Modulo Investigacion Ultimo

COMPONENTE: INVESTIGACIÓN DESDE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN – ACCIÓN II

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Componente

: Investigación Pedagógica

Bloque temático

:

Jefe de Proyecto

: Mgtr. Silvia Elena Maticorena Campos

Coordinador Académico

: Mgtr. Nany Del Socorro Guerrero Labán

Equipo de especialistas

: Lic. Liliana Isabel Lachira Prieto

desde

la

Acción

Investigación Investigación Acción II

Mgtr. Silvia Guisselle Leyton Noblecilla Mgtr. Silvia Elizabeth Viera Morán

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN PARA DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACION BÁSICA REGULAR 2012- 2014 II CICLO Universidad Nacional de Piura Facultad de Ciencias Sociales y Educación Dirección: Campus Universitario Urb. Miraflores s/n, Castilla- Piura. Teléfonos: 073 – 285251 073 – 343349 073 – 341984 Correo Electrónico: [email protected] Página Web: www.unp.edu.pe

 © Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED. Febrero de 2013

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ÍNDICE Presentación Ruta formativa Unidad Nº 1: Deconstrucción Deconstrucción de la práctica pedagógica pedagógica 1.- Revisión del perfil de investigación investigac ión acción 2.- Deconstrucción Deconstruc ción de la práctica pedagógica 3.- El diario de campo 4.- Elaboremos el diario de campo 5.- Sistematización Sistematización de datos. Análisis categorial y textual 5.1.- Análisis categorial 5.2.- Análisis textual 6.- Otras técnicas e instrumentos de recogida de información 6.1.- La técnica de la entrevista 6.2.- El focus group como técnica de recolección de información cualitativa Glosario Referencias de fuentes revisadas revisadas y consultadas Lectura complementaria complementar ia  Autoevaluación  Autoevaluación

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Unidad Nº 2: Fundamentación teórica y reconstrucción de la práctica p ráctica pedagógica 56 1.- Teoría que sustenta la práctica pedagógica 57 1.1.- La técnica del fichaje 58 1.2.- Uso de las Normas APA 61 2.- Construcción del marco teórico 69 3.- Sistematización Sistematización de datos: Análisis categorial y textual 72 4.- Reconstrucción Reconstrucción de la práctica pedagógica pedagógica 74 5.- Descripción de la propuesta pedagógica 79 5.1.- La propuesta pedagógica 79 5.2.- Pasos para elaborar la propuesta pedagógica 80 Glosario 83 Referencias de fuentes revisadas revisadas y consultadas 84 Lectura complementaria complementar ia 85  Autoevaluación  Autoevaluación 89 Unidad 3: Plan Plan de acción 1.- Plan de acción de la propuesta pedagógica 1.1.- Formulación de objetivos 1.2.- Planteamiento Planteamient o de hipótesis 1.3.- Elaboración del plan de acción 2.- Diseño de actividades del plan de acción I 3.- Diseño de actividades actividades del plan de acción II 4.- Revisión y consolidación consolidac ión de la propuesta pedagógica alternativa 5.- Exposición de la propuesta pedagógica alternativa Glosario Referencias de fuentes revisadas revisadas y consultadas Lectura complementaria complementar ia  Autoevaluación  Autoevaluación

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INTRODUCCIÓN El Programa de Especialización en Comunicación para docentes del Nivel Secundaria de Educación Básica Regular (PRONAFCAP), a cargo de la institución de formación docente, la Universidad Nacional de Piura, tiene como propósito contribuir a la formación de docentes con dominio pedagógico, disciplinar y competencias investigativas e innovadoras para un manejo efectivo de procesos pedagógicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. En ese sentido, el componente de Investigación desde la Acción Pedagógica está constituido por cuatro bloques temáticos de Investigación Acción, que se desarrollarán durante cada Ciclo del Programa. La competencia propuesta a desarrollar en este periodo es formular una propuesta pedagógica alternativa innovadora sustentada en los resultados de la autorreflexión sobre la pertinencia de su práctica pedagógica frente a la realidad sociocultural sociocultural de sus estudiantes. estudiantes. Este módulo ha sido diseñado en concordancia con la temática propuesta en el sílabo del bloque temático Investigación Acción II. Por tanto, se han organizado tres unidades de estudio:

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La primera unidad denominada: Deconstrucción de la práctica pedagógica consta de cuatro sesiones de aprendizaje; aprendizaje; en la primera revisaremos nuestro proyecto de investigación. En las siguientes se abordará el proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica, comenzando comenzando con el tratamiento teórico de este proceso para posteriormente trabajar de manera práctica, utilizando la retrospección, registros de actividades utilizando como instrumento el diario de campo. Finalmente, en esta unidad se desarrollará la sistematización de información recogida en los diarios de campos lo cual permitirá analizarla con la finalidad de identificar  categorías y sub categorías. categorías.

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La segunda unidad denominada: Fundamentación teórica y reconstrucción de la práctica, se iniciará con el análisis de los registros elaborados por los docentes participantes, los cuales se someterán a análisis que culminen en el planteamiento de soluciones alternativas que permitan mejorar la práctica analizada. La reconstrucción de la práctica se realizará a partir del sustento teórico que se trabajará t rabajará y culminará en la descripción de la propuesta pedagógica alternativa de la nueva práctica. 4

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La tercera unidad aborda la elaboración del plan de acción a partir de la propuesta pedagógica descrita, aquí se abordará también el diseño de las actividades o sesiones de aprendizaje que evidencien la planificación de la nueva práctica, posteriormente se revisará la propuesta descrita en la unidad anterior, se corregirá y reformulará para que sea expuesta en las últimas sesiones del presente ciclo.

Por otro lado, es preciso señalar que este bloque temático será retroalimentado por el  Acompañamiento  Acompañamiento Pedagógico Especializado, Especializado, fortaleciendo así, los conocimientos y prácticas que sobre la investigación acción poseen los docentes participantes, de tal manera que puedan utilizar las herramientas teóricas teóricas de la reflexión y autoevaluación, autoevaluación, en el espacio de su práctica pedagógica y en los círculos de interaprendizaje colaborativo. Sobre la base del conocimiento generado en este módulo, posteriormente el docente participante diseñará su propuesta pedagógica pedagógica alternativa. Finalmente, te animamos a continuar con el reto de ser docente investigador de tu propia práctica educativa. La investigación-acción es una herramienta valiosa para ello. Se aprende a investigar investigando y se es protagonista del cambio asumiendo este desafío.

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RUTA FORMATIVA El tratamiento del módulo se realizará siguiendo una ruta metodológica con el fin de hacer más didáctica la presentación del tema de la investigación-acción en el campo educativo, se ha establecido una secuencia pedagógica. En otras palabras, el módulo de investigación acción II está dividido en tres secciones, cada una de estas aparecerá encabezada con un ícono para su mejor identificación, identificación, de esta manera, se irá avanzando en el conocimiento y la aplicación de un trabajo de reflexivo crítico, asimilando los contenidos dentro de la lógica siguiente:

Reflexión desde la práctica, esta primera fase constituye el momento de acercamiento a la experiencia del docente participante con el propósito de despertar su interés, activar sus saberes previos y generar el conflicto cognitivo que permita garantizar la construcción progresiva de los aprendizajes propuestos para cada sesión. Se trata pues, que a partir de situaciones problemáticas, cuestionamientos o interrogantes sobre hechos concretos se dé inicio a cada temática.

Reflexión teórica, en esta segunda fase se busca, que a partir de los fundamentos teóricos presentados en la sesión, los docentes participantes sean capaces, primero de confrontar sus saberes previos; y luego, de reconstruir su conocimiento con la información presentada, a través del desarrollo de actividades cognitivas cognitivas de orden superior y con su participación activa y responsable en el interaprendizaje, interaprendizaje, de modo tal, que le permita articular la teoría t eoría con la práctica.

Herramientas para la nueva práctica, finalmente, durante este momento se orienta el desarrollo de la autorreflexión del docente en una perspectiva encaminada a la transformación y al mejoramiento de su práctica. Luego de la revisión y análisis del contenido teórico, y de la reflexión sobre su actuación pedagógica, el docente participante aplicará los nuevos saberes en su quehacer pedagógico, reconociendo y valorando la importancia de la autorreflexión para el mejoramiento de su actividad profesional. Con este fin, en cada sesión se presentan actividades de reflexión individual y grupal, actividades de autoevaluación y de metacognición. Con esta ruta metodológica, se generan los espacios para el logro de la competencia específica del bloque, contenidos e indicadores planificados, tal y como se describen en los cuadros siguientes.

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Competencia específica del bloque temático e indicadores de desempeño: Competencia específica/ Bloque temático Formula una propuesta pedagógica alternativa innovadora, sustentada en los resultados de la autorreflexión sobre la pertinencia de su práctica pedagógica frente a la realidad sociocultural de sus estudiantes.

Indicadores de desempeño 

Diseña la Propuesta Pedagógica innovadora y pertinente, sustentada en el diagnóstico del problema de investigación y la reflexión crítica de su práctica pedagógica.

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Producto del módulo Diseño de investigación acción  – Propuesta pedagógica y Plan de acción.

Temas del bloque temático e indicadores de logro: N° y nombre de la unidad

TEMAS

INDICADORES DE LOGRO

- Revisión del perfil de Unidad Nº 1: investigación acción Deconstrucció - La deconstrucción. n de la - El Diario de campo práctica investigativo pedagógica - Deconstrucción: Ejercicio de retrospección de la práctica pedagógica - Elaboración de dos registros a partir de la retrospección - Sistematización de datos:  Análisis categorial y textual - Otros instrumentos de recojo de información - Teoría que sustenta la práctica Fichas Unidad Nº 2: pedagógica: bibliográficas y de investigación Uso de las Normas APA Fundamentaci - Sistematización de datos: ón teórica y  Análisis categorial y textual reconstrucció - Construcción del marco teórico n de la - Sistematización de datos: práctica  Análisis categorial y textual pedagógica - Reconstrucción de la práctica: elaboración de mapa conceptual - Descripción de la propuesta pedagógica alternativa

.1. Reflexiona sobre el proceso de deconstrucción de su práctica pedagógica a partir de registros utilizando el diario de campo. .2. Analiza críticamente su práctica pedagógica y registra las actividades utilizando el diario de campo. .3. Sistematiza los datos recogidos realizando el análisis categorial y textual de los registros de diario de campo.

