Monografia 21 - 04 - 2015

 

  Franisse Mário Guilaze 

Uso do mapa mental no ensino de conteúdos geográficos na 4ª classe: Estudo de caso da Escola Primária Completa 1 de Junho

Licenciatura em ensino de Geografia com Habilitação em ensino do Turismo

Universidade Pedagógica Maputo 2015

 

7

Franisse Mário Guilaze 

Uso do mapa mental no ensino de conteúdos geográficos na 4ª classe: Estudo de caso da Escola Primária Completa 1 de Junho

Monografia Científica apresentada na Universidade Pedagógica, Faculdade de Ciências da Terra e Ambiente, Departamento de Geografia, Para obtenção do grau de licenciatura em ensino de Geografia com Habilitação em ensino do Turismo.  Supervisor: Prof a. Doutora Suzete Lourenço Buque Co-supervisor: Prof. Doutor Denis Richter

Universidade Pedagógica Maputo 2015

 

ii

Índice  Lista de Siglas e Abreviaturas ..................................................................................................... iv  Declaração ...................................................................................................................................... v  Dedicatória .................................................................................................................................... vi  Agradecimentos ........................................................................................................................... vii  Resumo ........................................................................................................................................ viii  0. Introdução .................................................................................................................................. 9  0.1. Justificativa .................................................................................................. ............................................. .......................................................................... ..................... 9 0.2. Problema ...................................................................................................... ................................................. ........................................................................ ................... 10 0.3. Objectivos ............................................... .................................................................................................... ........................................................................ ................... 11 0.3.1. Objectivo Geral................................................................................................ Geral........................................ ................................................................ ........ 11 0.3.2. Objectivos específicos ............................................................................................. ................................................ ............................................. 11 0.4. Métodos e Técnicas ....................................................................................................... .................................................. ....................................................... 11 Capítulo I: Breve historial da Cartografia & Aspectos teóricos sobre mapas mentais ........ 15   1.1. Mapa mental como forma de fazer uma cartografia subversiva ..................................... 17 1.2. Importância do mapa mental no ensino de conteúdos geográficos..................................... 20 Capítulo II- O mapa mental como recurso de ensino e aprendizagem de conteúdos geográficos .................................................................................................................................... 21  2.1. Recurso de ensino –  aprendizagem  aprendizagem ..................................................................................... ................................................. .................................... 21 2.2. Importância dos recursos de ensino e aprendizagem .......................................................... 21 2.3. Critérios a serem observados na escolha do mapa Mental como recurso de ensino de conteúdos geográficos ...................................................................................................... .................................................. .............................................................. .......... 22 Capitulo III: Caracterização da escola Primária completa 1 de Junho e Resultados da pesquisa ........................................................................................................................................ 24  3.1. Caracterização da Escola Es cola Primária Completa 1 de Junho ................................................... .................................................. . 25 3.2. Efectivos escolares relativos ao ano lectivo 2015............................................................... 27 3.3. Resultados da pesquisa ....................................................................................................... 27 3.3.1. Análise dos dados dad os obtidos dos inquéritos aplicados aos pr professores ofessores ........................... 28 3.4. Observação das aulas e construção dos Mapas Mentais ..................................................... 30 3.4.1. Análise dos mapas mentais .......................................................................................... 31 4. Conclusões e recomendações .................................................................................................. 42  4.1. Conclusões .......................................................................................................................... 42 4.2. Recomendações .................................................................................................................. 43 5. Bibliografia .................................................................................................... .............................................. ................................................................................. ........................... 45  

Apêndices..................................................... ........................................................................................................... ................................................................................. ........................... 47

 

iii

Índice de mapas Mapa 1: Localização Geográfica do Bairro George Dimitrov ………………………………….24  Índice de Tabelas Tabela 1: Número de alunos por Género, Classe, turmas e graus  –  2015…………………....….27  Tabela 2 : Percepção dos professores da EPC 1 de Junho em relação ao conhecimento e uso do Mapa Mental…………………………… ………………………………………………………… ……………………………………………………… …………………………..29 ..29  Tabela 3: seguimento que se dá às representações dos alunos …………………………………..30  Tabela 4: Fenómenos representados…………………………………….……………………….40 

Índice de Figuras Fig.1: Vista frontal da Escola Primária Completa 1 de Junho……………………………….26 Fig. 2 à fig. 9: Mapas mentais dos alunos…………………………………..………………..32 alunos…………………………………..………………..32-39 

Índice de apêndice Apêndice 1. Apreciação dos professores da EPC 1 de Junho das condições de trabalho da escola……………………………………………………………………………………………..4 8 Apêndice 2. Breve historial da escola Primária Completa 1 de Junho…………………………..49 

Apêndice 3. Ficha de Inquérito aos professores da 4ª Classe da EPC 1 de Junho………….……50  Apêndice 4: Guião de Entrevista ao director adjunto pedagógico da EPC1 de Junho………….54 

 

iv

Lista de Siglas e Abreviaturas CD –  Curso  Curso Diurno CN –  Curso  Curso Nocturno EPC –  Escola  Escola Primária Completa fig. –  Figura  Figura IMAP –  Instituto  Instituto de Magistério Primário ISRI –  Instituto  Instituto Superior de Relações Internacionais MINED –  Ministério  Ministério de Educação PEA –  Processo  Processo de Ensino e Aprendizagem REA - Recurso de ensino e aprendizagem SNE –  Sistema  Sistema Nacional de Educação TPM –  Transportes  Transportes Públicos de Maputo. UEM –  Universidade  Universidade Eduardo Mondlane UP –  Universidade  Universidade Pedagógica

 

v

Declaração Declaro que esta monografia é resultado da minha investigação pessoal, e das orientações dos meus supervisores. O seu conteúdo é original, e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, e na bibliografia final. Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção de qualquer grau académico.

Maputo_____ de _________________de ___________ Assinatura do candidato  _____________________________________________  _________________________ ____________________ Franisse Mário Guilaze

 

vi

Dedicatória O presente trabalho é dedicado: À toda minha família, em especial aos meus pais, Mário Guilaze Julai e Ermelinda Júlio Langa; À minha namorada Júlia Fernando Bata; À todos meus amigos e, Aos meus colegas.

 

vii

Agradecimentos Agradeço a todos que directa ou indirectamente contribuíram para a efectivação do presente trabalho. Agradeço aos meus supervisores: Prof a.Doutora Suzete Lourenço Buque e o Prof. Doutor Denis Richter pelas suas competentes orientações e que pacientemente me ajudaram a materializar o  presente trabalho. Agradeço de igual modo a todos professores da Faculdade de Ciências da Terra e Ambiente, em  particular os professores do Departamento de Geografia, pelos ensinamentos que me  proporcionaram durante toda formação. Agradeço a toda minha família, em especial aos meus pais: Mário Guilaze Julai e Ermelinda Júlio Langa, pela força e dedicação que tiveram comigo durante toda a formação. A minha namorada Júlia Fernando Bata, vai o meu muito obrigado pela força, dedicação durante toda minha formação. Aos meus colegas da UP: David Nuvunga, Arsénio Milhares, Arsénio Matsimbe e Vasco Muchanga, vai um forte abraço e um grande obrigado por tudo que me proporcionaram durante a formação. E por fim vai o meu muito obrigado aos alunos, professores e toda direcção da Escola Primária Completa 1 de Junho, pela disposição em contribuir para a pesquisa.

 

viii

Resumo A presente monografia, insere-se no âmbito de conclusão do curso de Licenciatura em ensino de Geografia, com Habilitações em Ensino de Turismo, pela Universidade Pedagógica e, tem como tema Uso do mapa mental no ensino de conteúdos geográficos na 4ª classe: Estudo de caso da escola Primária Completa 1 de Junho, tendo como principal objectivo analisar a contribuição do Mapa Mental para o ensino de conteúdos geográficos da 4 ᵃ classe, na EPC 1 de Junho. Portanto, para alcançar os objectivos propostos, trabalhamos com os seguintes métodos e técnicas: Consultas bibliográficas, Método Cartográfico, Método descritivo, Método estatístico, Trabalho de Campo, Observação, Entrevista, Questionário e, Métodos de Análise e Síntese. Depois de trabalhar em torno do presente trabalho, pudemos inferir que O uso dos mapas mentais nas actividades escolares possibilita avaliar o nível da consciência espacial dos alunos, ou seja, entender como os alunos compreendem o lugar em que vivem, e abre possibilidades para que o  professor de Geografia observe e reconheça como os alunos relacionam os elementos do quotidiano com os conteúdos científicos a partir de diferentes escalas geográficas, e identifique suas leituras e interpretações do espaço, portanto,  portanto,  com este trabalho de monografia científica recomendamos aos professores de quarta classe da escola Primária Completa 1 de Junho, a tomarem em consideração o valor da construção, leitura, e análise dos mapas mentais.

