MONOGRAFIA Creatividad Infantil.docx

MONOGRAFÍA:

"LA CREATIVIDAD INFANTIL"

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

2012

MONOGRAFÍA: "LA CREATIVIDAD INFANTIL"

Anticona Cabrera, Anni. Vega Ocas, Vanessa María Elena Jiménez Rodríguez

Vergara Narro, Tania Página 1

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"LA CREATIVIDAD INFANTIL"

El presente trabajo de investigación está dedicado a Dios que es el ser que ilumina nuestras vidas.

A nuestros padres que siempre están apoyándonos y contribuyendo en nuestra formación profesional.

Las autoras

María Elena Jiménez Rodríguez

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"LA CREATIVIDAD INFANTIL"

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a todas las personas que han contribuido de forma significativa en el desarrollo de la presente monografía.

Un agradecimiento muy especial a todos los integrantes que conforman este equipo de trabajo, por el compañerismo y esfuerzo.

Las autoras.

María Elena Jiménez Rodríguez

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"LA CREATIVIDAD INFANTIL"

PRESENTACIÓN

Constituye para nosotras un gran placer presentar esta importante monografía, de tal modo que nos permita conocer la gran importancia que tiene la creatividad el desarrollo del niñoexpresar durante sus susideas primeros años de vida. Como todo ser en humano, ellos necesitan de una u otra forma. A esto le llamamos creatividad. En el caso de la infancia, la creatividad no es solo una manera de expresar los sentimientos o lo que piensan, sino que además es un mecanismo para conocer el mundo que los rodea. La tarea que tienen las maestras en el nivel inicial es cada vez más complicada, en estos tiempos de cambio acelerado, los niños tienen en su imaginación un mundo que se va formando a través de sus experiencias, deseos y miedos. Debido a esto, la creatividad infantil es fundamental en el desarrollo y aprendizaje del niño, y debe ser estimulada.

Las autoras

María Elena Jiménez Rodríguez

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"LA CREATIVIDAD INFANTIL" INTRODUCCION

La creatividad ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, es un elemento impulsor en los avances de todas las áreas de la actividad humana (ciencias exactas, artes, humanidades, tecnología, cultura, etc.), y no obstante, se ha subvalorado y relegado a un segundo plano. Es muy importante la revalorización y recuperación de la creatividad como un medio para afrontar y superar productivamente los problemas concretos de la sociedad y poder enfrentar los grandes desafíos que la realidad actual y futura nos plantea en todos los ámbitos. Uno de los recursos más importantes para contribuir al desarrollo de la creatividad de las nuevas generaciones lo brinda la educación. El gobierno, hoy en día se ha enfocado con mayor prioridad en la Educación Inicial, manifestando que estos pequeños niños son el futuro de un mundo mejor que dependen mucho de nosotros para poder realizarse como personas de bien, enriqueciendo todos los ámbitos del desarrollo: cognitivo, físico y socio-afectivo. La educación tradicional y la planeación educativa, en general, no han fomentado la creatividad ni la producción de pensamientos divergentes y desde las edades más tempranas se ha hecho énfasis en los conocimientos que el alumno de adquiere y no enaprendizaje lo que puede hacer con ellos; los mismos sistemas enseñanzaconvencionales han así, restringido los procesos creativos en el individuo, sustituyéndolos por condicionamientos y procesos repetitivos cuyo defecto fue dar demasiado énfasis a la transmisión de conocimientos, donde se aprendía escuchando o hasta memorizando de un manual, olvidando que la creatividad es algo más que un proceso o enfoque. Es una actitud mental siempre alerta para convertir cualquier estimulo en idea. El maestro actual debe romper los moldes o facetas que antes nos servían cuando no teníamos los nuevos, tenemos que estar preparados y actualizados con la información para poder educar a nuestros niños, y aplicar en ellos nuestros conocimientos; a través del juego, la música, el teatro, dibujo, la pintura, etc y de las técnicas para estimular la creatividad. "Es el niño en el hombre la fuente de su srcinalidad y creatividad, y el patio de recreo es el medio óptimo para el desarrollo de sus capacidades y talentos."

Eric Hoffer Las autoras

María Elena Jiménez Rodríguez

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INDICE Pág. DEDICATORIA .................................................................................... 02 AGRADECIMIENTO ............................................................................ 03 PRESENTACION............ ............. ............. ............. ............. ............. .... 04 INTRODUCCIÓN ................................................................................. 05 CAPITULO I: 1. CREATIVIDAD INFANTIL 1.1 Origen de la creatividad .............. ............. ............. ............. .... 06 1.2 Origen Genético De La Creatividad ........... ............. ............. ..10 1.3 Historia De Los Estudios Sobre La Investigación De La Creatividad ............ ............. ............. ............. ............. ............. ..11 1.4 Concepto de creatividad ............. ............. ............. ............. .... 13 1.5 La Importancia De La Creatividad ............ ............. ............. .... 16 CAPÍTULO II: 2 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CREATIVIDAD DEL NIÑO 2.1 Factores que influyen en la creatividad del niño ............ ...... 18 2.1.1 Posición del niño en la sociedad ............. ............. ...... 18 2.2 Condiciones Que Fomentan La Creatividad ............ ............. 19 2.3 Desarrollo de la creatividad ............. ............. ............. ............. 21 2.3.1 Aspectos generales del desarrollo del niño ............. ..20 2.4 Proceso del desarrollo de la creatividad ............ ............. ...... 22 2.4.1 Desarrollo Creador ............ ............. ............. ............. .... 23 CAPITULO III 3 EL NIÑO Y LA CREATIVIDAD 3.1 El niño y la creatividad............ ............. ............. .............. ........ 27 3.1.1 El Sentido Estético del Niño ............ ............. ............. .. 27 3.2 Características de la creatividad en el niño pequeño .......... 28 3.3 Hacia La Disciplina Creadora ............ ............. ............. ........... 29 3.4 Pensamiento Del Niño ............. ............. ............. .............. ........ 31

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CAPITULO IV 4 MANIFESTACIONES DE LA CREATIVIDAD 4.1 Manifestaciones de la creatividad............ ............. ............. .... 34 4.1.1 Dibujo............ ............. ............. ............. ............. ............. 36 4.1.2 Colorear Y Pintar ............ .............. ............. ............. ...... 38 4.1.3 Pláticas ............ .............. 38 4.1.4 Composiciones El Teatro También Es Creación .............. ............. ............. ........ ........ 40 4.1.5 La Música ............. .............. ............. ............. ............. .... 41 CAPITULO V 5 EL LENGUAJE CREATIVO DEL NIÑO 5.1 El Lenguaje Creativo Del Niño............. .............. ............. ........ 44

CAPITULO VI 6 ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD 6.1 Aspectos Que Estimulan El Desarrollo De La Creatividad .. 52 CAPITULO VII 7 RIESGOS DE LA CREATIVIDAD 7.1 Riesgos de la Creatividad .............. ............. ............. ............. 64 7.2 Incapacidad para Detectar la Creatividad a Tiempo ........... 65 7.3 Condiciones Desfavorables en el Hogar........ .............. ........ 65 7.4 Fantasías Excesivas ............ ............. ............. ............. ........... 65 CAPITULO VIII 8 EL JUEGO INFANTIL 8.1 El juego como desarrollador de la creatividad en el niño ... 68 9 CONCLUSIÓN .............. ............. ............ .............. ............. ............. ...... 72 10 BIBLIOGRAFIAS ............ ............. ............. ............. ............. ............. .... 77 11 SUGERENCIA .............. ............. ............ .............. ............. ............. ...... 78 12 ANEXOS ............ ............. ............ .............. ............. ............. ............. .... 79 María Elena Jiménez Rodríguez

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CAPITULO I CREATIVIDAD EN EL NIÑO

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1.

LA CREATIVIDAD INFANTIL

1.1.

ORIGEN DE LA CREATIVIDAD

En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en 1925, M. Buber habló del desenvolvimiento de los poderes creadores en el niño. Comenzó por examinar el concepto de facultad creadora sobre el cual, según él, se apoyaban tanto los educadores de su época. Reconoció que esta tendencia a crear, que alcanza su manifestación más elevada en los hombres inteligentes, está presente, así sea en mínimo grado, en todos los seres humanos; según Buber existe en todos los hombres un claro impulso de hacer cosas, un instinto que sólo puede explicarse como una necesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar; como un potencial innato que se debe cultivar. La actividad experimental del niño requiere de libertad para crear, para establecer relaciones nuevas, a la cual Buber resalta la importancia de la necesidad de un guía, de un maestro creativo para apoyarla. Esto es, no hay que reprimir la creatividad en el niño, pero no basta con dejarlo que “bata sus alas en el vacío”. Buber da como ejemplo de la manifestación

de este instinto, la manera en que un infante trata de emitir palabras, no como cosas dadas que debe imitar, sino como cosas srcinales intentadas por primera vez por él. En resumen, se habla de una capacidad con un srcen genético, con posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollo humano, la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno en el que el sujeto se ve inmerso (medio físico, social, cultural y educativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mismo.

1.2

ORIGEN GENÉTICO DE LA CREATIVIDAD

Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos es biológicamente similar y está determinado por las leyes de la genética y la herencia, la forma en que estas neuronas se conectan en cada ser humano muestra innumerables diferencias; éstas pueden depender de la herencia particular de cada uno y determina las diferencias individuales.

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Gordon y Dacey (1971), identifican como una variable crucial de este proceso de formación neuronal a la capacidad de las micro neuronas de continuar su desarrollo, no solamente durante el periodo neonatal, sino aproximadamente durante el primer año y medio de vida, siendo esto un elemento de gran relevancia en relación con la educación en general y muy especialmente con el campo de la creatividad de cada individuo. La una capacidad del sujeto forma parte de determinante su bagaje innato; conforma serie decreativa posibilidades que tendrán un efecto en su ésta vida y en la de otros, pues como parte de un ecosistema influencia y se ve influenciado por su entorno. Piaget realizó innumerables observaciones relacionadas con la conducta de niños recién nacidos; pudo describir diversas “reacciones circulares” en edades muy

tempranas, que denotan una tendencia del ser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus esquemas a base de la experimentación. Existe una tendencia innata del bebé sensorio motriz (0 a 2 años de edad) a imitar, tanto al exterior como a sí mismo, como una vía para la construcción de su conocimiento; esto evidencia una creatividad personal al reconocer los nuevos patrones, repetirlos y modificarlos. Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los seres humanos, tendientes a la búsqueda del equilibrio y al logro de una adaptación al medio. El proceso de equilibración lleva al sujeto a inventar de manera permanente formas de asimilación y acomodación, a través de las cuales construye y perfecciona sus esquemas de acción en los diferentes estadios por los que pasa a lo largo de su desarrollo. Las etapas de desarrollo se caracterizan por diferencias sustanciales en la forma como el sujeto interactúa con su medio, lo interpreta y reconstruye. En el periodo sensorio motor se desarrollan los esquemas primarios de funcionamiento y se construyen las bases para las preparaciones características del siguiente. Durante el periodo pre operacional se construyen las bases para las operaciones que emergerán en el siguiente periodo, estableciendo a través de la experimentación toda clase de relaciones entre objetos, situaciones y personas, que van a permitir al niño construir hipótesis cada vez más acordes con su entorno y enriquecer su conceptualización de la realidad, hasta llegar al periodo de las operaciones concretas, seguido en algunas ocasiones del de las operaciones formales en el que el sujeto ya es capaz de manejar un gran número de estrategias cognoscitivas que le permiten resolver problemas de nivel superior.

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Desde la perspectiva de la teoría del desarrollo, el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultáneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa, (Piaget 1973) donde el proceso de invención intelectual es la regla y no la excepción del pensamiento de todos los días; donde el sujeto desarrolla día con día nuevas estrategias cognoscitivas y las utiliza. La creatividad es así conceptualizada como un proceso meta cognitivo de autorregulación, refiriéndolo al manejo por parte del sujeto cognoscente de estrategias de pensamiento enfocadas a pensar; se concibe a la creatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluación y auto reforzamiento, dirigido a la identificación y logro de metas del individuo. Esto implica una participación activa y consciente por parte del mismo y un proceso creativo permanente, tanto en la enseñanza-aprendizaje, como en la identificación y solución de sus problemas vitales.

1.3. HISTORIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN DE LA CREATIVIDAD El srcen de la creatividad va unido necesariamente a la evolución del hombre, por lo que el srcen de esta es antiquísimo. El hombre encontraba, quizá por azar, soluciones para cubrir sus necesidades, surgiendo así el fuego, la rueda, el teléfono, la radio, la T.V... Pero la investigación de la creatividad no surge con Osborn o Guilford sino que se remonta a la época de Platón, el cual consideraba que la fuerza creadora del poeta y del filósofo estaba en el “entusiasmo” que se manifiesta en la sabiduría, el

éxtasis, la locura poética y la enajenación del amor. Esta fase la consideraríamos la pre científica de los estudios de la creatividad. El desarrollo del concepto y de los estudios de creatividad, según H. Jaoui se debe a un cambio notable en el terreno sociocultural e, incluso, económico. Cita cuatro corrientes: La evolución de las concepciones filosóficas y psicológicas relativas al concepto de imaginación. •

La corriente heurística (definible como la ciencia de la invención) o establecimiento de una lógica del descubrimiento. •

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• El desarrollo de la psicosociología moderna. El desarrollo del psicoanálisis freudiano, el inconsciente colectivo de Jung, la invención del “sueño despierto dirigido” de R. Desoille, la revolución antisiquiátrica (Laing y Cooper), las psicologías

del desarrollo ( A. Maslow); conforman entre otros el mapa de esta situación. El aceleramiento del cambio en todos los campos, la calidad de vida exige nuevas conquistas. En el siglo XX va quedando viejo, y surge la necesidad de la •

novedad. Necesitamos ser de nuevo sorprendidos. Parece ser que los estudios sobre la creatividad se sitúan en Norteamérica, alrededor de los años 30. En esta época Osborn maduraba la técnica del “Brainstorming”. Wertheimer (1945) proponía como elemento esencial en la

estructura de la personalidad la función imaginativa. Pero la verdadera explosión en el estudio de la creatividad fue en los años 50, alcanzando el máximo auge en 1965 con los estudios de Guilford, Torrance, etc. El impacto de los años 50 fue llevado a cabo por Osborn con la publicación de su libro “AppliedImagination”. En 1954 Osborn crea la “Fondation of CreativeEducation”

en la Universidad de Búfalo. Guilford ha hecho grandes aportaciones al estudio de la creatividad. Realizó la estructura del intelecto y diversos test de creatividad que han sido el srcen de muchos otros. También ha descubierto factores creativos como son la fluidez, la divergencia, la flexibilidad y la srcinalidad. En EE.UU son numerosos los Centro de Investigación dedicados a la creatividad. Así Guilford dirige en la Universidad de California del Sur el Centro de Investigación sobre las Aptitudes. Torrance en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Minnessota investiga sobre la creatividad en la educación. Getzels y Jackson en la de Chicago, sobre las relaciones entre inteligencia y creatividad. El patrimonio sobre los estudios de la creatividad no sólo se ha dado en Universidades, sino que ha transcurrido a empresas, Centros de publicidad e, incluso, se ha hecho popular entre las gentes. En el campo de la enseñanza y, especialmente, en la enseñanza elemental es donde más influencia puede tener la aplicación de la creatividad. F. Williams ha ideado un proyecto de suma importancia para enseñar a los alumnos a pensar creativamente y lo está experimentando en escuelas nacionales del Estado de California.