- Elaboración del plan de acción - Diseño de actividades del plan Unidad 3: Plan de acción de acción

3.1. Elabora el plan de acciones de su propuesta pedagógica. 3.2. Diseña las sesiones para el

.1. Fundamenta la propuesta pedagógica sobre las bases de un marco teórico y la reflexión crítica de su práctica pedagógica situada en el contexto.

.2. Describe la propuesta pedagógica que responde al enfoque intercultural y del área/áreas curriculares correspondientes.

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- Revisión y consolidación de la propuesta pedagógica alternativa - Exposición de la propuesta pedagógica alternativa

desarrollo de su propuesta pedagógica. 3.3. Incorpora los aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa en el análisis de la propuesta pedagógica alternativa. 3.4. Sustenta el producto final de la propuesta pedagógica alternativa.

Para el logro del producto de este módulo, es decir, el diseño de una propuesta pedagógica alternativa, se precisa del apoyo de los diferentes bloques temáticos, puesto que estos brindarán los elementos conceptuales que servirán como referentes para fortalecer el proceso de autorreflexión que conlleve a la reconstrucción de la práctica pedagógica. Por otro lado, en este trayecto se evidencia el rol preponderante que cumple el acompañante pedagógico puesto que será el dinamizador del proceso de deconstrucción y reconstrucción que el docente participante vivencie de manera progresiva y cíclica durante el programa. Finalmente, concluimos destacando la importancia de esta nueva práctica docente: la investigación, a través de la cual el docente participante logrará mayor protagonismo; porque será él quien a partir de la autorreflexión, análisis e indagación logrará la deconstrucción y reconstrucción de su quehacer pedagógico que le permitirán implementar nuevas propuestas para el beneficio de sus estudiantes. Con la ayuda de este módulo buscamos iniciarlos en este arduo pero fructífero camino hacia el cambio y mejora de su práctica pedagógica.

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DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA UNIDAD

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PRESENTACIÓN Durante el proceso de elaboración de nuestro perfil del proyecto de investigación, han surgido diferentes inquietudes que debemos dilucidar. Por ello, es necesario que realicemos una revisión exhaustiva del mismo. La revisión de nuestro perfil y problema de investigación la realizaremos mediante la deconstrucción de nuestra práctica utilizando el diario de campo para registrar las actividades de nuestras sesiones mediante la observación de las mismas.

Indicadores de logro 1.1. Reflexiona sobre el proceso de deconstrucción de su práctica pedagógica a partir de registros utilizando el diario de campo. 1.2. Analiza críticamente su práctica pedagógica y registra las actividades utilizando el diario de campo. 1.3. Sistematiza los datos recogidos realizando el análisis categorial y textual de los registros de diario de campo.

Temas 

Los datos recogidos se someterán a un análisis categorial y textual lo que nos permitirá identificar categorías y sub categorías relacionadas con nuestro problema de investigación. Es importante señalar que el especialista del bloque temático brindará los recursos y las estrategias necesarias; sin embargo son los docentes participantes que mediante la autorreflexión, deconstrucción y reconstrucción fortalecerán su perfil de investigación acción.

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Revisión del perfil de investigación acción La deconstrucción. El Diario de campo investigativo Deconstrucción: Ejercicio de retrospección de la práctica pedagógica Elaboración de dos registros a partir de la retrospección Sistematización de datos:  Análisis categorial y textual Otros instrumentos de recojo de información

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UNIDAD I:

Deconstrucción de la práctica pedagógica

Revisión del perfil de investigación acción La deconstrucción

La deconstrucción: registros de diario de campo

Sistematización de datos: Análisis categorial y textual Otros instrumentos de recojo de información

Sistematización de datos: Análisis categorial y textual

PRIMER MOMENTO: Reflexión desde la práctica Lea el siguiente caso y reflexione acerca del mismo. En una reunión de trabajo de docentes en la I. E. “Inmaculada Concepción” del distrito de Piura, se origina la siguiente situación:

Profesor, piense un poquito más. Usted dice que lo que tenemos que hacer es seguir un modelo y unas técnicas. Pero de qué sirve un modelo si la gente no lo siente suyo, o para qué sirven sus técnicas si la gente las aplica sin pensar. Cada vez que nos reunimos usted insiste en que hay que cumplir con las pautas del modelo. Dígame a ver, ¿de dónde salió ese modelo? Alguien lo pensó. Lo mismo tenemos que hacer nosotros, podemos tomarlo de ejemplo, de guía, pero nosotros tenemos que crear nuestras propias propuestas de cambio y no podremos hacerlo sino empezamos por analizar  nuestra práctica, nunca podremos mejorarla. Yo creo que eso es lo importante, nosotros estamos en la capacidad de investigar  nuestra práctica pedagógica para comprenderla y a partir de ello, proponer  acciones que nos ayuden a mejorarla. ¿Qué dicen colegas? ¿Lo intentamos?

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ACTIVIDAD N° 1: -

¿Qué opina acerca de la situación planteada? ¿Qué beneficios se obtendrían si los maestros pensáramos que reflexionar sobre nuestra propia práctica para buscar mejorarla, es mejor que seguir modelos establecidos?

Escriba aquí sus comentarios:  __________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________   ________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________   __________________________________________________________________________ 

SEGUNDO MOMENTO: Reflexión teórica 1.- REVISIÓN DEL PERFIL DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN Sabemos que hemos trabajado un proyecto de investigación, para continuar con la tarea es preciso que nos detengamos, en esta parte, para revisar el perfil que elaboramos en nuestro ciclo anterior. Para ello, utilizaremos la siguiente Lista de cotejo, la cual nos permitirá reformular algunos aspectos que sean necesarios.

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL PERFIL DE INVESTIGACIÓN A continuación se presentan diferentes indicadores que deberá verificar en su perfil del proyecto de investigación N° INDICADOR SI NO 1. El título del perfil tiene relación con el problema focalizado y su posible solución. 2. Se da a conocer los actores involucrados, el ámbito de atención y el periodo de ejecución del proyecto. 3. Describe las características socioculturales y lingüísticas del contexto donde el docente ejerce su práctica pedagógica, identificando las 11

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

potencialidades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Evidencia la capacidad crítica reflexiva del docente sobre su rol en la institución educativa y comunidad. Prioriza el problema de su práctica pedagógica a partir del diagnóstico socioeducativo. Describe y explica los aspectos del problema de investigación con teorías vigentes. Toma en cuenta los datos recogidos en el diagnóstico del problema. La formulación del problema de investigación se presenta de manera clara y precisa, considerando las teorías vigentes. Establece con claridad los límites y alcances de la investigación en la formulación del problema. Justifica el desarrollo de la investigación, mencionando el porqué y para qué de la investigación. La formulación de los objetivos de investigaciones coherente con el problema de investigación. Construye el marco teórico vinculando las teorías vigentes con el contexto y el problema de investigación. Citas textos de fuentes confiables teniendo en cuenta las normas APA. Sobre la base de teorías vigentes, define los términos que se utilizarán en el desarrollo de la investigación. Las hipótesis de acción son viables y pertinentes al contexto. Incluye referencias de libros, revistas, sitios web u otros documentos según las normas APA.

ACTIVIDAD N° 2: Después de realizada la evaluación del perfil de investigación, anota los aspectos que debes mejorar en el mismo y entrégaselo a la profesora especialista.

2.- DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

“Ya es tiempo de contar con un docente investigador” . Esta es la frase que da vueltas en

la cabeza de Edita. Ella quiere ser una docente investigadora, pero piensa que desde su I.E. y con la carga de horas lectivas que tiene es prácticamente imposible investigar. Dice que no tiene tiempo y tampoco sabe por dónde empezar.

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¿Qué le dirías?, ¿qué le sugerirías para que se convenza de que la frase es acertada y que sí es posible convertirse en investigador? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

¿Alguna vez tuviste el pensamiento de Edita? ¿Qué decidiste hacer? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

Gestar ideas, convertirlas en hipótesis, trabajar para demostrar  las hipótesis y establecer relación de estas hipótesis con los supuestos teóricos son acciones que a pocos motivan. Desde la década del 70, Stenhouse propuso la hipótesis del maestro investigador; y hoy, la propuesta sigue vigente, así lo propugnan Whitehead del College of Education de la Universidad de Edge (Inglaterra).

Esta propuesta insistía en una investigación educativa naturalística, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por  los practicantes de la educación, los maestros (Stenhouse, 1993, citado por  Restrepo, 2007). Unos años después, Elliot, discípulo de Stenhouse; continúa esta línea y publica su obra “La investigación - Acción en Educación” (1994) en la que subraya que la I-A aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas teóricos definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento. Esta propuesta, a la larga, plantea un modelo de formación de maestros, en el campo de la pedagogía, distinto al que han cultivado docentes locutores de saberes, maestros transmisores.  Así Stenhouse, propone integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro, mediante la Investigación Acción Educativa.  Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la división del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integración. La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros.

Si se atiende a esta propuesta, entonces podríamos reflexionar sobre ¿cómo empezar a concebir la investigación en la práctica pedagógica? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

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Varias son las posibles respuestas para la interrogante; seguramente, algunas ya han sido discutidas en la sesión entre todos ustedes; sin embargo, vale mencionar que el hábito de la investigación solo se empezará a formar, y con dificultad, cuando se haya interiorizado la necesidad de construir un saber a partir de la curiosidad intelectual, además cuando se promueva la búsqueda de respuestas para las interrogantes  –que deberían ser constantes – formuladas tras la reflexión sobre la realidad. La investigación del maestro sobre su propia práctica pedagógica es, además, el punto clave que se halla en el nivel superior de reflexión. A este nivel se aspira, pues favorece el incremento de la calidad educativa, la misma que se evidencia en la formación de los estudiantes, en los productos que cada alumno construye cuando está inmerso en su formación académica. Para alcanzar el nivel al que se alude anteriormente es precisa la OBSERVACIÓN DIRECTA de nuestras actividades, tarea principal en la DECONSTRUCCIÓN del ejercicio pedagógico, esto es, una mirada o un examen detenido, reflexivo y analítico que considera una evaluación del desarrollo de nuestra práctica. Cuando no es posible hacer  una observación directa de las actividades se recurre a la RETROSPECCIÓN, que implica una mirada, una evaluación sobre nuestra práctica anterior. Para tal proceso, es importante cuidar las habilidades de lectoescritura, la crítica y autocrítica y, de hecho, la creatividad. Asimismo, la humildad para reconocer falencias y el tesón necesario para enmendar, son cuotas que no deben faltar.

