UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
INTRODUCCIÓN
Este módulo actualizado según los requerimientos de la Escuela de Psicología
de
nuestra
Universidad,
estudiantes, como una guía
se
pone
a
disposición
de
los
básica para alcanzar las competencias en la
asignatura de Psicometría I. Se plantea de una manera ágil, dinámica y fluida que le permita al estudiante tener una visión panorámica de la evaluación psicométrica como herramienta de trabajo en la formación profesional. Psicometría I, es una asignatura introductoria al extenso y complejo campo de la medición psicológica, brinda al estudiante los fundamentos teóricosprácticos
de
psicológicas
la
exploración,
capacitando
en
el
manejo
de
pruebas
para niños y adolescentes, a través de la administración,
calificación, interpretación y elaboración de informes; integrado al proceso diagnóstico; demostrando criterios técnicos y éticos. Este módulo ha sido diseñado a fin de que el estudiante pueda desarrollar el curso de manera sistematizada y correlativa en los aspectos teóricos y prácticos. Se ha dividido en cuatro unidades de aprendizaje: La primera unidad referida a La medición psicológica y la exploración Neuropsicológica del niño y el adolescente. La segunda unidad referida al Examen psicológico y la exploración de Inteligencia de la niñez y adolescencia. La tercera unidad referida a Las normas y puntuaciones y cualidades de los test: Entre ellos la validez y la confiabilidad y los diferentes métodos para obtenerlos.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Finalizando con la cuarta unidad, que trata de la Exploración de la personalidad del niño y adolescente e integración de los datos explorados. Al final de cada unidad se plantea: lecturas complementarias, anexos y actividades de trabajo las que permitirán al estudiante profundizar y consolidar los conocimientos adquiridos. Como se podrá ver los contenidos están desarrollados según los requerimientos de la asignatura. La práctica del curso se desarrollará simultáneamente en cada una de las unidades de aprendizaje. Se inicia con un modelo de informe de evaluación psicológica, finalizando con la integración de datos explorados en un informe de caso.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
AGRADECIMIENTO Es conveniente dar a conocer que este Modulo de Psicometría I, es ya la tercera versión, el cual está ampliado, adaptado a las exigencias actuales, y mejorado tanto en forma como en el contenido. Por lo tanto es necesario agradecer al valorable trabajo realizado por los autores del primer modulo (2003), los cuales diseñaron, elaboraron y recolectaron información para el contenido del mismo. Los docentes: Mg. Edmundo Arévalo Luna, Mg. Karina Cárdenas Ruiz y Mg. L. Mercedes Silva Ramos, que con su esfuerzo y capacidad han dejado un modelo y camino a seguir, para lograr los objetivos propuestos por la psicometría. De igual manera a los docentes que elaboraron el segundo modulo (2004), quienes ampliaron sus expectativas e integraron rubros interesantes y que se mantienen en el presente, a ellos nuestro agradecimiento y el de los estudiantes. A las Magister: Karina Cárdenas Ruíz, Mónica Díaz Ramírez, Rosmary Guerrero Carranza, Mónica Gonzales Moreno, Carla Núñez Calderón y Yolanda Risco Calderón. MI agradecimiento a nuestro Dios Padre por habernos dotado de la facultad de la inteligencia y permitirnos dar forma y culminar con éxito este modulo.
Ps. L. Mercedes Silva Ramos.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1
AGRADECIMIENTO
3
CONTENIDO
4
COMPETENCIAS
7
UNIDAD I:
La Medición Psicológica y Exploración Neuropsicológica del Niño y del Adolescente
8
1.1.
Medición Psicológica
10
1.2.
Escalas de Medición
12
1.3.
Medición a través de los test psicométricos
13
1.4.
Definiciones de Psicometría
19
1.5.
Ventajas y Limitaciones en la medición Psicológica 20
1.6.
Barreras emocionales que dificultan la medición
23
psicológica. 1.7.
Evaluación de la percepción visomotora
24
1.8.
Procesos de maduración perceptual
26
1.9.
La función visomotora y la afección orgánica
28
1.10. Alteraciones de las gestaltes y el estado funcional Del Cerebro
UNIDAD II:
30
Lecturas complementarias
34
Anexo
36
Actividades Nº 01
38
El Examen Psicológico y Exploración de Inteligencia de la Niñez y Adolescencia
39
2.1
Definición de los test psicológicos
41
2.2.
Características de los test psicológicos
42
2.3.
Clasificación de los test psicológicos
42
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
2.4.
Principios básicos en la administración de las pruebas
psicológicas
44
2.5.
45
Examen psicológico
2.5.1. Definición del examen psicológico
45
2.5.2. Escenarios donde se realizan las diversas
46
evaluaciones 2.5.3. Variables que intervienen en la situación del
49
Examen psicológico. 2.6.
Fundamentos teóricos básicos de la Inteligencia
50
Cognitiva
UNIDAD III:
2.6.1. Definiciones de inteligencia
50
2.6.2. Teorías desarrolistas de la inteligencia
51
2.6.3. Factores Intelectuales y Habilidades
61
2.6.4. Sustento físico de la inteligencia
62
2.6.5. Funciones básicas de los hemisferios cerebrales
64
2.7.
68
Fundamentos teóricos de los test de Inteligencia
Lecturas complementarias
74
Anexo
85
Actividades Nº 02
87
Normas Y Puntuaciones Y Cualidades De Los Test
88
3.1. Normas, Puntuaciones y cualidades de los test
90
3.1.1. Definición de Normas
90
3.1. 2. Tipos de Normas
90
3.1.3. Tipos de puntuación Normalizadas
91
a) Puntuaciones Observadas b) Puntuaciones derivadas 3.1.4. Clasificación de Puntajes derivados
92
3.2. Perfiles
98
3.3. Cualidades de los Test
99
3.3.1. Validez
99
3.3.2. Confiabilidad
102
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD IV:
PSICOMETRÍA I
Lecturas complementarias
105
Anexo
121
Actividades Nº 03
123
Exploración De La Personalidad Del Niño Y El
124
Adolescente E Integración de Datos 4.1. Definición de personalidad
126
4.2. Características de la personalidad
127
4.3. Factores que intervienen en el desarrollo de la
128
personalidad 4.4. Familia y desarrollo de la personalidad
129
4.5. Aspectos importantes en el desarrollo social y la
131
personalidad. 4.6. Rol de la madre en el desarrollo de la personalidad
132
4.7. Trastornos de la personalidad en la niñez
135
Lecturas complementarias
151
Anexo
157
Actividades Nº 04
160
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
161
COMPETENCIAS
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
1. Explica y valora los fundamentos de la medición psicológica en niños y adolescentes, respetando las normas de ética en la utilización de los métodos e instrumentos 2. Valora la importancia de la función visomotora en el desarrollo integral del niño y su relación con la madurez neurológica. 3. Conoce, aplica, califica, interpreta y elabora informes con terminología adecuada, claridad y precisión, respetando las normas éticas de la exploración psicológica. 4. Reconoce e identifica los fundamentos teóricos de la inteligencia, los aportes de sus principales estudiosos y su relación con el cerebro 5. Conoce y explica: las escalas de medición, las puntuaciones normalizadas, las cualidades de los test y aplicándola con interés en el desarrollo de la asignatura. 6. Maneja pruebas de personalidad y emociones en niños y adolescentes con destreza y las interpreta según las pautas de sus autores.
7. Aplica y selecciona apropiadamente pruebas psicológicas en situaciones que requieren un abordaje psicológico, practicando el sentido común y ético. 8. Integra los datos de la exploración psicológica de las diversas técnicas e instrumentos con minuciosidad y respeto por las normas de redacción.
UNIDAD I
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA Y EXPLORACIÓN NEUROPSICOLOGICA DE LA NIÑES Y LA ADOLESCENIA
1.
CAPACIDADES 1.1. Explica analíticamente los fundamentos básicos de la medición psicológica, así como sus ventajas y limitaciones. 1.2. Analiza críticamente las definiciones y conceptos de psicometría. 1.3. Explica el papel complementario de la psicometría y psicología. 1.4.
Describe y analiza desarrollo visomotor del niño y adolescente como base para la valoración y utilización de las pruebas neuropsicologicas.
1.5. Utiliza
con
criterio
técnico
el
manual
de
la
prueba
neuropsicologica en la exploración de la misma. 1.6. Analiza
los
puntajes
obtenidos
siguiendo
los
criterios
establecidos por los manuales respectivos. 1.7. Conoce los fundamentos teóricos del Test Güestáltico Visomotor de Bender. 1.8. Evalúa
la
percepción
visomotora,
Identifica
e
interpreta
las
alteraciones en los patrones viso-motores
2.
AC TITUDES
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
2.1. Demuestra interés y sentido común al explicar la importancia de la medición psicológica en el quehacer profesional. 2.2. Asume un comportamiento ético en el proceso diagnóstico y en la elaboración de los informes psicológicos 2.3. Valora el proceso diagnóstico, asumiendo un comportamiento ético en la elaboración de los informes psicológicos. 2.4. Asume conscientemente la importancia de dar una interpretación precisa
y
coherente
en
los
resultados
de
las
pruebas
neuropsicológicas. 3.
CONTENIDOS 3.1 Medición psicológica. 3.2 La medición en la ciencia: Escalas de medición. 3.3 Ventajas y limitaciones de la medición psicológica. 3.4 Barreras emocionales que dificultan la medición psicológica. 3.5 Fundamentos teóricos del Test Güestátltico Visomotor de Bender 3.6 Evaluación de la percepción visomotora 3.7
Los Procesos de maduración perceptual infantil y el factor motor
3.8 La función visomotora y la afección orgánica 3.9
1.1.
Las alteraciones de las gestaltes y el estado funcional del cerebro.
MEDICION PSICOLOGICA
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
La medición psicológica nos proporciona datos objetivos y exactos
para
describir,
explicar,
predecir
y
modificar
el
comportamiento: describir las características psicológicas tales como: carácter,
actitudes,
inteligencia
múltiple, etc.), estructura de
(cognitiva,
personalidad,
emocional,
social,
autoestima, aptitudes,
intereses, hábitos, estilos cognitivos, madurez visomotora, etc. Y las alteraciones que pueden explorarse en las diferentes dimensiones de la personalidad y en base a ellos tomar decisiones para potenciar, modificar e intervenir, etc. La medición psicológica está vinculada al rol del psicólogo, en el desempeño de sus funciones en investigación;
del
mismo
modo,
diferentes áreas, incluyendo la la
medición
es
un
componente
fundamental en las matemáticas y estadística, en la medida que ambas emplean el número para representar atributos. Así, la medición se ocupa de los aspectos puramente reales que son perceptivos a nosotros. La matemática es una actividad puramente práctica que aún cuando no siempre se basa en el mundo real, aparecen como algo abstracto (es algo que pensamos pero que no se da en nuestro mundo). En ambos se emplean números (implican cuantificaciones). La medición se relaciona con la estadística, en la medida que se realizan operaciones con elementos estadísticos, en cierto modo se ayuda de ella descripción,
por medio de sus fórmulas; y hace posible la
diferenciación,
correlación
y
estandarización
de
las
pruebas psicológicas. Es conveniente conocer algunos términos básicos necesarios que utilizaremos en el desarrollo de la asignatura. Medición Medir literalmente es determinar la longitud, extensión, volumen o capacidad de alguna cosa. En sentido amplio es comparar una cosa SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
no material con otra. Es propio y característico de la medida que la descripción de los datos se haga en términos numéricos y que a éstos se les pueden aplicar procedimientos matemáticos. (Cerdá, 1978) Medir hace explícito un proceso mediante el cuál se abstraen a partir del objeto o del acontecimiento, un atributo o dimensión determinado a los que se aplican los números asignados (Nunnally, 1995). Tiene una connotación más amplia que prueba, ya que ésta se puede realizar también
por medio
de
observaciones, escala
de
evaluación, o cualquier otro instrumento, que nos permita obtener información en forma cuantitativa. La medición puede referirse a la puntuación obtenida en el proceso utilizado, de acuerdo con ciertas reglas cuya validez puede probarse (Magnusson, 1995). Su propósito es brindar una base objetiva, exacta y
comunicable
para
describir,
diferenciar
y
clasificar
las
características y conductas de las personas. Es importante y necesario hacer una diferencia de los términos de prueba y evaluación; sin embargo, en el proceso del curso se empleará
indiscriminadamente,
para
referirnos
al
proceso
de
evaluación psicométrica. Prueba Es el más limitado de los términos, en el significado más aproximado connota la presentación de un conjunto de preguntas que se han de contestar y como resultado de esa aplicación se otorga un valor numérico, el mismo que se asigna a una característica de la persona. (Cerda, 1995). Evaluación
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Stufflebean y Cols. (1971), conceptuaban a la evaluación como un proceso que
permite definir, obtener y proporcionar información
indispensable para juzgar
alternativas en una decisión. Tal vez sea
esta definición una de las más amplias. Así usada, abarca y rebasa el significado de los conceptos de prueba y medición.
"NO MEDIMOS NI EVALUAMOS A LAS PERSONAS, SINO SUS CARACTERÍSTICAS O PROPIEDADES"
1.2.
ESCALAS DE MEDICIÓN Las escalas son las reglas de medición, y la elaboración de las mismas se define como el proceso de establecimiento de reglas para la asignación numérica en la medición. Las escalas son instrumentos utilizados para medir algo, siendo ese “algo”, generalmente, un rasgo, característica o atributo psicológico. Con el fin de tener una precisión de las mediciones psicológicas, es necesario
tener en consideración la naturaleza de las escalas
utilizadas. Dependiendo de las suposiciones matemáticas y lógicas que se hagan, resultan posible varios tipos de escalas. Estos niveles de escalas resultan jerárquicos y nos sirven para ordenar los trabajos psicológicos.
Los datos difieren de acuerdo con las propiedades de la serie de números reales (orden, distancia u origen) que podemos atribuir a las puntuaciones. La clasificación más común (aunque no la más refinada) es la sugerida por Stevens (1984), quien clasifica las escalas en:
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
A.
PSICOMETRÍA I
ESCALAS NOMINALES O DE CATEGORIZACION. La medición en una escala nominal, consiste simplemente en asignarles
categorías
cualitativamente
distintas.
Son
designaciones a manera de etiquetamiento, donde el número o números empleados, no son sometidos a ningún tipo de trabajo matemático. Ejemplo. Las personas se pueden clasificar en: Hombres = 1 Mujeres = 2 En una escala nominal, las cifras se utilizan solo con fines de identificación
para
denotar
la
pertenencia
a
cierta
clase,
permiten la clasificación. B.
ESCALAS ORDINALES Las
escalas
ordinales
nos
permiten
clasificar
categorías de acuerdo al grado de cantidad que
y
ordenar
presente el
fenómeno. Ejemplo: Escoger a los 25 mejores alumnos de 100,
de una
clase de matemáticas. Tomamos una evaluación (identificamos a los 25 mejores) por sus notas más elevadas que las del resto de la clase; lo único que necesitamos saber es que los 25 mejores alumnos obtuvieron las calificaciones más elevadas.
Clasifican a las personas en alguna dimensión. Por ejemplo: clasificar a los estudiantes según su estatura
(del más alto al
más bajo). Si Carlos es más alto que Enrique y luego Enrique es más alto que Jorge podemos decir que Carlos es más alto que Jorge. Por lo tanto lo ordenamos según la estatura.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
SOLO ESCOGEMOS AL GRUPO SUPERIOR O AL GRUPO INFERIOR
La característica fundamental es que se ordena de mayor a menor, con respecto al mismo atributo. Por ejemplo, en un concurso musical o deportivo, se eligen a los primeros puestos. Sabemos quien es el mejor y quienes le siguen en el orden. C.
ESCALA DE INTERVALOS Es aquella en la cual las diferencias numéricas equitativas pueden
interpretarse
como
que
corresponden
a
diferencias
equitativas en cualquier punto de la escala, por ejemplo: •
Una diferencia dada en 5 puntos, es equivalente
a un
intervalo de 5 puntos, en cualquier otro lugar de dicha escala. •
Ejm: La variabilidad intertest en la escala de Weschsler.
•
Con los datos de los intervalos, podemos interpretar las distancias entre las puntuaciones. Por ejemplo: La media aritmética (X) en el WISC-R es 100 y la desviación estándar 15 (DS). Esto supone que en términos de la desviación
estándar
en
la
curva
normal,
existen
3
desviaciones a la derecha y 3 hacia la izquierda, con valores de 15 puntos.
E N LA ES CALA DE I NTE RV ALO S, S E DE TE RMI NA LA DI S TANCI A E XI S TE NTE ENTRE DO S CATE GO RÍ AS Y A S U V E Z, S E S ABE CUANTO S E DI FE RE NCI A UNO DE O TRO O BJ E TO.
D.
ESCALA DE RAZONES Y PROPORCIONES
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Es una medición más refinada que las otras escalas, cuya característica es el cero real, que significa una ausencia total de todo lo que se mida. Por ejemplo: Una persona mide 2.10 cm., tendrá el doble de estatura de otra persona, que mide 1.05 cm. Es posible tener este juicio, ya que una medición de 0.0 mm indicaría la carencia absoluta de estatura, o sea el punto cero, tiene significado. En el campo de la psicología no es posible utilizar este tipo de escala por tratarse de características psicológicas que no son factibles de ser medidas de manera absoluta, ni interpretadas significativamente; lo que no sucede en el campo de las ciencias físicas, que miden con mayor exactitud.
1.3.
MEDICIÓN A TRAVÉS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS A finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el positivismo de las ciencias físico-naturales. En
éste
sentido,
influencias
que
la
otras
evaluación disciplinas
psicológica
recibe
pedagógicas
las
mismas
relacionadas
con
procesos de medición, como la pedagogía experimental y la diferencial (Cabrera, 1986). La actividad evaluativa se verá condicionada de forma decisiva por diversos factores que influyen en dicho momento, tales como: a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, que apoyan a la observación, la experimentación, los
datos
y
los
hechos
como
fuentes
del
conocimiento
verdadero. Aparece la exigencia del rigor científico y de la objetividad en la medida de la conducta humana (Planchard, 1960) y se potencian las pruebas escritas como medio para SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
combatir la subjetividad de los exámenes orales (Ahmany Cook, 1967). b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin,
Galtton
y
Cattel,
apoyando
la
medición
de
las
características de los individuos y las diferencias entre ellos. c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecería decisivamente la orientación métrica de la época (Nunnally, 1978). d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar un mecanismo de acreditación y selección de alumnos, según sus conocimientos. Consecuentemente
con éste
estado de cosas, en estos
periodos entre finales del siglo XIX y principios del XX, se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como “testing”,
que
se
define
por
características
como
las
siguientes: •
Medición
y
evaluación
intercambiables.
En
la
resultaban
práctica
sólo
términos
se
habla
de
medición. •
El
objetivo
era
detectar
y
establecer
diferencias
individuales, dentro del modelo de rasgo y atributo que caracterizaba época
las
elaboraciones
(Fernández
Ballestros,
psicológicas 1981),
es
de
la
decir,
el
hallazgo de puntuaciones diferenciales, para determinar la posición relativa del sujeto dentro de la norma grupal. •
Los
test
educativa,
de
rendimiento, se
discriminaciones medida
la
sinónimo
elaboraban individuales,
representatividad
de
para
evaluación establecer
olvidándose y
congruencia
en con
gran los
objetivos educativos. En palabras de Cuba y Lincoln (1982), la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares. Los test informaban algo
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
sobre los alumnos, pero no de los programas con los que se les habían formado. En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella época, como las escalas de escritura de Ayres y Freeman,
de
redacción
de
Hillegas,
de
ortografía
de
Buckingan, de cálculo de Wood, de lectura de Thornike y McCall y de aritmética de Wood y McCall (Planchard, 1960) Ahman y Cook, 1967; Ebel, 1977). Sin embargo, fue en los test psicológicos donde los esfuerzos tuvieron mayor impacto, siendo probablemente la obra de Thorndike (1904) la de mayor influencia en los comienzos del siglo XX. En Francia destacan los trabajos de Alfred Binet, después revisados por Terman en la Universidad de Stanford, sobre test de capacidades cognitivas. Ahora hablamos del Stanford-Binet, uno de los test más conocidos en la historia de la psicometría. Años más tarde, con las necesidades de reclutamiento de la Primera Guerra Mundial, Arthur Otis dirige un equipo que construye los tests colectivos de inteligencia general ( alfa para los lecto-escritores y Beta para analfabetos).
Tras la contienda, los test psicológicos se ponen al servicio de fines sociales. La década entre 1920 y 1930 marca el punto más alto del “ teting”, pues se construyen multitud de test estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares con referentes objetivos externos y explícitos, basados en procedimientos de medida de la inteligencia, para utilizar con grandes colectivos de estudiantes.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Estas aplicaciones estandarizadas se acogen muy bien en los ámbitos educativos y McCall (1920) propone que los profesores construyan sus propias pruebas objetivas, para no tener que confiar exclusivamente en las propuestas por especialistas externos. Este movimiento estuvo vigente en paralelo al proceso de perfeccionamiento de los test psicológicos con el desarrollo de la estadística y del análisis factorial. El fervor por el “testing” decreció a partir de los años cuarenta e incluso empezaron a surgir algunos movimientos hipercríticos con estas prácticas. Cuba y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluación como la
primera
generación ,
que
puede
legítimamente
ser
denominada como la generación de la medida . El papel del evaluador era técnico, como proveedor de instrumentos de medición. Según estos autores, esta primera generación permanece viva, pues todavía existen textos y publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluación y medida (Gronlund, 1985).
1.4.
DEFINICONES DE LA PSICOMETRÍA Yela (1968): manifiesta que la psicometría se ocupa de todas las medidas en el campo psicológico, habiéndose desarrollado a través de dos ramas un tanto independientes: la de los métodos psicofísicos y la del método de tests.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Nunnally (1973): propone que es la metodología que se refiere al desarrollo y empleo de las técnicas de medida en todos los aspectos de la Psicología. Cerdá (1978): Denomina a la Psicometría como el conjunto de métodos
e
instrumentos
investigación,
descripción
de y
medida
que
se
utilizan
comprobación
de
datos
para
la
sobre
el
comportamiento psíquico. Maciá (1982): Expone que es una disciplina encuadrada dentro del área de la ciencia psicológica, con una doble función, en cuanto tiene como misión el estudio de la medida y sus posibilidades, en el campo psicológico, y práctica en cuanto aplica esos conocimientos al estudio de aspectos psicológicos concretos, tanto en lo que se refiere a como obtener las medidas (métodos) como a con qué obtenerlos (instrumentos). Muñiz (1992):
manifiesta que
es el
conjunto
de
métodos,
técnicas y teorías implicadas en la medición de variables psicológicas, siendo su característica específica el énfasis y especialización en aquellas propiedades métricas exigibles a las mediciones psicológicas independientemente del campo sustantivo de aplicación y de los instrumentos utilizados.
Barbero (1994): Propone que es una disciplina, metodológica, dentro del área de la Psicología. Cuya tarea fundamental es la medición o cuantificación de las manifestaciones de la conducta con todas las implicancias que ello conlleva, tanto teóricas (posibilidades y criterios) como prácticas (cómo y con qué se mide). Martínez Arias (1995): Manifiesta que la psicometría aglutina todo el conjunto de modelos formales que posibilitan la medición de SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
variables psicológicas, centrándose en las condiciones que permiten llevar a cabo el proceso de medición en Psicología y en establecer las bases para que estos procesos se realicen de forma adecuada. Disciplina cuya finalidad intrínseca es la de aportar soluciones al problema
de
la
medida
en
cualquier
proceso
de
investigación
psicológica, campo metodológico que incluye teorías, métodos y uso de la medición psicológica. Teórica: Teorías que tratan de las medidas en Psicología, encargándose de describirlas, categorizarlas, evaluar su utilidad y precisión, así como la búsqueda de nuevos métodos, teorías y modelos matemáticos que permitan mejores instrumentos de medida. Práctica: Se ocupa tanto de aportar instrumentos adecuados para conseguir buenas medidas, como de los usos que de los mismos se puedan realizar. 1.5.
VENTAJ AS Y LIMITACIONES EN LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA 1.5.1.
Ventajas ◊
Existen varias situaciones en las que utilizamos las pruebas como
ayuda
para
la
toma
de
decisiones.
Ejemplo: Selección de personal, orientación vocacional – profesional, etc. ◊
El uso de las pruebas psicológicas permite diagnosticar, y se da
cuando ésta requiere de la comparación, de la
ejecución de un individuo en varios campos y determinar sus
cualidades
y
debilidades.
pruebas psicológicas permite
La
aplicación
predecir
de
las el
comportamiento del individuo en el futuro.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
◊
Las ventajas de las mediciones estandarizadas, ayudan a la
investigación
construcción de descriptivos,
psicológica
para
la
prueba
y
hipótesis. Por ejemplo, los estudios descriptivos-comparativos,
descriptivos-
correlacionales, etc. ◊
El consejero o terapeuta las utiliza con frecuencia para construir
◊
En el ámbito
hipótesis relativas a sus clientes. escolar, sirve no solo para determinar la
indicación de las diferencias entre estudiantes; si no que señala también los temas que mejor
entienden los
alumnos y en los cuales tienen mayores dificultades. ◊
En la selección de personal, la decisión consiste en captar o no a un candidato, promoverlo, conocer el grado de satisfacción laboral, etc.
1.5.2.
Limitaciones ◊
Lo que se explora y analiza son los atributos en la conducta del sujeto durante la prueba; y éstas, están supeditadas a cambios en el espacio y en el tiempo.
◊
Es difícil llegar a medir con exactitud los atributos o características psicológicas; como por ejemplo el grado de neuroticismo de un sujeto, sólo nos aproximamos a un 80% o 90%.
◊
Otra dificultad esta referido a los resultados o errores de medida que pueden aparecer en principio,
sobre la base
de los siguientes factores:
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
A. Aplicación del test : Es decisivo el papel que cumple el examinador, en dos aspectos: 1. Los diversos tipos de exámenes. 2. El efecto que tiene la interacción entre el examinador
y
examinado (Raport)
UN ASPECTO IMPORTANTE, ES LA PRESENTACIÓN ADECUADA DEL MATERIAL Y LAS INSTRUCCIONES DE LA PRUEBA, AL EXAMINADO.
B. La adivinación : En algunas pruebas de elección múltiple, las respuestas se presentan en forma de opciones, una de las cuales es correcta, y el sujeto dará respuestas adivinando, cuando es incapaz de resolver un ítem. Esto es un error en la medida pura. C. Calificación: Es la persona que decide si una respuesta es correcta o errónea. El calificador desempeña un papel importante en la producción de errores de medida. 1.5.3. Otras dificultades : Según Brown, (1980) la medición psicológica está sujeta a: 1.
Error
personal:
Referida
a
la
manipulación de los resultados atribuidos al evaluador, para favorecer o dañar al evaluado. 2. Error constante: Referido a que las limitaciones en la medición psicológica se derivan del propio
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
instrumento de medición, cuando presenta fallas. 3. Error variable: Producido por otros factores (ambientales, preparación
y
pericia
del
Evaluador,
características del examinado). 4. Error de interpretación: Por la carencia de pautas y normas adecuadas para alcanzar los resultados del examen. 1.6.
BARRERAS EMOCIONALES QUE DIFICULTAN LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA Se
refiere
a
los
diferentes
problemas
que
presentan
los
examinados y al mismo tiempo, el evaluador. Por ejemplo, la reacción que puede presentar frente a un determinado grupo de preguntas. La ansiedad provoca malestar en el examinado debido a una pregunta que considera que invade su intimidad; también puede especificarse como angustia. Estas reacciones no sólo se presentan en el examinado, sino también pueden presentarse en el examinador, por la falta de experiencia en la medición. Según
Weiner
(1992),
para
una
adecuada
investigación
o
exploración psicológica, el psicólogo debe tener en cuenta, el trato al examinado de acuerdo a sus características y modos de pensar para
tratar
de
evitar
situaciones
de
barreras
emocionales,
especialmente considerando los aspectos morales y éticos.