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Estados Unidos, es el centro de la investigación sobre la creatividad aunque el tema también se trata en otros lugares. Abraham Moles, profesor en la Universidad de Estrasburgo, investiga en Francia métodos sobre la creatividad. El Grupo de Investigadores y Estudios Creativos (GREC) se dedica a la aplicación práctica de la creatividad, determinada por tres tipos de talleres, el de Psicoanálisis, el de Educación y el Metodológico, en el que los hermanos Jaoui han trabajado el método de descubrimiento; “Deslices semánticos progresivos”.

En España existe el Seminario Permanente de Creatividad del ICE en la Universidad Politécnica de Valencia, que edita la revista “Innovación Creadora”.

El futuro para la creatividad resulta prometedor ya que existe interés por ella en todos los campos, aunque a su vez esto puede suponer el desgaste y empobrecimiento de la misma, su utilización como medio o fin exclusivamente, su compra como un producto publicitario, su mitificación o su comprensión banal.

1.4.

CONCEPTO DE CREATIVIDAD La palabra creatividad proviene de la traducción del término americano

“creativity”. Muchos autores cuando hablan de creatividad utilizan el término imaginación. Debido a su significado etimológico: “imago” (creación gráfica

espacial). Además la palabra imaginación evoca a personas que se salen de lo común; es decir, evoca a conceptos no estructurados, irracionales. Pero la palabra imaginación no define perfectamente la palabra creatividad por lo que algunos autores prefieren no utilizar este aparente sinónimo. Teniendo en cuenta esto, definiríamos el término creatividad como una actitud que todos los individuos poseemos, unos más o menos desarrollada, para producir ideas y soluciones nuevas. Siendo por tanto la creatividad el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, etc.) y luego srcinar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas no convencionales. No obstante es necesario tener en cuenta que el término creatividad ha suscitado el interés de numerosos investigadores, no consiguiendo una definición exacta, lo que confirma la amplitud y profundidad del complejo mundo de la creatividad.

Así por ejemplo:

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• Artur Koestler define la Creatividad como “el hecho de unir, relacionar dos dimensiones hasta ese momento extrañas la una con la otra”. Abraham Moles define creatividad como “la facultad de reorganizar los elementos del campo de la percepción de manera srcinal y susceptible de dar lugar •

a operaciones en cualquier campo fenomenal”.

•

Henri Laborit dice: “la imaginación creadora no crea probablemente nada, se contenta con descubrir relaciones de las cuales el hombre no había tomado conciencia todavía”.

Mackinnon afirma que: La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la srcinalidad, el espíritu de adaptación, y la preocupación de realización concreta. •

Moles dice: ´´La creatividad es una facultad de la inteligencia que consiste en reorganizar los elementos del campo de la percepción de una manera srcinal y susceptible de dar lugar a operaciones dentro de cualquier campo fenomenológico``. •

A modo de conclusión, establecemos que estos autores entienden la creatividad como una aptitud. Conciben la srcinalidad como parte de la creatividad y asocian esta a su vez con la reorganización. Consideran que la creatividad es útil y eficaz para la sociedad.

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LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD

El desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enorme para nosotros, como individuos y como sociedad. El mismo ofrece un cambio de lo que es y lo que ha sido, a lo que podría ser o lo que está aún por descubrirse. El término creatividad se ha hecho tal vez demasiado popular, ya que se lo aplica a pintura decorativa a títulos de libros, proyectos para hacer en casa o pasatiempos. La definición de depende de quién lo enuncie. investigadores a menudo se capacidad limitan encreadora su definición, estableciendo que la Los capacidad creadora significa flexibilidad de pensamiento o fluidez de ideas; o puede ser también la aptitud de concebir ideas nuevas o de ver nuevas relaciones entre las cosas; en algunos casos, la capacidad creadora, es definida como la aptitud de pensar en forma diferente a los demás. La capacidad creadora se considera, generalmente, como un comportamiento constructivo, productivo, que se manifiesta en la acción o en la realización. No tiene por qué ser un fenómeno único en el mundo, pero debe ser, básicamente, una contribución al individuo. Se ha considerado la capacidad creadora como el valor opuesto a la conformidad y esto no siempre es verdad. En nuestra sociedad tenemos que conformarnos en gran medida en ciertas reglas y restricciones que significan seguridad para nosotros y para los demás. Esta clase de conformidad con las reglas del comportamiento práctico, es en realidad fundamental para la sociedad, siempre y cuando estas reglas puedan cambiarlas los afectados. Hay otro tipo de conformidad, la conformidad mental, que puede ser entre peligrosa, para sociedad. Es necesario comprender la diferencia que hay las dos, estonuestra puede resultar muy difícil para los niños, pero como adultos, debemos asegurarnos que las presiones a favor de la conformidad quedan las tareas más difíciles del maestro de niños pequeños en procurar los caminos socialmente aceptables en los cuales los niños puedan usar su capacidad creadora, y donde se los estimule a hacerlo, mientras reduzca a un mínimo el campo de las restricciones. Hay varios factores implícitos en cualquier proceso de creación, entre ellos, los factores ambientales, sobre los cuales el maestro ejerce un control directo; aquí hay que incluir no solamente la estructura física del salón de clase y los materiales, sino también el ambiente psicológico, que puede ser mucho más importante. Otro factor es el de los valores sociales. A cierta edad, los niños dependen más de sus compañeros que del maestro, en lo que a dirección y aprobación se refiere. Otra variable es la personalidad del propio alumno. La actitud que se ha desarrollado hacia sí mismo, y la consideración que cada uno siente por su propia contribución, influyen sobre el proceso creativo. Existe, además, el problema de desarrollar cierta idoneidad o los medios apropiados para lograr la liberación de la capacidad creadora, a menos que todos los factores mencionados, anteriormente hayan sido tenidos en cuenta en el proceso de planificación.

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En otra época, se surgieron distintas etapas para explicar el desarrollo del pensamiento creador. Ellas eran: una etapa inicial, llamada de preparación, seguida por un periodo de elaboración mental, denominado de incubación, ésta era la base para una próxima etapa, de iluminación, a la que seguía un periodo de verificación. Estas etapas se consideraron como una secuencia, y el papel de la escuela parecía ser de preparación, únicamente. En la actualidad se considera impropio pensar en la capacidad creadora de una manera tan restringida. En cambio, se relaciona si más creatividad conpara el afirmar razonamiento y con el cuatro desarrollo deenlas aptitudes. haylaalgún justificativo que existen esas etapas el proceso creador, entonces tiene que reconocérselas mucha flexibilidad, para justificar los numerosos periodos de iluminación por los que atraviesa un niño del jardín de infantes, cuando construye con bloques, hasta llegar al otro extremo en el que una repentina iluminación por los que atraviesa un niño del jardín de infantes, cuando construye con bloques, hasta llegar al otro extremo en el que una repentina iluminación da por resultado un invento de un ingeniero investigador. Probablemente, sea mejor considerar a la capacidad creadora como un proceso continuo, para el cual la mejor preparación es la creación misma. En efecto, hay un goce real en descubrir cuál es la propia recompensa y qué es lo que promueve la necesidad de continuar la exploración y el descubrimiento.

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CAPITULO II FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CREATIVIDAD DEL NIÑO

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2.

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FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CREATIVIDAD DEL NIÑO

2.1. Influencia del medio en la creatividad: La de forma que se desarrollan neuronasde que el intelecto cadaenser humano, dependelas enminúsculas forma determinante lasconforman condiciones del medio a las que se ve expuesto el infante (Dacey, 1989), por lo que deben ser explicadas en términos de éste y evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con los parámetros de otro. Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implica una interrelación entre: antecedentes del sujeto la situación fáctica, la conducta del individuo y sus consecuencias en relación con situaciones físicas, sociales y culturales particulares. El primer aspecto importante por analizar se refiere al sujeto mismo; características personales potencialidades, habilidades y limitaciones. En cuanto al medio Físico, se pueden distinguir tanto la organización de los espacios en los que el sujeto vive cotidianamente, como las circunstancias ambientales del país al que pertenece. En relación con las influencias sociales se pueden distinguir las facilidades de educación y de expresión, los modelos, la orientación motivacional, las expectativas, las oportunidades de elección relacionadas con el trabajo, etc. Los elementos culturales se refieren a la historia, costumbres, actitudes y creencias de la comunidad a la que pertenece el sujeto, las cuales también afectan las formas y posibilidades de la expresión y desarrollo de la creatividad del mismo. El niño comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en las primeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresión dirigida hacia un fin específico y la expresión sin fin aparente en el lenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los sentimientos varía incluso en un lactante. Se establece la distinción entre la manifestación de un sentimiento y un estado de ánimo; desde edades muy tempranas se muestran formas srcinales de comunicar éstos en su entorno, lo que se podría identificar como parte de un juego de expresión entre el niño y su medio, entre la pulsión y la educación.

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2.1.1. Posición del niño en la sociedad. En la primera infancia, el niño debe vivir ya en el orden social que viene dado por nuestro círculo cultural moderno. Frecuentemente su adaptación a este orden se consigue sociedad. si dificultad, aunque no pueda comprender todavía las normas de la En general, el niño de cuatro a cinco años, alcanza un estado de desarrollo que le permite hacerse cargo de que está junto a otros niños y que debe vivir en esta colectividad y adaptarse de un modo razonable. Es precisamente la edad del jardín de infancia, la edad en que los niños necesitan compañeros tanto para sus juegos como para su evolución ulterior. En el caso de que no existan hermanos, es muy conveniente para que jueguen introducirlos en otros grupos infantiles, preferiblemente del mismo jardín de infancia.

2.2.

CONDICIONES QUE FOMENTAN LA CREATIVIDAD

Tiempo Para ser creativos los niños no deben ser tan controlados que tengan poco tiempo libre para jugar con ideas y conceptos y ponerlos a prueba en formas nuevas y srcinales. Soledad Solamente pueden ser creativos los niños cuando están alejados de las presiones que les impone el grupo social. Animo Sea cual sea la distancia de las normas de los adultos a la que caigan sus realizaciones, se les debe animar a los niños para que sean creativos. Materiales Se debe proporcionar materiales de juegos y, más tarde, de otras índoles, con el fin de estimular la experimentación y la exploración, que son elementos esenciales de toda creatividad. Estimulación del ambiente Tanto el ambiente en el hogar como en la educación inicial deben estimular la creatividad, proporcionando orientación y aliento para utilizar los materiales que fomentan la creatividad.

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Esto se debe hacer ya desde que son bebés y durante los años que transcurran en el jardín, de modo que la creatividad sea una experiencia agradable y reconocida en lo social.

Relaciones no posesivas entre padres e hijos Los padres que no son excesivamente protectores ni posesivos animan a sus hijos a ser independientes y a confiar en ellos mismos, lo que constituyen dos cualidades que contribuyen en la creatividad. Métodos de crianza de los niños La crianza democrática y tolerante de los niños en el hogar y en el jardín fomentan la creatividad, mientras que la crianza autoritaria la ahoga. Oportunidades para adquirir conocimientos La creatividad no se puede producir en un vacío, cuanto mas conocimientos puedan adquirir los niños, tanto mejores serán sus bases para las producciones creativas. 2.2.

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

2.2.1. Aspectos generales del desarrollo del niño: Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden en identificar al juego como la forma más evidente de expresión libre en los niños y como la expresión más elevada del desarrollo humano, pues se trata de una producción espontánea del niño y al mismo tiempo una copia de la vida humana en todas sus etapas y en todas sus relaciones; a su vez utiliza este último para desarrollar el juego de una manera srcinal. Piaget, al hablar de las diversas formas del pensamiento representativo (imitación, juego simbólico e imagen mental) como solidarias unas de otras en un texto dice: Las tres evolucionan en función del equilibrio progresivo de la asimilación y la acomodación -que construyen los dos polos de toda adaptación- determinando el desarrollo de la inteligencia sensorio motora. Resulta así que lo más importante no es la asimilación y la acomodación actuales como tales, sino la representación, cuya principal característica es la de rebasar lo inmediato aumentando las dimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de la adaptación, o sea, evocar lo que sobrepasa al terreno perceptual y motor. En el juego, el niño asimila un hecho externo al esquema de conocimiento en el que tiene interés momentáneo, mismo que puede ser suscitado fortuitamente por la presencia de un elemento externo, predominando la asimilación sobre la acomodación, o sea que durante el juego espontáneo el niño no se acomoda a una tarea dada, sino que utiliza simbólicamente la situación. María Elena Jiménez Rodríguez

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Furth (1974), establece una diferencia entre juego espontáneo y jugar a interpretar. En el primer caso, el niño asimila una situación sin establecer la acomodación correspondiente, juega según su fantasía se lo dicta. En la representación, la actuación del niño se convierte en el medio por el cual éste se acomoda al problema. Durante ésta, el niño aplica, sus conocimientos en forma simbólica. Al no aceptarse en ninguna de las dos formas de juego un estereotipo barato ni unaa solución a medias, el niño se acostumbra oportunidad la ejercitación del pensamiento creativo. a esta tarea por lo que da Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos más importante de la educación de los niños es el lograr una educación para pensar y coayudar a que los individuos tomen parte activa e inteligente en la formación de la vida y de la sociedad, desde las relaciones personales dentro de la familia, hasta las actitudes hacia otras culturas. Lowenfel (1954), habla acerca de niños rodeados de abundantes juguetes que lloran desconsolados, tensos y sin saber qué hacer con ellos pues son incapaces de usar sus mentes y su imaginación, en oposición con niños absolutamente absortos y contentos con un simple trozo de madera, que a veces les sirve de tren y otras zumba en el aire simulando un avión; Lowenfel se pregunta ¿qué hace un niño se sienta desdichado a pesar de todas las aparentes ventajas, mientras otro se siente feliz aun careciendo de ellas? Aunque a primera vista se podría pensar que los segundos son juguetes creativos y que los primeros no lo son, lo cual puede ser en parte correcto, existe un trasfondo que es importante esclarecer. Quizá sería mejor decir que los primeros han aprendido que la diversión y el gusto por la vida vienen de afuera y que hay que esperarlos; mientras que los segundos han aprendido a confiar en su propia capacidad de experimentación y cualquier elemento se convierte para ellos en un pretexto para crear. Los elementos que generan la creación están dentro del sujeto, quien utiliza las oportunidades en su propio beneficio constructivo. El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el desarrollo mismo del niño, forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que pasa todo hombre en su proceso de maduración y se ve afectado por las mismas influencias ambientales de éste. La forma en que la conducta del sujeto, en su producción en general y en su forma de enfrentar los diversos problemas vitales.

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2.3. PROCESO DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: Autores como Gowan (1972) y Torrance (1983) entre otros, han hecho serios intentos por identificar secuencias en relación con el desarrollo del proceso creativo específicamente. Gowan realizó un esfuerzo por combinar aspectos teóricos piagetianos en relación con launa cognición, aspectos dedel Erikson relacionados la afectividad, desarrollando “Tabla dey los estadios desarrollo” (Khatena,con 1982). Este autor identifica tres fases de desarrollo creativo: latencia, identidad y creatividad, dentro de cada uno de los periodos del desarrollo humano (infancia, juventud, y edad adulta). Gowan distingue ciertas edades como periodos clave para apoyar el desarrollo de la creatividad: de los cuatro a seis años, de los 18 a los 25, y los últimos años de la edad adulta; concede gran importancia a la relación interactiva entre el amor y el acceso a la pre conciencia, como condiciones necesarias para la actividad creativa de nivel superior. Dacey (1989) habla también sobre periodos críticos en relación con la creatividad, en los que ésta debería ser cultivada de manera más intensa. 