La observación garantiza que la investigación acción se efectúe tal cual es, en otras palabras, un proceso continuo, una espiral, donde se dan los momentos de deconstrucción (identificación y análisis de problemas, a manera de diagnóstico), que nos llevará a la comprensión de nuestra práctica para a partir de ello mejorarla, se produce de esta manera, la reconstrucción (diseño de una propuesta de cambio y, aplicación de esta propuesta de la nueva práctica) y evaluación de la efectividad de la práctica (se observa, registra, analiza, es decir, somete a evaluación la nueva práctica) dando inicio así a un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.

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Tres fases de la Investigación-Acción Pedagógica

DECONSTRUCCIÓN

RECONSTRUCCIÓN

EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE LA PRÁCTICA

Este proceso de espiral demanda que siempre se esté reflexionando, en nuestro caso, sobre la práctica pedagógica. La autorreflexión permitirá que constantemente se efectúe la evaluación y para ello se ha de llevar un registro de todo lo que se ejecuta, asimismo, una planificación rigurosa de lo que se hará. En consecuencia, el trabajo que ahora nos atañe se avocará al registro de las actividades en el campo mismo de la acción -se empleará el diario de campo como instrumento para el recojo de la información que necesitamos como base de la fundamentación de la deconstrucción del quehacer pedagógico-. El registro para el recojo, análisis y sistematización de los resultados lo sacaremos adelante mediante la aplicación de un instrumento muy singular: El diario de campo -este como instrumento de primera mano- y el focus group como instrumento de segunda mano, por el tiempo que demanda su organización.

 Antes de repasar la estructura de un diario de campo, es preciso que leamos sobre La deconstrucción (Restrepo, 2007)

Deconstrucción

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Es de verdad un proceso deconstructivo de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Se lleva a cabo esta primera etapa metodológica a partir de los datos del diario de campo en el que se han registrado eventos de la práctica suficientes para asegurar la representatividad de todo el perfil de la misma, sus fortalezas y debilidades, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan . Se acude para esto al “método social antropológico” sugerido por St enhouse (1981), y al método de deconstrucción de textos del filósofo francés Jacques Derrida como método de indagación analítica (1985). Con respecto al primero, Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro descriptivo en detalle y crítico o autocrítico, en este caso, registros sobre las clases o la vida en las aulas. El docente describe y critica, en su diario de campo, su acción en el aula, poco tiempo después de efectuada para evitar olvidos. En la variante construida en estos últimos diez años, la observación se ha concentrado en la práctica pedagógica, su estructura y efectividad, más que en todas las relaciones que se dan en el aula. La teoría, o mejor el saber pedagógico, se va construyendo gradualmente a partir  del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. Cuando se tienen suficientes registros de la práctica, mediante el diario de campo y otras técnicas, se sistematizan los textos o transcripciones en busca de categorías o temáticas relevantes y recurrentes y se pasa al análisis de las mismas .  Aquí se aprovecha el aporte de Derrida. La intención es utilizar la herramienta de la “deconstrucción” , propuesta por este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como: la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores, en este caso, de los docentes mismos que deconstruyen su práctica. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarles las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando. En nuestra experiencia se buscan también los hechos, intenciones, estrategias y explicaciones que están sumergidos bajo la superficie del texto escrito por el mismo docente, para hallar sus verdaderas motivaciones, así como las consecuencias para los aprendizajes de los estudiantes. Esta deconstrucción prepara el camino para la reconstrucción o transformación de la práctica. El sentido de la deconstrucción es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. Este concepto es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente

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en el momento de investigación, utilizando para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración en los fundamentos teóricos del prototipo de I-A Pedagógica que hemos ido construyendo, es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria, pues el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la critica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir  alternativas que investiga y somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin según el cual, “no sólo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es

decir, ideas que nos poseen y enajenan, dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y autocrítica, propias de la Investigación-acción, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas”

(Morin, 1999:24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de estas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente, de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados.

3.- EL DIARIO DE CAMPO El diario de campo es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. En un diario de campo es imprescindible señalar el día, la hora de inicio y la hora de término para medir la duración de las actividades y describir las acciones, así como los productos por etapas. Luego, el lugar o espacios de la acción y los actores, es decir, quiénes participan. Cada investigador tiene su propia metodología a la hora de llevar adelante su diario de campo. Pueden incluirse ideas desarrolladas, frases aisladas, transcripciones, mapas y esquemas, por ejemplo. 17

Permite la reflexión sistemática de los campos que aborda y plasma el avance y el proceso de autoformación del investigador.

DIARIO DE CAMPO

Documento escrito en el que el redactor 

Narra lo que ha sucedido en el aula

Relata las impresiones que le producen

Describe las reflexiones que de ello se derivan

Fuente: Universidad De León-Castañeda 18

Fuente: Universidad De León-Castañeda

Despertar y madurar la capacidad de observación y de categorización de la realidad.

Cuando aparece un problema en el aula poco a poco va delimitándolo y centrando las observaciones en él.

Las descripciones pasan de ser genéricas y poco significativas a ser relatos sistemáticos y pormenorizados de lo que sucede en el aula.

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Conviene recoger los datos en el momento en que se producen, utilizando palabras claves y frases significativas, que permitan luego reconstruir lo observado.

El soporte para registrar  el contenido del diario puede ser un cuaderno

ASPECTOS TÉNICOS DEL DIARIO

División de cada hoja en partes asimétricas

En una parte se anotan las observaciones efectuadas.

En la otra parte se anota el análisis, junto a las valoraciones e interpretaciones y en la siguiente las propuestas de cambio por cada reflexión o valoración.

Requisitos imprescindibles que hay que seguir en el diario de campo:  La elaboración del diario deberá ser cuidadosa, huyendo de las meras reproducciones y descripciones, de las interminables listas de actividades realizadas en el ámbito escolar.  Es preciso escribirlo durante todo el período de práctica. Al principio se recomienda hacerlo todos los días, si es posible, y como mínimo una vez por semana.  Se reflejarán aquellos hechos y experiencias que permitan la profundización, reflexión y, en su caso, la solución de los problemas.

4.- ELABOREMOS DIARIOS DE CAMPO ¿Y qué pasa si no hemos elaborado diarios de campo durante nuestras clases? Debemos acudir a la RETROSPECCIÓN y tomar notas sobre esto. También podemos acudir a la documentación y a las entrevistas.

El ejercicio que en el diario se realiza requiere rigurosidad por parte del maestro, para que cumpla con los intereses que se trazan al efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa “lo que no está escrito no existe”.

Como son registros de nuestra práctica deben estar escritos en primera persona.

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Las concepciones acerca de sus tareas y responsabilidades profesionales

Sus problemas, intereses y necesidades

Los obstáculos que bloquean sus procesos de evolución profesional

Los modelos y teorías que subyacen en sus estilos de enseñanza

¿QUÉ TEMAS PUEDEN REGISTRARSE EN LOS DIARIOS DE CAMPO?

Los principios prácticos y rutinas que vertebran sus formas de actuar

Las opiniones que tienen de su práctica pedagógica.

Los esquemas de conocimiento que poseen sus creencias científicas, pedagógicas, psicológicas, etc.

 Aquí la forma cómo estructurar un diario de campo:

I. 1.1

DATOS INFORMATIVOS LUGAR

1.2

DOCENTE

1.3

TEMA

1.4

GRADO Y SECCIÓN

1.5

FECHA

1.6

HORA DE INICIO

1.7

HORA DE TÉRMINO

II.- REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN 2.1.- DESCRIPCIÓN: Se describe el día, fecha, lugar; se debe anotar cada situación o hecho de la actividad de clase observada. Podemos tomar en cuenta las siguientes interrogantes que guíen nuestra observación:  ¿Cómo trabajé esta actividad?  ¿Qué tipo de preguntas generó en los estudiantes? 21

      

¿Qué actitudes manifestaron los estudiantes respecto al desarrollo de la actividad? ¿Cómo solucioné las dudas que presentaron mis estudiantes? ¿Cómo reaccionaron los estudiantes frente a la estrategia, material, evaluación, etc., utilizados en el desarrollo de la clase? Cómo actúo con los estudiantes? ¿Cómo es mi actitud frente a los estudiantes? ¿La didáctica empleada es la apropiada? ¿Las estrategias, dinámicas y tareas tienen sentido pedagógico? ¿Despiertan interés en los estudiantes?

2.2.- REFLEXIÓN CRÍTICA: Es importante reflexionar sobre lo narrado, en esta parte del diario de campo deben destacarse y analizarse los aspectos deficientes, vacíos, inconsistencias acerca de nuestra práctica pedagógica. Es crítico porque es deconstructivo, es decir, nos permite analizar cada elemento que constituye nuestra práctica con la finalidad de comprenderla, de atribuirle sentido y así poder mejorarla. 2.3.- INTERVENCIÓN:  A medida que vamos avanzando en nuestras observaciones, registrándolas y analizándolas debemos, ser creativos e ir identificando aquello que nos puede servir y planteando algunas soluciones sobre aquellos aspectos que consideramos debemos mejorar en la propuesta de nuestra nueva práctica. Te proponemos un ejemplo: DIARIO DE CAMPO I. DATOS INFORMATIVOS 1.1 LUGAR 1.2 DOCENTE 1.3 TEMA 1.4 GRADO Y SECCIÓN 1.5 FECHA 1.6 HORA DE INICIO 1.7 HORA DE TÉRMINO

I.E. “Divino Maestro”

Federico Torres Sandoval Producción De Textos: Afiche 1° “A”

Lunes 16 de mayo 8:00 am. 09:30am.

II.- REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN DÍA 01: 2.1.- DESCRIPCIÓN Saludo a los y las estudiantes. Los /as estudiantes responden en coro el saludo: buenos días teacher….

Pregunto: ¿cómo estuvo su día de ayer? ¿qué han realizado?... A lo cual responden, aburridos profe, con mucha tarea, no supimos cómo escribir el texto que nos encargó.  Ante esta respuesta me limité a responder: eso les pasa porque no prestan atención cuando “explico” la clase.