1.7.- EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN VISOMOTORA Es de suma importancia conocer y por lo tanto evaluar la percepción visomotora; esta
función interviene en el proceso de
aprendizaje. La evaluación de la percepción visomotora permite:
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
conocer el nivel de madurez neurológica del niño, detectar si hubiese alguna alteración a nivel neurol´gico. La percepción y la coordinación motora
dependen
en
gran
medida
de
la
maduración
y
de
las
condiciones en que se encuentra el cerebro. La percepción visomotora en niños se puede evaluar mediante diferentes técnicas. Como son: La Prueba gestáltica visomotora de Bender,
la
Figura
planeación),
compleja
del
Rey
(evalúa
la
capacidad
de
la prueba de Retención visual de Benton (evalúa la
memoria visual) y el Método de evaluación visual de Frosting (evalúa ocho habilidades de percepción visual que son de suma importancia para
el
aprendizaje);
éstas
pruebas
evalúan
aspectos
complementarios. Para comprender mejor porque se debe evaluar la madurez visomotora mediante la percepción visomotora,
es necesario conocer algunos
conceptos básicos. MADURACIÓN.- Desarrollo de pautas de conductas innatas que van
en
una
secuencia
ordenada
sin
necesidad
que
exista
un
conocimiento previo, ya que los cambios que operan en el sistema nervioso
permiten
que
se
desarrollen
nuevas
funciones,
estableciéndose las conductas madurativas correspondientes a cada edad. Siendo la maduración una función del sistema nervioso y por lo tanto base de todo aprendizaje. Si bien es cierto el
medio ambiente juega
un papel importante en la maduración del niño, si se brinda la estimulación de manera adecuada y en el momento en que las condiciones biológicas de la función llegan a su maduración. “Los progresos provienen del interior del organismo” (Handfield, 1973). MADUREZ.- Aptitud que ha alcanzado una función para encarar una determinada experiencia. (Esquivel, & Otras, 1999). Desde del
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
punto de vista biológico, la madurez representa la disposición de los elementos neurofisiológicos que toman parte del proceso de aprender. PERCEPCIÓN .- Mussen (1975), define a la percepción como “La selección, organización, la interpretación inicial o categorización de las impresiones sensoriales del individuo, es decir de lo que ve, oye, toca, huele y siente. La percepción es un hecho psíquico individual, que puede modificarse por factores biológicos o psicológicos que alteran la interpretación del mundo externo, como son; enfermedades, desequilibrios estados de ánimo, etc. Es necesario recordar que las percepciones están ligadas a las funciones nerviosas y es por eso que se consideran como una actividad analítico-sintética del cerebro. COORDINACIÓN VISOMOTRIZ .- Capacidad de vincular la visión con otros movimientos del cuerpo o de sus partes. La coordinación visomotriz puede verse afectada por retraso en la maduración del sistema nervioso central o por daño neurológico. Los niños que presentan problemas visomotores, tienen dificultades en la ejecución de habilidades adaptativas, como son: escribir y leer, correr, lanzar, atrapar, copiar, trazar, etc. La prueba del Bender es una prueba que tiene una alta confiabilidad y validez; tiene como fundamento teórico la psicología de la percepción de la teoría de la Gestalt. Para la construcción de esta prueba se eligieron 9 de los patrones elaborados por Wertheimer (1923),
para
su
elección
se
tuvo
en
cuenta
los
principios
de
percepción: de la buena forma, de la proximidad y de la continuidad para demostrar los principios de la psicología de la Gestalt en relación con la percepción.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
1.8. LOS PROCESOS DE MADURACIÓN PERCEPTUAL INFANTIL Y EL FACTOR MOTOR. (Extraido de test guestáltico visomotor de Lauretta Bender, pags. 28 a36)
Es importante conocer cómo surgen genéticamente las gestalten en los niños y cuales son los procesos de maduración. Hay diferencias considerables en la percepción del niño y el adulto. Sin embargo para que el niño aprenda a leer y escribir debe tener experiencias visomotoras similares a las del adulto. Según Goodenough (1961). Los primeros dibujos de los niños son gabatos que expresan un puro juego motor.
Se realizan por el
placer de la expresión motora, y los garabatos mismos constituyen un producto secundario carente de sentido.
Se ejecutan mediante
amplios movimientos de los brazos en forma de espiral en la dirección de las agujas del reloj u ondulaciones pendulares, si el niño emplea la mano derecha y por movimientos en espiral contraria a las agujas del reloj, si emplea la mano izquierda. Además imita los movimientos ejecutados por el adulto. Esto se observó en niñas entre dos y medio a tres años.
Bender (1986). La relación gestáltica visomotora más
simple es la que aparece en una curva cerrada colocada sobre un fondo. Esta relación surge de la conducta motora del pequeño, que se adapta con el fin de asemejarse al estímulo percibido en el campo óptico. De esto se deduce que los garabatos son al comienzo, el resultado de una actividad motora; después de su ejecución.
que suelen tener significado
Además, al ser realizados en curvas
cerradas o fragmentos de curvas dienten ha adquirir una forma diferenciada.
Los patrones gestalten resultan de la combinación de
aquellos que, a su vez, se adaptan para asemejarse al estímulo percibido o para representarlo simbólicamente. Entre tres y cuatro años se encuentra considerable control motor y tendencia a diferenciar las distintas formas y principios gestálticos, el uso de las curvas, la reproducción de puntos previa demostración,
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
tendencia
dominante
a
cerrar
las
curvas,
usa
formas
similares
construidas con propósitos diferentes, la curva cerrada constituye la base de toda forma percibida, la dirección derecha horizontal, en el niño que utiliza la mano derecha, reviste mayor importancia que la distancia
o
el
tamaño.
Es
más
dominante
que
el
principio
de
continuidad de Wertheimer relativos a la proximidad o la similaridad de las partes, y el principio de continuidad posee importancia en la medida en que implica la idea de dirección y serie. Es de tener en cuenta que los principios guestálticos dados por Wertheimer no son aplicables a la génesis de la Gestalt en la maduración de los patrones visomotores infantiles; Aquí se mencionan porque se utilizó las figuras del Bender para hacer un estudio longitudinal en la reproducción de los mismos. Entre
los
cuatro
y
siete
años
se
produce
una
rápida
diferenciación de la forma, en éste nivel de maduración no se expresa las relaciones de inclinación y oblicuidad, aparecen por primera vez las series verticales de tres redondeles, pero sin inclinación, se comprende la existencia de dos líneas onduladas, alcanzan un nuevo principio de la gestalt, pero no puede combinar dos de ellas en una misma figura. Fala exactitud en la reproducción de las relaciones oblicuas sus puntos parecen unos pequeños redondeles, falta de exactitud en la reproducción de las relaciones oblicuas, de igual manera en la perfección de tamaño, distancia y control motor sus trazos no son equiparados con los de niños mayores. De lo anteriormente mencionado se puede deducir que los patrones visomotores surgen de la conducta motora modificada por las
características
del
campo
visual.
Este
campo
se
organiza
alrededor de las primitivas espirales cerradas con tendencias hacia determinadas direcciones (generalmente diestras y horizontales al comienzo) y conducta perseverativa. Existe un constante interjuego o integración entre los caracteres motores y los sensoriales, a los que jamás puede separarse, aunque uno u otro es capaz de avanzar con SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
mayor rapidez durante el proceso de maduración e incluso aparecer como dominante en una cierta etapa de la evolución gestáltica. Para Koffka toda adquisición motora, aún durante el desarrollo. Tiene un componente sensorial. Katz sostiene, asimismo, que el movimiento es una condición necesaria para la percepción, al menos en las primeras etapas del desarrollo. 1.9.
LA FUNCIÓN VISOMOTORA Y LA AFECCIÓN ORGÁNICA La psicología de la Gestalt ha demostrado que las unidades organizadas o configuraciones, o gestalten, son las unidades de los datos psicológicos, y que su percepción e integración constituyen la función primaria del sistema nervioso en que cualquier nivel, incluso en el primer nivel sensorial. Kohler afirma que el campo visual sensorial se organiza en conjuntos funcionales que preceden a las partes que los integran “relacionalidad mutua” de las cualidades en un hecho primario de la percepción. Koffka afirmó que el proceso fisiológico es estructural; “La estructura (gestalten) constituyen reacciones muy elementales, y desde un punto de
vista
fenomenológico
no
están
compuestas
por
elementos
constitutivos; sus miembros no lo son en virtud del lugar que ocupa en el todo”. Centros superiores del cerebro probablemente sirvan como centros de mas intrincados tipos de organización con una tendencia a la localización de funciones en los campos sensoriales especializados, el principal objeto de interés en las gestalten estudiadas ha radicado en la organización o estructuración en los campos sensoriales de la corteza, las lesiones en los nervios periféricos y en la medula causan perturbaciones en la
función gestáltica de este campo.
enfermedades orgánicas funciones
cerebrales,
del
pueden
cerebro llegar
tienden a
a
reducir
Si las
desorganizar las las
experiencias
sensoriales a sensaciones independientes inconexas, o a más simples niveles de integración de las figuras completas. Las enseñanzas de la escuela de la gestalt nos induciría a presuponer que dondequiera que SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
exista una experiencia o reacción nerviosa persistirá cierto poder de estructuración, un paciente que después de haber sufrido una lesión cerebral, era incapaz de reconocer las gestalten mas elementales, tales como un triangulo o líneas rectas o curvas, la perdida de dichas percepción gestáltica era la causa de los síntomas de agnosia, en especial de la alexia. El caso de un paciente que había sufrido una herida de bala en el lóbulo occipital derecho y que no podía localizar objetos en el espacio y, por ende, tampoco separarlos de su fondo. En los deficientes mentales adultos, obsérvese un relato en los diferentes niveles de integración de las gestalten, en tanto en las personas
esquizofrénicas
existe
una
disociación
de
la
función
integradora. Los principios de la gestalt son fijos ni están establecidos por reglas de la gute Gestalt de Wertheirmer, es decir, por proximidad, continuidad, semejanza, inclusión y figuras geométricas naturales, sino que dependen en parte de las características biológicas de los campos sensoriales en los diferentes niveles de maduración y de la integridad integradora del sistema nervioso en funcionamiento. La gestalt surge de un estado de flujo en el campo sensorial, siempre esta en un estado de flujo, nunca absolutamente determinada, y sujeta en forma constante a modificaciones que dependen de la naturaleza del estimulo, de la recepción en los órganos sensoriales y campo sensorial, del estado del sistema nervioso en los diferentes niveles a través de los cuales pasa, de la totalidad de la personalidad con inclusión de los complejos emocionales y de la situación o contexto en que la reacción se produce. 1.10.
LAS
ALTERACIONES
DE
LA
GESTALTES
Y
EL
ESTADO
FUNCIONAL DEL CEREBRO. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
a.
PSICOMETRÍA I
OMISION. Podría deberse a lo siguiente: 1.-Distrabilidad .-Motivada por una interferencia emocional de carácter o depresivo, o por la ausencia del control de los mecanismos de la atención selectiva, solamente en este segundo caso puede deberse a una lesión cerebral que podría estar localizada en las zonas pro-frontales. 2.- Trastorno perceptual.- Debido a una negligencia visual no se capta parte de uno de los campos visuales donde se halla la figura modelo; esto ocurre en las lesiones occipitales. 3.- Extinción precoz de las huellas.- En éste caso el estimulo fue
seleccionado
y
percibido
adecuadamente,
pero
los
mecanismos de conservación de la imagen en ausencia del modelo original se hallan alterados. Ello puede suceder en los compromisos de las zonas secundarias del lóbulo occipital y en los del lóbulo temporal.
b.
DISTORCION La distorsión podrá deberse generalmente a defectos de carácter perceptual, espacial o motriz. 1.- Defecto perceptual .- Aquí puede haber una omisión de partes de la figura, pero en lo que queda, frecuentemente se aprecia
cierto
orden,
algunos
síndromes
de
negligencia
o
inatención visual por lesiones occipitales, así como las agnosias visuales por lesiones parieto - occipitales generan estos errores. Es conveniente evidenciar el defecto hallado mediante pruebas de lectura, escritura, etc. 2.- Defecto espacial.- Catalogamos como tal cuando no existe una relación armónica entre las partes y entre éstas con el todo, SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
que
PSICOMETRÍA I
viene
a
ser
una
figura
geométrica;
este
error,
frecuentemente es observado en la apraxias de construcción debido a lesiones parietales tanto derechas como izquierdas. 3.- Error motriz.- También es frecuente observar déficit en la plasticidad
de
la
destreza
motora,
apareciendo
por
ello
superposición de líneas, disimetría en los trazos, ausencia de angulacion, etc. Los mismos que corresponden a trastornos del lóbulo frontal, de las vías piramidales y extrapiramidales o defectos musculo – esqueléticos, necesarios de corroborar. c.
PERSEVERACION: Para valorar la amplitud del error perseveracion, no es suficiente aquel que es valorado en el criterio cuantitativo o formal,
también
distorsión
puede
(calificación
observare formal)
en
cuando
algunas se
repetitivos al esquema, alterando lógicamente
formas
agregan
de
detalles
la forma original
del estimulo. Cuando algunas figuras geométricas propias de las láminas anteriores, independientemente del lugar espacial que ocupaban,
aparecen
reiterativamente
en
las
próximas
ejecuciones; también cuando una misma figura geométrica se reproduce más de una vez en la misma o inclusive cuando se aprecia manifiestamente reiteración en el trazo de las líneas. Las tres cuartas partes de los defectos de perseverasión y más aun cuando éstas con selectivas, corresponden a patologías prefrontales. El lóbulo pre-frontal, órgano de la secuencialidad dinámica de las actividades, sufre un embalse o “atascamiento”, por lo que ciertos casos, en lugar de fluir dinámicamente, se mantienen perseverantemente. d.
ROTACION Una rotación señala básicamente un disturbio a nivel de la representación perceptivo-espacial de la figura, función asignada a las estructuras parieto-occipitales.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
Existen evidencias en
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
cuanto a que la conservación de los ejes direccionales en las figuras reproducidas similares al modelo, corresponden a una retención pictórica, y por lo tanto, asignable a la fisiología del hemisferio derecho. Si además de rotada la figura se halla disgregada, conviene pensar en un compromiso del hemisferio derecho (lóbulo parietal) y si se trata de una rotación pura en una figura bien estructurada no seria extraño que corresponda a defectos funcionales del lóbulo parietal izquierdo. e.
DESPLAZAMIENTO Defecto corresponde a una forma de orientación espacial donde la ausencia de ciertas estrategias mnémicas impiden conservar el lugar fotográfico donde debiera reproducirse las figuras.
Otras veces, la interferencia mnémica desplaza a una
figura de su lugar. Probablemente,
los
mecanismos
fisiológicos
de
estas
habilidades abarquen estructuras cerebrales amplias y difusas, aún
poco
conocidas,
destacando
entre
parietales, pre-frontales y temporales.
ellas,
los
lóbulos
Una negligencia visual
por lesión occipital puede desplazar todas las figuras hacia un lado del papel.
Si al error desplazamiento se agreguen otros
como la distorsión y rotación, podemos pensar en un compromiso del hemisferio. f.
TAMAÑO La conservación de la proporción de los tamaños de las figuras reproducidas cognición
incluye
espacial
un y
variado estrategias
proceso
de
percepción,
anticipatorias
de
la
dimensionalidad topográfica. Algunos hallazgos clínicos indican que en las lesiones pre-frontales se observan estos errores, más aún si la forma de la figura reproducida es aceptable. Si además del error señalado, aparecen una desintegración en la misma figura y se lateralizan hacia el campo visual izquierdo, conviene pensar en un defecto perceptivo espacial básico, por lesión de SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
las zonas parieto-occipitales del hemisferio derecho. Sujetos con trastornos de personalidad como psicópatas hacen macrografías, y otros caracterizados con personalidad depresiva y sumisa hacen micrografías. De otro lado, con un afán complementario y de valoración diferencial,
conviene
desarrollar
una
serie
de
indicadores
emocionales en el test de Bender. Hay que remarcar que la mayor
utilidad de este tipo de
calificación, antes de señalar zonas cerebrales, es la de señalar las estructuras cognitivas alteradas, desde donde debe partir el análisis de los sistemas cerebrales comprometidos.
LECTURA COMPLEMENTARIA N° 01 El Test de Bender y la teoría de la Gestalt (pags. 9 a 12, B,G, de Lauretta Bender ) Max Wertheimer integrante de los tres discípulos de Stumpf y coexistente de la psicología de la contemporánea, desarrolló las ideas de Von Ehrenfels e inició sus investigaciones sobre la percepción del movimiento en la entonces Akademie für Socialwissenschaften (hoy Universidad de Franfurt), Juntamente con sus colaboradores, Koffka y Köhler, que fueron sus sujetos de esa experimentación, cuyo resultado, se plasmó en la histórica monografía Experimentelle Studien über das Sehen Von Bewegung, punlicada en 1912, la cual constituyo el acta de nacimiento de una de las grandes escuelas psicológicas. Al decir de Schilder, que
“la psicología de la Gestal, tal como fue desarrollada por
Wertheimer, Köhler y Koffka, dio un nuevo impulso a la psicología”. No sin fundamentó afirmó Heidbreder que la psicología de la forma ha “impulsado un cambio en las prácticas de la ciencia”. A pesar de las críticas, ésta escuela ha sido comparativamente la menos discutida de las grandes escuelas psicológicas. Ello respalda del aserto de Guillaume: la psicología de la forma es una filosofía y una psicología“ de resonancia mundial. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
La psicología de la percepción, en particular tal como ha sido tratada por la Gestalt Psychologie, constituye, la base científica del Bender Gestal. Creado por Lauretta Bender entre los años 1932 y 1938, al que nombró Test guestáltico visomotor, conocido brevemente como B.G. Según Lauretta Bender la influencia principal la ejerció el cuerpo teórico de los principios guestálticos y el concepto de “gute Gestal” tal como fueron establecidos por Max Wertheimer. Bender también investigó sobre la génesis de la percepción de la forma en el niño en desarrollo que le permitieron arribar a conclusiones personales diferentes y formular nuevos principios. Otra fuente de influencia en la concepción del B.G. fueron las investigaciones de psicología del niño normal y anormal de Kurt Koffka (bases de la evolución psíquica, Introducción a la psicología infantil), Kurt Lewin, Heinz Werner (Pisología evolutiva) y W. Wolff. Finalmente se vinculan con el B.G. las investigaciones de
David Rapaport y sus colaboradores sobre el pensar conceptual y las estructuras de la emoción y de la memoria. Bender define la función guestáltica “como aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una Gestalt”. La integración no se produce por adición, sustracción o combinación, sino por diferenciación o por aumento o disminución de la complejidad interna del patrón en su cuadro. Es el cuadro total del estímulo y el estado de integración del organismo lo que determina el patrón de respuesta. Sobre esta tesis, Bender concibió la posibilidad de utilizar una constelación estimulante dada, en cuadros más o menos similares, con el fin de estudiar la función guestáltica en las distintas condiciones integradoras patológicas de los diferentes desordenes orgánicos y funcionales, nerviosos y mentales. Entendió Bender que cualquier patrón del campo sensorial puede considerarse como un estímulo potencial, pero prefirió los patrones visomotores, más satisfactorios en virtud de que el campo visual se adapta mejor al estudio experimental y, en especial, a causa de la cooperación que por lo general el sujeto presta cuando se le pide que copie unos poco dibujos. Y halló que las guestalten elaboradas por Wertheimer SILVA, M. & AGUILAR, M.
resultaban las más
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
apropiadas a sus fines. Y es así como crea El Test clínico de Bender que consiste, simplemente, en pedirle a examinado que copie 9 figuras (gestalten) dadas y en analizar y evaluar a través de las reproducciones así obtenidas cómo ha estructurado el sujeto esos estímulos perceptuales.
ANEXO N° 01 ESQUEMA MODELO DE INFORME DE PRUEBA PSICOLÓGICA I.
DATOS GENERALES Contiene los datos de filiación del evaluado, (nombre y apellido, edad, fecha de nacimiento, lugar de nacimiento, el lugar que ocupa el examinado entre sus hermanos, el grado de instrucción, el centro educativo y todo aquel dato que permita conocer en su totalidad al examinado); además datos referidos al informante, fecha de evaluación, lugar de evaluación y nombre del examinador
II.
MOTIVO DE EVALUACIÓN Razón por la cual se aplica el instrumento. Ejm : Explorar el área social a través de la Escala de madurez social de Vineland para propósitos de la práctica en el curso de psicometría I.
III.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 3.1 OBSERVACIÓN A.- Del ambiente (Datos referidos a las condiciones del lugar en el que desarrolla la situación test, destacando entre ellos: tamaño de ambiente, iluminación, ventilación, si
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
fue propicio para la aplicación del test poner énfasis en datos que salgan de lo común, Ejm; paredes pintadas de negro. B.- Del examinado Referidas a las características generales del examinado: Lenguaje (fluidez, pobreza, dificultad de pronunciación, etc.) apariencia personal (aparenta la edad que tiene, cuidado personal, etc.). Vestimenta adecuada o no a la estación, orden y limpieza en ella; relación entre el evaluado y el examinador en la situación test; reacciones ante los estímulos, etc.; poner énfasis en las características que salgan del común al promedio de la población. Nota: no utilizar lenguaje técnico; describir lo observado. 3.2
ENTREVISTA Tanto para obtención de datos, motivo de evaluación; como para la aplicación de la anamnesis.
3.3
INSTRUMENTOS Se refiere a los test psicológicos utilizados, los cuales deben colocar el nombre completo y no en iníciales. Nota: Cuando se aplica más de dos instrumentos se trata de una batería. (Conjunto de test aplicados a un sólo examinado).
IV.- ANTECEDENTES RELEVANTES Datos obtenidos a través de la entrevista y la anamnesis, seleccionando aquellos que salen del promedio de la población y considerados como significativo para el proceso de diagnóstico. Estos se anotarán utilizando guiones y lo más sintético posible. V.- RESULTADOS Vienen a ser aquellos que arrojan los instrumentos en el análisis de los datos; tratándose de la psicometría, se consideran: en primer lugar el resultado cuantitativo, segundo cualitativo y las edades correspondientes según el área explorada. Los resultados deben ser redactados con lenguaje claro y comprensible, utilizando la terminología apropiada propuesta por los manuales de los test. Si se aplica una batería estos deberán tener un orden en la redacción; se sugiere que sea el mismo que se presentó en instrumentos.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Después de presentados estos datos: se realiza el análisis de funciones de las áreas que explora el instrumento aplicado. VI.
RECOMENDACIONES Estas se extraen de los perfiles de los instrumentos, priorizando las áreas con mayor deficiencia. Deben ser puntuales, presentados utilizando guiones.
ANEXOS:
- Protocolo del test calificado y analizado - Hoja de trabajo o procedimiento. - Anamnesis.
ACTIVIDADES Nº 01 1. Elabora un listado de pruebas neuropsicológicas para niños y describe brevemente su utilidad 2. Lee y elabora una síntesis del capítulo I, (introducción) del libro Test guestáltico Visomotor. Usos y aplicaciones. De Lauretta Bender 3. Elabora la ficha técnica del test de Guestático visomotor de Bender; técnica de Elizabeth Müstemberg. 4. Elabora la ficha técnica del test de Guestático visomotor de Bender; técnica de Santucci y Granjon. 5. Aplica, califica, interpreta y elabora informes del test de Bender, siguiendo las pautas para ambas técnicas. 6. Lee y subraya las ideas resaltantes de la lectura complementaria N° 1 7. Averigua datos biográficos de Max Wertheimer y Lauretta Bender y elabora un resumen con el aporte que cada uno hizo a la psicometría.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
UNIDAD II EXAMEN PSICOLOGICO USANDO PRUEBAS Y EXPLORACIÓN DE INTELIGENCIA DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA 1. CAPACIDADES 1.1.
Analiza los fundamentos teóricos conceptuales de los test psicológicos
1.2.
Conoce y clasifica adecuadamente las pruebas psicológicas más usadas
1.3.
Conoce y comprende los aspectos teóricos del examen psicológico y las variables que pueden influir en su desarrollo
1.4.
Discrimina el examen psicológico de las herramientas psicológicas.
1.5.
Conoce y comprende el fundamento teórico de los test de inteligencia para niños y adolescentes
1.6.
Interpreta adecuadamente los test de inteligencia para niños y adolescentes
1.7.
Analiza las implicancias éticas en el uso de los test psicológicos.
2. ACTITUDES 2.1.
Valora el aporte teórico-conceptual de los científicos a la psicometría
2.2.
Valora la importancia de las pruebas psicológicas en el quehacer del psicólogo
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
2.3.
Asume las implicancias éticas en el uso de los test psicológicos
2.4.
Respeta las normas éticas y técnicas en la aplicación de los test de inteligencia
2.5.
Toma conciencia de la importancia de dar una interpretación precisa y coherente a los resultados de las pruebas psicológicas de inteligencia
3. CONTENIDOS 3.1.
Definición de los test Psicológicos.
3.2.
Características de los test psicológicos
3.3.
Clasificación de los test psicológicos
3.4.
Principios básicos en la administración de las pruebas psicológicas
3.5.
Examen psicológico
3.5.1. Definición de examen psicológico 3.5.2. Escenarios donde se realizan los exámenes psicológicos 3.5.3. Variables que intervienen en la situación del examen psicológico 3.6.
Fundamentos teóricos básicos de la inteligencia
3.6.1. Definiciones 3.6.2. Teorías desarrollistas de la inteligencia 3.6.3. Factores intelectuales y habilidades mentales 3.6.4. Sustento físico de la inteligencia 3.6.5. Funciones básicas de los hemisferios de la neocorteza 3.7.
Fundamentos teóricos de los test de inteligencias
3.7.1. Fundamentos teóricos de los test de inteligencia de Cattell 3.7.2. Fundamentaos teóricos de los test de Matrices progresivas de Raven 3.7.3. Fundamentos teóricos de las Escala de inteligencia de Wechsler
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
2.1. DEFINICIÓN DE TESTS PSICOLÓGICOS: Comúnmente se utiliza la palabra inglesa “test” que deriva del latín tests que puede significar testimonio o testigo. La palabra “test se utiliza sin traducir en todos los países y sirve para designar una modalidad de exploración muy extendida en todos los campos científicos y técnicos. Anastasi (1998) menciona que “un test psicológico constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta”. Nunnally (1970) menciona que Galton acuñó la expresión de test mental y comenzó a medir muchos atributos humanos diferentes, reconoció la necesidad de la estandarización en el examen de sujetos, que se refiere, a la necesidad de presentarles a todos ellos el mismo problema en condiciones uniformes. Afirmaba que la persona que tuviera los sentidos mas agudos sería la mas dotada y la de mas capacidad de conocimiento, por lo que, la mayoría de sus test eran de discriminación Pierre Pichot (1954), propone la siguiente definición: “Un test es una situación experimental estandarizada que sirve de estímulo a un comportamiento. Este comportamiento se evalúa mediante una comparación estadística con el de otros individuos colocados en la misma situación”
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Reynaldo Alarcón (1972), plantea que el test psicológico es un patrón de estímulos, seleccionados y organizados, destinados a provocar respuestas, las cuales pueden revelar ciertas características de las personas que se someten a ellos. Lee Crombach (1990), considera que “una prueba psicológica es una técnica sistemática que compara la conducta de dos o más personas”. Finalmente, un test psicológico es una medida de ciertas características que han sido normalizadas en una determinada población y a partir de ella se puede inferir el comportamiento del individuo.
2.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS TEST PSICOLÓGICOS: Valor diagnóstico: Depende del grado en que sirve como indicador de un área de conducta relativamente amplia y significativa. Por ejemplo: la conducta inteligente, la adaptabilidad, el ajuste social, etc. Valor predicativo o pronóstico: Se refiere a apreciaciones temporales, ya que deducimos comportamientos futuros a partir de la situación del test. Por ejemplo: test vocacionales, de selección de personal, o de madurez para el aprendizaje escolar. Capacidad o potencialidad: Referido a las funciones que el individuo presenta, las cuales se mantienen en un estado latente de manera consciente o no, y que no es usada por el sujeto, especialmente con las pruebas de aptitudes. Tipificación: Se refiere a la uniformidad de procedimientos y criterios en la administración y la calificación de los test psicológicos. Por lo que debemos tener en cuenta que los principios de aplicación de una prueba, tienen que ser las mismas para todos los examinados; de tal manera, que la única variable independiente sea el individuo mismo que es el examinado.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
2.3. CLASIFICACIÓN DE LOS TEST PSICOLÓGICOS Cerdá considera que existe numerosas posibilidades de clasificar los test en función de los diversos criterios que al respecto se pueden adoptar: 2.3.1.
Según
modo
de
Administración:
Hace
referencia
a
la
aplicación de la prueba según el número de sujetos, pudiendo ser, auto administradas, individuales y colectivas. a) Individuales: Se aplica en una relación cara a cara entre evaluador y evaluado. Permite observar la conducta en sus diversos matices, aunque demanda más tiempo el aplicarla. b) Autoadministrados: Es el propio sujeto, quien lee y responde las preguntas. c) Colectivos o grupales: En este caso se toma a varios sujetos. El psicólogo interviene leyendo las instrucciones de las pruebas al grupo y explicando los detalles. Permiten el ahorro de tiempo en la evaluación aunque perdemos información sobre el comportamiento de los examinados. 2.3.2.
Según el modo de Expresión:
a) Tests Verbales.- Son aquellos en los que el sujeto nos da de palabra sus respuestas y el material del test no es de tipo peceptivo-visual y manipulativo . Ejm: Fábulas de Düis b) Test Impresos.- Se le conoce con éste nombre a los test de papel y lapicero en los que el sujeto responde por escrito en un impreso a las cuestiones que el test plantee.
Pueden ser de naturaleza muy
diversa c) Test Gráficos.- Son aquellos en que el sujeto tiene que realizar algún trazado, grafismo o dibujo. Ejm: Test del árbol
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
d) Tests Manipulativos.- Son los de “performance”, estos requieren la manipulación de algún material. 2.3.3.
Según el sector de Exploración:
a) Test
de
Eficiencia:
Estudian
aspectos
intelectuales,
y
cognoscitivos de la personalidad, y según el aspecto que aborden, los podemos subdividir de la siguiente manera: ψ Test
de
inteligencia.-
Miden
las
cualidades
cognitivas
fundamentales del individuo, en la mayor parte independiente de sus adquisiciones culturales. ψ Test de Aptitudes.- Miden la aptitud, es decir la capacidad del sujeto para un fin específico, por ejemplo: medida de la aptitud verbal. ψ Test
de
conocimiento
y
aprovechamiento.-
conocimientos del evaluado en
Miden
los
determinadas edades que le
corresponden.
b) Test de Personalidad: Evalúan las características de personalidad propiamente dicha. Ejm: actitudes, sociabilidad, etc.