Identifica su primer periodo crítico en los primeros cinco años de vida del niño, etapa en que se realiza el mayor desarrollo neuronal en el ser humano, especialmente durante el primer año y medio.

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El segundo periodo crítico lo ubica de los 11 a los 14 años, en relación directa con la pubertad; dice que éste es un periodo en el que la creatividad debe apoyarse, ya que al hacerlo se apoya el auto concepto y la motivación del adolescente, precisamente en una etapa en que se observa la necesidad de redefinir sus propios aspectos de personalidad e iniciar sus relaciones heterosexuales. El tercer periodo lo ubica de los 18 a los 20 años, edad en que se termina la estructura del adolescente y se entra a la edad adulta. El cuarto periodo de vavalores de los a28 a intelectual. los 30 años, edad en que hay una re conceptualización nivel

El quinto periodo va de los 40 a los 45 años, en que se observa uno de los cambios más serios en la auto percepción; es un periodo de reconsideración y de culminación de aspectos creativos de desarrollo personal.

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El último periodo ocurre, según este autor, de los 60 a los 65 años, en que por lo general declina la capacidad de trabajo del individuo.

Es claro que estos periodos están dados en relación directa con el proceso de desarrollo humano, siendo la creatividad un factor importante para fortalecerlo. Estos periodos clave coinciden con observaciones de otros autores como Torrance, en relación etapas en que se observa disminución de la creatividad en los sujetos, y encon algunos casos la pérdida de launa misma. El desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar sino, por el contrario, apoyarse y fortalecerse, especialmente en los periodos en que los sujetos pasan por crisis propias de su desarrollo como individuos. Torrance (1983), preocupado por explicar el decremento en la creatividad, que encontró sistemáticamente en sus estudios en niños de cinco años y nuevamente a los nueve años, concluye que son etapas en las que operan en forma contundente presiones externas autoritarias, disminuyendo la motivación en los niños. Él concibe como etapas de acomodación en las que el pensamiento creativo debe jugar un papel importante y en las que es esencial reforzar el apoyo a esta característica en forma propositiva.

2.3.1. DESARROLLO CREADOR El desarrollo creador comienza tan pronto como el niño traza los primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de sí mismo, de una manera que es únicamente suya. Partiendo de este simple conjunto propio, hasta llegar a la más compleja forma de producción creadora, hay muchos pasos intermedios. Dentro de los dibujos y las pinturas de los niños, se puede descubrir el desarrollo creador en el independiente e imaginativo enfoque del trabajo artístico. No es indispensable que los niños posean destreza para ser creadores, pero en cualquier forma de creación hay grados de libertad afectiva o emocional, libertad para explorar, experimentar y compenetrarse de la obra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, como en el del empleo de material artístico. La actividad creadora es un campo que está cobrando cada día mayor importancia, tanto para los educadores como para los investigadores. Es importante la actividad creadora en el arte, todo producto artístico, si es realmente el trabajo de un niño, será una experiencia creadora en sí misma.

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Los niños que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos pueden retraerse o limitarse a copiar o trazar rasgos mecánicamente. Pueden adoptar, rápidamente, los estilos de otros, pedir ayuda contantemente, o seguirlos ejemplos del trabajo de sus compañeros. No es necesario señalar que si se les ordena no copiar, sino crear por su cuenta, no surte efecto. La actividad artística no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre es un proceso fácil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestra sociedad, y el dibujo del niño refleja el desarrollo de su creatividad, tanto en el dibujo mismo como en el proceso de realizar la forma artística.

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CAPITULO III EL NIÑO Y LA CREATIVIDAD

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EL NIÑO Y LA CREATIVIDAD

3.1. SENTIDO ESTÉTICO DEL NIÑO Lo bonito, lo gracioso, lo diminuto, atraen y complacen al niño pequeño. Lo estridente, lo feo, lo monstruoso, desagradan al niño que tiende a evitar los objetos en los que puede apreciar estas cualidades negativas. Entre la representación de un búho de en un el canario, el niño cierto siempre mostrará preferencia este último. pues, oque niño aparece sentido del ajuste, de la por proporción. EstoVemos, puede constituir la base para un posterior sentido estético, pero no es propiamente tal. Desde chiquitín, el niño se asusta ante determinadas sonidos discordantes y también se siente inquieto ante los movimientos bruscos o inesperados que se imprime a ciertos objetos, aunque dichos objetos le sean familiares. Lo desproporcionado o grotesco puede llegar a asustarlo. Una careta japonesa o quizás alguna máscara del arte africano pueden provocar temor a ciertos pequeños, hasta tal punto que no puedan entrar en la habitación donde tales objetos están expuestos. También es fácil que algunas piezas entristezcan sobremanera a algunos pequeños. Pueden incluso llegar a llorar. Otras le producen miedo y echan a correr cuando un adulto quiere poner cierto disco. Pero estas manifestaciones son expresión de la acusada sensibilidad emocional de los niños y poco eso tiene que ver con su supuesto sentido estético todavía en estado latente. Atribuir al pequeño un sentido estético parece una exageración o una ingenuidad. Otra cosa es descubrir en determinados casos concretos aptitudes artísticas. Para el niño existen objetos atractivos o repulsivos, agradables o desagradables…pero no existe el objeto bello. La belleza o fealdad son para él un

juego de palabras que no comprende bien, para él es bello aquello que le gusta. Los niños, a medida que crecen, suelen adquirir los gustos y preferencias de los adultos con quienes conviven. Si oímos a un niño hablar de marcianos, platillos volantes, vampiros o cosas raras, es que estos se han convertido en algo familiar para él porque son temas comunes en las conversaciones diarias de su ambiente. De una manera natural el niño siente preferencia por referirse o representar objetos corrientes: sillas, árboles, su casa, un perro…Los objetos familiares son su

apoyo e incluso una ayudad cuando debe hacer, por ejemplo, un dibujo.

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A los niños no suele gustarles lo estilizado. Tampoco son unos realistas convencidos. A ellos les encanta, igual en dibujo que para las narraciones, un estilo humorístico discreto, sin deformaciones. Al niño le cuesta mucho representar las cosas como son en realidad. Solo lo conseguirá cuando sea mayor y por ésta razón valora mucho más este tipo de representación que cuesta conseguir que cualquier grafismo que tienda a lo informal o a la simplificación. 3.2. CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO PEQUEÑO: Todo niño es creativo en mayor o menor grado. Lo importante es que los adultos que viven en contacto con este niño, padres y profesores, sepan darse cuenta de ésta creatividad y la estimulen. Entendemos por creatividad no sólo una cierta aptitud del niño para el arte en general (música, pintura…) sino un auténtico modo de vida, que induce a adoptar

ante ella una actitud dinámica y optimista. Por ésta razón resulta sumamente importante fomentarla en los niños desde la más tierna infancia. No hay lugar a dudas de que este modo de vivir será imposible en un hogar donde no se admitan nuevas soluciones. Si hay que seguir viviendo bajo módulos educadores de anteriores generaciones, la creatividad será nula, pues en la vida diaria del niño todo está ya programado y el niño sabe entonces que nada nuevo esperan de é; su único deber es seguir el camino trazado ya por los mayores. Para fomentar la creatividad es necesario conocerla y valorarla. El niño es un pozo sin fondo de ideas. Dejémosle, pues, que las exponga. Si surge un problema en el hogar, si aparece una situación inesperada, consultémosle. Esto hará que el niño se dé cuenta de que se espera algo de él, se sentirá tratado como un adulto y esto le ayudará a crecer. Los recientes estudios hechos sobre la inteligencia en el ser humano han demostrado que ésta se encuentra íntimamente relacionada con la creatividad. Los niños son muy inteligentes son altamente creativos. En los niños creativos la imaginación combina con la razón. Sion niños que tienen una gran habilidad para jugar y distraerse con cosas muy simples, ya que su imaginación sirve para suplir todo lo que les haga falta. Sorprendería ver a veces de que manera utilizan los juguetes, a los que dan una utilidad muy distinta a aquella para la que habían sido creados. Suelen ser niños sensitivos, saben apreciar los colores y las situaciones humorísticas.

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El aspecto creativo en el niño se advierte también en las diversas situaciones que pueden surgir. Su flexibilidad es notoria y sorprende que siempre tengan soluciones para todo. Puede ocurrir que un niño con un alto grado de creatividad tenga algunas dificultades al tratar con sus amigos, ya que a veces puede ser tratado por éstos como un niño diferente. Ya hemos dicho que una característica de la creatividad es la imaginación y por ello no nos extraña oír decir que un niño de alto grado de creatividad suele crear un amigo imaginario con el que conversa y juega. Estos niños además de ser de mente abierta son impulsivos y de gran intuición. Al mismo tiempo son los niños que preguntan e indagan sobre todas las cosas llegando a veces a resultar embarazosos. La creatividad en un niño pequeño la detectaremos rápidamente cuando, por ejemplo, inventa con facilidad juegos nuevos para sus amigos; tenga facilidad para organizar representaciones teatrales; resuelve situaciones críticas con situaciones de emergencia. Cada una de ellas responde a un tipo de creatividad que deberemos alentar y canalizar. La creatividad es algo a lo que se da mucha importancia actualmente en las escuelas, pues nos damos cuenta todos de que el mundo está falto de soluciones nuevas y de que estas posiblemente deberían surgir de las nuevas generaciones. Creemos que toda persona que vocacionalmente se dedique a la enseñanza debería dar un gran impulso a la creatividad infantil. Lo primero para ello es valorar la creatividad, no como aptitud para ciertas cosas, sino como caudal de posibilidades en el ser humano. Nada conseguiremos si un niño o un grupo de niños realizan ampliamente su creatividad por ejemplo en la pintura, si estos mismos niños ante una situación especial no son capaces de romper ataduras de viejos prejuicios y de proponer soluciones nuevas. Existe, pues, incluso el peligro de estandarizar la creatividad relegándola a un segundo plano de actividades artísticas. Lo importante, lo fundamental, es conseguir un desarrollo completo de la creatividad; lo contrario sería desarrollar el libre desarrollo completo de la creatividad; lo contrario sería condicionar el libre desarrollo del ser humano. La mayor oposición a esta ideas es el directivismo que el niño puede encontrarlo de igual manera en la escuela y en la familia. El directivismo da todo organizado y planeado y olvida lo que alguien dijo en cierta ocasión: Educar es María Elena Jiménez Rodríguez

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ayudar a que el niño aprenda a ser hombre con la ayudad del otro, no forzosamente como otro. En la escuela se fomenta la creatividad expresiva a través de los trabajos manuales (en yeso, papel, madera…) y las aptitudes artísticas (pintura, literatura…),

pero hay que enseñar también al niño a desarrollar su creatividad en la expresión hablada de sus pensamientos y sentimientos, ayudándola a emplear las palabras adecuadas y a enriquecer su de vocabulario. enseñarle que no es necesario abandonar siempre su punto vista, sinoDebe que es conveniente razonar, buscar nuevos argumentos y huir de lo estereotipado.

3.3. HACIA LA DISCIPLINA CREADORA: Dicen que los niños son grandes poetas ignorados. Cierto. Numerosas experiencias han demostrado que estimulando a los pequeños de modo que digan algo de manera srcinal, evitando utilizar los clises que una fría instrucción ha ido depositando en ellos, se obtienen resultados sorprendentes. Por ejemplo, a partir de una palabra clave, se invita al niño a que nos diga algo bonito, interesante, lo que a ti te ocurra, algo que no se halle en los libros ni que hayas aprendido de memoria. Este procedimiento activa los procesos de asociación de imágenes y de proyección: en más de una ocasión esta oportunidad dada a un alumno considerado mediocre ha dado lugar a descubrir a un formidable artista en ciernes. El último de la clase no es siempre necesariamente el menos dotado. Por regla general es el que se halla menos interesado. Las palabras-estímulo se referirán a realidades concretas que puedan facilitar la sugerencia: sol, relojes, montaña, estrella, árbol... Esta clase de juegos no suelen interesar a personas con poco entusiasmo por la actividad creadora. Estas personas desean, ante todo, que el niño no pierda el tiempo en cosas raras, quieren sólo que los niños sepan cosas, que aprendan bien sus lecciones. No da valor a lo que parece un juego. Estos juegos son, con todo, muy importantes, pues ayudan al desarrollo armónico de la personalidad. Sirven incluso para canalizar tensiones, ya que la expresión es una gran vía para llegar al equilibrio y también para culminar en obra de arte. Veamos ahora algunos ejercicios aptos para dar paso a la expresión creadora del niño.

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A. EJ ERCICIOS PREVIOS A LA CREACION DEL NIÑO. 

Ejercicio basado en la personificación.Consiste en estimular la tendencia infantil a dramatizar confiriendo caracteres humanos a las cosas. El adulto simplemente estimula y orienta una tendencia infantil. Se ruega al pequeño que observe el aspecto de un objeto cualquiera, un mueble, un árbol, una fuente... y que luego conteste a preguntas como: ¿Qué diría éste ciprés?, ¿qué podría contarnos este sofá? Su imaginación se pondrá inmediatamente en marcha.

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Ejercicio de relación. Se muestran al pequeño diversos objetos(dibujados en una pizarra o sacados de un libro) y se le solicita que en una frase relaciones entre sí aquellos objetos señalados. Ejercicio de definición. Definir es algo que nos pone a menudo en compromiso. Solicitemos de un amigo: define qué es un paraguas. Se produce cierto desconcierto. No se sabe por dónde empezar. Conocemos o creemos conocer bien el objeto, pero a la hora de definirlo nos encontramos en tremendas lagunas, vacíos que hacen naufragar toda nuestra seguridad.

Debemos enseñar al niño, jugando, a definir un objeto. No se trata de aprender definiciones, sino de conseguirlas. En toda definición hay cierta dificultad porque se deben exponer los aspectos esenciales de una cosa. Hay que enseñar al niño a que defina como diversión y juego. Se solicita al niño que nos diga por ejemplo qué es una lámpara. Tomamos nota de los elementos que nos ofrece en su explicación y luego acudimos al diccionario. Consultamos entonces la explicación que éste aporta y señalamos al niño aquello que nos hemos olvidado bien aquello que no era necesario decir. Es aconsejable que estos ejercicios se hagan con cierta continuidad y debe procurarse siempre elegir objetos concretos y familiares que el niño esté en condiciones de definir por simple observación en los que se invita En este sentido, será una positiva ayuda el Diccionario Infantil Marín que ofrece definiciones y relaciones fundamentales.

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MONOGRAFÍA: 3.4.