Sobrevienen muchas protestas, ante lo cual, los mando callar. 22

Inicio la sesión de aprendizaje mostrando diversos tipos de afiches y le solicito a mis estudiantes que observen minuciosamente los textos expuestos en la pizarra. Luego, observo que sólo un grupo se siente motivado con los textos propuestos y, a otros no les llama la atención, están conversando entre ellos o mirando al piso. Posteriormente, les pregunto: ¿qué es lo que más les ha llamado la atención y por qué? ….Los chicos motivados son los que levantan la mano inmediatamente. Responden a través de lluvia de ideas: están bonitas las imágenes, la letra le quedó bonita profe, no entiendo lo que quiere decir en el primer afiche, entre otras respuestas.  Al constatar que hay un grupo que no responde designo a quienes deben participar y los invito a que participen, ellos y ellas responden, pero describen sin mucho detalle. Les pregunto ¿qué es lo que vamos a trabajar el día de hoy?  Algunos estudiantes sugieren como tema: La imagen profe, La imagen y el texto, Cómo anunciar un producto, etc. Oriento las intervenciones hasta que logran inferir el tema de la sesión. Los y las estudiantes infieren que el tema a desarrollarse es el afiche, Una vez determinado el tema, paso a interrogar: qué características debe presentar un afiche, cuál es su objetivo, en qué contextos lo usamos. Sólo un número mínimo de estudiantes responden a las interrogantes planteadas. Otros, responden parcialmente y, algunos, no responden nada, y generan desorden porque siguen entretenidos en otros temas. Desarrollo el tema utilizando la nota técnica que contiene la definición, características, objetivos y solicito una lectura en secuencia, voy explicando paso a paso el tema abordado utilizando ejemplos contextualizados para una mejor comprensión del tema. Utilizando la técnica del rompecabezas formo equipos de trabajo. Pero se acercan unos y unas estudiantes que son renuentes a integrarse en el equipo que les tocó. Detuve el trabajo de aplicación de lo aprendido para dialogar sobre la necesidad de trabajar en equipo integrándose todos y todas para un mejor desempeño. No obstante ellas respondían que no trabajaban con aquellos chicos porque son malcriados, tienen un vocabulario soez, y además no saben nada. Respeté los argumentos utilizados y reformulé los equipos de trabajo. Posteriormente, dejé un trabajo sobre el respeto a los derechos: equidad de género. No todos los grupos concluyeron su trabajo, y los que lo hicieron, lo presentaron usando la técnica del museo, a partir de ello, algunos estudiantes comentaron el producto de sus compañeros, otros se burlaban y algunos no se interesaron en observar nada. Terminé la sesión sin comentar nada sobre los productos obtenidos, sólo les pedí que los recogieran y me los entreguen para ponerles nota.

2.2.- REFLEXIÓN CRÍTICA Comprendí que en el desarrollo de la sesión tuve dificultades como: las estrategias que utilizo no motivan a todos mis estudiantes, lo que conlleva el desorden de cierto grupo de estudiantes y la presentación de trabajos no concluidos que no reúnen las características solicitadas y, segundo no respetan la diversidad y quieren trabajar con un mismo grupo. Empecé esta nueva sesión sin tomar en cuenta los comentarios de los estudiantes sobre el hecho de no haber comprendido el tema anterior, lo dejé pasar culpándolos de su falta de atención. Otra de las debilidades que puedo inferir es que la estrategia expositiva para el tratamiento de un tema de producción de textos, dificulta la comprensión del tema por  parte de los estudiantes. 23

Me baso en modelos de afiches que les presento a los estudiantes para que produzcan ellos, el suyo. No tomo en cuenta ninguna estrategia para guiar esta producción de textos. Además señalé el tema sin dar lugar a su creatividad o inventiva sobre temas de su interés o su realidad. Cuando planifiqué mi sesión, lo hice pensando en el enfoque comunicativo textual, pero durante la ejecución me limité a la exposición del tema, presentación de ejemplos y modelos de afiches, lo cual me limitó en la aplicación de este enfoque. La evaluación se limita a poner una nota vigesimal en forma subjetiva sobre lo que presentaron los estudiantes sin usar ningún instrumento de evaluación.

2.3.- INTERVENCIÓN  Diseñar mi sesión de aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades e intereses de mis estudiantes, para ello debo leer cuál o cuáles son las características de los estudiantes entre 11 a 13 años.  Recoger las características del contexto de mis estudiantes.  Revisar los fundamentos y principios del enfoque comunicativo textual para mejorar su aplicación en el aula.  Revisar la evaluación realizada y construir instrumentos que me permitan verificar  los aprendizajes. Evaluar la pertinencia del trabajo en equipo para lograr la producción de textos,  quizá se deba complementar luego, con un trabajo individual para asegurar el logro de la capacidad .

ACTIVIDAD N° 3:  Ahora, siguiendo el modelo propuesto, cada uno elaborará sus diarios de campo. Empecemos usando la retrospección para elaborar nuestros dos primeros diarios de campo. Cuando tengamos los registros en nuestro diario de campo, dedicaremos un tiempo a repasarlos, definitivamente nos encontraremos con algunos casos que ameritan un tratamiento minucioso. Recordemos que en ellos hemos anotado todo lo que ocurre en nuestras actividades y por lo tanto deberemos sistematizar los datos obtenidos identificando aquellas temáticas recurrentes (situaciones que se repiten en nuestra labor).

Al analizar los datos registrados deberemos tomar en cuenta que nuestra práctica pedagógica está conformada por diferentes elementos como: ideas (teoría implícita), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos),

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5.- SISTEMATIZACIÓN DE DATOS. ANÁLISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL  A más de uno nos pasa que si nos indican realizar un análisis categorial no sabemos por  dónde empezar. Pues bien, intentemos salvar esta traba. El término «categoría» suele ir asociado al de clasificación, división, taxonomía, tipología, etc. La idea de categoría implica la idea de clasificación. Las categorías son clasificaciones de los objetos de la realidad. La categoría, por lo tanto, tiene la utilidad, para la investigación en ciencias sociales, en tanto le permiten establecer criterios demarcadores e indicativos del fenómeno que se está investigando, lo cual permite establecer puntos de referencia precisos en torno a lo investigado. Éstas, para el caso de nuestras investigaciones, deben estar en relación con el problema de investigación, los objetivos de la misma, las preguntas de investigación, etc., como también, de posibles preguntas a realizar en modalidad de entrevista o de observación. El análisis categorial (o temático) actuará sobre el texto, del cual constituirá un relato significativo. Es para comprender mejor comprender nuestra práctica que hemos utilizado dicho análisis, de ahí que lo relevante es la relación de las palabras, como entidades significativas, con las categorías investigativas utilizadas en una investigación cualitativa cualquiera. Este análisis comienza una vez que ha terminado el trabajo de campo (cuando tenemos nuestros registros), es ahí donde comienza el momento del análisis de los datos, de la información producida. Este momento es relevante, en la medida que permite argumentar, de manera empírica, a favor de la resolución del problema de investigación, los objetivos y los supuestos. Se trata de construir  categorías (como hay que recordar, expresan una noción teórica de los rasgos principales que presenta la realidad que se desea conocer) y sub categorías (actúan como una especificación del concepto o la categoría hallada, o sea, el análisis de los aspectos y dimensiones de interés práctico, implicados en la representación de la categoría), que ordenen el análisis y produzcan temas o tópicos de sentido, o significativos, en torno a lo que hemos registrado en nuestras observaciones o de las entrevistas a estudiantes. Para la realización del análisis como tal, se recomienda seguir los siguientes pasos:

1.- Lectura de pesquisa sobre lo registrado: una lectura que nos permite apropiarnos de la información recogida en los registros elaborados. 2.- Lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes: se realiza una lectura de identificación de los elementos de nuestra práctica y su recurrencia, que constituirán los conceptos básicos que analizaremos, es decir, las categorías. Las categorías ordenarán la búsqueda de datos pertinentes y significativos en los discursos enunciados por los participantes en los registros. 3.- Lectura decodificadora en pos de sub categorías: lectura de identificación de sub categorías. Comencemos nuestro análisis, para ello nos ayudaremos de las siguientes tablas que nos permitan ordenar y codificar la información registrada. 25

Del diario presentado anteriormente podemos deducir una situación problemática: Las estrategias didácticas empleadas para la producción de textos no son acertadas  porque no se adecuan al contexto; para lo cual me planteo: ¿qué estrategias debo

diseñar para mejorar la producción de textos de mis estudiantes? 5.1.- ANÁLISIS CATEGORIAL 1.- Realizamos una lectura decodificadora e identificamos las situaciones que son recurrentes en nuestros diarios de clase, estas vienen a ser las categorías o temáticas recurrentes. En nuestro ejemplo las vamos a sintetizar en:

PROBLEMA IDENTIFICADO

CATEGORÍAS

Las estrategias didácticas 1.- Planificación empleadas para la producción de textos no son 2.Realidad acertadas porque no contexto adecuan al contexto: ¿Qué estrategias debo diseñar para mejorar la  producción de textos de mis estudiantes?

educativa/

3.- Metodología usada para la producción de textos

2.- Ahora realizamos una lectura en pos de identificar las sub categorías, recordemos que debemos tener en cuenta los elementos que conforman nuestra práctica pedagógica, además debemos pensar en cuál es la teoría que de manera implícita guía nuestra práctica, el análisis quedará de la siguiente manera:

PROBLEMA IDENTIFICADO

CATEGORÍAS

Las estrategias didácticas empleadas para la 1.- Planificación producción de textos no son acertadas porque no adecuan 2.Realidad al contexto: ¿qué estrategias educativa/ debo diseñar para contexto

SUBCATEGORÍAS

TEORÍA IMPLÍCITA

1.1.- Programación Coll, César. Psicología curricular 

1.2.- Ruta de aprendizaje

(1991). y  una

currículum: aproximación  psicopedagógica a la elaboración del  currículum escolar.

Barcelona: Paidós. Proyecto Educativo Regional (PER)

2.1.- Estudiante 2.2.- Escuela 2.3.- Familia mejorar la 3.1.Enfoque Gramática tradicional  producción de textos 3.Metodología tradicional del área de mis estudiantes? usada para la 3.2.- Evaluación Evaluación sumativa conductista producción de 3.3.- Estrategias Expositiva modelo textos conductista 26

Trabajo en equipos: aprendizaje colaborativo 3.- Una vez que hemos identificado las categorías y sub categorías, debemos relacionar  estas (recordemos que son los conceptos (temas) específicos que r epresentan la realidad que estamos investigando. Para ello elaboraremos un mapa conceptual que nos muestre esas relaciones y nos permita una comprensión global de nuestro problema: ¿QÉ ESTRATEGIAS DEBO DISEÑAR PARA MEJORAR MEJORAR MIS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE MIS ESTUDIANTES? identificamos categorías

CATEGORÍA

PLANIFICACIÓN

REALIDAD EDUCATIVA/CONTEXTO

Programación curricular

Ruta de aprendizaje

analizaremos

encontramos

relacionada con

SUB CATEGOR ÍAS

METODOLOGÍA USADA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Estudiantes

Comunidad

Escuela

Enfoque del área

Estrategias

Evaluación

5.2.- ANÁLISIS TEXTUAL  Ahora que ya hemos sistematizado la información e identificado las categorías y subcategorías, vamos a realizar su análisis textual en pos de nuevo conocimiento y búsqueda de las acciones transformadoras de la práctica.