Palavras-chave: Geografia, Mapa mental, Cartografia, Ensino –  Aprendizagem  Aprendizagem

 

9

0. Introdução A geografia é uma ciência que tem na cartografia a base da materialização do espaço geográfico, entretanto, dentre as diversas formas de fazer representações cartográficas, temos os mapas mentais. Que podem ser entendidos como produto das experiências do indivíduo em contacto com o meio, entendendo a importância do protagonismo do educando, bem como o  papel de articulação entre os conteúdos ministrados e o quotidiano dos alunos. O uso do mapa mental no ensino básico, ajuda o aluno a ter o quotidiano na sala de aulas,  possibilitando que haja uma conciliação entre a abstracção e o dia-a-dia do aluno, tornando deste modo o ensino mais agradável, pois, permite compreender o espaço vivido do aluno através da leitura e entendimento das representações do seu entorno. O presente trabalho tem como objectivo, Analisar a contribuição do Mapa Mental para o ensino de conteúdos geográficos da 4a classe na EPC 1 de Junho, com o intuito de tornar o PEA marcado por aprendizagens relacionadas ao quotidiano e, ao meio em que estão inseridos os  professores e os alunos e, explicar a importância impor tância de se trabalhar com os Mapas Mentais no ensino de ciências sociais que se constituem em um instrumento metodológico que ao valorizar as  percepções e repr representações esentações dos alunos fomenta a construção de uma aprendizagem expressiva 1, através da inclusão das vivências do aluno no processo do ensino e aprendizagem.

0.1. Justificativa O mapa mental é um dos instrumentos mais subversivos de confeccionar mapas, reconhecido mundialmente, visto que ele não se preocupa com as imposições da cartografia tradicional/cartesiana, o que faz com que todas pessoas tenham a autonomia de produzir mapas e serem os leitores dos mesmos. Em Moçambique este instrumento pode ser uma mais-valia, visto que os alunos para além de aprender a ler mapas, eles podem ser produtores dos seus próprios mapas, contribuindo deste modo para uma alfabetização cartográfica mais significativa. No sentido de tornar o ensino das ciências sociais mais próximo, democrático e justo com a leitura do mundo do indivíduo, o mapa mental surge como importante ferramenta metodológica, sendo este Aprendizagem expressiva é uma aprendizagem eloquente ou clara, baseada em exemplos concretos da realidade próxima do aluno. SIMIELLI (1999).  1 

 

10

uma representação multidimensional, pois, assume um carácter espacial, diagnóstico e, avaliativo a fim de tornar o ensino mais significativo 2 para o educando. Este trabalho enquadra-se na linha de pesquisas do ensino e aprendizagem em Geografia do Departamento de Geografia, pelo que será mais um contributo para enriquecer as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nessa linha. Como futuro professor de geografia, o autor interessou-se pelo presente tema como forma de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem das ciências sociais na EPC 1 de Junho, através do uso do mapa mental nas aulas de ciências sociais.

0.2. Problema Para a aprendizagem efectiva do mapa é necessário saber ler e fazer mapas, entretanto, os alunos moçambicanos no geral, são ensinados a desenvolver uma parte em detrimento da outra, isto é, eles são ensinados a ler e interpretar mapas, mas não são alfabetizados cartograficamente, o que torna difícil o ensino de conteúdos geográficos com recurso a mapas. O mapa sempre foi visto como um instrumento fulcral no tratamento de conteúdos geográficos, segundo VIGOTSKI (2000) apud RICHTER (2011:17), mapa é um instrumento de comunicação, de linguagem e de representação que faz parte da vida do ser humano, desde que o mesmo em suas comunidades e organizações mais remotas, identificou a importância de desenhar o espaço vivido. Entretanto, a medida que o tempo foi passando, as formas de confeccionar os mapas foram mudando, bem como a utilidade dos mesmos. A geografia como ciência, se apropriou deste instrumento que é de extrema importância na construção do conhecimento geográfico. Geralmente o PEA de conteúdos geográficos é feito através de diferentes mapas que constam no livro didáctico, atlas geográfico, transcrição de mapas nas cartolinas, etc. No entanto, os mapas sugeridos pelos professores não contemplam a realidade do aluno, muito menos os conhecimentos prévios do mesmo, relegando a este, a função de interpretar os mapas propostos. Vale lembrar que estes mapas usados no processo de ensino e aprendizagem de conteúdos geográficos, desempenham um papel importante no PEA, entretanto, 2  Ensino

significativo é um ensino baseado em dois sujeitos, isto é, o aluno e o professor são os sujeitos da aprendizagem, o que faz com que se valorize os conhecimentos do professor e as experiencias dos alunos. CAVALCANTI (1998).

 

11

é pertinente quebrar o paradigma de que os mapas só podem ser confeccionados pelos cartógrafos ou especialistas da área. Em Moçambique, os materiais didácticos do ensino básico, principalmente os de natureza cartográfico, são comprados em série pelo Ministério da Educação e distribuídos pelas escolas, em contra-partida, a formação dos professores que trabalham nesse nível de ensino, não possui uma forte capacitação em matéria de leitura e interpretação de mapas, o que dificulta o ensino de conteúdos geográficos com recurso a mapas. A EPC 1 de Junho, localizada no Bairro George Dimitrov, Município de Maputo, Província do mesmo nome, está inserida no contexto acima descrito. Neste âmbito, a pesquisa levanta as seguintes perguntas de partida: 1.  Qual é a percepção do espaço vivido dos alunos da 4ª classe da EPC 1 de Junho? 2.  Como leccionar conteúdos geográficos usando mapas mentais?

0.3. Objectivos 0.3.1.  Objectivo Geral   Analisar a contribuição do Mapa Mental para o ensino de conteúdos geográficos da 4 ᵃ 



classe na EPC 1 de Junho.

0.3.2.  Objectivos específicos   Explicar a importância do mapa mental para a mediação do PEA de ciências sociais na



quarta classe;   Verificar a percepção que os alunos possuem sobre o espaço vivido à partir dos mapas



mentais;   Aferir as percepções que os professores têm sobre a utilização do mapa mental no ensino



das ciências sociais.

0.4.Métodos e Técnicas Segundo Gil (2008:9) método é o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adoptados para atingir o conhecimento, isto é, caminho para se chegar a um determinado fim.

 

12

De acordo com KUTELE & ROEGIERS (1993:154), citados por PRODANOV & FREITAS (2013), técnica de pesquisa é o conjunto de procedimentos preestabelecidos que devem ser efectuados numa certa ordem e, num certo contesto mais ou menos condicionados. Entretanto, técnica de pesquisa é a forma ou maneira através do qual se adquire informação inerente a  pesquisa. Para a elaboração do presente trabalho, foram usados os seguintes métodos e técnicas:

Consultas bibliográficas,  “também denominadas pesquisa bibliográfica, abrangem toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema em estudo, com vista a colocar o pesquisador em contacto directo com tudo o que foi escrito, dito ou filmado a cerca do tema em estudo”.  

MARCONI & LAKATOS (1995:72). As consultas bibliográficas a partir de obras publicadas e de pesquisa foram úteis na medida em que forneceram conhecimentos e instruções (teóricos e práticos) necessários para a efectivação da pesquisa, e consequente elaboração da presente monografia científica. Para o efeito foram consultadas varias obras publicadas na universidade federal de Goiás, biblioteca central da UP, e incluindo consulta à artigos publicados na internet, com vista a conceituar mapa mental e, sua importância no ensino de conteúdos geográficos.

Método Cartográfico Segundo MARCONI & LAKATOS (2009), o método cartográfico consiste na representação dos resultados de investigação geográfica pelos mapas, diagramas, esquemas, modelos, desenhos, etc. Este método é de maior importância, pois permite-nos realizar a representação gráfica de estudos realizados num determinado espaço geográfico. Entretanto, o método cartográfico foi usado na representação gráfica da área em estudo.

Método estatístico O método estatístico significa a redução de fenómenos sociológicos, políticos, económicos à termos quantitativos e a manipulação estatística, que permite comprovar as relações de fenómenos entre si e obter generalizações sobre sua natureza, ocorrência ou significado. MARCONI & LAKATOS (2009).

 

13

O método estatístico possibilitou a análise dos dados obtidos durante o trabalho de campo amostragem, indispensável no estudo de sob a forma de percentagem apoiando-se na na   teoria da amostragem, aspectos inerentes ao âmbito social. Neste caso o estudo teve como amostra 54 alunos e 4  professores de ciências sociais so ciais da EPC 1 de Junho.

Trabalho de Campo  Na realização do trabalho de campo, primeiro aplicou-se a técnica de observação, que segundo LAKATOS e MARCONI (2010:275), é uma técnica de colecta de dados para conseguir informações utilizando os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Deste modo, observaram-se 4 aulas de Ciências Sociais da 4ª classe na EPC 1 de Junho, com objectivo de ver o tipo de meios e métodos que os professores utilizam.   Durante a aplicação da metodologia dos mapas mentais, os alunos foram explicados que a actividade de produzir os mapas mentais, assim como a presença do pesquisador nas aulas de ciências sociais, faz parte de um cronograma de actividades de pesquisa académica, e que todos fazem parte. Os alunos foram chamados atenção no sentido de que é importante a seriedade na  produção das representações representaçõ es e foram esclarecidos que não estão es tão sendo avaliados, portanto, não há certo nem errado, e que o trabalho não vale nota, com tudo, é individual.  individual.   A referida actividade, consistiu na representação expressa por meio de desenhos num papel A4, referente ao seu espaço vivido. Para a realização da tarefa os alunos foram distribuídos material necessário para tal, o material foi composto por lápis de cor, papel A4, lápis de grafite, e  borrachas. Entretanto, importa frisar que a actividade teve duração de 30 minutos para a confecção dos mapas mentais.