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PENSAMIENTO DEL NIÑO:

Es muy conveniente colocar a los pequeños en situación de expresarse y mejor aún si pueden hacerlo en presencia de niños de su edad. Hay parvularios en los que se invita, con acierto, a los pequeños a que cuenten sus cosas. Por ejemplo, a que los lunes refieran lo que han hecho el domingo. Es muy interesante que en personalidad las narraciones el niñoo elabora proyecta los problemas emotivos denotar su propia en que el héroe protagonista. Si este encaja en su ambiente, podremos vislumbrar la actitud del propio niño. Si no encaja, habría dificultad en él. Y habrá que averiguar qué cosa le ocurre. En el pequeño de cinco años no debe sorprendernos hallar verdaderas lagunas en la narración. Inventa cuando no se acuerda de algo o ríe y hace payasadas. No importa, lo valioso es el intento inicial. Si nos encontráramos frente a un niño al que esto le cuesta y no quiere colaborar, ayudémosle. Hagámosle preguntas como: ¿Quien vive en la casita?, ¿a dónde lleva el camino que sale de la casita?... Las narraciones que se elegirán al principio deberán ser muy sencillas, del tipo de Caperucita Roja, por ejemplo. También haremos valorar al niño las situaciones y procuraremos que las represente, ya sea mediante un dibujo o con bolas, botones, figuras, botones, figuritas... Todo esto deberá llevarse a cabo como diversión. Es muy importante que el niño lo acepte como un juego.

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CAPITULO IV MANIFESTACIONES DE LA CREATIVIDAD

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MONOGRAFÍA:

4.

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MANIFESTACIONES DE LA CREATIVIDAD

El niño disfruta cuando se dedica a actividades creadoras porque es así como da rienda suelta a su imaginación. Esto lo hace no solo cuando dibuja o pinta sino también en sus juegos. Ya hemos dicho que un niño puede tener aptitudes para actividades artísticas pero puede también no tenerlas. Sin embargo, aun cuando no lo haga realmentecreadoras. bien, siempre sentirá la de necesidad éstas actividades Veamos alguna ellas. de expresarse a través de

4.1.

DIBUJO

En dibujo el principio fue garabato. El garabato es solamente un movimiento del que se ha dejado constancia sobre un papel, una pizarra, o cualquier superficie sobre la que se pueda trazar líneas. El niño empieza expresando movimientos, no reproducciones. Más adelante el niño apresará con el trazo alguna cosa, es decir, aparecerá la representación. Al niño le cuesta representar algo y entonces es fácil que nos presente un garabato informe y nos diga sin pestañear que es un hombre, una casa o un barco. A veces incluso da varios significados a un mismo garabato. Esto no debe preocuparnos. Como el niño no suele copiar, ya que esto le resulta difícil, procede siempre de acuerdo con un modelo interno que le sirve de esquema. Así, nos dirá, ´´Yo hago los hombres así``… ¿Cómo haces tú tu casa?...En esta

frase le falta al dibujo del niño el sentido de corporeidad.

El momento en el que un pequeño se dedica a dibujar o emborronar es muy adecuado para tener un cambio de impresiones acerca de sus puntos de vista sobre las cosas. Mientras él va haciendo el adulto podrá ir preguntando: ¿Qué es esto?...Dime qué estás haciendo ahora…

Cualquier respuesta del niño en relación con sus garabatos tiene especial significado. No se trata de averiguarlo que pretende representar, sino de valorar la atmósfera afectiva que está proyectando sobre su obra. Ella nos dirá todo. Si hay un ambiente constructivo y optimista, si hay un ambiente conflictivo y pesimistas, si hay irregularidad o bien cierta indecisión…

Esta expresión gráfica y el estudio psicológico que de ella se desprende son tenidos en muy alta consideración en las escuelas. Por este motivo se favorece cada vez más el dibujo libre, sin ningún modelo. De esta manera, a través de las líneas y del color saldrán a conocimiento de los educadores ciertas cualidades de sus alumnos.

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Es conveniente que los padres proporcionen a los pequeños materiales para que puedan garabatear. Sería erróneo creer no saber dibujar. La posición que responde a la fórmula ¿Para qué darle lápiz si no sabe dibujar? debe sustituirse por esta otra ¿Qué logrará hacer con un lápiz en las manos?. Las líneas, dentro de la etapa de los garabatos, dan paso paulatinamente a los arabescos, los cuales se presentan como movimientos que se repiten siguiendo trazos parecidos. Luego se va logrando cierto dominio de la visión, que predomina sobre el movimiento. Cuando logra una adecuada asociación entre las imágenes visuales y las imágenes motrices del gesto. Llega a la frase en que es posible la expresión representativa de un modelo interno. Cuando el niño se somete a la disciplina de reproducir algo, pierde la espontaneidad del libre hacer. El trazo impulsivo cede paso a los trazos discontinuos que algunos especialistas denominan trazo sombreado. Es éste un trazo vacilante que tienen también los adultos que no están acostumbrados a dibujar. Es interesante conocer el secreto del dibujo entre la gente menuda. El niño no quiere representar sino expresar. El dibujo expresa el mundo infantil de un modo claro. El hombre, visto por el niño de dos años, es una figura circular con patas. Es un ser indiferenciado. Tronco y cabeza aparecen como una sola cosa. Es raro que presente brazos Más adelante el ronco se representará mediante un círculo, un cuadrado o un rectángulo. La cabeza pegada, sin cuello, directamente al cuerpo. Las piernas, larguísimas, parecen expresar que nuestro artista vive la etapa del ir y del venir... nada de manos. Aparecerán más tarde como un simple círculo y, hacia los cinco años , nuestro dibujante es probable que coloque cinco rayitas para presentar los dedos. La figura humana aparece con frecuencia en los dibujos infantiles. el niño tiene más interés para representar a los adultos que a los niños. Con el tiempo, su campo de acción va a aumentando: animales, casas, árboles...En el dibujo infantil el detalle es expresión de aquello que interesa al niño. Un pequeño olvidará los brazos, pero colocará quizás unos botones descomunales o un gran sombrero a sus figuras.

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En el dibujo infantil no hay proporción y además el niño en estos primeros estadios es fundamental para poder expresar lo que desea. Hacia los seis años, los niños introducen en sus dibujos personas diferenciadas sexualmente. Ello se aprecia en el peinado y en los vestidos. Un dibujo infantil es siempre es una aventura, es algo así como la conquista paulatina del papel, la tela o la pizarra. No es raro que muchos dibujen espontáneamente una cosa cuando se hallan ante un papel en blanco. Sin darse cuenta, llenan aquel espacio con sus afectos y deseos...Dice un autor que pedir a un niño que dibuje una casa es solicitarle que revele el sueño más profundo donde quiere albergar su felicidad. Señala dicho autor que no es difícil percatarse, observando los dibujos infantiles que representan una casa, de que hay un calor íntimo en aquellos que han dibujado los niños dichosos. Se adivina en ellos un fuego vivo y alegre cuyo humo juega.

4.2.

COLOREAR Y PINTAR

Existe una diferencia en el hecho de colorear una superficie delimitada gráficamente y la actividad de expresar experiencias personales a través de la pintura. el niño que colorea unas figuras impresas no tiene la oportunidad de jugar con todas las posibilidades del color. Su acción queda como encerrada. Al contrario, la pintura de grandes trazos, de gruesos manchones, libera. El niño ha de experimentar la gran fiesta del color. Ha de saber que todo es posible con el pincel, con la espátula o quizá con los dedos... Podrá también utilizar barritas de color al pastel, colores de cera o de cualquier pasta mediante los cuales consiga tonos vivos y que le permitan la superposición de trazos. Los lápices que requieran el cuidado de afinar la punta y que no facilitan la cobertura de color en superficies relativamente extensas son menos aconsejables. El niño ha de manejar material grueso. Tiempo atrás se creía que los niños debían aprender a dibujar aplicándose a reproducir lo más fielmente posible algún objeto. Hoy se aconseja, sobre todo antes de la pubertad, que el niño pueda expresar su propia visión de las cosas con los medios de expresión de que dispone. La libre creación infantil, con independencia de las obras conseguidas, en un encausamiento de energías, una posibilidad de realizarse.

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Es conveniente que el pequeño pueda dedicarse cómodamente a sus expansiones plásticas incluso en su propio domicilio. Si falta sitio, siempre queda el recurso de extender una cartulina sobre el suelo, donde el niño pueda gozar de su actividad creadora. La proyección de la intimidad del pequeño en sus representaciones pictóricas tiene particular interés psicológico. Los aciertos del niño en su taller le permiten adquirir de su poder; siente capazseguridad de realizar que se traducenconciencia en algo visible. Inclusoselogra mayor en esfuerzos sus obligaciones escolares. Compensa también a través del arte sus problemas de adaptación social o familiar. El adulto en funciones de educador no deberá influir en las tendencias expresivas del pequeño. Su misión es la de facilitar la proyección del mundo que lleva dentro. Puede ayudarle a preparar los colores, a cortar papel, a buscar un lugar adecuado, puede enseñarle como se cogen o limpian los pinceles... No es conveniente valorar las obras que los pequeños producen. Cada una tiene en sí misma una calidad peculiar, individual, insustituible; expresan un momento emocional de la persona. En este tipo de actividad artística no se trata de representar fielmente, sino de manifestar con intensidad. Los adultos deberán olvidar sus propias ideas acerca del arte y aceptar el estilo de la espontaneidad infantil. Por otra parte, las creaciones de los niños tienen suficiente fuerza y encanto para que cualquier aditamento o rectificación resulte contraproducente e inadecuado. El niño, al principio, expresará solamente aspectos de su sensibilidad. Poco a poco, y a medida que se va desarrollando, irá conquistando la superficie de papel o de tela. Dentro de este proceso hay un momento clave: aquel en el que se interesa por el fondo. Del trazo figurativo pasa a la apreciación de la superficie que aparece tras el tema representado. Aunque es difícil establecer delimitaciones precisas, en términos generales podemos distribuir las producciones infantiles en dos grandes tipos: aquel en el que predomina el contorno, que destaca bien delimitado sobre el fondo, y aquel en el que el cromatismo invade la superficie el tema queda subordinado de algún modo al impacto cromático. El primer tipo de producciones se denomina de predominante cerebral, en tanto que el segundo se conoce como de predominante sensorial. Para que el pequeño artista tenga plena libertad de movimientos y pueda manchar buenas superficies conviene que el papel sea suficientemente grande. Lo óptimo

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sería disponer de un rollo de papel y que el niño determinase el tamaño. En el caso de utilizar láminas, es aconsejable utilizar las que miden 65x50 cm. Es conveniente que el niño posea suficientes pinceles. De este modo no deberá interrumpir sus impulsos creadores para limpiar y preparar el pincel para cada color. Se aconsejan los pinceles gordos, ya que ofrecen mayores posibilidades de realización. La témpera es el tipo de colores más convenientes. Cubre con facilidad la superficie y permite la superposición de tonos. La cera y el pastel ofrecen también buenas posibilidades. El niño podrá llevar a cabo, con los colores, aquellas combinaciones que le plazcan. Puede ensayar sus mezclas tomando un poco de color con la punta de los dedos y viendo el efecto en una pequeña porción de papel o de cartulina. Se asegura que son indispensables ocho colores: el negro marfil, el siena, el bermellón, el obré, amarillo, verde oscuro, azul oscuro y blanco. Como es natural, pueden añadirse algunos más, sin que una cantidad excesiva venga a crear problemas de elección. Dentro de la política de máxima colaboración, el pequeño podrá intervenir en la elección y compra del material a utilizar. Ha de prevalecer en todo un gran clima de libertad. Como contrapartida, es conveniente que se discipline al niño en todo cuanto supone buen uso y conservación del material. Conviene sugerir a los pequeños que puedan conseguir más. Esta es una difícil función. Por una parte, hay que reconocer que aquella obra es interesante, que expresa algo especialísimo; por otra, no se puede abandonar al niño a que salga del paso con cuatro pinceladas. El adulo puede asistir y apoyar al pequeño interesándose por las posibilidades de lo que pueda lograr. En la mayoría de las escuelas, el pequeño tendrá ya oportunidad de canalizar sus experiencias mediante el color. Pero no estará de más que pueda realizar sus obras también en casa cuando sienta necesidad de manifestar su sentido artístico.

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4.3.

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COMPOSICIONES PLÁSTICAS

Las obras de expresión artística infantil no han de quedar limitadas a la témpera o a las barras de cera o de pastel; hay un sinfín de elementos que pueden combinarse para lograr ciertos efectos estéticos. Se puede recortar papeles de colores y pegarlos de mil modos y maneras... El pequeño también con tijeras especiales punta oilustraciones de folletos o revistas paracortando formar vistosos "collages". En unasin cartulina quizá sobre un tejido grueso de sarga podrá pegar objetos que le hayan llamado la atención en sus excursiones: caracolitos, conchas, hojas, piedrecitas, cantos de playa... Según sus gustos o preferencias podrá utilizar cajas de cerillas, envases o quizá billetes de metro. Mamá podrá proporcionarle, sin duda, trozos de tela o botones para formar estupendos conjuntos. Incluso es posible que se halle, en algún rincón de la casa, un marco para dar suficiente realce a la obra conseguida. En estos casos es muy difícil que el pequeño tome la iniciativa creadora. Necesita un estimulo inicial a modo de invitación. al pasear por el parque o quizá por el campo, el adulto podrá sugerirle la idea:!Mira qué rama tan curiosa! ¿Qué te parece?... ¿Crees que podría hacerse algo con este elemento vegetal? Es conveniente invitar a que el niño "descubra" cosas interesantes. Esta actividad desarrolla su capacidad de observación y se movilizan a demás de sus aptitudes creativas y de imaginación. No se trata de que el adulto brinde un plan completo, sino de que habrá las posibilidades de hacer algo. En este tipo de trabajo puede incluso existir una colaboración entre adultos y el pequeño. Cuando el niño descubra que son simples hierbas resecas y diminutas florecillas se consiguen cuadros de aspectos simpático, posiblemente se dedique por su cuenta a la búsqueda de algo nuevo interesante. Cada objeto de este mundo tiene algún atractivo, alguna característica única. cada objeto puede ser una insustituible pieza de museo... Es interesante observar los efectos de combinar varias cosas. A veces, objetos aparentemente insignificantes ofrecen un aspecto distinto" cuando encuentran al objeto compañero", es decir, cuando se combinan oportunamente con otros objetos. No es necesario dar con un objeto extraordinario. Lo importante es haber logrado la ilusión del proyecto.

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Puede ocurrir que un niño nunca encuentre nada para su composición o bien que recoja lo primero que le salga al paso. En cualquiera de los dos casos existe el indicio que le falta interés por el asunto. No lo hemos " motivado". Quizá no se han puesto los medios convenientes para que halle el asunto atractivo. es conveniente no presentar el proyecto "como algo que no hay que hacer". sino como un juego divertido y creador.

4.4.

EL TEATRO TAMBIÉN ES CREACIÓN El instinto de imitación parece materializarse en la máscara y en el disfraz. Hay un intento de traspasar los límites del propio ser mediante la imaginación. Podría dominarse "la tentación de ser otro". Por regla general, el niño acepta pronto y gustosamente la idea de colocarse una máscara, ya que todos los juegos de imitación divierten a los niños. Su gozo se incrementa cuando descubre el efecto que produce a su entorno. Cuando el niño se coloca el disfraz de indio continúa siendo el mismo niño, qué duda cabe, pero posee entonces " algo " de la fuerza, del rigor y de la valentía del piel roja. Ha logrado intensificar sus sentimientos de autoafirmación a través de una imagen prestada. La máscara ofrece la posibilidad de que el sujeto se relacione con algo de su propio interior a través de una imagen externa y distinta. El teatro es acción encaminada a comunicar sentimientos a través de situaciones de ficción. Es conveniente que el niño tome a veces como punto de partida para sus representaciones un hecho de la vida cotidiana con la familia y lo amplíe luego con detalles de ficción. Por ejemplo puede tomar como base una visita realizada por la familia a un parque y transformarlo luego en un auténtico safari. Su imaginación logrará descubrirnos una hermosa visita, a veces sumamente srcinal. El teatro es también ejercicio de la palabra. Por eso la más importante función a lograr es la de expresarse de modo sugestivo. Es conveniente, porque estimula la creatividad del niño, inducirle a que vaya coleccionando cosas que le servirán para sus representaciones teatrales. consigámosle un pequeño baúl que pueda guardar en su habitación y donde irá atesorando accesorios de todas clases.