El análisis busca determinar la funcionalida de la práctica, sus fortalezas, debilidades, vacíos y actualidad de la teoría sustentadora. 1.- Lo primero que debemos hacer es conceptualizar cada categoría y sub categoría: esto significa que debemos definir cada concepto identificado en nuestro problema, esta definición será en función de lo que conocemos, no de definiciones dadas por otros. Intentemos conceptualizar las categorías y sub categorías en base a nuestro ejemplo: 27

CATEGOR AS

CONCEPTUALIZACI N

SUBCATEGOR AS

CONCEPTUALIZACI N

1.1.- Programación curricular  1.- Planificación

1.2.- Fichas de ruta

2.- Realidad educativa/ contexto

2.1.- Estudiante

2.2.- Escuela

2.3.- Familia

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3.- Metodología usada para la producción de textos

3.1.- Enfoque tradicional del Lo concibo como la manera de abordar la enseñanza del área basándose en la área

transmisión de contenidos, sin considerar  las habilidades comunicativas ni el contexto en el cual ocurre el acto de comunicación. Este enfoque se limita a la enseñanza de contenidos a partir de modelos descontextualizados.

3.2.- Evaluación

3.3.- Estrategias

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2.- Ahora vamos a determinar, en nuestro análisis, las fortalezas, debilidades, vacíos, relaciones entre categorías y sub categorías, ritos, teoría que sustenta nuestra práctica, etc. CATEGOR AS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

VAC OS/RITOS

TEOR A IMPL CITA

RELACIONES ENTRE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

1.Planificación

2.- Realidad educativa/ contexto

3.Metodología usada para la producción de textos

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3.- Después de este análisis, llevamos a cabo la reflexión crítica sobre nuestra práctica pedagógica y describimos, en función de las categorías y sub categorías, para ello elaboramos un texto donde llevemos a cabo dicha reflexión. Siguiendo con nuestro ejemplo: Análisis textual En la ejecución de mi sesión sobre la producción de textos no logro aplicar el enfoque comunicativo textual, a pesar que en mi proceso de planificación lo propongo como tal.  Asimismo, no logro que las estrategias, los recursos y materiales utilizados correspondan a los principios de este enfoque: expongo el tema, presento afiches como motivación, utilizo la técnica interrogativa para recoger saberes previos, genero conflicto cognitivo, etc. Constato, que a pesar de utilizar materiales educativos (afiches), no tomo en cuenta que éstos respondan a las necesidades e intereses de mis estudiantes, son modelos alejados de su realidad, provocando que ellos y ellas se distraigan fomentándose desinterés y, por  ende, el desorden. Mis estrategias utilizadas se limitan a la lectura de la nota informativa que les proporciono con intervenciones explicativas de mi parte. Luego, formo equipos de trabajo para que apliquen el tema desarrollado: producción de un afiche, cuya temática se las sugerí. De esta forma, no permito el desarrollo de su creatividad. Además, no tomo en cuenta ninguna estrategia para guiar el proceso de la producción de textos. Un aspecto positivo lo encuentro en el hecho de que la mayoría de los estudiantes cumplen con presentar sus trabajos elaborados. Sin embargo, yo no realizo ningún comentario sobre estos, evidenciándose por tanto que no asumo un rol de mediador en el proceso de aprendizaje.  Asumo que la evaluación que he utilizado es subjetiva, ya que me limité a un calificativo sin tener ningún instrumento de evaluación que permita verificar el logro de los aprendizajes, dejando de lado la evaluación objetiva, científica y criterial. En conclusión puedo afirmar que: el desarrollo de mi sesión de clase no ha logrado relacionar los elementos de mi práctica, he pensado en el enfoque comunicativo, sin embargo mis estrategias metodológicas se alejaron de este enfoque, la evaluación se dio de forma tradicional, y a pesar que he podido notar la predisposición de los estudiantes a realizar las actividades (en su mayor parte), no logro administrar la clase de una manera adecuada. 4.- Finalmente, debemos buscar alternativas de solución ante la problemática identificada a partir del análisis, es decir, reconstruir nuestra práctica, por ahora seguiremos trabajando este análisis y en la segunda unidad trabajaremos la reconstrucción de nuestra práctica. Como ya lo habíamos mencionado antes, existen otras técnicas, además de la observación, y otros instrumentos, además del diario de campo, que nos ayudaría a recoger información sobre el problema que hemos identificado.

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6.- OTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Veamos algunas técnicas e instrumentos: 6.1.- LA TÉCNICA DE LA ENTREVISTA: La entrevista es una conversación presencial entre dos actores, entrevistador y entrevistado, que sirve para recoger información relativa a la subjetividad de este último. Instrumento para esta técnica: Trabaja con una guía (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine temas o tópicos, las preguntas para cada tema y el orden en que se van a aplicar dichas preguntas. Desde este punto de vista, sigue un procedimiento definido de antemano, aunque deja al entrevistador cierta libertad en el proceso de ejecución, por ejemplo, en el uso de la repregunta o en la profundidad y tiempo con el que se aborda cada tema. Características: a) En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o más entrevistados) que, dado el caso, hace necesario trabajar con muestras intencionales. b) Es un instrumento fronterizo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Con la información obtenida por su aplicación, es posible hacer análisis de tipo cuantitativo (estadística simple con frecuencias y porcentajes) y de tipo cualitativo (interpretación). Siempre se trabaja con la información recurrente entre los distintos entrevistados. c) Permite cierta flexibilidad en la formulación de preguntas (apela a la pregunta), que deriva de la dinámica del dialogo que se establezca. Las entrevistas son pertinentes para trabajar con distintos actores y obtener de ellos descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfacción, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas. También permiten obtener  opiniones o propuestas de especialistas externos a la experiencia o de actores relevantes que participan en la misma, sobre posibles soluciones, estrategias de intervención o líneas de acción. Ejemplo de guía de entrevista: Guía de Entrevista I. Datos generales 1.1.- Institución educativa: 1.2.- Lugar: 1.3.- Fecha y hora: 1.4.- Nombre del entrevistado: 1.5.- Nombre del entrevistador:

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II. Planificación Preguntas 1

2 3

4

5

Respuesta

Observaciones

Dentro de su I.E. ¿La programación anual se realiza teniendo en cuenta el DCN, PEI, PCI, y los lineamientos generales de la Región a la que pertenece? ¿Esta programación ha sido elaborada en forma colaborativa, es decir, con la participación de todos los docentes del área o individualmente? ¿Selecciona y secuencia los contenidos de su programación, adecuándolos a las características de cada grupo de estudiantes? ¿Planifica las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos ajustados al DCN, a la programación anual y a las necesidades e intereses de los estudiantes (Tema transversales)? ¿Se realizan reuniones de coordinación con el resto del profesorado (por nivel, ciclo, o grados y con los auxiliares de laboratorio)

Enseñanza – Aprendizaje Preguntas 6 7 8

9 10 11

12

Respuesta

Observaciones

Respuesta

Observaciones

¿Qué metodología utiliza Ud. en su práctica pedagógica? ¿Qué estrategia de enseñanza  – aprendizaje utiliza en su práctica pedagógica? ¿Por qué utiliza estas estrategias, estas conducen a la formación integral de los estudiantes y su desarrollo como persona? ¿Incorpora el uso de la NTIC‟s como estrategia,

en la enseñanza de la comunicación? ¿Promueve iniciativas innovadoras como estrategia de aprendizaje? ¿Cuáles? ¿Cómo utiliza los recursos del MED (módulos, equipos, textos) u otros que tenga la IE en las sesiones de aprendizaje? ¿Reconoce Ud. los estilos de aprendizaje de sus estudiantes? ¿Cómo? ¿para qué le sirve?

Evaluación Preguntas 13

¿Establece los criterios, e instrumentos de evaluación para verificar el progreso de los estudiantes?

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14

¿Las técnicas y/o instrumentos de evaluación responden al desarrollo de capacidades y actitudes? ¿Cómo?

Aspecto Actitudinal Preguntas 15 16 17

18

19 20 21 22

Ningun o/No

Poco

Regular Mucho sí

¿Qué nivel de compromiso tiene Ud. con un docente de calidad? ¿Qué interés tiene Ud. por la formación form ación continua, capacitación, especializaciones, etc.? ¿Se preocupa usted por la adquisición de nuevos conocimientos y estrategias metodológicas? ¿Tiene Ud. actitud favorable hacia la investigación como medio para mejorar la docencia? ¿Ud. se considera un líder? ¿Promueve el uso de materiales reciclables en su práctica pedagógica? ¿Cuál es el nivel de relación con los padres de familia en beneficio de sus estudiantes? ¿Se preocupa por mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes?

Los resultados obtenidos en esta guía de entrevista se sistematizan de manera cualitativa. Guía de entrevista para docente I. Dato Datos s gene genera rale less  Antes de iniciar la entrevista se le expresó el agradecimiento agradecimiento por permitir la observación de la clase y el tiempo para la entrevista. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

¿Cuántos ¿Cuántos años tiene desarrollan desarrollando do su labor docente? docente? ¿Ha recibido recibido formación formación especí específica fica para para desarro desarrollar llar sus sus clases? clases? ¿Desar ¿Desarrol rolla la usted usted proces procesos os de autofo autoforma rmació ción? n? ¿Qué expectativ expectativas as tiene tiene para con el grupo grupo que que atiende atiende? ? ¿Qué ¿Qué plan planifific ica a y por por qué qué? ? ¿Por ¿Por qué qué escogi escogió ó las las capacid capacidade adess – contenidos y actividades para la clase? ¿Cómo hace hace evaluar evaluar a los los aprendizaje aprendizajess de los estudia estudiantes? ntes? ¿Cada cuánto cuánto tiempo tiempo evalúa?, ¿para qué evalúa? ¿Por ¿Por qué orga organiz niza a la clase clase de la form forma a como como lo hizo? hizo? ¿Por ¿Por qué usa usa estas estas estra estrateg tegias ias para para ense enseñar ñar? ?¿ ¿Por qué usa estas estrategias para mantener el orden? ¿Recibe ¿Recibe asesoría asesoría o monitoreo? ¿Cada ¿Cada cuánto tiempo? tiempo?

