Montessori Maria - Ideas Generales Sobre Mi Metodo

María Montessori Ideas generales sobre mi método Índice Primera edición cibernética, octubre del 2005 Captura y diseño, Chantal López y Omar Cortés

Índice de Ideas Generales sobre mi método

Presentación Ideas generales sobre mi método La educación y el niño El ambiente Períodos sensitivos El análisis La preparación espiritual del maestro Consecuencias generales El método Montessori y la educación moderna Principios y prácticas de la educación

PRESENTACIÓN En esta presentación, no nos extenderemos sobre el método Montessori en sí, ni sobre la vida de la Dra. María Montessori, ya que en la red, se encuentran varios sitios de institutos Montessori de distintas partes del mundo que ofrecen análisis de su sistema así como su biografía. Destacaremos aquí lo que nos parece primordial en esta excepcional figura de la nueva pedagogía. María Montessori es el ejemplo de la congruencia entre teoría y práctica. Como mujer, se desarrolló de manera independiente de los marcos preestablecidos, siendo el primer doctor en medicina de sexo femenino, diplomado en la Universidad de Roma, añadiendo a ello su condición de madre soltera, como se dice actualmente. Podemos imaginar fácilmente que necesitaba procrear por el placer de ser madre, y también para poder entender a los niños, a los padres, y así llegar a ofrecer alternativas al cerrado sistema educativo que imperaba en aquellos años... ¡Tener un hijo, sí! Pero, fuera de matrimonio, estando segura que esta institución no le ofrecería nada positivo, si pensamos en el machismo que imperaba en la sociedad en general y en la italiana en particular, y del que difícilmente se podía apartar el más lúcido y adelantado hombre. Deseaba ser libre para pensar, analizar y proponer nuevos enfoques sobre la pedagogía y la psicología educativa, ya que para lograr un mejoramiento de la humanidad era preciso atender a los ignorados de la sociedad: los niños. Esta manera de ser, decidida, con una extrema claridad sobre su función, casi podríamos decir misión, no se desmentiría en ningún momento. Así, el tercer dato que nos interesa poner de relieve es su decisión de exiliarse de la Italia fascista al rehusar someterse a los dictámenes del régimen de Mussolini. La integridad y congruencia de María Montessori en su pensamiento y en su actuar le han merecido no sólo admiración sino también un interés imperecedero en su sistema educativo. En 1947, escribiría una carta muy significativa a los jefes de gobierno de todos los países, de la que extraemos lo siguiente:

La infancia me ha mostrado que la humanidad es una. Todos los niños hablan a la misma edad, no importando su raza ni sus circunstancias o las de sus familias; caminan, cambian dientes, etc.. en ciertos periodos determinados de su vida. En otros aspectos también, especialmente en el campo psicológico, son similares emocionándose de la misma manera. Los niños son los constructores de los hombres que edificarán, tomando del entorno, el lenguaje, la religión y las pecularidades no sólo de la raza, no sólo de la nación, sino también del barrio en donde se desarrollan. El niño es el ciudadano olvidado, y si alguna vez, los hombres de Estado y los pedagogos llegasen a comprender la extraordinaria fuerza que late en la infancia por lo bueno o por lo malo, siento que le darían prioridad por encima de cualquier otra cosa. Todos los problemas de la humanidad dependen del hombre, y si no se le presta atención durante su construcción, los problemas nunca serán resueltos. Al hombre se le debe cuidar su desarrollo desde el inicio de su vida, cuando los grandes poderes de la naturaleza están trabajando. Sólo entonces podremos tener esperanzas de idear una mejor comprensión internacional. Con esta cita, queda claro que la preocupación de María Montessori estaba enfocada en mejorar las sociedades humanas. Por esta razón, consideramos que una obra de esta pionera no podía faltar en los anaqueles de nuestra Biblioteca Virtual Antorcha, con el deseo de que la lectura de Ideas generales sobre mi método, fomente la reflexión sobre la relación, como adultos, que establecemos con l@s niñ@s. Chantal López y Omar Cortés

IDEAS GENERALES SOBRE MI MÉTODO Tener en cuenta las necesidades del niño y satisfacerlas para que su vida pueda desenvolverse plenamente es el fundamento de la nueva educación. Antiguamente la educación se proponía preparar al niño para la vida social que debería vivir un día. Por eso procurábamos hacerlo nuestro imitador, poner su voluntad bajo el yugo de la obediencia, someter su genio creador a la imitación e instruirlo en lo que creíamos necesario para vivir en nuestro ambiente civilizado. Esta adaptación inmediata y forzada a una vida social que no era la vida social del niño en el momento que el tratamiento le era aplicado, sino la

vida del hombre que más tarde debía formarse en él, conducía a una serie de errores que han inspirado a la antigua escuela y a la antigua educación de la familia. El niño no es considerado todavía como personalidad humana viviente y como miembro social. Es un devenir, y mientras no esté formado, para la antigua pedagogía el niño no es nada. Y, sin embargo, el niño tiene una personalidad libre, como toda criatura humana. Lleva la sublime marca creadora del alma que no puede desenvolverse fuera de su dignidad. No es únicamente el pequeño cuerpo adorable que rodeamos de nuestros cuidados, que alimentamos, lavamos, vestimos, etc., como más adelante el hombre tampoco vive únicamente de pan, y las cosas y cuidados materiales son secundarios y hasta pueden ser degradantes para su edad. La esclavitud es para el niño, como para el adulto, algo que desenvuelve sentimientos enfermos y que envilece. El ambiente social que ha sido hecho por nosotros es desproporcionado e incomprensible para él, que de este modo, forzosamente es un desterrado social y se puede decir que muy a menudo la escuela representa la verdadera prisión de este ser inadaptable. Hoy se conocen muy bien las consecuencias desastrosas de la escuela sobre el niño, no sólo del lado físico, sino, sobre todo, desde el punto de vista moral; la educación del carácter, en efecto, es un problema que no se ha resuelto aún en la pedagogía diaria. En la familia existe el mismo error de principio: se mira al fin futuro en la existencia y no el momento presente, es decir, a las necesidades de la vida. En la familia más progresiva, en el mejor de los casos, se comienza ayudando la vida física del niño: la alimentación racional, los baños, los vestidos, la vida al aire libre constituyen el último progreso. Pero en la naturaleza, ¿quién está mejor nutrido que la minúscula abeja, quién se sumerge en el agua mejor que el pez, quién se viste de más bellos matices que el lirio, quién es en el aire más libre que el pájaro? En las necesidades del niño no se ve la humanidad y las necesidades urgentes del alma infantil. El hombre que guarda en secreto el niño, queda desconocido; vemos solamente en él sus reacciones de defensa y su enérgica protesta, sus gritos, sus quejas, sus caprichos, la timidez, la desobediencia, la mentira, el egoísmo, el espíritu de destrucción. Así hemos cometido el error de juzgar las reacciones de defensa como la psicología característica de los niños, y nos hemos apresurado a corregirIas duramente, muchas veces hasta con castigos corporales. Y algunas veces tales reacciones representan el principio de enfermedades del alma y también de enfermedades propias del sistema nervioso, que comprometerán la personalidad futura.

Bien se sabe que la edad de la formación es la más importante de la vida; una deformación psicológica, una intoxicación espiritual durante ella, son cosas nocivas para el alma del hombre en el porvenir, como la intoxicación y la deformación física del embrión lo son para la salud del cuerpo. La educación de los pequeños es, pues, la cuestión más importante para el porvenir de la humanidad. La delicadeza en la interpretación y en el tratamiento del alma infantil es de nuestra parte una cuestión de conciencia, y es absolutamente preciso ser clarividente y cambiar de dirección, o mejor dicho, guardarnos, según se ha hecho hasta ahora, de considerarnos como jueces inapelables, como impecables modelos para ofrecernos a los ojos del niño: en lugar de esto, llenos de defectos, hemos de considerar nuestra recíproca posición, al modo que queda bien indicada interpretando la famosa sentencia de Jesús: "la infancia es perpetuo Mesías que viene a los brazos de los hombres caducos y les ruega que retornen al Paraíso. Comencemos por proveer a las necesidades del niño disponiendo un ambiente adaptado a su personalidad. Ello es una obra de servicio social, porque aquél no puede desenvolver una verdadera vida en el ambiente complicado de nuestra sociedad, y menos aún en el de los refugios y prisiones que llamamos escuelas. Es preciso sustraerle a la acción demoledora que, sin darse tregua, ejerce el adulto sobre él, a veces con vigilancia continua, otras con enseñanzas perpetuas, con restricciones arbitrarias, etc., etc. En lugar de esto, debemos prepararle un ambiente donde la vigilancia del adulto y sus enseñanzas se reduzcan al mínimo posible; cuanto más se reduzca la acción del adulto, tanto más perfecto será el ambiente. Este es un problema fundamental de la educación. La libertad del niño no puede tampoco, en manera alguna, ser abandonada, porque no es de un modo negativo como puede liberarse el alma humana en su infancia, sino elevando una construcción amorosa. Es preciso preparar con solicitud el ambiente, es decir, crear un nuevo mundo: el mundo del niño. Hoy existen ya, en diversos países, arquitectos que estudian formas de construcción adaptadas a los niños, y es seguro que en un próximo porvenir veremos en las ciudades casas de un nuevo tipo, bellas casitas destinadas a los pequeños, y una cantidad de menudos muebles, de pequeños objetos, casi como los que en nuestros almacenes vemos hoy esplendentes para las muñecas en la semana de Navidad; no serán, sin embargo, juguetes, sino verdaderos objetos necesarios a la vida del niño. Apenas se preparan objetos prácticamente utilizables para los pequeños. Vemos a éstos sumergidos en una actividad ordenada y maravillosa. Sus movimientos son evidentemente dirigidos por una fuerza volitiva que les impulsa a realizar acciones con un fin inteligente. Aún más, ellos sienten

una necesidad de trabajo casi mayor que la de nutrición; ha desaparecido en el niño el glotón, el obrero ha ocupado su puesto; un conservador escrupuloso de los objetos ha reemplazado al destructor; hay un niño silencioso y tranquilo en lugar del que se agita en perpetuo desorden. Si carece de ambiente externo adaptado, el niño no puede realizar esta vida porque no encuentra medios de utilizar la fuerza enorme que la naturaleza ha puesto en él para dirigirlo a un ejercicio enérgico y continuado que debe perfeccionarle en sus funciones superiores. Se conocen ya por todas partes casas de los niños; se preparan objetos sencillos y prácticos, pero que tienen el fin de servir para el desenvolvimiento del alma del niño; muebles de barnices claros, ligeros, de modo que eviten choques y puedan fácilmente ser trasladados por el niño mismo. El barnizado claro tiene por objeto ver mejor las manchas que delatan el error cometido y facilitar al mismo tiempo la limpieza con agua y jabón. Son los muebles fácilmente transportables y ligeros no sólo para que el niño pueda por sí mismo elegir el puesto más adecuado a sus necesidades; sino porque el rumor denuncia en seguida el movimiento mal hecho e invita al niño a controlar mejor los movimientos de su propio cuerpo. Objetos frágiles y graciosos, de vidrio y porcelana, para que el niño pueda probar el dolor y el castigo bastante sensible cuando por un error de atención deja caer uno y lo pierde para siempre. ¡Oh este dolor ocasionado por la destrucción de un objeto querido! ¡Quién no será capaz de consolar a este niño humillado y lloroso delante de un vidrio roto; a este niño que de ahora en adelante transportará con toda la fuerza de su voluntad los objetos frágiles controlando sus músculos con todo el esfuerzo de que es capaz su cuerpecito! He aquí un ambiente que corrige siempre, que no deja pasar ni el más pequeño error. Ahora no es necesario que la maestra intervenga; puede reposar contemplando tanta escena interesante... Ya sentirá poco a poco la voz de las cosas, que hablan a estos niños, y al descubrir paso a paso sus personales imperfecciones les dirá mentalmente: Sed mejores de lo que soy yo; la vieja obra debe ser destruída para cimentar la nueva obra de actividad y amor. Por otra parte, la belleza del ambiente y de todas las cositas que contiene, invitan al niño a actuar, a multiplicar sus esfuerzos porque todas deben ser atrayentes; los paños de color para limpiar el polvo adornados con cintas, las escobas decoradas con dibujos, los pequeños cepillitos, son graciosos; las pastillas de jabón, círculos y rectángulos, rosa y verdes. Todo ello parece llamar al niño y decirle: Ven; tócame; cógeme; con el paño vestido de fiesta limpia esta mesa luciente; toma la escoba tan bellamente adornada y limpia con ella el pavimento; venid también, adorables manecitas, y sumergios en el agua y jabón.

Y así es la belleza la que estimula a los niños respondiendo todos los días a las disposiciones individuales que nacen en su alma. Y no es ya la maestra la que llama al niño por el nombre que la sociedad le ha dado: Luis, barre el suelo; Juan, lávate las manos. La maestra descansa a un lado y observa el efecto de la belleza sobre el alma infantil, admirando la obediencia de la naturaleza a tan profundas necesidades. La alegría que experimenta el niño en la ejecución de sus trabajos le da una especie de sobreabundancia, de generosidad en la ejecución y un arrojo decidido que corresponde indudablemente a una necesidad interior; lo que evidentemente le impulsa no es conseguir el fin externo, sino ejercitar la energía interior que determina el móvil de sus actos. Ella constituye el hombre interior, y estos actos generosos superan tanto las necesidades externas, que hacen pensar en aquella máxima: Sed niños activos, perfeccionad vuestras acciones para que fructifique todo lo posible el tesoro interior que Dios os confió al enviaros a la vida. Estas repeticiones superabundantes, además de satisfacer la vida, hacen adquirir al niño verdadera habilidad. He aquí un pequeñito que sabe muy bien vestirse, desnudarse, que sabe abotonarse, abrocharse, anudarse, que sabe preparar perfectamente la mesa, que sabe lavar platos y vasos; cuando el niño de tres años sabe bastarse a sí mismo; cuando sabe quitarse y ponerse los zapatos, abotonarse sus vestidos, una alegría serena manifiesta sus sentimientos de dignidad humana, alcanzada haciéndose independiente de los demás. La exuberancia de las fuerzas infantiles se manifiesta pronto, utilizando en favor de los otros sus propias adquisiciones. El niño se prodiga hacia los que actúan todavía en un grado inferior, abotona el abriguito del nene más pequeño, le anuda su zapatito y se apresura a lavar y enjugar el pavimento donde el otro ha dejado caer su comida. Cuando lava los platos, lava también los que los otros han ensuciado; cuando prepara la mesa, prepara también los servicios de las personas que comparten su labor. Este trabajo, que su perfeccionamiento prodiga al servicio de los demás, supone un esfuerzo, y la realización de este esfuerzo es la única recompensa por la que se afana el alma infantil, porque estas acciones generosas le son tan necesarias, más necesarias que el pan. Yo vi un día a un niño todo melancólico sentarse al lado de una buena menestra caliente sin probarla, porque le habían prometido que él prepararía la mesa, promesa que había resultado un engaño. Él deseaba más preparar la mesa que comer; la desilusión de su alma le hacía olvidar las necesidades su cuerpo, porque su corazoncito era más sensible que su estómago vacío. De tal modo se desarrolla la actividad interior y social del niño; él tiene un fin inteligente que cumplir, un fin que su inteligencia busca y que el ambiente le presenta con libertad para alcanzarlo. Aunque su interés venga de raíces más profundas, el niño realiza estas acciones para satisfacer su necesidad de ejercicio, y seguir las leyes de