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MONOGRAFÍA: 4.5.

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LA MÚSICA

Desde su más interna infancia, el niño se siente fuertemente atraído por la música. La música es ritmo y melodía; cuando la madre imprime un suave balanceo a la cuna del pequeño, éste entra ya en contacto con el ritmo. Y en el momento en que la madre hace dormir al bebé entonando dulces canciones de cuna, el niño siente por primera vez lo que es una melodía y la escucha embelesado. La música está presente en los momentos de de alegría y diversión del ser humano mediante el canto y el baile. Podríamos decir que no existe en el mundo un ser que no sienta, en mayor o menor grado la música. El ritmo es una constante a lo largo de la vida del niño. Después del balanceo de la cuna, el pequeño conocerá el repiqueteo de la lluvia en unos cristales, el acompasado tic-tac de un reloj de pared... El ritmo es algo así como el fluir ordenado. Todo ritmo tiene una repercusión emocional. Puede ejercer, según los casos, un fluido estimulante o apaciguador. Hay ritmos que sugieren calma, descanso, y ritmos que provocan sentimientos de alegría y excitación. Los niños sienten pronto la necesidad de ordenar rítmicamente sus movimientos. Las danzas infantiles son un medio excelente para lograr una educación rítmica. Al niño le gusta y nos asombra contemplar cómo un chiquitín se arrulla a sí mismo a la hora de dormir. El niño canta en sus juegos e incluso cuando hace algún trabajo. No debe prohibírsele esto. Por el contrario, es conveniente alentarle, ya que resulta muy agradable escuchar a unos niños cantando mientras juegan aunque no logren afinar con demasiado acierto. Es a partir de los cinco años que el niño, si tiene un sentido musical, empezará a escuchar música en la radio o en el tocadiscos. También a los cinco años e niño está en condiciones de distinguir los tonos de piano y a los seis ya puede interpretar bastante bien la melodía sencilla. a los siete descubre el atractivo de las lecciones de piano... siempre que los profesores contribuyan a ello. A casi todos los niños les gusta probar diversos instrumentos. Cuando son chiquitos les entusiasma los de percusión. El primer instrumento musical con el que el niño entra en contacto es el sonajero. Deberá elegirse uno con un sonido agradable. Más tarde, el tambor con sus palillos hará las delicias del pequeño. Luego el xilofón y más tarde la flauta, la guitarra, serán los instrumentos con los que los pequeños probarán sus "composiciones". María Elena Jiménez Rodríguez

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Sin duda la música es para el niño un bonito juego. Pero este juego es también un arte que el niño irá conociendo en el hogar a sus padres. Será primero a través de las canciones de cuna, luego de los estradillos navideños, más tarde la música popular y, finalmente, con las audiciones de la música clásica, con lo que se irá formando el oído musical del joven artista. músicaconvive significay ara el niñoaumentará aquello queensignifique para con los que el La pequeño su afición la medida de los queadultos sus esfuerzos creadores sean comprendidos y valorados por los mayores. Un padre debe saber valorar tato una hábil ejecución de su hijo al piano, por ejemplo, como su actitud general y su sentimiento ante la música. Íntimamente relacionada con la música, la danza muestra también amplias posibilidades formativas. No sólo como expresión más o menos espontánea de determinados estados emotivos, sino como ejercicio disciplinado y de ajuste de movimientos y pasos. Es aconsejable que los niños, desde edad temprana, puedan gozar de elecciones de danzas o ballet para adquirir el sentido de la elegancia en el movimiento y comprender la ventaja de armonizar la norma de conjuntarse con la feliz y espontánea ejecución del movimiento.

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CAPITULO V EL LENGUAJE CREATIVO DEL NIÑO

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MONOGRAFÍA:

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5.

EL LENGUAJE CREATIVO DEL NIÑO:

5.1.

El lenguaje secreto del niño.

La primera creación del niño es crear unos recursos propios de expresión y que utiliza un lenguaje secreto para comunicarse con los demás, lenguaje que, por desgracia, pasa desapercibido para buen número de padres y educadores. Los niños señales concretas ydel llamado lenguaje mudo, continuación se exponecrean una unas lista de las expresiones movimientos corporales delalenguaje secreto más frecuente observados. El signo corporal o anatomía del lenguaje infantil es la primera creación que todo niño realiza, cada niño individualmente se expresa con un movimiento distinto que él mismo crea, estos movimientos corporales que son el primer lenguaje del niño, son el principio de toda su vida creativa. 

Brazos y manos

Golpear: El golpear con rapidez es utilizado por los niños de menos de doce meses como indicación de frustración o rabia. En general se utilizan los dos brazos, que se agitan nerviosamente en el aire. Golpear, como señal conflictiva de los pequeños, indica una mezcla de agresión y temor. Cuando se mueve un solo brazo, con la palma de la mano hacia fuera y con los dedos tocando el rostro o suspendidos en el aire, el golpe tiene un carácter más bien defensivo. Cuando la mano se mantiene lejos de la cabeza, el gesto indica mayor agresión. Observe la mirada, la proximidad, la postura y expresión. En situaciones conflictivas, los adultos utilizan estos mismos gestos de golpear, pero modificados, junto con movimientos de frotarse o tocarse la parte posterior de la cabeza.

Encorvado: Componente de una amenaza. Normalmente se combina con los puños apretados y una postura de “echado hacia delante “. Observe la dirección de la mirada y la forma de la boca. Señalar: El significado exacto varía considerablemente de acuerdo con la dirección de la mirada. Una rápida en la dirección señalada, seguida de un contacto ocular intenso con la madre, equivale a formular una pregunta acerca del entorno. El movimiento es silencioso, con una postura rígida y una expresión atenta. Casi siempre va dirigido hacia la madre, y constituye un procedimiento seguro de unir madre e hijo.

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Señalar y mirar en la misma dirección indica un deseo o intención de ir en dicha dirección.

Erguirse: Esta señal presenta distintas modalidades. Para determinar la naturaleza exacta del mensaje, relacione entre sí la postura de los brazos al erguirse, la expresión y la mirada. El niño que empieza a caminar levantará uno o los dos brazos para afianzarse. Esta señal vuelve a aparecer cuando los niños, que ya saben caminar, se dirigen precipitadamente hacia cuando sea cogen entre sí dos niños. Levantar el brazo, cuando el niño aúnalguien no ha oempezado andar hacia delante, es probablemente una reminiscencia del primerizo movimiento de balanceo. Levantar el brazo cuando el niño permanece inmóvil indica inseguridad o conflicto. La señal no se usa con frecuencia a partir de los daños de edad. A menudo precede al retorno con la madre. Los brazos en alto, acompañados de una mirada intensa a un adulto, es una petición de que éste le coja y le transporte. El niño se sitúa por lo general delante del adulto y a una distancia no superior a medio metro. Si la señal es ignorada, el niño se acercará al adulto o se pegará incluso a sus piernas. Este gesto no significa simplemente fatiga, sino que puede reflejar también el deseo de ser reconfortado y atendido. En coacciones, la señal es efectuada por niños a cierta distancia de los adultos, pero sólo da resultado cuando se hace en la proximidad de éstos.

Alargar los brazos: El niño bondadoso alarga los brazos para solicitar un regalo o colaboración por parte de otro niño. El movimiento es a menudo lento, con la palma vuelta hacia fuera, una sonrisa en los labios y contacto ocular. Si se añade la inclinación de la cabeza a un lado, la señal constituya un mensaje aún más poderoso de demanda o apaciguamiento. Rigidez: Los brazos rígidos pegados al cuerpo indican angustia. Este gesto puede verse en niños que han sido derrotados en una confrontación reciente o en un recién llegado al grupo. Es raro en el niño que corre. Normalmente va asociado con un paso de piernas rígidas y arrastrando los pies. Agitar los brazos: Agitar violentamente los brazos es una forma de saludar utilizada por los pequeños cuando vuelven junto a sus madres tras una exploración. Las manos juntas: Se puede ver en ocasiones en un gesto de sumisión realizado por un niño dominado cuando quiere demostrar a otros que no pretende iniciar hostilidad alguna. Cuando las manos juntas se restriegan como se hace al lavarse probablemente constituye más bien una señal confortante e indica angustia.

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Ocultación con las manos: El gesto de poner las manos sobre los ojos es utilizado como recurso para eludir la mirada, y sirve para indicar malestar o angustia, si es que no se trata de una forma de juego. Los niños autistas debido a su aversión a mirar, miran a menudo por entre sus dedos. Mesarse los cabellos con las manos : Mesarse los cabellos o la cabeza indica ansiedad o conflictos, en muchas ocasiones. Masajes con las manos: Tocarse insistentemente la cara o el cuerpo es un componente de la angustia o del conflicto. Manipulación con las manos: Tocar, asir o tirar de alguna parte del cuerpo o de la ropa son medios utilizados para obtener alivio en niños angustiados o inseguros. 

Dedos

Morderse o chuparse los dedos después de los doce meses de vida, aproximadamente, significa por lo general angustia o conflicto. El significado exacto del mensaje depende de la situación.

Dedos: Alargar los dedos hacia un objeto o juego significa claramente el deseo de poseerlo o retenerlo. El mismo movimiento hecho con los dedos cerrados va asociado con una intención menos segura. Un niño dominado que quiere un juguete “propiedad“ de otro niño más dominante posiblemente adoptará esta actitud.

Pulgar: Por debajo de los doce meses de vida, chuparse el dedo gordo refleja probablemente una necesidad innata de succionar. Después, tal vez se emplee como gesto reconfortante, en estados de angustia o conflicto. Cuando es utilizado de esta manera por un niño solitario., en general señala un pronto regreso al lado de los padres. Chuparse el pulgar es utilizado también por niños en extremo fatigados y por aquellos obligados a meterse en la cama cuando aún querían seguir levantados. Aquí parece indicar un conflicto entre las necesidades físicas del cuerpo para descasar y el deseo de seguir en vela. La costumbre de chuparse el dedo desaparece gradualmente hacia los cuatro años de edad, pero puede persistir hasta los seis o siete en algunos niños. Los adultos, a veces, utilizan un gesto de chuparse el pulgar, en una variante harto distinta, en situaciones de angustia, mordiéndose los nudillos y la punta del pulgar.

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La cara

Ojos: El contacto ocular breve y rápido constituye un elemento esencial de todo los diálogos del lenguaje secreto. Une entre sí a la madre e hijo, a cierta distancia, es saludo, bienvenida y reafirma el interés en una actividad compartida. La mirada intensa es una señal amenazadora que se utiliza en los enfrentamientos agresivos, o los duelos mudos en que se determina el orden jerárquico. El contacto ocular se puede romper mirando a izquierda o derecha, o hacia abajo. La ruptura de la mirada a la izquierda o derecha pone fin a un duelo visual sin vencedor ni vencido. Bajar los ojos es una señal de sumisión. Es frecuente en niños atemorizados o angustiados que evitan la mirada siempre que pueden.

Las cejas: Levantadas en un movimiento rápido indican reconocimiento en un encuentro. El movimiento se puede utilizar también para formular una pregunta o pedir una actividad. Las cejas juntas y arqueadas denotan duda o sorpresa. Las cejas se bajan y juntan para indicar enojo o depresión. El significado exacto aparece normalmente patente gracias a las restantes señales del lenguaje corporal utilizadas simultáneamente.

Bolsas bajo los ojos : Cuando una sonrisa superior es reflejo genuino de placer o regocijo, debajo de cada ojo aparecen unas bolsitas o arrugas, causadas por músculos que no están bajo nuestro control consciente, por lo que proporcionan una referencia fiable sobre la sinceridad o falta de sinceridad de la sonrisa y la mirada. 

La boca

Una de las señales más robustas producidas por la boca es la sonrisa. Ésta va asociada con movimientos de otros músculos de la boca, con la mirada, la postura y la proximidad.

Sonrisas anchas abre la boca y los labiosplacer se alzan dejandoEs al descubierto los dientes inferiores :y Se superiores. Indica mucho y regocijo. la sonrisa más intensa que puede producirse. No obstante, los labios están tensos, no relajados como en la exposición facial jocosa.

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Sonrisas comprimidas: Los labios se separan en una sonrisa simple, pero permanecen fuertemente tensos. Señala una alegría un tanto reprimida y embarazosa. Los labios se vuelven hacia arriba en las comisuras y se forma una pequeña abertura en centro. Se puede ver en bebés y constituye un estado intermedio entre las sonrisas gástrica y simple. Sonrisas en “croissant”:

Sonrisas gástricas: Producidas por bebés de sólo algunos días de existencia, durante un sueño irregular o cuando están adormecidos. Algunos creen que estas sonrisas son causadas por las ventosidades emitidas por los niños pequeños. Pero es probable que constituyan una forma muy temprana de sonrisa. Entre cada una de ellas hay siempre un lapso de al menos cinco minutos sin sonrisa. Sonrisas de labio superior: Sólo quedan al descubierto los dientes superiores. Al ocultar los dientes inferiores, la sonrisa denota: “Soy tu amigo”. Observe si aparecen

bolsitas debajo de los ojos para ver si la sonrisa es auténtica.

Sonrisa de labio inferior: Los dientes inferiores se ven con más claridad que los de arriba. Señal agresiva. Puede ir acompañada por una mirada intensa y un gesto de brazos encorvados. Sonrisas simples: Los labios se levantan, pero la boca permanece cerrado y sólo se ven algunos dientes de arriba. Boca oblonga: Los labios se extienden hacia delante, mostrando los dientes en señal de amenaza. Va acompañado de una mirada intensa y otros movimientos corporales de agresión. Rostro lúdico: La boca está muy abierta con los dientes cubiertos por los labios, expresión relajada y jubilosa. Morder: Al principio se utiliza durante las exploraciones del entorno por parte de niños solitarios. La mayoría de niños chupan, muerden y mordisquean las cosas nuevas para averiguar cuanto puedan acerca de ellas. Después el gesto es utilizado en las confrontaciones agresivas, pero decrece rápidamente a causa de la desaprobación de los adultos. Chupar: Los dedos, el pulgar, el labio inferior, una muñeca de trapo, un pañuelo o una sábana. Todos ellos son movimientos reconfortantes utilizados por niños angustiados, o perturbados por conflictos internos.

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La lengua: Los movimientos de lengua y labios se pueden ver a menudo en niños durante los diálogos con sus padres. Son respuestas pre verbales que se hacen así que el niño empieza la larga y complicada tarea de controlar la organización de la comunicación verbal. La lengua se acerca al labio inferior o es llevada contra la mejilla, lo que indica inseguridad. Un niño hará este movimiento cuando no sabe qué hacer en un momento dado. 

