve­ sebb problémája lesz a síkban való tájékozódásnál is. A papíron is könynyebben meg tudja majd különböztetni az alakot a háttértől.

66

6/a

Gyakorlattár - különböző hangszerek jelére a gyerekek felmásznak a bordásfalra, lefekszenek a földre, felállnak a padra, - különböző eldugott tárgyakat keresnek a szobában, mindenki máshol /fenn, lenn, középen /, - saját ruhájukban elől, hátul, oldalt, fent, lent eldugott tárgyakat keres­ nek meg a társak, - hangszer hangját, vagy elemlámpa fényét követik együtt a térben, elő­ ször mozdulattal, majd csak szemmel, vagy csak az a gyermek követi moz­ gással, akinek a nevét mondjuk, - eldugott, hangot adó tárgyat kell megkeresni a szobában, - csukott szemmel, álló, majd mozgó hangforrást megkeresni a szobában, - előre nézve, vagy bekötött szemmel a hátsó térben mozgó alakokat betá­ jolni, körülbelüli helyüket megmondani, - a hátunk mögött álló társak helyét és nevét hangjuk alapján megmon­ dani, - a gyermekek egymás mögött állnak egy oszlopban, hol fejük fölött, hol lábuk alatt, hol oldalt adják a labdát előre vagy hátra, - egy gyermek áll a kör közepén, a többiek előtte, mögötte, oldalt, állnak, a középen álló annak dobja a labdát, akinek a nevét mondjuk, de úgy, hogy nem fordul meg. Később már csak a téri irányt mondjuk és úgy dob, - célba dobás, különböző téri helyzetben lévő tárgyakra, - önmagunk megtalálása: a gyermekek összevissza futkosnak a térben, egy hangra egyenesen megállnak, - szoboijáték: a gyermekek szaladgálnak a teremben hangjelzésre az ép­ pen folyamatban lévő mozdulatukban megmerevednek, - ugyanez, de kiválasztjuk a legjobb szobrot, és azt próbálják utánozni a többiek, - szobor alkotás: előbb a pedagógust, később majd egy gyermeket kineve­ zünk szobornak és a többiek őt alakítják, változtatva a test egyes részei­ nek tartását, - szobrászinasok: egy gyermeket kiválasztunk szobornak, egy másik lesz a mester, a többiek az inasok. A mester csak mondja, hogy mit kell tenni a szoborral, az inasok alakítják, - különböző kéziszerek gurítása, dobása a tér minden irányába pl.: karika, labda, korong, - különböző téri helyzetek érzékeltetése kéziszerek segítségével: botocskák összeütögetése fönt, lent, oldalt, elöl, hátul, szalag , buzogány, zászlócska megállítása, /VII/32, VII/33-as melléklet / - különböző formák lejárása a terapeuta vezetésével, egymást kézen fogva, - magasabb fokot jelent, ha a terapeuta nélkül, tájékozódási pontok kijelö­ lésével, később e nélkül járják le a formát, végül egy egy gyermek önálló­ an is lejárhatja - lerajzolt síkidomon kívül és belül menni, /háromszög, négyzet, kör / - az összetett formákat általában csak a terapeuta vezetésével járjuk le, 67

esetleg verset, vagy dalt mondunk hozzá, - a csillag formát egyedül is végigfuthatják a gyermekek, ha a csúcsok he­ lyét pl.: hangszerekkel jelöljük meg, így minden egyenes végén megszólal­ tatja az adott hangszert a gyermek /ugyanezt háromszöggel vagy négyzet­ tel is lehet, / - akadálypályát jelölünk ki, ahol a gyermekek minden téri relációval talál­ kozhatnak. - vékony laticel darabokból , vagy zsámolyokból és padokból labirintust készítünk, amelynek meg kell találni a közepét, majd a kifelé vezető utat,

7.

Mozgás - ritmus - beszéd összerendezése:

Ha e címben leírt sorrend szerint járnánk el, akkor sok gyermeknél csak a terápia végére vezethetnénk be ezt a fejlesztési területet. De, mert azt sze­ retnénk, hogy a "szó mielőbb megmozduljon", már az első pillanattól kezd­ ve fel kell használnunk a gyermek meglévő szavait, szótöredékeit, hangja­ it. Ezért például az utánzó mozgásokat olyan szólamokkal, hangutánzó szavakkal kísérjük, melyeknek zenéje és ritmusa is jól kifejezi a mozdula­ tot. /csitt-csatt, bim-bam, tik- tak, / A gyermekek a mozgás hatására hama­ rosan maguk is elkezdik mondani ezeket. Az alapmozgások egy részét is ilyen állandó hangutánzó szavak kísérik / járás: tip-top, ugrás : hopp-hopp, mászás: vaú-vaú, stb. /, amivel eleinte a tanár kíséri a gyermek ritmikus mozgását, később a gyermekek is mon­ dani kezdik egymásnak, és maguknak. Másik lehetőségünk, hogy a mozdulat és a beszéd ritmusa között kapcsola­ tot teremtsünk, a mutogatással, vagy utánzó mozgásokkal kísért versi­ kékkel. Ilyeneket találunk a 1. és a 6. fejezetben. Lényeges, hogy az ilyen­ kor használt mozdulatok egyszerűen kivitelezhetőek legyenek, és ne sűrűn váltakozzanak. Itt a mutogatás nem a szavak ritmusát, vagy az egyenletes lüktetést követi, hanem a gondolati egységeket. Úgy tűnik, hogy a terápia elején ennél nem is tudunk továbblépni. Figyelembe kell vennünk ugyanis, hogy csak a szervezet belső ritmusa veleszületett, / szívdobbanás, légzés stb. / míg a hely-, és helyzetváltoztató mozgások ritmusa a környezettel való aktív kapcsolat révén alakul ki a gyermek fejlődése során. Ráadásul a beszédfejlődési zavarban szenvedő gyermekeknél ez a készség általában későn fejlődik. Ezért a terápia első szakaszában még ajánlatos tartózkodni attól, hogy a gyermekeket mondókák, versek akár egyenletes lüktetésére is járassuk, tapsoltassuk. A sorrendet fordítva tartjuk helyesnek! Először alakuljon ki a gyermek járásának egyenletes ritmusa, ezután kíséije a járást a pedagógus az egyenletes lüktetésű verssel, Pl.: 68

Megyek itt, megyek ott. Egyszer bal, egyszer jobb. Fenn az ég. Lenn a kút. Hideg jég. Hosszú út.

Erdőt járunk, árkot lépünk, bükkfa lábunk, venyige térdünk.

Lassan jáij! Tovább élsz!

Túrót ettem, elejtettem, azt sem tudom, hová tettem.

így a már beszélni kezdő gyermeknek, természetesebb lesz a beszéd lükte­ tése, mert saját mozgásával áll kapcsolatban. Mivel a passzív mozgatás is szerephez jut a terápiában, a tanár a saját aktív cselekvését, a gyermek passzív mozgását is kísérheti egyenletes lüktetésű versekkel, dalokkal. E fejlesztési terület feladata az is, hogy a különböző zenei alapfogalmakat hangsúlyozottan csak a mozgások útján érzékeltesse. Itt főleg a gyors lassú, a rövid - hosszú, a magas - mély és a hangos - halk párokra gondo­ lunk. A feladattárban több ötletet is találunk, így például furulyával, xilo­ fonnál kísérhetjük a gyermek járását, futását. Később megpróbálhatjuk, hogy a lassú vagy gyors hangok ritmusát a gyermekek mozgással vegyék fel. Az év vége felé már rövidebb zenedarabokra is mozoghatunk. Az ilyen mozgást kétféle szempont szerint végezhetjük. Egyrészt a zenéhez illő kife­ jező mozgásokat utánozhatják a gyermekek, a másik lehetőség, hogy saját fantáziájukat kiélve mozoghassanak a zenére. Az utánzás jelentőségét már az I. fejezetben hangsúlyoztuk, de a mozgásimprovizációk is ugyanolyan lényegesek, mert a már megtanult mozgásmintákat tetszés szerint variál­ va gyakorolhatnak a gyerekek. A különböző magatartászavarok leküzdé­ sében is nagy szerepet játszhat a zene. Ezért olyan rövid darabokat válo­ gassunk, vagy vágjunk össze, ahol a zene a nyugalomból indul, intenzitása egyre növekszik, a csúcspontig, majd a végére ismét fokozatosan a nyugodt harmóniába tér vissza. Ez a muzsika a mozgással együtt kétszeresen segít a szorongások, gátlások feloldásában, de a hiperaktív, vagy agresszív gye­ rekek is saját emócióik kiélése közben fokozatosan eljutnak a megnyugvá­ sig. Éppen ezért azt ajánljuk, hogy a zenei feldolgozás a foglalkozás végén kapjon helyet, ekkor esetleg relaxációval együtt a gyermekben a külső mozgásokat kísérő belső "lelki mozgások" /szimpátia-antipátia, öröm­ csalódás, asszociációk / is megnyugszanak, lecsendesednek. így a mozgás­ öröm emlékével, kiegyensúlyozottan távozik a foglalkozásról a gyermek. 7/a

Gyakorlattár - kifejező mozgások ritmikus szólamokkal /lásd Gyakorlattár l/a. / - hosszú - rövid érzékeltetése: - hosszú fülű nyuszi, rövid fülű egér fülének utánzása, - hosszú lábú gólya hosszút lép, rövid lábú veréb rövidet lép, 69

- a gólya hosszan repül, a veréb rövidet repül, gyors-lassú éreztetése:

- mikor a gyermekek mennek vagy futnak, mindig a gyorsaságnak felelően ütögessük a xilofont, - gólya lassan repül, fecske gyorsan, - nyuszi gyorsan szalad, csiga lassan vánszorog. - eljátszani: Lassan megy a barna ló, Lassan forog a kerék, fárasztó, fárasztó. Mert a vize nem elég. Sárga ló, Gyorsan forog a kerék, tripp és trapp, Mert a vize már elég. kicsit gyorsabb, kicsit gyorsabb. Fekete paripa szaladgál, Lassan ballagunk. fekete paripa szaladgál, Gyorsan futunk, szaladunk. fekete paripa most megáll.

meg­

- mély - magas éreztetése: - a medve a barlangban dörmög lenn, a madárka a fán csicsereg fenn, /hangszerrel érzékeltetjük, a gyerekek csinálják a mozdulatot / - halk-hangos: - a karmester vezényel nagy mozdulatokkal / hangosan éneklünk /, finom apró mozdulatokkal /halkan éneklünk /, - járás közben hangosan dobogunk, majd lábujjhegyen halkan lépkedünk, - Zeneművek: - Muszorgszkíj-Ravel: Egy kiállítás képei: A kiscsibék tánca a tojásban 2 perc Tuilleriák kertje 2 perc - Grieg : Peer Gynt: Anitra tánca 3 perc A hegyi király palotájában 4 perc - Weiner Leó: Rókatánc 2 perc - Bemstein: Divertimento: III. tétel A pulykák 1 perc - Mozart: Változatok egy gyermekdalra /vágva / 5 perc - Csajkovszkij: Diótörő, nyitány 5 perc - Kodály: Háry János: A bécsi harangjáték 2 perc - Dvorák: IX. "Újvilág szimfónia" II. tétel, fő téma 2 perc - Ponchielli : Gioconda: Az órák tánca 3 perc - Gerswin: Egy amerikai Párizsban / elejétől, vágva / 3 perc - Kaláka együttes: Pelikán: Három székláb Iciri-piciri Zenekar - Szélkiálltó együttes: Keserédes: Törpetánc Réti csiga - Szélkiálltó együttes: Bukfenc: Tavaszköszöntő Bukfenc Szabódal 70

8.

B izalom erősítő gyakorlatok

A gyermek saját testétől kiindulva, a környezeti téren át eljutottunk a szemmel alig látható, de a többi érzékszervvel jól érzékelhető szférába, a szociális térbe. A gyermek ebben a szférában is lassanként, időről - időre szerzi meg tapasztalatait, ismeri fel azokat a kapcsolatokat, melyekben ő egyszerre adó és kapó fél is. Nekünk hozzá kell segítenünk ahhoz, hogy ezek a kapcsolatok kialakulhassanak és rugalmas, de erős szálakká vál­ janak. Az első és legerősebb ilyen szál az anyával köti össze a gyermeket. Ennek az erős kötélnek a segítségével építhetjük ki a terapautához, és a csoport többi tagjához fűződő kapcsolatokat, úgy, hogy ezáltal az anya-gyermek viszony is gazdagodjon. Nagyon fontos, hogy - mint már a home-training résznél említettük - a terapeuta ne igyekezzék az anya vagy a "bölcs taní­ tó" szerepét eljátszani, hanem katalizátorként erősítse ezt az ősbizalmi kapcsolatot. Ha például a terápia elején azt látja, hogy a gyermek bizal­ matlan egy gyakorlattal szemben, akkor segítőként vonja be az anyát is. Igyekezzen az anyát azon a tehetetlen érzésen átsegíteni, hogy nem érti a gyermekét, nem tud vele úgy foglalkozni, mint esetleg a testvérekkel tette. Ha az anya tehetetlenségérzését sikerül legyőznünk, akkor ő válik a gyermeke legjobb terapeutájává. A bizalom a hatékony fejlesztés alfája és ómegája. Éppen ezért a magunk és a gyermek közötti kapcsolatot lassan, mondhatni tyúklépésenként építjük ki. Fontos, hogy ne legyünk türelmetlenek, mindig tegyünk egy lépést a gyermek felé, de várjuk meg, míg ő is közeledik. Ne rohanjuk le őt az első megtett lépése láttán. A terápiában elvégzendő gyakorlatok több­ sége szoros tranzakciós kapcsolatot feltételez terapeuta és gyermek között, mely többet jelent, mint az interakció, ahol egyszerűen reagálunk egymás viselkedésére. A gyermek cselekvéseit úgy kell értékelnie a terapeutának, hogy a pillanatnyi helyzeten túl a továbbfejlődés lehetőségét is meglássa benne, és segítsen a gyermeknek rátalálni arra a pontra, ahonnan a fejlő­ dés következő lépcsőfokát elérheti. Ez a terapeutától állandó jelenlétet, nagy fokú tudatosságot követel, de az eredmény minket igazol. A gyermeknek a társakkal való kapcsolatát is katalizátorként kell segíte­ nünk, példát kell adnunk a kapcsolatteremtésre. Ennek célja, hogy a cso­ portban olyan kohéziós erőt építsünk ki, melynek segítségével a fejlődés újabb és újabb lépcsőire lépnek fel együtt a gyermekek. A mozgásfejlesztés sok testi kontaktust igényel, /pl.: segítségnyújtás az egyensúlyozásnál, bukfencnél, passzív mozgatás, stb. / de a korai fejlesztés még ennél is igényesebb, hiszen a legtöbb gyerek még nem szakadt el az anyai testközeltől, s számára meghatározó élmény az érintés, a simogatás, az együtt mozdulás. Sőt mint a vesztibuláris ingerlésnél már jeleztük ezek a gyakorlatok egészen korai élményeket is felszínre segítenek, melyek még az "ősbizalom" idejéből valók. Azután ebből a testközeli kapcsolatból "nőnek" ki az igazéin tartalmas szavak, a nyelv, egy másik fajta kapcsolat a világgal. 71