crecimiento y perfeccionamiento es el blanco que lo estimula. Querrá lavarse las manos todavía muchas veces después de tenerlas muy limpias, porque ello es un ejercicio que conduce al ciclo de acciones necesarias, y necesario es lavarse las manos, como tomar el agua, la toalla, el jabón y servirse de todo ello con orden y precisión. Hay que reconocer todavía el movimiento continuo que supone barrer la sala, colocar flores en los floreros, correr de una parte para otra, mover los muebles, sacudir los tapetes, preparar la mesa para la comida, y tantas otras acciones inteligentes que además de movimiento suponen gimnasia física. Estos movimientos que llevan consigo las labores de limpieza cuando se está obligado a realizarlos, van siempre acompañados de fatiga muscular. Constituyen, pues, una gimnasia, que en vez de una palestra muscular, tiene la inteligencia como punto de partida. Pero estos ejercicios tan graciosos, tan agradables de ver cuando los niños los multiplican con tanta generosidad y que hacen las delicias de los visitantes de Las casas de los niños, no son más que un adiestramiento, una parte secundaria de la actividad del niño. Los doctos, los hombres de ciencia, encuentran aqui el fenómeno de una concentración interior que le aísla, que hace al niño olvidarse de cuanto le rodea; algunas veces hasta de comer. La anécdota muy conocida de Arquímedes, que no se entera del tumulto, que no se da cuenta de la rendición de Siracusa y se deja sorprender por el enemigo mientras estudia sus triángulos, es un aspecto de recogimiento del alma en sí misma. Y, sin embargo, es de este recogimiento y no de la erudición de los hombres de estudio, de donde salen los descubrimientos sensacionales que impulsan hacia el progreso a la sociedad entera. Cuando el alma ha encontrado su verdadera palestra, exterioriza las manifestaciones de todas sus necesidades, que no sólo son moverse y alcanzar fines exteriores; hasta las relaciones sociales son solamente un aspecto de la vida. Aparte de todas éstas, se hallan las necesidades más profundas que el individuo debe satisfacer por sí mismo, aislado de los demás, ocupado en un trabajo misterioso en el que nadie puede inmiscuirse, porque la intervención de un extraño es la interrupción y la destrucción. Nadie puede influir en nadie para facilitarle esta soledad aparente que, sin embargo, es rica y llena de vida en el mundo invisible, íntimo de cada uno de nosotros. El aislamiento, esto es, la concentración interior, la separación de las cosas exteriores, sólo el alma misma puede provocarla, el ambiente puede sólo facilitarla de modo indirecto con la calma y con el silencio y el orden. Ese estado superior sólo excepcionalmente se encuentra entre los adultos; son, sobre todo, los religiosos quienes lo conocen y lo practican como fuente de la fuerza moral; de él viene la posibilidad de ponerse después en relación con la multitud de los hombres en un modo superior, sereno y benévolo. Son los religiosos, privilegiados con una gracia especial, quienes son capaces de una

concentración interior muy acentuada que les conduce muchas veces a sustraerse absolutamente del ambiente que les circunda y refugiarse en un astro desconocido a todos los seres vivientes; son generalmente estas mismas personas las que pueden realizar las acciones sociales más extraordinarias, los que se avienen a soportar con paciencia las pequeñeces e imperfecciones de los hombres y los que soportan hasta sus persecuciones. Existe, pues, una relación entre las ocupaciones exteriores de la vida social y el trabajo de concentración interior del alma. Aunque aparentemente contrarios, ambos estados se hallan profundamente ligados: el uno es la fuente del otro. La vida interior de aislamiento prepara las fuerzas necesarias para la vida exterior; la vida exterior, por su parte, facilita la concentración con el trabajo ordenado, y el consumo de las fuerzas se renueva y repara por el ejercicio íntimo del alma concentrada. El hombre moralmente sano adquiere esta salud espiritual hecha de las fuerzas vitales del alma: se puede sentir esta necesidad de la vida interior como se sienten las necesidades de la vida física, el apetito y el sueño, por ejemplo. Pero los que han perdido esta conciencia de las necesidades de la vida psíquica interior se encuentran en una posición anímica tan peligrosa como lo está el cuerpo que no es capaz de percatarse de las necesidades de nutrición y reposo. En nuestros niños pequeñísimos se advierten fenómenos que hacen pensar en la concentración y que, sin duda, son manifestaciones de un carácter esencialmente anímico. El cuadro parece enteramente diferente del que nos habíamos propuesto y deseado: el de la actividad social. Objetos que no sirven para realizar acciones útiles atraen a cada momento toda la atención del niño que comienza a trabajar, que ejecuta movimientos de la mano, que se repiten mecánica y uniformemente para deshacer lo que la mano ha hecho y rehecho. Esto, que se repite tantas veces, que se puede decir sobreabundantemente, carece del altruismo de los ejercicios prácticos sociales, pero es preciso reconocer en el hecho otro fenómeno aparte. La primera vez que yo me percaté de la existencia de estos caracteres me quedé estupefacta, preguntándome si no era un milagro o alguna otra cosa excepcional, porque ante mis ojos no se había desenvuelto todavía la teoría psicológica; se creía, y creía yo hasta entonces, que el niño pequeñito fuera incapaz de fijar su atención. Y ante mí veía una nenita de cuatro años que con la expresión de la atención más intensa colocaba cilindros de madera de diferentes gruesos en un sostén, también de madera, que tenía preparado los huecos para recibirlos. Los colocaba correctamente, y después de haber terminado de colocarlos todos, deshacía lo hecho para colocarlos de nuevo otra vez. Y así continuaba sin cansarse. Conté las veces que repitió el ejercicio; eran ya más de 40 seguidas, me puse al piano e hice cantar a los demás niños, pero la pequeña continuó su trabajo inútil sin moverse y sin levantar los

ojos, como si ella fuese extraña al ambiente que la rodeaba. Terminó en cierto momento, levantó satisfecha sus ojos serenos, como sintiéndose tranquila y aliviada, y sonrió como cuando un niño despierta de un hermoso sueño. Más tade, varias veces he asistido a fenómenos semejantes. Los niños que han llegado a realizar estos trabajos de concentración parecen siempre más reposados y llenos de fuerza moral. Como si un camino se hubiese abierto en las profundidades de su alma, descubren sus mejores sentimientos, parecen más afectuosos con todo el mundo, más presurosos por servir de algo y deseosos de ser buenos. Así dicen alguna vez con voz queda, como si se tratara de confiar algún secreto: Señorita, soy buena. He aquí observaciones que se han utilizado por muchos y antes que nadie por mí. He interpretado una ley del alma capaz de resolver el problema de la educación. Se ha llegado a las raíces mismas de la vida y, evidentemente, el desonvolvimiento del carácter, de los sentimientos, de la disciplina debe partir de esta fuente misteriosa y desconocida. Entonces mi trabajo consistió en buscar experimentalmente los objetos que podían estimular la concentración, y estudiar bien el ambiente para buscar las condiciones que pudieran favorecerla. Así fué como comenzó a edificarse mi método. Evidentemente es la llave de la pedagogía utilizar estos estados de concentración con la repetición mecánica de los ejercicios que se han compuesto para aprender todo lo que se refiere a la cultura: escribir, leer, dibujar, la gramática, la aritmética, la geometría, las lenguas extranjeras. Según todos los psicólogos, no es necesario para aprender más que poseer de un modo perfecto un interés profundo, una viva y sostenida atención, y más tarde utilizar esta fuerza interior para la cultura del niño. ¿Es esto posible? No sólo es posible, sino necesario. La atención para concentrarse tiene necesidad de estímulos cuya gradación debe ser creciente. Son al principio estos enseres objetos que interesan al niño: cilindros de dimensiones diferentes, colores para colocarlos en gradación, reconocimiento de sonidos musicales, superficies más o menos rugosas para tocar, etc. Luego viene el alfabeto, cantidades para contar, palabras para aprender, la gramática, el dibujo, las grandes operaciones de aritmética, problemas de historia, la naturaleza, que representan los grados de una escalera de Jacob capaz de llegar hasta el cielo. Es posible atender a las necesidades de la cultura en esta forma interior indefinible, de la cual habla Dante en el Purgatorio. El hombre no sabe de dónde le viene la inteligencia de las primeras ideas o el instinto de los primeros deseos, que en nosotros son como el instinto de fabricar la miel en las abejas.

Con no menor cuidado debe estudiarse la misión de la nueva maestra. Ella puede ayudar al niño en su ascensión hacia el perfeccionamiento y hacia la cultura, y ella puede destruirlo todo. No es fácil obtener de ella una renuncia a sus antiguos derechos, una convicción de no poder hacer directamente nada respecto a la cultura, respecto a la disciplina del niño; de hacerla vivir confiada en las fuerzas interiores del alma infantil. Ella querrá siempre aconsejar, corregir, enseñar a los niños, mostrarles la superioridad de la experiencia y de la cultura, porque hasta ahora no ha escuchado la voz del reloj que lleva en sí misma, y si no se halla revestida de humildad no podrá tener éxito. La divisa de San Juan, el precursor, debe ser su divisa: Conviene que él crezca y que yo disminuya. Pero su trabajo indirecto es muy grande. Ella ha llegado a ser como el maestro del evangelio: El que quiera ser el primero, debe hacerse el siervo de todos. Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración, iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica, meditar sobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debe siempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a las necesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda una preparación a la nueva vida. Directora del ánimo, debe ella tener una formación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidad mejor debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego de la vida interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta llama vienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestras fuerzas mejores.

LA EDUCACIÓN Y EL NIÑO En los primeros tiempos en que fué conocido mi trabajo sobre los niños, se habló de un nuevo método de educación, y en los países ingleses principalmente, se hizo sobre él una literatura. Al principio, los americanos hablaron del Montessori Method; después, los ingleses de A new method of education (Un nuevo método de educación), y varios pedagogos y aficionados comenzaron a comparar lo que llamaban mi método con otros más antiguos, ejemplo: De Locke a Montessori, o bien Montessori y Froebel. Sólo pasados muchos años comenzó la literatura citada a poner otros títulos: New children (Nuevos niños), The freedom of the child (La libertad del niño), The emancipation of childhood" (La emancipación de la infancia).

Porque es necesario que transcurra mucho tiempo para hacer penetrar una idea nueva, sobre todo si envuelve un concepto opuesto que ha construído ya sus innumerables castillos sobre la superficie del mundo. No es la educación del mundo. No es la eduación o el método o el sistema educativo lo que debe preocupar, sino el niño; como personalidad desaparece éste casi totalmente bajo la educación, no sólo en la escuela, sino en todas partes donde esta palabra puede penetrar, sea en la casa, entre los padres, los parientes o cualquier adulto que tenga cuidado o responsabilidad por el niño; hasta en la conciencia misma se puede decir que la educación sustituye al niño. Cuando hablo de educación me refiero a cualquier forma de tratamiento, esto es, no intento distinguir la benevolencia o la crudeza con que se trata al niño, porque semejantes distinciones están todas encerradas en la educación y representan subdivisiones o tipos de educación. Mi concepto es bastante más simple que el esfuerzo enorme de parangonar los métodos, sus principios filosóficos y sus artes prácticas. En lugar de esto, intento prescindir de toda esa comparación simplificando de tal modo la cuestión para colocar en el centro, tan puro y simple como se encuentra en sí mismo, el niño. Nosotros hemos sido, sin ninguna duda, opresores inconscientes del nuevo germen humano que se desenvuelve puro y pleno de energía; nos hemos colocado sobre él, no admitiendo la existencia de sus necesidades de expansión espiritual. El alma del niño ha permanecido oculta y muy ensombrecida por el inconsciente egoísmo del adulto. Sería una afirmación no muy bien acogida si se dijera que muy a menudo el adulto se convierte en un obstáculo más bien que en una ayuda para el desenvolvimiento del niño. La cosa más dificil de asegurar es que tal vez son los excesivos cuidados los que impiden al niño el ejercicio de la propia actividad y más tarde la expansión de la personalidad propia. Sin embargo, quien profundiza tales cuestiones comprende en seguida donde reside el problema. El niño debe ser ayudado a actuar y a expresarse, pero no debe el adulto actuar en su lugar sin una necesidad absoluta. Cada vez que el adulto ayuda al niño sin necesidad, obstaculiza su expansión, y, consecuencia grave de un error de tratamiento en apariencia tan ligero e insignificante, detiene o desvía en algún detalle el desenvolvimiento infantil. Eso ocurre cuando nosotros, con la mejor intención y con la más sincera voluntad de agradarle, lo hacemos todo por él; lo vestimos, lo lavamos, lo colocamos en la silla, lo ponemos en aquella especie de jaula que es su lecho, etc.; y más tarde, cuando es mayorcito, repetimos los mismos errores; considerándolo incapaz de aprender cualquier cosa sin nuestra ayuda, lo atiborramos de alimento intelectual, lo inmovilizamos sobre los bancos de la escuela, nos ocupamos en cercenarle los defectos morales, le destrozamos la voluntad, seguros de que de tal modo lo hacemos más bueno, etc., etc. Procedíamos antes así, sin finalidad, y llamábamos a esto educación.

Tal manera de concebir las cosas proviene de una instintiva soberbia, que sorprende más cuanto que por ella nos hacemos incapaces de profundizar en este fenómeno que tiene tan grande repercusión en la vida individual y social. Por un lado, creemos deber hacer todo por el niño, y, hecho todo por él, nos erigimos en sus creadores. Queremos crear su inteligencia, sus sentimientos y su carácter. Vana ilusión que contrasta no sólo con nuestras afirmaciones ordinarias, sino también con nuestros conocimientos y experiencias sobre la vida en general, que llevan a la conclusión de que no podemos crear, sino sólo ayudar la vida. Y ayudar la vida no es oprimirla, sino siempre facilitar la expansión o defenderla de los peligros que pueden perjudicarla. En fin, a Dios concierne la creación y también la providencia que la sostiene, y a nosotros resta la caridad y la ayuda. Es necesario, pues, antes que nada, estudiar al niño, librarle de los múltiples obstáculos que encuentra en su desenvolvimiento y ayudarle a vivir. Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en la actitud del adulto respecto al niño. Sus cuidados no disminuyen en intensidad, pero se hacen más racionales y elevados. El adulto debe ayudar al niño a hacer por sí todo cuanto es posible hacer. Así, en vez de vestirlo, le ayudará a vestirse; en vez de lavarlo, le enseñará a lavarse; en vez de llevarle la comida a la boca, le enseñará a que coma solito lo mejor posible, y así sucesivamente. Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente y una capacidad de perfeccionar sus acciones: verdaderamente maravillosos. Pero las cosas que le rodean son tan desproporcionadas para sus fuerzas y para las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente constituye en seguida un impedimento de su actividad. Cuando el adulto no sustituye al niño, sino que el niño mismo es quien actúa, se presenta como primera cuestión prepararle un ambiente proporcionado. Las sillitas, la pequeña mesa para comer, el lavabo minúsculo y alegre, una camita tan baja como el asiento de la silla, tapetitos pequeños y fáciles de mover, vestidos sencillos de abrochar, platitos para lavar pequeños vasos para colocar flores, y tantas otras cosas que representan el medio con las cuales el niño podrá realizar y desplegar una actividad ordenada que tiende a alcanzar fines razonables. Dos son, pues, las cosas que deben modificarse en torno al pequeño: la solicitud del adulto y el ambiente. Este concepto, transportado a la vida colectiva de la infancia, aquel lugar que nosotros llamamos escuela, transforma inmediatamente dos cosas: la maestra y el ambiente. La causa transformadora y la guía de la transformación es una: el niño. Nuestro fin es el de llevar al centro su personalidad, dejarla obrar, permitirla y facilitarle una expansión libre y armoniosa conforme a la ley de su propia vida.