Entrevista Segundo GIL (1993:128), entrevista é definida como sendo um diálogo em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objectivo de obtenção dos dados que interessam a investigação e, classifica em: informal, focalizada, por  pauta e formalizada. Para o efeito, foi realizada uma entrevista formalizada ou estruturada ao director pedagógico da EPC 1 DE Junho, mediante um guião previamente elaborado pelo pesquisador, com objectivo

 

14

de conhecer a história da EPC 1de Junho, os efectivos escolares, e a organização estrutural da escola. As respostas foram apresentadas e analisadas na monografia.

Questionário Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de  perguntas, que devem ser respondidas po porr escrito e sem a presença do entrevistador (MARCONI e LAKATOS, 2003: 201). Esta técnica foi dirigido à 4 professores de Ciências Sociais da 4ª classe na Escola Primária Completa 1 de Junho, com o objectivo de aferir as percepções que os  professores tem sobre a utilização do mapa mental men tal no ensino das ciências sociais.

 

15

Capítulo I: Breve historial da Cartografia & Aspectos teóricos sobre mapas mentais  Neste capítulo serão discutidos aspectos relacionados com a história da cartografia, conceitos básicos que facilitam a compreensão do presente trabalho, isto é, conceito de mapa mental e sua importância no ensino de conteúdos geográficos. Segundo HARLEY (2009),  Os mapas sempre existiram, ou pelo menos o desejo de balizar o espaço sempre esteve presente na mente humana. A percepção do meio ambiente e a elaboração de estruturas abstractas para representá-lo foram uma constante da vida em sociedade, desde os  primórdios da humanidade até aos nossos noss os dias. A história da cartografia teve seu início com o primeiro testemunho tangível de representação cartográfica, (o facto de desenhar um mapa sobre o primeiro suporte disponível), dando existência concreta a antiga abstracção. HARLEY (2009).  “ Ao substituírem o espaço esp aço real por um espaço analógico (processo

básico da cartografia), os homens adquiriram um domínio intelectual do universo que trouxe imutáveis consequências. Com tudo, importa referir que somente no sec. XIX os mapas foram associados as disciplinas modernas cujo conjunto constitui a cartografia. O mapa mais antigo foi elaborado a cerca de 6000 ac.  Descoberto em 1963 durante uma escavação arqueológica em Çatal Hoyuk, numa região centro ocidental da Turquia, este mapa representa o povoado neolítico do mesmo nome ” (Ibid.). (Ibid.).   Somente a alguns anos os mapas como os de Çatal Hoyuk, gravações e pinturas em rochas de África, América, e da Ásia  –  começaram   começaram a ser estudados como uma categoria da pré-historia cartográfica. Esta demora no reconhecimento dos mapas da pré-historia cartográfica, é justificada  pelo facto de haver uma rigidez nas exigências dos cânones dos mapas considerados válidos, entre tanto, os mapas das regiões supra-citadas não apresentavam o rigor exigido na cartografia cartesiana. A opinião tradicional sobre a história da cartografia Islâmica por exemplo, realça a tendência dos europeus verem o mundo segundo sua própria imagem. Os mapas Islâmicos eram vistos como fruto da herança grega, sem se levar em conta até que ponto as tradições árabes de obras como o almagesto e a geografia do Ptolomeu foram inteligentemente adaptadas aos

 

16

objectivos da cultura da religião islâmica, os mapas árabes como os da escola balkhi, por exemplo eram analisados segundo o critério ptolemaico, em vez de serem apreciados como uma fusão de tradições cartográficas em que se integravam tanto os elementos persas quanto gregos. Os mapas que não retratassem a cultura europeia só recebiam atenção dos historiadores ocidentais quando apresentavam alguma semelhança com os mapas europeus. O interesse era descobrir similitudes cartográficas nessas culturas remotas e não as suas diferenças. (HARLEY:2009).   Nesta história comparada da cartografi cartografia, a, dava-se muita atenção aos aspectos asp ectos matemáticos do traçado dos mapas, a codificação dos princípios metodológicos cartográficos - como os de pel Xiu (223-271), "pai da cartografia científica", e ao surgimento de inovações técnicas como planos quadriculados, escalas regulares, signos abstractos convencionais e até curvas de nível, excluindo as culturas cujas práticas cartográficas diferiam das ocidentais, pois não eram considerados mapas, mas sim curiosidades cartográficas, meros objectos de colecção etnográficas. Nesta categoria incluíam-se as pinturas dos povos aborígenes da Austrália, os mapas dos índios americanos, as estacas de demarcação dos habitantes das ilhas Marshall e os planos de batalha traçados no solo pelos guerreiros maoris da nova Zelândia, etc. Para reverter este cenário, em 1987, no primeiro volume de uma nova história da cartografia, adoptou-se uma definição de mapa que permitisse introduzir certo relativismo no estudo histórico das cartas geográficas, partindo da convicção de que cada sociedade tem ou teve a sua forma de perceber e produzir imagens espaciais, definindo o mapa da seguinte maneira:

"representação gráfica que facilite a compreensão espacial dos objectos, conceitos, condições, processos e factos do mundo humano". (ibid). Com esta definição a cartografia começa a tomar um novo rumo, no qual cada cultura exprime suas particularidades. Desde a antiguidade até aos nossos dias, quanto mais estudamos os mapas no âmbito das principais culturas do mundo, mais se amplia a lista das actividades a que foram consagrados, das mais práticas e prosaicas, as aparentemente especulativas. Já se comprovou por exemplo, a utilidade dos mapas na china antiga como instrumentos de poder, quer se tratasse de mapas cadastrais ou demarcar fronteiras, documentos burocráticos

 

17

ou protocolos diplomáticos, planos para conservação de água, meios de fixar impostos ou documentos estratégicos da logística militar, (HARLEY, 2009).  Na China os mapas eram estreitamente vinculados a literatura e a pintura, faziam parte dos conhecimentos gerais e serviam para reconstruir geografia de tempos passados, sendo gravados sobre pedras em lugares públicos, como testemunhos da continuidade cultural. Desempenhavam uma função ritual, comprovada por sua presença nos túmulos, serviam ainda como instrumentos de adivinhação, de predição astrológica dos fenómenos celestes ou de protecção contra as forças invisíveis. Segundo (HARLEY, 2009), devido ao carácter mítico e multifuncional do mapa, a confecção e interpretação do mesmo estava concentrado nas mãos de relativamente poucas pessoas, como por exemplo: os mapas eram associados a elite religiosa do Egipto dinástico e da Europa cristã medieval, a elite intelectual na Grécia e em Roma, e a elite mercantil das cidades estado no fim da idade média e no

mundo islâmico, são os califas durante o período da geografia clássica árabe, os sultões, durante o império otomano, os imperadores mongóis na índia e a elite chinesa dinástica que patrocinavam a confecção dos mapas e os utilizavam para fins militares, políticos, religiosos e da propaganda  No século XIX, quando os mapas foram institucionalizados e relacionados a expansão da  geografia como disciplina, seus efeitos de poder se manifestaram novamente no crescimento  permanente do imperialismo europeu. A corrida para África, e a divisão da Índ Índia, ia, efectuada pela Grã-bretanha em 1947, pôde-se ver como um traçado de lápis sobre um mapa podia determinar a vida e a morte de milhões de indivíduos. (ibid).

1.1. 

Mapa mental como forma de fazer uma cartografia subversiva Para NOGUEIRA (1994), os mapas mentais revelam como o lugar é compreendido e

vivido. SIMIELLI (1999), acrescenta que os mapas mentais não são simplesmente arranjos de mapas cartográficos, eles vão muito além do que se pode observar através do olhar, ”é uma representação integrada e multimodal”, englobando várias representações que ajudam a

interpretar a realidade ao redor. Enquanto ANDRÉ & BAILLY (S/d), citados por Nogueira (2002), defendem que os mapas mentais são representações do real e, são elaborados por um processo que relaciona

 

18

 percepções próprias que podem ser: visuais, audiovisuais, olfactivas, lembranças, coisas conscientes ou inconscientes. De acordo com NOGUEIRA (1994) apud SIMIELLI (1999), os mapas mentais são representações do vivido, são os mapas que construímos ao longo de nossa história com os lugares de vivência. No mapa mental, há representação do saber percebido, o lugar se apresenta tal como ele é, com sua forma, histórias concretas, simbólicas, cujo imaginário é reconhecido como uma forma de apreensão do lugar. Para o autor, mapas mentais são representações do espaço vivido, que surgem como fruto das experiências vivenciadas pelos autores dos mapas. Segundo (SEEMANN, 2012), “a  produção de mapas é baseada em factos, objectivos,

cálculos, medições  e convenções. Essas regras definem procedimentos, métodos e práticas. Portanto, é chegada a hora de se fazer uma cartografia subversiva 3, que por outras palavras, implica uma ideia crítica sobre o modelo normativo da disciplina que geralmente é considerada como uma ciência exacta”. De acordo com (SEEMANN, 2012), subverter a cartografia significa questionar e desafiar a visão predominante e as vezes excludente sobre fazer cartografia e, procurar formas alternativas de representar espaços, lugares e territórios. Para PINDER (1996), citado por (SEEMANN, 2012), a abordagem subversiva não se  preocupa com convenções cartográficas, como os mapas são utilizados estrategicamente para o exercício do poder e o controle sobre o espaço, mas representa uma postura contra a cartografia ʺoficialʺ, objectivando, buscar novas formas de mapeamento que se baseiam em valores, desejos,

necessidades diferentes e que desafiam o status da disciplina. Segundo LACOSTE (1997), citado por SEEMANN (2012), os mapas são as representações geográficas por excelência, mas eles não podem ser considerados como o reflexo, ou a fotografia da realidade, isto é, os mapas representam a realidade, mas eles não são a realidade. Com esta afirmação de YVES LACOSTE pode se perceber que os mapas sempre tem um  propósito, que q ue nem sempre mostr mostraa ou representa o que o leitor quer ver representado, mas sim o

3 Cartografia

subversiva é uma cartografia car tografia que não segue os postulados da cartografia cartesiana ou convenções cartográficas.