Ha az ősbizalmat nem is, de - a fent leírtakat megfontolva- egészséges bizalmi kapcsolatot kell kiépítenünk. Ez a terápia elején a kommunikáció elemi formáinál kezdődik, mint a szemkontaktus, az érintés, majd a végé­ re olyan gyakorlatokig is eljutunk, mint bekötött szemű társat vezetni, vagy a kuglijáték. A bizalomerősítő gyakorlatok metodikailag nem képeznek külön fejlesztési területet. Szemléletet tükröznek, amely átszövi a többi fejlesztési terület gyakorlatait, és az egész terápia során érvényesül. Éppen ezért a gyakor­ lattárban szereplő feladatok mindig valamilyen másik fejlesztési terület­ hez is kapcsolhatók, esetleg egyszerre többhöz is. Mégis közös jellemzőjük, hogy szeretnék a gyermeket szociális környezetébe bekapcsolni.

8/a

Gyakorlattár

- a terápia elején törekedjünk arra, hogy a gyerekkel szemkontaktus ala­ kítsunk ki, tükör előtt és gyakorlatvégzés közben egyaránt, - az óra végén megfogjuk egymás kezét Így búcsúzunk el, ilyenkor is min­ den gyermekkel megpróbálunk szemkontaktust teremteni, - a szemkontaktus kialakulását segítik még a páros gyakorlatok, és a kör­ ben állva végzendők is: például ha körben labdát dobnak vagy gurítanak egymásnak, akkor az adó és a kapó minden átadáskor nézzen egymásra, sőt az adó nevezze is meg a kapót. - minden fontos közlésnél igyekezzünk a szemkontaktuson kívül taktilis kontaktust is teremteni /megfogni a gyermek kezét, megsimogatni vagy megérinteni a fejét /, így a gyermek nagyobb jelentőséget tulajdonít a közlésnek, - a testkép kialakítása közben a gyermekek nemcsak saját testükön, ha­ nem egymáson is tájékozódnak, sőt a pedagógusén is, így ismerik meg egymást, - a testfogalom fejlesztése során a passzív mozgatásnál a gyermekek egy­ mást is mozgatják, például az IKEA-hengerben való guruláskor a többi gyermek lassan gurítja a hengerben lévőt, és közben énekel neki, - az érzékelés fejlesztésénél az arc letapogatása fontos feladat, mert az már intimebb szféra, mint a kézfogás, ekkor a gyermekek egyre közelebb engedik a másikat önmagukhoz, - a páros gyakorlatok során az együttműködés alapelemeit is elsajátítják: /V1I/25-ÖS melléklet / - egymás kibillentik az egyensúlyi helyzetből, aztán megváiják, míg a má­ sik visszaállítja egyensúlyát, - segítséget nyújtanak egymásnak az egyes egyensúlygyakorlatok közben, - eszközön, pl.: billenő hintán ketten együtt próbálják kialakítani az egyensúlyt, - Bobath-labdára két oldalról együtt fekszenek rá, - két rugós deszkán álló gyermek egymás kezét fogva egyensúlyozik, 72

- billenő rácshinta két végén egy- egy gyermek egyensúlyozik, - az alapmozgások együttes élményét erősíthetjük, ha például szorosan egymás mellett gurulnak, két gyermeket tekerünk be egyszerre a takaró­ ba, ketten másznak be egyszerre a hengerbe, és egymáson gurulnak, - járásnál egymás kezét fogva együtt lesznek óriások és törpék, - futásnál, vagy akadálypályán egymás kezét fogva teljesítik a távot, - együtt, egymás kezét fogva ugrálnak, esetleg ketten egy zsákban, /13. ábra /

13. ábra: Páros zsákban ugrás - a csoport egymás kezét fogva követi a formákat, eleinte a pedagógus ve­ zet, de később mindig más és más gyerekre bízza rá a csapatot, - egyik gyermek bekötött szemű társát vezeti a formának megfelelően, - a téri tájékozódást segítő gyakorlatcsoportnál szintén a párosán és a cso­ portban végzendőket kell kiemelnünk, pl.: labda és sorverseny gyakorla­ tok, - kugli játék: a szoros kör közepén álló gyermek teljesen elengedi magát, ő a kugli, csak a többiek mozgatják, nem lökik, csak a kör középpontjáig állítják vissza, /a gyakorlatot a szülőkkel együtt végezzük! / - egy gyermeket a többiek közösen emelnek a magasba, esetleg dobnak fel, / a szülőkkel közösen végezzük /, - az együttes élményt talán legjobban érzékelteti a közös lepel gyakorlat: egy nagy kör alakú lepel szélét minden gyermek megfogja, 73

- magasba emelik, és alábújnak, úgy hogy a lepel teljesen elfedje őket, - leteszik a földre és a közepére állnak, a széleit felemelik, - a közepére tesznek egy labdát, úgy billegtetik a leplet, hogy a labda le ne essen róla, - egy kisgyermeket a közepén hintáztatunk, esetleg dobálunk .. A fejlesztési területeken végigtekintve láthatjuk, hogy a szenzoros-, és mo­ toros funkciók fejlesztésének segítségével a gyermek egész belső világára hatást gyakorolhatunk, az akarati-, az érzelmi és a gondolati szférára egyaránt. Ez nemcsak nagy lehetőség, hanem egyben óriási felelősség is. Ezért arra kell törekednünk, hogy megértsük a terápia egyes történéseit. Azt, hogy a fejlesztési területek milyen szorosan fonódnak össze, az egyes gyakorlatok milyen szekvenciák szerint épülnek egymásra, s mindez ho­ gyan alakul át az alkalmazás során, hogy az egyes gyermekek számára a legmegfelelőbb legyen. Szeretnénk felhívni a figyelmet, hogy bár a terápia során sok eszközt használunk, mégsem ezen múlik a fejlődés. A lényeg a terápiás elvek gya­ korlati megvalósulása, akár "billenő" vagy "tányérhintán", végeztetjük a gyakorlatot, akár úgy, hogy két felnőtt pokrócban hintáztatja a gyerme­ ket.

V II/d

AZ ÓRA FELÉPÍTÉSE A terápiás elveknek megfelelően fontos, hogy az egyes órákon elvégzendő gyakorlatsorokat hogyan állítjuk össze. Ennek szempontjai a következők: a/

Célszerű, ha egy foglalkozáson belül - bár eltérő hangsúllyal - több fejlesz­ tési terület is helyet kap. b/ Egy - egy gyakorlat lehetőség szerint több fejlesztési területet is szolgáljon egyszerre. A sok átfedési lehetőségből néhányat a területek leírásánál is ismertettünk. d

Kerülendők azok a gyakorlatok, melyek csak egyszerű funkció-tréninget biztosítanak, mert hatásuk az összfejlődés szempontjából csekély. . ál Minél több gyakorlatot igyekezzünk kihasználni a bizalomerősítés céljából is. A terápia elején ez elsődleges célunk legyen, e/ Az egyes fejlesztési területek gyakorlatait úgy építsük egymásra foglalko­ zásról, foglalkozásra, hogy azok kis lépésekben, de konzekvens haladást tegyenek lehetővé.

74

1

ti Az egy - egy órára összeválogatott feladatok külön külön feleljenek meg az e/ pont elvárásainak, de együttesen is kapcsolódjanak egymáshoz valami­ lyen szempont szerint.

Fontos, hogy az első órák gyakorlatait úgy jelöljük ki, hogy a gyermek biztonságosan, jó mozgásmintákat használva végezhesse azokat, sikerél­ ményhez jutva, a mozgás örömét átélve. Ez alapozza meg motivációját a későbbiekre, h/ Ne ragaszkodjunk mereven az előre leírt tervezethez, rugalmasan építsük be a spontán ötleteket, akár tőlünk, akár a gyermekektől erednek! Ügyel­ jünk azonban arra, hogy egy gyakorlat sem lehet öncélú, minden ötletet és fantáziát állítsunk a fejlődés szolgálatába. Példa az óra felépítésére:

feladat

fejlesztési terület

a testkép felerősítése hengerben, - társak gurítják, - egyedül gurul

1.-2.

eszköz

idő

IKEAhenger

5 perc

2.

a már ismert testrészek megmutatása társon,

4 perc

2.

3.

a derék felismertetése öv segítségével,

1.

öv

3 perc

2. - 3. - 4.

kendők

6 perc

4.

páros gyakorlatok: egymás kibillentése ülő és térdelő helyzetből, nyitott és csukott szemmel. 5.

akadálypálya felállítása : kúszás, futás, ugrás lent, szlalom, fent,

5.- 6.

pad, zsámoly 15 perc szivacsszőnyeg, botok

6.

Lassan megy a barna ló versike eljátszása körben,

6. - 7.

kör alakú szőnyeg, vagy krétarajz

4 perc

7.

„Megpihen a ló az istállóban, 1.-7. a szalmán": a gyerekek lefekszenek, /relax. /

2 perc

75

VIII. BESZÉDFEJLESZTÉS

A beszédfejlesztés, mint cél végigvonul az egész terápia menetén. A te­ rápia első szakaszában elsősorban a beszéd beindítására, a beszélőkedv felkeltésére, a kommunikációs készség fejlesztésére kell a hangsúlyt he­ lyezni. Minden tevékenységünket beszéddel kísérjük, s már a beszédfejlő­ dés kezdeti szakaszában is késztetjük a gyermeket visszajelzésre, először gesztussal, hangadással, majd megközelítő ejtéssel, illetve önálló közléssel. A logopédus pontos, nyílt artikulációja, a megnevezéskor alkalmazott ereszkedő hanglejtése, szuggesztív beszéde, gesztusai, modulált intonáció­ ja segítik a gyermeket abban, hogy egyre inkább képes legyen hangokat, szavakat kiemelni a beszédfolyamból. A gyermek alaptevékenysége a mozgás, a játék, ezért a nyelvi anyag fel­ dolgozása mindig játékos formában tevékenységbe ágyazottan történik. Először mindig cselekvéses formában gyakoroltatjuk az adott nyelvi anya­ got, majd később vesszük elő a képeket, de itt is törekedni kell a játékos feldolgozásra. Figyelembe kell venni a gyermek érdeklődését, kedvenc te­ vékenységeit, amikor a feladatsort összeállítjuk a számára. Adott esetben eltérhetünk tervezett sorrendtől és anyagtól, ha észre vesszük, hogy a gyermek valamilyen nyelvi anyagot, szóösszetételt, témát szívesebben utánoz, illetve fejez ki spontán beszéddel. A gyermek kedvelt tevékenysé­ gébe bekapcsolódva, azt beszéddel kisérve, szóértékű gesztusait, hangsora­ it, szavait utánozva és megértve felkelthetjük a gyermek beszélőkedvét, sikerélményhez juttatva őt társakkal való kommunikációban. Törekedjünk változatos formában arra, hogy a gyermek minél többször utánozza kör­ nyezete beszédpéldáit, egyszerű hangutánzástól, a szavak utána mondásá­ igA beszéd és nyelvi fejlesztéssel együtt segítjük a gondolkodás, figyelem és az emlékezet fejlesztését is. Játékos formában gyakoroltatunk különböző képességeket, készségeket úgymint érzékelés, elvonatkoztatás, kategorizáció, analizis-szintézis, problémamegoldó gondolkodás, szabály­ követés stb. Ezen képességek nélkül nem képzelhető el a nyelvi fejlődés, illetve bizonyos nyelvi fejlettségi szint a gondolkodási műveletek végzésé­ nek feltétele. A gondolkodás és beszéd nem választható el egymástól. A beszéd fejlesztésével, fejlesztjük a gyermek értelmi képességeit, szociális és társas szereptanulását. A feladatok mindig többfunkciósak, egyszerre több képességet fejlesztünk. A terápia tervezésnél figyelembe kell vennünk, hogy a gyermek beszéd megértésének és kifejezésnek szintje gyakran igen különböző lehet. A fel­ adatokat úgy kell ilyen esetekben terveznünk, hogy a megfelelő szinten legyen megterhelő a gyermek számára. Bonyolultabb nyelvtani formák megértését kérhetjük, miközben csak egy-egy egyszerű szóval, hangután­ 76

zással kell válaszolni. így tervezzük a feladatokat , hogy a gyermekek számára se túl könnyűek, se túl nehezek ne legyenek. Természetesen te­ kintettel kell lenünk a gyermekek figyelmének terjedelmére, a gondolko­ dási műveletek szintjére is. Egyszerre kevés nyelvi anyagot dolgozzunk föl, változatos formában, játé­ kosan, tevékenységbe ágyazva, majd képekkel. A beszédfejlesztés részei:

- Fúvó-szívó légzőgyakorlatok - Artikulációs izmok ügyesítése - Hallási differenciáló képesség fejlesztése - Ciklizálás - Beszédmegértés fejlesztése - Szókincsfejlesztés - Egyszerű mondatalkotás - Ritmus-mozgás-beszéd koordinálása. Fúvó-szívó légzőgyakorlatok : - Fújás: síp, trombita, pipa, lufi fújása, (míg a sípot egyszerűen megszólal­ tatjuk, addig a lufi felfújásához nemcsak erősebb fújóteljesítmény, de az ajkak határozott kerekítése, szorítása is szükséges.)