El orgullo de la nueva maestra, conforme a este concepto, es haber ayudado al niño a actuar sin ella, haber preparado la vida a su andar espontáneo, abatiendo los principales obstáculos que podían impedirIo. El alma de esta nueva maestra se asemeja a la humanidad efectiva y gloriosa de San Juan el precursor: Conviene que él crezca y que yo disminuya.

EL AMBIENTE Nuestro método, en la práctica, ha roto con las viejas tradiciones: ha abolido el banco porque el niño no debe estar inmóvil y escuchar así las lecciones de la maestra, y ha abolido la plataforma porque la maestra no debe hacer más las lecciones colectivas necesarias en los métodos comunes. Estas cosas son el primer acto externo de una transformación más profunda que consiste en dejar al niño obrar libremente según sus tendencias naturales, sin ningún asomo de obligaciones fijas o de programa, y sin los preconcebidos conceptos filosóficos y pedagógicos que parten de principios que se han fijado por herencia en las viejas concepciones escolásticas. El nuevo problema se basa, antes que nada, sobre esto: preparar un ambiente adaptado al niño activo. Esta es una necesidad evidente, porque habiendo abolido las lecciones y proponiéndose sustituirlas con la actividad del niño mismo, es necesario proveer a esa actividad cosas externas sobre las cuales pueda ejercitarse. Por eso, como primer paso, transformamos las clases en verdaderas Casas del niño, que se amueblaron con objetos adaptados a la estatura y la fuerza de los seres que debían habitarlas: con pequeñas sillas, mesitas, minúsculos objetos de tocador, tapetitos, toallas y vajillas. Todas estas cosas no solamente son de pequeñas dimensiones, sino también suficientemente ligeras para poder permitir a los niños de tres a cuatro años moverlas, cambiar de sitio y transportar al jardín o sobre la terraza todas estas cosas, y bastante simples para ser adaptadas, además de al cuerpo, a la mentalidad infantil, que también es más pequeña y menos complicada que la nuestra. El grande error de los juguetes consiste en poner alrededor del niño el fascímil en miniatura de nuestros objetos complicados según nuestro mentalidad, tal como las casitas de muñecas, el material de guerra, etc. En lugar de esto, los niños sienten especial delicia cuando encuentran objetos más simples y construídos de diferente manera que los nuestros; así lo demuestran los niños que prefieren tan a menudo a los juguetes

costosos cualquier objeto que se han fabricado y acomodado ellos mismos. Poned cualquier graciosa tiendecita en lugar del pupitre; una simple tablita apoyada en un sostén y, por tanto, tranportable, en lugar de los cajones; cualquier ménsula, es decir, un pedazo de madera y de tela que se prestan para poner cosas encima y combinar con el mobiliario, y encontraréis que un entusiasmo verdadero y activo nace en la minúscula comunidad infantil. Esto, además de hacer de la escuela un sitio agradable en lugar de un instrumento de tortura, tiene la gran ventaja de procurar con un gasto mínimo el equipo de las clases, con un gasto mucho menor del necesario para los pesados armatostes -bancos modelo, hechos de manera pesada y hierro-, para los pupitres monumentales, para las plataformas oprimentes y para todos los instrumentos similares que fueron fabricados y copiados para destrozar la energía de nuestra bella infancia. Arreglada la escuela con estos pequeños y graciosos muebles, -dirijamos la actividad infantil a usarlos todos, a colocarlos en su sitio después de haberlos cambiado de lugar, a reconstruirlos después de desarreglados, a limpiarlos, lavarlos, quitarles el polvo y lustrarlos, implantando así un trabajo especial que está demostrado se adapta de un modo sorprendente a los niños pequeñitos. Ellos, en efecto, limpian y ordenan verdaderamente; lo hacen con un placer inmenso, y haciéndolo adquieren la habilidad precoz que parece casi milagrosa y que es una verdadera revelación para nosotros, que no les habíamos dado antes ocasión de ejercitar de algún modo hábil e inteligente su actividad. Efectivamente, cuando los niños querían usar cosas que no fueran juguetes, eran inmediatamente impedidos por un ¡estate quieto, no toques! que se repetía más o menos enfáticamente cada vez que sus manitas se avecinaban a objetos nuestros. Sólo para algún pobre niño estaba reservado el privilegio de imitar (siempre con subterfugios, se entiende) a la madre que cocinaba o lavaba la ropa. ¡He aquí por qué en las Casas de los niños, donde existen a su disposición tantos pequeños y sencillos objetos -con los cuales pueden hacer labores serias, hasta preparar la mesa, servir la comida y lavar platos y ropa blanca-, los niños se encuentran en un centro de vida feliz, en la cual, a causa del amor que sienten por aquellas cosas casi sagradas, que no sólo no les estaba permitido usar, sino ni siquiera tocar, llegan a un perfeccionamiento sorprendente: aprenden a moverse sin tirar las cosas, a transportar objetos sin romperlos, a comer sin ensuciarse, a lavarse las manos sin mojarse el vestido. Y lo extraño es que aquellos objetos, por los que tanto se temía, se conservan intactos a pesar de su fragilidad y a pesar de formar parte del ambiente de seres tenidos por destructores. La alegría que experimentan los niños en nuestra escuela y la idea tan simple de aplicar su actividad a conservar las cosas que les rodean, en lugar de aplicarla a labores que malgastan tanto material y tanta energía infantil (como hacen precisamcnte tantos trabajos de Froebel, hoy

abolidos, que eran la primera causa de una miopía difundida en la infancia), han sido dos, entre las principales causas de la difusión enorme que ha tenido el método en el mundo. Nuestro trabajo y nuestra transformación no se han limitado a procurar un ambiente a las ocupaciones materiales adaptadas al niño, sino que han organizado también de un modo análogo el estudio, esto es, el desenvolvimiento intelectual. El niño, no sólo se mueve continuamente, sino que aprende de un modo continuo. Fué, precisamente su mayor revelación esta necesidad de una actividad psíquica práctica, no menos grande que la mótriz. Pero su modo de aprender no puede ser guiado por el adulto paso a paso, porque no es el adulto, sino la naturaleza quien determina en él aptitudes diversas según la edad (períodos sensitivos). Así, en nuestro método, en vez de ser la maestra quien guía al pequeño a tomar o a usar cosas determinadas (como ocurre, por ejemplo, en el método froebeliano con los llamados dones de Froebel), es el niño mismo quien escoge un objeto y lo usa como le dicta su propio espíritu creador. La maestra aprende un nuevo arte, y en vez de imponer y forzar nociones en la cabeza del niño, lo guía en su ambiente, en el que cada cosa corresponde a necesidades internas propias de su edad. Y como no es posible desenvolver intelectualmente sin ejercicio, ni puede haber ejercicio sin un objeto externo en que ejercitarse, es preciso preparar el ambiente que rodee al niño con los medios de desenvolvimiento (que experiencias científicas ya controladas y no ideas filosóficas han hecho determinar) y después dejar al niño libre a fin de que con estos medios pueda desenvolverse. Así, cada niño hace su propia elección y compone ejercicios con un material científico que conduce, paso a paso, al desenvolvimiento mental. Las elecciones son inspiradas por el instinto que la naturaleza pone en cada uno como guía de las acciones del crecimiento psíquico; acciones que se desenvuelven con grande energía y máximo entusiasmo; entusiasmo que hace realizar al niño, sin fatigarle, labores tan grandes como ninguna maestra hubiese soñado asignarle. Esto simplifica y hace avanzar a la escuela de un modo que parece fabuloso. Dejar hacer al niño, no obstaculizarle en su elección y en su labor espontánea es todo cuanto se requiere, y, sin embargo, a pesar de esta falta de influencia adulta creída indispensable, se hacen en el campo de la cultura verdaderos pasos de gigante. El niño, este ser sorprendente, ha hecho aquí otra revelación, que ha sido demostrar que entre los cuatro y los cinco años es la edad más adecuada para aprender a leer y escribir. Así ocurre que nuestros niños, además de desenvolver y perfeccionar sus sentidos, adquieren en una edad precoz elementos de cultura tan abundantes que les permiten frecuentar la segunda clase elemental cuando los otros niños aspiran apenas a entrar en la primera. Este progreso, este paso adelante, es también debido al hecho de que nuestro método ha resuelto, con un mínimo de gasto y energía, el gran

problema de la educación individual; problema que recientemente el mundo científico ha procurado resolver sin llegar a resultados prácticos. En efecto, a pesar de que todas las universidades del mundo han dado el tributo de sus estudios, el estado de la escuela permanece invariable. La única diferencia que aportó a las clases fué hacerlas más escasas de alumnos, porque la maestra, debiendo estudiar a cada individuo separadamente y conducirlo hacia lo que ella creía ser su verdadera tendencia, no podía tener bajo su dirección más que un número limitadísimo de niños. El método, sin embargo, continuaba siendo el mismo viejo método pasivo, pero llevando encima un vestido nuevo. Necesitaba, es verdad, maestras especializadas a las cuales hacía el trabajo más minucioso y más fatigoso; se servía, sin duda, de abundante y diverso material; pero sus medios de imposición de ideas, de preguntas y sumisión por parte del niño a la guía y al arbitrio del juicio del adulto, permanecían inalterables. Resultó, naturalmente, que éste se encontró más lejos que el primero de reconocer la individualidad que, abandonada a sí misma, tiende a esconderse bajo las presiones, como la mimosa tiende a replegarse a un contacto exterior. No pensaron los adultos que se puede conducir a un ser a cumplir su destino natural; no reflexionaron que la única cosa posible es darle los medios, y que si se quiere que la personalidad y el carácter se revelen y se desenvuelvan, es necesario darles la libertad y la oportunidad de llegar por sí mismos allá donde la naturaleza les guía. Esto lo logran los niños con nuestro método sin que haya necesidad de limitar su número en la clase, sin usar ni estropear una cantidad enorme de material ni recurrir a personal alta y científicamente preparado. En nuestras clases un niñito se ocupa en ejercicios diversos, y puede, sin embargo, recibir un educación individual aun formando parte de una clase de al menos 40 alumnos; en nuestra clase un sistema de material es suficiente para toda ella; en nuestras clases, en fin, la maestra no tiene necesidad de otra preparación científica que la de quedarse a un lado, de aplicar bien el arte de eliminarse y de no obstaculizar el crecimiento del niño en sus múltiples actividades. Este modo de resolver el problema podrá parecer excesivamente simple, pero tal simplicidad práctica es un progreso indiscutible en el campo de la educación, porque, como cualquier otro progreso científico, ha tenido como aplicación práctica simplificar la vida y al mismo tiempo, ofrecer nuevas maneras de utilizar la energía. Valga un paralelo para esclarecer la idea: si no se conociese la fotografía, maravillaría un retrato tan fiel de la persona, y quien dijese que para obtenerlo bastaba que la persona que quiera ser reproducida en imagen estuviera quieta sólo un instante y que no por eso se hace un retrato.

Y justamente, no basta estar quieto; es necesario que haya junto a la persona una máquina fotográfica. El fotógrafo puede no saber nada de ciencias físicas ni de cámara oscura: el único conocimiento que necesita es saber mover una lámina y saber descubrir por un instante el objetivo. Toda la parte científica es extraña a la aplicación práctica; sólo así los productos de la ciencia pueden hacer realizar al mundo su progreso. Así también en la escuela, campo de la educación. Mientras la ciencia la estorbó con sus propias tentativas no dió ningún fruto. Sólo cuando la obra científica se eliminó a sí misma, dejando sus resultados prácticos que simplificaron la escuela, aliviaron a niño y maestro; sólo cuando la parte científica de nuestra labor hubo determinado un ambiente de desenvolvimiento psíquico vino a la luz la verdadera reforma de la escuela, aquella que resuelve los más arduos problemas con la más grande simplicidad.