Se puede
distinguir los siguientes subgrupos: ψ Métodos de observación normalizados: Entrevistas normalizada y Escalas de estimación (rating scales). ψ Cuestionarios de personalidad ψ Test de conductas objetivas ψ Métodos expresivos ψ Test proyectivos c) Tests Neuropsicológicos:
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Orientados a explorar la calidad funcional y estructural del sistema nervioso central. 2.4
PRINCIPIOS BÁSICOS EN LA ADMINISTRACIÓN DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS 2.4.1.
Ambiente del Examen : Las condiciones físicas en que se
aplica un test, deben ser las más adecuadas; así, si la iluminación y ventilación son deficientes, los sujetos perderán capacidad y eficacia en el rendimiento de la prueba. También se considera el tamaño y características
del
ambiente,
las
salas
demasiado
amplias
o
pequeñas, actúan de manera negativa en los resultados al generar elevar la ansiedad y dificultades en la relación con el examinador. 2.4.2.
Estados Emocionales : Se refiere al estado anímico del o los
evaluados, debiendo en todo momento cuidar que estos sean los más óptimos. Para ello, lo correcto sería propiciar las mejores condiciones que permitan reducir al mínimo la ansiedad que en muchas ocasiones se presentan. Sin embargo; existen situaciones en las que estas son desfavorables, como los centros penitenciarios, institutos armados, hospitales, entre otros; en las que se debe considerar esta variable. 2.4.3.
La hora de aplicación .- también puede influir en los
resultados, pero de manera menos significativa; en todo caso, lo más apropiado es que el sujeto se encuentre descansado. 2.4.4. Las instrucciones.- es importante que el examinador exponga de manera literal, clara y precisa; debiendo percatarse que dichas instrucciones han sido comprendidas por él o los evaluados.
2.5. 2.5.1.
EL EXAMEN PSICOLOGICO Definición del examen psicológico
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Es un proceso que permite al profesional de la Salud Mental, la recopilación e integración de datos relacionados con la psicología, con el propósito de hacer una valoración psicológica del examinado. En este proceso se hace uso de técnicas e instrumentos como pruebas, entrevistas, anamnesis, historias clínicas, estudios de caso, observación conductual; y aparatos y procedimientos de medición diseñados en forma especial. 2.5.2. Escenarios donde se realiza el examen psicológico El examen o evaluación psicológica es realizado en los distintos campos de desarrollo de ésta disciplina y según ello será su propósito, a continuación veamos algunos de ellos: a) En el Contexto Educativo, cuyo ámbito se desarrolla en: Instituciones educativas Iníciales, escuelas primarias, colegios secundarios, Universidades, Institutos Superiores y otras instituciones educativas, tiene como propósito evaluar el grado en el cual los estudiantes han adquirido ciertos conocimientos y habilidades, ya sea en la escuela o fuera de ésta, así mismo su capacidad adaptativa a lo largo del proceso de
aprendizaje; permite además el
establecimiento de programas de desarrollo educativo. Actualmente;
conocemos
técnicas
de
aprendizaje
capaces
de
desarrollar las habilidades humanas, de una mejor manera que las antiguas; entonces es cuando los test psicológicos; lo cual nos permite observar niños que pueden aprender a leer antes que la norma establecida, u otros que se desempeñan en ciertas áreas, etc. Los psicólogos educativos; consejeros y otros especialistas en el proceso de evaluación psicológica son los encargados de elaborar los programas de medición, los cuales obedecen los siguientes propósitos: ψ Clasificación del alumno ψ Homogeneidad de los grupos ψ Orientación y Consejo escolar ψ Búsqueda de motivación para producir un mejor rendimiento en los alumnos SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
ψ Prevención de los posibles problemas de los alumnos ψ Detección y estudio de niños “ excepcionales “ ψ Mejoramiento del profesorado ψ Educación escolar ψ Estructuración de los colegios en función de
las necesidades y
oportunidades de la comunidad. Etc. b) En el Contexto Laboral, cuyo ámbito se desarrolla en las industrias y organizaciones, siendo su propósito contribuir a una variedad de actividades, como son la selección de personal, la capacitación tanto de nuevos antiguo personal, la apreciación continua de ellos y el entrenamiento en las tareas que el trabajo específico requiere. Permite además; la toma de decisiones en el desarrollo organizacional y las relaciones humanas. El mayor problema que se presenta en este
campo es el de los
factores humanos; el trabajador desempeña un importante papel; pues tanto su vida social como personal se encuentran muy relacionadas con sus labores. Su necesidad de trabajar, el gusto que encuentre en el desarrollo de sus tareas, su capacidad creativa para lograr desarrollar más allá de lo que lo piden, la satisfacción por sus propios logros; en suma sus sentimientos personales hacia sus objetivos sociales y personales forman parte del papel que desempeña en su trabajo. La organización; debe atender la adaptación de las necesidades y habilidades del trabajador a sus tareas. En este camino, el propósito de la evaluación psicológica, en las organizaciones pretende lograr: ψ Cambio en el nivel de vida del trabajador ψ Modificación de la forma de organización del trabajo ψ Cambios en las condiciones de confort o comodidad social; etc. c) En el Contexto Clínico.- cuyo ámbito se desarrolla en los centros de salud, centros
de
investigación,
consulta
privada,
DEMUNAS,
centros
rehabilitación, tiene como propósito la identificación y diagnóstico SILVA, M. & AGUILAR, M.
de del
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
comportamiento o de los trastornos mentales y la planeación del tratamiento u otros procedimientos. Se pretende proporcionar una descripción acertada de los problemas del paciente, determinar los factores interpersonales y ambientales que precipitaron o respaldaron a éstos y hacer predicciones con respecto a los resultados. La persona funciona como una unidad, cuando actúa expresa no solo la forma en que ha recibido la estimulación del mundo exterior y la ha codificado, sino también como reacciona ante él; tanto en la forma en que ha percibido; como en la manera en que lo ha experimentado. En el camino de estudiar todo este proceso;
se
creencias,
evalúan;
sus
características
actitudes,
peculiares
de
intereses,
valores,
comportamiento
y
actividad intelectual. La evaluación psicológica dependerá de los objetivos que el psicólogo clínico pretenda lograr. Estos objetivos pueden ser los siguientes: ψ Diagnosticar el deterioro mental. ψ Diagnosticar otros aspectos del comportamiento humano; como las
denominadas
conductas
anormales
o
patológicas;
o
simplemente, ciertas formas especiales de comportamiento. ψ Pronosticar con el fin de prevenir reforzar o intentar mejorar la conducta inadaptada; siempre con una meta, que en principio puede ser la salud mental. d) En el contexto social la persona como elemento perteneciente a una sociedad específica; participa de sus valores culturales; de la aceptación de la conducta de los otros y de las relaciones interpersonales satisfactorias. Para poder entender el comportamiento humano, es necesario comprender las formas aprendidas y organizadas de su conducta particular que, en última instancia constituye la cultura. Se entendería que un patrón cultural es un conjunto de formas de conducta compartidas por un grupo y que las hace diferentes unos de otros. Siendo una de las formas para llegar a la comprensión de los productos de la conducta humana social, es la utilización de una metodología específica. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Dentro de esa metodología quedan
considerados los test psicológicos
aplicados al campo social; estudiándose fundamentalmente las actitudes, a través de escalas. e) Otros contextos a los cuales podemos hacer referencia como es la evaluación forense, la cual se emplea en procesos legales, cuyos fines se circunscriben a los problemas establecidos según la ley, como evaluación de acusados. Tenemos también la evaluación de custodia, la cual tiene por propósito evaluar la capacidad paterna general, implica la indagación respecto a aspectos de crianza de los hijos. Los Psicólogos que trabajan en los contextos legales, por lo regular; pueden utilizar test,
cuestionarios
y procedimientos de
entrevista para ayudar a seleccionar al personal encargado del cumplimiento de las leyes. Pueden ser expertos en relaciones humanas y en personal que imparten talleres o, de otra forma, capacitar a los profesionales en técnicas de intervención durante crisis. 2.5.3. Variables que intervienen en la situación del examen psicológico Encontramos que ante la situación del Examen Psicológico, se requiere tener en claro los interventores durante éste proceso ya que son todos ellos o alguno de los mismos que podrán producir cambios o distorsiones en la apreciación que se obtenga de éste proceso. Veamos algunos de ellos: a) El examinador Es el profesional competente que se encarga de proceso de evaluación. De allí la importancia de la capacitación, preparación y comportamiento ético; más aún frente a situaciones especiales, en las cuales requiere variar su forma usualmente acostumbrada o estandarizada,
ya que en virtud de alguna
necesidad especial del examinado (deficiencias visuales, auditivas, entre otros) , requerirá usar métodos alternativos. b) El examinado SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
A quién se le debe todo el respeto posible, y de quién se espera cooperación, la cual suele estar unida a su grado de motivación frente al examen. Puede presentar algunos problemas como; el incremento de sus niveles de ansiedad, producto de la exposición ante una situación nueva, siendo el examinador quién actué de tal manera que no incremente ésta situación y si es posible la disminuya; se puede presentar también que las motivaciones que presenta puedan determinar el actuar del evaluado, lo cual puede ser positivo, cuando permita la veracidad de los datos
o negativo,
cuando falsee la
información. c) El medio ambiente Hace referencia al medio físico el cual debe reunir las condiciones mínimas exigibles en cuanto a comodidad y tranquilidad (libre de ruidos e interrupciones, ventilación e iluminación), tanto para el examinado como para el examinador. d) La situación propiamente de examen En la cual se debe tomar en cuenta la pertinencia de los instrumentos (validez y confiabilidad),
y la aplicabilidad de las
instrucciones.
2.6. 2.6.1.
ASPECTOS TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA COGNITIVA Definiciones de Inteligencia. La inteligencia cognoscitiva ha sido definida como la capacidad para entender, leer, recordar, pensar racionalmente, resolver problemas y aplicar lo aprendido (Kaplan & Sadock, 1991). Tradicionalmente, esta capacidad ha sido medida con el “CI” (o Cociente Intelectual), el cual era determinado originalmente dividiendo la edad mental de un individuo, obtenido mediante una prueba de inteligencia, entre la edad cronológica y multiplicando por 100.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Según David Weschler la inteligencia se conceptúa como: “ la capacidad global de un individuo para actuar de manera propositiva, para pensar racionalmente y para conducirse adecuada y eficientemente en su medio” (Morales, 1975), Wechsler, D. (1958), nos brinda una definición de “Inteligencia General”, es probable una de las más útiles y la que más se presta para considerar otras formas de inteligencia además de la Inteligencia Cognitiva. Él consideró este concepto como “la capacidad agregada o global del individuo para actuar intencionalmente, pensar racionalmente y adecuarse eficazmente a su entorno. En esencia, éste incluye la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y enfrentar de manera exitosa las situaciones de la vida. Para Stemberg, (1949), la “inteligencia es la habilidad de lograr todo aquello que uno quiere obtener en la vida dentro del propio contexto sociocultural capitalizado en nuestros puntos fuertes y compensando o corrigiendo nuestros puntos débiles”. Piaget, J. (1972), indica que la inteligencia es la adquisición de operaciones que facilitan la adaptación, y se refiere al desarrollo del pensamiento del niño Los investigadores en materia de inteligencia tienen como fin averiguar si las diferencias en el desempeño individual de una persona a otra se pueden atribuir a las diferencias en sus capacidades fundamentales para procesar información sensorial, aprender, memorizar y resolver problemas. Así, se intentan identificar los componentes de los procedimientos de procesamiento de la información que los sujetos utilizan a la hora de resolver test de inteligencia. Se ha podido observar que aquellos con un CI más elevado tardan más en analizar la pregunta formulada pero obtienen antes la respuesta correcta, también que reaccionan más rápido las personas con un CI alto que con uno bajo, así se podría llegar a la conclusión que “Un procesamiento cognoscitivo más rápido puede permitir adquirir más información”. 2.6.2.
Teorías desarrollistas de la Inteligencia
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Existen muchas teorías que tratan sobre el desarrollo de la inteligencia: A continuación expondremos las más conocidas y utilizadas: a) La teoría Piagetana Explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales. “La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto”. Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, “El desarrollo es.., en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior”. Ahora bien, esa equilibración progresiva se modifica continuamente debido a las actividades del sujeto, y éstas se amplían de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse cada vez más. Al decir consolidarse, se refiere a una estructura, no rígida, sino por el contrarío a una estructura conceptualmente más integradora que, por lo tanto, permite mayor flexibilidad. Para Piaget, toda actividad es impulsada por una necesidad, y que ésta, no es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como finalidad principal recuperar el equilibrio. El equilibrio se refiere a cuestiones orgánicas, como a factores psicológicos y afectivos. Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así decirlo, el niño se ve en la necesidad de “asimilar” aquella situación que produjo el cambio para poder “acomodar” sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y con esto hacer más sólido el equilibrio mental. La función de asimilación es semejante a la que realiza el cuerpo humano con los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las incorpora al torrente sanguíneo para satisfacer las necesidades fisiológicas. Para Piaget asimilar es: “... incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente,… “asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas...”.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
El concepto de acomodación funciona complementariamente al término de asimilación. Una
vez que las experiencia han sido incorporadas a las
estructuras cognitivas del sujeto es necesario “hacer” las modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es decir, “.-.reajustar (las estructuras construidas) en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, ‘acomodarlas’ a los objetos externos” De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental.
De acuerdo con Richmond “Los procesos gemelos de
asimilación y acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, están presentes en todos los estados de desarrollo de la inteligencia,
La adaptación al medio se produce tan solo cuando los dos
procesos se hallan en equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio en el medio”. Piaget profundiza el desarrollo cognitivo sin dejar de lado el socio-afectivo, y del lenguaje. Considera que el desarrollo de un área incide directamente en el desarrollo de las demás áreas. Un ejemplo muy claro de esta interrelación es la evolución del lenguaje. Aparece aproximadamente a los dos años y modifica esencialmente las posibilidades de acción del niño.
E incide directamente en el desarrollo
intelectual ya que; permite un intercambio “entre individuos, se da el lenguaje socializado, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y sobre todo una interiorización de la acción como tal,… Desde el punto de vista afectivo, éste trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías, antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior…..”. La teoría piagetiana divide el desarrollo intelectual del niño en cuatro periodos: ψ Periodo sensoriomotor. Abarca del nacimiento hasta los dos años aproximadamente. Se caracteriza por el desarrollo de los movimientos. Estos, de reflejos innatos
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
pasan a ser movimientos voluntarios que, le permiten al niño dirigir sus actividades hacia objetivos determinados. Ahora bien, esto da lugar a dos modificaciones importantes. Por un lado, al lograr mayor dominio sobre su cuerpo, el niño se relaciona con el medio que lo rodea como un ser separado de su entorno, le confiere existencia propia a los objetos y personas, ya que al principio no tenía conciencia de sí mismo diferenciado del medio ambiente. Por otro lado, no sólo es el niño quien actúa sobre el medio, sino éste (el medio) influye en las experiencias del niño. Por ejemplo el bebe dirige las manos hasta alcanzar un juguete, se lo lleva a la boca para conocer las características de ese objeto (el niño conoce su entorno). Como resultado de esa actividad asimila nuevas sensaciones como: duro, blando, áspero, etc. y acomoda sus estructuras mentales a esos conocimientos. Esta forma de relación “voluntaria” con el medio, influye de forma determinante, no sólo en el aspecto intelectual, sino de igual manera en el desarrollo socio-afectivo del niño. Todos hemos visto que al nacer el niño dedica la mayor parte del tiempo a dormir, por esto los padres y/o personas que están en constante relación con él, establecen desde mi punto de vista, un vínculo afectivo unilateral, es decir los padres dan demostraciones de afecto sin que el niño responda, al menos con
respuestas evidentes.
Pero en la medida que éste va desarrollando
habilidades psicomotrices como: balbucear, tomar objetos, reírse, etc. Su vínculo se vuelve
más afectivo, debido a que éstas son actividades
significativas para los adultos. Henry Maier dice; “El aumento del contacto ambiental, particularmente en las acciones que van más allá de las meras expresiones orgánicas introduce una jerarquía de actos potenciales. Los procesos afectivos emergen en relación con éstas diferencias de la experiencia. Piaget sitúa aquí las raíces genéticas del interés, más tarde darán lugar al afecto o la fuerza que confiera dirección a la conducta humana.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Tomando en cuenta que el niño conoce el mundo a través de su cuerpo, podemos concluir que el avance de este periodo sensoriomotriz es fundamental para el desarrollo integral del niño. Richmond sintetiza éste periodo de la siguiente manera. (Al nacer el niño no tiene conocimiento de la existencia del mundo ni de sí mismo. Sus modelos innatos de conducta se ejercitan en el medio ambiente y son modificados por la naturaleza de las cosas sobre las que el niño actúa. A lo largo de está actividad van coordinándose sus sistemas sensoriomotrices. El niño va construyendo gradualmente modelos de acción interna con los objetos que lo rodean en virtud de las acciones verificadas sirviéndose de ellos”. ψ Periodo preoperacional Abarca de los dos años hasta los siete u ocho años, con la adquisición del lenguaje es, quizá, el acontecimiento más importante de este periodo, ya que su desarrollo modifica sustancialmente tanto las estructuras mentales como su relación con las demás personas. A los dos años aproximadamente, cuando el niño empieza a hablar, su mundo se amplia considerablemente, porque le permite evocar acciones pasadas o futuras. Es decir, anteriormente, el niño solo podía manifestar su situación presente a través de movimientos y algunas palabras o frases aisladas. Sin embargo, al llegar a la fase preoperacional puede ligar frases y formar un texto. Es necesario aclarar que en este momento, el lenguaje sufre limitaciones análogas a los movimientos en el periodo sensoriomotriz. Del mismo modo que el niño, al nacer refiere todos los acontecimientos a su propio cuerpo, así en esta etapa, refiere su conversación a su propio punto de vista, es decir no coordina su conversación con la de otros niños. Ahora bien, es muy difícil determinar el momento en el cual aparece el pensamiento como tal, sin embargo el hecho de que el niño ya sea capaz de reconstruir situaciones sin necesidad de que estén presentes los objetos y/o personas, o bien que anticipe determinados acontecimientos hace evidente la aparición del pensamiento en el niño.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
En el plano cognoscitivo tiene tres repercusiones principales. Primera, permite mayor relación entre los individuos y el niño. Segunda, aparece el pensamiento propiamente dicho. Y tercera, estimula la formación del pensamiento intuitivo. El pensamiento da un gran paso en el momento en que el niño, debido a que tiene más experiencias, intenta dar una explicación lógica a los fenómenos que ocurren. Solamente toma en cuenta algunas partes del acontecimiento y no logra ver el todo. El pensamiento intuitivo es en general, una: “...simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de
‘experiencias
mentales’
que
prolongan
por
tanto
los
esquemas
sensoriomotores sin coordinación propiamente racional.”
En suma, el pensamiento en la etapa preoperacional está limitado a la primacía de la percepción. ψ Periodo de las operaciones concretas Abarca de los siete u ocho años hasta los doce años aproximadamente. Sí bien es cierto que en la etapa preoperacional el pensamiento avanza a pasos agigantados, también es cierto que en esta edad se logra la formación de operaciones, aunque éstas se limiten a situaciones concretas. Resulta necesario definir el elemento que permite al niño llegar a formar operaciones concretas es la reversibilidad, que es, por lo tanto, la característica principal de este periodo. La reversibilidad es la capacidad que tiene el niño para analizar una situación desde el principio al fin y regresar al punto de partida, o bien para analizar un acontecimiento desde deferentes puntos de vista y volver al original. La forma de pensamiento que esta nueva habilidad hace posible, es algo más organizado, toma en cuenta todas las partes de dicha experiencia y las relaciona entre sí como un todo organizado.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Ahora el niño puede clasificar y seriar, pero solo cuando tiene los objetos presentes para manipularlos, de ahí el nombre de operaciones concretas. La clasificación consiste básicamente en concebir un objeto con relación a un conjunto más amplio. Es decir, al mismo tiempo que los objetos tienen diferencias, existen características que hacen permanecer cierta similitud. La seriación es la relación que se establece entre varios objetos, en el momento de hacer comparaciones y establecer un criterio de jerarquía. Si analizamos la reversibilidad, que hace posible estos avances en el pensamiento podemos darnos cuenta que esta, la reversibilidad, presupone el concepto de permanencia. A la vez que el Intelecto va cambiando, el factor afectivo se modifica sustancialmente como en etapas anteriores. Se desarrolla principalmente el respeto y la voluntad. El respeto en tanto se inicia un sentimiento de justicia y la voluntad que surge como reguladora de la energía tomando en cuenta cierta jerarquía de valores. “La voluntad es, pues el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razón” Estos dos elementos repercuten en las relaciones sociales del niño. Se interesan por la existencia de reglas que definan sus actividades. Las respeta y hace respetar, si alguien viola una ley, está cometiendo una injusticia y por lo tanto se mereció una sanción. ψ Periodo de operaciones formales Este periodo
se alcanza entre los once y doce años y coincide con
cambios físicos fundamentales. Desde el punto de vista de la maduración sexual el niño pasa a ser adolescente, esto trae como consecuencia grandes diferencias con respecto a las demás etapas, sobre todo en el aspecto emocional. La posibilidad de formular hipótesis, es decir de hacer proposiciones mentalmente, es lo que permite que las operaciones concretas lleguen a ser operaciones formales.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
En esta edad el niño, que ya está en transición hacia la adolescencia, puede pensar dejando a un lado la realidad concreta. Al principio se produce una especie de “egocentrismo intelectual”, debido a que, como en otras etapas, el niño piensa que su punto de vista es el único. Pero en la medida que ejercita su nueva habilidad de reflexión, su punto de vista se amplía en el momento que toma en cuenta a los demás. b) La teoría de Lev Vygostsky Para explicar dicha teoría tomaremos cuatro
de sus conceptos
fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. ψ Funciones mentales: Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellos con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento
derivado
de
estas
funciones
es
limitado;
está
condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción
con
los
demás
adquirimos
conciencia
de
nosotros,
aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en forma cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, robustecen las funciones mentales.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
ψ Habilidades Psicológicas: Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos, En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o la habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica. Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que ”una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designar significados genéricos...” El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer
momento, dependen de los
otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. ψ Herramientas Psicológicas: Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente
entre
las
habilidades
interpsicológicas
(sociales)
y
las
intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas. Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta
con
la
que
pensamos
y
controlamos
nuestro
propio
comportamiento. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Además el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental. ψ La mediación: Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través de la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura
en
que
nos
desarrollemos,
consiguientemente,
nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas. La
cultura
proporciona
las
orientaciones
que
estructuran
el
comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el de la mediación y la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado. 2.6.3.
Factores intelectuales y habilidades mentales Los procesos del pensamiento, de acuerdo con el ámbito de aplicación, se clasifican en universales y particulares. Un proceso universal es un tipo de operador intelectual cuyo significado está unívocamente determinado y es reconocido en todas las lenguas y culturas; son Ejems; de procesos universales las operaciones lógicas de pensamiento como la observación, el análisis, la síntesis, Etc. Un proceso particular
es un plan, curso de acción,
procedimiento, que conduce o facilita el logro de un objetivo determinado. Ejms: planes, estrategias, heurísticas, algoritmos. Los procesos universales se aplican en variedad de casos y situaciones con fines diversos, mientras que los particulares se aplican a casos específicos o a familias de casosLos procesos de pensamiento pueden agruparse y ordenarse de acuerdo a sus niveles de complejidad y abstracción de la siguiente manera: a) Procesos Básicos.- constituidos por seis operaciones elementales (observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis, síntesis, y evaluación). Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se apoyan la construcción y la organización del conocimiento y el razonamiento. b) Procesos Superiores.- que son estructuras procedimentales complejas de alto nivel de abstracción como los procesos directivos (planificación, SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
supervisión, evaluación y retroalimentación), ejecutivos, de adquisición de conocimiento y discernimiento. c) Los Metaprocesos.- Constituidos por estructuras complejas de nivel superior que rigen el procesamiento de la información y regulan el uso inteligente de los procesos. 2.6.4.
Sustento físico de la Inteligencia Aunque la inteligencia está asociada directamente con el cerebro, la evolución del cerebro humano no comienza con la aparición de los primeros humanos, sino que su origen se asocia con la aparición de los primeros peces y anfibios. De acuerdo a los estudios realizados por Paul Mac Lean, Director del laboratorio de la Evolución del Cerebro y del Comportamiento del Instituto Nacional de Salud Mental de los EUA, el cerebro es una cierta clase de sitio arqueológico, con la capa más externa compuesta de la estructura cerebral más reciente. Las capas más hondas del cerebro contienen estructuras de nuestros primeros antepasados evolutivos, que son los reptiles y los mamíferos. Es así que el cerebro humano ha evolucionado de tal manera que ha formado tres capas cerebrales producto de diferentes etapas evolutivas, pero conservando las funciones de cada capa cerebral. Basados en sus observaciones, Mac Lean deduce que el ser humano tiene no uno, sino tres cerebros, a lo que él llama a terna cerebral (triune brain).
Según
su
opinión,
el
cerebro
humano
consiste
de
tres
computadoras biológicas diferentes interconectadas, que nos hacen ver el mundo de tres diferentes mentalidades.
De estas tres mentalidades,
considerando la mente como resultado de la actividad cerebral, dos no tienen capacidad del habla pero tienen su propia inteligencia, su propia subjetividad, su propia memoria, su propio sentido del tiempo y del espacio, su propio motor y otras funciones. Los tres cerebros son distinguibles anatómica y funcionalmente, cada uno corresponde a una mayor etapa evolutiva diferente, y son conocidos como:
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
a) Complejo Reptiliano.-
Este sistema cerebral, según Mac Lean, viene
siendo el más viejo de nuestros cerebros, es decir, es el cerebro de nuestros primeros ancestros el cual sigue realizando sus antiguas funciones, es el cerebro primitivo. Está ubicado en la parte superior de la médula espinal, en la base del cuello y absorbe información en forma de energía a través de la columna vertebral hasta los poros de la piel. Su denominación viene de que el referido científico encontró gran afinidad con los cerebros de los reptiles y es el cerebro que nos hace hacer las cosas instintivamente dentro de las que se puede mencionar: seguridad, el sentido de territorio, las rutinas, los hábitos, los patrones, valores, condicionamiento, etc. Es hacer la acción de alejarse de las cosas que nos desagradan o acercarse a las cosas que nos agradan, tenemos o queremos, en ella reposan patrones de agresividad así como establecimiento de estructuras sociales. b) Sistema límbico.- Es el cerebro que sigue en antigüedad, también es denominado Paleomamífero o cerebro mamífero localizado de detrás de la cara, envolviendo el cerebro reptil y está conectado a la Neocorteza y de acuerdo a Mac Lean compartimos este cerebro con los mamíferos inferiores
“esta
básicamente
envuelto
en
las
experiencias
y
expresiones de la emoción como el miedo, sentimentalismo, ansiedad y altruismo”. Una parte importante del sistema límbico viejo es la corteza olfatoria, otra parte está dedicada a las funciones gustativas y orales, y otra a funciones sexuales.
Aunque se ha observado que la función sexual
intervienen simultáneamente los tres componentes cerebrales. Otras estructuras importantes del sistema límbico son: Tálamo, el hipotálamo, la amígdala, la pituitaria y el hipocampo. El sistema límbico juega un papel primordial en la consolidación de la memoria declarativa o intencional, por medio de la cual recordamos hechos pasados, pedimos nombres, sabemos datos y fechas, etc.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Neocorteza.- Es el último cerebro, su nombre proviene de corteza nueva, siendo el cerebro más joven y de mayor evolución el cual permitió el desarrollo del Homo Sapiens, está dividido en dos (02), hemisferios (izquierdo y derecho) y es el que nos permite pensar, hablar, percibir, imaginar, analizar y comportarnos como seres civilizados, se encuentra ubicado sobre el sistema límbico y según Mac Lean en él se desarrollan una serie de células nerviosas
dedicadas a la producción del lenguaje
simbólico, a la función asociada a la lectura, escritura y aritmética. De igual manera proporciona la procreación y preservación de las ideas que allí surgen, recibe las primeras señales de los ojos, oídos y piel ya que las del gusto y el olfato provienen del límbico. “La neocorteza es primordialmente el depósito de la mayoría de las funciones cognoscitivas características del ser humano”. 2.6.5.
Funciones básicas de los hemisferios de la neocorteza Aunque el cerebro humano ha despertado interés desde la antigüedad, uno de los aspectos que más ha llamado la atención es su simetría. Si se le mira desde arriba, se puede ver que el cerebro está formado por dos hemisferios casi perfectos, y sin notorias diferencias visibles entre ellos. Aparentemente, cada hemisferio cerebral es una imagen del otro hemisferio. Pero a nivel funcional pueden ser observadas un gran número de profundas diferencias que existen entre ellos. a) Referencias Cruzadas Por medio de estímulos separados a cada hemisferio se pudo establecer, entre otras cosas, que debido a la manera en que los nervios ópticos están conectados, el campo visual derecho es procesado por el hemisferio izquierdo y el campo visual izquierdo es procesado por el hemisferio derecho.