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6.2.- EL FOCUS GROUP COMO TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN CUALITATIVA Korman define un grupo focal como: "una reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación". Erróneamente, los grupos focales generalmente son considerados una modalidad de talleres participativos por lo cual es importante hacer una distinción entre ellos.

Los talleres participativos implican la participación de un número de personas y el énfasis está puesto en el desarrollo de unas preguntas y unas respuestas entre los talleristas y los participantes. En cambio, los grupos focales requieren de procesos de interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de unas temáticas que son propuestas por el investigador. Por lo tanto el punto característico que distingue a los grupos focales es la participación dirigida y consciente y unas conclusiones producto de la interacción y elaboración de unos acuerdos entre los participantes. Robert Merton, en su artículo "La entrevista focalizada" define los parámetros para el desarrollo de grupos focales: "Hay que asegurar que los participantes tengan una experiencia específica u opinión sobre la temática o hecho de investigación; requiere de una guión de funcionamiento que reúna los principales tópicos a desarrollar   – hipótesis o caracterizaciones - y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada con relación a las hipótesis investigativas". Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propósito registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia. Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensión de esos contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada : generalmente toma la forma de una conversación grupal, en la cual el investigador  plantea algunas temáticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la dirección de la misma, de acuerdo con los propósitos de la investigación. En este sentido, se diferencia de una conversación coloquial porque el investigador plantea, previamente las temáticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido. Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad grupal, se convierta también un real intercambio de experiencias ya que habitualmente cuando un entrevistado percibe que su 35

interlocutor tiene una experiencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema reacciona positivamente; en síntesis, esta situación comunicacional retroalimenta su interés por el tema. La idea es que mediante esta estrategia, efectivamente se logre, la clave de una buena entrevista, la cual estriba en gran parte en que se pueda despertarestimular un interés en el entrevistado sobre el tema.

¿En qué consiste la técnica del focus group? ¿Para qué nos sirve el focus group?

El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un guión de temáticas preguntas, o diferentes guías, según las condiciones y experiencias personales de los entrevistados; de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar  una exploración sistemática aunque no cerrada. Las temáticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el orden o énfasis en las mismas pueden alterarse según la personas, las circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuración de una entrevista puede variar, el investigador debe tener una posición activa, vale decir, debe estar alerta y perceptivo a la situación. De otra parte, es conveniente explicar suficiente y adecuadamente el propósito de la reunión, e insistir en la necesidad de que el participante utilice sus propios conocimientos, experiencias y lenguaje. Así mismo, se debe explicar el contenido y objetivos de cada una de las temáticas - preguntas. Se sugiere aclarar el sentido de tomar notas, grabar o filmar las intervenciones. Una buena sesión de trabajo debe generar una relación activa entre el equipo investigador representado por él que hace el papel de moderador y los participantes. Sabido es, que en el curso de la misma se pueden presentar diversos tipos de comportamientos, por ejemplo salir a luz actitudes y sentimientos (afectos, desafectos, prejuicios, hostilidad, simpatías, etc.) entre los interlocutores, fenómenos de transferencia o de contratransferencia entre los mismos. Unos y otros pueden influir considerablemente en los acuerdos que se buscan. Esta situación es prácticamente inevitable, pero bien manejada puede contribuir a conformar un clima favorable para lograr una mayor  profundidad en la información. El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto previamente conocido, para explorar sobre cierto tipo de información o discutir en el grupo las posiciones de personas ajenas pero que tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta. Esta modalidad de elaborar una información es la conocida como técnica de grupos focales que entre sus grandes logros permite una aproximación y discusión relativamente rápida y multidimensional de una temática. Por lo regular, un moderador conduce la discusión, mientras que otro que generalmente hace el papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del grupo, en términos de reacciones, actitudes, formas 36

de comunicación no verbal, etc. En este caso, es posible que en el diálogo se teja una nueva versión que pueda contrastar con la que individualmente se presentaría al investigador. En síntesis, Técnicas de Grupos focales requiere de la implementación de una metodología de talleres o reuniones con un grupo escogido de individuos con el objetivo de obtener información acerca de sus puntos de vista y experiencias sobre hechos, expectativas y conocimientos de un tema.

Es un grupo de discusión teóricamente artifici al que empieza y termina con la conversación, sostenida, o con la reunión. Estos grupos no son tal ni antes ni después de la discusión. Su existencia se reduce a la situación objeto del estudio, en efecto, realiza una tarea, Su dinámica, en ese sentido, se orienta a producir algo y existe por y para ese objetivo.

El grupo instaura un espacio de "opinión grupal". En él, los participantes hacen uso del derecho de omi tir opiniones que quedan reguladas en el intercambio grupal. Esto es lo esencial de su carácter artificial ya que el investigador los reúne y constituye como grupo. En un proyecto bien diseñado, un mínimo de una sesión con dos diversos grupos se recomienda. Esto elimina al sesgo, permitiendo comparaciones

¿Por qué utilizar las técnicas de grupos focales? El principal propósito de la técnica de grupos focales en la investigación social y de salud es lograr una información asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serían posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como por ejemplo la observación, la entrevista personal o la encuesta social. Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser parcialmente independientes de un grupo o su contexto social, sin embargo son factibles de ser reveladas por  medio de una interacción colectiva que puede ser lograda a través de un grupo focal. Comparada con la entrevista personal, la cual tiene como objetivo obtener  información individualizada acerca de actitudes, creencias y sentimientos; los grupos focales permiten obtener  múltiples opiniones y procesos emocionales dentro de un contexto social.

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Comparado con la técnica tradicional de la observación científica, un grupo focal permite al investigador obtener una información específica y colectiva en un corto período de tiempo. Sabemos que la metodología de la observación tiende a depender más del desarrollo de los acontecimientos, en cambio en el grupo focal el investigador recrea, genera o precipita una dinámica al desarrollar un guion de discusión a partir de las temáticas - preguntas. En este sentido los grupos focales no son naturales sino organizados. Hay que recordar que uno de los mayores beneficios de la estrategia de grupos focales es el hecho de la participación y compromiso de las personas en la problemática en estudio. Esta relación deberá ser permanente desde el momento que fue establecida; es recomendable informarlos desde el planteamiento del problema, la ficha técnica del estudio y mantenerlos informados sobre los procesos y resultados obtenidos ysi es el caso, el uso que se le dará a la información obtenida. En la práctica los grupos focales pueden ser difíciles de organizar. De hecho no es fácil obtener una población o grupo representativo. El trabajo de los grupos focales puede motivar a cierto tipo de personas para participar, por ejemplo aquellos que tienen un gran espíritu de colaboración pero no tienen mucho conocimiento o práctica sobre el tema o aquellos que tienen problemas de comunicación o limitaciones o los que participan pero se. (Los llamados líderes históricos o profesionales). La organización de formas participativas a través de los grupos focales usualmente requiere más planificación que en otros tipos de participación. El número recomendado de personas por grupo puede variar entre seis y doce personas, aunque algunos grupos han trabajado exitosamente hasta con quince. El número de sesiones de trabajo de grupo puede variar de acuerdo a la temática, los objetivos del estudio o las circunstancias. En algunos estudios ha bastado con una reunión, en otros, según el tema han requerido de un número mayor. En relación con el tiempo necesario para desarrollar los talleres las cifras van de una a dos horas de duración. Como estrategia de recolección de información, los grupos focales permiten "sistematizar" una información acerca de unos conocimientos, unas actitudes y unas prácticas sociales que difícilmente serían obtenidas a través de otras técnicas tradicionales. En otras palabras, creemos que los procesos sociales existen no solo en la mente sino también en el mundo objetivo y que hay algunas relaciones estables a descubrir entre ellos. Así, a diferencia de algunas escuelas de la fenomenología, consideramos importante desarrollar  un conjunto de metodologías y técnicas válidas y verificables para aprehender esas 38

relaciones sociales y sus determinaciones. Deseamos interpretar y explicar esos procesos y tener confianza en que otros investigadores, usando los mismos procedimientos llegarán a conclusiones análogas. Metodológicamente nuestra insistencia por el uso de un marco teórico metodológico estandarizado está dirigida a intentar superar aquel casi mágico enfoque del análisis de datos cualitativos según el cual éste es idiosincrático, incomunicable y artístico y que solo aquellos que han sido totalmente socializados en su práctica están autorizados para pronunciarse sobre ese enfoque. Tal posición - nos parece a nosotros - en gran medida, una mistificación".

ACTIVIDAD N° 4: 1. Teniendo en cuenta el ejemplo que se presenta a continuación, elabore una ficha utilizando la técnica del focus group. 2. Sería interesante que pueda llevar a cabo esta técnica.  ______________________________________________________  FICHA TECNICA DEL FOCUS GROUP  ______________________________________________________ 

Tipo de Estudio: Estudio de tipo cualitativo, a través de la técnica de focus group. Universo en Estudio: Cinco alumnas de 9 a 10 años en etapa escolar, del colegio Pio XII. Dirección: Av. Guardia Civil 347 Castilla Piura. Muestra: Se realizó el focus group en el distrito seleccionado. Un grupo de alumnas: de 9 a 10 años (Azul, Mercedes, Martina, Lara, Camila); con la directora Ana María Rodríguez como moderadora en la programación radial. La maestra Virginia de informática y el invitado

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Hernán Scacheri Máster en desarrollo sostenible del medio ambiente. La muestra total fue de 3 adultos y 5 niñas. Con la finalidad de lograr un clima de tranquilidad en la muestra, los integrantes de “Eternautas”

se

mantuvieron

en

la

observación

grupal,

luego

en

entrevistas

personalizadas. Selección de los participantes: La elección de las alumnas estuvo a cargo de la directora de la institución, a través de la selección de alumnos de cuarto grado en estudio, quien facilitó el contacto con nuestras unidades de análisis. Con la ayuda de una ficha “filtro”, se verificó el cumplimiento de las variables de edad y

distrito de residencia especificado para nuestro análisis. Recolección de información: El focusgroupfue moderado por la directora con experiencia en técnicas cualitativas con énfasis en escolares. El desarrollo se realizó en base a una guía de dialogo radial. Realización del estudio: Este estudio fue realizado por el grupo “Eternautas” de la cátedra de Comunicación y

Tecnología, de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora en la Facultad de Ciencias Sociales. En el posgrado “Especialización en Gestión de las Comunicaciones” basado en