PERÍODOS SENSITIVOS Cito una de las respuestas más interesantes dadas por el biólogo holandés Hugo de Vries en sus clásicos estudios experimentales sobre el desenvolvimiento de los seres vivos, a saber: que determinadas condiciones de ambiente pueden dar resultados diversos si se aplican en estados diferentes de desenvolvimiento intelectual. Según esto, condiciones extraordinariamente favorables durante cierto período pueden ser indiferentes y hasta desfavorables en períodos sucesivos. De aquí resulta que el momento que el ser en vía de desenvolvimiento atraviesa debe ser considerado en sí mismo y no en relación con las necesidades de la vida de la especie, o con las necesidades de la vida del individuo adulto. El verdadero desenvolvimiento depende no de una precoz orientación o adaptación del ser infantil a las finalidades de la especie, sino de la posibilidad de realizar las condiciones de vida necesarias en el momento presente de la propia evolución. Tal afirmación no es posible demostrarla con un principio genérico, sino con una cantidad de hechos positivos que se revelan observando el modo que tienen de desenvolverse los seres más diversos. Cuando se habla de biología experimental, tal como la determinó De Vries, y se asegura que condiciones de ambiente favorable a ciertos determinados períodos del desenvolvimiento intelectual no lo son a otros, se debe comprender que esto es debido a que el mismo individuo es diverso en sus varios períodos. No sólo tiene necesidades genéticas de vida vegetativa que son

diferentes, sino que tiene diferentes aptitudes y diferente sensibilidad, que estas diferencias existen sólo en un período pasajero, y después se atenúan o bien francamente desaparecen. En estos períodos que De Vries ha llamado períodos sensitivos, el ser en vías de desenvolvimiento posee en un grado relevante aptitudes creadoras y transformadoras e instintos que conducen sensiblemente a realizar necesidades fundamentales de las cuales depende el porvenir de la especie, y pasados aquellos períodos, ha determinado también la posibilidad de realización de aquellas aptitudes. Por ejemplo, es notorio que las abejas obreras son hembras incompletamente desarrolladas; sólo la abeja reina es perfecta. Tal condición, sin embargo, depende también de la alimentación. La papilla real es el alimento adecuado que ayudará a la larva reina a alcanzar su definitivo desenvolvimiento, y si falta aquella alimentación particular, la larva predestinada a la maternidad queda siendo una abeja obrera. Este período larval es en la vida de la larva hembra un período sensitivo, en el que es necesario buscar el alimento determinado, del que depende todo el porvenir. Si este mismo alimento le es facilitado a la larva cuando ya se ha hecho demasiado vieja, su evolución no es ya posible: su desenvolvimiento se ha producido hacia la forma de abeja obrera y no es posible retroceder. En este caso el fin del período sensitivo está explícitamente determinado. Se encuentra un ejemplo de período sensitivo de distinto género en la larva de la Porthesia, un género muy común de mariposa. La larva, apenas salida del huevo, se mueve hacia la luz, es decir, posee una explícita sensibilidad luminosa. Viven sobre los árboles, y como las atraen las partes más luminosas, se encuentran con las hojas jóvenes, bastante tiernas para servir como primer alimento. Apenas, sin embargo, se han nutrido bastante con el alimento tierno y pueden alimentarse con hojas más duras, pierden la sensibilidad para la luz. Esta pérdida les permite no permanecer siempre sobre las extremidades de las ramas y volverse hacia las partes más oscuras, donde encuentran ahora un alimento más adecuado y condiciones más complejas de ambiente para su desenvolvimiento sucesivo. La pérdida de la sensibilidad es, por tanto, aquí tan necesaria como su aparición. Mis experiencias sobre los niños me han llevado a describir en mis libros una cantidad de fenómenos que pueden considerarse paralelos a éstos. Son los períodos en los cuales los niños demuestran aptitudes y posibilidades de orden psíquico que compararemos después. Así, por ejemplo, se interesan con intensidad extraordinaria por algunos ejercicios que se trataría en vano hacerles repetir en edad más avanzada, Cuando su energía les impulsa a concentrarse sobre un ejercicio determinado, permanecen en él por espacio de mucho tiempo y demuestran en la ejecución una exactitud y una paciencia que el adulto mismo no podría imitar. Durante este período sensitivo es cuando puede establecerse perfectamente una función, o cuando puede adquirirse de

modo perfecto una habilidad. Por ejemplo, sólo en ciertos períodos los sonidos del idioma pueden reproducirse con perfección y quedar establecidos como adquisición definitiva perfecta. Si en este período infantil se está junto a la madre, la lengua que se adquiere se llama lengua materna. Sin embargo, en tal período cualquier idioma se podría fijar perfectamente, como se ve muy bien en los niños pequeñitos que emigran a un país extranjero. En vano el muchachito de mayor edad y el hombre adulto se fatigan más tarde para pronunciar perfectamente los sonidos de la lengua extranjera. A pesar de todos sus esfuerzos llevarán en su acento el sello extranjero. En lugar del acento, la gramática y las reglas de la nueva lengua son accesibles al muchacho de raciocinio más desarrollado, porque éste se interesa particularmente por las palabras y la construcción de la frase, cosa que no puede hacer el niño pequeñito. El muchacho mayor aprenderá bien la ortografía y la gramática de la nueva lengua. Será, sin embargo, raro que un adulto llegue a poseer bien ambas cosas como un muchacho; el adulto continuará siempre cometiendo errores de gramática y de ortografía. Si en la educación se tienen en cuenta los períodos sensitivos, se llega a resultados tan sorprendentes y, sobre todo, contradictorios de nuestros prejuicios sobre la progresión continua y uniforme de la inteligencia y sobre la fatiga de aprender. Cuando el niño hace ejercicios según la necesidad de su presente sensitivo progresa y alcanza grados de perfección que son inimitables en otros momentos de la vida, y en lugar de fatigarse aumenta su propio vigor y gusta de la alegría que procede de satisfacer una necesidad real de la vida. Esto es, crece y se fortifica trabajando, en lugar de consumirse trabajando. Los niños que pueden comenzar a escribir en la edad normal (cuatro y medio a cinco años) alcanzan una perfección en la escritura que no se encontrará en los niños que han comenzado a escribir a los seis o siete años; pero, sobre todo, no se encontrará en esta época tardía el entusiasmo y la riqueza de producción que ha hecho llamar a este singular fenómeno la explosión de la escritura. Resulta de todo esto no sólo la ventaja del aprendizaje en esta edad más joven, sino la eficacia sorprendente de los resultados para cada ejercicio que recorra en su período sensitivo. Cuando mi método comenzó a dar frutos, estos hechos alejaron a muchas personas de tomarlo en consideración. El casi milagro del niño montessoriano hizo que pareciera prudente a los estudiosos no tomarlo seriamente en examen. Pareció un absurdo que niños más pequeños pudiesen hacer cosas que ni aun los mayores eran capaces de hacer. Sin embargo, en Holanda, donde los estudios de De Vries habían abierto el camino a tales conocimientos, fué precisamente esto lo que despertó gran interés, reconociéndose el descubrimiento y la utilización de los períodos sensitivos en la infancia humana. Especialmente Fortuny y Godeffroy se hicieron los propagadores y sostenedores del método. Acabaré citando las siguientes frases del profesor Fortuny:

La expresión del período sensitivo para cada fenómeno de una sensibilidad temporal y extraordinaria de un órgano bajo la acción de condiciones definidas que se refieren a su desenvolvimiento, es admitida hoy entre los biólogos y usada en todas partes. Considerando al niño desde este punto de vista, y puesto en armonía con la educación, el período sensitivo se reviste de nueva luz. Gracias a él, en efecto, consideramos el origen de la educación sobre un plano natural, y en este plano colocamos al niño en su más tierna edad. También la educación del adolescente se muestra gracias al descubrimiento sobre un plano nuevo, porque en el adolescente, como en el niño, existen los períodos sensitivos. Nosotros, que ya conocíamos la idea del período sensitivo podemos afirmar que el método Montessori, basado en tal principio, es nuevo y original en la pedagogía y difiere de cualquier otro sistema. Que esto mismo explica hasta cierto punto el éxito del mismo método y sus posibilidades de obtener resultados marcadamente distintos de los otros sistemas. Las personas que no simpatizan con el método Montessori se preguntan escépticamente qué es lo que quedará de este famoso sistema luego que haya transcurrido mucho tiempo, y parecen querer dar a entender que dentro de poco será sustituído por cualquier otro. A estas personas es fácil demostrarles que el método Montessori está fundado sobre caracteres generales de la vida, propios de cada organismo, y por esto debe durar largo tiempo tanto cuanto dura la vida misma. No se puede imaginar que un principio semejante, una vez entrado en el campo de la pedagogía, pueda salir de él.

EL ANÁLlSIS Considerar los períodos sensitivos en el niño es casi analizar la personalidad en sus períodos sucesivos, reconociendo a cada período una necesidad impelente en la educación, hacer vivir intensamente en el presente que es el único tiempo aprovechable en la vida. Los problemas pedagógicos que se oponen a este principio son tal vez encontrar qué cosas deberá, pues, aprender el niño en las varias edades o épocas de su evolución y componer un programa, teniendo en cuenta los periodos sensitivos y sus principios filosóficos y sociales. Los períodos sensitivos son la guía psicológica de la nueva educación, porque indican la edad adaptada al trabajo que por excelencia representa el ejercicio que no fatiga y que además desenvuelve las energías de la vida. Dar a cada niño lo que debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía.

Sin embargo, no es esto una cosa tan fácil de resolver como parece a primera vista. Porque hemos seguido hasta aquí la costumbre de agrupar las materias de enseñanza, o mejor dicho, los hechos de la cultura, de un modo no psicológico en relación con los períodos sensitivos. La primera pregunta que nos hacemos es: ¿A qué edad debe enseñarse a leer, a escribir, en cuál debe comenzarse la aritmética, la música? Pero esto que nosotros llamamos leer, escribir, aritmética, música, no son elementos, sino agrupaciones de cosas: son complejos que tienen una fisonomía enteramente diversa de lo que puede ser un hecho psíquico, una tendencia natural. ¿Es posible que la humana criatura esté de tal modo organizada, que para desenvolverla biológicamente sea necesario un ejercicio sobre las cuatro operaciones o sobre una regla de gramática? La cultura, ¿no es acaso una cosa complicada y artificial que no tiene ninguna correspondencia directa con los fenómenos naturales de la vida en su desenvolvimiento? La cuestión pedagógica se refiere antes que nada a estos complejos artificiales, que son los hechos de cultura, para descomponerlos en sus elementos, para hacer lo que en mi método se llama el análisis, concediéndole a esta palabra un significado muy particular. El análisis es una descomposición en elementos que se refieren no tanto a la materia de cultura en sí, cuanto a la persona que se debe cultivar, y que para adquirir esta cultura debe hacer esfuerzos de varios géneros. Sería, pues, un análisis que parte de un punto de vista psicológico y fisiológico. El individuo que aprende una cosa determinada se ve obligado a superar obstáculos de muy diverso grado, y el conjunto de estos esfuerzos variados le conducen, en fin, a adquirir aquel hecho de cultura que estamos habituados a considerar como un todo. Será conveniente aclarar esto con un ejemplo. En el acto de escribir una palabra se presentan dificultades de índole mecánica, por ejemplo, sostener en la mano un instrumento de escritura y manejarlo con soltura y ligereza; hay después otra dificultad mecánicomotriz que consiste en llevar la mano de tal modo que se reproduzca la forma de la letra necesaria para la composición de la palabra. Una dificultad de otro género consiste en ordenar las letras, una después de otra, de modo que compongan precisamente la palabra buscada y que resulte de esta palabra un sentido; éste es un trabajo de la inteligencia que se hace del todo independiente del acto mecánico de trazar la escritura. Todos estos componentes diversos -componentes psicológicos- de la escritura se funden en el acto de escribir una palabra. Quien la escribe supera, por tanto, de parte de su organismo psicofísico, dificultades de muy diversos grados. Si nos ponemos a considerar otro acto de cultura se llega más o menos al mismo resultado: cada uno de los actos es resultante de varias actividades del organismo. La separación hasta el límite de lo posible de estas dificultades es lo que nosotros en nuestra pedagogía llamamos el análisis. El análisis no consiste, sin embargo, en un estudio teórico de

estos varios elementos, sino que sirve precisamente para conducir y guiar en el campo práctico de la educación. Se necesita que para cada elemento se haya organizado un ejercicio completo de modo que forme algo que pueda subsistir por sí y no algo incompleto como pudiera ser la parte de un todo. En el análisis, el elemento fisiológico se toma más en consideración que el hecho de cultura, y este elemento fisiológico se debe desenvolver aparte bajo su forma adecuada, porque es la aptitud fisiológica la que principalmente se debe desenvolver. Así, para esclarecer las cosas, se puede preparar el movimiento de manejo de un instrumento de escritura con dibujos coloreados y variadísimos que pueden desenvolverse con miras a un arte decorativo (nuestro llamado ejercicio de encajes), sin que esto haga ni siquiera sospechar que se trata de la preparación de un elemento fisiológico de la escritura. Preparamos la capacidad de trazar las letras del alfabeto enseñando al niño a tocar con los dedos formas aIfabéticas de papel de lija pegadas sobre papel liso, y permitiendo a las delicadas y sensibles yemas de los dedos infantiles pasar muchas veces sobre las formas, siempre en el sentido de la escritura. Finalmente, el trabajo intelectual de componer la palabra colocando una junto a otra las distintas letras del alfabeto, se hace usando alfabetos móviles de los cuales el niño escoge las letras correspondientes a cada uno de los componentes de la palabra misma. Trabajo de memoria sensorial y de inteligencia, sin duda alguna, superior a los mecanismos de la escritura, y que supone un ejercicio mental independiente de estos mecanismos. Estos tres ejercicios juntos son la escritura; si bien se reflexiona entra en ellos una preparación de la mano como no puede conseguirIo la más perfecta caligrafía, y una capacidad de componer la palabra que supera todas las dificultades de la ortografía. Sin embargo, el individuo no ha escrito realmente. Sus aptitudes sólo se han desenvuelto de un modo potencial. Vendrá un día en el que una especie de síntesis interior, a causa de un sentimiento, de una emoción o por simple madurez, provocará aquel fenómeno maravilloso que es la explosión de la escritura. Esto hace pensar en la síntesis química. El hidrógeno y el oxígeno, por ejemplo, son los elementos del agua; pero no son el agua, no son ni una molécula de agua, son otra cosa: son dos elementos químicos independientes entre sí, independientes del agua, y que pueden existir y saturarse molecularmente por sí mismos. Pero se ponen juntos, pasa por ellos una chispa eléctrica y hace formarse el agua. Me parece que el parangón químico tiene con nuestro fenómeno del análisis, en pedagogía, analogía perfecta. La cosa más interesante es que estos tres elementos de la escritura se encuentran adaptados a momentos diferentes de la vida. Mientras los dibujos comienzan ya a interesar al niño hacia el fin de la edad de tres años, y se continúa después hasta que no se desenvuelve el sentimiento artístico del dibujo, el ejercicio de tocar las letras es interesante sólo para los niños de cuatro a cuatro años y medio; interés que es además mucho

menos que el que siente por el dibujo, pero más que suficiente para fijar bien el movimiento exacto y perfecto (caligráfico) necesario para trazar los signos, porque el ejercicio es propio del pleno período sensitivo. El otro acto de composición de la palabra, absolutamente inaccesible a los niños de tres años, se inicia a los cuatro años y medio de edad y se continúa lo mismo que para el dibujo, más allá de los cinco años, acompañando todavía por vario tiempo la actual escritura, después del advenimiento de su explosión. Los diferentes elementos no sólo, pues se inician cada uno en diferentes períodos de la vida, sino que cada uno de ellos dura un espacio de tiempo notablemente diferente; esto es, cada elemento necesita una cantidad de ejercicio mayor o menor para establecerse perfectamente. Si reflexionamos que las cosas dichas para la escritura pueden repetirse para todos los hechos de cultura, resultan de aquí consecuencias de un extremo interés práctico. Las dificultades para aprender son generalmente debidas al hecho de que estos varios elementos obran obstaculizándose unos a otros. Analizando ahora los elementos, se encuentra que tal vez la dificultad máxima es debida a los obstáculos del todo inferiores: así se puede decir que el origen principal de la fatiga y del tedio que los niños experimentan a medida que avanzan en los estudios es debido a que elementos de orden inferior, pero indispensables, no fueron desenvueltos antes a su debido tiempo. Ahora, el individuo debe soportar la fatiga de retornar a la edad infantil y preparar fuera de tiempo el elemento indispensable para hacer avanzar la inteligencia razonadora y creadora, que encontraría justamente fácil caminar rápidamente y sin obstáculos a lo largo del plano superior a que ha llegado por natural desenvolvimiento. La anécdota de Vittorio Alfieri, tan repetida en las escuelas italianas, representa una exageración del hecho común que se encuentra en todas las escuelas secundarias, y hasta a menudo en la misma Universidad. AIfieri es el hombre que quiere dar posibilidad de expresión al genio literario que descubre tardíamente en sí mismo. Debe entonces comenzar a superar muchas dificultades del aprendizaje que son más duras para él que para un niño. El heroico esfuerzo que Alfieri se impone es un verdadero retroceso a la infancia. Porque el componer poemas no sería fatiga para su genio; pero es fatiga necesaria, aprender a expresarse. El ejemplo está bien buscado para animar a los muchachos a tener paciencia, a encontrar por pura fuerza de voluntad una constancia artificial en sus estudios, porque estos estudios, aunque en menor grado, están saturados de esa misma dificultad; esto es, de muchas cosas en que la energía interna querría volar hasta los altos confines, pero el alma se ve obligada a realizar el esfuerzo de continuar en el suelo para completar tardíamente una árida preparación. Con nuestro criterio del análisis se evita precisamente ese escollo de los estudios avanzados. Es ya un progreso práctico, porque separa unos de otros elementos componentes cuando son de varios grados.