Con respecto a la captación de sonidos, también
pudo ser establecido, que aunque parte de los sonidos captados por un oído son procesados por el hemisferio del mismo lado, primordialmente los sonidos captados por el oído izquierdo son procesados en el hemisferio derecho y viceversa. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Del mismo modo la información entre el cerebro y los miembros es cruzada. Los objetos sentidos por la mano izquierda por percibidos predominantemente por el hemisferio derecho, y las instrucciones para escribir con la mano derecha con procesados por el hemisferio izquierdo. En el caso del olfato, que es una de las funciones más primitivas, no existe tal cruce. Así, un olor detectado por la fosa nasal derecha es procesado por el hemisferio derecho exclusivamente. Se ha podido establecer, además, que en el 90% de los seres humanos los centros para el habla están en el hemisferio izquierdo. b) Asimetrías funcionales En la evolución de los homínidos ha habido un enorme desarrollo de las asimetrías en las funciones de zonas anatómicamente simétricas de los hemisferios derecho e izquierdo. La simetría sobresaliente se encuentra en las áreas del lenguaje. Las partes más amplias de los lóbulos parietal y temporal izquierdo se especializan en la semántica del reconocimiento y producción del lenguaje (área de Wiernicke). No obstante, las áreas que representan la imagen espectacular en el hemisferio derecho tienen muy poca relación funcional con el lenguaje. De forma similar, la imagen especular del área de Broca en el lóbulo frontal inferior derecho parece que no se utilizan en la producción del lenguaje. Los pares 39 y 40 de Brodmann que se encuentran en el lado izquierdo, se relacionan con funciones específicas del lenguaje.
El área 39 está
implicada en la conversión de las aferencias visuales (escritas e impresas) en un significado, mientras que el área 40 se implica en las aferencias auditivas. El lóbulo parietal derecho está especialmente relacionado con la manipulación de datos espaciales y con una forma no verbalizada de relación entre el cuerpo y el espacio. Implica las habilidades espaciales, y su lesión origina la pérdida de las habilidades basadas en movimientos finamente organizados (apraxia). También trastornos sutiles como deterioro de la fluidez verbal, reducción en la capacidad de concentración, etc.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Una amplia variedad de trastornos resultan de lesiones extensas del lóbulo parietal izquierdo. Los trastornos principales se relacionan con el lenguaje. En el lóbulo parietal izquierdo existe integración de los datos sensoriales
con
el
lenguaje,
como
consecuencia,
existen
incapacidades para la acción motora, la capacidad constructiva y el cálculo. El lóbulo temporal derecho ha demostrado especial implicación en la apreciación musical y en el reconocimiento de patrones espaciales. En cambio el izquierdo se relaciona con un estadio del procesamiento de la información acústica que es anterior a su reconocimiento semántico. En resumen, una dominación del hemisferio izquierdo para el lenguaje y el procesamiento
analítico,
y
el
derecho
para
la
melodía
y
el
procesamiento holístico. c) Aprendizaje y memoria Las fibras de las neuronas terminan en botones sinápticos. Éstos están llenos de vesículas sinápticas con la sustancia química que va a ser transmitida a través de la hendidura sináptica. Se cree que el aprendizaje podía acompañarse de un reforzamiento de las sinapsis tras una intensa actividad. Se sabe que el hipocampo presenta un papel importante en la memoria cognitiva. En casos de su extirpación por alguna dolencia, el paciente presentó una incapacidad total para almacenar recuerdos cognitivos (amnesia retrógrada). También juegan un papel clave las áreas asociativas sensoriales de los lóbulos parietal y temporal con sus aferencias táctiles, auditivas y visuales. Existe una relación bidireccional íntima con la corteza frontal denominada memoria a largo plazo. Hay una importante vía al hipocampo y estructuras relacionadas al sistema límbico. De aquí la vía se dirige del tálamo mediodorsal a la corteza frontal. Se produce una convergencia en la corteza frontal de dos aferencias desde las áreas asociativas sensoriales, con la consiguiente oportunidad de conjunción, siendo un factor clave para la memoria cognitiva.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
El aumento de los índices de tamaño del hipocampo y estructuras relacionadas de la esquizocorteza y el diencéfalo en los primates. También existe un gran aumento en la corteza asociativa, particularmente del lóbulo prefrontal. La corteza prefrontal humana ocupa un área cinco veces mayor que la del simio. En este proceso el lenguaje juega un papel fundamental. Posiblemente ya el Homo habilis haya realizado un mayor avance con su cerebro más grande y con el desarrollo de las áreas del lenguaje, además de una cultura basada en utensilios de piedra duraderos.
Podemos
presumir que su cultura dependió de una mejora de la memoria cognitiva. d) La memoria humana Para que tenga lugar una consolidación de un recuerdo, las aferencias del hipocampo a la neocorteza han de repetirse tanto como en la experiencia inicial, en lo que podríamos denominar ”recuerdos episódicos” para uno a tres años. Un fallo en ésta repetición origina el proceso ordinario del olvido. La memoria cognitiva se mantiene en bancos de datos de la corteza cerebral.
Se puede concluir, que en la recuperación de las memorias
cognitivas almacenadas, se produce una actividad cerebral bastante considerable en muchas áreas, pero sobre todo en la corteza prefrontal. El área de lenguaje, especialmente las áreas 39 y 40 de Brodmann, está muy aumentada. Este origen evolutivo tardío puede deberse a su tardía mielinización.
Se propone que esta enorme expansión evolutiva de la
corteza prefrontal desde los hominoides no experimentó un crecimiento uniforme. Como en las áreas 39 y 40, se pudieron desarrollar áreas nuevas con propiedades especiales que confirieron al lóbulo prefrontal su preeminencia en el pensamiento y memoria humanos. e) La posibilidad de imaginarnos un futuro Tenemos una memoria del futuro, es decir: un tipo de memoria no de lo que ha sucedido, sino de un conjunto de anticipaciones que experimentamos cuando estamos pensando en acciones planificadas para el futuro. Las lesiones bilaterales de la corteza profrontal producen un SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
síndrome de “pérdida del futuro”, caracterizado por la indiferencia y por la pérdida de la ambición y de la capacidad de previsión. En cuando a la localización de la imaginación en el cerebro, se ha podido estudiar por medio de las técnicas de radiotrazadores. Las regiones de la corteza cerebral implicada en distintos tipos de imaginación se pueden localizar en grandes áreas de los lóbulos prefrontales. Otras áreas de la
corteza
están
específicamente
relacionadas
con
las
tareas
imaginarias, como las áreas del lenguaje y las áreas visuales. Para la imaginación abstracta no se ha hecho estudios, pero se puede suponer que la corteza prefrontal podría ser dominante. 2.7. 2.7.1.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS TEST DE INTELIGENCIA Fundamentos teóricos de los test de R. Cattell. (1920-1963): Desde 1920, Cattell fue estimulado por los avances de investigaciones de Spearman y otros, sobre la naturaleza y medida de la inteligencia. Raymond Cattell habla de un factor de inteligencia general o “factor g” que es algo así como el sostén de todas nuestras conductas inteligentes la cual esta compuesta por dos factores: a) Inteligencia fluida: es la capacidad básica para aprender a resolver problemas, independientes de la educación y la experiencia. En general para diferentes campos y se usa en tareas que requieren la adaptación a situaciones nuevas. El factor (gf) es un potencial que el individuo ya posee al principio, alcanzando su máximo nivel hacia los 14 y 15 años, cuando el cerebro concluye su crecimiento. Así pues, para Kauffman, la inteligencia fluida implica la solución del problema, en donde el punto crítico es la adaptación y flexibilidad para enfrentar los estímulos desconocidos. b) Inteligencia cristalizada: es el resultado de la “interacción de los fluidos intelectuales de la inteligencia y su cultura, consiste en el conocimiento aprendido y las habilidades. Está ligada a unas formas de costumbres y la práctica escolar nos llevan a ejercer. Las (gc), son aptitudes primarias que se manifiestan en las materias escolares como el lenguaje, la aritmética, etc. Y puede continuar forjándose mediante el
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
aprendizaje, la educación y la experiencia. La inteligencia cristalizada se refiere al funcionamiento intelectual en tareas que requieren entrenamiento y educaciones previas. Las escalas de Cattell se construyen originalmente por la necesidad de un instrumento que midiera con precisión la inteligencia de sujetos con diferente lenguaje, cultura, status social o nivel educativo. Dentro de este enfoque, los instrumentos que más se aproximan a unos test libres de cultura eran los de tipo perceptivo, en los cuales la inteligencia opera con unas relaciones que están en los fundamentos de la percepción inmediata (es decir, con un mínimo de apercepción reproductiva). El test de Factor G de Cattell está basado en la premisa de que la inteligencia general es una cuestión de ver relaciones en las cosas con las que tenemos que tratar, y que la capacidad de ver relaciones puede estimarse con material gráfico sencillo y que para que un test pueda ser utilizado en culturas diferentes los dibujos deben ser de formas u objetos suficientemente universales, es decir, que no sean peculiares de ningún grupo cultural. Con estos fundamentos Cattell construye tres test: ψ Test de Inteligencia, factor “g”, Escala 1: Consta de 8 subtest: Sustitución, Clasificación, Laberintos; Identificación, Ordenes, Errores, Adivinanzas y Semejanzas; aplicable a niños de 4 a 8 años, o bien a adultos con deficiencia mental. ψ El test de Inteligencia Factor “g”, Escala 1. Forma abreviada Consta de cuatros subtest: Sustitución, Laberintos, Identificación y Semejanzas; aplicable a niños de 4 a 8 años. ψ El test de Inteligencia Factor “g”, Escala 2, Forma A. Consta de cuatro subtest: Series, Clasificación, Matrices y Condiciones: aplicable a niños y adolescentes de 8 a 14 años. 2.7.2.
Fundamentos teóricos de los test de J. Raven & JC. Raven La técnica de Raven se basa en la “Teoría ecléctica de los dos factores”, del psicólogo Charles L. Spearman la cual considera que todas las habilidades del
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas ( factor G”, y un factor específico de cada una de ellas (factor E). En cada habilidad se dan los dos factores “g” y “e”, pero dichos factores no desempeñan el mismo papel en todas las habilidades: en tanto en algunas de ellas es “g” el factor principal, en otras los es “e”. El test de Raven busca medir el factor general. Suministra información directa de la magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y razonamiento) y una cierta evaluación de casi todas ellas. Raven se ajusta a la concepción de Spearman de que la actividad intelectual es, primordial y esencialmente, ideopresentación, aprehensión de relaciones: toda situación (objeto o idea) se da en la percepción o e el pensamiento con arreglo a determinadas ordenaciones recíprocas que son captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto. La inteligencia opera con dos grandes tipos de relaciones. Spearman menciona que las operaciones básicas cognoscitivas se dan en forma de tres leyes: Primera ley neogenética: de educción de relaciones: Ante dos o más ítems toda persona tiende a establecer relaciones entre ellos. Segunda ley noegenética: de educción de correlatos: Ante un ítem y una relación, toda persona tiende a concebir el ítem correlativo. Tercera ley noegenética: de autoconciencia o introspección: Toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a sí misma y a los ítems de su propia experiencia. Estas tres leyes psicológicas cualitativas indican el sentido genético del conocimiento y su proceso: la educación de correlatos supone el saber de las relaciones y de los fundamentos (y éste el de la autoconciencia); la educación de relaciones supone el saber de los fundamentos y estos a su vez la autoconciencia. Los test de Matrices Progresivas de Raven fueron desarrollados para evaluar, del modo más simple e inequívoco posible, los dos componentes de “G” identificados
por
Spearman
como:
capacidad
eductiva
y
capacidad
reproductiva. ψ La capacidad mental eductiva supone dar sentido a la confusión, desarrollar nuevas comprensiones, ir más allá de lo dado para percibir lo que SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
no es inmediatamente obvio; dar forma a constructos (en gran medida no verbales) que facilitan el manejo de problemas complejos que involucran muchas
variables
recíprocamente
independientes.
Estas
son
las
capacidades que necesitan los niños para desarrollar un sentido de las reglas no escritas del lenguaje, o los gerentes de empresas internacionales para sus procesos de toma de decisiones. Capacidad Eductiva: La educción es un proceso de educir o extraer nuevas comprensiones e información partiendo de lo que se percibe o ya es conocido. Para detectar cualquier problema se necesita percepción contextual. Siempre se comienza por buscar una Gestalt, una impresión holística de la información presentada. De modo que se comienza con un esquema que permite “tener mentalmente presente varias cosas al mismo tiempo”. Tales procesos suelen ser no verbales, dependen de relámpagos de comprensión demasiado rápidos para que el lenguaje pueda asimilarlos. ψ La capacidad mental reproductiva envuelve el dominio, recuerdo y reproducción del material (en gran medida verbal) que constituye un acervo cultural de conocimientos explícitos, verbalizados. Capacidad Reproductiva: Se relaciona con la ejecución exitosa de tareas que dependen del conocimiento o acervo de ideas y de la facilidad con que se las maneja. Esta muy relacionada con la capacidad de comunicar ideas. En este sentido la capacidad eductiva permite comprender las ideas, la facilidad verbal (reproducción) se necesita para traducir esa comprensión. Con estos fundamentos Raven construye tres test de Matrices Progresivas: ψ Test de Matrices Progresivos Escala General: Consta de cinco series: A, B, C, D, E, con itemes de dificultad creciente, en blanco y negro; aplicable desde los 16 años en adelante. ψ Test de Matrices Progresivas Escala Especial; que consta de tres series: A, Ab, B; aplicables a niños de 5 a 11 años, débiles mentales y sujetos con
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
serias dificultades de lenguaje y de audición. El autor introdujo los colores con el propósito de facilitar la comprensión de la tarea a realizar. ψ Test de Matrices Progresivas Forma de Tablero, más fácil de entender, en el cual presenta las matrices progresivas montadas sobre planchas de cartón independientes con excavaciones, y que el sujeto resuelve los problemas por encaje. Por su fácil inteligibilidad de la tarea a cumplir y su apariencia lúdica, esta forma se adapta especialmente a niños de 5 a 6 años, a los débiles mentales, a sordos, a los mudos y a sujetos de un idioma ignorado por el examinador. 2.7.3.
Fundamentos teóricos de las Escalas de Inteligencia de Wechsler Wechsler elaboró su escalas basada en la teoría general de la Inteligencia, su primea Escala en el año 1939, con el nombre de Wechsler Bellevue, la cual tenía un ámbito de aplicación de 5 años hasta los 50 y más, después de varias revisiones quedó constituido del WAIS en 1955, es en 1949, que se construyó la Escala para niños denominada WISC y más adelante la escala para preescolares WPPSI. Según Esquivel & otros (1999), para construir sus Escalas de Inteligencia se basó en las siguientes hipótesis: a) Si se utilizan las pruebas es posible cuantificar un fenómeno tan complejo como la inteligencia, la considera en sus diversos factores compuestos. b) La inteligencia debe definirse como el potencial que permite al individuo confrontar y resolver situaciones particulares. c) La inteligencia se relaciona necesariamente con componentes biológicos del organismo. Las escalas (WAIS, WISC Y WPPSI) se componen de una escala Verbal y una Ejecución. Se obtiene un Cociente Intelectual Verbal (CIV); un Cociente Intelectual Ejecutivo (CIE); un Cociente Intelectual Total (CIT) y en todas se puede calcular también el Cociente Intelectual Potencial (CIP), porque la inteligencia se constituye
por la habilidad para manejar tanto símbolos,
abstracciones y conceptos, como situaciones y objetivos concretos. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Todas sus Escala han sido revisada varias veces, las que utilizamos actualmente son: WAIS III, cuyo ámbito de aplicación es de 16 años en adelante WISC IV, cuyo ámbito de aplicación es de 6 años a 16 años 11 meses WPPSI II, cuyo ámbito de aplicación de de 2 años a 6 años 6 meses.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS: LECTURA COMPLEMENTARIA 01 Algunos problemas en la aplicación y uso de los test psicológicos. (To ma d o de l Mó du lo de p rá ct ica s pa ra el cu rso d e me d ició n p sico lóg ica , UNMS M, Po r Cé sa r Ru iz Alva )
Según el código de Ética Profesional del Psicólogo Peruano, en el artículo 55 del título VII "Utilización de técnicas de diagnóstico". "El uso y elaboración
de
pruebas
psicológicas
(test)
exámenes
diagnósticos
e
informes psicológicos es privativo del psicólogo y no de otro profesional". Y uno de los grandes problemas que enfrentamos en materia de empleo de
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
test psicológicos es el uso indiscriminado de estos instrumentos por personas no calificadas. Esto tiene mucho que ver con los procedimientos de distribución de los
test,
pero
también
con
"los
lineamientos
éticos
relativos
a
la
capacitación de los usuarios" (APA, 1975, 1976). No se han diseñado sistemas que garanticen el adecuado empleo del material psicológico por lo que
"no
podemos
evitar,
todavía,
que
haya
personas
carentes
de
competencia que logren obtener las pruebas (Brown, 1974). Y lo que es todavía más importante es el hecho de que no hay ninguna garantía de que las personas no competentes utilicen las pruebas para tomar decisiones sobre individuos o para evaluar la eficiencia de un programa. Este viene a constituir un serio peligro para el cliente, cuando la decisión no es adecuada y de otro lado, el instrumento se invalida. El psicólogo conoce que el test por si solo, no le va a decir que tipo de terapia necesita el cliente, o si debe seguir necesariamente una carrera determinada, solo le ayuda a clarificar sus conocimientos sobre el cliente, le brinda información auxiliar valiosa para un encuadre más amplio del sujeto con el que trabaja, de allí que según los artículos del código de ética plantea que "El psicólogo debe demostrar que la validez de los programas y procedimientos usados para la interpretación de pruebas psicológicas (Test) se basa en evidencia apropiada" (Art. 53) y "El psicólogo que tiene la responsabilidad
de
tomar
decisiones
sobre
individuos,
basándose
en
resultados de pruebas psicológicas (Test) tiene una adecuada comprensión de los problemas de medición, validez y Confiabilidad (Art. 54). Por
lo
tanto
quien
debe
administrar
e
interpretar
los
test,
evidentemente son aquellas personas que están capacitadas y preparadas para ello, y los psicólogos debemos ser los primeros en defender que esto se cumpla, por lo que debemos recomendar a los que editan test que tomen las medidas adecuadas que aseguren que solo tengan acceso a las pruebas, las personas competentes. Necesitamos de controles más rígidos para la distribución y el uso de pruebas psicológicas. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
"El psicólogo, es responsable del control de las pruebas psicológicas (Test) y otros procedimientos utilizados con fines de instrucción, cuando su valor puede ser dañado por revelarse al público general sus contenidos específicos
o
los
principios
subyacentes"
(Art.
63),
y
las
pruebas
psicológicas se ofrecen para su publicación comercial únicamente a los editores que las presentan en forma profesional, y que las distribuyen solo a usuarios idóneos (Art. 64 del Código de Ética). Otro problema importante está ligado a los aspectos de aplicación de los instrumentos e interpretación de los resultados de los test que usamos en nuestro medio, así como de aquellos relativos al estudio de los efectos de las variables ambientales, personales y situacionales sobre la ejecución de las pruebas. Con demasiada frecuencia, se interpretan cándidamente los resultados de las pruebas como índices precisos de rasgos psicológicos inmutables. No obstante, los estudios han demostrado de modo concluyente que la ejecución en la prueba es una función de numerosas variables. Así, para
poder
interpretar
las
calificaciones
de
las
pruebas,
es
preciso
comprender bien los efectos de las variables personales y situacionales. El conocimiento de los efectos de esas variables resulta particularmente crítico cuando las calificaciones de las pruebas sirven para definir construcciones teóricas. Cerda, señala que para que los resultados que se obtengan mediante la aplicación de test sean confiables, es preciso que cuando se administran, se cumplan una serie de requisitos que son los siguientes: a) La
persona
encargada
de
su
administración
debe
estar
debidamente preparada. b) Debe aplicarse con un medio ambiente adecuado. c) Hay que actuar de forma tal que se obtenga la cooperación del examinado. d) Es preciso seguir fielmente las instrucciones de administración y evaluación del test. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
e) Es imprescindible que las respuestas se registren con la mayor exactitud posible f) Deben puntuarse atendiéndose a las instrucciones que figuren en el manual del test. g) Tienen
que
convertirse
las
puntuaciones
directas
en
puntuaciones normalizadas. El artículo 52 plantea que "El cliente tiene derecho de recibir, y el psicólogo el deber de explicar la naturaleza y propósito de la evaluación psicológica, y de dar los resultados de ésta en un lenguaje que el cliente pueda comprender, a menos que exista una excepción explícita previamente acordada, como es el caso de ambientes escolares y empresariales". Necesitamos que los test psicológicos sean empleados por personas que puedan demostrar que tienen los conocimientos y la preparación necesaria para
utilizarlos
e
interpretarlos
adecuadamente,
y
éstos
son
los
profesionales de la psicología (Asociación Americana de Psicología, 1975). También cabe indagar acerca de la validez de los test puesto que, en muchos aspectos, es el tema crucial en los índices básicos que determinan la validez del test que emplea. Debe conocer cuan veraz son sus resultados si se está midiendo aquello que se dice medir y en qué proporción y con qué criterios se relaciona mejor la validez, etc. Todo esto permitirá conocer el valor real de la prueba y sus resultados. También es necesario indagar acerca del conocimiento de los puntajes que arrojan los test. Existen diversos tipos de puntajes normalizados, que deben ser no solo conocidos sino aplicarlos, interpretarlos y saber sacar la información que los datos proporcionan. Las pruebas actuales varían en sus niveles de precisión con respecto a la confianza que nos deben dejar los resultados por lo tanto también deberán conocerse las técnicas de Confiabilidad por los que pasó el test que empleamos y así conocer cuán fiable resulta.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Artículo 36. "Al informar sobre los resultados, el psicólogo debe indicar cualquier reserva relacionada con la validez y Confiabilidad que resulte de la evaluación para la persona evaluada". En resumen, existen diversos problemas que hay que resolver cuando empleamos un test psicológico: a) El problema de su empleo por una persona debidamente calificada, que es el psicólogo. b) El problema del control de las pruebas para su venta. c) El problema de considerar los efectos de diversas variables sean personales o situacionales, para que no afecten los resultados del test d) El problema de la adecuada validez que respalde al test que se va a utilizar. e) El problema del correcto conocimiento de los puntajes del test normalizados y su adecuada interpretación f) El problema de la Confiabilidad o consistencia que deben brindar los resultados de los test
LECTURA COMPLEMENTARIA 02 Uso y abuso de los test psicológicos en el trabajo profesional del psicólogo Conferencia por Invitación/Universidad Nacional de San Marcos/ Facultad de Psicología, Diciembre, (2001) Por: Psic. César Ruiz Alva
Un test es un instrumento de medida. En esencia, una medida objetiva y tipificada de muestra de conducta. De lo anterior los test psicológicos a diferencia de las técnicas Proyectivas requieren de ciertas exigencias técnicas que aseguren que sus resultados son precisos (no exactos) y con márgenes de error pequeños.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Existe una amplia diversidad de ellos
PSICOMETRÍA I
ya sea de aptitud (capacidad y
aprovechamiento) madurez, personalidad, rendimiento, inteligencia, etc. Y se los aplica individual o colectivamente. En actividades de Evaluación y Diagnóstico principalmente, el Psicólogo recurre al empleo de test, cuya función básica a decir de Anastasi consiste en medir diferencias entre los individuos o entre las reacciones del mismo individuo en distintas ocasiones. Pero la personalidad del niño, joven o adulto que examinamos está muy por encima de los resultados mismos de cualquier test. Tenemos la oportunidad de trabajar con seres humanos, para propósitos humanos, por lo que es necesario darle a esos instrumentos que emplea el Psicólogo el lugar que le corresponde. Los test psicológicos son un material auxiliar en nuestro trabajo. Un material al que recurrimos para complementar datos que recogemos de otras fuentes. Un material que nos ayuda a describir, explicar y predecir, acerca del comportamiento específico estudiando en un cliente o de un grupo de ellos, aportando luz para la correcta toma de decisiones a favor de ellos. Sin embargo, somos los propios Psicólogos los que descalificamos a nuestros instrumentos, lo recusamos o los empleamos mal cuando los usamos sin considerar patrones mínimos de seguridad, dados por el amplio conocimiento que hay que tener sobre lo que nos ofrece y sus limitaciones, generando por su desconocimiento un mal empleo, que pierdan el sentido para el cual fueron creados, pero por sobre todo hagan daño. Los test mal empleados pueden dañar. Sus resultados mal enfocados, tomados al pie de la letra, pueden hacer daño y allí está su peligro. De otro lado, los test por sí mismos no nos resuelven el problema del paciente, tampoco nos dicen qué tipo de programa de intervención él o ella necesitan, no educan a los niños, no son la panacea que resuelve todos los problemas de la sociedad, por lo que darles un valor que en realidad no tienen, pueden llevar a convertir la tarea diagnóstica en una mera aplicación de varios test, convirtiéndose el problema del psicometrista, que espera todos los test, perdiendo la visión esencial de su labor de Diagnóstico. Sin embargo, bien empleados y en manos de quienes lo saben utilizar y los entienden, pueden prestar una valiosa ayuda en nuestro trabajo. De allí que con estos apuntes queremos primero remarcar algunos aspectos fundamentales para el buen uso de los test y segundo señalar los contra o cuidados que SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
hay que tener frente al abuso cuando se los emplea mal o se les quiere dar la dimensión que no tienen. Normas básicas para el buen uso de los test. a) Seleccionar aquellos que nos ayudarán a calificar la problemática del paciente. b) Conocer previamente a fondo el instrumento no solo en sus bases y administración, sino principalmente en sus alcances de la interpretación de sus resultados. c) Cuando se emplean los test debemos tener claro antes, como fue construido, con qué muestras se probó para aplicar en lo posible las condiciones bajo las cuales se la utiliza. d) Frente a test pronosticadores, o predictivos, debemos tener mucho cuidado al brindar los resultados especialmente si la decisión es admitir o rechazar a un candidato ya sea a la escuela, un trabajo u otro. e) Emplee en lo posible material de test en buenas condiciones impresión clara evitando la fotocopia, especialmente en material de test gráficos, de dibujos u otros. f) Evite la divulgación de las claves de respuestas porque eso lo invalida. g) Para emplear un test psicológico se tiene que estar calificado no solo para usarlos apropiadamente sino también para calificarlos. h) Los manuales de los test deben consignar toda la información que necesitamos incluidas la confiabilidad y Validez de sus resultados. i) En el uso de test hay que cuidar que haya ausencia de distracciones. El evaluado debe estar libre de ruidos, incidentes, espectáculos y personas que le perturben. Aquí, la motivación juega un papel fundamental. j) Hay que cuidar los espacios donde se evalúa. El mobiliario y la comodidad de trabajo especialmente en test de ejecución o performance lo exigen. k) Si el sujeto debe mantener el interés permanente por la tarea máxima en pruebas de aptitud, medida de alguna capacidad o habilidad específica necesita que el material esté preparado, ordenado con tiempo para así acortar la secuencia de aplicación, evitar los vacíos y que pierda
interés nuestro
examinado.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
l) Otro importante apunte en el correcto uso de los test es el de saber cuánto debe durar un examen, en el
supuesto de que vaya a aplicarse uno o más
test. Todo depende de la madurez y a la motivación del examinado. Así, con niños se necesitará un número mayor de sesiones si deseamos aplicar un WISC-III, un Bender y el ITPA (Habilidades Psicolingüísticas) en un Diagnóstico de Dificultades de Aprendizaje por ejemplo. En mi experiencia esta tarea me ha llevado de 3 a 4 sesiones con niños de 7/8 años. No hay reglas fijas tampoco, sobre la duración de exámenes por sesión, pero un máximo de hora y media a dos horas por sesión es un buen tiempo para realizar exámenes empleando test. Esto también lo rescato más de la experiencia que le de la literatura sobre test. m) Procuremos, de antemano que el examinado sepa el porqué le aplicamos el test y en qué medida les va a afectar los resultados, también deben saber cuanto tiempo van a durar las pruebas, que tipo de tarea va a resolver, y sobre todo darle las seguridades sobre la privacidad de resultados. Todo esto nos ayuda a ganar su tranquilidad, cooperación, evita bloqueos y reduce el falseamiento. Importante también en la administración de test, es decir sobre la secuencia de presentaciones de las pruebas no solo para que el interés se mantenga durante todo el examen sino también para asegurarnos de la cooperación del evaluado. En ese sentido seguiremos este orden de presentación de las pruebas. (1) Presente test tipo “rompehielos“, de contacto, sencillo, “de calentamiento” Impersonal y objetivo. Ni de inteligencia ni de personalidad. (2)
Los de
inteligencia Test más largos y con tareas difíciles. Tests que exijan poner todo el esfuerzo.(3) Los test de personalidad, aquellos más personales, íntimos pero ya no difíciles como los anteriores. Esto es bueno porque genera una distensión y se hace más en confianza. (4) El último test debe ser corto, fácil, y agradable para que el examinado se vaya con la satisfacción de la tarea realizada y con otra idea de lo que es un “examen“. Palabra que de por sí ya nos incomoda cuando sabemos que vamos a someternos a un examen. n) Debemos cuidar también de asegurarnos que las normas de comparación que empleamos sean las adecuadas. De lo contrario será mejor elaborar nuestras propias normas. Este es uno de los principales aspectos a tener en cuenta. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
o) Finalmente, los test también pueden emplearse fuera de todas las exigencias de la Psicometría actual, tal como la emplean muchos consejeros quienes, como parte del trabajo de entrevista, utilizan los test y los administran a medida que los necesitan, para aclarar ciertos problemas. Es material útil para acciones de Orientación y Consejo Psicológico. Hacen uso del análisis de ítems y de las respuestas del examinado principalmente en test de ajuste/ adaptación en lo personal social. Normas para evitar el abuso por el mal empleo de los test Quizá mucho de lo anteriormente señalado sirva para cuidar caer en errores y en excesos cuando empleamos test. Pero conviene hacer una rápida revisión de otros aspectos puntuales para no perder de vista el real sentido de los test cuidando caer en los abusos de su empleo. a) El comportamiento del sujeto está en permanente dinámica de cambio y desarrollo por lo que el supuesto de la Estabilidad del comportamiento medido en muchos test – como por ejemplo los de inteligencia – no responden a la realidad ya que se muestra largamente cómo se dan variaciones en las medidas del C.I. derivadas de las experiencias de enriquecimiento ambiental. b) Muchas veces se confunde el enfoque de lo que es “el resultado obtenido“ (nivel manifiesto) de funcionamiento con el “ nivel real del individuo ". c) Hay muchos test psicológicos que sobre valoran determinadas tareas en detrimento de otras, el tiempo que están enormemente cargadas de un importante sesgo socio – cultural. d) Las medidas de los test son medidas indirectas de muestras de la conducta que además sólo miden los resultados de la historia previa del individuo, sin aportar datos para una intervención ajustada (nos permiten previsiones eficaces). e) Los test psicológicos parten de un supuesto de “generalización transituacional “que no se cumple en buen número de casos. f) Otro tanto ocurre con el supuesto de “generalización transconductual“
que
afecta la generalidad del repertorio de comportamientos evaluados en su relación con el conjunto total de comportamientos del sujeto.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
g) Los test psicológicos están limitados y se les considera poco útiles para describir y detectar déficits específicos, particularmente en los casos de sujetos con graves trastornos o muy pequeños o de alto riesgo. h) Hasta qué punto los test de inteligencia por ejemplo predicen criterios extra escolares como el rendimiento en el trabajo, ha sido un tema largamente discutido en Psicología, las opiniones van desde la negación de razones que justifiquen el empleo de test de habilidad cognitiva son elementos de predicción válidos del rendimiento laboral en una amplia variedad de ámbitos de trabajo o incluso en todos. Los hechos nos permiten comprobar que pese a lo riguroso que deben ser los mecanismos de construcción en el mundo de los test, pese a las exigencias para una cada vez “precisión“ interior, pese a todo el soporte estadístico detrás de los resultados, lo real es que tratándose de un test de inteligencia, el cociente intelectual explica menos del 10 % de las variaciones individuales en una variedad de resultados del mundo real. En consecuencia la idea de Stemberg (1997) de que para explicar por qué la gente difiere en distintos tipos de éxito en el mundo real necesitamos otros constructores que trasciendan el cociente intelectual. i) Los test nos plantean preguntas para desarrollar, o nos da un problema para resolverlo, pero en la vida misma de una persona, en el mundo real de ella, muchas veces ni siquiera está claro cual es el problema, cual es la pregunta y tenemos que imaginarnos no sólo como arreglar lo que va mal sino ante todo hay que averiguar “que“ va mal. He allí una diferencia más sobre el cuidado que hay que tener al interpretar resultados derivados de los test. Una cosa es responder a una situación figurada y otra ante la vida misma. j) Lo que está en juego en un examen con test de Aptitud
Vocacional, por
ejemplo, es alcanzar una buena calificación en las áreas de carrera medidas. Contestamos todo lo que se pueda con la esperanza de obtener lo mejor en la calificación. No importa ni la pregunta ni la respuesta en sí mismos, solo el puntaje final. Pero en la vida misma, las preguntas y respuestas si importan, porque las decisiones que se tomen tienen una importancia capital pues pueden conducir al individuo si se enfocan mal las cosas en el examen a estropearle la vida y su futuro profesional. k) Los problemas de los test como los de analogías verbales por ejemplo, son artificiales, inventados para soluciones rápidas de 30 o 40 minutos y están SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
desencarnados de la experiencia misma de la gente. Los problemas de la persona que pasa ese test debe resolver en la vida cotidiana van más allá de su respuesta a la analogía. La persona en la vida misma, va a ser juzgada por la calidad de su trabajo en la escuela o en el trabajo, por sus contribuciones en la toma y daca en sus relaciones interpersonales por su aporte a la entidad donde estudia o trabaja entre otras. En consecuencia debemos mirar más allá de los resultados mismos, de las respuestas bien o mal dadas en los test. Debemos mirar a la persona que tenemos delante y conocer más a fondo “su psicología“ incluida su inteligencia práctica, su inteligencia para la vida y no quedarnos en si paso bien o mal determinado test. l) No puedo terminar sin dejar de considerar los aspectos éticos en el uso de los test (falseamiento, “Efecto de Halo“, cambios de resultados para favorecer o castigar, etc. ) Así como el pasar test por correo electrónico, con devolución de resultados por esa misma vía, o el preparar a una persona con test para que después vayan a un examen psicológico o el prestar test para que los maneje un novato o alguien que no es de la especialidad de Psicología debe estar alerta porque quien usa mal las pruebas y sus resultados además de un problema legal, tiene un problema moral. Un psicólogo que evalúa con pruebas o que emplea los test en investigación necesita conocer la verdadera esencia de los instrumentos, el propósito para los que fueron creados. Pero al mismo tiempo se cuidará en ponerlos en el lugar correspondiente dentro del trabajo profesional del psicólogo. Sólo así estará utilizando y justificando la existencia de las pruebas Psicológicas. Finalizo parafraseando una frase de P. Pichot que sintetiza mucho lo que sobre test se ha escrito y que los estudiantes de Psicología, a quienes dedico esta conferencia, deben recordar siempre “ ES MEJOR UN PSICOLOGO CON POCOS TEST PERO CON MUCHA PSICOLOGIA” ________________________________________________________________________ * Psicólogo Educacional. Past- Catedrático en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, actualmente docente de la Facultad de Humanidades,
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Escuela de Psicología de la Universidad Privada César Vallejo de Trujillo y Jefe del Dpto. Psicopedagógico del Colegio Champagnat de Surco, en Lima. e- mail :
[email protected] / cruiz@surco .champagnat.edu.pe
ANEXO N° 2 Consideraciones teóricas acerca de la inteligencia (Extraído de “Psicodiagnóstico Clínico del Niño” pags. 26-27)
Rappaport (1965) hace las siguientes proposiciones como resultado de diversas investigaciones sobre el tema: 1. Se debe abandonar la idea de que una persona nace con una idea fija que permanece constante a lo largo de toda su vida. 2. Todo individuo nace con un potencial para el desarrollo intelectual que
puede
considerarse
como
su
dotación
natural.