“Reflexiones para el abordaje de la ecología desde la comunicación” Tareas a desarrolladas:  Ávila Marcela: Moderadora, voz en off informe audiovisual.  Bellora Karina: Elaboración ficha técnica del focus group.  Duplaga Cristian: Encargado de edición audiovisual.  Leveroni Mara: Cámara, edición informe escrito. Todo el grupo realizó las observaciones para el análisis Presentación El grupo “Eternautas” trabajó en la temática ecología y comunicación, ha realizado esta

investigación cualitativa de carácter comunicacional sobre las actitudes y opiniones de la población escolar respecto a la “Ecología”. El objetivo de este trabajo es levantar la voz

de las alumnas, preguntar y escuchar sobre lo que consideran como importante en el tratamiento ecológico utilizando el medio radial con la posibilidad de un análisis. “Eternautas” ha venido trabajando, hace tiempo, el tema de Ecología desde la cátedra de

comunicación y tecnología. Tradicionalmente el tema ha sido abordado desde el “medio ambiente” en los progra mas curriculares escolares. Sin embargo “Eternautas” piensa que es tiempo de abordar el

tema desde una perspectiva más comunicacional. 40

Definición del tamaño de la muestra Como en todo diseño muestral, se debe responder prioritariamente a criterios técnicocientíficos. En nuestro caso, los criterios de practicidad o economía son puestos por  encima. Evitando el riesgo de obtener resultados limitados, incompletos y/o sesgados, que van a conducir, inexorablemente, a conclusiones y decisiones erróneas. En nuestro trabajo aclaramos la posibilidad de un seguimiento con más casos de análisis. Nuestra obligación de investigación del focus group es hacer prevalecer lo anterior; de lo contrario, estaría incurriendo en una falta de ética profesional. Observaciones Realizadas al grupo de alumnas y también en las entrevistas. Etapa de Preparación Reclutamiento Es el procedimiento que llevamos a cabo de investigación para convocar a los participantes  –en el focus group- de acuerdo con las variables preestablecidas en la población/objetivo del estudio (es decir, el público objetivo). Número de convocados y número de participantes El número promedio de participantes de un focus group fluctúa entre seis y ocho personas efectivas. Sin embargo, aceptamos reducirlo hasta cinco en grupos con niños, menores de 12 años. Método de reclutamiento Contacto con la directora de la institución. Instrumento y material para el focus group Guía de discusión grupal La guía de discusión grupal, también llamada guía de tópico, es el listado de cuestiones ecológicas a evaluar. La utilización de la guía de discusión en el desarrollo del focus group es flexible en todo sentido. En relación con el orden de presentación del tema, facilitamos el flujo natural de la discusión y la espontaneidad de los participantes. La guía se diseñó por el grupo “Eternauta” teniendo en cuenta las edades de las alumnas del colegio Pio XII.

Etapa de realización Duración La duración establecida de 15 a 20 minutos. Esta duración incluye todas sus fases, desde el calentamiento o rapport, el cuerpo de la discusión, hasta el cierre y despedida. Número de moderadores

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Primeramente la directora del colegio será la moderadora en el programa radial, luego Marcela Avila será la moderadora en la entrevista al grupo, a los docentes y por último a la directora del colegio. Factores de conducción del focus group La conducción del focus group debió reunir las cualidades de estilo, conocimiento de la técnica y experiencia que investigamos. El estilo es la espontaneidad, el buen ánimo y la honestidad de en los participantes. Papel de los observadores Los observadores del focus group sugirieron preguntas mediante notas que se hicieron llegar a la moderadora del focus group. Sin interrupción en el normal desarrollo de la entrevista grupal. Etapa de análisis y presentación de resultados Análisis de resultados El proceso mediante el cual la información recogida en el focus group se sistematizó, interpretó y se sintetizó para responder así a los objetivos y a la finalidad de la investigación. Responsables El análisis de resultados estuvo a cargo de Avila Marcela, Bellora Karina, Duplaga Cristian y Leveroni Mara, el grupo en su conjunto. Presentación de resultados La presentación de los resultados de la investigación se presentará en el informe escrito del artículo “Reflexiones para el abordaje de la ecología desde la comunicación”, con una sustentación audiovisual.

TERCER MOMENTO: Herramientas para la nueva práctica

ACTIVIDAD N° 5: Con la práctica realizada sobre el ejemplo propuesto, llegó el momento de trabajar con su problema identificado: realicemos este análisis categorial y textual a partir de los diarios trabajados hasta ahora. 42

ACTIVIDAD METACOGNITIVA Luego de haber realizado la deconstrucción de su práctica pedagógica, r  eflexione sobre el proceso que ha realizado y mencione los pasos que siguió para llevarla a cabo. Utilice la siguiente tabla, evalúe si es necesario utilizar todas las columnas propuestas. PASOS 1°

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5°

6°

7°

GLOSARIO GLOS ARIO DE TÉRMINOS TÉRMINOS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PEDAGÓGICA: Es la variante de la investigación-acción que permite a los docentes investigar y transformar su práctica personal. La producción de conocimientos guía la práctica y esta a su vez revierte sobre aquella. Esta variante busca cambiar la práctica pedagógica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber pedagógico sistemático los resultados de la práctica discursiva de los mismos, mediante procesos investigativos. DECONSTRUCCIÓN: Es el proceso que nos permite analizar la práctica pedagógica, a deconstrucción va más allá de la crítica de la práctica; entra en diálogo con componentes de la práctica que explican la razón de ser de las tensiones de la misma. El sentido de la deconstrucción es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. PRÁCTICA PEDAGÓGICA: La práctica pedagógica es el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos elementos que la conforman como son: ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos, etc.)  A decir de muchos esta práctica contiene elementos propios de la personalidad personalidad académica y personal del maestro. Desde la académica lo relacionado con su saber  disciplinar y didáctico, como también el pedagógico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. En lo personal, el maestro utiliza elementos como el discurso, relaciones intra e inter personal, ya que si no las tiene, es seguro que no obtendrá éxito con la población a la cual va dirigida su conocimiento. TEORÍA PEDAGÓGICA: Se puede concebir la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados, relacionados con la ejecución 43

de la educación en tanto enseñanza y formación, es decir, las mejores estrategias de impartir instrucción y la formación personal y social. SABER PEDAGÓGICO: Es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. Es más individual, más personal, y relacionado profundamente con las competencias que llevan a una práctica efectiva, y aunque basado en la teoría pedagógica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse del discurso pedagógico oficial, esto es, de la teoría vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la política oficial.

REFERENCIAS DE FUENT F UENTES ES REVISAD R EVISADAS AS Y CONSULTADAS CONSULTADAS Ministerio de Educación. (2010). Orientaciones Metodológicas para la Investigación Acción. Perú: SIGRAF  Ministerio de Educación (2012). Términos de referencia para establecer convenios con 

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LECTURA COMPLEMENTARIA La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico Bernardo Restrepo G. Tres tesis son los pilares del presente artículo, a saber: que la teoría pedagógica y el saber hacer pedagógico no son exactamente lo mismo; que el saber pedagógico es más individual que universal, y que la investigación cualitativa, particularmente la investigaciónacción pedagógica, es un método eficaz para construir saber pedagógico por parte del docente. A continuación se desarrollará una argumentación, apoyada en estas tesis, y al final se presentarán conclusiones extraídas de proyectos de investigación- acción educativa, realizados entre 1997 y 2004. Teoría pedagógica y saber pedagógico La primera tesis se fundamenta en observaciones logradas durante durante un amplio programa de investigación-acción investigaci ón-acción educativa, realizado durante siete años con grupos de docentes investigadores que, tras someter a riguroso autoexamen su práctica cotidiana, construye- ron una práctica pedagógica alternativa apropiada y efectiva, y un saber hacer  distante en algún grado del saber teórico o teoría pedagógica general. A este proceso de construcción de saber hacer pedagógico, o saber educar bien, se le va a denominar saber  pedagógico del maestro. La base de esta diferenciación es que las generalizaciones sociales deben ser probadas en todo tiempo y medio social, para asegurar su poder  generalizador. Si bien es cierto que no hay una sola concepción acerca de la naturaleza de la pedagogía como ciencia, o al menos como disciplina, también lo es que existe una elaboración teórica sobre la pedagogía. Se puede concebir la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados, relacionados con la ejecución de la educación en tanto enseñanza y formación, es decir, las mejores estrategias de impartir la instrucción y la formación personal y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la investigación acerca de la experiencia educativa y a partir  de la reflexión filosófica y el análisis lógico, por pedagogos y otros profesionales que se han interesado en la educación y en sistematizar su objeto y método. Como lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que: “En la medida que ese saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía... cuando el „saber implícito‟ se convierte en un „saber sobre la educación‟ (sobre sus

cómo, sus por qué, sus hacia dónde). El desarrollo moderno de la pedagogía significa adicionalmente la sistematización sistematizació n de este saber, de sus métodos y procedimientos, y de de la delimitación delimitaci ón de su objetivo” (Lucio, s. f.).

Toda teoría aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del maestro, en el cual él se identifique. identifiq ue. En este último sentido, la pedagogía es un saber  teórico que aspira a orientar la práctica pedagógica de los docentes y de todos los

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interesados en la educación como práctica. Además, va acumulando principios y generalizaciones.  Así como no existe consenso sobre la pedagogía en sí, tampoco lo hay acerca del saber  pedagógico. No obstante, cuando se hace referencia a este último se alude a un saber  profesional práctico, que tiene que ver sobre todo con la formalización del “saber hacer  pedagógico ”, construido por docentes indi viduales. No basta saber de pedagogía para

ser exitoso en la educación, para ser un maestro efectivo. En este sentido, el saber  pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. Es más individual, más personal, y relacionado profundamente con las competencias que llevan a una práctica efectiva, y aunque basado en la teoría pedagógica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse del discurso pedagógico oficial, esto es, de la teoría vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la política oficial. Este saber hacer se construye desde el trabajo pedagógico cotidiano, que los docentes tejen permanentemente para enfrentar y transformar su práctica de cada día, de manera que responda en forma adecuada a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a la agenda sociocultural de estos últimos. Es por ello más subjetivo, más ajustado al quehacer de cada docente, y se va construyendo mediante la reflexión acerca de la propia práctica en la acción de todos los días y en la transformación permanente de aquella y de su relación con los componentes disciplinares que la determinan. En este proceso de adaptación individual, en efecto, se transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementación del proceso educativo. La transformación es, a la vez, práctica e intelectual. Como lo anota Rómulo Gallegos en su obra Saber pedagógico, una visión alternativa (1992): “Toda transformación intelectual es una reestructuración parcial o total de la organización de saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo, realiza, hace real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se experimenta”.