Para el niño, comprobar que le falta cualquier cosa simple que necesita poseer para poder triunfar en un trabajo intelectual más alto, es una conquista importantísima. Esta conquista aparece como una liberación de la inteligencia que entrevé que una vez superado el obstáculo todo marchará triunfalmente y sin fatiga. El caso opuesto, esto es, que se ponga ante el niño un elemento intelectual muy elevado es muy raro y casi abandonado en la misma práctica. En efecto, la inteligencia, aún no madura, no puede alcanzar algo que rebasa sus límites, y muy pronto la práctica comienza un trabajo necesario de eliminación. En cambio, el caso contrario continúa y continuará hasta el infinito, consumiendo las mejores energías de la inteligencia, porque puede apelar al esfuerzo voluntario, al sacrificio y mantener asi las energías superiores en un plano menos elevado.

LA PREPARACIÓN ESPIRITUAL DEL MAESTRO El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente por la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear en él ciertas disposiciones de orden moral. El punto central de la cuestión se relaciona con la manera como se debe considerar al niño: punto de vista que no se puede adoptar desde el exterior solamente, como si se tratara de un conocimiento teórico sobre la manera de instruirle o de surregirle. Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de prepararse interiormente; al estudiarse él mismo con una constancia metódica, es necesario que llegue a suprimir en él los defectos que constituirían un obstáculo al tratamiento del niño. Y para descubrir estos defectos, situados en la conciencia, necesita una ayuda exterior, una instrucción. Es necesario que alguien nos indique lo que debemos ver en nosotros. En este sentido diremos que el maestro debe ser iniciado. Se preocupa demasiado de las malas tendencias del niño, de la manera de corregir los actos indeseables, de la herencia del pecado original. Debería, por el contrario, comenzar por buscar sus propios defectos, sus propias tendencias al mal.

Suprime primero la viga que tienes en el ojo y sabrás en seguida quitar la paja que hay en el ojo del niño. La preparación interior no es una preparación genérica. Es una cosa muy diferente de buscar su propia perfección, como la entienden los religiosos. No es necesario para llegar a ser educadores, convertirse en seres perfectos, exentos de toda debilidad. Una persona que trate constantemente de elevar su propia vida interior puede quedar inconsciente de los defectos que le impiden comprender al niño. Es pues necesario que se nos enseñe y que nosotros nos dejemos guiar. Tenemos que educarnos si queremos educar. La instrucción que nosotros damos a los maestros consiste en indicarles el estado de ánimo que conviene a su tarea, algo como el médico indica el mal que amenaza al organismo. Y he aquí una ayuda concreta: El pecado mortal que se erige en nosotros y que nos impide comprender al niño es la cólera. Y como un pecado no se manifiesta jamás solo, sino que arrastra consigo otros, a la cólera se asocia un nuevo pecado de apariencia noble, pero que no es menos diabólico: el orgullo. Nuestras malas tendencias pueden corregirse de dos maneras: una, interior, que consiste en la lucha del individuo contra sus propios defectos claramente comprendidos. La otra tiene un carácter externo. Es la resistencia exterior a las manifestaciones de nuestras malas tendencias. La reacción de las formas exteriores es muy importante. Es el medio que revela la presencia de los defectos morales, el generador de la reflexión. La opinión del prójimo vence el orgullo del individuo; las circunstancias de la vida, la avaricia; la reacción del fuerte, la cólera; la necesidad de trabajar para vivir, la pereza; las convenciones sociales, la lujuria; la dificultad de obtener lo superfluo, la prodigalidad; la necesidad de parecer digno, la envidia. Estas circunstancias exteriores no dejan de ser una advertencia continua y saludable. Las confrontaciones sociales sirven para el mantenimiento de nuestro equilibrio moral. Nosotros, sin embargo, no cedemos a las resistencias sociales con la misma pureza que obedecemos a Dios. Si nuestra alma se somete dócilmente a la necesidad de corregir con buena voluntad los errores que hemos reconocido, acepta menos fácilmente el control humillante de los demás. Nos sentimos más humillados por deber ceder que por haber cometido un error. Cuando es necesario frenar, una defensa de nuestra dignidad mundana nos impulsa a aparecer que nosotros mismos hemos escogido lo inevitable. La pequeña simulación que consiste en decir no me agrada esto de las cosas que no se pueden obtener es un hábito de los más difundidos. Oponemos esta pequeña simulación a la resistencia y entramos así en la lucha, en vez de entrar en una vía de perfección. Y como, en toda lucha el hombre siente pronto la necesidad de organizarse,

la causa individual se fortalece en una lucha colectiva. Los que poseen el mismo defecto tratan instintivamente de protegerlo buscando la fuerza de la unión. Disfrazamos nuestros errores bajo la afirmación de deberes elevados y esenciales; así es como, en tiempo de guerra, las máquinas de la muerte se disimulan bajo el aspecto de campos apacibles. Y cuanto más débiles son las fuerzas exteriores que reaccionan contra nuestros defectos, más cómodamente nos construímos nuestros camuflajes defensivos. Cuando cada uno de nosotros es atacado en sus propios defectos, vemos cuán débil es el mal para insinuarse ocultándose a nosotros mismos. No es ya nuestra vida lo que defendemos, sino nuestros errores, prontos a ponerse el disfraz que hemos llamado necesidad, deber, bien común, etc. Y poco a poco nos convencemos de la verdad de lo que nuestra conciencia sabía que era antes falso y de lo que cada día es más difícil de deshacerse. El maestro, y en general aquel que quiere educar al niño debe purgarse de este estado de error que falsea su posición frente a aquél. El defecto fundamental, formado de orgullo y de cólera, debe presentarse a la conciencia del maestro en su deseo de verdad. La cólera es en verdad el defecto principal, al cual el orgullo ofrece el disfraz atractivo, el ropaje de dignidad que hasta puede exigir respeto. Pero la cólera es uno de los pecados que tropieza más fácilmente con la resistencia del prójimo. Por eso hay que reprimirla, y el hombre que sufre la humillación de guardarla oculta acaba por tener vergüenza de ella. Constituye un verdadero alivio para nosotros encontrarnos ante seres incapaces de defenderse, voraces de comprendernos, como los niños, que soportan todo lo que les decimos. No solamente olvidan éstos las ofensas, sino que se sienten culpables de todo de lo que les acusamos. Es conveniente que el educador reflexione a fondo sobre los efectos que determina tal situación en la vida del niño. En éste, la razón sola no ha comprendido la injusticia; pero todo su espíritu la combate y es oprimido y como deformado por ella. Las reacciones infantiles -timidez, mentira, caprichos y lloros sin causa aparente, insomnio, miedo obsesivorepresentan el estado inconsciente de defensa del niño, cuya inteligencia no llega a determinar la verdadera razón en sus relaciones con el adulto. La cólera no significa la violencia material. De la ruda impulsión primitiva se derivan otras formas bajo las cuales el hombre psicológicamente refinado disfraza y complica su estado. En su forma más simple, la cólera es una reacción a la resistencia declarada del niño. Pero ante las oscuras expresiones del alma infantil, la cólera y el orgullo se interpenetran para formar un estado complejo,

asumiendo esta forma precisa, tranquila y respetable que se llama la tiranía. La tiranía está por encima de toda discusión; coloca al individuo en la fortaleza inexpugnable de la autoridad reconocida. El adulto domina al niño en virtud del derecho natural que posee por el hecho de ser adulto. Pero este derecho en discusión equivaldría a atacar una forma establecida y sagrada de soberanía. Si en la comunidad primitiva, el tirano es el mandatario de Dios, para el niño el adulto es Dios mismo. Sobre esto, ninguna discusión. Aquel que podría faltar a la obediencia -el niñono tiene más que callarse. Se adapta no importa a qué cosa, cree no importa qué cosa, y después obedece. Si llega a manifestar una defensa, difícilmente será una respuesta directa e intencional a la acción del adulto. Será más bien una defensa vital de su integridad psíquica o una reacción inconsciente de su espíritu oprimido. Sólo al desarrollarse aprenderá a dirigir su reacción directamente contra el tirano; pero entonces el adulto sabrá vencerlo en un arreglo de cuentas con justificaciones aún más complejas y tortuosas, convenciendo al niño de que se ejerce esta tiranía por su bien. De un lado, el respeto; de otro, el derecho legítimo a la ofensa; el adulto tiene el derecho de juzgar al niño y de ofenderle, y lo hace sin respeto a su sensibilidad. El adulto puede dirigir o suprimir a su conveniencia las exigencias del niño. Las protestas de éste se considerarán como insubordinación, actitud peligrosa si se la tolera. He aquí un modelo de gobierno primitivo en el cual el súbdito paga su tributo sin decir una palabra. Hubo pueblos que creían que todo aquello de que gozaban era un don del soberano; así ocurre con el pueblo de los niños, que cree que todo lo debe a los adultos. ¿No es más bien el adulto el que lo cree? Éste se ha forjado además la máscara del creador. Cree, en su orgullo, que ha creado todo lo que existe en el niño. Es él quien le hace inteligente, bueno y piadoso; que él confiere los medios de entrar en relación con su medio, con los hombres, con Dios. ¡Dura tarea! Para hacer el cuadro completo, niega que ejerza la tiranía. ¿Hubo alguna vez tirano que confesara sacrificar a sus Súbditos? La preparación que nuestro método exige del maestro es el examen de sí mismo, la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la vieja costra de la cólera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad: éstas son las disposiciones del alma que debe adquirir; éste es el fiel de la balanza, el punto de apoyo indispensable para su equilibrio. En esto reside la preparación interior: el punto de partida y el punto de llegada. Esto no quiere decir que deba aprobar todos los actos del niño, ni abstenerse de juzgar a éste, o que no deba hacer nada para desarrollar su inteligencia y sus sentimientos; por el contrario, no debe olvidar que su deber es educar, ser positivamente el maestro del niño.

Es necesario que realice un acto de humildad: la supresión de un prejuicio que ha hecho su nido en nuestros corazones. Lo que nos es necesario suprimir no es la ayuda aportada por la educación, es nuestro estado interior, nuestra actitud de adulto lo que nos impide comprender al niño.

CONSECUENCIAS GENERALES Este relato sucinto de hechos e impresiones nos deja perplejos sobre la cuestión del método. Pues se comprende apenas con qué método se pueden obtener tales resultados. Y éste es el problema: No se ve el método. Lo que se ve es el niño. Se ve el alma del niño que, liberado de los obstáculos actúa según su propia naturaleza. Las cualidades infantiles que hemos destacado pertenecen simplemente a la vida, con el mismo título que el color de los pájaros o el perfume de las flores. No son en nada resultado de un método de educación. Es sin embargo evidente que estos hechos naturales pueden influirse por la educación, cuyo objetivo es proteger al niño con el fin de favorecer su desarrollo. Los fenómenos ocurridos en la Casa de los Niños son fenómenos psíquicos naturales. No son sin embargo manifiestos como les fenómenos naturales de la vida vegetativa. La vida psíquica es tan móvil que sus caracteres pueden desaparecer bruscamente cuando no son propicias las condiciones exteriores; otros caracteres sustituyen a los primeros. Así, es necesario, antes de proceder a toda tentativa de educación, establecer en el ambiente las condiciones más favorables para la floración de los caracteres normales profundos. Basta para realizar este ambiente favorable alejar los obstáculos, y éste es el primer paso que se ha de dar, las bases mismas de la educación. No se trata pues sólo de desarrollar los caracteres ya existentes, sino, ante todo, de descubrir la naturaleza; entonces solamente se puede facilitar el desarrollo del carácter normal. Estas condiciones se realizaron entre nosotros por azar. Una de las más características ha sido este ambiente placentero ofrecido a los niños. Éstos, viviendo en lugares miserables, eran particularmente sensibles a esta casa limpia y blanca donde encontraban mesas nuevas, pequeños asientos construídos para ellos y el césped del patio soleado.

Otra condición esencial fué el carácter negativo del adulto: los padres analfabetos, la maestra-obrera, sin ambiciones ni prejuicios. Esta situación realizaba un estado de calma intelectual. Se ha reconocido siempre que un educador debía tener calma. Pero no se consideraba esta calma más que desde el punto de vista de su carácter, de sus impulsos nerviosos. Se trata aquí de una calma más profunda: de un estado de vida o más bien de una falta de obstáculos mentales, de donde surgía una limpidez interior, un alejamiento de toda presión intelectual. Esto es la humildad espiritual que prepara a comprender al niño y que debería ser la preparación esencial de la maestra. Otra circunstancia favorable fué el ofrecimiento a los niños de un material científico atractivo, ya perfeccionado para la educación sensorial. Todo esto era capaz de concentrar la atención. Y nada habría podido tener éxito si, en esta enseñanza en voz alta, se hubieran suscitado las energías desde el exterior. Así pues, el ambiente adaptado, el maestro humilde y el material científico son los tres puntos exteriores. Tratemos de destacar ahora algunas manifestaciones de los niños. La más saliente, la que parece casi debida a una varita mágica haciendo surgir los caracteres normales, es la actividad concentrada sobre un trabajo y ejerciéndose sobre un objeto exterior con movimientos de la mano, guiados por la inteligencia. Entonces surgen ciertos fenómenos que tienen un móvil interior como la repetición del ejercicio y la libre elección. Y el Niño aparece: iluminado por la alegría, infatigable: la actividad es como un metabolismo psíquico, fuente de vida y condición de desarrollo. Su elección es la que en lo sucesivo lo guiará todo; él responde con facilidad a ciertas experiencias tales como la del silencio; se entusiasma por la enseñanza que le abre la vía de la justicia y de la dignidad. Absorbe intensamente los medios que le permiten desarrollar su espíritu. Por el contrario, hay categorías de cosas que él rehusa: las recompensas, los dulces, los juguetes. Nos demuestra además que el orden y la disciplina son para él manifestaciones y necesidades vitales. Y sin embargo, sigue siendo un niño: fresco, sincero, alegre que grita cuando se entusiasma, que aplaude, corre, agradece con efusión, llama, sabe demostrar su gratitud; se aproxima a todo el mundo, lo admira todo, se adapta a todo. Redactemos pues la lista de lo que él mismo ha escogido y tengamos en cuenta sus manifestaciones espontáneas. Anotemos en seguida lo que ha rehusado acompañándolo con la palabra abolición: 1º a. Trabajo individual.

b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n.