Esta
potencialidad se desenvuelve a través de la maduración dentro de los límites establecidos por dicha dotación. 3. El proceso de maduración se favorece o se restringe por la riqueza o pobreza de la estimulación intelectual en el ambiente, durante los años formativos iníciales.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
4. Este proceso de maduración es un aspecto del desarrollo de la personalidad favorecido o restringido por el tiempo, la intensidad y la variedad de la estimulación y del desarrollo emocional. 5. Toda alteración emocional o daño neurológico puede provocar disminución,
retardo
o
regresión
de
la
maduración
de
las
potencialidades de un individuo. 6. En el curso del desarrollo, la dotación natural se diferencia en varias funciones que pueden medirse por pruebas de inteligencia, en las cuales dichas funciones subyacen el rendimiento.
7. Las funciones que se desarrollan sin obstáculos seleccionarán automáticamente
hechos
y
relaciones
del
ambiente
para
organizarlas dentro de un marco de referencia que se utilizará para asimilar nuevas experiencias y modelar rendimientos creativos. 8. La
educación
formal
que
proporciona
ideas
sistemáticas
al
individuo, juega un papel en éste desarrollo ayudando ha aumentar su repertorio de hechos y relaciones. 9. La riqueza de la experiencia en la adolescencia tardía y en la vida adulta puede aumentar ulteriormente este repertorio. 10.
La preparación cultural especial y la intensa ambición cultural e
intelectual pueden llevar al individuo a buscar hechos o áreas de información inusuales y pueden jugar un papel en el desarrollo o adquisición de ideas o capacidades complejas.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
ACTIVIDADES 02 1. Contrasta las teorías de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo cognoscitivo. 2. Administra, califica, interpreta y elabora informes de la evaluación de inteligencia 3. Sintetiza las lecturas complementarias propuestas para esta unidad 4. Evalúa a niños(as) con problemas (bajo rendimiento, problemas de aprendizaje, problemas neurológicos, problemas de atención, etc.), elabora
su
perfil
intelectual,
a
fin
de
ubicar
sus
capacidades
cognoscitivas en déficit y ubica el sustento fisiológico de las mismas. 5. Investiga la clasificación de los test según diferentes autores y contrasta con la de Cerdá.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
UNIDAD III NORMAS, PUNTUACIONES Y CUALIDADES DE LOS TEST 1. Capacidades 1.1.
Analiza las normas en la medición psicológica
1.2.
Describe y explica los tipos de normas
1.3.
Aplica apropiadamente los procedimientos para la elaboración de datos normativos
1.4.
Conoce y explica la validez y confiabilidad de las pruebas psicológicas
1.5.
Discrimina los tipos de validez y confiabilidad en las pruebas psicológicas utilizadas.
1.6.
Interpreta apropiadamente los resultados de los test de Inteligencia.
2. Actitudes 2.1.
Valora la importancia de las normas en la medición psicológica
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
2.2.
PSICOMETRÍA I
Se interesa por uso de criterios estadísticos en el proceso de análisis de los instrumentos psicológicos.
2.3.
Asume con criterio ético el uso de las pruebas psicológicas que tiene validez y confiabilidad.
2.4.
Es cuidadoso en la elaboración de datos normativos, en la normalización de una prueba
2.5.
Demuestra interés por el proceso de validez y confiabilidad
3. Contenidos 3.1.
Normas y puntuaciones
3.1.1.
Definiciones de Normas
3.1.2.
Tipos de normas a) Normas Nacionales b) Normas Locales c) Normas Especiales o de Grupo
3.1.3.
Tipos de Puntuaciones a) Puntuaciones Observadas b) Puntuaciones Derivadas
3.1.4.
Clasificación de los puntajes derivados a) Comparación de un estándar absoluto o dificultad de contenido. b) Comparaciones interindividuales ψ Comparaciones interindividuales considerando el promedio y la desviación estándar del grupo ψ Comparaciones interindividuales considerando el rango. ψ Comparaciones interindividuales considerando el status (grado o edad) de los sujetos que alcanzaron el mismo puntaje. c) Comparaciones intra – individuales.
3.1.5. 3.2.
Perfiles
Cualidades de los test
3.2.1.
Validez
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
a) Validez de Contenido b) Validez Predictiva c) Validez Concurrente d) Validez de Construcción 3.2.2.
Confiabilidad a) Método test-retest b) Método de series paralelas c) Método de división en mitades
3.1.
NORMAS Y PUNTUACIONES 3.1.1 Definiciones de normas Son los resultados obtenidos para especificar un grupo de sujetos en un test determinado, nos proporciona un nivel de comparación entre los puntajes brutos con los equivalentes. La norma es la medida en puntajes para un grupo específico y ocasionalmente puede ser usada como sinónimo de promedio en un sujeto. Además permite ubicar a las personas sobre una medida específica o por debajo de ella. Una información normativa, nos indica cómo realmente actúan las personas y no cómo deberían hacerlo. a) Población de referencia Personas que comparten una o más características tales como: edad, sexo, grado escolar, ubicación geográfica, religión, estado civil, etc. b) Grupo normativo Es seleccionado de la población de referencia y es el grupo histórico de sujetos sobre los que se calculan las normas.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
3.1.2 Tipos de Normas a) Normas nacionales Son las puntuaciones alcanzadas en una muestra de sujetos de una población determinada y que sirven de referencia en la contrastación de un individuo respecto a esa muestra a nivel nacional. Se utiliza en toda clase de pruebas, es de mayor utilidad en las pruebas de aptitudes generales y rendimiento. Por ejemplo: A un estudiante
se
le
aplica
una
prueba
de
inteligencia,
sus
resultados nos indican que se encuentra por encima del 75 % de los estudiantes peruanos (normas nacionales).
b) Normas locales Son más restringidas, se usan para establecer normas de grupo y que permitan además, hacer comparaciones interpruebas. Por ejemplo. Las normas establecidas para el test de CASM de Orientación Vocacional, en Huancayo; las cuales fueron hechas con pobladores de esa localidad. Es válido para ésa localidad. c) Normas especiales de grupo Son aquellas normas que se especifican para grupos con características singulares y ayudan a una
toma de decisiones.
Un ejemplo de estas, que se destinan para evaluar a personas con deficiencias sensoriales como son los sordos, ciegos, etc. E L TI P O DE NO RMA MÁS CO NV E NI E NTE Y UTI LI ZADA P O R LOS E DI TO RE S DE P RUE BAS ; S O N LAS NO RMAS NACI O NALE S . .
3.1.3 Tipos de Puntuaciones Normalizadas a) Puntuaciones Observadas .Son las puntuaciones brutas (directas) de una persona o (PD) en un instrumento de medición, (puede ser el número de reactivos que el sujeto ha respondido y valorado de acuerdo a la
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
clave de respuestas del test) nos brinda cierta información a cerca de su ejecución, sin embargo no significa nada en sí misma sino se le compara con un patrón de medida, si no existe este patrón entonces el puntaje no puede se interpretado. b) Puntuaciones Derivadas Se refieren a las diferentes transformaciones del puntaje directo en otra, que tiene significados relativos o normativos. Estas son útiles para comparar las puntuaciones alcanzadas por una persona con las obtenidos por otra. Es decir para hacer comparación ínter e intra individuales
3.1.4 Clasificación de puntajes derivados Hay
varias
formas
para
convertir
los
puntajes
brutos
en
derivados y así permitir la factibilidad de su interpretación, hay una clasificación de Lyman, la cual la damos a conocer. a) Comparación
de
un
estándar
absoluto
o
dificultad
de
contenido Son las más conocidas y usadas en pruebas de rendimiento escolar; toman en consideración el rendimiento del sujeto de manera específica. El puntaje del sujeto dependerá de manera directa con el grado de dificultad del test. Tenemos aquí: ψ Porcentaje de puntuaciones correctas.- Se compara la puntuación del sujeto con un puntaje máximo posible (como es el del aprovechamiento académico). X % C = 100XR T Donde: X%C = % de puntuaciones correctas. R SILVA, M. & AGUILAR, M.
= Numero de respuestas.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
T
= Total de números de preguntas del test EJEMPLO: “María responde 16 ítems de una prueba de 20 ítems ¿Cual será su rendimiento correcto? X%C = 100 X 16 = 80% 20
Nota: No debemos confundir este tipo de puntuaciones con los percentiles. ψ Calificativos en letras .- Es una de las más usadas en la escolaridad y principalmente cuando nos lo entregan a través
de
las
libretas
evaluación
de
los
Centros
de
Educación Inicial y primaria. Lamentablemente este criterio no nos permite expresar pequeñas diferencias en habilidad. b) Comparaciones interindividuales Permite
comparar
los
puntajes
de
un
sujeto
con
el
rendimiento de un grupo normativo, acorde a sus propias características. Nota: “José un niño del primer grado; podrá tener un mejor nivel en su Comprensión de lectura que otro niño de su mismo grado del colegio San Judas donde está; pero alcanzará un nivel inferior en comparación con otro niño del colegio de San Jacinto. La variable que intervendrá en la tabla será el nivel socioeconómico.” ψ Comparaciones promedio
y
interindividuales la
desviación
considerando
estándar
del
el
grupo.
(Transformaciones Lineales). •
Puntuación
Z.- Permite expresar en términos simples
la distancia entre el promedio de un grupo determinado y algún valor de puntuación bruta específica.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
FORMULA: Z= Puntuación X= Promedio de algún grupo DS= Desviación estándar del mismo grupo. Es importante acotar la puntuación Z tiene un promedio de O.OO y una Desviación Estándar de 1.OO, si bien el trabajo del cálculo es sencillo nos puede ocasionar la desventaja de tener valores decimales y negativos.
Ejemplo: Anita tuvo una puntuación correcta de 30 frente a su prueba. Se desea que su rendimiento
se compare con otros
compañeros de su mismo grupo examinado; el cual presenta un promedio de 50 y una desviación estándar de 5. La puntuación Z respectiva se hallará así: Z =
X – X
=
30 – 50
DS Interpretando
los
= -4
5 resultados,
podremos
indicar
que
Anita
se
encuentra en –4 de desviación estándar inferior o por debajo del promedio de su grupo con el cual se compara. Podremos indicar también que su rendimiento fue mejor que un 4% de los sujetos participantes a su grupo evaluado. •
Puntuación T.- La puntuación T es una puntuación lineal y una de las más comunes. Su promedio es de 50 y su desviación estándar de 10.
Formula: Donde:
T = 10 Z + 50 Z =
X - X DS
10
=
Es
una
constante
(cada
puntuación
Z
es
multiplicada por 10) SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
50
PSICOMETRÍA I
=
Un
aditivo
constante
(50
es
agregado
a
cada
valor de 10 Z) EJEMPLO:
Continuando
con
el
mismo
caso
de
Anita.
Su
puntuación Z fue de –4; por tanto su puntuación T la podremos hallar de la siguiente forma: T = 10 Z + 50 T = 10 (-4) + 50 = 10 Tal
puntuación
T,
tiene
la
ventaja
de
no
presentar
valores
decimales ni negativos; pero lamentablemente se pueden confundir con ciertos tipos de puntuaciones. •
Desviaciones CI.- Sabemos que el Cociente Intelectual está
basado
en
la
edad
mental
sobre
la
edad
cronológica. A diferencia de la razón CI, donde el CI tiene una desviación estándar común para todas las edades cubiertas por el Test. (CI de desviación). La desviación CI tiene Promedio de 100 y una desviación estándar que es dada por el autor del Test. Desviación CI del Weshsler .- Dentro de estas Escala Weschler,
las
usadas
son
WAIS,
WISC
y
WIPSI.
Sabemos que comprenden dos escalas una verbal y otra Ejecutiva. Cada una de ellas con sus respectivos sub – tests. En esta prueba se encuentra una puntuación bruta para cada una de las áreas o subtest que mide; posteriormente se convierten estos puntajes a puntajes
equivalentes o
derivados; cuyo Promedio es de 100 y una Desviación Estándar de 15.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
En la parte casi final sumamos las puntuaciones las cuales son convertidas a una desviación CI con el apoyo de una tabla
que nos muestra cada área teniendo como
base la variable edad. FORMULA:
CI = 15 Z + 100
Cociente el CI
Intelectual de Stanford Binet.- Hasta 1960
del Stanford Binet fue un CI
de razón y fue
el
primer test en el que el CI fue utilizado. Los autores del test
a
partir
de
1960
decidieron
por
un
CI
de
desviación; de manera que la desviación estándar sea una constante de edad. Ya con los arreglos respectivos se da una desviación lineal con un promedio de 100 y una desviación estándar de 16. ψ Comparaciones interindividuales considerando el rango Este tipo de comparaciones son muy usadas para proporcionar los resultados de los test estandarizados. Se basa en las personas que alcanzan los puntajes más altos o más bajos. ψ Rango.- Nos indica la posición de un sujeto dentro de un grupo específico de examinados. El primero será para aquel sujeto que ha obtenido el puntaje más alto y a partir de él, se establecerá los siguientes lugares y posiciones obtenidos dentro del grupo. ψ Percentiles.- Son unas de las más usadas ante las tests estandarizadas. “Un percentil es cualquiera de los 99 puntos que divide una distribución de frecuencia en 100
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
grupos de igual tamaño. Un percentil nos indica la posición relativa que ocupa un sujeto dentro de un grupo”. ψ Comparaciones
interindividuales
considerando
el
status (grado o edad) de los sujetos que alcanzaron el mismo puntaje Fueron elaborados con la finalidad de evidenciar la ejecución del test en términos de promedios de grupos que difieren ya sea por la edad cronológica o por el grado escolar. •
Puntuaciones de edad.-
Destinados para algunas
habilidades humanas cuando la edad es un factor preponderante; y se usan con mayor frecuencia con los test de inteligencia y rendimiento para niños en edad escolar. La puntuación común es la Edad Mental (EM) – dado por Alfred Binet a través de su test. Esta puntuación ayudará a que nuestra interpretación se base en términos del desarrollo en relación a su edad cronológica. •
Puntuaciones de Grado .-
La razón básica de los
puntajes de grado es similar a la
de los puntajes de
edad, con la finalidad de ubicar a los puntajes de los alumnos de una escuela correlacionados con su grado. Se establece de la siguiente manera: •
Tener el promedio para cada grupo en función a su grado.
•
Ubicar los resultados en una gráfica y colocar los resultados de manera tan recta como sea posible.
•
Extender esta línea hacia ambos extremos para tomar en cuenta
los puntajes encima y debajo de los promedios
encontrados.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
•
PSICOMETRÍA I
Terminar leyendo los puntajes equivalentes correlacionados con los puntajes brutos.
•
Publicar estos valores a través de una tabla tabulada.
c) Comparaciones intra – individuales : Se encuentran basadas en el propio sujeto; y tenemos las siguientes: ψ Cociente
Intelectual:
En
donde
el
cociente
intelectual
es
encontrado con la siguiente fórmula. CI = EM x 100 EC Donde:
EM = EC =
se encontrará en una tabla del test. es la edad que posee el sujeto en el
momento de ser examinado. La razón del CI es ampliamente comprendida, pero sus limitaciones son poco conocidas. El puntaje depende de la suposición de unidades de edad mental de igual medida, lo cual puede no existir. El CI de razón trabaja entre las edades de 5 a 15 años, pero tiende a no establecer diferencias significativas; lo que si los establece es el CI de desviación. ψ Índice de Estatus Intelectual .- Este tipo de calificación es similar a la anterior pero difiere en cuanto a que tiene como base la premisa de que el puntaje de un alumno en un test de inteligencia está determinado más por el lugar que ocupa en su escuela que por su edad cronológica. Pero este criterio debe ser usado cuidadosamente. ψ Cociente Educacional .- Este tipo de cociente tiene ventajas y desventajas como el Cociente
Intelectual de Razón. Es usado
en los colegios donde se administran test. Nos permite hacer comparaciones de un sujeto con otro.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
3.2. Perfiles Los
perfiles
son
instrumentos
útiles
de
interpretación
cuando se conocen varias puntuaciones lograda por un mismo individuo. Para poder usar un perfil es necesario convertir todas las puntuaciones en un mismo tipo de puntuación derivada y basado en el mismo grupo normativo, además debe incluirse en el perfil algún índice de error.
3.3. Cualidades de los test psicológicos 3.2.1.
Validez La validez en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia debe medir la inteligencia y no la personalidad. Una prueba sobre conocimiento de historia debe medir esto, y no conocimientos de literatura. Aparentemente es sencillo lograr la validez; después de todo, como dijo un estudiante “pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntar sobre esa variable”.
Esto
sería factible en unos cuántos casos (como lo sería el “sexo” de una persona). Sin embargo, la situación no es tan simple cuando se trata de variables como motivación, personalidad, autoestima, actitudes, entre otros. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de medición que se aplica. Kerlinger (1979, pág. 138),
plantea
la
siguiente
pregunta
respecto
a
validez:
¿Está
midiendo lo que cree que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si no, no lo es.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
La validez, es un concepto que puede obtenerse de diferentes tipos de evidencias. (W iersma, 1986 y Gronlund, 1985), han sistematizado los tipos de validez del siguiente modo: a) Validez de contenido b) Validez de criterio c) Validez de constructo d) Validez predictiva
Martines, contenido,
R.
criterio
(2005) y
considera
constructo;
categorías estas
de
tres
validez
a:
categorías
o
aproximaciones de validez son diferentes aspectos de un mismo concepto y que todas ellas se aglutinan bajo la validez de constructo. No obstante, por razones didácticas e históricas, como cada una aborda facetas diferentes y se basa en diseños y análisis de datos distintos, las abordamos por separado. a) Validez
de
contenido ,
que
expresa
el
grado
en
que
el
contenido de un test constituye una muestra representativa de los elementos del constructo que pretende evaluar. b) Validez relativa al criterio . En situaciones en las que el usuario del test desea extraer inferencias acerca de algunas conductas es situaciones reales y de importancia práctica. Expresa las relaciones del constructo con otros constructos, operacionalizada normalmente en términos de correlaciones y regresiones del test con otras medidas. c) Validez de constructo . Cuando el usuario del test desea hacer inferencias
acerca
de
conductas
o
atributos
que
pueden
agruparse bajo la “etiqueta” de un constructo psicológico particular.
Integra
toda
la
evidencia
que
permite
la
interpretación de las puntuaciones de los test.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Lord y Novick presentan dos tipos principales de validez. La empírica es definida como el grado de asociación existente entre una
medición
obtenida
mediante
una
prueba
psicométrica
y
cualquier otra medición observable. En la validez teórica lo que se correlaciona es un determinado puntaje o medida con un constructo teórico (variable latente) que se estima de interés.
Anastasi (1973), plantea los procedimientos de validación de los test, de acuerdo a cada uno de los tipos de validez, los mismos que pueden leerse en el siguiente cuadro: Tipos de Validez Va l i de z de conte ni do
Va l i de z pre dic ti va
V al i de z conc urre nte
Va l i de z de c ons trucc i ón
- ¿Con t ie ne e l t e st un a mu est ra rep re sen t at iva d e la co n du cta que se va a m ed ir? - En lo s T est de ren d im ie n to t en e r en cu e nt a : • Mue st re o de l co n te n ido • P re ca ve rse de la te nd en cia a ge ne ra liza r • Po sib le inf lu en cia s de f a ct o re s no pe rt ine n te s -P ro ce d im ie n to s em p írico s pa ra p ro ba r la va lid e z d e co n te n ido : • Ap lica r p rue ba s pa ra le la s • Est ud ia r e rro re s co mu n e s qu e se co me t en y an a liza n mé to do s de so lu ció n de p ro b lem a s. • E xam in a la ve lo cid ad e n la
-¿Cu án e f e ct ivo e s e l te st p a ra la pre d icción de un re su lt ad o f u tu ro ? - T est d e se le cción de pe rson a l P ro ce d im ie nt o de va lid a ción : • Ap lica r t e st a mu est ra rep re sen t at iva • Est ud io de se gu im ie nt o d e la mu est ra o rigin a l • Se ve la co n co rd a n cia en t re la s p re d iccio ne s ef ectu ad a s pa rt ien d o de la s pu nt ua cio ne s d e l te st y lo s re su lt ad o s ob se rva d o s. Crit e rio s: • Com pa ra cio ne s co n el ren d im ie n to aca dé m ico ge ne ra l • Con un ren d im ie n to
- Re la ción e nt re la s p un tu a cion e s d e l te st y lo s ín d ice s d e l crit e rio o bt en id o a p ro xim a d am en t e al m ism o t ie mp o - T est de d ia gn o st ico Crit e rio • G ru po co n t ra st a do s • L as e st im a cion e s • Co rre la cio ne s con o t ro t e st
- E l gra do co n qu e e l t e st m id e un a e la bo ra ció n te ó rica o h ipó te sis de t ra b a jo Crit e rio s • Dif e ren cia ción con la ed ad • Co rre la ción co n o t ro s t e st • An á lisis f acto ria l • Con sist en cia e xt e rn a • Ef ecto s d e la s va ria b le s e xp e rime n ta le s en la p un tu a ción de lo s te st .
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
e je cu ción • An ot a r e l nú me ro de a lum no s qu e no cu lm in en la p ru eb a e n un t ie mp o co rre ct o .
3.2.2.
esp e cia liza d o • Con e l l re nd im ien t o en e l l e mp leo
Confiabilidad La Confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Por ejemplo si evaluamos a una madre de familia, a través de la escala de actitudes de la relación madre niño
de
Roth,
indicaría
que
presenta
una
actitud
de
sobreprotección, una semana más tarde se vuelve a evaluar y nos indica que presenta una actitud de rechazo, al mes siguiente se evalúa y se obtiene que es una madre sobre indulgente; por lo tanto esta prueba no sería confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos) Igualmente si una prueba de inteligencia se aplica a un grupo de niños y proporciona ciertos valores de inteligencia; se aplica un mes después y proporciona valores similares, diríamos que la prueba es confiable. Hay tres métodos comunes para obtener estimadores empíricos de coeficiente de fiabilidad: a) Método de formas paralelas b) Método de la repetición del test o test-retest c) Método basado en una sola aplicación del test.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Cada uno de estos métodos proporciona estimaciones diferentes, aunque todas se consideran estimaciones del coeficiente de fiabilidad, siendo su valor verdadero no observable. a) Método de formas paralelas Para su cálculo deben seguirse las siguientes fases: •
Construir dos formas paralelas del test X y X1.