La cabeza

Mesarse la cabeza: Indica angustia o conflicto. Cabeza inclinada: Produce una señal poderosa de amistad. Normalmente se combina con una sonrisa cálida y una mirada franca; en ocasiones, el cuerpo también se dobla a la altura de la cintura. Los niños responden a esta señal por parte de los adultos, así como por parte de otros niños. Incluso cuando los ojos permanecen cubiertos, se ha comprobado que este recurso resulta efectivo. Es el medio más activo para pedir algo por favor en lenguaje mudo. Cabeza baja: La cabeza baja, con el mentón hundido en el cuello, produce una señal amenazadora. Puede ir combinada con una expresión de enfado y con una mirada intensa, brazos encorvados, puños apretados y postura de inclinación hacia delante para emitir un mensaje muy agresivo. Pero el movimiento de la “mejilla hundida en el cuello” se puede ver igualmente en niños tristes que quieren eludir

toda mirada y se muestran sumisos, al mantener permanentemente sus ojos bajos. Por el contexto de las restantes señales del cuerpo se puede averiguar con exactitud cuál de estos “significados c orresponde, en un caso concreto, a este gesto”.

Cabeza echada hacia atrás . Acompaña al rostro lúdico relajado y se puede ver durante los juegos amistosos y libres de inhibiciones. Nunca aparece en confrontaciones neutrales u hostiles. 

El cuerpo Manipulación de los genitales : Señal de angustia o conflicto hecha por los niños varones. Juegan con sus órganos desnudos o manipulan en la bragueta de los pantalones. El movimiento es más reconfortante que sexual y a menudo es realizado con una expresión de despego. Las niñas no recurren a este tipo de manipulaciones, aun cuando sí tiran y cogen la parte inferior de sus vestidos.

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El tronco: Una postura rígida es uno de los principales componentes de la agresión, pero también aparece en señales de angustia. Qué estado de ánimo corresponde en cada caso se puede averiguar a partir de los restantes elementos del lenguaje corporal. Para incrementar la amenaza, el niño se puede doblar hacia delante por la cintura. Esta es una señal hostil que puede intimidar a los niños cuando es adoptada inadvertidamente por algún adulto. 

Las piernas

Piernas rígidas: Se pueden ver en niños angustiados, o en aquellos que han sido derrotados en una confrontación reciente. Esta postura aparece a menudo en niños que han sido presentados a un grupo, y va acompañada por movimientos de arrastrar los pies y mirada baja. Pisar firme: Es señal de enojo o victoria. Un niño agresivo triunfante puede pisar con fuerza poco después de ver cómo otro niño se aleja de él. Pisar con fuerza y golpear con los pies son también movimientos agresivos readaptados

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CAPITULO VI ESTIMULACION DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO

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6.

ESTIMULACION DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO

6.1.

Aspectos que estimulan el desarrollo de la creatividad.

Entre las propuestas para estimular la creatividad en el niño se encuentran, principalmente, aspectos dirigidos a un tipo de educación creativa, no sólo la educación escolar, sino también la que recibe el niño dentro de su entorno, en su núcleo familiar y social. Se utiliza el término de educación creativa para un tipo de educación planificada no sólo para aprender, sino también para pensar. Se trata de una educación que elimine los prejuicios en cuanto a roles adecuados e inadecuados; que esté encaminada a producir hombres y mujeres que sepan pensar, que sepan analizar y resolver los problemas a los que se enfrenten cotidianamente en la búsqueda de mejores formas de vida. La educación creativa está basada en la intervención creativa del maestro; en su actitud de apertura frente al niño que pregunta, que experimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar consciente de la utilidad y aplicabilidad de la información que adquiere el niño en relación con su medio, y de que no sólo es necesario estimular el área de la memoria, sino que la información sufre en el niño un procesamiento y que tiene una utilidad práctica. En la educación creativa se busca el desarrollo de esta capacidad en los niños, esto es, la producción de sujetos de alto nivel de creatividad, sujetos que tiendan a divergir de los significados tradicionales y a realizar producciones srcinales, sujetos capaces de percibir los sucesos personales dentro de parámetros no convencionales, sujetos capaces de regirse por parámetros de reciprocidad, sujetos autónomos capaces de construir y explotar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes y nuevas soluciones. Torrance (1963), deposita en la influencia ambiental prácticamente toda la responsabilidad del desarrollo o inhibición de la capacidad creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de la humanidad. Censura el apego que ha habido a través de la historia a la educación tradicional y pugna por el fortalecimiento de la educación creativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento de las diferencias individuales en forma positiva.

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Podrían citarse un gran número de autores que comparten este punto de vista y que aportan ideas y fundamentos para el desarrollo de la creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo de Torrance en este campo, los aspectos que él de cómo recomendaciones para el desarrollo de la creatividad representan un resumen de lo dicho por muchos otro. Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un marco de orden e información. Recomienda fomentar las respuestas srcinales más que las correctas. Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante. Propone un trato igualitario para niños y niñas. Recomienda un marco de disciplina y de trabajo. Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada fase del proceso de pensamiento creativo y su naturaleza requiere un anclaje con la realidad. Esto implica que el niño requiere para su crecimiento creativo tener un entorno estructurado y personalidades con autoridad a las que pueda recurrir. El niño creativo necesita un medio comprensivo y receptivo, además de estimulante. Si bien se dice que estos niños tienen mayor tolerancia al caos (Barron, 1963) esto se refiere a una capacidad excepcional de los mismos para relacionar y sintetizar elementos alejados entre sí y hasta discordantes. La enseñanza creativa requiere de una actitud flexible por parte del maestro. Torrance (1961) aporta cinco principios básicos para el desarrollo de la creatividad, que resultan de gran utilidad para los educadores: • •

Tratar con respeto las preguntas del niño. Tratar con respeto las ideas imaginativas.

•

Tomar en cuenta las ideas de los niños.

•

Hacer que los niños dispongan de periodos de ejercitación, libres de la amenaza de la evaluación.

•

Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los niños, la conexión causa-efecto.

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Según este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a que una cosa conduzca a la otra, a salirse del modelo o patrón trazado y a no ver a los niños a través de un prisma tradicional, es decir, por medio de actitudes estereotipadas. Debe relacionarse con los educandos como verdaderas personas: “a no ser que

dispongamos de maestros creativos, los alumnos que se atrevan a crear, imaginar y cuestionar, seguirán siendo marginados por maestros hostiles”(Torrance, 1961,

pág.23). Para aprender creativamente se interroga, se infiere, se experimenta, se manipula o se juega con ideas o con materiales. Se aprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las dificultades, los problemas y las lagunas en la información, así como al hacer conjeturas o formular hipótesis sobre estas deficiencias, probar estas conjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de nuevo a prueba; finalmente, al comunicar los resultados. La actividad creadora permanente que obliga a la aplicación de los conocimientos previamente adquiridos, constituye la mejor preparación para un comportamiento creativo. En el trabajo diario el niño aprende a hacer uso de sus sentidos, a observar y a escuchar. De esta manera aprende también a descubrir los problemas que le rodean, a manejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a sintetizar y a organizar lo que ven sus ojos. La mayoría de las veces es de mayor relevancia el proceso creativo que el producto resultante de éste. Varios teóricos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuente primaria más importante para el aprendizaje del niño; propone la posibilidad de una participación activa del individuo con su medio a través de acciones como tocar, ver, oír, oler, saborear, etc. En la época actual la producción, la educación y la experiencia en masa tienden a suprimir en gran medida las posibilidades de establecer relaciones sensoriales en el individuo. La educación debería poder asumir la responsabilidad de atender el desarrollo de la sensibilidad creadora en los niños. Poseer sensibilidad auditiva y desarrollarla significa escuchar con atención. Desarrollar sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no sólo reconocer. Lo mismo puede decirse para el tacto y el resto de las experiencias sensoriales. El potencial creativo puede manifestarse en cualquier momento y en cualquier actividad desarrollada por un individuo. Sin embargo, parece que al hablar de creatividad en general, se piensa en actividad artística; quizás esto obedezca a lo idóneo de esta actividad para su expresión y la falta de capacidad del adulto para detectar la creatividad en otras manifestaciones del niño. El hecho de que la creatividad infantil se ponga de manifiesto tan a menudo por medio de las artes, no María Elena Jiménez Rodríguez

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quiere decir que al crecer esos niños se convertirán en artistas, ni que han de poseer un talento artístico excepcional. Puede significar que por medio de las artes expresen cualidades del pensamiento que algún día puedan convertirlos en seres creativos, como: médicos, científicos, estadistas, etc., y que pueden y deben ser estimuladas en todos y cada uno de sus aconteceres cotidianos. Se pude hablar de creatividad siempre que los individuos o los grupos logren dar salida espontánea propio, reflexionar modificarlo en cotejo conallapotencial realidad, con el orden dado. sobre el mismo, medirlo y El objeto más importante del “profesor de creatividad”, consiste en provocar la

iniciación espontánea del juego, del aprendizaje y de las reglas del funcionamiento de ambos. El papel del maestro es especialmente importante para el desarrollo de la creatividad. Algunas de las cualidades que éste debe poseer para asumir esta tarea: 

De ser creativo. Debe dominar la técnica y por lo menos un medio artístico. De expresión y comunicación, sin resultar extraños los restantes.



Debe ser capaz de tener un trato pedagógico con los niños y de comprender las expresiones infantiles.



De estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal específico de los niños, y de interpretar pedagógicamente los procesos de grupo.



Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia sobre el proceso del grupo.

Es imprescindible que esté dispuesto a dejarse ayudar por el equipo de profesores, reconoce su comportamiento y a observar las estructuras que se dan en el seno del grupo. Algunas estrategias para estimular la capacidad creativa en los niños

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Diversos estudios de la creatividad han propuesto estrategias concretas para su desarrollo y/o recuperación en casos en que ésta ha sido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan (1971), elaboran una lista muy amplia de los métodos y programas educativos más representativos de 1950 a 1970, la cual da testimonio del gran interés que han puesto en este sentido diversos investigadores. Enseguida se describen algunas propuestas a manera de ejemplo, y por sum utilidad para la fundamentación de este trabajo:

H. Furth (1974), propone una serie de actividades encaminadas a desarrollar el pensamiento divergente del niño. Este autor basa su trabajo en los principios teóricos de J. Piaget, y lo enfoca a la orientación de los maestros en cuanto a ejercicios prácticos para llevarlos al aula. Su propuesta consiste en una serie de ejercicios para realizar con los niños, con el fin de enseñarlos a pensar. Furth considera que al estimular en algunas actividades del desarrollo del intelecto, se logra que se expanda ese afecto y que repercuta en el currículo en general. Crutchfield y colaboradores (1966) desarrollaron un programe encaminado a aumentar las aptitudes del pensamiento creativo en los niños. Este programa consiste en una serie de propuestas de auto instrucción que el niño realiza en forma individualizada dentro de un grupo, determinando personalmente su ritmo de trabajo. El programa está formado por una serie de cuadernos de trabajo, relacionados con una historia continua, en los que se le pide al niño que resuelva diferentes tareas. Tiene que entrenarse en la percepción de los problemas con diferentes grados de complejidad, ambigüedades así como falta de unidad, y abocarse a resolverlos. A manera de ejemplo, se analizará una de las estrategias propuestas en este modelo: se trata de una historia en la que intervienen dos personajes que intentan resolver problemas. Estos dos personajes en un principio se muestran poco capaces de pensar en forma creativa, pero aumentan su interés por esta tarea en el transcurso de la historia. La intención es que el niño que trabaja con el programa se identifique con los personajes, se introduzca junto con ellos en la solución de problemas y desarrolle ideas propias. Con este programa se pretende despertar el interés del niño en la solución de problemas y fortalecer su confianza en el manejo del pensamiento creativo. Los problemas que presenta llevan implícita la posibilidad de que el niño descubra procedimientos de solución creativa aplicables a problemas concretos en los que él mismo debe formular el problema correctamente, cuestionarse con relación a éste, elaborar un plan para resolverlo y buscar ideas nuevas, es decir, ideas creativas que enriquezcan la solución.

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Osborn (1962) propone la técnica de brainstorming (tormenta de ideas), misma que está enfocada más en adultos que en niños, pero también puede utilizarse con estos últimos. Fue diseñada como un procedimiento para ayudar en la solución creativa de problemas, basándose en la idea de que cuanto mayor sea la cantidad de ideas producidas, mayor será la probabilidad de encontrar una respuesta buena entre ellas. brainstorming consiste en el manejo de dos momentos para la Lacreativa técnica de solución los problemas: uno de “luz verde”, donde se incita a los s ujetos

a que expresen todas las ideas que se les ocurran, aunque les parezcan descabelladas; y otro de “luz roja”, que es cuando las ideas expuestas son

sometidas a juicio, se evalúan y se verifican. La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En ésta, lo más importante es lograr la mayor cantidad de ideas posibles. No hay comentarios, ni críticas de ninguna clase en relación con ellas. Después de la lluvia de ideas, éstas son valoradas en función de un juicio, que es el principio de más importa nte de esta técnica: “el juicio diferido”, al que más adelante (1966), se le sustituyó por la noción de limitedcriteriathinking (pensamiento con criterio limitado), que implica que los participantes asocian las ideas obtenidas, a un problema perfectamente delimitado. El problema contiene los criterios, de manera que sólo se manifiestan de hecho las ideas que cumplen con estos supuestos. Osborn subraya que es importante que en cada sesión se discuta tan solo un problema, planteado de la manera más específica y concreta posible. Esta técnica ha sido muy utilizada; cobró gran popularidad especialmente en el área laboral. Existen muchas otras técnicas como las propuestas por Maltzman(1960), Operantconditioning; Anderson y Anderson(1963), “Usos srcinales de co sas, desarrollo y solución de problemas intuitivos”; Brown (1964), “La formación de subselves dentro del selfpara desarrollar el pensamiento srcinal”; Gordon (1956), Sunecties of operationalgreativity; Parnes (1982), “Listas de control”; etcétera.

G. Wollschlager (1976)propuso una estrategia a seguir para el desarrollo de la creatividad, consiste en apoyar tres fases de trabajo con los niños. Con base en esta estrategia experimentó en la Escuela Juvenil de Arte Wuppertal, en Alemania Federal.