 

19

que o autor do mapa quer representar. Por vezes alguns fenómenos geográficos são omissos de  propósito, portanto, os professores e os alunos também podem se apropriar deste instrumento de uma forma subversiva, para ver os seus interesses representados no mapa, pois eles serão os autores dos seus próprios mapas. É importante frisar que a cartografia subversiva não pode ser vista como um novo  paradigma para a ciência e arte de fazer mapas, mas como maneira alternativa de repensar nas representações cartográficas. Segundo SEEMANN (2012), existem várias formas de subverter os mapas, com destaque  para arte e os mapas mentais. A ʺcarto-arteʺ4 não se baseia em convenções nem obedece a um rigor de formas e conteúdos. Os artistas não precisam seguir regras para produzir suas obras e expressar suas ideias. Fazer arte com mapas e um acto critico mais descontraído, subjectivo e ousado de repensar o mundo sem muita preocupação com os aspectos formais. Com as suas obras, os artistas não procuram rejeitar os mapas, mas a sua autoridade como maneira verdadeira exacta e única de representar a realidade. (WOOD, 2006 citado por SEEMANN, 2012). Importa frisar que a arte não é domínio exclusivo dos artistas. Geógrafos, cartógrafos,  professores e os alunos, também també m tem potencialidade para ser artistas. Com tudo, antes de realizar a subversão cartográfica na sala de aulas, os professores e os alunos devem ter conhecimentos básicos da convenção cartográfica, como é o caso de escala,  projecção, simbologia, etc. Com a mediação do professor é possível representar desde a escala local até global, sem obedecer os rigores impostos pela cartografia convencional, possibilitando deste modo, a apreciação do espaço geográfico de uma maneira diferente, tendo como produtores de mapas os  próprios alunos.

4 Representação

do espaço geográfico usando a arte através de: colagens, pinturas, manipulações digitais no computador, mapas estampadas em luvas, desenhos pintados em cima de couro de uma vaca, poemas em formas de mapas, etc.  (WOOD, 2006 citado por SEEMANN, 2012).  

 

20

1.2. Importância do mapa mental no ensino de conteúdos geográficos CAVALCANTI (1998) postula que o desenvolvimento do mapa mental, no ensino sistematizado, possibilita avaliar o nível da consciência espacial dos alunos, ou seja, entender como os alunos compreendem o lugar em que vivem.  Nesse sentido, a partir de mapas mentais, pode-se conhecer os valores previamente desenvolvidos pelos alunos e avaliar a imagem que eles têm do seu lugar. O mapa mental permite observar se o aluno tem uma percepção efectiva da ocorrência de um fenómeno no espaço e condições de fazer a sua transposição para o papel. Ela vai trabalhar com todos os elementos essenciais que a cartografia postula no tocante a sua forma de expressão  –  a  a linguagem gráfica.

De acordo com SIMIELLI (2001:107), o mapa mental nos possibilita analisar a representação oblíqua e vertical, o desenho pictórico ou abstracto, a noção de proporção, a legenda, as referências utilizadas (particular, local, internacional e inexistente) e o título.  Nessa abordagem da autora, pode-s pode-see perceber que com o uso do mapa mental, o aluno tem a  possibilidade de ser alfabetizado cartograficamente através das noções supracitadas. E ao longo da sua formação outros elementos da cartografia cartesiana serão incutidas nele, tendo como base os mapas mentais.

 

21

Capítulo II- O mapa mental como recurso de ensino e aprendizagem de conteúdos geográficos  No presente capitulo, abordaremos aspectos inerentes aos recursos de ensino e aprendizagem, no que concerne, ao conceito de recursos de ensino e aprendizagem, sua importância, bem como os critérios a serem observados na escolha do mapa Mental como recurso de ensino de conteúdos geográficos.

2.1. Recurso de ensino  –  aprendizagem  aprendizagem Segundo NERSI (1989:204), Recurso de ensino  –   aprendizagem (REA), é qualquer recurso físico, além do professor, utilizado no contexto de um método ou técnica de ensino, a fim de auxiliar o professor a transmitir a sua mensagem e o educando a mais eficientemente realizar a sua aprendizagem. Para GAGNER (1971:247), citado por PILETTI (2004:151), (REA), são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem a estimulação ao aluno. PILETTI, (2008:151), acrescenta que os componentes do ambiente podem ser os professores, livros, mapas, objectos físicos, fotografias, fitas gravadas, filmes, gravuras, recursos das comunidades, entre outros. De acordo com ANNA (2004), Recursos de ensino  –   aprendizagem constituem-se por materiais que actuam positivamente na aprendizagem, como reforçadores e estimuladores da mesma.  Nesse âmbito percebe-se que os REA - são todos materiais didácticos que ajudam o  professor e os alunos a atingir os objectivos previamente pr eviamente propostos, entretanto, é importante frisa frisarr que é necessário adequar os REA, a matéria que se deseja leccionar, pois só assim poderão estimular o interesse do aluno pela aula. É nesse contexto que os mapas mentais fazem parte dos REA, podendo ser utilizados como estimuladores do PEA.

2.2. Importância dos recursos de ensino e aprendizagem Segundo PILETTI (2008:1520), os REA são imprescindíveis no PEA, pois quando bem empregues podem:   Ilustrar noções mais abstractas;



  Motivar e despertar o interesse dos alunos;



 

22

  Visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;



  Aproximar o aluno da realidade;



  Oferecer informações e dados, etc.



A utilização do mapa mental no estudo de conteúdos geográficos permite que os alunos representem e visualizem a realidade do seu entorno, o que os chama mais atenção e os convida a  participar activamente na aula e facilmente se atingir os objectivos propostos. propostos .

2.3. Critérios a serem observados na escolha do mapa Mental como recurso de ensino de conteúdos geográficos De acordo com PILETTI (2004:154-155), ao seleccionar os recursos de ensino e aprendizagem deve-se ter em conta os objectivos, a receptividade, as características, a matéria de ensino, as condições e o tempo disponível.

Objectivos Deve-se ter em conta os objectivos a serem alcançados. Nunca se deve utilizar um recurso só porque está na moda, ademais, nunca se deve utilizar um recurso que não seja conhecido suficientemente de forma a emprega-lo correctamente. PILETTI (2002:155). Ao utilizar o mapa mental como REA, o professor de ciências sociais deve estar consciente dos objectivos que pretende alcançar na sua aula, para que estes sejam atingidos efectivamente. Por exemplo, numa aula com o tema a minha cidade, o professor pode usar o mapa mental para perceber os conhecimentos prévios do aluno sobre a cidade onde está inserido, sem esquecer dos objectivos da aula.

Receptividade A eficácia depende da interacção entre o professor e os alunos, entretanto, o professor deve estimular nos alunos certos comportamentos que aumentam sua receptividade, tais como: atenção, percepção, e participação activa. PILETTI (2002:155).   Na utilização do mapa mental como REA, o professor deve chamar atenção do aluno para o recurso em causa, explicando o que se pretende ou o que se espera do material produzido. Por

 

23

exemplo, o professor pode recomendar aos alunos a fazerem o mapa mental sobre o seu espaço vivido e levar a sala de aula ou auxiliar os alunos na produção do mapa mental na escola.

Matéria do ensino  Na escolha dos recur recursos sos deve-se deve -se tomar em conta a natureza da matéria ensinada, isto é, o mapa mental não pode ser usado indiscriminadamente.

As condições As condições podem facilitar   ou dificultar a utilização de certos recursos. A inexistência de tomadas de energia eléctrica por exemplo, exclui a possibilidade de utilização de retroprojector, projector de slides, etc. PILETTI (2002:155). Do mesmo modo a falta de materiais como: lápis de grafite, borracha, papel A4 ou caderno, lápis de cor, etc. fica difícil produzir mapas mentais, entre tanto, importa frisar que as condições para confeccionar o mapa mental é muito acessível.

Tempo “O tempo disponível é outro elemento importante que deve ser considerado. A preparação e

utilização dos recursos exige determinado tempo, e, muitas vezes o professor não dispõe desse tempo.  Portanto, deverá buscar outras alternativas, tais como: utilização de recursos que exigem menos tempo,  solicitar a ajuda dos alunos para preparar preparar os recursos”. recursos”. PILETTI (2002:155).