Repetición del ejercicio. Libre elección. Control del trabajo. Análisis de los movimientos. Ejercicios de silencio. Buenas maneras en los contactos sociales. Orden en su ambiente. Limpieza y cuidado de su persona. Educación de los sentidos. Escritura independiente de la lectura. Escritura precediendo a la lectura. Lectura sin libros. Disciplina en la actividad libre.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Abolición de las recompensas y castigos. Abolición de los silabarios. Abolición de las lecciones colectivas. Abolición de los programas y de los exámenes. Abolición de los juguetes y de las golosinas. Abolición de la plataforma del maestro.

2º

El plan de un método de educación aparece en esta lista. En suma, del niño proceden las directivas prácticas, positivas y aun experimentales para construir un método de educación, en el que su elección es la guía y en el que su vivacidad vital sirve de control al error. Hay que observar que en la creación que sigue de un verdadero método de educación, elaborado durante mucho tiempo sobre la experiencia, se han conservado intactas las primeras directivas procedentes del punto cero. Y se piensa en el embrión de un vertebrado, donde aparece una línea que se llama la línea primitiva: es un verdadero bosquejo sin sustancia, que llegará a ser después la columna vertebral. Se podría distinguir tres partes: la cabeza, la sección torácica, la sección abdominal; y después muchos puntos de detalle que van a ordenarse, a determinarse poco a poco y que acabarán por solidificarse; las vértebras. Así en este primer bosquejo de un método de educación existe un todo: una línea fundamental, de donde surgen en relieve tres grandes factores: el ambiente, el maestro y el material; y después, un gran número de detalles que se determinarán precisamente como las vértebras. Sería interesante seguir paso a paso esta elaboración que parece ser, en la sociedad humana, la primera obra que haya encargado el niño; y tener una idea de la evolución de estos principios que se presentarán al principio como revelaciones insospechadas. Los desarrollos sucesivos de este método singular constituyen sin duda una evolución porque los fenómenos nuevos provienen de una vida que se desarrolla en relación con el ambiente. Ahora bien, este medio es muy

particular siendo por parte del adulto una respuesta activa y vital a los nuevos planes que la vida infantil manifiesta al desarrollarse. La rapidez prodigiosa con que se han multiplicado las tentativas de aplicación de este método en las escuelas para niños de todas las condiciones sociales y de todas las razas, ha ampliado la experiencia y ha permitido relevar puntos comunes, tendencias universales y por consiguiente determinar las leyes naturales sobre las cuales debe tener la educación su primera base. Las experiencias de las escuelas que siguieron a la primera Casa de los Niños son interesantes sobre todo por el hecho de que prosiguieron la misma actitud de espera de los fenómenos espontáneos en los niños, sin que se hubiera precisado aún ningún método. Se hizo una experiencia importante en una de las primeras Casas de los Niños que se crearon en Roma. Las condiciones eran aún más excepcionales que en la primera. Se trataba de huérfanos que habían sobrevivido a los temblores de tierra de Messina: unos sesenta niños pequeños recogidos entre los escombros. No se conocía ni su nombre, ni su condición social. Un choque terrible los había uniformado: estaban abatidos, mudos, ausentes. Era difícil alimentarlos, difícil hacerlos dormir. Se oían por la noche, gritos y quejas. Se creó para ellos un ambiente exquisito, y la reina de Italia se ocupó de ellos personalmente. Se construyeron muebles pequeños y claros, luminosos y variados; pequeños armarios de diferentes colores; mesas redondas sumamente bajas y de colores vivos, en medio de otras mesas rectangulares, más altas y claras; sillas y pequeños sillones; la vajilla era sobre todo atractiva; los platos eran pequeños, los cubiertos y las servilletas, minúsculos; hasta las jabones y las toallas estaban adaptados a las manos que disponían de mucho tiempo para agrandarse. En todas las cosas había una ornamentación, un signo de refinamiento. Bellos cuadros en las paredes y vasos con flores por todas partes. El local era un convento de las Hermanas franciscanas que tenía grandes jardines con amplias avenidas; se practicaba ahí un cultivo racional de las flores; había estanques con peces de colores, palomas... Éste era el ambiente donde las hermanas con sus hábitos claros, que parecían majestuosos por sus grandes velos, evolucionaban, serenas y silenciosas. Enseñaban buenas maneras a los niños con una minuciosidad que se complicaba cada día. Muchas hermanas pertenecían a la sociedad aristocrática, y pusieron en vigor las reglas más minuciosas de la vida mundana que habían abandonado, buscando en su memoria y en sus antiguas costumbres todos los detalles de que podían acordarse; parecía que los niños fueran insaciables de ellos. Habían aprendido a comportarse en la mesa como príncipes y a servir como los mayordomos de las grandes casas. Si la comida no tenía atractivo para ellos por los platos, la tenía por el espíritu de exactitud, por el ejercicio de control de los movimientos, por los conocimientos que surgían; poco a poco reapareció el buen apetito infantil al mismo tiempo que el sueño tranquilo.

La transformación de estos niños fué impresionante: se les veía llevar saltando objetos al jardín; sacar todo el mobiliario de una pieza para instalarlo bajo los árboles, sin romper nada, sin tropezar con nada, con un rostro animado y feliz. Con motivo de ello nació el término de conversión; una de las mujeres más distinguidas de las letras italianas me dijo un día: Estos niños dan la impresión de convertidos. No hay conversión más milagrosa que la que suprime la melancolía y transporta a un plan de vida más elevado. Esta concepción daba una forma espiritual al fenómeno inexplicable e impresionante que todo el mundo comprobó. La idea de conversión parece a primera vista opuesta al estado de inocencia de los niños. Pero se trataba de un cambio espiritual que les liberaba del dolor y del abandono, y producía una verdadera resurrección a la alegría. La tristeza y la falta testimonian que la fuente de las energías vitales se aleja; y poder volver a encontrar estas energías es ser convertido. La falta y la tristeza desaparecen; renace la alegría. Muchos defectos desaparecieron; pero al mismo tiempo se percibió la desaparición de caracteres de tipo ordinario. Y esto produjo verdaderamente una luz deslumbradora. Todo, en el hombre, es erróneo, todo hay que rehacerlo. Y para rehacerlo un único remedio: la vuelta a la fuente única de las energías creadoras. Sin esta demostración de nuestra escuela por los niños que procedían de las situaciones más anormales no hubiese sido posible distinguir el bien y el mal. El adulto tenía hecha su opinión y consideraba como bueno en el niño todo lo que se adaptaba a sus propias condiciones de vida y viceversa. Y en este juicio, los caracteres naturales del niño seguían en la sombra. El niño era un desaparecido, un desconocido; el bien y el mal quedaban igualmente sepultados.

EL MÉTODO MONTESSORI Y LA EDUCACIÓN MODERNA El método Montessori es la resolución práctica de muchos problemas pedagógicos que hoy se presentan en las cuestiones educativas, como el problema de la educación individual, el de la educación espontánea, el de la libertad, el del desarrollo de la voluntad, etc. Todos estos problemas principales se resuelven juntos, o más bien, las cuestiones desaparecen, ante el nuevo plano que abre así de un modo simple el camino real.

El niño tendría, por su naturaleza, la capacidad de desarrollarse espontáneamente desde el punto de vista psíquico; pero encuentra dos dificultades: una es el ambiente, incapaz de ofrecer los medios necesarios a su desarrollo; la otra es la labor del adulto, que involuntariamente construye obstáculos que impiden el desarrollo del niño. Crear un ambiente apropiado al niño es el estudio científico más importante del Método Montessori. El ambiente se refiere tanto al local y al mobiliario, como a los objetos que conducen directamente al desarrollo mental (material didáctico). En este ambiente creado para él, y determinado sobre larga y exacta experiencia, el niño puede desarrollar su vida, no sufrir una educación en el sentido que se entiende ordinariamente. Los muebles, en dimensiones y peso apropiado para su actividad motriz, los objetos útiles en una casa donde pueden desenvolver múltiples acciones, exigen una actividad ordenada e inteligente. Lo que en otro tiempo fué campo de los juegos y de las ficciones para el niño se convierte aquí en el del trabajo y de la realidad. El niño pequeño tiene un armario verdadero con sus propios vestiditos, verdaderos aparadores, mesas de comedor, platos y vasos con los cuales puede preparar la mesa. Se viste, se desnuda, ordena los efectos, sacude, cepilla, pone y quita la mesa, y realiza, no por juego, sino verdadera y útilmente, las acciones necesarias para la vida. Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmente determinados, que poseen la propiedad de atraer intensamente su atención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en la continuada repetición del mismo acto. Con estos medios desarrolla su actividad sensorial en la distribución de los colores, de la forma, de la cualidad táctil y térmica, de los ruidos y sonidos. Esto coloca al niño en un estado de preparación tan intensa para poder observar las cosas externas, que se interesa vivamente por todo cuanto le rodea. Otros objetos preparan la movilidad de la mano del niño de un modo tan fino y complejo, que llega a dibujar y a escribir sin ningún esfuerzo, y el acto de la escritura adquiere la forma de una explosión motriz, preparada intensamente en sus componentes elementales. Así, el niño de 4 o 5 años se convierte en una persona que se basta a sí misma, que sabe observar inteligentemente las cosas, que sabe leer y escribir, etc. Sobre el mismo principio puede desarrollarse la vida psíquica en edad más avanzada. Es necesario determinar experimentalmente un ambiente de vida psíquica (de trabajo) buscando el material capaz de atraer el interés y la actividad del niño. De este modo ha sido ya determinada en el Método para todos los grados elementales: los niños aprenden gramática, aritmética, geometría, lenguas extranjeras, dibujo, música y se perfeccionan en la literatura hasta el estudio de la métrica. Además, para los niños mayores se desarrolla aquella actividad espontánea que conduce a una comprensión clara de las cosas y a una sensible precocidad de aprender. Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de la disciplina, que viene desenvolviéndose en el niño a través de esta actividad ordenada, moviéndose siempre en medio de fines claros e

interesantes. El niño que trabaja, escoge sus ocupaciones y siente su responsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enérgica capacidad de actuar, la rápida decisión de la elección, la constancia en el trabajo. Una atmósfera de amor, de serenidad, de paz, surge en esta comunidad activa e inteligente. Cosa muy clara de comprender cuando ya está establecida. En efecto ¿cómo puede desarrollarse la individualidad si no por acciones de la individualidad misma? Habíamos creído que debían ser el maestro, la madre, las personas que debían desenvolver la actividad del niño; pero nadie puede desarrollar la actividad de otro; cada cual puede desarrollar la propia con el propio esfuerzo constante en el ejercicio. Lo que diferencia el Método Montessori de los modernamente surgidos en las llamadas escuelas nuevas es la interpretación de las necesidades profundas del alma humana. Las llamadas repúblicas infantiles consideran las acciones externas como las que dirigen y perfeccionan al hombre. Éstas han puesto sobre la responsabilidad de la colectividad infantil la sanción a los propios actos, colocando en manos de los niños principios sociales que rigen la vida colectiva del adulto. Nada de todo esto se encuentra en el Método Montessori. Es un punto de vista puramente naturalista o más bien espiritual aquel que únicamente informa al Método Montessori. La busqueda de la salud psíquica y por ello la posibilidad de satisfacer las necesidades espirituales del alma humana es el único fin de la escuela Montessori. No debemos dar a los niños no maduros nuestros principios sociales, no debemos hacer de jueces ni de directores en la colectividad de los niños, sino sólo dar los medios necesarios a fin de que los niños no hechos alcancen la plenitud en la conquista de la salud interior. Un compañero que sanciona a sus condiscípulos va contra la ley de justicia que dice: no juzgar y, además, descarga sobre los hombres de las generaciones futuras los errores y las injusticias sociales que quizá son un impedimento a nuestra felicidad y a nuestra bondad. Dejemos que las vidas nuevas se manifiesten en sus naturales expresiones y quizá nosotros, los adultos, aprendamos de los niños más altas formas de justicia y de moralidad. En las repúblicas infantiles el maestro actúa menos directamente, es verdad; pero ha depositado sobre los hombros de los niños las leyes, las injusticias, los errores que hay en la sociedad de los adultos. Antes de retirarse, les ha dado una ley más opresora que él mismo; no les ha dado la libertad de desarrollarse según las necesidades íntimas de la vida espiritual. Hasta en las escuelas llamadas modernas, donde se cree dar la educación individual, existe una marcada diferencia con las escuelas Montessori. Allí existe un maestro que enseña uniformemente a cada colectividad, concepto profundamente diferente del alumno en el método Montessori, que consiste en librar al niño del maestro que enseña y en sustituir al maestro por un ambiente donde el niño pueda escoger lo que es adecuado a su propio esfuerzo y a las necesidades íntimas de su personalidad.

En fin, hasta el otro criterio moderno de tener que conocer al educando antes de educarlo, sobre el cual se funda la antedicha educación individual es también distinto del principio científico del Método Montessori. Según éste no se puede conocer al educando a priori, porque las actividades psíquicas profundas son latentes y sólo la compenetración y la actividad pueden revelarlo. Y por ello la educación misma es la que hace manifiesto los caracteres psíquicos infantiles: es la pedagogía la que revela la psicología y no viceversa. Para conocer al niño hay que ofrecerle los medios necesarios a su vida interior y dejarle en libertad de manifestarse.

PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN Para no caer en equívocos, es preciso establecer de antemano qué cosa se entiende por educación. La definición más general es la siguiente: Poner al individuo en condiciones de labrarse en la vida su propio camino. Y lo que corrientemente ocurre es que aquellas personas que están en condiciones de educar a sus hijos, los envían a centros donde reciben la instrucción considerada necesaria por la sociedad para obtener un empleo. Los padres suelen tener dos preocupaciones distintas cuando emprenden la educación de sus hijos: una es darles la mejor instrucción posible; otra es que esta instrucción les cueste cuanto menos mejor. De aquí resulta que la sociedad se ha visto obligada a establecer un programa de instrucción general y a formar clases donde se agrupan individuos de un mismo nivel mental o, por lo menos, de un mismo nivel de instrucción. En estas clases, uno o varios profesores les transmiten conocimientos nuevos, siguiendo un programa prefijado y aceptado por las leyes. Mas de este modo no es la vida del individuo lo que se toma en consideración, sino el programa que se ha de cumplir. Estos programas han sido fijados según la lógica de un individuo o de varios individuos adultos, que consideran que el problema consiste en superar las dificultades, y las plantean en la misma forma en que ellos mismos las superarían, es decir, desde un punto de vista lógico, yendo de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, etc. Mas el punto de vista es siempre el de una persona completamente desarrollada.