- Papírzsebkendő fújása „rakétajáték” : A papírzsebkendőt a gyermek ar­ cára terítjük, amit a gyermek erősen fölfelé fúj (levegő irányítása) - Fújógyakorlatok gyertyával: - a gyertya elfujása - a láng folyamatos le­ begtetése, táncoltatása (ajakkerekítés és a levegő beosztása szükséges) - a láng pöcögtetése folyamatos p...p...p, t...t...t hangokkal, - gyertya elfujása p-vel és t-vel. - Papírszelet készítés és pöccintés kézfejről (igen jól használható a kézügyesítésre is) A gyerekek papírdarabokat tépkednek, pici gombócot gyúr­ nak belőle és a kézfejükről lefújják, erős p-vel, t-vel, lepöccintik. Célozha­ tunk piros körlapra is „pöttyöslabdát” csinálunk - Pingponglabda fújása kapuba (a levegő kitartó, irányított fújása). Szívás: - Szívószállal szörpöt fölszívni (az erős szívás, ajakkerekítés mellett a lágyszájpad zárat is erősíti.

- Illatok megkülönböztetése (ld. az érzékelés fejlesztésénél). 77

Szívás-fújás differenciálása:

- Szívószállal víz buborékoltatása, fölszívása. - Virágot megszagolunk, „hapci” tüsszentünk. Orr és szájlégzés differenciálása:

- Törekedjünk a szívás és a fujás, az orr és a szájlégzés egyre tudatosabb differenciálására. Légzőgyakorlatok:

- „Gumiember”, vagy lufi felfújása (lazítás feszítés játékos formában) A gyerekek szembe állnak egymással, az egyik a gumiember, vagy a lufi, akit a másik gyerek „pumpával” felfúj . A lufi, vagy gumiember egyre fe­ szesebb, keményebb, míg csak a levegőt egy tűszúrással ki nem eresztjük belőle, akkor lassan leereszt, teljesen ellazít a földön. Artikulációs izm ok ügyesítése:

- Az általunk kezelt gyerekek számára a hagyományos tükrös feladatok nem adekvátak. A gyerekek év végére jutnak el arra a szintre, hogy rövid ideig a szokásos nyelvügyesítő gyakorlatokkal tükör előtt tarthatóak le­ gyenek. Éppen ezért az artikulációs izmok ügyesítése elsősorban indirekt formában történhet. - A mimikái izmok globális fejlesztése tükörkontrollal: Vágjunk mérges, vidám, mosolygós, csodálkozó...stb. arcot! . Bohóckodjunk, nyitogassuk szemünket, szájunkat a tükör előtt.

- Ajakgyakorlatok: Puszidobálás, ajakrúzsozás, gomb megtartása az ajkak között, zizi szedegetése ajkakkal (ajak-izomerősítő gyakorlatokat még lásd fúvógyakorlatoknál). - Hangutánzó gyakorlatok: állatok, járművek hangjainak utánzása: először izolált hangokkal pl. az oroszlán ordít ááá, a kutya U U U, a malac---- , a maci M M M, az autó Brrr (ajakpergetés) stb. Használhatunk fejdíszeket, bábokat, képeket. Később ugyanezek az utánzó gyakorlatokat már két hang összekötésével tanítjuk: malac Ui, farkas Au, baba Oá, csacsi Iá stb. Nyelvgyakorlatok: - nyelv öltögetése tükör előtt, zizi, ropi szedegetése

nyelvvel, lekvár, méz lenyalogatása az ajkakról (a gyerekeknek rendkívüli nehézséget okoz a nyelv tudatos mozgatása horizontális és vertikális 78

irányban illetve körben. Segítséget jelenthet a megfelelő nyelvmozgások tanításánál a szájtéren kívül a megcélzott helyek taktilis ingerlése, tükör­ kontrollal, vagy szembefordulással, esetleg hívóképek segítségével.

(Ugyanezek a mozgások szájtéren belül ebben a korban még nem tudatosíthatóak.) Próbálkozzunk indirekt formákkal: csettintés „így megy a ló ”, lálá-zás „éneklő kismadár ”. Izolált hangok ejtése hívóképek segítségével (érdekes módon ezek a szinte egyáltalán nem, vagy csak érthetetlenül beszélő gye­ rekek gyakran az izolált hangokat igen jól tudnak hívóképek segítségével utánozni. Ciklizálás, rögzítő sorok:

Különböző játékos gyakorlatokat találhatunk ki a ciklikus sorok mondogatására. Összeköthetjük különböző nagymozgásokkal pl. labdagurítás, pattogtatás, guggolásból fölállás, fölállásból leguggolás, lépegetés stb. Ezek a gyakorlatok tisztítják a beszédet, segítik a mozgás-ritmus és beszéd öszszerendezését, a szavak hosszának érzékelését. Összeköthetjük a ciklizálást a finommotorika fejlesztésével, a formaazo­ nosítással, számolással és egyéb funkciók fejlesztésével. Az elrendezés a következő: CV(pa, pa) ,VC (ap, ap), CV+CV(papa, pipi) VCV (apa, ipi), CVC (pap, pip) C: mássalhangzó / consonans /, V: magán­ hangzó /vokális /

Hallási differenciáló k épességfejlesztése: (Bár a különböző szenzoros modalitások fejlesztéséről a Megismerő funkciók fejlesztése című részben még szó lesz, a hallási differenciáló képesség a beszéd szempontjából 79

rendkívüli jelentőséggel bír, ezért a beszédfejlesztő gyakorlatok című feji zetben külön részt szentelünk ezen gyakorlatok leírására.) - Magnóra felvesszük a gyerekek hangját, majd a visszajátszáskor fel ke„ ismerni saját hangjukat. - Magnóról visszajátszva azonosíthatjuk az általunk keltett zörejeket, hangszerek hangjait, állathangokat - Zörgetéssel egyforma dobozokban levő tárgyak hangjainak differenciálá­ sa: korongos dobozokba pénzt, gyufát, gombokat teszünk, a gyerek meg­ zörgeti a dobozt és kitalálja mi van benne, esetleg a tárgy képével azono­ sítja. - Magas és mély hang differenciálása: Ha magas hangot hallasz nyújtóz­ kodj magasra, ha mélyet guggolj le. - Instrukciók követése hangdifferenciálással: Különböző hangú csörgők hangjára kell valamilyen cselekvést elvégezni pl. az egyik hangra futni, a másik hangra megállni, (jól fejleszti nemcsak a hangdifferenciáló képessé­ get, de az auditív figyelmet és a mozgáskontrollt is. - Izolált beszédhangok differenciálása hívóképek segítségével pl. minden gyereknél két tárcsa van, ha a hangot hallja, fölemeli a megfelelő tárcsát. - Hang irányának felismerése: Zenélő játékot eldugunk, amit a gyereknek hallás alapján kell megkeresnie. Beszédm egértés fejlesztése, instrukciók m egértése.

A foglalkozásokon töltött rövid idő, nem alkalmas arra, hogy az instruk­ ciók megértését begyakoroltassuk a gyermekkel. A szülőknek viszont számtalan lehetősége van arra, hogy a gyermekkel beszélgessen, kéréseket intézzen hozzá stb. A szülőknek meg kell érteniük, hogy a gyermek be­ szédtanítása nem csak és elsősorban a ” leülünk tanulni ” gyakoroljuk a házi feladatot, „időt szakítok a gyermekkel való foglalkozásra ” formális keretei között történhet. A családtagok egymással állandó kommunikációs kapcsolatban vannak egymással, a kommunikáció formáinak tudatosítása, a terápiás szempont­ ok figyelembevétele, egyedülállóan hasznos lehet a beszédfejlesztés szem­ pontjából. Már az első órától kezdve kérjük a szülőket, hogy beszélgesse­ nek a gyerekkel akár utazás, mosogatás, főzés közben. A gyermeket érintő mindennapi dolgokról való beszélgetés nem igényel külön időt. A szülők, hamar spontán rátanulnak erre, különösen, ha megjelennek az első egy­ két szavas válaszok is. Az instrukciók megfogalmazása azonban külön odafigyelést igényel. Az instrukció információtartalma, nyelvtani össze­ tettsége, kidolgozottsága a gyermek nyelvi fejlődésével párhuzamosan vál­ 80

tozik, ezért a logopédusnak ezt a témát újra és újra át kell beszélnie a szülőkkel. 1., Szituációtól független, egy információt tartalmazó kérések (A felnőttnek először szokatlan, hogy vigyáznia kell, ha kérést közöl a gyerekkel, sem gesztusokkal, sem tekintettel ne segítse a megértést, és hogy a kérések legyenek függetlenek a szituációtól. Pl.: A hozd ide a lapátot kérés ne ak­ kor hangozzék el, amikor az anya már söpör, vagy a söprűt a kezébe vette, hanem akkor amikor még semmi sem utal a lapát szükségességére. Arra is kell vigyázni, hogy nézzünk, mutassunk a lapátra. 2., Szituációtól független kettő majd több információt tartalmazó kérések. Pl. Kapcsold be a tévét és ülj ide mellém! Keresd meg a macis könyvedet, és vidd oda apuhoz! 3., Bonyolult téri vagy idői relációkat tartalmazó kérések. Pl. A kisautód begurult az ágy alá. Hozd a söprűt! Piszkáld ki! vagy Ebéd után először mosd meg a kezedet, azután a fogadat! 4., A kérést kidolgozott formában, feltételes módban, esetleg tagadó for­ mában fogalmazzuk meg!” Ha volna kedved, építhetnénk egy várat. ” vagy „Ne lepjük meg az aput egy szép várral? ” 5., A kérés tartalmazza az indoklást is! (Ez nemcsak a nyelvi fejlődés, ha­ nem a személyiség érése szempontjából is fontos.) Pl.: „Maradj csöndben!" vagy „Csönd legyen ” helyett : „Nem maradnál egy kicsit csöndben, sze­ retnék telefonálni! ” vagy „Légy szíves csöndben játsszál! Nem hallom a telefonban a Gizi néni hangját. M ese lejátszása instrukciók alapján:

Eszközök: Ház, három kiskacsa, kék műanyag tálka tónak.

A mese: Ez a mese három kiskacsáról szól. Itt laknak ebben a házban. Nézz csak be az ajtón! Most két kiskacsa elmegy fürödni a tóra. Tedd oda őket! Hány maradt a házban? Most a harmadik kiskacsa is elmegy füröd­ ni. Az egyik kiskacsa fölmászik a padlásra, és onnan beleugrik a tóba. így, 81

hoppá! De jó játék! A testvérei is fölmásznak és leugrálnak. Elfáradtak a kiskacsák, kettő kifekszik a partra, egy pedig hazamegy ebédet főzni....A mese tovább folytatódhat kötetlen formában, a gyermekek is kitalálhatnak kis történeteket, kérdezhetnek. A történetet eljátsszák a kiskacsákkal, akik sétálhatnak, bújócskázhatnak, találkozhatnak valakivel stb. Ilyen módon gyakoroltatjuk példáid a számok megértését téri és idői relációkat, családi szerepeket, stb.

Szókincs fejlesztés

A szókincs bővítés mint cél, végigvonul az egész terápia menetén. Szer­ vesen kapcsolódik a kognitív műveletek végzéséhez, úgymint: kategorizáció, egyeztetés, megkülönböztetés, főfogalom alárendelés, ana­ lógiás gondolkodás stb. A szó maga is egy absztrakciós művelet eredmé­ nye, hiszen a legegyszerűbb főnév is elvonatkoztatás a konkrét tárgyhoz képest. Különösen igaz ez, pl. a főfogalmak, melléknevek (egy tulajdonság elvonatkoztatása a tulajdonságot viselő tárgyaktól) a nyelvtani viszonyok szintjére. A nyelvi rendszer nem különülhet el a gyermek gondolkodásá­ nak fejlődésétől, hiszen a kettő egy úton, egymást segítve fejlődik. A szókincs fejlesztést mindig a főnevek tanításával kezdjük. A szavak válogatásának szempontjai a következők: 1., Könnyen kiejthető 2., Gyakran előforduló 3., Jól használható szavak, 4., Amelyek hangjai a gyermek számára jól megkülönböztethetőek Tehát a könnyebben megformálható, gyakrabban használt szavaktól hala­ dunk a terápia folyamán a bonyolultabb, ritkábban előforduló, nagyobb hallási figyelmet igénylő szavak felé. Egyszerre kevés nyelvi anyagot ér­ demes földolgozni, de több változatban. Szókincs fejlesztés utána mondással, analógiás sorok kirakásával:

A szavak tanítását először azonos jelentést hordozó, de megjelenésükben különböző tárgyak (később képek) bemutatásával kezdjük. - A logopédus kirak pl. egy babát, azt mondja: ez baba - aztán mellé tesz még egyet - ez is baba (a baba szót a hangsorból kiemelve nyomatékosan ejtjük, serkentve evvel az utána mondást.) A logopédus és a gyermek négy, 82

öt különböző babát tesz az asztalra, végül minden babára rámutatva el­ mondják: baba, baba, baba...stb. A gyermek önállóan is kipakolhatja a ba­ bákat, miközben megpróbálja utánmondani a szavakat. Ha szükséges az utána mondás szótagonként is történhet. Színesíthejük a feladatot válogatással - Pl. egy halom játékból kell kiválasztani a babákat (minden megtalált babánál örömmel és csodálkozva mondjuk: baba - Szögletes tárgyak közül, bekötött szemmel kiválogatni a labdákat. - Ugyancsak bekötött szemmel sima, kemény tárgyak közül plüss macit kiválogatása stb. - Játszhatunk baba boltot. - Rendet rakunk a játékpolcon, egy polcra rakjuk a babákat. A tárgyakról hamar áttérhetünk a képekre. 3-4 esetleg 5 tagú sorozatokat készítünk azonos fogalom alá tartozó, de különböző megjelenésű képekből, s a képekkel az előző feladathoz hasonlóan gyakorolhatjuk az utána mon­ dást. Később elhelyezhetünk több sorozatot is az asztalon (az alábbi elren­ dezésben), s a gyermeknek az utána mondás mellett a kép helyét is meg kell találnia. A logopédus nem erőlteti az utána mondást, de a megnyilat­ kozást megerősíti.