O professor pode por exemplo, solicitar que os alunos façam o mapa mental em casa para uma aula posterior, ou delimitar o tempo de produção de mapa mental na sala de aula e explorar o máximo  possível mesmo recurso. Porém importa frisar que o mapa mental, assim como outro recurso de ensino não pode ser usado por que está na moda, a que ter em conta os elementos de pertinência supracitados,  para que o mesmo não se desvie do seu propósito. propósito.

 

24

Capitulo III: Caracterização da escola Primária completa 1 de Junho e Resultados da pesquisa O presente capítulo foi dividido em duas partes, a primeira aborda questões relacionadas com a localização e caracterização da EPC 1 de Junho, e a segunda parte foi reservada para a reflexão mais apurada do conteúdo das respostas dadas ao questionário, como forma de revelar o implícito das respostas procurando relacionar com o problema da pesquisa, as referências teóricas e os objectivos enunciados. De referir que o conteúdo apresentado na segunda parte deste capítulo, resulta do trabalho realizado por todos intervenientes no decurso da pesquisa, dentre eles: os alunos, os professores da quarta classe e o director adjunto pedagógico da EPC 1 de Junho.

Mapa 1: Localização Geográfica do Bairro George Dimitrov

Fonte: CENACARTA adaptado pelo autor no GIS 9.3, 2015

 

25

A escola Primária completa 1 de Junho localiza-se no distrito municipal Kamubukwana, Bairro George Dimitrov. O bairro George Dimitrov foi criado aos 26 de Setembro de 1980, e possui uma área de 8km2, apresentando seguintes limites:  



 Norte –  Bairros  Bairros Zimpeto e Magoanine “C” 

 Bairro de Bagamoyo   Sul –  Bairro



  Sudeste - aeroporto internacional de Mavalane.



  Este –  Bairro  Bairro de Malhazine



  Oeste –  Província  Província de Maputo, através do rio Malauzi



3.1. Caracterização da Escola Primária Completa 1 de Junho Escola Primária Completa 1 de Junho é de carácter público e funciona em regime diurno e nocturno, leccionando, de 1ª a 7ª classe do ensino primário no período laboral e, alfabetização de adultos no período pôs laboral. De referir que a EPC 1 de Junho é composta por 17 salas, das quais 15 tem carteiras e, duas salas estão desprovidas de carteiras, entre tanto, todas apresentam uma secretária para o  professor, quadro e apagador. apag ador. A escola possui ainda: duas cantinas, quatro casas de banho, das quais duas para os alunos e duas para os professores, dois blocos administrativos, uma secretaria e, um jardim. Quanto a estrutura organizacional da escola, é de informar que a mesma possui um director, dois directores adjuntos pedagógicos do curso diurno e nocturno e uma chefe da secretaria. Existem Delegados de classes, de disciplina e directores de turmas, cuja função é acompanharem o processo pedagógico e o desempenho de turmas em cada classe. Os directores de turmas são professores que dão aulas nas mesmas turmas e trabalham como elo de ligação entre a Direcção da escola e os pais/encarregados de educação, bem como os membros de conselho de escola.

 

26

Os professores estão organizados em grupos de disciplinas, cujo papel é discutir aspectos científicos da disciplina, como a codificação, planificação, elaboração de avaliação e outros aspectos pedagógicos escolares. Portanto, como qualquer organização, a organização escolar é importante para o alcance dos objectivos almejados, entretanto, CHAMBEL et al (1997), afirma que “ a escola serve a sociedade procurando inculcar no aluno, conhecimento, valores e padrões de comportamento esperado pela sociedade”. 

Com tudo, para a escola assumir o seu papel, de formar cidadãos conscientes e críticos, capazes de servir os interesses da sociedade, precisa se organizar ou estar organizada, portanto, a EPC1 de Junho, segue esse padrão de organização.

Fig.1: Vista frontal da Escola Primária Completa 1 de Junho

Fonte: autor (Fevereiro:2015)

 

27

3.2. Efectivos escolares relativos ao ano lectivo 2015 A escola Primária completa 1 de Junho, é composta por alunos cuja maioria é residente nos bairros George Dimitrov, Bairro Malhazine, Bairro zona verde, Bairro de Bagamoyo e, Bairro de Zimpeto respectivamente. A tabela seguinte, representa o número total de alunos da EPC 1 de Junho, segundo o género e turmas a nível de todos graus do ensino primário.

Tabela n° 1: Número de alunos por Género, Classe, e turmas  –  2015  2015 CD/1° e 2° grau

H

M

HM

N° de turmas

1ª classe

150

164

314

6

2ª classe

193

212

405

8

Sub total 1° Ciclo

343

376

719

14

3ª classe

129

133

262

5

4ª classe

138

137

275

5

5ª classe

162

191

353

7

Sub total 2° Ciclo

429

461

890

17

6ª classe

144

156

300

6

7ª classe

165

154

319

7

Sub total

309

310

619

13

Total / CD

1081

1147

2228

44

3.3. Resultados da pesquisa Após terminada a recolha de dados, urge a necessidade da sua interpretação e respectiva análise dos resultados a luz das questões de investigação formuladas. FORTIM, (1999).  Neste sentido procuraremos p rocuraremos neste capítulo pproceder roceder a análise dos resultados obtidos o btidos neste estudo, através da aplicação das análises descritivas e inferências, e simultaneamente a sua interpretação.

 

28

O presente trabalho de pesquisa teve o seu início em Agosto de 2014 e terminou em Março de 2015. Quatro (4) Professores da 4ª classe da EPC 1 de Junho, e 54 alunos de uma das turmas da 4ª classe constituíram a população em estudo.

3.3.1. Análise dos dados obtidos dos inquéritos aplicados aos professores Os dados apresentados resultam da implementação da aplicação de um formulário (inquérito), a 4 professores da Escola Primária Completa 1 de Junho, que leccionam a quarta classe do Sistema Nacional de Educação (SNE). Foram inquiridos 3 docentes do sexo feminino e apenas 1 do sexo masculino. Foram uestionados quatro professores que leccionam a 4ª classe, dos quais três (3) são do sexo feminino e um do sexo masculino. Como se pode observar, a maioria dos professores que leccionam a 4ª classe são do sexo feminino, este facto justifica-se pela presença massiva de  professores do sexo feminino f eminino no ensino primário. Todos professores questionados são de nacionalidade moçambicana, no que se refere a idade, três (3) professores tem uma idade que varia de 35 a 44 anos de idade e um entre 18-24 anos.  No que diz respeito a habilitações literárias, dois professores concluíram o ensino secundário/médio, adquirido nas equivalências de formação de professores no IMAP, e dois  professores tem o nível de bacharelato, adquirido adqu irido na UP.

3.3.2. Uso de meios de ensino na EPC 1 de Junho  Neste estágio da pesquisa procurou-se saber se a escola primária completa 1 de Junho, oferecia boas condições de trabalho, no que concerne aos meios de ensino, entre tanto, três  professores nomeadamente (nome fictício), professor 1, professor 2 e professor 3, responderam favoravelmente a esta questão, isto é, disseram que SIM, a escola oferecia boas condições de trabalho, no entanto, apenas o professor 4, respondeu que a escola não oferecia boas condições do trabalho.

 

29

Como resultado do trabalho de observação na EPC 1 de Junho, constatou-se que a escola não oferece boas condições do trabalho, como relatam os professores, visto que, a escola não tem material didáctico suficiente, algumas salas não tem carteiras, a escola não tem biblioteca, nem sala dos professores, e a secretaria funciona num compartimento improvisado, o que nos leva a inferir que a escola não oferece boas condições de trabalho. Com tudo, os professores justificam as suas respostas, como pode ser visto no apêndice 1 (pag.48).

3.3.3. Percepção dos professores da EPC 1 de Junho em relação ao conhecimento e uso do Mapa Mental  Nesta fase da pesquisa, procuramos saber se os professores já tinham ouvido falar do mapa mental, com objectivo de aferir as percepções que os professores têm sobre a utilização do mapa mental no ensino das ciências sociais. Entretanto, apenas 1 professor respondeu favoravelmente, e 3 responderam que nunca ouviram falar do mapa mental, entretanto, nenhum dos professores tem usado o mapa mental no  processo de ensino e aprendizagem. Em termos percentuais, 25% (1 professor) dos inquiridos sabe da existência do mapa mental, e 75% (3 professores) nunca ouviu falar de mapa mental, entretanto, 100% (4 professores) dos inquiridos não usa o mapa mental como um recurso didáctico. (veja a tabela 2).

Tabela 2: Percepção dos professores da EPC 1 de Junho em relação ao conhecimento e uso do Mapa Mental Conhecimento e uso do Mapa Mental Sim

Não

Percentagem Sim

Não

25%

75%

Total

Já ouviu falar de Mapa Mental?