•
Aplicar
las
dos
formas
a
una
muestra
amplia
y
representativa de la población de sujetos a la que se destina el test. •
Calcular el coeficiente de correlación producto-momento de Pearson con los dos conjuntos de puntuaciones.
El
coeficiente
de
correlación
empírico
calculado
puede
considerarse una estimación del coeficiente de fiabilidad. b) Método de la repetición del test o test-retest Para su cálculo se requiere seguir las siguientes fases: •
Aplicar el mismo test en dos ocasiones a una muestra de sujetos.
•
Calcular la correlación producto-momento de Pearson entre los dos conjuntos de puntuaciones de los mismos sujetos
•
Denominar como tiempo 1 a la primera ocasión y tiempo 2 a la segunda ocasión.
c) Test-retest con formas alternativas También
puede
fiabilidad
por
obtenerse medio
de
estimaciones una
del
combinación
coeficiente de
los
de dos
procedimientos anteriores. En este caso habrán de seguirse las siguientes fases: •
Construir dos formas alternativas del mismo test X y X1.
•
Aplicar la forma X del test
•
Dejar transcurrir un período de tiempo
•
Aplicar la forma X1.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
•
PSICOMETRÍA I
Calcular la correlación entre las puntuaciones X y X1
La correlación obtenida será una estimación del coeficiente de fiabilidad como estabilidad y equivalencia de las formas. Para controlar los efectos de la práctica, es deseable que se divida el grupo total en dos subgrupos y contrabalancear el orden de aplicación de las formas, administrando al
primero de ellos en
primer lugar X y en segundo lugar X1 y al segundo subgrupo en el orden inverso X1 y X.
d) Método basado en una sola aplicación del test: Métodos basados en la consistencia interna . Es una forma de estimar cómo el rendimiento del sujeto de los sujetos en el test puede generalizarse al dominio de ítems es ver hasta que punto los sujeto tienen un rendimiento consistente en diversas partes del test. La Confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante
diversos
procedimientos,
las
mismas
que
se
puede
apreciar en el siguiente cuadro:
Tipos de confiabilidad
Denominación Estabilidad Equivalencia Estabilidad y Equivalencia Consistencia Interna Homogeneidad Consistencia Interna Homogeneidad SILVA, M. & AGUILAR, M.
Procedimiento
Varianza de error
Retest con la misma forma en distinta ocasión. Retest con forma paralela en la misma ocasión Retest con forma paralela en distinta ocasión División por mitades
Fluctuación temporal
Fluctuación temporal y especificidad del elemento Especificidad del elemento
KUDER-RICHARDSON Kr 20 y Kr 21
Especificidad del elemento, heterogeneidad
Especificidad del elemento
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Consistencia Interna Homogeneidad
PSICOMETRÍA I
Alfa de Cronbach
Especificidad del elemento, heterogeneidad
LECTURA COMPLEMENTARIA LECTURA COMPLEMENTARIA 01 (E xt ra íd o d e l te xt o de Ca su llo , Figu e roa , Aszke n a zi: “T e o ría s y Té cn ica s d e la E va lu a ción Psico ló gica ”, p o r Me rce d e s S ilva . Pa gs 3 5 -4 8 )
VALIDEZ La validez siempre ha sido considera el aspecto central de la psicometría (Angoff, 1988), pero podríamos decir sin riesgo a equivocarnos que es también el más difícil de definir. Para Anastasi (1977) la validez de una técnica psicométrica se refiere a qué mide y cómo mide; para Casullo (1991) la validez es la cualidad que más afecta el
valor de una prueba
psicométrica; decimos que tiene alta validez si brinda la información que el usuario necesita. Convencionalmente la validez se define como “el grado en que un test mide lo que pretende medir”, definición que no ha cambiado si la comparamos con una de las definiciones antiguas, como la de Garret: “la validez se refiere al grado en que un Test o un
conjunto de operaciones
mide lo que dice medir” (1937). Para Martines, R. (2005), “validez es un concepto unitario, que siempre se refiere al grado en que la evidencia empírica y las bases teóricas soportan la adecuación de las interpretaciones y acciones basadas en las puntuaciones de los tests ”. Esta nueva definición implica: 1º destacar el énfasis en las puntuaciones y no en los tests o instrumentos,
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
ya que estos no tienen fiabilidades ni valideces, únicamente las tiene las puntuaciones derivadas de ellos. 2º La validez no es de un test
”per se”,
sino de unas medidas que representan a las puntuaciones verdaderas; utilizamos las puntuaciones de los test para un propósito particular, para hacer inferencias concretas. 3º La validez no puede resumirse de forma adecuada por índice numérico; no hay un único coeficiente de validez. Los diversos
estadísticos
denominados
coeficientes
de
validez
son
descripciones numéricas de la fuerza o grado de algunas evidencias empíricas de validez. 4º Puesto que la validez es el grado de adecuación de las puntuaciones de un test para un uso particular, la validación de los test es el proceso de acumulación de pruebas y evidencias que soporten dichos usos e inferencias. (2005, pag.333). Casullo, M. (1999), nos habla de distintos tipos de validez: a) Predictiva b) Concurrente c) Contenido d) Estructural o de Constructo. a) Validez predictiva Interesa saber en qué medida, a partir de los puntajes obtenidos en una evaluación psicométrica, es posible anticipar o predecir un logro o un comportamiento futuro, mediato. Procedimiento: Se administra la técnica y se especifica el logro que se quiere anticipar (criterio). Por ejm: se aplica una prueba de aptitudes a estudiantes que ingresan a la Facultad de Humanidades en base a los puntajes y luego se verifica si los puntajes en tales pruebas se correlacionan con las notas obtenidas en las materias del último ciclo. Se eligen 20 alumnos para ser becados pensando en los que obtendrán mejores rendimientos académicos (criterio a predecir). Un criterio es una medida directa e independiente de lo que la prueba se propone medir.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
La validez predictiva es necesaria en aquellas técnicas que se emplean en selección y clasificación de personas así como en los casos en los que se quiere conocer qué personas están propensas (en riesgo) a padecer trastornos emocionales o identificar a pacientes psiquiátricos que se pueden beneficiar con una terapéutica concreta. Anastassi (1977) denomina empírica a éste tipo de validez. b) Validez concurrente Se tiene en cuenta cuando una técnica psicométrica se propone como sustituto de otro tipo de información. Esta información sirve como criterio. Es común que, cuando se está diseñando una nueva técnica de evaluación, una entrevista diagnóstica psicopatológica, por ejemplo, se correlacionen los puntajes obtenidos en ella con los diagnósticos hechos a los mismos sujetos empleando entrevistas clínicas libres. Se ha estudiado la validez concurrente de la Escala de Inteligencia de Weschler comparando los puntajes obtenidos en ella con los obtenidos en la prueba de Stanford Binet por los mismos sujetos. Procedimiento :
Se
administra
una
prueba
que
evalúa
un
constructo (inteligencia, por ejm.). Se obtiene otra evaluación de ese mismo constructo empleando otra técnica. Luego se analizan las correlaciones entre los puntajes obtenidos en ambas evaluaciones. Este tipo de validez ha sido y es cuestionada ya que no se pueden
correlacionar
técnicas
con
criterios
que
no
sean
operacionalizaciones de un mismo constructo. c) Validez de contenido Supone básicamente un examen sistemático de los contenidos de una técnica psicométrica para poder determinar si comprende una muestra representativa del constructo o variable que se pretende medir.
Este
procedimiento
es
muy
rendimientos académicos o aprendizajes .
importante
para
valorar
Así por Ejm: una prueba o
examen parcial que se elabore para evaluar si se aprendieron los contenidos de las tres primeras unidades o temas de un programa SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
debe incluir ítems que abarquen todos los contenidos y objetivos de esa parte del programa. Éste tipo de validez es también importante cuando se diseñan entrevistas
diagnósticas
específicas.
Las
basada
entrevistas
en
deben
nosologías incluir
psicopatológicas
todos
los
criterios
diagnósticos que se especifican en la nosología clasificatoria. Procedimiento : se examina en detalle el programa de un curso y en
base
a
ello
se
seleccionan
cuidadosamente
los
ítems
que
integrarán la prueba tratando de que representen proporcionalmente los temas y textos estudiados. d) Validez Estructural o constructo Es el grado en que una técnica psicométrica mide un constructo o
concepto
teórico,
en
la
medida
en
que
es
una
buena
opercionalización del mismo. Éste tipo de validez básico que debe tenerse en cuenta al diseñar técnicas de medición. En la determinación de este tipo de validez es importante el procedimiento estadístico del “análisis Factorial”. Es una técnica depurada para el análisis de interrelaciones. Así, por ejemplo, si se han administrado diez pruebas de aptitudes a 200 personas, el primer paso consiste en calcular las correlaciones de cada uno de ellos con todos los demás. El análisis de las correlaciones resultantes puede revelar ciertas agrupaciones entre pruebas que sugieren la existencia de rasgos o factores comunes. Una vez identificados los factores, se utilizan para describir la composición factorial de un test lo que hace posible caracterizar cada prueba en función de los factores más predominantes que determinan los puntajes junto con el peso (o saturación) de cada factor. Estos pesos representan también las correlaciones de la prueba con cada factor. Dicha correlación se denomina validez factorial de la técnica psicométrica. La validez
estructural supone básicamente que la técnica
psicométrica tenga definido claramente el constructo teórico que SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
pretende
PSICOMETRÍA I
medir (o variable), puedan operacionalizarlo a través de
indicadores coherentes y a partir de ellos se puedan obtener índices (medidas, estimaciones), Así por ejemplo, a partir de la concepción teórica que hace D. Weschler de la inteligencia , se analizara si las escalas para adultos (W AIS)
y niños (W ISC) suponen operacionalizaciones de tales
conceptos y en qué medida a través de los distintos subtests que integran las dos subescalas (verbal y ejecución) es factible estimar el coeficiente intelectual de una persona. Procedimiento : Proponer hipótesis a partir del análisis de un modelo teórico. Intentar operacionalizarlas mediante procedimientos empíricos de verificación. Ir de la teoría al registro del fenómeno concreto y de él a la posible reestructuración del modelo teórico. Martines, contenido,
R.
criterio
(2005) y
considera
constructo;
categorías estas
tres
de
validez
a:
categorías
o
aproximaciones de validez son diferentes aspectos de un mismo concepto y que todas ellas se aglutinan bajo la validez de constructo. No obstante, por razones didácticas e históricas, como cada una aborda facetas diferentes y se basa en diseños y análisis de datos distintos, las abordamos por separado. a) Validez de contenido , que expresa el grado en que el contenido de un test constituye una muestra representativa de los elementos del constructo que pretende evaluar. b) Validez relativa al criterio . En situaciones en las que el usuario del test desea extraer inferencias acerca de algunas conductas es situaciones reales y de importancia práctica. Expresa las relaciones del constructo con otros constructos, operacionalizada normalmente en términos de correlaciones y regresiones del test con otras medidas. c) Validez de constructo . Cuando el usuario del test desea hacer inferencias acerca de conductas o atributos que pueden agruparse SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
bajo la “etiqueta” de un constructo psicológico particular. Integra toda la evidencia que permite la interpretación de las puntuaciones de los test.
Razones que dificultan la estimación precisa de los diversos tipos de validez. a) Debilidad científica del concepto de validez Casullo,
M.
(1991)
considera
que
casi
todas
las
definiciones enumeradas se refieren al grado en que el test mide el objetivo propuesto. Pero ¿se ha delimitado bien el objetivo?. Superficialmente, se lo puede conocer a partir del título o denominación.
Entonces
cabe
preguntarse:
¿está
bien
especificado el criterio?. Generalmente se deduce después que la prueba ha sido elaborada. Esto es verificable, por ejm. Leyendo estudios realizados sobre validez de distintas escalas que componen del CPI (Inventario de personalidad California) elaborado por Gough (1948), y que se consignan en el Manual elaborado por E. Megargge (1972). Otro
instrumento
psicométrico
diseñado
por
el
mismo
Gough en colaboración con A. Heilbrum (1993), “The Adjective Check List” (AXL), traducido al español para nuestro medio por investigadores de CIIPNE, CONICET (Buenos Aires, 1986), también aporta poco datos sobre tipos de validez y no hay una definición específica de criterios más allá de consignar que facilita
una
autodescripción
o
descripción
de
personas
entrevistadas. La validez de un test no puede determinarse si no se determina la validez del criterio b) Debilidad filosófica del concepto de validez
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Parece que existe la creencia de que exiten características humanas cuantificables independientes de la operación con la que se las pretende medir. ¿Tiene significado el concepto de tiempo, si no se describen los relojes que pueden medirlo?. El concepto de validez da por sentido que existe siempre una cantidad susceptible de ser medida en todo tipo de variable psicológica. Los diseñadores de instrumentos psicométricos tienden a dotar a ciertas construcciones teóricas de una existencia real, algo así como si se dijera: “ lo que es depende de lo que yo diga”. A partir de ello se cree que cada puntuación obtenida en un inventario, por ejemplo, se basa
en un rasgo verdadero, que ese
rasgo existe y que los esfuerzos por medirlos son aproximaciones. Se supone que la timidez existe independientemente de cualquier definición operacional sobre la misma. c) Aparece como un concepto demasiado amplio El
significante
validez
hace
referencia
a
significados
variados. Un coeficiente puede resultar adecuado para aquellos test que se usan como sustitutos operacionales, convenientes de procedimientos de medida más tediosos aunque posiblemente más precisos. CONFIABILIDAD El concepto de confiabilidad nos remite al análisis de: 1. La confianza que puede tenerse en una medición. 2. La consistencia de los puntajes obtenidos por las mismas personas cuando son evaluadas con una misma técnica o test en situaciones diferentes, con técnicas equivalentes o en distintas situaciones. El concepto de confiabilidad es básico para calcular los “ errores en las mediciones”. Al hablar de confiabilidad nos estamos refiriendo a la consistencia de los puntajes obtenidos por un sujeto a partir de una
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
serie de evaluaciones referidas a una misma variable (actitudes, ansiedad, autoestima, aprendizaje, depresión). Así la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo tiempo sujeto y objeto producen iguales resultados. Todos los tipos de confiabilidad se refieren al grado de concordancia o consistencia entre dos puntajes obtenidos en forma independiente. Tal concordancia se puede expresar estadísticamente en términos del denominado coeficiente de correlación.
Este coeficiente expresa el
grado de correspondencia o relación entre dos variables (nivel de inteligencia y éxito escolar). Se
dice
que
existe
correlación
positiva;
cuando
a
medida
que
aumentan los valores de una, aumentan los de la otra o, a medida que disminuye el valor de una disminuye el de la otra, (ejm. a mayor antigüedad, mayor sueldo; a menor antigüedad, menor sueldo). Entre dos variables puede existir correlación negativa. A medida que aumenta el valor de una disminuye el de otra. Por ejm, entre el modelo de un auto según año de fabricación y su precio en el mercado. A más años (más antiguo) menos costo (vale menos, menos costo). Una correlación cero indica la ausencia completa de relación, como la que podría darse por mera casualidad. Por ejemplo, entre el color de los ojos de una persona y sus ingresos mensuales. Los coeficientes de correlación que se emplean generalmente en la práctica psicométrica tienen un valor superior a cero e inferior a uno. Es posible sin embargo obtener correlaciones negativas entre dos variables: si relacionamos el cociente intelectual con la cantidad de años repetidos en la escuela secundaria. Para determinar la confiabilidad de una técnica psicométrica se calculan correlaciones. Analizaremos a continuación distintos tipos o formas de determinar tal confiabilidad. 1. Repetición de la técnica o test-retest 2. Confiabilidad por formas equivalentes SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
3. Confiabilidad dividiendo la prueba en dos partes (división por mitades) 1. Repetición de la técnica o test-retest Este método consiste en repetir la toma en una segunda oportunidad. Por ejemplo, administramos a alumnos de primer año una prueba de comprensión lectora y para ver si la misma es confiable, la volvemos a tomar a esos mismos alumnos después de un tiempo determinado. El coeficiente de confiabilidad es en este
caso
simplemente
la
correlación
entre
los
puntajes
obtenidos por los mismos alumnos en dos aplicaciones de la prueba.
Una alta confiabilidad de este tipo nos dice que las
personas mantienen sus posiciones uniformes en el rango de las variables psicológica que intenta medir la técnica (aprendizaje, autoconcepto o ansiedad estado). Esta forma de determinar la confiabilidad presenta algunas dificultades que intentaremos señalar: a) La práctica puede causar un rendimiento diferente en el retest (segunda administración). b) Si el intervalo es corto las personas pueden recordar las respuestas c) Si el intervalo es muy largo en niños,
Los cambios
progresivos en el desarrollo pueden interferir. 2. Confiabilidad por formas equivalentes. Se preparan dos formas de la técnica de evaluación, se las administra
y
se
calcula
la
correlación
entre
los
puntajes
obtenidos por las mismas personas al responder a esas dos formas. En éste tipo de confiabilidad, es necesario de que ambas formas de una técnica incluyan los mismos tipos de ítems. Así, por ejemplo, si se preparan dos formas equivalentes de un mismo examen parcial, quien las prepara debe asegurar que ambas contengan los mismos temas, igual número de preguntas e igual SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
tipo
PSICOMETRÍA I
de
preguntas,
igual
grado
de
dificultad,
proporciones
similares de ítems, etc. Aunque la confiabilidad por formas equivalentes es más usada que la test-retest tiene ciertas limitaciones: a) Si
la
variable
que
pretendemos
medir
está
sujeta
o
depende del efecto de la práctica, el usar formas paralelas va a reducir ese efecto aunque no lo elimine. b) La finalidad de la evaluación puede modificarse con la repetición. El haber respondido o contestado a la forma A, por ejemplo, puede afectar la manera en que se responde a la forma B. 3. Confiabilidad dividiendo la prueba en dos partes (división por mitades). Se procede a dividir la técnica psicométrica en mitades comparables. En este caso sólo se requiere una sesión. Este tipo de coeficiente de confiabilidad se denomina a veces” indicador de consistencia interna de la técnica”; acá el problema central está relacionado con “ como dividir la prueba ” a fin de que las mitades sean comparables.
Con frecuencia se
separan los ítems pares de los impares, pero esto sólo es posible
si
todos
los
ítems
(preguntas,
problemas,
rompecabezas) tiene el mismo nivel de dificultad.
frases,
Esta técnica
no puede aplicarse cuando los ítems intentan evaluar velocidad y precisión o algunas veces atención y concentración. El procedimiento estadístico más común para hallar la consistencia
entre los ítems de una prueba psicológica es el
desarrollado por Kuder Richardson (1937).
No se basa en el
requisito de dividir una técnica psicométrica por mitades sino que examina cómo ha sido respondido cada item en particular en relación a los restantes que integran la prueba.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Para
Martinez,
R.
(2005),
el
cálculo
empírico
de
un
coeficiente de fiabilidad requiere disponer de al menos dos conjuntos de medidas “ paralelas” de los mismos sujetos, para poder calcular el coeficiente de correlación entre dos series de puntuaciones. La operacionalización de estas medidas paralelas puede ser diversa, lo que conduce a diferentes procedimientos para el cálculo del coeficiente de fiabilidad.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
LECTURA COMPLEMENTARIA 02
CUALIDADES DE LOS TESTS PSICOLÓGICOS: VALIDEZ Y CONFIABILIDAD ( E x t r a í d o d e l d o c um e n t o “ E l a b o r a c i ó n d e T e s t y C u e s t i o n a r i o s d e s e n t im i e n t o y p r i n c i p i o s p a r a l a e l a b o r a c i ó n d e B a r e m o s d e l o s T e s t d e M e d i c i ó n P s i c o l ó g i c a ” d e L u i s A l b e r t o V i c u ñ a P e r í)
VALIDEZ Consiste en la demostración que los instrumentos de medición miden lo que se proponen medir. Todo test de medición debe demostrar que cumple con medir lo que postula, los métodos utilizados son: 1. Validez de contenido o por criterio de Jueces 2. Validez concurrente 3. Validez Predictiva 4. Validez de construcción 1. Validez de contenido o por criterio de Jueces .- Este método es el más utilizado para los test de sentimiento, consiste en presentar la tabla de especificaciones con sus respectivos itemes, a jueces o Expertos. Los Jueces previa lectura de las definiciones respecto a la variable a medir
efectúan
una
evaluación
crítica
para
emitir
su
respuesta
dicotómica si mide o no mide. Concluida la evaluación, tabulamos las respuestas del total de jueces para las alternativas SI MIDE y para NO MIDE. La verificación que los jueces han aceptado el ítem y por ende el contenido
se
basa
en
la
probabilidad
que
el
error
no
resulte
significativo para lo cual utilizamos el Ji Cuadrado.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
2. Validez Concurrente.-Éste método es poco usado para las pruebas de sentimiento, por que supone la posibilidad de medir una variable subyacente a la variable que mide el test elaborado. Para
alguna
variable
como:
Personalidad,
pruebas
clínicas,
satisfacción, intereses, existen otro conjunto de variables con las que se suponen guardan relación y existen para estos instrumentos de medición. Ejemplo; -Elaboramos una prueba para medir neurosis y asumimos como criterio de validez que a mayor puntuación de neurosis habrá mayor ansiedad medida con una herramienta psicológica ya existente. -Cuando
medimos
intereses
vocacionales
podemos
esperar
alta
relación entre los intereses inventariados con el test que se está elaborando, con el rendimiento académico de las asignaturas de las asignaturas afines. Cuando elaboramos pruebas de actitudes, creencias, percepciones; suelen ser específicas a un objeto determinado difícil de encontrar una variable subyacente a la medida y lo que es más un instrumento psicológico para medirla. 3. Valides Predictiva .-Consiste en verificar que el test elaborado cumple con su propósito siempre que tenga la potencialidad de anticiparse a un resultado de una variable que la predice. Este método se viene utilizando en algunos test de personalidad bajo el supuesto que en determinado tipo de personalidad puede predecir enfermedades al miocardio, oncológicos y otros; como es el caso del inventario de personalidad basado en el estrés de Grosar, Matiseck y otros basados en la teoría centrada en el estrés de Eyseck. En las organizaciones la medida de los intereses puede predecir la adecuada asimilación a la cultura de la organización. Así mismo la medida de la satisfacción laboral con los agentes motivadores al puesto
puede
predecir
una
alta
evaluación
de
desempeño.
El
compromiso con la organización, otra variable importante en los recursos humanos dentro de las organizaciones, puede predecir el
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
grado de incertidumbre para permanecer lealmente a determinada organización. En
las
preferencias
políticas,
de
universidades,
de
centros
de
servicios, de productos; el índice de predicción para la aceptación o el rechazo después de un proceso de instalación, o de gestión, puede haber
sido
predecible
por
las
actitudes,
las
percepciones,
las
creencias, incluyendo las supersticiones. 4. Validez de construcción .-Este método consiste en demostrar que el instrumento cumple con su propósito en la medida que se cumpla las hipótesis que encierran al trabajo. Ejemplo: elaborando dentro de la autoeficacia un inventario de hábitos de estudio, el test será válido si tiene la potencia para demostrar que los estudiantes que tienen hábitos positivos de
estudio, obtienen
un rendimiento académico
significativamente mayor que los estudiantes que cuentan con hábitos inadecuados de estudio. También éste método se aplica mediante el análisis factorial que debe demostrar que los factores asumidos en el modelo teórico se cumplen, explicados por la varianza, y el análisis de componentes.
CONFIABILIDAD Para determinar si el test elaborado mide dentro del marco de error permitido podemos utilizar diferentes métodos tales como: 1. Consistencia Interna 2. Test re-test 3. Test Equivalentes 4. De Mitades 1.-Consistencia Interna.- Este método es el más utilizado cuando queremos estudiar la confiabilidad de las pruebas de sentimientos, consiste en encontrar el coeficiente que resulta de estimar la magnitud de las varianzas de los itemes respecto a la varianza de la prueba total , puede
utilizarse
SILVA, M. & AGUILAR, M.
siguiendo
el
criterio
de
las
mitades
extremas
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
desarrolladas por Kuder Richardson o teniendo en cuenta el total de los ítemes del cuestionario que corresponde al método planteado por Cronbach, en ambos casos los supuestos teóricos son similares. 2.-Test re-test.- Este método también se utiliza con bastante frecuencia en los test psicológicos siempre que la variable que se mida presente características de estabilidad, por tanto este método no deberá utilizarse para test psicológicos que miden variables en niños menores de 7 años, puesto que las variables que se midan son vulnerables a cambios significativos por la maduración y el aprendizaje, tampoco se recomienda en
diseños
experimentales
donde
la
variable
medida
será
intencionalmente entrenada o sobre entrenada. Si no se presentan estas limitaciones el test debe aplicarse en dos momentos diferentes a la misma muestra, los resultados se correlacionan con el coeficiente de Pearson, el resultado obtenido se lo identifica como r11 que no deberá ser menor de 0.80. Si calculamos el índice de fiabilidad (ROX), mediante la raíz cuadrada del coeficiente de confiablidad r11, para r11 igual 0.80 el índice ROX es igual a 08944, que multiplicado por 100 nos dice que la prueba tiene un 89.44% de fiabilidad, su diferencia del 10,56 % es el error de medición. Como podemos observar si un test tiene confiabilidad de 0.89, hay un error de medición del 11%, error que aumentará en la medida que el coeficiente de confiabilidad resulte menor. De ahí que debemos cuidar que los test que utilicemos tengan como coeficientes mínimos 0.80. 3.-Test
Equivalentes.-Este
método
no
se
utiliza
con
frecuencia
principalmente debido a que las unidades de referencia de los test son ítemes que requieren de respuesta verbal, las mismas que están supeditadas a procesos intermedios como la decodificación que resulta un impedimento para encontrar vocablos equivalentes para la variable que se mide en dos pruebas paralelas. 4.-De Mitades .-Este método que utiliza las puntuaciones que proceden de los ítemes nones o impares con las puntuaciones de los ítemes pares, SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
es muy utilizado en los test de rendimiento puesto que los ítemes abarcan unidades de referencia donde la presencia de atributo en el examinado implica conocimiento o dominio de la variable examinada. En los test de sentimiento las respuestas del examinado corresponden a la aceptación o rechazo con los contenidos de la variable que se le presenta, donde no necesariamente debe aceptar todos los componentes, es posible que se acepte unos y se rechace otros y este hecho no implica error de medición, por tanto, no es conveniente su uso en los test de sentimiento. Cuando es justificado el uso de este método, el coeficiente hallado de ambas mitades es de r11 de la mitad del test total, por tanto debe ser corregida con la formula profética de Spearman Brown, donde:
R= 2.r11 1+r11 Para finalizar es conveniente responder a una pregunta que resulta común cuál es el número de ítem ideal para un cuestionario?. Se recomienda elaborar tres items mínimo por factor explorado, evitando números pares puesto que existe la posibilidad que la aceptación extrema sea contrapuesta al rechazo extremo, hecho que no ocurre cuando el número de items son impares. Sin embargo estás explicación no nos dice cuanto sería el número total de ítems recomendados, la decisión puede efectuarse multiplicando 3 ítems como mínimo por factor por el número de factores medidos, si tenemos 5 factores el mínimo recomendado sería 15 y el máximo debe quedar restringido al tiempo disponible de aplicación, en ambientes académicos se considera medio minuto por ítem de sentimiento, por tanto en una hora máximo podría aplicarse hasta 60 ítems; en cambio en ambientes empresariales el tiempo que contamos para la aplicación de una prueba generalmente están entre 5 o a sumo 10 minutos, por tanto el máximo de ítemes estaría entre 10 a 20 ítemes.
ANEXO SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
E JE MP LO
DE
PSICOMETRÍA I
UN
P RO CE S O
DE
BARE MACI Ó N
A
TRAV ES
DE L
RANG O
DE
P E RCE NTI L :
Se administró un test de Vocabulario a 50 sujetos. Los puntajes alcanzados fueron los siguientes: 1 X 225
2 F 1
3 FA 50
4 Fapm 49.5
5 PA 99.0
6 RP 99
224
1
49
48.5
97.0
97
223
2
48
47.0
94.0
94
222
4
46
44.0
88.0
88
221
2
42
41.0
82.0
82
220
5
40
37.5
75.0
75
219
6
35
32.0
64.0
64
218
8
29
25.0
50.0
50
217
5
21
18.5
37.0
37
216
4
16
14.0
28.0
28
215
4
12
10.0
20.0
20
214
4
8
6.0
12.0
12
213
3
4
2.5
5.0
5
212
0
1
1.0
2.0
2
211
1
1
0.5
1.0
1
SÍMBOLOS USADOS: 1- X = Valores de los puntajes directos (límites) 2- F = Frecuencia (n° de sujetos que alcanzan un PB dado) 3- FA = Frecuencia acumulada 4- Fapm = FA hasta el punto medio del puntaje 5- PA = Porcentaje acumulado 6- RP = Rango percentil PASOS PARA ENCONTRAR LOS RANGO DE PERCENTILES A PARTIR DE UN PUNTAJE BRUTO DADO SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
1-
Haga un listado de los Puntaje Bruto alcanzados
2-
Halle la Frecuencia de cada Puntaje Bruto
3-
Halle la Frecuencia Acumulada
4-
Halle la FaPM de cada puntaje, sumando la mitad de la Frecuencia a la Frecuencia Acumulada que se encuentra por debajo del valor que se busca. Fórmula: FaPM =(0.5 x f)+ FA
Ejemplo: 218 = (0.5 x 8) + 21 = 25 5.