De aquí se derivan diversos hechos, de los cuales dejaremos por el momento aparte los puramente psicológicos para ocuparnos solamente de la resolución de las dificultades prácticas. El hecho de que la instrucción de un grupo de individuos proceda de la instrucción de otro individuo requiere que el grupo de los que reciben instrucción se someta pasivamente a escuchar lo que el instructor dice y que verifique luego un laborioso trabajo mental, sin ayuda alguna, para asimilar la instrucción recibida. El programa es lo que se toma en consideración. Las leyes psicológicas de las diferentes fases por las que atraviesa el individuo durante los diversos períodos de su desarrollo se tienen poco en cuenta. De este sistema se derivan una serie de problemas, planteados por los individuos que reciben la instrucción y que inconscientemente se rebelan contra la disciplina considerada necesaria por la sociedad, para obtener un empleo, pero que no se adapta a las necesidades de su peculiar psicología. La base de esta educación es por sí misma causa del desarrollo de sentimientos de inferioridad, que llega a ser el centro de las acciones de cada individuo: la única preocupación es la posesión de un título y la competencia entre los concurrentes. De esta manera quedan excluídos los intereses superiores de la sociedad, en su conjunto, que deben ser el estar formada por personas instruídas y amantes del trabajo. También el otro aspecto señalado, el de la familia que se preocupa solamente del éxito práctico en el más breve espacio de tiempo posible, provoca en el escolar un estado depresivo, de dependencia y de temor, que no deja lugar al sentimiento del valor de la propia personalidad. Tiene siempre la impresión de que un poco de dinero vale para sus padres más que su propia felicidad y su propia vida. Y la avaricia, es decir, la costumbre de adjudicar al dinero un valor intrínseco superior a la vida misma, se infiltra en él, como una virtud familiar. Cuando el dinero no debería ser considerado en sí mismo; sino como un medio para facilitar la vida. Es decir, que los sentimientos más nobles de la personalidad, la dignidad, la independencia, el interés por el conocimiento, el amor al trabajo, quedan de antemano destruidos por el mencionado sistema educativo. En esta supresión constante de la parte más noble de su personalidad, el discípulo vive en un conflicto perpetuo, que se manifiesta en la rebelión consciente contra las instituciones docentes y los educadores; en la repugnancia hacia la escuela y el odio hacia el maestro. También existe otra manifestación que yo llamo desviaciones de la normalidad y que en psicoanálisis han recibido el nombre de complejos. Estos complejos son formas inferiores de la personalidad humana en sí misma. Deformaciones psíquicas que pueden compararse a las que sufre el cuerpo cuando crece bajo la influencia de la enfermedad constitucional que se llama

raquitismo. Estas deformaciones psíquicas tienen la apariencia de caracteres congénitos, que parecen inherentes a la naturaleza misma del hombre, pero no lo son. Son solamente una máscara bajo la cual se esconden los caracteres normales. Esta apariencia de raquitismo moral es tan general que ha sido estudiada como un hecho congénito y peculiar de la naturaleza misma del hombre. De estas observaciones se deduce que la educación tal y como se considera hoy, o sea a base de programas de estudios, no debe tener en cuenta solamente el desarrollo intelectual sino también el desarrollo moral y se resuelve en una especie de capitis diminutie de la sociedad misma. Todo el movimiento docente moderno tiende a sustituir este estado de cosas por otro concepto fundamental: que la educación debe considerarse como un auxilio a la vida que se está desarrollando, y por ello la psicología se convierte en la verdadera base de la educación. En efecto, si consideramos la educación como un auxilio a la vida, ya no es el programa sino la vida psíquica el centro de la educación. De aquí la consecuencia de que el trabajo forzoso, necesidad incluida en los programas, debe ser sustituído por el trabajo espontáneo. Ya la consideración de una clase de oyentes sucede a la consideración de la personalidad aislada. Estas substituciones se encuentran hoy en plena fase experimental e informan lo que se llama educación moderna. Pero este movimiento se encuentra falto de organización. Las investigaciones se dividen el campo y en lugar de llegar a una realización del trabajo espontáneo de los escolares nos quedamos en la labor espontánea de los investigadores, que son independientes entre sí en sus investigaciones y en sus tentativas. Sólo se consigue una cantidad de métodos modernos y muy diversas escuelas de psicología moderna, que se infiltran desordenadamente en el viejo tronco docente y no resultan de ninguna eficacia práctica. Es necesario, para llegar a una reforma eficaz, que se encuentre prácticamente el procedimiento de situar a la personalidad humana como base de la educación y que todas las tentativas se organicen para alcanzar una realización práctica. En suma no es el mérito o el derecho del investigador lo que debe ser considerado, sino los derechos del niño y del adolescente. Ante este derecho, la ciencia puede asumir deberes positivos y objetivos, que serían la consecución de una reforma liberadora de las nuevas generaciones. Para tales intentos, la ciencia debe descender de aquella especie de Olimpo en donde siempre se encierra cuando aun no ha alcanzado un resultado práctico en beneficio y elevación de la sociedad. Así permaneció la física antes de que la fuerza del vapor y de la electricidad

vinieran a modificar la vida social y lo mismo ocurrió con la química antes de que entrase en el campo de la industria. Hoy les ha llegado la vez a la psicología y en general a todas las ciencias que estudian al hombre. Estas ciencias deben descender al campo práctico y asumir el deber de ayudar a la humanidad y elevar algunos grados el nivel de la civilización. Las otras ciencias han contribuído al progreso del ambiente social y de las comodidades de la vida del adulto. La labor de la psicología y de la educación se refiere al niño, es decir, a aquella parte de la humanidad que se encuentra en vías de desarrollo, y debe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida de las nuevas generaciones. Esta labor es urgente y positiva, porque las transformaciones del ambiente del adulto, fruto de descubrimientos científicos aplicados a sus necesidades, hacen cada vez más difícil y complicada la vida juvenil, que tiene necesidades diversas. He aquí porqué la educación moderna, si accede a descender de su pedestal de ciencia teórica para convertirse en una ciencia aplicada, asume una enorme importancia social. Quiero dejar a un lado las objeciones populares que se formulan al concepto moderno de la educación fundada sobre los derechos del niño y sobre el auxilio a la vida individual y a la personalidad. Estas objeciones son infinitas. ¿Dónde iría a parar la autoridad del adulto si fueran a prevalecer los derechos del niño? ¿No tiene quizás el niño ya demasiados derechos? ¿No consiste la educación en un equilibrio entre derechos y deberes? ¿Cómo se podrá impartir la instrucción? ¿Cómo vivirán después estos niños en el seno de la sociedad que requiere poder de adaptación, sacrificio y trabajo duro, si se deja en libertad a las nuevas generaciones? Estas objeciones ya no son problemas. Han sido repetidas a cada paso dado por las tentativas de la educación moderna y han sido contestadas por la experiencia. La realidad de los hechos ha destruído todas estas objeciones y hoy se puede proceder a una organización práctica de las nuevas orientaciones educativas. Una experiencia vastísima, que no deja lugar a dudas, ha eliminado todos los argumentos en contra. Lo que hoy queda por considerar es la importancia social que asume la educación. Es preciso colocarse ante el cuadro completo de una situación nueva. Un aspecto de la cuestión consiste en la evaluación de los daños psíquicos que se infligen a la personalidad por la instrucción forzada sobre los programas y por las condiciones en Ias cuales se transmite la cultura, a través de la pasividad y la inmovilidad de grupos infantiles en las clases de una escuela. Se debe efectuar para esto una investigación paralela a aquella que ya se hizo a fines del siglo pasado con respecto a las condiciones físicas de los escolares y que dió lugar a la Higiene escolar.

Los resultados de estos estudios son muy escasos: sólo comprueban el cansancio mental, más no los daños morales que son consecuencia de toda la orientación docente. En estas investigaciones faltan casi por completo las observaciones sobre los jóvenes de las escuelas secundarias que pasan por el período de la pubertad, que es el más crítico e importante del desarrollo individual. En efecto, las investigaciones higiénicas fueron limitadas casi exclusivamente al período elemental de la instrucción. Más los perjuicios morales sufridos por los jóvenes son de una importancia grandísima para el porvenir de la sociedad. Esta es la época en que se establecen los sentimientos sociales, cuando se manifiestan naturalmente los sentimientos que empujan al individuo a asociarse con otros individuos, ya sea hacia la fundación de una nueva familia, ya hacia la sociedad. Tanto en el uno como en el otro período, el niño está obligado a la misma forma de vida; en el ambiente escolástico, la misma forma de posesión, de sumisión, de dependencia, de competencia y de egoísmo, son siempre obligatorias y forzosas, tan obligatorias y forzosas como el trabajo mental. Todo el valor moral, que se derivaría de un verdadero amor e interés por el estudio, de la independencia y responsabilidad de las propias acciones queda abolido. Esto no se puede compensar con el juego. También éste es uno de los perjuicios de un régimen educativo inadecuado. Se ha dicho y repetido que los niños pequeños se desarrollan en los juegos infantiles y que el adolescente fortifica su carácter en los juegos y competiciones deportivas. Pero no es el juego, por sí mismo, el que tiene este poder. Es que en el juego se dejó más libertad a la acción espontánea. Y, ¿cómo podría sostenerse que los beneficios derivados del juego no serían aún mayores con el trabajo libre y espontáneo? ¿Es que es posible preparar en el juego un carácter que deberá luego ejercitarse en una vida complicada por el trabajo, las máquinas y los descubrimientos científicos? Evidentemente, es en el estudio mismo donde deben cambiarse los principios educativos; es en el estudio donde debe desarrollarse la personalidad. Y a estas experiencias ha contribuído también mi trabajo de treinta años sobre la educación de niños normales. La instrucción no implica la coerción como una necesidad, pues los niños, si estudian según su tendencia natural, aman el trabajo intelectual y, laborando con una intensidad sorprendente, sin cansancio mental, demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento por un instinto fundamental. Las experiencias a las cuales me refiero abren la posibilidad práctica de intensificar la cultura y de llegar al nivel medio que hoy se alcanza a una edad más precoz: un adelanto de uno y aún de dos años. Muchas de las disciplinas que parecen obstáculos para la inteligencia del niño, como las

matemáticas y en general todos los estudios exactos y controlables, se convierten en materias preferidas y constituyen, evidentemente, medios para el desarrollo de la inteligencia. Lo mismo puede decirse de otras materias que exigen observaciones exactas, como la biología, o del uso de máquinas que precisan un manejo escrupuloso, como el microscopio. Por lo tanto, no se disminuyen las posibilidades de adquirir la cultura, sino que ésta se funda sobre caracteres psíquicos. El programa no queda necesariamente suprimido; por el contrario, su permanencia es deseable. Pero debe estar compuesto sobre la base de la experiencia, que demuestra a qué nivel medio de instrucción puede llegar el niño, y conforme a su actividad natural. Y creo que de este modo los programas podrían ser más ricos y substanciales, más interesantes de lo que son hoy. Es decir, que los programas deben ser más bien ampliados que reducidos. Esto no puede constituir ningún peligro, puesto que los programas representarían una guía y no una imposición. La escuela debe ser un lugar donde la instrucción sea facilitada en todos sentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. Lo importante es que en la instrucción se produzca un progreso real sin que la personalidad sufra. Y la experiencia dice que no sólo no sufre el niño en el estudio, sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia. Pero como no son todos iguales, sino que varían sus posibilidades de aprender y también sus aptitudes individuales en relación con las diversas materias, la agrupación por años escolares y por disciplinas, como en los programas establecidos hoy, se convierte en un obstáculo para el desarrollo individual. Cada discípulo debe seguir adelante cuando ha alcanzado el grado de madurez necesario, y no es indispensable que todas las disciplinas colaterales procedan de la misma manera, sino sólo aquellas entre las cuales existe una verdadera interdependencia. Por esta razón, los programas tienen una importancia orientadora. No es lógico, en efecto, que sean las revoluciones de la tierra alrededor del sol lo que determine el nivel de instrucción que se debe alcanzar. El progreso debe estar lógicamente ligado al movimiento intelectual de cada niño, y, como guía y fundamento, puede tomarse la edad y el grado de desarrollo de cada uno, pero no el año escolar solar. Con este razonamiento quiero demostrar que la presente ordenación de la escuela no es necesaria para obtener un nivel de cultura elevado, sino por el contrario es un obstáculo para este fin. Otro aspecto que se debe considerar es el modo en que el niño puede instruirse según sus condiciones psíquicas. La experiencia demuestra también que la resolución de este problema no es simplemente negativa, y no consiste, por ejemplo, en someter al niño aspectos del programa y dejarle luego en libertad de aprender a su modo, como se preconiza, por ejemplo, en el Plan Dalton.

Los niños tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirse espontáneamente: una, tener en el adulto no sólo un guía dirigente, sino un verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo y presentar la cultura de un modo elevado. El adulto educador debe ser también una verdadera personalidad humana, sensible e interesada por los discípulos, en la cual sientan éstos que pueden encontrar un verdadero apoyo y una fuente de inspiración. El educador que se asocia con la familia y que se interesa por sus discípulos como un verdadero amigo es una ayuda inestimable para el progreso espontáneo de los niños. El concepto de libertad del alumno, según el cual la obra del maestro debe quedar absolutamente eliminada, es absurdo. Las viejas generaciones deben ser guía y sostén de las nuevas. Hoy se ve en muchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichas que representan una guía en el estudio y en los cuales se proponen problemas que los escolares deben resolver. Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. El maestro debe ser una persona inteligente y viva, rica de saber y de experiencia, y es preciso que sea sentida como tal por los discípulos. Y el éxito educativo de tal maestro es que los niños que le están encomendados lleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por sí solos. La figura moral del maestro tiene también una gran importancia: porque si enseña una cosa y practica otra, el contraste produce en el discípulo conflictos deprimentes, mientras que la fe en el maestro es un verdadero sostén moral. En resumen, lo mismo que se ha dicho de los programas debe repetirse de la figura del maestro. Éste debe cambiar, pero no ser abolido. Debe cambiar y devenir un verdadero auxiliar, en lugar de ser, como hoy ocurre, un obstáculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar. Este entusiasmo por aprender y por trabajar puede convertirse en los alumnos en un verdadero entusiasmo de vivir, lo cual es una revalorización de la personalidad y el más grande coeficiente de progreso. Ahora viene la cuestión más intrínseca: la que se refiere directamente a la psicología del alumno. También aquí proporciona la experiencia enseñanzas preciosas para la práctica. Creo que nuestra experiencia es hoy comprobada y aplicada casi universalmente en las tentativas modernas de reforma de la educación. Los niños no pueden sostener un trabajo puramente intelectual. La personalidad es unitaria y debe ser totalmente activa. Es preciso que el movimiento, el ejercicio muscular, sea simultáneo al trabajo mental. No es posible comprender ni recordar sin la actividad del movimiento. Cuando falta esta actividad, el comprender y el recordar se convierten en una fatiga que no se puede soportar mucho tiempo y que con frecuencia

provoca aquelIas reacciones psíquicas conocidas con el nombre de barreras mentales, las cuales no sólo obran, según lo indica la elocuente expresión empleada, como verdaderos obstáculos para comprender y para recordar, sino que estas barreras, puramente psíquicas y que son sufridas por tantos alumnos, por ejemplo, en el estudio de las matemáticas, están acompañadas de barreras de orden emotivo que hacen el estudio desagradable y repugnante. Esto es consecuencia de un esfuerzo antinatural y sus resultados psicológicos representan el mayor obstáculo para el progreso del estudio. Si por el contrario la actividad es total, es decir, acompañada del movimiento, el aprender se convierte en un ejercicio y por ello aumenta la fuerza psíquica. El material, como medio de estudio, la materialización de las abstracciones en las matemáticas, el poder manejar, pensando, algo que represente la cosa pensada y que acompaña al razonamiento, representa una técnica de verdadera higiene mental. Esto no sólo ayuda a estudiar sin fatiga, sino que con frecuencia puede convertirse en un verdadero tratamiento psíquico que conduce a la curación de estados anormales. En efecto, nosotros hemos podido comprobar, en una ampIísima experiencia sobre niños sometidos a esta especie de actividad total, verdaderos casos de curación, un cambio evidente en el carácter, junto con una mayor facilidad en el estudio. Hemos dado a este fenómeno el nombre de normalizaciones. Es evidente que el material que forma las materializaciones de las abstracciones y las concreciones de las ideas requiere una preparación pedagógica especial. Existen disciplinas, todas las que se refieren al estudio de las cosas y de los fenómenos, que no ofrecen en la práctica ninguna dificultad. Las máquinas en física, en química las reacciones, en la biología los seres vivientes, son auxiliares adaptados para acompañar con la actividad motriz el trabajo de la mente. Hemos de convenir que esto ha sido ampliamente probado en todas las escuelas modernas. Pero esto es solamente un mecanismo funcional de la mente, no la solución del problema de la personalidad. El hecho de acompañar con el movimiento el ejercicio de la inteligencia es casi una forma fisiológica del trabajo mental, el modo normal de funcionar, algo que casi podría relacionarse con la construcción orgánica del cuerpo. En efecto, el sistema nervioso tiene una función única, que comprende, junto con el centro, las dos periferias de los sentidos y del movimiento. Las funciones de relación dependen del sistema nervioso central, donde radica el trabajo psíquico: el sistema de los músculos voluntarios no solamente va unido al todo en una sola función, sino que el movimiento representa la conclusión de una cadena de reacciones, e indica que la vida de relación se resuelve en movimiento, es decir, en la acción sobre el ambiente.