1

3

0

4

100%

Tem usado o mapa mental nas

aulas

de

sociais? Fonte: Autor, 2015

ciências

0

100%

100%

 

30

 No que concerne a mediação de aulas de carácter local, como por exemplo (a minha cidade e a minha província), os professores queixaram-se de falta de material didáctico que aborda esta temática, visto que a escola não dispões de material didáctico que lida directamente com a cidade por exemplo, portanto, nós acreditamos que o mapa mental pode ser solução nesse tipo de caso, visto que lida directamente com o espaço vivido dos alunos e do próprio professor, entretanto, os professores foram unânimes ao responder que conseguem suprir este défice usando recursos de ensino como: Quadro, Giz, Livro do aluno, Cartazes e Mapas administrativos. Os professores quando questionados sobre a pertinência de pedir aos alunos para representarem o seu espaço vivido nas aulas de ciências sociais, todos foram unânimes ao responder que SIM, porém, apenas dois responderam o seguimento que se dá as representações dos alunos, como pode ser visto na tabela 3.  

Tabela 3: seguimento que se dá às representações dos alunos  Depois de representarem o seu espaço vivido, qual é o seguimento que se dá às representações dos alunos? Prof. 1.

“Avalia-los tendo em conta a ideia oral o que o aluno queria traduzir no papel através do desenho”. 

Prof. 2.

“Elogiar e incentivar   o o aluno a aprender mais. Dar mais força para que ele possa investigar mais”. 

Prof. 3.

Não respondeu

Prof. 4. Não respondeu Fonte: Autor, 2015

3.4. Observação das aulas e construção dos Mapas Mentais A construção dos mapas mentais foi precedida por uma observação de 4 aulas de Ciências Sociais da 4ª classe na EPC 1 de Junho, com objectivo de ver o tipo de meios e métodos que os  professores utilizam na mediação das aulas. Entretanto, nessas observações constatou-se que o  professor observado valoriza o diálogo com os alunos (elaboração conjunta), porém o livro do aluno poucas vezes foi utilizado, servindo apenas para ilustração, e os meios de ensino  preconizados são: quadro e giz.

 

31

Entretanto, GAGNE.R (1971:247), citado por PILETTI (2004:151), postula que os recursos de ensino estimulam os alunos e motivam os mesmos para aprenderem, PILETTI, (2008:151), acrescenta que os recursos de ensino podem ser os professores, livros, mapas, objectos físicos, fotografias, fitas gravadas, filmes, gravuras, recursos das comunidades, entre outros. Portanto, torna-se imprescindível uso de diferentes meios de ensino para a mediação do PEA, pois os meios de ensino e aprendizagem, estimulam os alunos, e tornam as aulas mais significativas e emotivas, possibilitando deste modo o alcance dos objectivos propostos.

3.4.1. Análise dos mapas mentais Ao concordarmos que com a integração do uso da Cartografia nas práticas escolares de ciências sociais no geral e de Geografia em particular, com a importância do desenvolvimento dos conceitos científicos como objectivo do trabalho didáctico - pedagógico da escola e, com a necessidade de organizarmos um ensino de ciências sociais e Geografia atrelado às diferentes formas de linguagem, torna-se evidente que o mapa mental representa-se como um recurso fundamental para constituir um PEA capaz de juntar os conhecimentos dos espaços de vivencia com os saberes sistematizados. Para RICHTER (2011:134), os mapas mentais apresentam uma contribuição significativa  para o desenvolvimento do ensino de Geografia, por estabelecer o contacto entre os contextos de vivência (a realidade, o lugar em que o indivíduo está inserido, sendo este o produto e processo de relação local  –   global) global) com os conteúdos de Geografia, que buscam explicar fenómenos e as  práticas sociais. Dessa forma, podemos reconhecer que o raciocínio geográfico refere-se a compreensão da realidade a partir da perspectiva espacial. Para Cavalcanti (2006) apud Ricter (2011: 134), na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o mundo, o raciocínio espacial é necessário,  pois as práticas sociais quotidianas têm uma dimensão espacial, portanto, os alunos que q ue estudam Geografia, possuem conhecimentos nessa área, oriundo da sua relação directa e quotidiana com o espaço vivido.

 

32

Sendo assim, o trabalho de educação geográfica é de ajudar os alunos a analisarem esses conhecimentos, e desenvolverem modos de pensamento geográfico, a internalizarem métodos e  procedimentos de captar a realidade. Segundo NOGUEIRA (1994), os mapas mentais revelam como o lugar é compreendido e vivido pelo autor do mapa, enquanto que SIMIELLI (1999), postula que os mapas mentais não são simplesmente arranjos de mapas cartográficos, eles vão muito além do que se pode observar através do olhar, ”é uma representação integrada e multimodal”, englobando várias

representações que ajudam a interpretar a realidade ao redor. Portanto, com as representações dos alunos pudemos perceber que o espaço vivido dos mesmos é muito presente nos mapas mentais. Tendo como tema central actividades económicas da cidade de Maputo, pediu-se para que os alunos representassem todos aspectos relacionados com as actividades económicas desenvolvidas na cidade de Maputo,  entretanto, os lugares como escola, casa, e vias usadas no caminho casa-escola sempre foram constante nos mapas dos alunos, como podemos ver nas figuras que seguem.

Fig 2; Autor: aluno de 11 anos (4ª classe) O mapa mental acima pertence um aluno de 11 anos, cujo pai é pedreiro, portanto, esta actividade de construção civil é muito importante e simbólica para o aluno, e pode ser aproveitada para incutir no mesmo, que existem outras actividades económicas para além da

 

33

construção civil, portanto, o aluno sentiu-se motivado a aprender mais, pois percebeu que a sua realidade faz parte da aula e interessa o professor e os colegas CAVALCANTI (1998) postula que o desenvolvimento do mapa mental, no ensino sistematizado, possibilita avaliar o nível da consciência espacial dos alunos, ou seja, entender como os alunos compreendem o seu espaço vivido.  Nesse sentido, a partir de mapas mentais, pode-se conhecer os valores previamente desenvolvidos pelos alunos e avaliar a imagem que eles têm do seu lugar. O mapa mental permite observar se o aluno tem uma percepção efectiva da ocorrência de um fenómeno no espaço e condições de fazer a sua transposição para o papel. Ela vai trabalhar com todos os elementos essenciais que a cartografia postula no tocante a sua forma de expressão  –  a  a linguagem gráfica. Como podemos ver nas figuras: 3; 4; e 5.

Fig 3; Autor: aluno de 10 anos (4ª classe) O mapa mental acima, reflecte aquilo que é o espaço vivido do aluno, isto é, tendo como tema central da aula, actividades económicas da cidade de Maputo, o aluno procurou representar elementos do seu meio, que são: transporte, comércio, e agricultura. Nos transportes o aluno

 

34

representou TPM (transporte público de Maputo) e um carro caixa aberta vulgo (my love) que transporta passageiros, entretanto, nessa representação, o aluno traz átona por via do mapa mental um problema que apoquenta a sociedade, portanto, nesses casos, o professor deve intervir, explicando, que andar de caixa aberta não é normal, mas sim um problema de falta de transportes colectivos e semi-colectivos n cidade.  

Fig 4; Autor: aluno de 9 anos (4ª classe) O mapa mental a cima é da autoria de uma aluna de 9 anos, residente no bairro zona verde, e a mesma destaca os recursos paisagísticos no percurso casa  –  escola,   escola, isto é, as vias, e a  ponte sobre o rio Malauzi. Com tudo, porque o tema central da d a aula era actividades económicas, a autora representou: a pesca no rio Malauzi, a agricultura nas margens do rio, e o transporte.  

 

35

Fig 5; Autor: aluno de 9 anos (4ª classe) O mapa mental acima pertence a um aluno cujo pai é taxista, portanto, para representar as actividades económicas, o aluno optou por representar o dia-a-dia do pai, contudo, o carro caixa aberta, vulgo (my love), nos chamou atenção, visto que relata os problemas de transporte que a cidade enfrenta, portanto, neste tipo de situação, o professor deve reforçar a ideia de que transportar pessoas por um carro caixa aberta não é o mais correcto, mas isso acontece por falta de meios de transportes colectivos suficientes na nossa cidade, e é através desta actividade económica que o professor pode incutir no aluno a existência de outras actividades. Segundo ANDRÉ & BAILLY (S/d), citados por Nogueira (2002), os mapas mentais são representações do real e, são elaborados por um processo que relaciona percepções próprias que podem ser: visuais, audiovisuais, olfactivas, lembranças, coisas conscientes ou inconscientes.  Portanto o mapa mental, tem a particularidade de representar a realidade como ela é, com as suas qualidades e deméritos, apesar de o tema da aula ser: actividades económicas da cidade de

 

36

Maputo, os alunos trouxeram á tona aspectos socioeconómicos do meio onde estão inseridos e, isso foi notório nos mapas mentais que se seguem:

Fig 6; Autor: aluno de 9 anos (4ª classe)  No mapa mental acima, está representado um amálgama de actividades económicas que encontram-se no espaço vivido do aluno, isto é, o aluno representou o percurso casa  –   escola, entretanto, nesse percurso é notório a actividade agrícola e actividade comercial desenvolvida a  beira da estrada, isto é, comércio informal que tem vindo a crescer na cidade de Maputo,  portanto, isso não passa despercebido na mente inocente da criança. Entretanto, o mapa mental, tem uma potencialidade de despoletar nos alunos conceitos espontâneos, que não implicam que o aluno tenha o domínio do mesmo, neste caso é importante que o professor questione o aluno sobre o assunto, de modo a sanar as fragilidades do mesmo.