Passzív szókincs fejlesztés: A logopédus megkérdezi a gyermeket, hol van a baba, labda stb. mire a gyermek három, négy esetleg több tárgy 83

(kép) közül a megfelelőt kiválasztja. Megmutatja, esetleg a logopédusnak adja. A képek számát a gyermek fejlettségének figyelembevételével határozzuk meg. Itt a fejlettség nemcsak nyelvi szinten jelenik meg, több kép esetén gondot jelenthet a gyereknek a vizuális mező áttekintése, a letapogató szemmozgások diszfunkciója miatt. Passzív szókincs fejlesztés, rövididejű verbális em lékezet fejlesz­ téssel: A logopédus egyszerre kettő, három képet kér vissza pl.: „Kérem a babát és a labdát.” Szókincs aktivizálása közvetlen verbális em lékezettel: A ktív szókincs fejlesztései A logopédus egyenként adogatja a képeket, a gyermek 4-9 képet tesz sorba maga elé egymás mellé, és Mi ez? kérdésre megnevezi a képeket, így mennek sorba minden képen. Amennyiben a gyermek valamelyik képnél elakad a logopédus megnevezi a képet, hogy a gyerek utána mondhassa. Türelmesebb gyerekeknél az önállóan kimon­ dott képeket lefordítjuk, s az utána mondást addig gyakoroljuk, amíg min­ den képet sikerül egyszer önállóan kimondania. Ha a gyermekek türelmet­ lenek, kezdeményezzük a képek összeszedését, (ne a gyermek lépjen ki a szituációból).

A gyermekek előtt 4,...9 kép van egy sorban. A logopédus kettesével kér a képekből pl.: - Add ide amit kérek! - Baba, tévé. Ha a gyerek jól kiválasztotta visszakér­ dezünk: - Jól választottál! Mi ez? Mire a gyermek válaszol: baba, tévé. A logopédus gesztussal segítheti a feladat megértését. Pl.: először az egyik, majd a másik tenyerét kinyitja, s kérő mozdulatot tesz a gyerek felé. Szókincsfejlesztés egyeztetéssel:

Igen változatos formában fejleszthetjük az aktív és passzív szókincset az egyeztetéses feladatokkal, amelyek egyben a megfigyelő képességet, a vi­ zuális percepciót és a gondolkodást is fejlesztik. - Tárgy-tárgy egyeztetés párosítással: Két asztalra tárgyakat helyezünk. A gyerek először az egyik asztalhoz megy, megkeresi a babát, majd a másikhoz és ott szintén. Instrukciók: Ke84

I

resd meg a babát! Igen ez baba. Menj át a másik asztalhoz! Keress ott is babát! Igen ez is baba. - Kép - tárgy egyeztetés: Sorban kirakunk tárgyakat az asztalra, és a gyermek megnevezi őket, majd kap egy pakli képet, amiket a tárgyakkal egyeztet. Majd újra sorban elmondja, és mutatja: baba-baba, cica-cica, stb. - Tárgykép-tárgykép egyeztetés: Hasonlóan járunk el mint az előző feladatoknál. - azonos ábrák egyeztetése

- azonos fogalom, eltérő ábra

85

- tárgykép, - sziluett kép egyeztetés

Azonos jelentéstartalmú ábrák közül egyeztetés az azonos megjelenésűvel

ájTti

Jn 0 5

- egyeztetés dominóval

A

J

Csoportosan végezhetőjátékos szókincs fejlesztő gyakorlatok:

Minden gyermek az egyeztető feladatoknál használthoz hasonló alapla­ pot kap. A logopédus kezében a képek vannak. Minden képnél megkér­ dezi a gyerekektől, kinél van a baba? A gyerekek megnézik a lapjukat, s aki megtalálta a kérdéses ábrát jelentkezik. Ha jól válaszolt megkapja a képet, amit elhelyez az alaplapon. Az győz akinek hamarabb betelik a lapja. - Gondoltam valamire játék -(aktív szókincs fejlesztés, beszédmegértés fej­ lesztése.) A felállás az előzőhöz hasonló. A logopédus kis meghatározásokat mond a képekről „Gondoltam egy já­ tékra, amivel a kislányok szeretnek játszani .” „ Gondoltam egy kisállatra, ami sárga és azt mondja, hogy csip-csip-csip .” Ha a gyermek kitalálta mi­ re gondol a logopédus, jelentkezik, és megkapja a képet. - Kopogós játék (ritmus és vizuális memória fejlesztő) A gyerekeknek 2 vagy 3 képet osztunk ki. Sorban elmondjuk a képeket és megkopogtatjuk őket. Miután a gyerekek jól megnézték a képeket, lefor­ dítjuk őket. Ezután a logopédus hol egyik hol másik képet megkopogtatja. „Kopp-kopp-kopp Mi van ezen a képen?” Ha a gyerek helyes választ ad megfordíthatja a képet. Az győz akinek legtöbb felfordított képe van. (csak olyan szavakkal játszható, amit a gyerek biztosan ki tud mondani. M ozgás beszéd integrálása:

(Cél az idői és téri egymásutániság, a ritmus megtanítása.) A gyermek előtt három kép van, a logopédus rákoppant az egyikre, és azt mondja baba. A gyermek utánozza a beszédet és a koppintást, vagy csak a koppintást. Ezután a logopédus kettő képre koppint, baba, alma. Majd a gyermek elismétli. A képek számát fokozatosan növeljük, a megnevezett képek száma és a kopogás mintázata változó.

87

Igék tanítása:

Ha a gyermek már kb. 30-40 főnevet használ, megkezdhetjük az igék taní­ tását. Először könnyen kimondható, gyakori, jól lejátszható igéket tanít­ sunk (áll, ül, megy, eszik, alszik, sír, fut.) Eljátsszuk a cselekvést, majd képekkel gyakorolunk. Utasítások m egértése: - Robot játék: (igék megértése, mozgás kontroll kialakítása.)

A gyerekek a robotok, a logopédus irányítja őket. áll, ül, megy, fut, meg­ fordul, ugrál... - Az utasítást a „robot elváltoztatott hangon utána mondja” , és a paran­ csot teljesíti. - A „robot ” mozgását és a képeket egyeztetjük. - A logopédus kitesz 3-5 képet a gyermek elé és megkérdezi. Hol ül a robot? Hol áll? stb. Az esetleg utána mondás megerősíti.

- Cselekvések lejátszása játéktárggyal: Játékállatokat cica, pipi, kutya... teszünk az asztalra, mindegyik elé egy tányért helyezünk, amiben játék étel van. A logopédus elvégzi a játékkal a cselekvést, miközben mondja. „A maci eszik, A cica is eszik Az eszik szót kiemelve. A gyermek utánozza a logopédust és ő is megeteti az állatokat. (Ugyanígy taníthatjuk játékkal a többi igét is. A későbbiekben itt is egyeztetjük a cselekvő játékot a cselek­ vést ábrázoló képpel.

88

Egyszerű mondatalkotás

- állatok hívogatása: Játékállatok nyakába madzagot kötünk, kitesszük egyenként az állatokat az asztalra, és megnevezzük őket. Elmondjuk me­ lyik mit mond, majd a gyerekek megfogják a megfelelő madzag végét és előbb utána mondásra, majd önállóan többször hívogatják az állatokat. Gyere cica! , gyere cica!... miközben odahúzzák magukhoz az állatokat. Ugyanezt eljátsszuk ujjfestéssel csomagoló papíron, majd kisméretű A/4-es papíron.

Gyere kacsa! Gyere pipi! stb Kösd oda a kezedhez!

Analógiás sorozatok kirakása:

A főnevekhez hasonlóan analógiás sorokat alkotunk egyszerű tőmondat­ okból. A megértés fejlesztésénél egyszerű tőmondattal kérdezünk. Keresd 89

meg, amit mondok! A fiú áll. Ha megmutatja: Igen a fiú áll. Az utána mondást is mindig ebben a formában kéijük. A szókincs aktív fejlesztésé­ nél a gyermek a képekre sorba rámutatva analógiás mondatokat mond: A fiú áll. A fiú ül. A fiú eszik... Rövididejű verbális memória fejlesztő, vizuális emlékezet és figyelem fej­ lesztés, mozgás-beszéd integrációja hasonló módon történhet, mint a főne­ vek tanításánál. Törekednünk kell arra, hogy az analógiás mondatokat változatosabb keretek között, de azonos formában minél többször ismételtessük el a gyermekekkel. A terápia első szakában az egyszerű, de nem analógiás mondatok megtanulásáig jutunk el. A gyerekek 5-9 képpel ké­ pesek dolgozni, ritmikusan minden képre rámutatva azonos formában mondják a mondatokat: Pl. A béka ugrik. A csiga mászik. A hal úszik stb. Az új igék tanulásánál mindig visszatérünk a cselekvés lejátszására. M elléknevek, szám nevek:

A melléknevek tanítását a - színek, - az alapvető mennyiségi relációk: kicsi, nagy, sok, kevés, - a számnevek: semmi 1,2,3,...tanításával kezdjük. A melléknevek használata természetesen nem választható el bizonyos kognitív műveletvégzéstől. Feltétele a megfelelő vizuális diszkriminációs képesség, és különböző gondolkodási funkciók (absztrakció, osztályozás, szabályalkotás). Ezek hiányában lehetetlenség megtanítani a mellékneve­ ket. Éppen ezért a kezeltek részképesség struktúrájának függvényében, van olyan gyermek, aki már a főnevek tanulásánál spontán módon osztá­ lyoz pl. nagyság, forma, szín szerint, míg másoknak ezek a műveletek csak nagy nehézségek árán taníthatóak meg. Színek tanítása:

A tanítás sorrendje: - színek egyeztetése - színek nevének megértése. - színek megnevezése.

90

A színegyeztetés általában viszonylag könnyű feladat a gyermekek számá­ ra. - Azonos formájú, de különböző színű tárgyak párosítása, - Azonos tárgyak színek szerint szétválogatása. Pl. (gyöngy válogatás ) - Különböző formájú, de azonos színű tárgyak egyeztetése. - Színegyeztetés képekkel. - Színegyeztetés színezéssel.

Színezd ki a lufit olyan mint

színűre,

amilyen a ma­ dzagja!

Természetesen az egyeztetés folyamán a színeket a logopédus mindig nyomatékosan megnevezi. S már az egyeztetés folyamán is megpróbálko­ zik a színek neveinek tanításával. A színek neveinek m egértése:

- Az asztalon középen egy tálban nagyméretű golyók vannak. Először csak két szín szerepel ez lehet piros és sárga, vagy piros és kék. A logopédus kinyitja az egyik tenyerét, és azt mondja: Tegyél ide egy piros golyót! Fi­ gyelj, piros. íjra becsukja és kinyitja a tenyerét, becsukja a szemét és vár. Ha helyesen válaszolt a gyermek, a golyókat beleteheti a piros dobozba, vagy fölfűzhetik egy madzagra. Ezután hol az egyik tenyerét nyitja ki a logopédus, hol a másikat és csak a színt mondja. Piros - sárga ... Ha ez megy, a logopédus két színt mond. Kinyitja az egyik tenyerét, azt mondja piros, majd rögtön a másikat és újra pirosat, vagy sárgát mond. Ritmiku­ san ismételgetik a játékot, s ha a gyermek biztos a szín megértésben, kér­ hetjük a megnevezést is. A későbbiek során más tárgyakkal, és 3 majd 4 végül 6 színnel gyakorolunk (piros, sárga, kék, zöld, fekete, fehér). Hason­ lóan tanítjuk a kicsi-nagy fogalmát, és a számokat is. Először egyeztetés­ sel, tárgyak válogatásával méret szerint, majd a megértést és megnevezést 91

a golyós játékhoz hasonlóan tanítjuk, csak itt először egyforma színű kicsi és nagy golyókat kell a logopédus nyitott tenyerébe helyezni. A számok tanításánál pedig egyforma színű és méretű golyók közül, hol semmit, egyet, kettőt, esetleg hármat kér a logopédus. Néhány hónap gyakorlás után, a gyermek már két tulajdonság szerint is képes szelektálni. Például: piros, sárga, kék, kicsi és nagy golyók közül kiválasztja a sárga kicsit, de egyforma színű golyók közül kérhetünk tőle kettő kicsit, vagy egy nagyot. Jelzős szerkezetek tanítása : A beszédfejlődés szempontjából döntő lépés a szókapcsolatok megjelené­ se, ami minőségi változást jelent az egyszavas mondatokhoz képest. A szókapcsolatok általában egyszerű tőmondatok pl. Gyere mama! Telegrafikus mondatok, - pl. Puszi mama.(ami jelentheti azt, hogy: „Puszit kérek a ma­ mától ”., vagy „Puszit adok a mamának ”.), vagy jelzős szerkezetek pl. pici baba, rossz cica stb.