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Para G. Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividad puede desarrollarse en tres fases; la primera fase es de sensibilización, la segunda de reflexión en grupo y la tercera de activación de la creatividad. La transición entre ellas es un proceso flexible, además llegan a traslaparse entre sí. Primera fase (sensibilización). Tiene como finalidad la plena y libre experiencia de las capacidades propias, la confrontación con problemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de los otros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica primeros encuentros recíprocos, totalmente espontáneos, sin intervención dellos profesorado. Esta fase tiene como finalidad la sensibilización de los niños. A través de la sensibilización se moviliza el ámbito primario de éstos, la imaginación y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase de medios artísticos, para lograr el contacto lúdico con los medios de expresión artística, como base para inducir inicialmente su creatividad. Se enfrentan en grupo e individualmente a la solución de problemas y conflictos, lo que moviliza su capacidad para identificar y resolverlos. La primera fase es un periodo de sensibilización, entendiendo por ello el fomento sistemático del comportamiento espontáneo de los niños. Puede caracterizarse también como un periodo para hacer sensibles todos los sentidos, centrando la atención a un dominio más logrado de la realidad, a través de los medios del juego artístico o estético. La apertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los niños a probar incesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y convertir en familiar lo extraño por medio de la comprobación empírica. En esta fase no hay intromisiones concretas por parte del maestro, los niños se ven forzados a comprometer en la acción su espontaneidad, su imaginación y los conocimientos de que disponen. La sensibilización se limita a la animación de los niños a que se dediquen sin más preocupación a la improvisación y a la experimentación, hasta lograr que presenten sus puntos fuertes y débiles sin temor a la censura del profesor. Se busca capacitar a los niños para representar los modos de comportamiento y expresión que han sido sometidos a normas. Esta fase debe hacer propuestas temáticas concretas, ni suministrar excesivas ayudas de tipo técnico. Éste es el momento crítico en el que el profesor debe superar su primera prueba de capacidad, pues su papel como observador resultará decisivo para el ulterior desarrollo de los procesos de creatividad. Si lo consigue, habrá estimulado debidamente a los niños que se ven obligados a poner en juego su potencial e iniciativa propias. Wollschlager advierte que en esta pueden surgir procesos de regresión, que según él resultan artificiales, ya que a través del establecimiento de nuevas María Elena Jiménez Rodríguez

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relaciones con la realidad se transforman en fenómenos de progresión; aquí juega un papel muy importante la ayuda del profesor. Segunda fase (reflexión en grupo). Consiste en pensar sobre una situación, enjuiciando y constatando hechos y posturas. Por ejemplo, la constatación de determinados reflejos ópticos, como el fenómeno de perspectiva o el de refracción. En la primera fase se buscó la movilización del ámbito primario de los niños, la actividad. Por medio la reflexión, los niños utilizar lasimaginación capacidadesy la recién descubiertas y ade formar juicios acerca deaprenden la realidada social, esto es, del ámbito secundario. En el proceso de la activación de la creatividad, la reflexión funge como un puente entre la subjetividad y la objetividad de los individuos. La reflexión se convierte en un elemento determinante en el desarrollo del ser humano. Su ejercicio continuo coadyuva en la formación de un adulto maduro y crítico. En el proceso reflexivo el grupo juega un papel importante, pues sirve como un espejo que ayuda a establecer relaciones hacia el exterior e instaura por sí mismo una realidad. Por medio de la confrontación de la autoimagen con la imagen que puede verse en el espejo de los demás, es posible eliminar identificaciones falsas y construir nuevas y más funcionales. Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupo a que individualmente describan sus materiales, oral, corporalmente o por escrito. Después, se invita a una descripción grupal de los trabajos que se analizaron en forma individual. La reflexión individual srcinal se convierte así en una reflexión colectiva en la que se intercambian puntos de vista, y en la cual los contenidos subjetivos se objetivan y se hacen disponibles para todo el grupo. El educador juega un papel importante en esta fase, ya que funge como un moderador y participa como miembro activo del grupo, como un facilitador de la reflexión. Debe tener una postura abierta hacia los puntos de vista individuales y grupales y una visión clara de hacia dónde debe ir la reflexión. Tercera fase (activación de la creatividad). Tiene como objeto estimular en el niño la capacidad de síntesis y el descubrimiento de nuevas soluciones reales, así como la imitación, transformación y remodelación sistemáticas de fenómenos sociales, a través de las capacidades que se han ido despertando y elaborando en las dos fases anteriores: sensibilidad, srcinalidad de reflexión. En esta fase se pretende conjuntar el ámbito primario y el secundario del niño, conduciéndolo a sintetizarlos en nuevos actos creadores. Aquí ya es posible la investigación, aplicación o puesta en tela de juicio de técnicas de pintura, de construcción o de juego, hasta entonces utilizadas. La reflexión es también un María Elena Jiménez Rodríguez

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elemento determinante en esta fase; sin embargo, el trabajo se torna más policromo, variado y más elaborado. El descubrimiento de soluciones a problemas reales se torna una tarea muy importante, donde el juego y la construcción creativas representan una lograda síntesis de procesos, tanto en el ámbito psíquico como en el social, el corporal y el objetivo-formal. La función del maestro en esta tercera fase consiste en apoyar el deseo de ajuste crítico de los niños, con los problemas del adulto; debe buscar reforzar en ellos la creación de nuevos complejos relacionales. Si el profesor se limita a reforzar primordialmente el deseo de imitación de los niños, impediría el desarrollo creativo y reforzaría una pedagogía conformista de adaptación social. En este nivel, los ejercicios propuestos por los niños deben ser más completos debido a que a la improvisación e imaginación se unen a la información. El profesor en un apoyo importante, tanto en el planteamiento de los ejercicios, como en la propuesta de actividades de enriquecimiento como por ejemplo: lecturas, revisión de documentos, visitas a lugares o centros donde se desarrollen los aspectos que les interesan, entrevistas con especialistas, etc. La realización de estas actividades, aunadas a la reflexión grupal sobre ellas, dará como resultado soluciones objetivas y srcinales. La representación teatral en esta etapa es un excelente recurso para la activación de la creatividad, ya que en esta actividad se conjugan la espontaneidad, la improvisación y la acción lúdica, dentro de un estadio avanzado de ejercicios comunes y de trabajo sistemático. Se debe proponer un tema y desarrollarlo; los ensayos se deben limitar determinando sólo a grandes rasgos las líneas generales de la representación y dejar margen para la ulterior improvisación el día en que el trabajo deba representarse. La dirección de la obra debe quedar en manos de los niños. Por otro lado la asesoría, el vestuario y la escenografía, quedarán bajo la supervisión activa del maestro, quien ha de proporcionar la ayuda técnica necesaria y un permanente apoyo a la reflexión grupal durante el trabajo. Gowan (1972) sugiere un cambio de clima dentro del aula, hacia una mayor apertura y una relación estrecha y positiva con los estudiantes. Analiza aspectos teóricos para estimular la creatividad de los estudiantes, y los traslada a su aplicación dentro del aula: En relación con la teoría de Guilford, analiza toda una constelación de elementos susceptibles de estimulación a través de experiencias en la clase, referidos a la columna de producción convergente de la estructura del intelecto:

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fluidez ideacional; flexibilidad espontánea; fluidez asociativa; fluidez expresiva. Este autor postula que la creatividad es necesaria aun para el buen rendimiento convencional. En relación con Torrance, analiza los lineamientos que él propone al docente para dar a la creatividad dentro del aula, basados en la propuesta de una educación creativa: estimular la producción y hacer partícipe al niño en los procesos de

evaluación sulos trabajo a manera de reflexión sobre propias acciones. En relaciónde con aspectos teóricos planteados porsus Barron (1963), extrae ciertas características de los sujetos creativos que sirven a los maestros de parámetro para identificarlos y apoyarlos: las personas creativas prefieren la complejidad y cierto grado de desequilibrio; son más independientes en sus juicios; son autoafirmativos y dominantes; rechazan la represión como mecanismo de control de sus impulsos; y tienen una gran energía y una gran cantidad de intereses. Taylor (1984) propone el entrenamiento de los sujetos en los diversos talentos, como estrategias útiles para aumentar su creatividad y su capacidad de trabajo y de solucionar problemas. El modelo consiste en plantear a los niños “diversas maneras de ser inteligentes”, enseñándoles a utilizar los diversos talentos

en la solución de sus problemas: talento académico, pensamiento productivo, planeación, comunicación, anticipación, toma de decisiones, relaciones humanas, liderazgo, etcétera. Este modelo fue uno de los primeros esfuerzos por conjuntar los aspectos teóricos, la práctica educativa y la investigación en creatividad. De acuerdo con las soluciones obtenidas por Osborn y Parnes (1962), a continuación se hace una breve síntesis de los beneficios que trae consigo la utilización de las diferentes técnicas descritas; dichos beneficios son: o

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Un sustancial enriquecimiento en la producción cuantitativa y cualitativa de ideas. Una clara superioridad en dominación, autocontrol, confianza, autoseguridad, capacidad de formación, iniciativa y potencial de liderazgo. Una duración por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto a la creatividad.

Otro autor que demuestra la utilidad del uso de estrategias específicas para el desarrollo de la creatividad es Shuman (1962), quien da a conocer los resultados de la aplicación de un programa dirigido a desarrollar la creatividad en los niños, llevado a cabo de manera experimental durante 25 semanas. Shuman expone los siguientes logros:

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Mediante los métodos creativos los niños fueron capaces de aprender tanto como lo hacen con los métodos didácticos tradicionales, pero utilizando los primeros efectos sobre la motivación fueron sorprendentes, ya que permanecían muy activos enfrascados en sus investigaciones, manteniendo un alto nivel de interés y entusiasmo a lo largo del trabajo.

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Adquirieron además mayor fluidez para formular preguntas y una mayor

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precisión en la susdisposición análisis y verificaciones. Disminuyó de aceptar percepciones globales como datos válidos; por el contrario tendieron a analizar los eventos y comprobar la pertinencia de cada variable que podían aislar.

Por último se presentarán algunos estudios comparativos entre ambientes sociales diferentes, como agentes favorecedores o inhibidores de la creatividad. Rejskind (1982), hace una revisión muy completa de diversos estudios realizados para determinar los efectos sobre el desarrollo del pensamiento divergente, en niños educados en ambientes flexibles y en ambientes rígidos. Expone, en otros, los resultados obtenidos por Barron (1963) y Mckinnon (1965), relativos a que los individuos creativos son más independientes que sus compañeros y que muy a menudo provienen de hogares permisivos; encuentra que los informes de estudios longitudinales han provocado la hipótesis de que los niños que experimentan relaciones autónomas con adultos crecen siendo más creativos que los que son sometidos a relaciones heterónomas. La independencia que los niños experimentan en sus relaciones con los maestros y con sus padres influencian en forma positiva su habilidad creativa. En general, la libertad parece estimular la creatividad en los niños, aunque se advierte que aún hay mucho por investigar en este sentido; existen muchos estudios realizados con una mayor precisión en cuanto al tipo de creatividad que se desea explorar y el tipo de tareas involucradas para hacerlo. White y Lippitt (1970), realizaron sobre el desarrollo de técnicas para crear y describir la atmósfera social en grupos de niños, y para determinar los efectos que distintas atmósferas sociales ejercen sobre la vida en grupo y sobre la conducta individual. Clasificaron el clima o atmósfera social en tres categorías: democrática (donde toda política es asunto de discusión y decisión en grupo y hay libertad de trabajo), autarquía (donde el líder determina toda la política), y laissez faire (donde existe libertad completa para tomar decisiones, con mínima o nula participación del líder y del grupo). De acuerdo con los resultados, en el clima democrático se encontró la mayor cantidad de trabajo, de mayor calidad y más srcinal, y fue mayor la motivación de María Elena Jiménez Rodríguez

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los niños. El laissez faire fue donde se realizó la menor cantidad de trabajo y de peor calidad; se caracterizó por el juego. En la autarquía se presentaron problemas de rebelión, así como de deserción en unos niños y de sumisión en otros; hubo más dependencia y menos individualidad y se observó en algunos casos una pérdida del individualismo; la cantidad y calidad del trabajo dependieron del líder. Ward (1969), al utilizar las pruebas elaboradas por Wallach y Kogan con diferentes niños preescolares, que existe unaefectos interrelación significativagrupos entre de la riqueza del medio yencontró la creatividad, y sus en la producción ideacional. Los niños más creativos ofrecieron mayor cantidad de respuestas en un medio rico que en uno pobre en estimulación; en los niños menos creativos no se encontraron diferencias. Con esto se demuestra que los niños creativos desarrollan estrategias para seleccionar del medio los elementos relevantes para su tarea y para aprovecharlos en su realización.

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CAPITULO VII RIESGOS DE LA CREATIVIDAD

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RIESGOS DE LA CREATIVIDAD

La creatividad es tan importante para las buenas, adaptaciones personales y sociales que todo lo que impide su desarrollo es peligroso. Cuando las condiciones ambientales desarrollo de rigidez o pensamientodivergentes. convergente, se impedirá elfomentan desarrolloelde la flexibilidad mentalmental o los pensamientos Es igualmente grave cualquier cosa que anime a los niños a dedicar demasiado tiempo a ciertas formas de creatividad que, si se realzaran solo de vez en cuando, podría dar resultados favorables. Por ejemplo, las fantasías ocasionales pueden conducir a buenas adaptaciones personales y sociales. Ay numerosos peligros para las buenas adaptaciones en los diversos campos de la creatividad. Una investigación de esos riesgos realzara los peligros potenciales en este campo de desarrollo de los niños y explicará las razones por las que son peligrosos y en qué condiciones lo son. Aun cuando las bases de la creatividad son innatas, como todos los potenciales innatos, se desarrolla y se tiene que estimular. Cualquier condición que obstruya este estímulo impedirá su desarrollo. Las evidencias como se señalo antes, indican que la creatividad aparece temprano y se pone de manifestó primeramente en el modo en que juegan los bebés con sus juguetes. En esa época, cualquier condición que obstaculice su desarrollo podrá ahogarlo. Uno de los obstáculos más comunes es la falta de estimulación. Esa deficiencia puede deberse que sus padres no se dan cuenta de su importancia, al igual que otras personas en el ambiente del bebé, puesto que la creatividad es una característica innata, la naturaleza hará que se desarrolle, de modo que la estimulación sea innecesaria. Cuando los niños tienen la edad suficiente para ir al jardín de niños, recibirán estimulación, en esta época, pueden haberse acostumbrado tanto a seguir un patrón establecido por otros o a pensar del modo del que lo hacen los demás que el actuar o pensar de modo creativo les será difícil o imposible.

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INCAPACIDAD PARA DETECTAR LA CREATIVIDAD A TIEMPO

En tanto los niños pequeños no tengan conocimientos o capacidades para que les sirvan como base para las actividades o los pensamientos creativos, no habrá ningún modo seguro para que las personas en sus ambientes sepan cuales son sus potenciales de creatividad.

En esas condiciones, no es sorprendente que la estimulación para el desarrollo de la creatividad se descuide. Para cuando se tienen ciertas evidencias de que el niño posee potenciales de creatividad, puede ser demasiado tarde para que la estimulación dé como resultado el desarrollo completo de esos potenciales. En tanto no se puedan establecer pruebas o métodos que permitan determinar la creatividad a una edad temprana, el único modo de superar ese riesgo es aceptar la suposición de que todos los niños tienen potencial creativo, aunque en grados variables, y proporcionales la estimulación necesaria a una edad temprana. Si se hace esto, muchos niños potencialmente creativos recibirán la oportunidad que necesitan para el desarrollo de su creatividad.

7.2.

CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL HOGAR

Dentro del hogar, ay muchas condiciones que afectan al desarrollo de la creatividad. Puesto que la casa es el primer ambiente del niño, cualquier condición que ahogue el desarrollo de la creatividad cuando llegue el momento oportuno en su maduración, será sumamente perjudicial. Además, las condiciones que ahoguen el desarrollo de la creatividad cuando el niño es pequeño, tienen posibilidades de persistir e impedir el desarrollo cuando crecen. De entre las condiciones posibles que son desfavorables para el desarrollo de la creatividad las más comunes aparecen en la casilla.

7.3.

FANTASIAS EXCESIVAS

La ensoñación es una de las formas de la creatividad potencialmente peligrosas, porque puede convertirse con facilidad en un método habitual de escapar de las realidades desagradables. El uso acostumbrado de la fantasías para escapar de las realidades desfavorables y realzar el yo es extremadamente peligroso para las adaptaciones personales y sociales. Sin embargo peligrosas. De hecho, se puede decir que la escasez de fantasías es casi un riesgo igualmente grande para las buenas adaptaciones.