 

37

Fig 7; Autor: aluna de 9 anos (4ª classe)  Neste mapa mental, está representado a agricultura, o transporte e o comércio, entretanto, a banca de bananas que está bem próximo da estrada nos chamou atenção, visto que é um  problema social s ocial que a ci cidade dade en enfrenta, frenta, contudo mais uma vez fica claro que o mapa mental tem essa capacidade de despoletar situações que uma aula expositiva por exemplo, não daria conta de trazer para aula. Segundo RICHTER (2011:59), “d a mesma forma que o mapa cartesiano, não deve ser interpretado como o reflexo directo da compreensão intelectual do espaço, ao produzir o mapa mental, o seu autor deve ter

 

38

 preocupações relativas ao acto comunicativo do mapa e a escolha de determinadas informações que ele considera mais relevantes  para serem destacadas. Essa pratica de transpor para a representação gráfica os conhecimentos sociais, e materializados,  por exemplo numa folha de papel, significa desenvolver uma nova organização das ideias provindas do contexto real. Esse é o  primeiro papel que cumpre o mapa. ”  Portanto, o autor do mapa mental, deve-se preocupar com o acto comunicativo do mapa e, fazer generalizações de acordo com os fenómenos que pretende representar.

Fig 8; Autor: aluna de 9 anos (4ª classe)

 

39

Fig 9; Autor: aluna de 8 anos (4ª classe)

Apesar de os autores dos dois mapas mentais (fig. 8 e 9), terem recebido a mesma  proposta de tema, isto é, produzir o mapa mental das actividades económicas desenvolvidas na cidade de Maputo, os alunos procuraram destacar elementos que interessam cada autor, isto é, na fig.8 a autora destaca casa, escola, comércio e agricultura, enquanto que na fig. 9, o autor, para alem de simples via de acesso, também destaca semáforo, sol, e bandeira de Moçambique, para alem do comércio que constitui o tema central. Portanto, houve uma generalização inconsciente dos alunos, entretanto, ao longo do seu desenvolvimento cognitivo, outros elementos como a escala, legenda, titulo, etc. irão sendo incorporados nos mapas dos alunos.

 

40

Dos 44 alunos que fizeram os mapas mentais, subordinado ao tema, actividades económicas da cidade de Maputo, o comércio foi representado em 41 mapas, dados que ilustram que a actividade comercial na cidade de Maputo, sobretudo informal, está mais presente no quotidiano dos alunos, em segundo lugar, destaca-se a agricultura, que foi representada em 30 mapas mentais, facto que justifica-se pela existência de pare do cinturão verde da cidade de Maputo próximo da escola ou da residência dos alunos. Os transportes foram representados e 30 mapas. Entretanto, importa frisar que os transportes representados pelos alunos a maior parte são carros do tipo caixa aberta, vulgo “my lo”, facto que

 pode ser visto como um trauma que afecta os alunos, pois o problema de falta de transportes suficientes para transportar passageiros é um problema do quotidiano dos alunos, e através do mapa mental eles puderam denunciar este mal que apoquenta os moradores da cidade de Maputo. Em penúltimo e último lugar respectivamente os alunos representaram a pesca em 11 mapas e construção civil em apenas um mapa.  No que diz respeito a outros elementos do quotidiano dos alunos, destacam  –   se: a escola e a casa, que foram representados em 33 mapas mentais, e a bandeira nacional foi representado em 27 mapas mentais. (veja a tabela 4).

Tabela 4: Fenómenos representados  Fenómenos representados

Frequência

Comércio

41

Agricultura Transporte

30 30

Pesca

11

Construção Civil

1

Outros elementos representados Casa

33

Escola

33

Bandeira Nacional

27

Fonte: Autor, 2015

 

41

 No livro do aluno estão representados exemplos de várias actividades económicas, que retratam a vida socioeconómica de todo Moçambique, isto é, actividades económicas de todas  províncias do país, entretanto, através do mapa mental, foi possível mediar a aula sobre actividades económicas baseada na realidade dos alunos, o que permitiu aplicar um dos Comp paraç raçã ão perma rmane nent nte e com com a  princípios fundamentais do ensino de Geografia que é , Com realidade próxima do aluno,  possibilitando deste modo a efectivação duma aula significativa,

onde os alunos assumem o seu papel como sujeitos activos do processo de ensino e aprendizagem.

 

42

4. Conclusões e recomendações 4.1. Conclusões O uso dos mapas mentais nas actividades escolares abre possibilidades para que o  professor de Geografia observe e reconheça como os alunos relacionam os elementos do quotidiano com os conteúdos científicos a partir de diferentes escalas geográficas e, identifique suas leituras e interpretações do espaço. Por outro lado, no primeiro instante, o conjunto dessas representações espaciais pode nos dar a impressão de que pouco expressa sobre raciocínio geográfico dos alunos, já que cada indivíduo tem a liberdade de produzir o mapa mental a sua “maneira”.

Portanto, depois de trabalhar em torno do presente trabalho, pude inferir que apesar de cada aluno ter a liberdade de produzir o mapa mental a sua maneira, cada um deles preocupou-se em representar aspectos propostos na aula, como é o caso da temática discutida, isto é, actividades económicas da cidade de Maputo. Maputo .  Nas representações feitas pelos alunos, foi possível notar as grandes potencialidades que o mapa mental tem no melhoramento do processo de ensino e aprendizagem, visto que todos alunos conseguiram representar pelo menos uma actividade económica nos seus mapas mentais, e alguns mapas, trazem consigo reflexões sobre os problemas que apoquentam a cidade, como é o caso do comércio informal deliberado, que tem vindo a se assumir como principal actividade de subsistência dos citadinos de Maputo, falta de transportes públicos de passageiros, mitigados por carros caixa aberta vulgo (My love), entre tanto, importa frisar que, essas reflexões trazidas a cabo pelos alunos, são espontâneas, e nem sempre os mesmos estão conscientes daquilo que representam, portanto, é importante a colaboração dos professores para explicar esses fenómenos. Quando procuramos aferir as percepções que os professores tinham sobre a utilização do mapa mental no ensino das ciências sociais, percebemos que os professores no geral, não tem conhecimento do uso do mapa mental para mediar o PEA de conteúdos geográficos. Portanto, no que diz respeito a falta de material didáctico para leccionar conteúdos de carácter local, como é o caso de conteúdos relacionados com a cidade dos alunos ou a província dos mesmos, o mapa mental também assume-se como uma das soluções para resolver este

 

43

 problema que apoquenta apoqu enta várias es escolas colas da cidade de Maputo e, da escola Primaria P rimaria 1 de Junho em  particular, visto que, com as representações dos alunos foi possível mediar a aula de um umaa forma significativa, onde cada aluno se tornou sujeito do PEA, a par do professor.

4.2. Recomendações O desenvolvimento do mapa mental, no ensino sistematizado, possibilita avaliar o nível da consciência espacial dos alunos, ou seja, entender como os alunos compreendem o lugar em que vivem. Contudo, com este trabalho de monografia científica recomendamos aos professores de 4ª classe da EPC 1 de Junho, a tomarem em consideração o valor da construção, leitura, e análise dos mapas mentais, sem abdicar dos seguintes itens: 

  Ensinar previamente o conteúdo que pretende que os alunos representem por via do mapa

mental;

  Organizar critérios de análise e de selecção das informações contidas nos mapas, com o



objectivo de estabelecer parâmetros nas interpretações dessas produções cartográficas;   A construção de mapas mentais não deve ocorrer nas aulas de Ciências Sociais ou de



Geografia desprovida de uma proposta didáctica, sendo essencial a articulação com as demais actividades ou conteúdos ensinados na escola;   O mapa mental não pode ser um recurso didáctico usado como um fim em si mesmo, ele



deve complementar as actividades da disciplina escolar (Ciências Sociais e Geografia). Para isso é necessária a relação com os saberes geográficos, os conteúdos específicos, e os conceitos que fundamentam a Geografia;   A partir do material produzido pelos alunos, torna-se necessário ler atentamente cada



representação cartográfica, com o intuito de observar: detalhes, semelhanças, diferenças, avanços, limites, perspectivas, abordagens, etc. De modo a intervir conscientemente a acção docente. Esta monografia científica não é um dogma pedagógico a cumprir sem questionar, e o mapa mental não pode ser visto como substituto do mapa cartesiano, porém uma das formas de representar o espaço geográfico baseado nas experiências do quotidiano dos alunos e dos  professores, entretanto, convidamos a todos professores da quarta classe e professores de

 

44

Geografia em particular a preconizar o mapa mental no ensino de conteúdos geográficos, como forma de tornar o PEA, mais significativo.