Jelzős szerkezetek m egértése: - A logopédus színes házakat tesz az asztalra, esetleg applikációs képeket a táblára. - Ez egy falu. Házak vannak benne. Ide építettek egy sárgát. Ide zöldet. Ide pirosat stb. - Mutasd meg hol a piros ház! Kék ház! stb. Jelzős szerkezetek utána mondása, megnevezése, soralkotás, térrendezés.

- Nézd milyen falu ez, nincsenek utcák! Össze-vissza építették. Csináljunk utcákat! - Rajzolunk három utcát - Ez a piros házak utcája, ide rakjuk szépen sorban a piros házakat! Mondjuk! : Piros ház, piros ház ...Alatta a sárga házak utcája, ide sárga házakat rakunk sorba. Legalulra pedig a zöld házakat. Sorban elmondjuk, milyen színű házak vannak az utcákban. - Hasonlóan járunk a méret, és a számok tanításánál. Lehet 1+1-es soro­ kat is alkotni, majd elolvasni pl. kicsi ház, nagy ház

- Piros ház, kék ház. 92

Piros fa, sárga ház.

Mozgás - beszéd - ritm us koordinálása Minden órán néhány percet olyan versek, énekek tanulásával töltünk, amelyeket le lehet játszani, a beszédet gesztusok kísérik. A gyerekek ha­ mar megtanulják a szöveghez kapcsolódó mozgást, a hanglejtést, a rit­ must, majd néhány hónap gyakorlás után a maguk módján a beszédet is utánozni kezdik. - Körben járás állatok utánzásával: (lassú, gyors differenciálása, hang­ utánzás) - „Macik vagyunk" - cammogunk lassan, minden lépésre brummogunk. - „Nyuszik vagyunk ” - ugrálunk és mondjuk: hopp-hopp-hopp :Gólyák vagyunk ” - nagyokat lépünk, a kezünkkel kelepelünk és mondjuk: kelep-kelep stb. - Katonás versek: Körbe megyünk, feszes ritmusban lépünk: egy-kettő, egy-kettő, bal - jobb. A menetelés ütemét hangszerekkel (dob, cintányér, síp) erősítjük.

93

Versek: Egy - kettő három - négy Te kis cipő hová mégy... Aki nem lép egyszerre... Dini-Dani katona... Hocc-hocc katona... „Lovas katonák vagyunk” Elfáradtak a lovak lassan me­ gyünk, pihenünk, megetetjük a lovakat, megitatjuk, elindulnak, vágta,... A lovaglás rit­ musát csettintéssel követjük Babás versek: Azok a versek, amelyeket a gyermek az édesanyja ölében, szemtől szembe helyzetben tud utánozni, növelik a szülő gyermek kapcsolat intimitását, mélységét. Kel­ lemes élményt nyújtanak a játékban résztve­ vőknek. Borsót főztem, Jól megsóztam, -Ciróka-maróka Meg is paprikáztam - Borsót főztem Abele, bábele,fuss! - Zsip-zsup...

- Hinta - palinta... -A z ujj versek: Ez elment vadászni... Hüvelyk ujjam almafa stb

94

Gesztusokkal jól lejátszható egyszerű gyermekversek: - A falon az óra ... - Nyuszi fölét hegyezi ... - Volt egyszer egy kemence... - Csiga-biga gyere ki...

Bonyolultabb, több gesztussorral lejátszható verseket később vehetünk. - Hétfőn egy szem makkot szedtem ... - Erdő szélén házikó ... - Sátor alól kikiáltó szétnéz.

Nehezebb a gyermekeknek, az olyan verseket utánozni, amit soronként nem lehet lejátszani, csak a vers ritmusát kell tapsolással, labdagurítással, dalolással követni. Pl.: - Száll a labda (labdadobással, vagy gurítással, soronként ismételve)

95

- Gyerekek, gyerekek, szeretik a perecet. (tapsolással)

in/ if" Q fv r* ,

- k ék ,

gyere

-

S ic r e - tik a

pere. - C.e*.

fi § a a SA - ««t,

sA - M l ,

^ ^ ^ aki ven, ^nnak bt,aki

96

j&

«po-

nemvea,

g* - iaí-

ő\ts

ks*.

IX.

A MEGISMERŐ FUNKCIÓK FEJLESZTÉSE

A terápia második szakaszában célunk az információ feldolgozó rendszer fejlesztése, mely alapját képezi a megismerő funkciók működésének. E rendszer keretein belül történik a külvilág ingereinek befogadása, beillesz­ tése a már meglevő kognitív keretek közé, illetve a rendszer esetleges át­ alakítása az új ingerek hatására (Piaget-i asszimiláció-akkomodáció fo­ lyamata) A folyamat része az ingerek szelektív befogadása (figyelem, érzé­ kelés, percepció), a beérkezett információk kódolása, rendezése, rövid, il­ letve hosszúidejű tárolása, és szükség szerinti mozgósítása. A beszédfejlődésben súlyosan elmaradt gyermekek korai integratív terá­ piája három nagy területre oszlik: - mozgásfejlesztés - beszédfejlesztés - megismerő funkciók fejlesztése. A fejlesztés egyes szakaszai egymásra épülnek, kiegészítik egymást. A mozgásfejlesztés jelentősége többek között abban rejlik, hogy a gyermek a mozgás által mélyen, érzelmekkel telve éli át a fogalmat, melynek nevét a beszédfejlesztés során könnyebben megtanulja, s az így élővé tett foga­ lommal könnyebben végez majd gondolkodási műveleteket is. Jelen fejezetben a megismerő funkciók fejlesztését tárgyaljuk. E rendszeren belül szintén öt nagyobb egységet különítünk el. 1., Érzékelés, észlelés fejlesztése 2., Figyelem, megfigyelő képesség fejlesztése 3., Emlékezet fejlesztése 4., Gondolkodási funkciók fejlesztése 5., Grafopercepció fejlesztése. In Érzékelés, észlelés: Az érzékelés, az érzékszervek által a külvilág ingere­ inek befogadása, és közvetítése a specifikus afferens pályákon keresztül az agykéreg, illetve az efferens pályák felé. Az észlelés (percepció) érzékelés által megindított közvetítő folyamat működése, az inger agykérgi feldolgo­ zása, minőségének tudatosulása. Pl.: Amikor a pupilla reflexesen válaszol a fény változására, érzékelés történik, de nincsen szó észlelésről, a fény változásait akkor észleljük, ha megállapítjuk, hogy besötétedett vagy kivi­ 97

lágosodott. Érzékelés, észlelés fejlesztés célja:

- különböző szenzoros modalitások: - hallás - látás - tapintás - szaglás - ízlelés - egyensúly - kinesztetikus észlelés fejlesztésén kívül, a - finommozgás - tájékozódás - megfigyelő képesség fejlesztése R észei: - Hallás fejlesztés (lásd a Beszédfejlesztés)

- Játékok érzékszervek fejlesztésére (tapintás, szaglás, ízlelés) - Látás fejlesztés: - Szín-forma érzékelés - Alak-háttér megkülönböztetés - Formaállandóság - Téri orientáció fejlesztése - Testfelület taktilis érzékelése, egyensúly, kinesztetikus érzékelés (ld.: Mozgásfejlesztés c. fejezetben). 2., Figyelem : Szervezetünket az ébrenlét ideje alatt számtalan inger éri, amelyeknek csak bizonyos részére reagálunk, és még kevesebb része jut el a tudatosu­ lás szintjére. D.O.HEBB (1978.) a következő definíciót használja: „A figye­ lem az agy olyan működése vagy állapota, mely a személyt felkészíti arra, hogy inkább a környezet bizonyos részeire vagy vonatkozásaira reagáljon, mint másokra”. A figyelem lehet spontán, vagy akaratlagos. Ha a környezetünkbe valami új, érdekes, vagy szokatlan inger kerül, reflexesen odafordulunk 98

(orientációs reakció), majd amikor észleltük az inger forrását, megszoktuk a jelenlétét a ráirányuló figyelem megszűnik (habituáció). A gyermekek figyelemzavarának egyik oka, hogy ez a spontán odafordulás a környezet ingereire túl gyakran előfordul, nem képesek az ingerek akaratlagos sze­ lektálására, figyelmük túl könnyen elterelődik, az ingerek kategorizálása lassú, nehezen habituálódnak. A figyelem legfőbb funkciója az ingerek közötti akaratlagos, vagy spontán szelektálás, hogy a gazdag ingermezők­ ből csak a szervezet számára lényeges ingerekre válaszoljunk, illetve csak azokat észleljük. A feladatok tervezésénél tekintettel kell lennünk a gyer­ mek figyelmének tartósságára és erejére. Rövid, változatos és a gyermekek számára érdekes feladatokkal a spontán érdeklődést az akaratlagos, sze­ lektív figyelem fejlesztésének szolgálatába állíthatjuk. A figyelem fejlesztés célja:

- A figyelem tartósságának, terjedelmének növelése. - Az akaratlagos, szelektív figyelmi funkciók kialakítása, fejlesztése. - A megfigyelő képesség fejlesztése. A figyelem, megfigyelő képesség fejlesztésére a fejezetben található gya­ korlatok nagy része alkalmas, így külön gyakorlatsorozatot nem állítunk össze. 3., Em lékezet: A tanult ismeretek megtartását, illetve felidézését jelenti. Szoros összefüggésben van az észleléssel és a figyelemmel. Itt is működik egy szelektív szűrő. A külvilág ingereinek csak egy részére figyelünk, eze­ ket érzékeljük, és még az észlelt ingereknek is csak egy részét tároljuk hosszabb illetve rövidebb ideig a memóriában. Azok az információk, ame­ lyek a szervezet számára lényegtelenek, nem ismétlődnek, illetve nem vé­ geztünk velük semmilyen kognitív műveletet általában a rövid idejű me­ móriába kerülnek. Ezért nehezebb megegyezni értelmetlen szótagokat, mint szavakat, hiszen az értelmetlen szótagokat nehéz beilleszteni meglé­ vő kognitív keretek közé. A kognitív funkciók fejlesztése elősegíti a memó­ ria jobb működését, és fordítva az emlékezet segíti a gondolkodást. A z em lékezet fejlesztés célja:

- A tanulás tartósságának biztosítása - Az idői tájékozódás fejlesztése - A gondolkodási funkciók erősítése - A verbális memória fejlesztésével, a beszédteljesítmény fokozása. 99

A feladatsorokat áttekintve több olyan gyakorlatot találunk, ahol a külön­ böző memória funkciók (látási, hallási, verbális...) fejlesztése megvalósít­ ható. 4.,

Gondolkodás:Az emberi gondolkodás fogalmát nehéz kielégítően megha­ tározni. A gondolkodást általában valamilyen probléma felismeréséhez és a megoldáshoz vezető út megtalálásához kötik. D.O.HEBB (1978.) az em­ beri gondolkodást olyan folyamatokhoz kapcsolja, mint tudat, szándék, belátás és kreativitás, valamint azok a gondolkodási folyamatok, amelyek a nyelvet lehetővé teszik. WOODWORTH (1986.) a következőt írja a gondolkodásról „Gondolko­ dásról akkor beszélünk, amikor a k.sz. az exploráció közben túlmegy az adott szituáción, és felhasználja az emlékezetében elraktározott isme­ reteket, korábban kialakított fogalmait. ” Mindkét szerző az emberi gon­ dolkodást szoros összefüggésbe hozza a nyelvvel, s bár elismerik, hogy az állatok egy része is képes problémamegoldó gondolkodásra, az ember ese­ tében ez a gondolkodás verbális síkon a nyelv közvetítésével történik. A gondolkodás fejlődése szorosan összefügg a nyelv fejlődésével, és fordítva a nyelvi fejlődés elősegíti a gondolkodás fejlődését. A gondolkodás fejlesztés célja: - A gyermek értelmi, nyelvi képességeinek fejlesztése - A mozgásos, érzékszervi úton szerzett ismeretek mozgósítása a problé­ mamegoldásban. - A figyelmi és emlékezeti funkciók erősítése. - A gyermek kreativitásának, képzeletének, problémalátásának fejlesztése. - Segíteni a gyermeket abban, hogy jobban tájékozódjék környezetében, kialakuljon azonosságtudata, énidentitása. A gondolkodás fejlesztés részei:

- Általános ismeretek fejlesztése - Összehasonlítás - Különbségek megfigyelése - Változás megfigyelése - Össze nem illőség felfedezése - Logikai-funkcionális összefüggések feÜsmerése - Analízáló-szintetizáló képesség fejlesztése - hiányok pótlása - szimmetria - rész-egész viszony - Főfogalom alá rendelés - Analógiás gondolkodás: 100

- ritmikus sorok kirakása - eseményképek értelmezése - Idői tájékozódás fejlesztése. 5.,

Grafopercepció: Az író-rajzoló mozgások kivitelezéséhez szükséges ké­ pességek összefoglaló neve.