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Si los niños, adolescentes o los adultos, nunca tienen fantasías, las pocas pruebas que existen en la actualidad, como se explicó antes, se consideran experimentales y muy poco fidedignas para poderlas utilizar con el fin de realizar un estudio genético. Varios estudios de la creatividad durante un periodo breve an sugerido que sigue persistiendo durante los primeros años de vida. 

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SCHEFFLER: después de estudiar a los niños de 5 y 6 años, señalo que las fantasías cambian un poco durante esa época, pero tienden a ser mas persistentes que variables. PANKOVE: estudiaron la creatividad durante el periodo de los 5 años y descubrieron que había congruencia durante ese periodo. HELSON: señalo los resultados de un estudio de intereses infantiles que se relacionan con la creatividad. PULASKI: los niños deben estar contentos para poder dedicarse a las fantasías.

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CAPITULO VIII EL JUEGO INFANTIL

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ELJUEGO INFANTIL

8.1. EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD DE LOS NIÑOS. A continuación vamos a presentar una pequeña seria de algunos de los juegos que cumplen esta característica de potenciador de la creatividad y estimuladores de la imaginación. Son juegos que fácilmente pueden ser llevados a la práctica por profesores y educadores en los colegios o campamentos de verano o incluso por algún padre con hijos/as y amigos/as. Además, estos juegos no solo sirven para potenciar o estimular la creatividad, sino que también pueden ayudar a desarrollar otras muchas facetas de los niños, como la sociabilidad, el desarrollo del lenguaje, la cooperación y coordinación grupal, etc. Pero lo que sobre todo no debemos olvidar es que son juegos y como tal cumplen otra función más, que es la de divertir o entretener a sus jugadores lo que nos indica que por ello los juegos son unos de los mejores desarrolladores del niño porque desarrolla sus facetas sin que el se percate que en muchas ocasiones. Esta pequeña serie muestra el juego, la explica y analiza desde un punto de vista pedagógico encaminado a la creatividad infantil, que aquí es el factor que más nos interesa. 

ENANOS Y GIGANTES

Se juega con zancos; en este juego se dividen en dos grupos: los enanos (cuclillas) y los gigantes (con zancos). Los gigantes ha llegado a un pueblo en el que se encuentran con unos pequeños habitantes, en sus pequeñas casitas. Al principio van detrás de los enanos, que huyen despavoridos, pero uno decide hablar con ellos, se comunican y se hacen amigos. Terminan celebrando una fiesta de bienvenida. Es interesante que los roles se inviertan.

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Análisis psicopedagógico: Coordinación de movimientos para guardar el equilibrio. Noción de literalidad, al prestar atención y acentuar el movimiento de un lado y luego el otro. Conocimiento del esquema corporal a partirelde una situación prolonga los miembros inferiores y transforma esquema corporal.desconocida que Descentramiento del pensamiento en el intercambio de roles.

Lenguaje: expresión y comprensión. Interacción entre iguales (comunicación). Identificación con figuras fuertes y débiles. Les permite experienciarse en roles de poder y en roles de debilidad. Observaciones: este juego dada su alta dosis interpretativa puede ayudar a fomentar la creatividad del niño pero también el aspecto de ver las cosas con deferentes perspectivas (de gigante o enano) se nos antoja otro posible factor explotable para el fomento de la creatividad, o en el que la creatividad del niño podría aflorar. PERSONAJES Juego de representación de rol de personajes humanos en distintas funciones y expresiones emocionales. Algunos posibles roles: Una persona apoyada sobre un bastón. Un camarero que lleva una bandeja. Un conductor. Un bombero. Una persona cansada. Una persona triste. Un niño enfurecido. Alguien que acaba de recibir una buena noticia. 

Variante

Juego de representación por parejas. Profesor - alumno, médico-paciente. Secuencias breves de representación.

Análisis psicopedagógico:

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Coordinación Dinámica Global. Motricidad gruesa. Equilibrio (camarero). Esquema corporal: representación mental de los movimientos del personaje imitado. Descentramiento del Pensamiento Egocéntrico en el intercambio de roles. Descubrimiento de la vida social del mundo del adulto, de sus funciones y reglas interiorización de normas sociales. : triste, alegre, enfadado,... Expresión mímica de variadas emociones Observaciones: este tipo de juego además de ser muy divertido, (hasta para algunos no tan pequeños) resulta tener una excepcional faceta como potenciador de la creatividad dada su vertiente interpretativa, que hará que el niño se conozca mejor a sí mismo y al entorno que le rodea, pero de una forma divertida y amena en la que da rienda suelta a su imaginación. 

DIALOGOS DETRÁS DE LA CORTINA

Se presenta una escena que ocurre detrás de una sabana o cortina opaca de modo que el público solo puede escuchar los diálogos. El juego consiste en adivinar la escena que se desarrolla detrás de la cortina escuchando lo que hablan los que representan. ¿Qué ocurre detrás de la cortina?

Análisis psicopedagógico: Creatividad. Imaginación. Representación mental de acciones y situaciones a partir de estímulos verbales. Reconocimiento de las diferentes percepciones de la situación que allí ocurre, a partir de un mismo estímulo (idea base de la subjetividad de la percepción). Expresión y comprensión oral: lenguaje. Percepción auditiva. Interacción grupal. 

DIBUJO SOBRE 5 PUNTOS

Es en un una juego por parejas. Un jugador sobreeluncompañero folio en blanco (o pizarra) 5 puntos disposición arbitraria, con pone los cuales deberá realizar el dibujo que desee. Luego invierten los papeles.

Variantes: Se dibujan 2 líneas (paralelas en vertical u horizontal o no paralelas).

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Se dibuja un punto y 1 línea. Se dibuja un círculo...

Análisis psicopedagógico: Creatividad, (pensante divergente). Coordinaciónimaginación óculo - manual. Motricidad fina (habilidad grafo - motora). Interacción. Juego asociativo. NOTA: En edades tempranas no exigir representación. 

UNA PALABRA: MIL HISTORIAS

El juego consiste en inventar un tema, historia o cuento de fantasía a partir de una sola palabra que se da al estar al jugador que está en el centro (rol rotativo).

Variante: presentar un objeto. Análisis psicopedagógico: Creatividad. Imaginación. Fantasía. Expresión oral: lenguaje. Estructuración del pensamiento. Expresión de sentimientos, emociones, fantasías, es decir, expresión afectiva.

MATERIAL : Objetos (para la variante). 

FIGURAS DE LANA

Cada jugador tiene un hilo de lana humedecido con el que va formando figuras o formas que el maestro propone triángulos, círculos, una manzana, etc... Después de una fase de manipulación libre con el material y de realización de modelos pausados, se les pide que inventan sus propias figuras, estimulando que hablen de las figuras o formas inventadas. Análisis psicopedagógico: Creatividad. Imaginación. Atención, observación, imitación. Aprendizaje por observación.

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Lenguaje: Expresión. Coordinación óculo - manual. Motricidad fina. Percepción visual. NOTA: A los 5 años, manipulación libre. A los 5 invención de formas, copia de modelos 

CREACIÓN DE OBJETOS

Cada jugador individualmente o en colaboración construye objetos con los materiales que se le ofrecen ( papeles de periódico, charol, seda, pinturas, pegamento, lanas, cartón, cartulinas). Adornar la clase con los productos elaborados, esto les provoca gran placer. Creatividad, imaginación (pensamiento divergente) Representación mental del objeto. Coordinación óculo - manual. Motricidad fina. Percepción táctil. Relaciones interpersonales y sociabilidad. Asociación y cooperación respetando al mismo tiempo los deseos de individualidad. Actividad placentera porque cada niño realiza desde sus posibilidades, no hay metas de logro y por ello no produce frustración. Placer de crear: construcción gratificadora. 

INVENTA TU FIGURA

En pequeños grupos se entrega a cada jugador una serie de cartones que representan una variedad de formas o figuras geométricas. Sentados en círculo, cada jugador, con las piezas que tiene inventa figuras. Más adelante se las puede pedir que hagan figuras utilizando todos los cartones que le han correspondido sin que se quede ninguno libre.

Variante: Ejercicio previo a la invención de figuras: realizar los modelos que se le presentan buscando en un montón las piezas que se necesita para ello.

Análisis psicopedagógico:

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- Creatividad, imaginación (pensamiento divergente, combinar elementos para crear). - Pensamiento lógico - Atención, observación, imitación (copia de modelos). - Coordinación óculo - manual. Motricidad fina. - Percepción visual: figura – fondo 

¿QUÉ SUCEDIÓ?

El maestro estimula el desarrollo de una historia, diciendo frases como: “el otro día fui al zoo con mis padres y me perdí,..” ¿Qué crees que sucedió?.

Los jugadores van contando lo que creen que pudo suceder.

Variante: Los componentes de un pequeño grupo inventar una historia corta, que cuentan a otro grupo. Los jugadores de éste deben hallar, entre todos, una frase que por su significado hubiera podido provocar el desarrollo de la historia contada. Análisis psicopedagógico Lenguaje: expresión oral (estructuración del pensamiento). Pensamiento divergente; variadas soluciones ante un mismo problema. Creatividad. Imaginación. Expresión de fantasías, temores, deseos, etc. 

ENSALADA DE PALABRAS

Un jugador con los ojos vendados señala 5 palabras del periódico que está abierto sobre la mesa. Todos los jugadores anotan esas cinco palabras y sobre ella deben desarrollar en 10 minutos una historia, que luego cuentan en alto al resto de los jugadores. Posteriormente se pueden seleccionar algunas de las historias y realizar murales colectivos tomándolos como base argumental.

Análisis psicopedagógico: Lenguaje: expresión y compresión oral. Estructuración del lenguaje: desarrollo del pensamiento.

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Creatividad, imaginación. Comunicación. Expresión de fantasías.

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INVENTA UNA SERIE

Loscon jugadores de los bloques1lógicos. Unouna serie con se queda los rojosseyreparten otro con las las piezas amarillas. El jugador construye sus fichas rojas y el jugador 2 siguiendo el mismo criterio lo hace con sus fichas amarillas. Luego se intercambian los roles y el jugador que imitaba la serie del compañero, ahora inventará una y otro realizara su correspondencia.

Análisis psicopedagógico Pensamiento lógico. Correspondencias Atención Creatividad (invención de figuras). Percepción visual. 

UNA HISTORIA ENTRE VARIOS

Sentados en círculo, el 1er jugador empieza a inventar una historia, aportando información inicial sobre la misma, y se detiene. El 2º jugador, conectándose con lo expresado por el anterior, añade nuevas secuencias a la historia y así sucesivamente se va construyendo una historia o fábula entre todos los miembros del grupo. Los jugadores han de intentar que el relato tenga continuidad cono si hubiera sido contado por una sola persona.

Análisis psicopedagógico Escucha atenta a las órdenes de otro: mejora los hábitos de escucha. Responsabilidad grupal.

Cooperación: contribuir a fines comunes con la aportación de todos. Animar a los tímidos y retraídos.

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Comunicación intergrupal. Genera sentimiento de pertenencia. Lenguaje: expresión y comprensión. Atención y memoria, Creatividad. Imaginación. Fantasía.

NOTA: A los 5 años, el egocentrismo propio aún dificulta la escucha atenta y la conexión ideas del anterior; no obstante, edad estimula capacidadcon de las escuchar y responder al otro. Si el jugarlo maestroa oesa educador registra su la historia que se va desarrollando puede dar pie a analizar las coherencias o incoherencias de la historia en grupo, producto de la dificultad que presentan estos procesos.

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CONCLUSIONES Tras haber realizado esta pequeña aportación al campo de la Creatividad infantil, nos encontramos con toda una serie de ideas que se agolpan en nuestras cabezas respecto a la creatividad del niño. El niño en sí es un fenómeno creativo, pero que cuando trabaja o es apoyado en grupo, se potencia de forma extraordinaria. La creatividad del niño es un tipo de creatividad muy especial, ya que se diferencia de la creatividad de los adultos precisamente en eso, en que el niño no es un adulto y por tanto su forma de concebir la realidad y su entorno es muy diferente a la del adulto por lo que sus manifestaciones creativas también lo son.

Otro aspecto destacable es el hecho de que esta creatividad es un ente en potencia, y que por tanto se puede desarrollar mediante juegos (como los nombrados anteriormente), lectura y otros métodos de forma que pasa a ser un elemento más de la personalidad del individuo que pueda ayudarle en su vida como adulto Como fin de este trabajo nos gustaría expresar un último deseo, que a todos nos ronda en la cabeza, y que es el que haya gente que con buena fe y trabajo siga abordando este tipo de temas relacionados con los niños en general, y sobre todo (más por la parte que nos ha tocado) con su creatividad, pues nuestro éxito personal como adultos y nuestra forma de ser viene muy marcada por nuestra infancia.

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BIBLIOGRAFÍA

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La enseñanza y el aprendizaje de la creatividad en el jardín de infantes. NOEMÍ E. BURGOS El niño ESPRIU y la creatividad ROSA VIZCAINO Los hijos el libro de los padres MANUEL MARIN CORREA

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SUGERENCIAS

Creemos que toda persona que vocacionalmente se dedique a la enseñanza debería dar un gran impulso a la creatividad infantil. Lo primero para ello es valorar la creatividad, no como aptitud para ciertas cosas, sino como caudal de posibilidades en el ser humano. Nada conseguiremos si un niño o un grupo de niños realizan ampliamente su creatividad por ejemplo en la pintura, si estos mismos niños ante una situación especial no son capaces de romper ataduras de viejos prejuicios y de proponer soluciones nuevas.

Lo importante, lo fundamental, es conseguir un desarrollo completo de la creatividad; lo contrario sería condicionar el libre desarrollo del ser humano.

Desde que son bebés, podemos ir fomentando en ellos esta capacidad intuitiva que le ayudará a ser un niño, y posterior adulto, más seguro de sí mismo y más capaz de enfrentarse a los avances del mundo.

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ANEXOS

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La creatividad, se refiere el niño en adecuadas condiciones pone en acción sus mecanismos expresivos sin especial referencia a cánones o exigencias formales. Salvo a raros excepciones, el niño carece de un sentido estético propiamente dicho; más que "representar" los objetos del mundo externo, ofrece una proyección "plástica" de sus contenidos anímicos y de sus aptitudes de asociación motriz.

Pequeños y mayores disfrutan de lo suyo dándole al pincel. El niño no suelta el globo en tanto que va colocando su pintura en el espacio que le ha sido reservado.

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Uno de los niños se aplica en el trazo con la plantilla, el otro le contempla. Al fin de cuentas, toda su población busca, la actividad conjunta puede ser estímulo recíproco.

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El contacto con los elementos de la naturaleza, despierta, en el niño, desde su más tierna edad cierta tendencia a "dramatizar" o "personalizar". Una flor puede convertirse, a través de su imaginación en ente capaz de entender, sentir y comunicarse.

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Los niños requieren de libertad para hacer suya la actividad que estén realizando, volcar en ella su manera de ser (sea un dibujo, un juego, o un trabajo manual

Leer no solo incrementa la cultura personal sino que despierta la creatividad y abre la mente a la fantasía y a mundos imaginarios, trae posibilidades de nuevos intereses, desarrolla el lenguaje oral y la escritura .

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