 

45

5. Bibliografia ANNA, Ilza e ANNA Victor;  Recursos Educacionais para o ensino ensino;;

São Paulo,  editora

vozes;

2004. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Prática de ensino, Alternativa; 2002. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. conhecimentos. Papirus; Campina; 1998. CHAMBEL. M. J. et al. PSICOLOGIA 11° ano. Lisboa, Textos editores; 1997.   Dicionário de Língua Portuguesa, Porto, Porto Editora LDA, 2006. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.   alguns obstáculos e questões a enfrentar no KAERCHER, Nestor André.  A geografia crítica  –  alguns ensino e aprendizagem de geografia. geografia. Porto Alegre; 2002. LAKATOS, Eva Maria Marconi.  Fundamentos de Metodologia Cientifica Cientifica,, 3a ed. São Paulo, 1995. LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica Carlos. Didáctica,, São Paulo, Cortez, 1994.  NOGUEIRA, Amélia Regina Batista.  Mapa mental: recurso didáctico para o estudo do lugar   In:PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. PILETTI, Claudino. Didáctica Claudino. Didáctica Geral, São Paulo, editora áctica; 2004. PRODANOV, Cleber C. e FREITAS, Hernani C. Metodologia C.  Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas e de trabalho académico. 2a edição, Novo Hamburgo, feevale, 2013.

 

46

RICHTER, Denis. O mapa mental no ensino de geografia, Concepções e propostas para o trabalho docente. São docente. São Paulo,  Paulo, Cultura académica, 2011. médio, São Paulo: Contexto, SIMIELLI, Maria Elena. Cartografia no ensino fundamental e médio, 1999.

Artigos, Revistas e Dissertações consultadas  ______________________________________.ALMEIDA,  ____________________________ __________.ALMEIDA, R.D. de.  Atlas municipal escolar:  Integrando Universidade e Escola por meio de uma pesquisa em colaboração. Rio Claro, Instituto de Biociências, UNESP, 2001a. 116p. Tese de livre - docência em Prática de Ensino de Geografia.  ______________________________________.HARLEY,  ____________________________ __________.HARLEY, J. Brian.  A nova história da cartografia.. In: correio UNESCO. cartografia  ______________________________________.HARLEY,  ____________________________ __________.HARLEY, J. Brian.  Mapas poder e saber . In: revista confins, 2009.  ______________________________________.SEEMANN,  ____________________________ __________.SEEMANN, Jorn. Subvertendo a cartografia escolar no Brasil . In: revista geograres, 2012.

 

47

Apêndices

 

48

Apêndice 1  Apreciação dos professores da EPC 1 de Junho das condições de trabalho da escola

Apreciação dos professores Sim

Não

Prof. 1. “A escola oferece boas condições de Prof. 4. “A escola não tem condições trabalho porque apresenta mínimas condições de adequadas ao ensino e aprendizagem. trabalho para professores e para alunos, as salas A escola não tem essas condições”.   tem carteiras e bom quadro. Só que ainda falta a sala própria dos professores para a realização das suas actividades tais como: Planificação quinzenal, etc”.

Prof. 2. “A escola oferece boas condições de

trabalho uma vez que ela está equipada de materiais

didácticos

básicos

para

o

nível

 _________

 primário”. 

Prof. 3. “Sim porque a escola tem mobiliário para que o educando realize o seu PEA com tanta facilidade, todo aluno está dentro de uma sala, por

 _________  

outra reúne as mínimas condições”.  

Fonte: Autor, 2015

Apêndice 2

 

49

Breve historial da escola Primária Completa 1 de Junho A EPC 1 de Junho, surgiu como resultado da criação de diversas missões pelo país, durante o período da ocupação efectiva de Moçambique pelo regime colonial, com o objectivo de evangelizar e tornar submisso os moçambicanos, nesse contexto, em 1934, foi construída a Escola Primária São Rock, comportando duas salas de cobertura de palha, uma cozinha, e uma casa das irmãs da igreja. A escola funcionava de Segunda-feira à Sexta-feira, os alunos mais avançados ajudavam os professores na leccionação, entretanto, importa referenciar que todos professores que trabalhavam nesta escola, também eram catequistas. O Sábado era reservado para a limpeza da escola, e o Domingo para a missa/culto dominical. Entre 1936 a 1975, data da independência nacional, poucas mudanças aconteceram na EPC 1 de Junho, destacando-se:   Construção de um posto de primeiros socorros;



  Criação de uma Biblioteca



  Construção de mais três salas



Período pôs Independência A Independência Nacional de Moçambique vem a terminar com a gestão privada do ensino e a gestão de estabelecimentos de ensino por igrejas, (período das nacionalizações). É nesse contexto que surgiu a designação de Escola Primária 1 de Junho. Em 1992, foram construídas mais 5 salas, graças ao esforço da Direcção da escola, pais e encarregados de educação; Em 2007, a escola passou a leccionar o segundo grau do ensino primário. Actualmente a escola funciona em regime de três períodos, isto é, manhã, tarde e curso nocturno (CN), portanto, importa referir que no CN, lecciona-se alfabetização de adultos que comporta 1° a 3° ano. Os educandos que formam-se na alfabetização de adultos, saiem com um nível académico equivalente a 5ª classe do sistema nocional de educação.

Apêndice 3

 

50

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA Faculdade de Ciências da Terra e Ambiente Departamento de Geografia Ficha de Inquérito Aos professores da 4ª Classe da Escola Primaria completa 1 de Junho

INQUÉRITO Este inquérito insere-se no trabalho de pesquisa para aquisição de grau de Licenciatura em ensino de Geografia com habilitação em ensino de Turismo, pela faculdade de Ciências da Terra e Ambiente, da Universidade Pedagógica de Moçambique, e tem como objectivo principal, recolher dados referentes ao uso do mapa mental no ensino das ciências sociais no geral, e de conteúdos geográficos em  particular, junto dos professores da Escola Primaria completa 1 de Junho. As informações recolhidas neste questionário são reservadas, anónimas e confidenciais e serão utilizados para o tratamento estatístico. Agradecendo-lhe, assim, que disponha de algum tempo para responder a este inquérito, permitindo através da sua colaboração, uma maior analise sobre o uso do Mapa Mental no ensino de conteúdos geográficos na quarta classe. Muito obrigado pela colaboração.

Apêndice 3.1

 

51

I. Dados Pessoais O próximo grupo de questões diz respeito às características dos inqueridos. Escolha apenas uma das opções: 1.  Género:  Feminino Masculino

3.  Idade: 

2.  Nacionalidade:  Moçambicana; Outra. Qual? _______________________

entre 18 e 24 anos;

entre 45 e 54 anos;

entre 35 e 44 anos;

mais de 54 anos.

4.  Habilitações literárias: Mestrado;

entre 25 e 34 anos;

Ensino Secundário;

Doutoramento;

Bacharelato;

Licenciatura;

Outro, qual?____________________________ qual?_______________ _____________

4.1.Tem formação Psicopedagógica? Sim  Não

5.  Instituição de formação:

II. 

UP;

UEM;

Informação sobre uso de meios de ensino

6.  A escola oferece boas condições de trabalho? Sim  Não

IMAP;

ISRI;

Outra 

 

52

Justifique______________________________________________________________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________ _______________________

7.  Quais são os meios de ensino que tem utilizado nas aulas de Ciências Sociais? 1.  Quadro 2. Giz 3.Livro do aluno 4. Globo 5. Cartazes 6. Mapa cartesiano/Mapa convencional

7. Outros

Quais? R:____________________________________________________________________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  _______________________   ______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________ ________________________

III. 

Informações sobre conhecimento e uso do Mapa Mental

8. Já ouviu falar de mapa mental? Sim Não 8.1. Tem usado o mapa mental nas aulas de ciências sociais? Sim Não 9. Que material didáctico preconiza para mediar aulas de carácter local. Ex: (a minha cidade e a minha província)? 1.Quadro 2.Giz 3. Livro do aluno cartesiano/ mapa convencional 

4.Globo

5.Cartazes

6.Mapa

 

53

7. Outros 8.Quais?_______________________________________________________________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ _________________________________________________ ______________________

10. Tem solicitado aos alunos para representarem o seu espaço vivido nas aulas de ciências sociais? Sim Não 11. Depois de representarem o seu espaço vivido, qual é o seguimento que se dá às representações dos alunos?  _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  _______________________   ________________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  ______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________  _______________________   ____________________________ __________________________________________________   _______________________________________________________ _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________ _______________________

Fim Obrigado Pela Colaboração

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA

 

54

Faculdade de Ciências da Terra e Ambiente Departamento de Geografia Guião de Entrevista Ao director adjunto pedagógico da Escola Primaria completa 1 de Junho 1.  Fale sobre Breve Historial da Escola Primaria completa 1 de Junho.  ____________________________ __________________________________________________   _______________________________________________________ _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________ _______________________ 2.  Em quantos turnos a escola funciona?  ____________________________ __________________________________________________   _______________________________________________________ _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________ _______________________ 3.  A Escola Primaria completa 1 de Junho é pública ou privada?  ____________________________ __________________________________________________   _______________________________________________________ _______________________   _______________________________________________________  ___________________________ ___________________________________________________ _______________________ 4.  Quantas turmas a escola dispõe para o presente ano lectivo?  ____________________________ __________________________________________________   _______________________________________________________ _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________ _______________________ 5.  Qual é o efectivo escolar previsto para o presente ano lectivo?  ____________________________ __________________________________________________   _______________________________________________________ _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________ _______________________ 6.  Faça uma descrição física da escola no que tange: número de salas, compartimentos administrativos e edifícios adjacentes.  ____________________________ __________________________________________________   _______________________________________________________ _______________________   _______________________________________________________  ____________________________ __________________________________________________ _______________________

Muito obrigado pela colaboração