Ezen készségek: - a kezek, ujjak mozgásának ősszerendezettsége - a szenzoros modalitások: tapintás, de különösen a látás bizonyos fokú fejlettsége - a szenzo-motoros, vizuo-motoros koordináció épsége. Mindezek a képességek teszik képessé a gyermeket, finommozgások cél­ zott, akaratlagos kivitelezésére, korának megfelelő formakifejező ábrák másolására és önálló készítésére, az író-rajzoló mozgás kivitelezésére. A grafopercepció célja,: - A taktilis érzékelés fejlesztése

- A látás érzékelés fejlesztése - Szenzo-motoros koordináció erősítése - A finommotorika fejlesztése - Rajzkészség fejlesztése - Dysgrafia megelőzése. A grafopercepció fejlesztés részei:

1. Ujjtoma 2. Kézügyességet fejlesztő játékok 3. Fixációs gyakorlatok 4. Szem-kéz koordináció fejlesztése A feladatok felépítése

A feladatok összeállításánál törekedtünk arra, hogy a gyermekek számára könnyebb feladatok kerüljenek a gyakorlatsor elejére, a bonyolultabb gon­ dolkodási művelet igénylők a végére. Az első feladatok mindig olyanok, amelyeket a gyermekek lejátszhatnak, fejlesztik az énképet, az azonosságtudatot, a testséma, testkép megismerését. A gyermek a külvilág megis101

mérését mindig saját testének, személyiségének megismerésével kezdi. Először saját testén, majd szűkebb és tágabb környezetében tud tájéko­ zódni. Ha ismeri sajátmagát, helyét a környezetében, akkor van megfelelő támpontja, amihez viszonyíthat, amikor új ismeretekre tesz szert. A fel­ adatok gyakorlását tárgyakkal cselekvésbe, játékos tevékenységbe ágyaz­ va kezdjük, majd később térünk át az applikációs képekre, tárgyképekre, feladatlapokra. így követelünk a gyermektől egyre magasabb fokú elvo­ natkoztatást.

102

Játékok az érzékszervek fejlesztésére 1.

Tapintás: - Párosítás tapintással: Az asztalon szétszórva és a kendő alatt ugyan­ azok a tárgyak vannak. A gyerekek megtapogatják, megnézik az asztalon lévő játékokat, majd a kendő alatt lévő tárgyakkal egyeztetik őket! (pl.: különböző méretű, tapintású labdák párosítása)

- M i van a kendő alatt ?: A asztalra 5-9 tárgyat teszünk, megnevezzük, megtapogatjuk őket, ezután a tárgyakat letakarjuk, és a gyerekeknek ta­ pintás útján kell felismerniük azokat. - Bekötött szemmel kicsi és nagy, gömbölyű és szögletes, síma és érdes stb. tárgyakat válogathatunk. - Egymás felism erése bekötött szemmel: Először a gyerekek jól meg­ szemlélik egymást, megbeszéljük kinek milyen a haja, termete, ruházata. Majd bekötött szemmel kell egymást felismerniük, az előbbiek alapján. 2.

Szaglás, ízlelés:

- Különböző ízű, illatú anyagokat teszünk az asztalra, (citrom, méz, kávé, sajt, sonka ...) A gyermekek behunyt szemmel megízlelik szagolják az anyagokat, majd nyitott szemmel megmutatják mit szagoltak, ízleltek. 3.

Hallás ( Lásd hallási differenciáló fejlesztése c. alfejezetben ) 4.

Látás:

A vizuális percepció fejlesztése szinte minden feladatnál előfordul. Vizuá­ lis ábrák alapján történik az analízis - szintézis, szín, forma egyeztetés, külső tulajdonságok alapján történő csoportosítás, összehasonlítás stb. Szín és forma érzékelés fejlesztése: A színek tanítását már a mellék­ nevek tanításánál leírtuk, de szín és formaegyeztető játékokat még igen sokféle formában játszhatunk. Alkalmasak erre a különböző formaperse­ lyek, szín és formadominók, Montessori és brió játékok..., amelyek nem­ csak a vizuális percepciót fejlesztik, de egyszerű játékszabályaik segítségé­ vel tanítani lehet a szabálykövetés, megértés folyamatát. 103

•Mértani formák egyeztetése : Színezd a köröket pirosra, négyzeteket kékre, és a háromszögeket sárgára

- A következő alaplapon el lehet helyezni a logikai készlet elemeit, és így szép színes várat kapunk. (Helyezzük el a gyerekek mellett egy kis tálban a szükséges műanyag lapocskákat.

- Alak-háttér differenciálása - Keresd meg a halakat! Melyiket sikerült megfogni?

- Hány mackó bújt el a képen!

- Formakiegészítés :

- Formakirakás: Egy alaplapra négyzethálót rajzolunk, és néhány négyzetet kiszínezünk. A gyermeknek hasonlót osztunk ki, színezés nélkül, A minimat készletből kis lapokat adunk a gyermekeknek. Saját lapjukat ugyanúgy lefedik, mint ahogy azt a minta mutatja, a/ Emlékezet után is kirakhatják úgy, hogy szemléltetés után az alaplapot letakarjuk.

b / Lehet úgy is, hogy a gyermekek lapján 1-2 négyzetet előre kiszínezünk és úgy pótolják a hiányt. Téri orientáció fejlesztése: A téri irányok tanítását a nagymozgások tanításával kezdjük, kötve más funkciók fejlesztéséhez. Pl. A gyerekek leguggolnak (le) magasra fölnyújtózkodnak (föl), vagy a különböző katego­ rizáló, főfogalom alá rendelő játékokkal együtt taníthatjuk fönt, lent, alsó, fölső középső (pl. utca, polc) fogalmának megértését.

Relációs szavak közül az előtt, mögött, alatt, fölött, mellett, elé, fölé, alá, fölé, mellé, a helyragok közül az on,en,ön,hoz,hez,höz,ba,be,ban,ben,ra,re ragokat .tanítjuk természetesen a megértés szintjén. A gyermekek utasításokat hajtanak végre vagy saját maguk, vagy játék­ tárgyak segítségével. Pl.: - Bújj az asztal alá, szekrénybe ... - Tedd a kockát a dobozba, a macit a polcra ... - Legyen az autó a ház előtt, mögött: Képek értelmezése:

- Mi van a képen?(kisfiú, labda, vödör)

- Mi van a kisfiú mögött? Mutasd meg! - Mi van a kisfiú előtt? Mutasd! - Mit látsz a képen?( ház, kis­ lány, labda, fa) 106

- Mutasd meg, mi van a kis­ lány mögött, előtt,... a ház mellett...?

Irány azonosság*

Mondd el merre mutatnak a nyilak! Színezd ki az egy irányban úszó halacskákat!

Gondolkodás fejlesztése Általános ism eretek

A legfontosabb kognitív funkciók gyakorlásán túl szüksége van a 3-4 éves gyereknek arra is, hogy bizonyos alapvető ismeretei legyen saját ma­ gáról, szűkebb környezetéről. Tudnia kell, hogy vannak kisfiúk és kislány­ ok, gyerekek és felnőttek, nénik és bácsik, és el kell tudni helyeznie saját magát ebben a felosztásban. - Én egy kislány vagyok, óvodába járok, (hány éves, később, hogy hol lakik) - Családi Amikor a gyermekekkel a családról beszélgetünk, be szoktuk hívni a szülőket is. Elmondjuk a család tagjait, lerajzoljuk őket. Ha a gyermek megemlíti, el lehet helyezni a lapon a nagymamákat esetleg ku­ tyát, cicát, a házat ahol laknak. Otthon a képet többször előveszik, kiszí­ nezik, beszélgetnek róla, felidéznek családi eseményeket ... A gyerekek általában nagyon élvezik a családról szóló beszélgetéseket. - Otthon: Itt is a szülők segítségével lerajzoljuk az utcát, a házat, ahol a gyerekek laknak. Beszélgetünk az otthonukról. Milyen járművek járnak az utcájukban? Milyen házban laknak? Van-e kert? Kivel szokott játszani? Van-e valamilyen bolt a közelben stb. Beszélgethetünk az időjárásról. Süt a nap. Esik az eső. Kedvenc tevékenységeiről, játékairól, az otthoni szoká­ sokról. - Óvoda: Gyurmázás, festés közben a gyerekek szívesen beszélgetnek sa­ ját dolgaikról. Pl. Jár-e óvodába? Mi a jele? Hogy hívják az óvó nénit? Kik a barátai? Kik szoktak verekedni? stb. Nézegessünk képeket a gyerekekről, a családról, a lakóhelyről. Összehasonlítás - Azonosság fölfedezése: Az asztalon tárgyak vannak, van olyan köztük amelyek egyformák, és vannak amelyek különbözőek. A feladat: az egy­ forma tárgyak kiválogatása

108

Keresd meg melyik cipőnek van párja! Keresd meg, kösd össze!

Kösd össze az egyformákat, karikázd be azt amelyiknek nincsen párja.

- Egyforma - nem egyforma fogalmának megértése:

Mutasd meg melyik kis képen találsz azonos és melyiken

ö /%

r'

különböző dolgokat

V

J

Főfogalom alárendelés

A főfogalom alá rendelés tanítását szintén tárgyak válogatásával kezd­ jük. Játszhatunk például boltos, árus játékot. Az egyik gyerek ruhákat árul, a másik zöldséget-gyümölcsöt, a harmadik állatkereskedő. Minden gyermek kiválasztja az összekevert holmik közül a neki megfelelőt és ki­ rakja a „pultjára A vevő megmondja mire van szüksége, pl. akar venni egy cicát, akkor odamegy az állatkereskedőhöz és eljátsszák a vásárlást. Lehet képekkel is játszani. - Lehet egy-egy „becsapós ” játékot is beleke­ verni. Pl. Hogy kerül a cica a ruhásboltba, vagy a zokni a gyümölcsök kö­ zé... - Polcos játékok: Csináljunk rendet a játékpolcon! A felsőpolcra kerülnek a járművek, középre a babák, alulra a főzőedények, evőeszközök. Ugyanezt eljátszhatjuk mágnes táblán applikációs képekkel, alaplapon tárgyképek­ kel. - Egy témakör feldolgozása: úgy is fejleszthetjük a főfogalom kialakulását, ha egy foglalkozáson minden feladat egy-egy főfogalom köré csoportosul. Például egy órán minden feladat kapcsolatban van az állatokkal, vagy gyümölcsökkel. Pl. Szókincsfejlesztésnél a gyümölcsök nevei tanuljuk. Gyümölcsök képeit rakjuk össze, gyümölcsfák növekedését játsszuk el, és a fákra megfelelő gyümölcsöket helyezünk el mágnes táblán applikációs ké­ pekkel. Megbeszéljük ki milyen gyümölcsöt szeret, megkóstolunk néhány 118

gyümölcsöt, amit szeretünk feladatlapon összekötjük a szánkkal, és azt mondjuk ham. Végül gyurmából kiskosárba gyümölcsöket készítünk. Nevezd meg a gyümölcsöket! Amelyiket szereted, kösd a szádhoz! Ham. (Kiszínezett feladatlap)

- Más mint a többi:

Olyan tárgyhalmazokat teszünk az asztalra, amelyek valamilyen szem­ pontból összetartoznak: játékállatok, gyümölcsök, eszközök. Ezek közé tegyünk 1-2 olyan darabot is, amelyek nem abba a csoportba tartoznak. Pl.: babát a gyümölcsök közé. Megkérjük a gyermekeket, hogy vegyék el, ami nem odavaló és nevezzék is meg. Ugyanezt megoldhatjuk feladatlapon:

Mondd el, milyen állatok vannak a képen? Keresd meg a nyuszikat! Mi nem illik ide? 119

•M O likJ vj

v

Az analógiás gondolkodás fejlesztése a.

^4 ritmikus sorok alkotása: A soralkotás művelete a beszédfejlesztés szempontjából is döntő fontosságú. A beszéd időben szigorúan rendezett meghatározott hosszúságú szekvenciák sorozatából áll. Nem véletlen te­ hát, hogy a súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermekek igen gyakran nehezen tudnak ritmikusan ismétlődő sorokat képezni, analógiát alkotni. - Soralkotás: A gyerekek sorban állnak menetelnek, énekelnek: Mi is tu­ dunk sorban állni... - A kiskacsák totyognak az anyukájuk után. - Ritmikus sorok kirakása: Első lépésben 1+1-es sorokat rakunk ki, erősen eltérő megjelenésű tárgyakkal, balról jobbra haladva. Pl. játékmaci-székjátékmaci-szék..., lehet úgy is játszani, hogy egy szék, egy gyerek stb.

- Ritmikus sorok kirakása hasonló tárgyakkal pl. egy pipi, egy kiskacsa, egy pipi, egy kiskacsa. - Ritmikus sor alkotása nyomdázással. - Ritmikus sorok kirakása színekkel, formákkal: Építs a ház mellé kerítést! Egy zöld pálcika, egy sárga, egy zöld, egy sárga... - Csináljunk csíkos sálat, kesztyűt két színnel lehet zsírkrétával, ujjfestéssel, kivágott papírcsíkok, fonalak ragasztásával... - Díszítsük ki a tányért, abroszt! - 2+2-es sorok kirakása: Készítsünk szőnyeget hosszúkás műanyag lapocs­ kákkal! (két sárga, két piros...) 120

- 1+1+1-es sorok alkotása, pl. gyöngyfűzéssel: (egy kék, egy sárga, egy pi­ ros...) b. Analógiás sorok kirakása, eseményképek értelmezése: - 3-4, később több képből álló sorozatokat készítünk. A logopédus balról jobbra haladva az asztalra helyezi a képeket időrendi, eseménytörténeti sorrendben, miközben elmeséli a történetet. Ezután a gyerekkel közösen újra elmeséljük a történetet, majd kérdéseket teszünk föl a képekkel kap­ csolatban: Mutasd meg, hol olvadt el a gyertya? Hol tolja az autót a kutyus? ... Ha a gyerekek már jól megnézték a képeket, megértették az ana­ lógiát, összekeverjük , majd sorban újra kirakjuk, és elmeséljük a történe­ tet. - Elsőként olyan sorozatokat válasszunk, ahol növekedés, vagy a fogyás egyértelműen meghatározza a sorrendet! Később a növekedés összekapcso­ lódik a logikai összefüggés feüsmerésével, végül sorozatok kirakásához a logikai, időrendi sorrend megértése szükséges. A sorozat képeinek számát 3-4-ről, maximum 6 képig növelhetjük. - Először a tulipán hagymája a földben megbújt, aztán jött a tavasz és a tulipán növekedni kezdett, bimbót hozott, kinyílott. El is játsszuk a törté­ néseket a gyerekekkel.