Convierta a Porcentaje Acumulado, multiplicando los valores sucesivos de la Fapm x 100 (como constante) / N
6.
Halle los Rango de Percentil redondeando los valores Porcentaje Acumulado al número entero más cercano (excepto utilice 1 para 0 y 99 para 100).
ACTIVIDAD 03
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
1. Elabora un organizador visual de tu preferencia con las lecturas complementarias 01 y 02, referidas a validez y confiabilidad. 2. Grupalmente desarrolla ejercicios de Baremación, siguiendo el procedimiento de normalización de una prueba, en base a los puntajes directos. 3. Investiga los fundamentos teóricos, la validez y confiabilidad de las escalas de Inteligencia de David Wechsler. 4. Administra, califica, interpreta y elabora informes de las Escalas de Inteligencia. 5. Obtener la confiabilidad de un instrumento utilizado en clase, mediante el método de mitades
IV UNIDAD
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
EXPLORACIÓN DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE 1. CAPACID ADES 1.1.
Analiza
críticamente
los
fundamentos
teóricos
de
la
personalidad. 1.2.
Conoce
los
fundamentos
teóricos
de
los
instrumentos
psicométricos de personalidad. 1.3.
Analiza y explica los diferentes trastornos de personalidad.
1.4.
Utiliza con criterio técnico y ético los manuales de las pruebas de personalidad y emociones.
1.5.
Evalúa
la
personalidad
e
identifica
los
trastornos
de
personalidad en la niñez 2. AC TITUDES 2.1.
Se interesa por investigar datos referidos a la anamnesis.
2.2.
Toma conciencia de la importancia del trabajo orientador a los padres.
2.3.
Valora la importancia del rol de la familia en el proceso de desarrollo de la personalidad del niño y la niña.
2.4.
Muestra interés por explicar los diferentes trastornos de personalidad en la niñez.
2.5.
Maneja con minuciosidad y cautela los resultados de las pruebas de personalidad.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
3. CONTENIDO 3.1. Definición de personalidad 3.2. Características de la personalidad 3.3. Factores que intervienen en el desarrollo de la personalidad 3.4. Familia y desarrollo de la personalidad 3.5. Aspectos importantes en el desarrollo social y la personalidad 3.6. Rol de la madre en el desarrollo de la personalidad 3.7. Trastornos de la personalidad en la niñez
4.1.
DEFINICIÓN DE LA PERSONALIDAD
La personalidad para Allport. “Es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característico ”.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
La personalidad es una de las categorías más polémicas y complejas de la Psicología. Si consideramos que somos análogos
los
seres
humanos
(percepción,
aprendizaje
o
pensamiento) debemos analizar cómo nos diferenciamos de los demás y cómo cada uno posee una personalidad propia y peculiar. La personalidad puede sintetizarse como el conjunto de características o patrón de sentimientos y pensamientos ligados
al
comportamiento,
es
decir,
los
pensamientos ,
sentimientos , actitudes y hábitos y la conducta de cada individuo, que persiste a lo largo del tiempo frente a distintas situaciones distinguiendo a un individuo de cualquier otro haciéndolo diferente a los demás. La personalidad persiste en el comportamiento de las personas congruentes a través del tiempo, aun en distintas situaciones o momentos, otorgando algo
único
a
independiente
cada y
individuo
diferente.
que
lo
Ambos
caracteriza aspectos
como de
la
personalidad, distinción y persistencia, tienen una fuerte vinculación con la construcción de la identidad , a la cual modela con características denominadas rasgos o conjuntos de rasgos que, junto con otros aspectos del comportamiento, se integran en una unidad coherente que finalmente describe a la persona Entre las teorías más relevantes de la personalidad tenemos: clásicas, como el psicoanálisis de Freud, que otorga primacía al inconsciente del individuo; las tipologías de Catell y Eyseck,
que
personalidad
subrayan
la
importancia
de
los
rasgos
de
y crearon test para medirlos; y la teoría
humanista de Rogers, que destaca el potencial de crecimiento humano, etc. 4.2.
CARACTERISTICAS DE LA PERSONALIDAD
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Para comprender mejor el concepto de personalidad, es preciso
distinguirlo
de
otros
relacionados
con
él,
como
temperamento y carácter. ψ El temperamento consiste en la herencia biológica recibida y, por tanto, es difícil de cambiar o modificar. Millon (1993) lo describe como el material que incluye el sustrato
neurológico,
endocrinológico
y
bioquímico
desde el cual la personalidad comenzará a formarse. ψ El carácter es un término derivado de una palabra griega que significa grabado y se forma por los hábitos de comportamiento adquiridos durante la vida. Millon piensa que el carácter puede ser considerado como la adherencia de la persona a los valores y costumbres de la sociedad en que vive. En
conclusión
la
personalidad
es
la
conjunción
del
temperamento y el carácter en una única estructura. La personalidad
representa
un
patrón
profundamente
incorporado de rasgos cognitivos, afectivos y conductuales manifiestos, que persisten por largos períodos de tiempo y son relativamente resistentes a la extinción. Entre las características más relevantes de la personalidad podemos citar estas: ψ No tiene una existencia real, se infiere a partir de la conducta de los individuos. Es una abstracción que nos permite
ordenar
la
experiencia
y
predecir
el
comportamiento en situaciones específicas. ψ La forma habitual de comportamiento de cada individuo. Comprende
tanto
su
experiencia
privada.
conducta No
manifiesta
consiste
en
una
como
su
suma
de
conductas aisladas, sino que incluye la globalidad del comportamiento. ψ Se produce por la interacción de la herencia genética y el ambiente del individuo, por el aprendizaje social y las SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
experiencias personales. Se desarrolla y cambia a lo largo de la vida. ψ Es individual y social. Somos distintos pero también iguales, y una tarea primordial es alcanzar el equilibrio entre lo que nos une y lo que nos diferencia. Cada persona es única e irrepetible, sin embargo, cuando nos vemos
como
actores
en
el
escenario
del
mundo,
podemos superar la inercia y los intereses mezquinos de ciertas concepciones racistas. Cuando somos más como somos nosotros quienes los construimos. 4.3.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
ψ Biológico y Genético La herencia es la materia prima de la personalidad, el medio ambiente es el medio donde fragua la personalidad. La herencia se refiere a la transmisión de caracteres de padres a hijos, básicamente la herencia de un individuo consiste en los genes específicos que recibe del padre y de la madre en el momento de la concepción. Llamar hereditario a cierto factor o característica debería significar por lo tanto que en último término puede reducirse a la presencia de un gen particular o a una combinación de ellos. La base hereditaria de las diferencias
individuales
se
encuentran
en
casi
ilimitada
variedad de combinaciones posible de los genes que se puede dar, especialmente en organismos tan complejos como el hombre. Es innegable la influencia que la herencia ejerce en la modelación de la personalidad, particularmente en los aspectos de la constitución física, las capacidades básicas y el temperamento. Sin embargo considerando el curso del desarrollo es su conjunto, el aprendizaje es un factor de una importancia todavía mayor. ψ Medio ambiente SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
El concepto de ambiente adquiere alguna aclaración. La definición popular es de tipo geográfico o residencial, pero desde al punto de vista psicológico, tales concepciones son inadecuadas. Más, bien, el ambiente consiste en la suma total de estímulos que el individuo recibe desde el momento de la concepción hasta su muerte. Este es un concepto activo del ambiente,
a
menos
que
sirva
como
estímulos
para
el
individuo. Esta definición define todas las formas de estímulo y se extiende por todo el ámbito del ciclo vital. Entre la herencia y el medio ambiente existe una relación de interacción, con la que se postula que los efectos de los factores ambientales y hereditarios no son acumulativos, sino más bien que la naturaleza y extensión de la influencia de cada tipo de factor depende de la contribución del otro. 4.4.
FAMILIA Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Los factores sociales tempranos tienen gran influencia en el niño que Ud. Fue y en la persona que es. Además, usted mismo influyó en su familia. Los sentimientos que sus padres experimentaban y las acciones que realizaban estuvieron influidas por el sexo, el temperamento, la salud y el orden en que usted nació. La clase de familia en que creció probablemente fue muy diferente de la que existió un siglo antes, y se espera que los cambios en la vida familiar sean mucho más profundos en el futuro. Es posible que los bebes de hoy sólo tengan un hermano, sus madres trabajen fuera del hogar y sus padres se
hallen
más
comprometidos
en
su
vida
que
lo
que
estuvieron sus propios padres. E n la actualidad, un infante tiene entre un 40 y un 50 % de probabilidad de crecer con un solo padre, más a menudo con la madre, y quizá por causa del divorcio. Estos cambios en la vida familiar están revolucionando la investigación acerca de la socialización (como aprenden los SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
niños aquellos que la cultura juzga adecuado). Las relaciones que se forman en la infancia determinan muchos de los patrones
para
la
socialización
temprana
del
niño.
Anteriormente las investigaciones solo tenían en cuenta las relaciones que los infantes establecían con la madre, hoy se reconoce la importancia de las que establecen con el padre, los abuelos, los hermanos y otras personas que los cuidaban. Asimismo, se tiene en cuenta cómo opera el sistema familiar en su totalidad. ¿Cómo afectan las relaciones maritales, el trato que cada esposo mantiene con el bebe?¿Actúan de modo diferente los padres cuando ambos están con el bebe o cuando sólo está uno de ellos?.
Preguntas como estas han
producido respuestas interesantes. Por ejemplo, si ambos padres están presentes y conversan entre sí, prestan menos atención a su hijo. La estrecha relación que se crea en algunos esposos puede disminuir la posibilidad para estar más cerca de los hijos,
en otros casos, la paternidad
fortalece el matrimonio o introduce tensiones en éste. Si se toma la familia como una unidad, puede verse la telaraña de relaciones que se tejen en su interior. Los lazos creados durante la infancia pueden determinar la capacidad para establecer relaciones en su vida. Ahora verá. Como los bebes influyen y son influidos por quienes se mantiene cerca de ellos. 4.5.
ASPECTOS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD.
Desde el nacimiento hasta los 36 meses. 0 – 3 meses.- Los infantes se abren al estímulo, empiezan a mostrar interés y curiosidad, y sonríen con facilidad a las personas. 3-6 meses.- Los bebes pueden anticiparse a los que ocurrirá y
demuestran
contrariedad
cuando
ellos
no
sucede,
lo
manifiestan con enfado o cautela. Ellos sonríen, arrullan y SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
ríen con frecuencia. Este es el periodo del despertar social y de los primeros intercambios recíprocos entre el bebe y quien lo cuida. 6-9 meses.- Los infantes desarrollan ‘’juegos sociales’’ y tratan de obtener respuesta de las personas. ‘’conversan’’ con otros bebes, los tocan y los halagan para que le respondan. Expresen emociones más diferenciadas y manifiestan alegría, temor, enojo o sorpresa. 9-12 meses.-Los infantes se preocupan intensamente por las personas que lo cuidan, pueden sentir temor de los extraños y actuar
con
serenidad
ante
nuevas
situaciones.
Al
año,
comunican emociones con mayor claridad, muestran estados de ánimo, ambivalencia y graduación de los sentimientos. 12 -18 meses.- Los bebes exploran el ambiente, utilizando las experiencias de las personas a las que están más unidos. A medida
que
lo
dominan,
se
muestran
más
confiados
y
ansiosos de imponerse. 18 -36 meses.- Los niños que empiezan a caminarse tornan ansiosos porque se dan cuenta que se alejan de las personas que
los
cuidan.
Mediante
la
fantasía,
el
juego
y
la
identificación con los adultos logran superar la conciencia de sus limitaciones. Sroufé, (1979). 4.6.
ROL DE LA MADRE
Hasta
años
recientes,
muchos
desarrollista
parecían
concordar con Napoleón en que la buena o mala conducta de un niño en el futuro depende de la madre. Aunque en la actualidad se reconoce que la madre no es la única persona importante en la vida del bebé, todavía es un factor esencial en su desarrollo. ψ El vínculo madre – niño.- Algunos investigadores se basan en el enfoque etológico para explicar cómo y en qué momento se crea esa intimidad especial entre madres e hijos. Este SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
enfoque
afirma
biológicamente
y
que
la
ligada
a
conducta
está
las
evolutivas
bases
determinada de
los
comportamientos. Se basa en la observación naturalista, centrada en los animales, y hace énfasis en que existen periodos
críticos
o
sensitivos,
para
el
desarrollo
del
comportamiento. En relación a estos estudios acerca del comportamiento animal, el etólogo Konrad Lorenz (1957), caminó como los patos, movió sus brazos a la manera de aquellos e imitó su voz, y logró que los patitos recién nacidos lo siguieran como a la madre pata, y lo quisieran ’como madre’. Los polluelos recién salidos del cascaron siguen el primer objeto que ven moverse, sean o no de su propia especie, y se encariñan con él cada vez más. En general el primer vínculo se establece con la madre, pero si se altera el curso normal de los acontecimientos puede establecer otros (a menudo extraños,
como
el
caso
de
Lorenz).
Esta
conducta
denominada impronta, es una forma instintiva de aprendizaje en que el sistema nervioso de un organismo parece preparado para adquirir cierta información en un periodo crítico en las primeras etapas de la vida animal. Se dice que la impronta es automática e irreversible. Lorenz observó que si los polluelos no encontraban un objeto al cual seguir la impronta no ocurría. De la misma manera se presentaban ciertos rituales entre cabras y vacas después del parto. Si esto se detiene o se interrumpe, la madre y el ternero no se conocerán entre sí, lo cual puede ser catastrófico para los terneros. Que pueden presentar debilitamiento físico, desarrollo anormal o morirse. Estos
hallazgos
suscitan
interrogantes
para
los
seres
humanos. ψ ¿Qué necesitan los bebes de las madres?. - En un estudio muy
conocido,
monos
Rhesus
recién
nacidos
fueron
separados de sus madres entre 6 y 12 horas después del SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
parto,
y
criados
en
un
laboratorio.
Los
monos
fueron
encerrados en jaulas junto con una de las dos clases de madres sustitutas (una sencilla figura cilíndrica de malla de alambre o una figura forrada con tela de toalla.) Algunos monos fueron alimentados con biberones conectados a la madre de alambre, otros fueron criados por la madre suave y cálida de tela de toalla. Cuando se les permitió que estuvieran con cualquiera de las dos madres, pasaron más tiempo colgándose de la tela de toalla incluso si eran alimentados por la de alambre. Cuando se les llevó a un cuarto que nos les era familiar, los bebes criados por las madres de tela de toalla se mostraron más deseosos de explorar que los criados por las madres de alambre, aún cuando las propias madres estuvieran allí. Después de un año de separación los monos criados por las madres de tela de toalla se apresuraban abrazarlas, mientras que los criados por la madre de alambre no se interesaban en ellas. Sin embargo, ninguno de los monos de los dos grupos se desarrollaron con normalidad, y tampoco fueron capaces de criar a su propia progenie. No es muy sorprendente que una madre simulada no brinde la misma clase de estímulos y oportunidades para el desarrollo que
una
madre
viva.
Estos
experimentos
muestran
que
(contrario al énfasis psicoanalítico en la satisfacción de las necesidades biológicas) la alimentación NO es el acto más importante que las madres realizan. Ser madre implica la comodidad de un estrecho contacto corporal y, en los monos, la satisfacción de la necesidad innata de colgarse. Es seguro que los infantes humanos también presentan necesidades que deben satisfacer, o al menos, aliviar, para crecer de manera normal. La principal tarea de la psicología es averiguar cuáles son. En las últimas décadas la investigación ha dejado de un lado los conceptos unilaterales de impronta y vínculo madre – SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
hijo, y se ha centrado en los procesos bilaterales de los vínculos entre los bebes y las personas que son importantes en sus vidas. ψ Efectos
del
vínculo
a
largo
plazo ._
Los
niños
que
establecen vínculos seguros con la madre se convierten en dependientes en adultos?. Las investigaciones afirman que no. De hecho, cuanto más seguro sea el vínculo entre un niño y el adulto que lo cría, más fácil para el infante desprenderse de él. Los niños que tiene una base segura no necesitan estar cerca de sus madres. Su libertad para explorar les permite intentar nuevas
acciones,
enfrentar problemas de
varias
maneras y sentirse cómodos en los ambientes que no les son familiares. Estos efectos pueden mantenerse algunos años después del nacimiento. A los dos años, los niños que tiene vínculos seguros son más entusiastas, cooperadores, persistentes y más efectivos que los que tienen vínculos inseguros. A los dos y tres años se conocen mejor así mismos y a sus madres, es probable que conozcan mejor sus propios nombres, que las niñas identifiquen como suyos sus zapatos de la madre y conozcan su propio sexo y el de la madre. Entre
los
tres
y
los
cinco
años
son
más
curiosos,
competentes, se llevan mejor con otros niños y es probable que establezcan amistades buenas relaciones con los demás. Es probable que sean más independientes en preescolar y sólo pidan ayuda a los profesores cuando en realidad lo necesitan. Por otro lado, los niños con dificultades de vínculos con frecuencia tiene otros problemas. Los niños a los 2 años que habían sido resistentes a los 14 meses son más inhibidos que los que habían mostrado un patrón de evitación. El vínculo desorientado – desorganizado, presente en la infancia puede
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
servir como predictor del comportamiento hostil hacia otros niños de la edad de cinco años. 4.7.
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD EN LA NIÑEZ
Los niños son susceptibles a muchos de los trastornos principales que afectan a los adultos especialmente a las neurosis y a la psicosis. Los diversos tipos de neurosis a menudo son más difíciles de clasificar en los niños que en los adultos, no importa que adopten formas distintivas. Los principales tipos de psicosis que afectan a los niños son: a) Autismo Infantil Algunos especialistas en diagnostico consideran que el autismo es una forma más temprana de esquizofrenia infantil y opinan que se confunden con los cuadros clínicos característicos de estos dos desórdenes. Otros autores consideran que el autismo en un tipo especial de retraso mental. La delimitación del término autismo como síndrome la realizo Leo Kanner en 1943; con un artículo titulado “Alteraciones autistas del contacto afectivo”, que fue decisivo para definir el autismo como patología independiente. El término autismo fue introducido antes por Bleuler (1911, 1960) como una característica más de la esquizofrenia, para referirse a la tendencia de muchos pacientes esquizofrénicos a encerrarse en imágenes autoreferidas, centrando en si mismo todo su mundo imaginativo. Cuando Kanner aísla este síndrome dentro de la población infantil considerada esquizofrénica, aún se tendía a asociar ambos términos, pero las diferencias se hacían evidentes; hay elevados riesgos de transmisión lineal hereditarios de la esquizofrenia infantil que no se encuentran en el niño autista, ni en el autismo encontramos factores psicológicos causales, como la privación afectiva o social, la depresión analítica, ni coincidencias próximas de esquizofrenia infantil o adulta. Para Leo Kanner el niño autista presentaba un cuadro con las siguientes características:
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
•
Una profunda falta de contacto afectivo con otras personas.
•
Un deseo angustioso de que todo permanezca igual, un ambiente sin cambios.
•
Fascinación por ciertos objetos, capaces de ser manipulados.
•
Alteración profunda de las facultades comprensivas y expresivas del lenguaje.
• •
Ausencia del retraso mental (buen potencial cognitivo) que explique las alteraciones, presentándose ciertas habilidades especiales (memoria mecánica…)
•
Desarrollo del síndrome en la primara infancia, con incidencia clave de dos a cinco años.
•
Alrededor de la delimitación del síndrome que realiza Kanner, se definieron otras que gozaban de algunas de las características en mayor o menor medida, los trabajos han sido muy numerosos y en ellos se analizaban las características una por una.
Síntomas Específicos Edad De Comienzo Influencia Según Sexo Alucinaciones Dificultades Graves Del
AUTISMO
ESQUIZOFRENIA
Antes de 30
Adolescencia o
meses
Infancia Tardía
Mayor en varones
Variable
No
Si
Si
Variable
Habla SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Tendencia Al Aislamiento Social Antecedentes Familiares
Si
Variable
No
Si
b) Conductas Extrañas o Egocéntricas ψ Trastorno Paranoide de la Personalidad Las personas que padecen un trastorno paranoide de la personalidad presentan varias características notorias: Sentimientos injustificados de sospecha y desconfianza hacia otras personas. Para estas personas es muy difícil tener relaciones estrechas con otras personas porque esperan una traición en forma constante. Los individuos paranoides rara vez buscan ayuda clínica. Si una situación se vuelve tan difícil que se ven forzados a buscar ayuda (por ejemplo, si requiere que trabajen muy cerca de otras personas), la labor más difícil del terapeuta es traspasar la barrera de sospecha. También son hipersensibles a la crítica, haciendo que se les dificulte de manera especial, trabajar en puestos subordinados. Sienten un fuerte temor de perder la independencia y el poder de dar forma a los eventos. La simple sensación de ocupar una posición de rango inferior o con menos poder sería intolerable. Las personas con trastornos de este tipo parecen frías, sin sentido del humor, poco sinceras y mañosas. Esta características no promueven las relaciones estrechas y satisfactorias, son reservadas y rara vez intiman con los demás, muchas de sus ideas extrañas pasan desapercibidas. A veces, su desempeño es insuficiente porque la preocupación por buscar motivos ocultos y significados especiales limita su capacidad para considerar y comprenderlas situaciones. Cuando surgen
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
problemas, casi siempre se relaciona con el trabajo, ya que esta es un área en la cual resulta difícil evitar los contactos interpersonales. ψ Trastorno Esquizoide de la Personalidad Las personas que padecen este tipo de trastorno de personalidad son reservadas, aisladas en el aspecto social y retraídas. Prefieren las actividades de trabajo y pasatiempos solitarios y carecen de la capacidad para establecer relaciones cálidas y estrechas. Estos individuos rara vez expresan sus sentimientos en forma directa. No solo tienen pocas relaciones con otras personas, sino que además parecen desearlas muy poco. En cualquier caso, tienen pocas habilidades sociales, a pesar que sus patrones de lenguaje y comportamiento no son extraños y excéntricos. Asimismo, carecen de sentido del humor y parecen alejados de su entorno. Los hombres que padecen este tipo de trastornos pocas o rara vez se casan, las mujeres son más propensas a casarse. Las respuestas emocionales de los individuos con trastornos esquizoides parecen más bien insulsas y frías. Las clases de frustraciones que hacen que surjan expresiones de enojo en la mayoría de las personas, provocan poca hostilidad observable por parte de estos individuos. En ocasiones parecen distantes, absortos en sí mismos, con la mente ausente y no muy consciente ni interesados por lo que sucede a su alrededor. Como las personas, esquizoides no se sienten molestas por la falta de relaciones personales, son malos prospectos para la terapia (Akhtar, 1987). ψ Trastorno de Personalidad Esquizoide Una persona que tiene varias de estas características se puede considerar que •
padece un trastorno de personalidad esquizoide.
No desea ni disfruta las relaciones estrechas, incluyendo formar parte de una familia.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
•
Casi siempre elige actividades solitarias.
•
Pocas actividades, si no es que ninguna le provoca placer.
•
Expresa poco, o ningún deseo de tener experiencias sexuales con otra persona.
•
Parece indiferente a la administración o critica por parte de los demás.
•
No tiene amigos cercanos ni confidentes (o tiene solo uno)
•
Muestra frialdad emocional, alojamiento y poca variación en sus emociones.
ψ Trastorno Esquizotípico de la Personalidad Las personas que padecen este tipo de trastorno, se caracterizan por excentricidades del pensamiento, la percepción, la comunicación y el comportamiento. Estas desviaciones nunca son extremas como las que se encuentran en los casos de esquizofrenia. Aun así, los médicos clínicos en muchos casos sienten la necesidad de buscar la posibilidad de distorsiones importantes, como el escuchar voces. Las
personas
que
padecen
trastornos
personalidad, como los individuos
esquizotípicos
de
la
esquizoides, son retraídas, con
emociones superficiales y carecen de capacidad para socializar. Los patrones del lenguaje de los dos grupos son muy diferentes. Aquellos que muestran un trastorno esquizoide de la personalidad no tiene excentricidades en el lenguaje, a pesar que quizá no cuenten con habilidades sociales. Por otra parte, aquellos individuos que padecen un trastorno esquizotípico de la personalidad no se dan a entender, ya sea porque emplean palabras y frases poco comunes o porque utilizan palabras de uso común en forma extraña. También son propensos a expresar sus ideas de manera confusa.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
En ocasiones, cuando están estresados, su pensamiento se deteriora y expresan ideas que parecen ilusorias. Estas características cognitivas y perceptuales son quizá lo más importante para distinguir el trastorno Esquizotipico de la personalidad de los trastornos limítrofes o fronterizos y esquizoides de la personalidad. El comportamiento de las personas que padecen un trastorno Esquizotipico de la personalidad puede llegar a ser extraño. Gran parte del tiempo parecen ser suspicaces, supersticiosas y reservadas. ψ Rasgos
Clínicos
del
Trastorno
de
la
Personalidad
Esquizotípica Una persona que tiene varias de estas características se puede considerar que padece un trastorno de la personalidad esquizotipica. •
Ideas de referencia (la creencia que la conversación, las sonrisas u otras acciones de la gente se refieren a uno mismo).
•
Ansiedad social excesiva que no disminuye con la familiaridad y tiende a relacionarse con temores paranoides en lugar de juicios negativos.
•
Creencias o pensamientos extraños de que tiene poderes mágicos (por
ejemplo,
“otras
personas
pueden
experimentar
mis
sentimientos”) •
Experiencias perceptuales poco comunes que incluyen ilusiones corporales.
•
Lenguaje y pensamientos extraños (por ejemplo, muy vago, circunstancial, demasiado elaborado).
•
Ideas paranoides o suspicacia.
•
Comportamiento
o
apariencia
extraña
o
excéntrica
(gesticulaciones poco comunes, hablar consigo mismo, lenguaje extraño).
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
•
No tiene amigos cercanos ni confidentes ( o quizás solo uno) que no sean familiar, sobre todo debido a la falta de deseo de contacto, la incomodidad constante con los demás o excentricidades.
•
Afecto inapropiado o restringido (frío, restringido, etc.)
Las personas con trastornos paranoides, esquizoides y esquizotipicos de la personalidad tienen en común un grado de alejamiento social y manifiestan comportamiento “extraño” o idiosincrásico que se puede observar en forma mucho más extrema
en la esquizofrenia. El
trastorno paranoide de la personalidad centra la atención en la sospecha y desconfianza hacia los demás, el trastorno esquizoide de la personalidad en la preferencia por las actividades solitarias, sin que necesariamente haya distorsiones en las percepciones de la realidad; y el trastorno esquizotípico de la personalidad se enfoca hacia la excentricidad y las distorsiones cognitivas perceptuales. Los criterios para el trastorno de la personalidad Esquizotípica se refiere a las molestias persistentes en la percepción y el conocimiento de las relaciones entre uno mismo y los demás. Estas alteraciones no se limitan a los periodos de estrés; están presentes casi todo el tiempo. c) Conductas Dramáticas, Emocionales o Erráticas El primer grupo de trastornos de la personalidad, que acabamos de revisar, se compone de individuos con un comportamiento de aislamiento. La segunda categoría comprende a las personas que buscan atención cuyo comportamiento con frecuencia es muy notorio y bastante impredecible. ψ Trastorno de Personalidad Histriónica Para los sujetos que padecen este tipo de trastorno de personalidad, lograr la atención de los demás es una prioridad; en las relaciones
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
impersonales, casi siempre representan un papel como “la estrella” o “la víctima”. Estas personas le parecen a los demás vanidosas e inmaduras y tienden a hablar en forma dramática, exagerada y efusiva. Esta clasificación se emplea en los casos que presentan una expresión exagerada de las emociones, relaciones interpersonales tormentosas, una actitud egocéntrica y manipulación. La manipulación tal vez se manifiesta en rasgos, amenazas e intentos suicidas, así como en otros comportamientos para atraer la atención, como males dramáticos. Los pacientes histriónicos generalmente solicitan la atención de los terapeutas debido a una sobredosis de droga u otra forma de intento de suicidio. Los individuos histriónicos casi siempre reaccionan demasiado rápido ante las situaciones que requieren de algún análisis y reflexión. No siempre centran su atención, el tiempo suficiente para percibir los detalles de una situación y, como resultado de ello, tienden a responder con generalidades que tienen una matriz emocional. Cuando se les pide a las personas que tienen una personalidad histriónica que describan algo, casi siempre responden con impresiones en lugar de realidades. Los individuos con este tipo de trastorno muy seguido operan con base en las corazonadas y tienen a detenerse ante lo obvio. No solo son susceptibles a sugestionarse y a dejarse influenciar por la opinión de los demás, sino que se distraen con facilidad. Es fácil captar su atención, pero también es muy sencillo que esta cambie de dirección. De modo que su comportamiento tiene una calidad dispersa. Estos problemas de atención también llevan a que las personas histriónicas parezcan increíblemente ingenuos ante las cosas triviales. Las personas con este trastorno de personalidad no se sienten amadas y, tal vez reaccionen ante este sentimiento, al tratar de hacerse sexualmente irresistibles. En particular las mujeres visten y se comportar en forma seductora, aunque en realidad no desean una actividad sexual íntima. Las mujeres
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
son más propensas que los hombres a que se diagnostique como histriónica. ψ Trastorno de Personalidad Narcisista La palabra “narcisismo” proviene del mito clásico acerca de un hombre joven, Narciso, quien se enamoro de su reflejo en un estanque. Como nunca pudo asir su propia imagen, se desespero y murió de angustia. Las personas con este trastorno tienen un sentido exagerado de su propia importancia o singularidad y pueden pasar por horas fantaseando acerca de sus éxitos, belleza y poder. Las personas que lo padecen son incapaces de comprender cómo sienten los otros, si se le critica, o ignora, puede reaccionar con una fría indiferencia o sentir rabia, humillación, etc. Una persona que tiene por lo menos cinco de estas características se puede considerar que padece un trastorno de personalidad narcisista. •
Sentido exagerado de sí mismo, exageración de los logros y talentos personales y necesidad
de que
los demás reconozcan
su
superioridad. •
Fantasías de éxito, poder y belleza ilimitados.