Las observaciones psicológicas efectuadas sobre niños en vías de desarrollo han demostrado que el movimiento tiene importancia también en la formación misma de la inteligencia, o sea, que el mundo psíquico interior no se forma sólo sobre las imágenes sensoriales elaboradas por el centro nervioso, sino sobre las experiencias del individuo, sobre las acciones que deben acompañar paso a paso todas las construcciones psíquicas. Pero aún hay más, los niños muy pequeños presentan como carácter la tendencia a la repetición de los movimientos que tienen una finalidad externa, un objeto práctico sobre el ambiente, y persisten en ellos aun cuando la finalidad se haya cumplido: es lo que nosotros llamamos la Repetición del Ejercicio. Evidentemente, la naturaleza empuja al niño a un adiestramiento en las experiencias motrices y prepara el sistema motor para funcionar al unisono de los centros nerviosos, como para construir el mecanismo necesario para realizar la vida psíquica. Este carácter que nos sorprende, porque contrasta con nuestra lógica, se pierde cuando pasan los primeros años de la infancia. Recientemente he podido comprobar en mi nueva escuela de Láren, en Holanda, la universalidad de este fenómeno. Había, por ejemplo, niños que lustraban objetos de metal y otros niños esperaban a que hubieran acabado su trabajo para tomar ellos los mismos objetos, ya brillantes, y pulirIos de nuevo. Y niños que después de haber lavado con gran cuidado una mesa se llevaban el agua sucia y volvían con otra limpia para continuar limpiando la misma mesa. Es curioso que en estos esfuerzos, al parecer inútiles, el niño ejecute un trabajo exacto y minucioso, como si su propósito fuese realmente limpiar y pulir. Lo mismo se repite en todas las acciones, como aquella de abrochar y desabrochar sucesivamente la misma botonadura, con gran cuidado en la dirección de los propios movimientos. Esta gimnástica psíquica espontánea no se refiere en realidad a todos los movimientos, sino sólo a los de la mano y de los dedos, indicando que la mano es el verdadero órgano externo de la inteligencia. Esto explica porqué más tarde los niños pueden hacer grandes progresos en las matemáticas cuando los conceptos abstractos se materializan en objetos que pueden ser manejados. Esta experiencia explica el funcionamiento total del sistema psíquico, y de aquí se deriva un principio pedagógico que hoy se tiene muy en cuenta en las directrices modernas de la educación: el trabajo de la mano, es esencial para el desarrollo de la personalidad. Es, sin embargo, una equivocación creer que este funcionamiento total, en su parte mecánica, venga a aportar nuevas soluciones al problema de la educación. Yo creo que cada pequeño descubrimiento puede ser más bien perjudicial para el progreso, si se considera como una aplicación definitiva. Con frecuencia vemos que uno de estos principios se generaliza y da lugar a un nuevo método pedagógico, que se pierde en el mundo de las tentativas modernas.

De esta manera se ven muchas escuelas elementales y secundarias, que se fijan solamente en esta verdad primitiva y mecánica y dejan a los niños libres para escoger sus ocupaciones, sobre un material que ejercita la mano. Esto es lo mismo que si quisiéramos interpretar la multiforme actividad de los animales del mundo como una aplicación del arco reflejo, es decir, de los estímulos y de las reacciones, sin tener en cuenta los instintos que guían los movimientos de los animales. Los instintos presentan una finalidad que se sirve de aquellos mecanismos, pero la finalidad del instinto no está ligada al funcionamiento del sistema de relación sino al carácter psíquico de la especie. La especie animal obra según sus propios instintos y con arreglo a determinadas directrices interiores. Estas directrices tienen por si mismas el más alto interés porque obran sobre la economía del ambiente, se puede decir que tienen una finalidad cósmica, pues distribuyen a cada especie trabajos especiales y pueden interpretarse como un ordenamiento de la superficie de la tierra. La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de que puede construir por medio de la inteligencia y del trabajo el mundo de la libertad individual, que substituye al instinto, y atribuye al hombre la tarea de obrar sobre el mundo exterior con una máquina compleja que nosotros llamamos hoy civilización. Es sobre todo en esta dirección cómo la educación debe ser considerada. Ni los mecanismos funcionales, aunque sean considerados en la totalidad superior que he señalado, ni el hecho de ser libres de actuar, dan la educación. Ni la libertad de obrar sobre cualesquiera objetos, ni el manejarlos sin la intervención del adulto, pueden ayudar a la personalidad humana en su desarrollo. Para explicarnos hemos de recurrir a otro concepto. El objeto de esta actividad debe ser una conquista gradual: la conquista de la inteligencia. Esto no quiere decir hacer cada uno lo que le place en el momento, o jugar, acompañando a la fantasía por medio de objetos, sino llegar a sentirse capaz de obrar por sí mismo, a ejecutar una acción útil e importante sin ayuda de otro. Ser capaz de resolver uno por sí mismo sus propios problemas, alcanzar un fin difícil con el propio esfuerzo. La independencia es la base primera del concepto de personalidad. La personalidad comienza, cuando el Yo se desprende por sí solo. Es evidente que la personalidad del propio valor y este sentimiento la impulsa a buscar empresas cada vez más importantes que ejecutar. De aquí procede el impulso al progreso, y la educación debe preparar al ambiente para que se preste al desarrollo de la personalidad. La independencia corresponde al ser o no ser: To be or not to be. Existe o no existe la personalidad.

Sobre la independencia se puede emprender aquella acción seria y progresiva que representa todo el camino de las conquistas culturales. Es pues, sobre la independencia donde debe bastarse una organización nueva de la escuela y de la educación. Sobre la independencia puede formarse el nuevo programa de los estudios, basado también en la naturaleza de la personalidad humana. La independencia es en sí misma una conquista gradual, porque, evidentemente, no se puede poseer completa desde el nacimiento, sino que se adquiere a medida que se van adquiriendo nuevas funciones, nuevas capacidades, nuevas adaptaciones y es una verdadera guía para la educación sucesiva de las varias épocas del desarrollo. Pero lo que quiero hacer resaltar es que sin la adquisición de la independencia posible en las épocas de desarrollo que atraviesa, el niño no puede normalizarse, no puede curarse de sus propias desviaciones, los propios complejos psíquicos, ni aprender con entusiasmo e interés. El niño de tres a cuatro años debe sentirse capaz de hacer muchas cosas por sí solo: vestirse, desnudarse, sin que en ello necesite la ayuda del adulto. Saber ejecutar por sí mismo las acciones prácticas de la vida sin que otro las haga por él, o disponga de él. Es entonces cuando el niño comienza a interesarse por las cosas intelectuales, y llega a escribir a los cuatro años y medio de edad. Esto es tanto más interesante cuanto que el niño tiene conciencia y puede expresar con palabras esta necesidad: Ayúdame a hacerla solo. Esto ha sido ampliamente experimentado. Los resultados intelectuales y la reforma del carácter, que son tan sorprendentes en nuestros niños, no proceden de los muebles pequeños, y adaptados y del material, sino de todo esto, usado por una personalidad independiente. Esto hace comprender al momento lo absurdo de extender a todas las edades los mismos principios que dan grandes resultados en la infancia. En efecto, una sala con muebles individuales o con un material de estudio no puede ser suficiente en las escuelas secundarias. Aquí también la experiencia lo ha demostrado claramente. Es cierto que el estudio puede facilitarse con el material y con la libre elección de las ocupaciones intelectuales, pero la personalidad no se desarrolla con esto. Interiormente permanece un hombre débil y egoísta, uno que encontrará empleos antes y que dará satisfacción a su padre, quien se ahorrará los gastos de un año de estudios. Mas este perfeccionamiento de miseria moral no es ciertamente lo que debería esperarse de una reforma esencial de la educación. Es necesario establecer la base de la independencia adaptada a las épocas de la vida. Un muchacho en la pubertad no es independiente con saberse vestir y desnudar solo, peinarse y poner la mesa para comer, y permaneciendo sometido como un niño en las verdaderas necesidades de

su vida. Desde el punto de vista social, la familia hace demasiado por él si le substituye totalmente en las funciones de que sería capaz un muchacho. El adolescente permanece completamente aislado de toda intervención y de toda responsabilidad social, cuando es por contrario en esta época de la vida cuando comienzan los sentimientos sociales y se producen verdaderas necesidades de asociación. Tampoco sus manos quedan satisfechas por el uso de un material escolástico, preparado para adquirir conocimientos, y los juegos deportivos son un ejercicio que puede satisfacer sólo la parte mecánica de la vida de relación. Es necesario entregar a sus manos un verdadero trabajo, un trabajo que requiera responsabilidad. Y, sobre todo, es necesario el sentimiento de la capacidad de obrar por sí solo, de vivir por si mismo. Ésta es la base que hace posible el desarrollo de la personalidad y al mismo tiempo facilita el progreso en los estudios. Por esto yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de la familia y emprenda verdaderos trabajos, por ejemplo, trabajos de la tierra, y comience a experimentar cómo se gana la vida. Esto no es un plan de estudios, pero si un plan sobre el cual se debe formar el programa de los estudios para el desarrollo de la personalidad. El concepto de libertad en el sentido de que el adolescente pueda estudiar lo que quiera, ocuparse en las breves horas de una jornada, de matemáticas y de historia, por ejemplo, es un verdadero absurdo práctico. También el otro principio de que el individuo debe estudiar siempre aislado un problema libremente escogido, es una verdadera caricatura de aquello que puede ser útil en la edad infantil. No hay duda de que en el niño se está formando el hombre y esto sólo puede hacerlo el individuo aisladamente. En este aspecto se puede decir de un modo genérico que el niño es egoísta, pero en realidad deberiamos decir que el niño, en aquella época, es el artífice creador de la personalidad. Su trabajo, necesariamente individual, se efectúa sobre motivos externos, en acciones que obran sobre el ambiente o se derivan de él. Pero puede decirse que en la pubertad estos impulsos absolutos están extinguiéndose y lo que adquiere preponderancia es el trabajo sobre el ambiente, el trabajo social. Aquí está la diferencia entre la vida en común de los niños y la de los adolescentes. La vida en común de los niños es de un tipo completamente sentimental, que puede llamarse necesidad de convivencia con sus afines y semejantes, y en esta forma el afecto, la gentileza, la ayuda recíproca son los caracteres de la vida social. Pero en la pubertad sobreviene otra forma de sociedad. El lazo aquí es el trabajo a ejecutar. Un trabajo serio, verdaderamente interesante, digno de esfuerzo, no es generalmente creador, y por ello no es individual.

Requiere el concurso de más personas y exige dos cosas: asociación y disciplina. He aquí, pues, que la independencia económica, que se resuelve en una asociación disciplinada de trabajo, se convierte en la base moral de los estudios de grado superior. El conocimiento científico se debe desenvolver en torno a las experiencias sociales y al valor propio del individuo independiente. Éste será el impulso mayor para el conocimiento del presente y del pasado de la humanidad. Y si existe latente alguna individualidad creadora, super-normal o artística, ningún ambiente podrá facilitar más su expresión que aquel en el que el individuo puede realizar la propia independencia. Es evidente que la realización de todo esto no puede consistir en un pequeño cambio interno, como lo sería la distribución de las materias de estudio, o el crear locales especiales para cada materia, o que en una misma clase se sucedieran los profesores que han de explicar las diversas disciplinas. Esto sería lo mismo que en una casa que se considera demasiado estrecha y antihigiénica se tratase de encontrar remedio cambiando la distribución de los muebles en las diversas habitaciones. Es evidente que la sociedad debe procurar preparar un ambiente social a la infancia y a la juventud para que las nuevas generaciones puedan desarrollarse. Ocurre sin embargo que hoy, para remediar las deficiencias de la vida física que fueron comprobadas en el pasado y para facilitar a los jóvenes posibilidades de emplear en el juego sus energías, la sociedad ha hecho tanto que se presenta la necesidad de hacer un uso distinto de lo ya creado en lugar de crear cosas nuevas. Los jardines, los campos deportivos, la vida colectiva del camping, la organización de los Boy Scouts, los trabajos manuales, los gabinetes científicos, las bibliotecas, etcétera, etc., son cosas ya realizadas. Ahora se deben utilizar orgánicamente todas estas cosas orientándolas hacia el fin de auxiliar a la formación del hombre. Y, después hace falta estudiar lo que falta aún para una reforma suficiente de la educación. Esto sería entonces proveer a las necesidades de la humanidad en sus orígenes, allí donde las energías se desenvuelven y los caracteres del hombre se determinan; donde se puede establecer la normalidad de la vida humana y separar la anomalía, la desviación de la normalidad, y hacer posible el desarrollo de la personalidad en su valor práctico para la sociedad de los hombres. Las escuelas recogen a toda la humanidad y la retienen largo tiempo bajo el control de la sociedad. Es una especie de movilización continua que hace la civilización de todos los individuos. Se puede decir que en la escuela sería posible el control del futuro humano y de la sociedad civil. ¡No se trata, pues, de pedagogía sino de seguridad y de progreso social!