JLJL A gyertya először ilyen hosszú, meggyújtják, szépen lassan elolvad, végül teljesen elfogy és kialszik. - Megtekintjük az olvadó gyertyát, eljátsszuk a történetet.

(U 43^

P

&1

*>

J b

- A kisfiú kapott egy lufit, el kezdte fújni, először ekkora lett, aztán ilyen nagy, végül kipukkadt. Eljátsszuk a lufival, (a lufit nem kipukkasztjuk, 121

csak leengedjük.) (A gyertyás és a lufis történetet összeköthetjük a fújó gyakorlatokkal.)

- Kiskutya és kisfiú: várépítés: (Itt az eseményképek sorba rakásához szükséges a történet megértése, az időrend nem kapcsolódik a látványhoz) - A kisfiú várat épített - Odaszaladt hozzá a kiskutyája és véletlenül összedöntötte a várat. - Mind a ketten nagyon szomorúak lettek. - Aztán elhatá­ rozta a kisfiú, hogy felépíti újra a várat. A kiskutya segített neki.

- Kiskutya, a kisfiú és az autó: Ebben a történetben öt képet kell kirakni, de a kirakásnál kismértékben segít a látvány. - A kiskutya és a kisfiú 122

autókáznak. - Egy dombhoz értek, de az autó nem tudott fölmenni a mere­ dek emelkedőn. - A kiskutya kiszállt, hogy tolja az autót. így sem sikerült. - Kiszállt a kisfiú is, és ketten együtt föltolták az autót a domb tetejére. Aztán mind a ketten beugrottak, és vígan gurultak lefelé.

- A kisegér és a ceruza: A sorozat már 6 képből áll, de a látvány segít a sorba rendezésben. - A kisegér talált egy ceruzát, meg akarta rágni. - A ceruza így szólt. Ne rágcsálj meg, inkább rajzolok neked valamit. - Először egy nagy karikát, bele kis karikákat. - Aztán még egy nagy karikát, meg egy hosszú pálcikát. - Most két hosszú tojást, - Füleket rajzolok, lábakat. mondta a ceruza. - Jaj, de hisz ez egy cica - cincogta a kisegér, és elszaladt, ahogy a lába érte a földet.

123

- A három kiscica: Ez a legnehezebben sorba rendezhető mese. A látvány önmagában nem segít, meg kell érteni a történetet. - Volt három kiscica. Egy fekete, egy szürke, meg egy fehér. - Egyszer csak megláttak egy kis egeret. Utána futottak. A kisegér beleugrott a lisztbe, Ők utána. - Lett há­ rom fehér kiscica. Megláttak egy békát. Utána szaladtak. A béka belebújt egy kályhacsőbe. A cicák is belebújtak. - Lett három fekete kiscica. Meglát­ tak egy halacskát a tóban. Hopp utána ugrottak. - Lett három vizes kisci­ ca. - Hazamentek, megszárítkoztak, megvacsoráztak. És újra egy fekete, egy szürke és egy fehér kiscica lett belőlük.

124

Idői tájékozódás tanítása

A súlyos beszédhibás gyermeknél igen fontos, hogy a legegyszerűbb idői relációkkal tisztában legyenek. Ilyen a napirend, este, reggel, ebédidő stb. A nap eseményei érdemes többször eljátszani, képek segítségével felidézni. Hosszabb idő tagolása a gyermekek számára igen nehéz, érdemes felidézni az év fontos eseményeit: születésnap, húsvét, karácsony, télapó. Beszélges­ sünk a gyermek fejlődéséről. Nézegessünk kicsi kori képeket! Először kis­ baba voltál, aztán bölcsődés, iskolás, felnőtt, öreg. Utánozzuk a különböző életkorokat mozgással, énekeljük a „kicsi vagyok én... ” kezdetű dalt, mi­ közben guggolásból fölállunk! 125

Kicsi vagyok én,

tm& megnövök én, mint a tüdő a fazékból, kidagadok én. Kicsi vagyak én, majd Megnövök én, apáiméi is, anyádnál is nagyobb leszek én. Kicsi vagyak én, erős leszek én, vilég Minden óriását földhöz vágón én.

- Végd ki a képeket, rakd helyes sorandbe!

A relációs szavak: előbb, később, azután, utána... kis cselekvések visszaidézésével visszajátszásával, verbalizálásával aktivizálható. Pl.: - Először belemártjuk az ecsetet a vízbe, lesimítjuk, azután a festékbe mártjuk, majd festünk a papíron. - ezt minden egyes műveletnél kötött sorrendben elismételjük. - Esemény visszaidézése (imitálással). Lementünk a lépcsőn, bementünk az Erzsi néni szobájába, megkerestük a bábokat, beletettük a hátizsákba, és fölhoztuk őket, és most itt vannak.

Mutasd meg melyik történt előbb, és melyik később?

Általános tapasztalat, hogy az akadályozott beszédfejlődésú gyermekek döntő többsége különböző súlyosságú grafomotoros zavarral is küzd. Az expresszív motoros beszédzavar hátterében a motoros rendszer (itt első­ sorban a finommotoros funkciók) organikus sérülése áll, amely többnyire nem korlátozódik kizárólag a száj körüli területekre, hanem az egyéb fi­ nom mozgást igénylő funkciók is sérülnek. 126

Minden foglalkozáson 10-15 percet olyan tevékenységek gyakorlására szánunk, amelyek a kézügyességet, a szem-kéz koordinációt fejlesztik. Természetesen itt is többfunkciós feladatokról van szó, hiszen például gyurmázás közben lehet beszélgetni, a főfogalmakat gyakorolni. Az apró gyöngyök válogatása, és felfűzése nemcsak a háromujjas fogást erősíti, de fejleszteni lehet a szín és a forma egyeztetést, a soralkotást stb. Ezekre a feladatokra (rajzolás, festés, gyurmázás) azért is szükség van, mert ezek kevésbé fárasztóak a gyermekek számára. Egy-egy beszédfej­ lesztő, gondolkodtató feladat után szükség van egy kis változatosságra, lazításra. 1. Ujjtoma: A grafomotorikát fejlesztő feladatok előtt, bemelegítésként egy kis ujjtomát szoktunk beiktatni. Verseket mondunk miközben nyitogatjuk- csukogatjuk tenyerünket, mozgatjuk ujjainkat. Pl.: Szaladgálnak a kismanók - mozgatjuk az ujjainkat. Bebújnak a házba - bezárjuk az öklün­ ket. - Nyitogatjuk az ujjainkat az „ujjversek” mondogatása közben .

Esik az eső - asztalnál tíz ujjal zongorázás Kopog a jég - ujjakkal kopogás Dörög az ég, - ököllel az asztal ütögetése Villámlik,

- mindkét kéz fölemelése

Lecsap, ütés

- majd az asztalra ököllel

Kisütött a nap. - kar kinyújtása, ujjak széttárása

127

2.

Kézügyességet fejlesztő játékok - Csipeszelés: Napocskát, sünit, hernyót készítünk úgy, hogy karton alap­ lapra ruhaszárító csipeszeket helyezünk el.

- Apró gyöngyök válogatása, fölfűzése. - Apró tárgyak felismerése, válogatása tapintás útján, felragasztása papír­ ra. (termések: kukorica, lencse, bab ..., apró tárgyak: gombok, gyufa, apró­ pénz...) „kollázs” készítés a termések, tárgyak fölhasználásával. Pl.: Megetetjük a pipit - kukoricát ragasztunk körben a papírra. Kisbárányt, felhőt ragasztunk pattogatott kukoricával. Kerítést, napocskát készítünk gyufával stb. - Csavarozás összeillesztés, pörgettyű megforgatása, lukas alaplap varrása stb. - Gyurmázás: - Gyurma lapításával, szurkálásával, gombóc, kukac formá­ lásával kezdjük a gyurmázást! Később két pontot összeköthetünk gyurmá­ val oly módon, hogy hosszú kukacot formázunk, amit a papírra helyezzük a két összekötendő forma közé, majd a két hüvelykujjunkkal rányomkod­ juk. (jól előkészíti a szem-kéz koordinációs feladatokat) A gyurmázásnál a gyerekek különböző tárgyakat is felhasználhatnak: gyufát, terméseket, gombokat. Ezek segítségével formázhatnak sünit, labdát, napocskát, gyü­ mölcsöket, állatokat... - A két pont összekötését végezhetjük vastag fonallal ragasztással is. Fona­ lat ragaszthatunk mértani formák kör, háromszög, négyzet kerületére, persze valamilyen játékos feladat formájában. Papír tépés, vágás, kreppapírból galacsin készítés, majd a tépett, vágott, összegyúrt darabokból ragaszással „kollázs” készítés. Pl.: Arc kiegészítése, labda pöttyözése, királynőnek nyakláncot készítése... - Festés, ujjfestés: Ujjfestéssel és ecsettel egy időben taníthatjuk a gyere­ keket festeni. Először egy színt adunk, amivel befesthetik, telepöttyözhetik az egész papírt (esik az eső, hull a hó). Később megtanítjuk a gombfesték­ kel való bánásmódot, ami nagy figyelmet és ügyességet igényel: egyszerű formákat, vonalakat, pöttyöket, kört festünk. Később virágot, házat, na­ pocskát. Díszíthetünk lepkét, asztalterítőt, tányért pöttyözéssel, vonalazással. - Rajzolás - színezés: Legalkalmasabb postairónnal, vastag zsírkrétával kezdeni a rajzolást. - Először függőleges, vízszintes vonalakat, köröket hú128

zogatunk. - Később próbálkozhatunk egyszerűbb formák másolásával (pöttyöslabda, alma, pálcikaember, ház stb...), színezéssel, feladatlapokon összekötések, forma-kiegészítések megoldásával. A feladatlapokat úgy kell tervezni, hogy jól körvonalazott egyszerű felületeket kelljen színezni. A feladatlap csak egyféle feladat megoldását kívánja a gyermektől, legyen szellős, jól áttekinthető, a rajzok egyszerűek, kontúrosak. Figyelembe kell venni, hogy a gyerekek kört, vonalakat, pöttyöket tudnak rajzolni, de en­ nél formakifejezőbb ábrákat általában nem várhatunk tőlük. 3.

Fixációs gyakorlatok: A szemmozgást fejlesztő játékok.

- Tárgyak megfigyelése letapogató szemmozgással. - Mozgó tárgyak tekintettel követése. - Egy meghatározott pont fixálása. 4.

Szem - kéz koordináció: Amikor a gyerekek már biztonsággal képesek vonalakat húzogatni, következnek az olyan feladatok, ahol két pontot kell összekötni egy meghatározott irány mentén. Előkészítő feladat a két pont közötti távolság lejárása meghatározott utcában, kisautó végigtolása, a két pont összekötése fonallal, a fonalon az ujjunkát végighúzzuk, majd fonal nélkül ujjal a pontok összekötése. A méretek egyre csökkennek. Elő­ ször csomagolópapíron zsírkrétával, majd kisebb papíron dolgozunk zsír­ krétával és postairónnal. Az utca szélessége egyre csökken, míg végül egy vonalat kell követni az ujjunkkal illetve a ceruzánkkal.

Először függőleges vonalakat kell húznunk:

129

Majd vízszintesen:



&........ i

*. -*■

!&»

á Q>

Aztán kör vonalat kell leírnunk:

130

«

Míg végül változatos vonalvezetésű utcákkal dolgozhatunk.

131

A következő ábráknál a ceruzát a vonalon kell vezetni:

Szem - kéz koordinációt fejlesztő játékok: Kalapálás, gyöngyfűzés, varrás, horgászás, Blik-blak játék stb.