•
Sentido de la condición de especial y único que pueden apreciar sólo otras personas o instituciones especiales o de alto nivel (por ejemplo, los patrones).
•
Requiere de admiración y atención excesiva.
•
Sentido de acreditación, espera de un trato especial favorable o el cumplimiento automático de las expectativas personales.
•
Explota a otras personas, se aprovecha de ellas.
•
Carece de simpatía por las necesidades y sentimientos de otras personas.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
•
PSICOMETRÍA I
Con frecuencia siente envidia de los demás o cree que los demás lo envidian (se resiente por los privilegios o logros de aquellas personas que considera menos especiales o merecedoras).
•
Comportamiento o actitudes arrogantes y altaneras. ψ Trastorno de personalidad limítrofe o fronteriza Este se reconoció oficialmente como un diagnostico en 1980. Desde ese momento, la categoría limítrofe o fronteriza se ha empleado con tanta frecuencia, que 20% de los pacientes psiquiátricos reciben este diagnóstico y se calcula que ocurre entre tres y cinco por ciento de la población general(francés y Widiger,1986). Los
comportamientos
autodestructivos
se
conocen
como
la
"especialidad conductual" de aquéllos que tienen el trastorno de la personalidad limítrofe o fronteriza. La autodestrucción es la característica de los individuos con personalidad limítrofe o fronteriza que genera más problemas para aquellas personas que tratan de ayudarles. Las personas con este tipo de padecimiento reaccionan de maneras excesivas, pueden estallar en cólera al percibir un desaire o una crítica. Cuando se trastornan emocionalmente, sienten desintegrarse y son incapaces de pensar de una manera lógica para solucionar un problema. Con frecuencia se sienten vacíos y aburridos y "desintegrados" y buscaran sensaciones extremas para sentirse "íntegros" o sentir algo. Pueden
cometer excesos
(ingiriendo
comidas, fármacos) por
consuelo, lo que con frecuencia resulta en una espiral descendiente de estrés, presiones económicas y fracasos. Paradójicamente, no soportan estar solas, aunque su conducta hace imposible que mantengan relaciones duraderas con los demás. Pueden cambiar de un estado de ánimo normal a la depresión, irritabilidad o ansiedad que dura varias horas y después desaparece.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
ψ Trastorno de la personalidad antisocial Este se relaciona con el crimen, la violencia y la delincuencia. Las características esenciales de estos trastornos incluyen antecedentes de trastorno de la conducta a nivel crónico. Este comportamiento empieza antes de los 15 años y continúa durante la edad adulta. En algunos de los comportamientos siguientes, se pueden encontrar evidencias de un trastorno de la conducta antes de los 15 años de edad: Haraganería, suspensión de la escuela, arresto, huir de casa, decir mentiras, participar en relaciones sexuales, consumir alcohol, tabaco, u otras drogas no prescritas, en una edad muy temprana en comparación con sus compañeros, robo, vandalismo, participación en peleas y violación de las reglas de la casa y la escuela. El patrón de comportamiento irresponsable o antisocial después de los 15 años incluye varias de estas características.
d) Conductas Ansiosas o Temerosas Los trastornos que pertenecen a este grupo comparten muchas características con los trastornos de la personalidad que ya describimos. Los que los hace diferente es que cada uno de estos trastornos tiene un componente importante de ansiedad o temor. ψ Trastorno de la Personalidad Evitativa Este se caracteriza por baja autoestima, temor a la evaluación negativa y una abstinencia conductual, emocional y cognoscitiva de la interacción social. En la terapia, las personalidades evitativas expresan poco afecto, aceptación y amistad. El temor al rechazo desempeña un papel clave para que estas personas se alejen de las relaciones personales. No establecen una relación a menos que la otra persona les ofrezca una garantía poco común de aceptación sin crítica.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
El conflicto que experimentan es por desear afecto y, al mismo tiempo, dudar de la aceptación que tendrán por parte de los demás. No parecen ser capaces de liberarse de la creencia de que cualquier intento de amistad terminara en dolor y desilusión. Están atrapados entre el deseo del contacto humano y el temor que éste le provoca. Los individuos que padecen este tipo de trastorno parecen tímidos y aislados, y quizás también fríos y extraños, para aquellas personas que tienen un contacto superficial con ellos. Un mecanismo de control que los individuos con trastorno de la personalidad evitativa, son propensos a utilizar la hipervigilancia. Evalúan en forma continua todos sus contactos con los seres humanos para encontrar señales de decepción, humillación o reacciones negativas. Como resultado de ello son capaces de detectar el más mínimo rastro de indiferencia o molestia, hacen tormentas en un vaso de agua. Sin embargo está técnica de revisar continuamente el entorno, es autodestructiva porque aumenta la probabilidad de que encuentren la clase de respuesta negativa que esperan. Las personas con este tipo de trastorno, tienden a exagerar los peligros potenciales de ciertas situaciones; por ejemplo, suelen negarse a utilizar autobuses o cualquier otro tipo de transporte público aunque otros individuos no duden de su seguridad. La vida de las personas que sufren este tipo de trastorno, está controlada por el temor a parecer absurdo o sentirse avergonzado. Una consecuencia desafortunada de este retraimiento para el contacto con los demás y las experiencias nuevas, es que les queda más tiempo para preocuparse por sus propios pensamientos y para recordar experiencias dolorosas anteriores. ψ Trastorno de Personalidad Dependiente Las personas que presentan este trastorno de la personalidad presentan dos características básicas:
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
1ro. - Permiten en forma pasiva que otras personas tomen todas las decisiones importantes en su vida porque no tienen confianza y se sienten incapaces de funcionar de manera independiente. 2do. – Para asegurarse de que no perderá su posición dependiente, someten sus propias necesidades a las necesidades y demandas de otros. Las personalidades dependientes temen a la separación y tienen una necesidad excesiva de que alguien se preocupe por ellas. Como consecuencia de ello, son sumisas y demasiado apegadas. Los individuos dependientes tratan de volverse tan complacientes que nadie
sería
capaz
de
abandonarlos.
Son
retraídos,
siempre
complacientes y tratan de congraciarse en forma continua. Si se les deja solos, se sienten vacíos, en extremo ansiosos e incapaces de funcionar. Los individuos dependientes creen que deben actuar con sumisión y obediencia con el objeto de conservar a las demás personas. También se comportan de manera afectuosa y con admiración por sus protectores. Las causas de los trastornos de la personalidad dependiente no están claras. Una posibilidad es que los individuos dependientes tienen padres sobreprotectores que les hicieron la vida tan fácil cuando eran niños que nunca aprendieron habilidades para el afrontamiento. Algunos teóricos sugieren que los niños dependientes estaban unidos de manera insegura a su madre o a las personas que los cuidaban, o bien, que no tuvieron relaciones cercanas con otras personas durante la niñez. Hasta el momento, ambas ideas son hipótesis interesantes pero no comprobadas. ψ Trastorno de Personalidad Obsesivo - Compulsivo Este trastorno de la personalidad es similar al trastorno de la ansiedad obsesivo – compulsivo, pero ambos trastornos son diferentes. Los individuos que padecen el trastorno de la personalidad O- C. son rígidos y limitados en su comportamiento, pero no muestran un pensamiento obsesivo que parezca llegar al consciente, tampoco participan en la clase de rituales irracionales que realizan las personas con trastorno de la ansiedad obsesivo – compulsivo. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Los individuos con el trastorno de la ansiedad consideran que su comportamiento es inadaptado y perturbador, pero no pueden dejar de comportarse de esa manera. Las personas compulsivas se han descrito como "maquinas vivientes" (Reich, 1933, 1949). Como dijo un paciente su vida era como "un tren que funcionaba con eficiencia y rapidez, jalando una carga sustancial, pero sobre unas vías equivocadas" (Saphiro, 1965). Un trastorno de la personalidad O. C. tiene varias características. Una de éstas es la falta de habilidad para expresar muchas emociones cálidas y tiernas. En vez de ello, una persona que padece este trastorno parece rígida, formal y seria en extremo. El perfeccionismo extremo también es un problema porque se centra en los detalles pequeños y en la elaboración de normas en lugar de en la realización del trabajo. Esta firmeza lleva a una incapacidad para percibir el "panorama completo". Las personas que padecen estos trastornos centran su atención en las normas y la limpieza y quizá se sientan molestas por cualquier cosa que esté fuera de lugar. También es típica una concentración excesiva en el trabajo y la productividad. Incluso el placer se convierte en trabajo. Este trastorno también se caracteriza por la indecisión, estos individuos tienen grandes dificultades para tomar decisiones porque se pueden equivocar. Su incapacidad para tomar decisiones puede llegar al extremo que pueden lograr relativamente poco. Su placer proviene de planear un trabajo, no de hacerlo. Un individuo que padece el trastorno de la personalidad obsesivo – compulsivo, por lo general acude al tratamiento sólo cuando se ve amenazado el estilo de vida que creó con tanto cuidado. Esto puede suceder cuando un cónyuge se desespera y se va, cuando un jefe decide despedir al empleado problemático o cuando existe una acumulación de sucesos estresantes que hacen posibles el desempeño normal. e) Trastorno de la Personalidad Pasiva – Agresiva SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Los individuos que sufren este tipo de trastorno de la personalidad suelen resistirse a las demandas de desempeño adecuado, tanto en el trabajo como en su vida social. A pesar que tienen la capacidad de comportarse de manera más efectiva, sabotean sus logros por medio de la dilatación, la ineficacia intencional, la obstinación y el olvido. Como su nombre lo sugiere, las personalidades pasivas – agresivas se resienten por las demandas que se les hacen, pero en lugar de expresar estos sentimientos de manera directa, reflejan su enojo por medio de la resistencia pasiva y el impedimento del logro de los objetivos. Por ejemplo, si un supervisor le pide a una persona pasiva – agresiva (empleado), que le haga un informe complejo para el día siguiente en la mañana, es más probable que extravíe algunos de los datos que se necesitan, en lugar de decir a su supervisor en forma directa que su petición no es razonable. El comportamiento de un individuo pasivo – agresivo se puede comparar con una situación que suele encontrarse en la crianza de los hijos. El niño lleva a los padres hasta el límite del control y después retrocede a tiempo para evitar el regaño. Al igual que el niño, el individuo pasivo – agresivo es en extremo sensible a los límites de los demás y llega hasta éstos pero no los traspasa. Los mecanismos de afrontamiento pasivos – agresivos por lo general no son una forma efectiva de vivir, pero los individuos de este tipo, parecen no darse cuenta de que su propio comportamiento contribuye a hacer las situaciones más difíciles. Los padres en teoría, están dispuestos a poner todo lo que esté en sus manos para ayudar a sus hijos. Sin embargo, en la práctica, la mayoría
de las veces actúan de forma contraría a la que sería conveniente para hacerlo realidad. Los padres arbitrarios que amenazan a sus hijos forman personalidades agresivas y socialmente inadaptadas. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
La familia autoritaria y rígida, produce personalidades mediocres pero sin traumas. La familia hiperprotectorista deja al niño desamparado ante la hostilidad ambiental dando lugar a personalidades sin capacidad.
LECTURA COMPLEMENTARIA 01 TEORIA DE PERSONALIDAD DE EYSENCK (EPQ) CPE. 1975
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
La teoría de la personalidad de Hans Eysenck (1957-1967) ha suscitado y suscita polémicas. Se diferencia de otras teorías por considerar no sólo aspectos psicológicos estructurales sino por tener también en cuenta aspectos biológicos del ser humano en la configuración de la misma. A lo largo de los años Eysenck ha diseñado distintos inventarios para evaluar algunas dimensiones de su constructo "personalidad". En el año 1952 publica el "Maudsley
Medical
Questionnaire (MMQ), en 1959 el "Maudsley
Personalty Inventory (MPI), en 1964 el "Eysenck Per-sonalily Inventory" (EPI) y en 1975 el "Eysenck Personality Questionnaire" (EPQ) junto con Sybil Eysenck. Todos ellos han sido estudiados desde diferentes perspectivas a fin de lograr criterios operacionalizables que pudieran discriminar dimensiones que estructuran la personalidad. Los autores García Sevilla, Pérez y Tobeña en el año 1979, entre otros, realizaron en Barcelona interesantes estudios sobre la validez y confiabilidad de la versión española del EPI. Calcularon la confiabilidad mediante la técnica test-retest (una semana y tres años y medio después el retest) y mediante el empleo de formas paralelas utilizando muestras de estudiantes universitarios. Estudian la validez del inventario mediante la técnica de grupos contrastados empleando para tal efecto el cuestionario español "Control, Extraversión y Paranoidismo"; encuentran en sus investigaciones que la prueba es válida y confiable.
El EPI (1964) fue escrito en un lenguaje sencillo para facilitar su empleo con personas con bajo nivel educativo y a la vez introdujo ciertas modificaciones psicométricas importantes sobre el anterior Maudsley Personality Inventory. Las dimensiones N (neuroticismo) y E (extraversión) aparecen sin intercorrelación en el EPI y su confiabilidad es más alta. A su vez introduce una nueva variable a la que se denomina P (Psicoticismo o dureza). El empleo del término psicoticismo no supone que se intente evaluar una dimensión patológica de la personalidad. La teoría de H. Eysenck supone que el factor N (neuroticismo) está muy ligado a un nivel heredado de labilidad en el sistema nervioso autónomo en tanto que el factor E ( e x t r a v e r s i ó n ) se relaciona con el grado de excitación e inhibición prevalente en el sistema nervioso c e n t r a l ; este equilibrio en gran medida supone un componente hereditario y puede estar mediatizado por la formación reticular ascendente.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Numerosas investigaciones realizadas indican que la herencia juega un papel im portante en las tres dimensiones (N.E.P) Algunos de tales estudios indican que mediante el empleo de ciertas drogas se puede variar la posición de un sujeto en la dimensión, extraversión-introversión: las drogas estimulantes la inclinan hacia la introversión y las depresivas lo hacen más extrovertido. (Eysenck. Las bases biológicas de la personalidad. 1967). El CPE (EPQ) publicado en 1975 por Hans y Sybil Eysenck ha sido estandarizado en varios países. Existen escalas razonablemente confiables para naciones diferentes como Yugoslavia, Brasil , Grecia, Alemania , Bangladesh , Italia (Sicilia) , Puerto Rico , Un compendio de dichos estudios puede ser consultado en la edición de 1982 de "Advances in Pcrsonality Assessmcnt" (Eysenck y Eysenck. 1982). También se han realizado estudios culturales comparativos (cross-cultural) en Japón, Uganda, Sri-Lanka, India, Hungría, Nueva Zelandia, Australia, Hong-kong . En Chile se lo está empleando en la Unidad de Psicofisiología de la facultad de Medicina de la Universidad de Chile, Santiago (Lolas. F. 1985). En la ciudad de Buenos Aires se ha comenzado a utilizarse en un estudio con pacientes psicosomáticos (Sivak. R. Hospital Alvarez). Esta prueba ha sido estudiada por un grupo de investigadores en la Universidad Nacional de San Luis. Es factible afirmar que los numerosos estudios transculturales realizados han tenido en general tres objetivos básicos: 1. Verificar si
las dimensiones básicas de la
personalidad
Extraversión, Neuroticismo y Disimulación pueden
Psicoticismo,
ser pensadas como
universales (éticas). 2. Desarrollar escalas válidas y confiables para su empleo en distintos países. 3. Hacer comparaciones transculturales de personalidad entre grupos británicos y no británicos. La prueba fue elaborada para evaluar dimensiones o aspectos de la personalidad que según sus autores suponen cierta base neurofisiológica: Extraversión, Neuroticismo (o emocionabilidad), Psicoticismo (o dureza, falta de respuesta emocional) y Disimulación (o deseabilidad social). Tales dimensiones pueden ser descritas de la siguiente manera (Eysenck y Eysenck 1976) teniendo muy en claro que las descripciones se refieren a la personalidad en su aspecto "fenotípico"; la forma observable en la que se comporta o
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
actúa una persona es una función resultante de las diferencias constitucionales en interacción con el ambiente sociocultural.
H y S Eysenck afirman que las numerosas investigaciones transculturales realizadas (Lynn R. 1981) arrojan resultados que permiten hablar de un "paradigma factorial de la estructura de la personalidad". No sólo tiene similaridades descriptivas sino que existe una consistencia longitudinal o diacrónica, una predisposición genética así como un sistema biológico íntimamente ligado a esos cuatro factores.
LECTURA COMPLEMENTARIA 02 HIJOS CON PERSONALIDAD
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
En las familias con padres mal avenidos o separados, los hijos son inseguros, inestables afectivos y sociales y están traumatizados. La personalidad se comienza a configurar en los primeros años de la vida porque en ellos se reciben los gérmenes que luego van a desarrollar la personalidad de cada uno. Pero también es oportuno añadir que no se debe tener una visión fatalista y creer que, en esa edad, queda troquelada totalmente la futura personalidad de cada individuo, puesto que ésta se va formando a lo largo de la vida y cada persona tiene capacidad para labrarse su propia forma de ser, rectificando los posibles influjos negativos. Importancia De La Niñez Es cierto que los primeros años de la vida son importantes y que la familia es la que más contribuye a la determinación de la personalidad individual de cada uno de sus miembros. Del tipo de estructura familiar en el que el niño viva, dependerá en un buen grado su personalidad futura. Nunca se puede generalizar porque todas las generalizaciones son erróneas, y ya hemos dicho antes que cualquier persona puede forjar su propia personalidad, pero el comportamiento de los padres y el ambiente familiar influyen poderosamente en la personalidad de los hijos. Así: La familia autoritaria rígida, produce normalmente personalidades mediocres pero sin traumas. Los padres arbitrarios que amenazan a sus hijos forman, en el 80% de los casos, personalidades agresivas y socialmente inadaptadas. La familia hiperproteccionista deja al niño desamparado ante la hostilidad ambiental dando lugar a personalidades sin capacidad para desenvolverse solas en la vida. En las familias con padres mal avenidos o separados, los hijos son inseguros, inestables afectivos y sociales y están traumatizados. Estructura Familiar Ideal ¿Cuál es la estructura ideal para que los hijos desarrollen una forma de ser valiosa?. En líneas generales podríamos decir que aquella que pone a sus miembros en las mejores condiciones para madurar como personas libres y responsables.. Y eso viene dado por las grandes metas a conseguir y por la forma de vivir los pequeños detalles de la vida cotidiana. Grandes Metas Y Pequeños Detalles Entre las grandes metas pueden señalarse la educación de los hijos en un concepto del mundo y de la vida, de acuerdo con las creencias e ideologías de los padres. Los niños SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
enseguida se dan cuenta de la falta de autenticidad de sus padres, si predican una cosa y luego viven otra, pronto les perderán todo tipo de respeto. Y entre los pequeños detalles se pueden citar, además de muchos otros, la organización del régimen familiar, la decoración de la casa, la forma de disfrutar el tiempo libre, la cooperación de todos en la buena marcha de la vida doméstica, el afecto paterno-filial y entre los hermanos..., cientos de cosas que van formando la fisonomía propia de la familia concretada en unos hábitos adquiridos. Cuantas más costumbres propias tenga una familia y cuanta más categoría humana alcancen las mismas, mayores lazos de cohesión se forman entre sus miembros y mejor pertrechado estará cada uno de sus miembros con esas ideas-fuerza que configuran una auténtica personalidad. Reforzar Las Conductas Positivas En la formación de la personalidad de cada hijo interviene también algo hereditario: las dimensiones temperamentales con sus aspectos positivos y negativos. Los padres deben conocer estas características temperamentales para, a la hora de educar, ayudar a cada uno a que quiera reforzar los aspectos positivos de las mismas y eliminar los negativos puesto que la personalidad es un algo que tiene que "ir haciéndose" sobre una base con la que se nace. El hombre es el único ser que existe en el mundo que es "como nace y como se hace". Durante la infancia y la juventud el "hacerse" adquiere la máxima importancia y a ello contribuye de manera fundamental la educación que se recibe. Los padres pueden ayudar a sus hijos a desarrollar su personalidad y hacerse a sí mismos procurando que no se guíen por los impulsos-respuesta a los estímulos de la moda, de la publicidad o de la propaganda; sino llevándoles a que se rijan por la voluntad inteligente y asesorada por quienes tienen autoridad para proponerles ideales de vida que valgan la pena. Una persona que responde siempre a los impulsos primarios difícilmente consigue una personalidad, ya que al dejarse llevar por las circunstancias, sin plantearse exigencias, sin poner esfuerzo, sin hacer un proyecto de vida, no llega a madurar nunca. Los padres que desean ayudar a sus hijos tendrán que aceptar lo que son y, partiendo de esa base, planear lo que pueden llegar a ser. La familia educa la personalidad del niño y del joven ayudándoles a aumentar sus grados de apropiación intelectual, de lucidez, de racionalidad y de convivencia constructiva en sociedad. SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
ANEXO No 04 ESQUEMA MODELO DE INFORME PSICOLÓGICO (Estudio de caso) El presente esquema es una adaptación del esquema de informe psicológico, presentado en el anexo 01,
las modificaciones realizadas, se
consideran necesarias para el estudio de caso.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
I.
PSICOMETRÍA I
DATOS GENERALES Contiene los datos de filiación del evaluado, (nombre y apellido, edad, fecha de nacimiento, lugar de nacimiento, el lugar que ocupa el examinado entre sus hermanos, el grado de instrucción, el centro educativo y todo aquel dato que permita conocer en su totalidad al examinado); además datos referidos al informante, fecha de evaluación, lugar de evaluación y nombre del examinador
II.
MOTIVO DE EVALUACIÓN Ejm. Conocer el perfil psicológico de un examinado, y a la vez cumplir con las Prácticas de la asignatura.
III.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 3.1 OBSERVACIÓN A.- Del ambiente (Datos referidos a las condiciones del lugar en el que desarrolla la situación test, destacando entre ellos: tamaño de ambiente, iluminación, ventilación, si fue propicio para la aplicación del test poner énfasis en datos que salgan de lo común, Ejm; paredes pintadas de negro. B.- Del examinado Referidas a las características generales del examinado: Lenguaje (fluidez, pobreza, dificultad de pronunciación, etc.) apariencia personal (aparenta la edad que tiene, cuidado personal, etc.). Vestimenta adecuada o no a la estación, orden y limpieza en ella; relación entre el evaluado y el examinador en la situación test; reacciones ante los estímulos, etc.; poner énfasis en las características que salgan del común al promedio de la población. Nota: no utilizar lenguaje técnico; describir lo observado. 3.4
ENTREVISTA Tanto para obtención de datos, motivo de evaluación; como para la aplicación de la anamnesis.
3.5
INSTRUMENTOS Se refiere a los test psicológicos utilizados, los cuales deben colocar el nombre completo y no en iníciales.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
Nota: Cuando se aplica más de dos instrumentos se trata de una batería. (Conjunto de test aplicados a un sólo examinado), los cuales deben de mantener un orden. Ejm.: ψ Escala de inteligencia para niños de Wechsler ψ Test Gestáltico visomotor de Bender ψ Inventario de personalidad de Eyseck Infanto - juvenil IV.- ANTECEDENTES RELEVANTES Datos obtenidos a través de la entrevista y la anamnesis, seleccionando aquellos que salen del promedio de la población y considerados como significativo para el proceso de diagnóstico. Estos se anotarán utilizando guiones y lo más sintético posible. V.- RESULTADOS Vienen a ser aquellos que arrojan los instrumentos en el análisis de los datos; tratándose de la psicometría, se consideran: en primer lugar el resultado cuantitativo, segundo cualitativo y las edades correspondientes según el área explorada. Los resultados deben ser redactados con lenguaje claro y comprensible, utilizando la terminología apropiada propuesta por los manuales de los test. Si se aplica una batería estos deberán tener un orden en la redacción; se sugiere que sea el mismo que se presentó en instrumentos. Después de presentados estos datos: se realiza el análisis de funciones de las áreas que explora el instrumento aplicado.
VI.
RECOMENDACIONES Estas se extraen de los perfiles de los instrumentos, priorizando las áreas con mayor deficiencia. Deben ser puntuales, presentados utilizando guiones.
ANEXOS:
- Protocolo del test calificado y analizado - Hoja de trabajo o procedimiento. (Estos deben ser presentados en el mismo orden de los instrumentos utilizados). - Anamnesis.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
ACTIVIDADES Nº 4
1. Haga una relación de instrumentos psicométricos que evalúen personalidad. 2. Administra,
califica,
interpreta
y
elabora
informes
de
los
instrumentos de personalidad y emociones estudiados. 3. Elige
y
elabora
una
síntesis
de
una
de
las
lecturas
complementarias.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PSICOMETRÍA I
4. Contraste los trastornos de personalidad en niños. 5. Amplía la información referida a vínculos afectivos, revisando la teoría de Bowlby
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS •
Adams, S. (1988) Medición y evaluación, Editorial. Herder, España.
•
Aiken, L. (1996) Tests Psicológicos y Evaluación. 8va. Edición Editorial Prentice Hall. México D.F.
•
Anastasi, A. (1992) Test psicológico, Editorial Aguilar, Madrid.
•
Arévalo, E., Cárdenas, K. & Silva; M. (2003). Módulo de Aprendizaje Psicometría I. Universidad César Vallejo. Trujillo- Perú.
•
Brown, F.
(1980)
Principios de la medición en psicología.
Editorial
Paidos, Argentina.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
•
Bender,
PSICOMETRÍA I
L.
(1998)
El
test
gestáltico
visomotor,
usos
y
aplicaciones clínicas . Editorial Paidos. Argentina. •
Cárdenas, K. & 0tras (2004). Módulo de Aprendizaje de Psicometría I. Universidad César Vallejo. Trujillo- Perú.
•
Casullo, M., Leibovich, N. & Aszkenazi, M. (1991), Teoría y Técnica de la Evaluación Psicológica . Psicoteca Editorial. Buenos Aires. Argentina.
•
Cerdá, E. (1978) Psicometría General, Editorial Herder S.A. segunda edición. Barcelona.
•
Cohen R. y Swerdlik M. (2000)
Pruebas y Evaluación Psicológicas.
Introducción a las pruebas y a la medición. 4ta Edición Ed. Mc Graw Hill. México D. F. •
Crombach, L. (1985) Fundamentos de exploración psicológica; Biblioteca nueva. Madrid.
•
Esquivel, F. & otros (1999), Psicodiagnóstico clínico del niño, Ed. Manual Moderno, 2ª Edición, México, D, F.
•
Hernandez, Fernandez y Baptista (2000) Metodología de la Investigación. Edit. Trillas. Mexico.
•
Linderman, R. (1980) Tratado de medición educacional. Editorial Paidos, Argentina.
•
Magnuson, D. (1995) Teoría de los test; México: Editorial Trillas.
•
Martinez,
R.
Psicológicos
(2005), y
Psicometría:
Educativos .
Teoría
Editorial
de
los
SINTESIS,
Tests
segunda
reimpresión, Madrid – España •
Morales, M (1993) Psicometría. Aplicada. Edit. Trillas. Mexico.
•
Pichot, P (1996) Los test mentales; México.
•
Pueyo, A. (1997) Manual de psicología diferencial; Editorial Mc Graw Hill, México.
•
Rapaport, D. (1992) Test de diagnóstico Psicológico. Editorial Paidos, Argentina.
•
Ruiz Alva, C. (1994) Módulos de práctica del curso de medición Psicológica. UNMSM; Lima.
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE PSICOLOGÍA
•
PSICOMETRÍA I
Thorndike y Catell (1997), Estandarización de Pruebas de Aptitudes e Inteligencia. Investigaciones en Psicología U.F.S.C. Lima. Editorial Libro Amigo.
•
Weiner, Y. (1992)
Métodos en psicología clínica; Editorial Limusa,
México. •
Zazzo, R. (1977) Manual para el examen Psicológico del niño , Editorial Kapeluz, Argentina .
SILVA, M. & AGUILAR, M.
4