132

X. Irodalomjegyzék Affleck-Mcgrade-McQuinney-AUen: A kapcsolatra összpontosító korai intervenció Ígérete, fejlődési zavarok esetén. In:Szem.gyűjt. a korai gyógypedagógiai gondozás területéről szerk.: Kedl M.-Borbély S.:132-158 oldal Tankönyvkiadó, Bp. 1991. Affolter F .: Az észlelési funkciók zavartalan és patológiás fejlődésének szempontjai. In: Szemelvények a tanulási zavarok történetéből, szerk.: Torda Á .: 87-96 oldal Tankönyvkiadó, Bp. 1991. Ajtony P.: Logopédia a gyakorlatban Tankönyvkiadó, Bp. 1987. Ayres A. J .: Az integrációs folyamat. In: Szemelvények a tanulási zavarok köréből, szerk.: Torda Á. :71-86 oldal, Tankönyvkiadó, Bp. 1991. Ayres A. J .: Sensory integration and leaming disorders. Western Psychological Services, L. A., Califomia 1972. Ács A.: Játékos mozgásfejlesztő gyakorlatok I-II. Fejlesztő Pedagógia 1990/4.16-26. oldal, 1991/1. 8-16. oldal Bach H.: Értelmi fogyatékos és fejlődésükben visszamaradt csecsemők és kisgyermekek korai nevelésének programjai . Speciális rész /különnyomat, B.G.Gy.T.F. könyvtára /1974. Balázs E.: A dadogás komplex művészeti terápiás programja. Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1990. Bauer H.: A primér észlelési folyamatok fejlődése és jelentősége a testi­ fogyatékosok beszédfejlődésében Affolter és munkatársai nyomán. In: Szemelvények a tanulási zavarok köréből, szerk.: Torda A.: 97-116 oldal .Tankönyvkiadó, Bp.. 1991. Bálint M .: Hiperaktivitás és iskolai teljesítmény kudarcok. Oktatási Kutató Intézet Bp. 1979. Bálintné Sz. G y.: Harris-féle laterális dominanciát vizsgáló teszttel végzett vizsgálatok. B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat 1984. Bárczi G.: A koragyermekkori agysérülések kompenzációja kézirat, előadás B.G.Gy.T.F. múzeuma Bárczi G.: A testvázlat gyógypedagógiai jelentősége és kidolgozása In: Gyengeelméjű gyerekek nevelése Bp. 1949. Becker R.: A korai nevelés folyamatának optimálissá tétele sérült gyer­ mekeknél , különös tekintettel az értelmi képességek fejlődésére . In.: B.G.Gy.T.F. Évkönyve EX. 1980. 690-703. oldal Becsy Bertalan S.-Esküdtné S. I. Mozgásos játékminták, játékgyűjtemény. Ifjúsági Lapkiadó, Bp. 1986. Bencúr Mné. szerk.: Mozgásnevelés kézikönyv I. Művelődési Minisztérium, Bp. 1988. Benczúr Mné.- Bemolák Bné.:Felelős vagyok érte. Mozgásfogyatékos kisgyermek irányított családi nevelése. Bp. 1991. 133

Bemstein B.: Társadalmi réteg és nyelvi fejlődés. A szociális tanulás el­ mélete. In.: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből I. Szerk.: Nádor Gyné.: 23-38. oldal Tankönyvkiadó, Bp. 1987. Beszédjavító intézmények nevelési és oktatási terve. Művelődés Minisztérium, Bp. 1988. Biermann G.: Autogenes Training mit Kindem mid Jugendlichen. Reindhard Verlag, München 1976. Bíró S-Juhász S. Nonverbális pszichoterápiák 3-92 oldal, 127-158 oldal Magyar Pszichiátriai Társaság, Bp. 1991 Bittera Tné.: Akadályozott beszédfejlődésű gyermekek terápiájának sokrétűsége. Gyógypedagógiai Szemle 1984/4 300-306. oldal Bittera-Tné.- Dr. Juhász Á.: A megkésett beszédfejlődés terápiája. Tankönyvkiadó, Bp. 1991. Bobath B.- Bobath K.: Die motorische Entwiklung bei Zerebralparesisin Georg Thieme Verlag, Stuttgart, 1977. Borbély S.: A korai gyógypedagógiai pszichológiai segítségnyújtás külön­ böző formái intézetünkben. Gyógypedagógiai Szemle 1986/2 122. oldal Bruckmüller M.: A fogyatékos korai kiválasztása. B.G.Gy.T.F. Évkönyve VI. 81-88. oldal Buck I .: Játékos testedzés, izometriás gyakorlatok. Medicina, Bp. 1975. Burmeister A.:A pszichomotorika a fejlesztő terápiában. In: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II. szerk.: Huba J. 8-12.oldal B.G. Gy. T. F ., Bp. 1992. Büky B.: A beszédtanítás pszichológiája /Pszichológia nevelőknek. / Tankönyvkiadó, Bp. 1977. Büky B.: Az anyanyelvi képességek fejlettsége és továbbfejlesztés életkoronként. In.: Büky-Pléh-Egyed: Nyelvi képességek-fogalomkincs-megértés : 9-34. oldal Tankönyvkiadó, Bp. 1984. Czigler I.- Pléh Cs.: Meditáció és jelentés . Magyar Pszichológiai Szemle 1973/30. 88-108. oldal CSiky E.: Az anya-gyermek kapcsolat problémái és a szenzoros integrá­ ció zavarának kialakulása kis súlyú és patológiás újszülötteknél. Gyógypedagógiai Szemle 1986/ 2 130-132. oldal Eliade M.: A szent és a profán. Európa, Bp. 1987. Falvai K_: Ritmikus mozgás, énekes játék . Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1990. Farmosi I.: Mozgásfejlődés. Fejlesztőpedagógia 1991/1. 3-7. oldal Feketéné G. M.íszerk.): Logopédiai vizsgálat. Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1990. 134

Frostig M.: Movement education: theory and practice. Follet Publishing Company, Chicago 1970. Fröhlich A. D.: A súlyosan és halmozottan sérültek fejlesztésének problémái . In: Az imbeciUitás a társadalom és a gyógypedagógia szerk.: Hatos Gyula B.G.Gy.T.F. belső kiadvány, 1990 Fülöp K.: A minimális cerebrális diszfunkció vizsgálata megkésett beszédfejlődésű gyermekeknél. B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1981. Gerebenné V.K.: A Frostig koncepció. Fejlesztő Pedagógia 1990/1. 5-10. oldal Gerebenné V.K.: A nyelvi fejlődés zavarának értelmezése. In.: Fejlesztőpedagógia 199/3. 23-25 Gerebenné V.K.: Akadályozott beszédfejlődésű gyermekek fejlettségének mutatói, s ezek hatása a szelekcióra. In.: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből. II szerk.: Gerebenné 63-75. oldal. Tankönyvkiadó, Bp.1985. Gerebenné V.K.: A beszédfejlődés elmaradása korai felismerése, hatása a pszichikai fejlődésre. In: Tanulmányok a beszédjavítás köréből I. Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1986. Gósy M.: A beszédmegértés kezdetei. In.: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből II szerk.: Gerebenné: 7-23. oldal Tankönyvkiadó, Bp. 1985. Gósy M.: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézet Linguistica series. Studia et diesertationes 2. 1989. 47-73,182 232. oldal Göllesz V. szerk.: Gyógypedagógiai kórtan. Tankönyvkiadó, Bp. 1990. 339-347. oldal Hebb D.O.: A pszichológia alapkérdései. Gondolat, Bp. 1978. Huba J .: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában I. Tankönyvkiadó, Bp. 1991. Huba J.: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II. B.G.Gy.T.F., Bp. 1992. Huba J.: Egy mozgásvizsgálati technika kipróbálása és értékelése beszéd­ hibás gyerekeknél. B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1979. Huba J.: Gyógytorna az ideg és elmegyógyászatban. A Bobath-módszer 150-209 oldal Medicina, Bp. 1976. Jámbor R.: Pszichomotoros fejlesztés. B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1985. Dr Juhász Á.: Korai fejlesztés a logopédiában. Művelődési Minisztérium, Bp. 1988. Dr. Juhász Á.: Akadályozott beszédfejlődés terápiájának kezdeti szakasza. In.: B.G.GY.T.F. Évkönyve X. Bp. 1987. 387-392. o. 135

Dr. Juhász Á.: A beszéd és nyelvi fejlődés elmaradása, mint vezető tünet. Gyógypedagógiai Szemle 1986/ 4. sz. 295-300. oldal Katona F.: Az öntudat ébredése. Gondolat, Bp. 1979. Katz-Bemstein N.: A beszédhibások pszichológiája. Versus pszichoterápia. Tankönyvkiadó, Bp. 1991. Kintsch: Szóbeli tanulás: Alapvető kísérleti eredmények. In: Tanulás és emlékezet szöveggyűjtemény, szerk.: Kónya A. :3-34. oldal, Tankönyvkiadó, Bp. 1987. Kiphard E.: A pszichomotoros tanulás kognitív és szociális szempontjai. In: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II. 111-117. oldal, B.G.GY.T.F., 1992. Kis J.-Kis Jné.: De jó játék ez gyerekek! Tankönyvkiadó, Bp. 1986. Klotz R .: A statikus-dinamikus relaxáció. In: A pszichoterápiás relaxáció első európai kongresszusának összefoglalója 98-102. oldal, OTK KFT, Bp. 1991. Kósáné O. V.- Porkolábné B. K.- Ritók Pné.: Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Bp. 1987. Kósáné O. V.: Fejlődéslélektani gyakorlatok I-II. Tankönyvkiadó Bp. 1990. Kovács E. szerk.: Logopédia I. kötet 14-60. oldal, Tankönyvkiadó, Bp. 1984. Dr Krizsaneczné N. E.: Játékos gyermektoma. Sport, Bp. 1984. Dr Kulcsár Zs.: Pszichopátia. ELTE, Bp. 1986. Dr Kulcsár Zs. Korai személyiségfejlődés és énfunkciók. ELTE, Bp. 1992. Kún G.: Beszéd és ábrázolás funkcionális kapcsolatára épülő gyakorlatsorozat. Gyógypedagógia 1983/1 12-19. oldal. Lányiné Dr E. A.: A korai gyógypedagógiai segítségnyújtás az értelmi fo­ gyatékosok nevelésében 3-22 oldal. Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1985. Lengyel Zs.: A gyermeknyelv. Gondolat, Bp. 1981. Mérei F.: Együttes élmény. Officina, Bp. 1948. Muchitschi E.: Hasadékos gyermek szüleivel való megbeszélés... In: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből. II. szerk.: Gerebenné: 159-164. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1985. Nagyné K I .: A retardált gyermekek fejlesztése mozgással. Fejlesztő Pedagógia 1993/1-2. 55-56. oldal. Neisser N.: Megismerés és valóság. Gondolat, Bp. 1984. 136

Neisser N.: Aktív verbális emlékezet. In: Tanulás és emlékezet szöveggyűjtemény. szerk.: Kónya A.: 110-141. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1987. Osgood C.E.: Érzékelés és nyelv, mint kognitív jelentések. In.: Behaviorizmus, szerk.: Kardos L.: 187-225. oldal. Gondolat, Bp. 1970. Padisák M.-Padisák J.: Mindennapra egy játék. Népművelési Propaganda Iroda, Bp. 1982. Paivió A.: A jelentés és szimbolikus folyamatok. In.: Gondolkodás lélektan szöveggyűjtemény, szerk.: Pléh Cs.: 39-66.oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1989. Pátzainé L. L.: Helyettesítő mozgástanítás. A szerző kiadása, 1935. Piaget J.: Az értelem és érzelem függése a gyermek mentális fejlődésében. In.: Fejlődéspszichológia szöveggyűjtemény I. szerk.: Kalmár M.: 63-123. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1989. Piaget J.: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat, Bp. 1978. Piaget J.: Az értelem pszichológiája. Gondolat, Bp. 1993. Pléh Cs.: A megértés szövegalkotás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Bp. 1984. Pléh Cs.: Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. 395-487. oldal. J-2-1194 ELTE Tkk. Bp. 1986. Pléh Cs. /szerk. /: A beszédmegértés és beszédprodukció pszichológiája szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Bp. 1989. Porkolábné B. K.: Kudarc nélkül az iskolában. Alex-tipo, Bp. 1992. Portier P.C.-Morrison D .: Szenzomotoros korrekciós program fejlődési zavarban szenvedő óvodások számára. In: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II. szerk.: Huba J .: 71-86. oldal. B.G.GY.T.F. ,1992. Rauh H.: Globális megközelítés és módszerek a korai fejlesztésben. In: Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás fejlesztés témaköréből. szerk.: Kedl M.- Borbély S. 101-116.:oldal.Tankönyvkiadó, Bp. 1991. Rogers, C.R.: A személyközpontú megközelítés alapjai. In.: A nevelési és pályaválasztás pszichológiája, szöveggyűjtemény szerk.: Illyés S. - Ritók M.: 595-604. oldal. ELTE, Bp. 1988. Rogers, C.R.: Az érzék visszatükrözése . In: A nevelés és pályaválasztás pszichológiája, szöveggyűjtemény szerk.: Illyés S.- Ritók M .: 605-609. oldal. ELTE, 1988. Rosta K.: A dyslexia - prevenciós módszer a felhasználása az olvasás­ tanításban. Fejlesztő Pedagógia 1992/1-2 85-94. oldal. SákovitsnéD. L.: A gyermek harmóniája, Bérezik Sára esztétikus test­ képző módszere. Sport, Bp. 1990. 137

Schmid S.- Giovanni O.: Beszélj velem! Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1985. Schneider H.: Anyák és szájpadhasadékos gyermekeik kapcsolata. In: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből Il.Szerk.: Gerebenné V.K.: 165-182.oldal.Tankönyvkiadó, Bp. 1985. Stummer M.: Az érzékelés- észlelés fejlesztése súlyosan és halmozottan fogyatékos mozgássérült gyermekeknél. B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1990. Sugámé Dr. Kádár J.: A beszédfejlődés útjai- Beszédfejlesztés az óvodá­ ban. /Pszichológia nevelőknek / 41-76. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1986. Sümegi Jné.: Óvodai beszédfejlesztő játékok. Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1983. Dr Szentkúti Tné.: Nagycsoportos beszédhibás gyerekek motoros fejlettség vizsgálata LOS-KF 18 teszttel. B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1982. Tumer J .: A nyelv elsajátítását befolyásoló tényezők. A nyelv elsajátítá­ sának speciális aspektusai. Fonológiai fejlődés In: Szem. gyűjt. A gyermeknyelv és beszédfejlődés köréből, szerk.: Lányiné 47-77. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1990. Dr. Varga I.- Szvatkó A.: Jean Ayres szenzoros integrációs terápiájának néhány alapelve. Óvodai nevelés 1993/4.112-116. oldal. Vigotszkíj L.SZ.iA gyermeki fejlődés életperiodizációjának problémája. In: Fejlődéspszichológia szöveggyűjtemény I. szerk.: Kalmár M. 13-25. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1989. Woodworth - Schlosberg: Kísérleti pszichológia. Akadémia, Bp. 1986.

138