Los resultados de esta permanente experimentación son recogidos por el docente, sistematizados y aplicados en su desempeño profesional. Su función es la calibración de la práctica personal. Infortunadamente, las más de las veces este saber efectivo se desvanece con la interrupción de la práctica profesional del docente, cuando se retira de la profesión, se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa, para someter a debate la teoría pedagógica. ¿Cuánta buena práctica pedagógica no se va a la tumba con su practicante, por falta de sistematización y registro? ¿Cuántos docentes efectivos nunca comunican su saber hacer pedagógico?

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La adaptación de la teoría, transformación intelectual y práctica, es el resultado de un ir y venir entre la teoría y la práctica pedagógica, que puede realizarse espontánea o sistemáticamente. Si se hace de manera sistemática y rigurosa, constituye un proceso de investigación sobre la práctica en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigación que pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña, es la investigación-acción educativa. Otro tipo de investigación, diferente a la de la práctica pedagógica, exigiría dotación, tiempo y equipo humano, que sobrepasan las posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a la enseñanza y formación de sus alumnos. En este diálogo entre teoría y práctica, la adaptación pedagógica incluye, como se insinuó antes, los ámbitos disciplinar y pedagógico. En el primero se contempla no solo el conocimiento declarativo o específico del saber que se enseña, sino también el conocimiento estratégico o procedimental, relacionado con el método propio del saber  respectivo y las prácticas de producción de dicho saber. Mientras más sabe el docente el saber que enseña, más fácil y efectivamente puede transmitirlo. En el ámbito pedagógico, por otra parte, se investiga y construye el saber hacer, para lograr  apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber  hacer para que el estudian- te interiorice actitudes y valores (saber formar, saber  mostrar caminos, saber convencer). ¿Cómo se construye en la práctica el saber pedagógico? Los maestros tienen un saber  sicológico, uno sociológico, uno antropológico, uno filosófico, diferentes de los que los especia- listas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros estas disciplinas están atravesadas por su aplicación en la educación, en la enseñanza y en la formación. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas básicas, mirada y elaboración que constituye las ciencias de la educación. Así mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de las materias que enseñan, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias poseen. Este saber, aleación de tantos saberes aplicados a los procesos de enseñanza y formación, es el saber  pedagógico, combinación especial que el maestro va construyendo en un tiempo social y un espacio dados. Esta contextualización da lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseñanza y la formación. El diálogo entre el saber teórico y el práctico de los docentes es continuo. La teoría es, como ya se afirmó, punto de partida de este diálogo. Ofrece generalizaciones teóricas, que sirven de orientación para el docente, pero a través de la práctica individual se prueba la validez de esta teoría, para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo dados. En este diálogo el docente tiene que introducir adaptaciones, transformaciones que su práctica le demandan, para extraer así un saber pedagógico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una práctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teoría. Así, del hacer empírico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una práctica reflexiva, que le per- mite remontar la rutina

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repetitiva, para objetivar su práctica por escrito, con miras a continuar reflexionándola y transformándola en la misma acción. Varios teóricos han llamado la atención acerca de la necesidad de que el maestro sea un investigador, en este propósito de adaptación y construcción del currículo y de la práctica pedagógica. Con respecto al currículo, Lawrence Stenhouse (1998), en su obra Investigación y desarrollo del currículo, afirma rotundament e: “...el desar rollo del currículo debería tratarse como investigación educativa. Aquel que desarrolle un currículo debe ser  un investigador... Debe partir de un problema, no de una so lución”. Y más ade lante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el currículo al laboratorio del aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente el saber pedagógico que el maestro va interiorizando. Donald Schön, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedagógico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a través de la “reflexión en la acción” o conve rsación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme, haciéndola más pertinente a las necesidades del medio (Schön, 1983-1987). La enseñanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al currículo con sus valores, sentido y teorías pedagógicas, que tienen que adaptar  (Gunmundsdottir, 1998). Es el saber pedagógico o el saber hacer en pedagogía, saber  que se refleja en la práctica pedagógica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen que tomar distancia del discurso pedagógico enseñado en la universidad, el cual está elaborado a partir de teorías de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en cada práctica educativa concreta e individual se va a dar. La práctica empírica o real de la educación, por lo tanto, obliga a transformar la práctica teórica, labor que compete a los practicantes de la educación, los maestros. El saber pedagógico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educación y la enseñanza, configurados por la práctica pedagógica. Es un discurso que se instaura no solo por la síntesis de otros saberes, sino a propósito de las prácticas de formación e instrucción de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseñanza, al ser procesados didácticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con el diario de campo de su práctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica consistente, a deconstrucción y a reconstrucción permanentes. Si así lo hace, estará generando saber pedagógico individual sistemático, esto es, consciente de las categorías que le dan su razón de ser, categorías como el método, el manejo de la motivación, el trato, el manejo de la norma, etc.

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El saber pedagógico se inscribe también en una esfera social de normas, hábitos y creencias profesionales, es decir, conlleva la adhesión a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en acción y el desempeño consiguiente en esta dirección. Esta adhesión a nociones, normas y valores propios de un saber pedagógico lleva, a su vez, a la convicción de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos, procedimientos pedagógicos determinados. En otras palabras, el saber pedagógico no se relaciona solo con la didáctica del saber que se enseña, sino también con todo lo que la formación del maestro implica, esto es, con el para qué, cómo y por qué, o sea, con el “campo” cien - tífico o intelectual, profesional, del que hablara el sociólogo Pierre Bourdieu. Bourdieu, en efecto, en sus análisis sociológicos sobre la ciencia y la educación, concibe el campo científico como aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la que se presentan tensiones y competencia permanente, en defensa de ideas, hábitos, intereses, prácticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional, al que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisión a la posesión de ciertas creencias, prácticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (terminología), que demuestren la adhesión a las normas y estándares del campo por parte de quienes desean entrar (Bourdieu, 1991). En este sentido, es indudable que existe el campo intelectual y profesional de la pedagogía que cuenta con sus ideas, hábitos, normas, intereses y práctica. Volviendo a la discusión sobre el saber pedagógico y la didáctica, es obvio, entonces, que la investigación acerca de la propia práctica pedagógica no se agota, por lo expuesto en la investigación de la didáctica del saber que se enseña. Abarca otros segmentos de la práctica, como la administración del aula o el control de grupo o manejo de la “disciplina”, la formación integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las

directivas de la institución donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promoción de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de áreas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llevó a Jerome Bruner a considerar la pedagogía como “la sicología de ayudar a crecer” (1973), y muchos aspectos más, provenientes del campo intelectual de la pedagogía que sobre determinan su accionar. En este propósito formativo y social, que desborda la transformación personal y tiene que ver con un “campo intelectual y profesional”, el saber pedagógico, sustenta - do a partir de casos múltiples en los cuales la práctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teoría pedagógica y, por lo tanto, en un saber pedagógico con cierto grado de generalización y de reconocimiento universal. Entonces, el origen de la teoría pedagógica y del saber pedagógico profesional puede ser  el mismo: prácticas sistematizadas, pero las teorías tienden a integrarse en cuerpos teóricos más amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina pedagógica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo, 49

mientras que el saber hacer práctico es un dinamizador del desempeño personal del docente, que muchas veces incluso tiene que enfrentar la teoría para ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo, el saber hacer en la práctica pueda llegar, por  sistematización de múltiples casos, a adquirir el mismo estatus de la teoría. La investigación-acción educativa en la construcción de saber pedagógico por  parte del maestro El saber pedagógico tiene mucho que ver, si bien no exclusivamente, con la práctica pedagógica. En este proceso de reflexión y transformación continua de la práctica, para hacer de ella una actividad profesional guiada por un saber pedagógico apropiado, la investigación-acción educativa, y más particularmente la investigación-acción pedagógica, se ofrece como escenario y método potenciador. ¿Cómo la investigación-acción educativa construye saber pedagógico? Desde sus inicios, la investigación-acción se orientó más a la transformación de prácticas sociales que a la generación o descubrimiento de conocimiento nuevo. Kurt Lewin, proponente de esta metodología, hacia finales de la década de los cuarenta expuso las tres fases, que han subsistido de alguna manera en los diversos modelos de investigación-acción, a saber: reflexión acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos relacionados con la situación; planeación y aplicación de acciones renovadoras, acompaña- das también de captura de datos sobre la aplicación de la acción, e investigación acerca de la efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El punto de partida es el diagnóstico acerca de la práctica social problemática.  Ahora bien, metodología ha desarrollado variantes diversas en diferentes campos profesionales, principalmente en el sociológico y en el educativo. En este último, una variante es la de la investigación-acción pedagógica, es decir, su aplicación a la investigación de la práctica pedagógica propiamente dicha. Es generalmente sabido que la práctica inicial de los docentes suele experimentar  tensiones, a causa de la dificultad de armonizar la teoría pedagógica con la realidad social de los grupos de estudiantes. La administración del aula no se domina desde un principio y sin conflictos o tensiones para el docente novato. Es entonces cuando la investigaciónacción educativa, y más particularmente la investigación-acción pedagógica, puede servir de compañera iluminadora. El docente que se inicia en el ejercicio profesional pedagógico se ve abocado a deconstruir su práctica inicial, en busca de un saber hacer más acorde con la realidad de las escuelas y colegios, y con las expectativas y problemáticas que los estudiantes experimentan. La mayoría enfrenta sus primeros trabajos con una práctica insertada en teorías o discursos pedagógicos abstractos y generales, que se enseñan en las instituciones formadoras de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales que viven las comunidades que requieren el servicio.

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Para resolver estas tensiones, los docentes, apoyados en colegas de experiencia, tienen que abordar la contextualización de su práctica, y en esta tarea la investigaciónacción les ofrece una salida. Esta solución comienza con la crítica a la propia práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías que presiden dicho actuar y la situación que viven los estudiantes. Esta fase de deconstrucción es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta. La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico que explica dicha práctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformación. Solo si se ha realizado una deconstrucción sólida es posible avanzar hacia una reconstrucción promisoria de la práctica, en la que se dé una transformación a la vez intelectual y tecnológica. La segunda fase de la investigación-acción educativa es la reconstrucción de la práctica, la propuesta de una práctica alternativa más efectiva. Conocidas las falencias de la práctica anterior y presente, es posible incursionar en el diseño de una práctica nueva. Esta, inclusive, debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente durante la fase crítica de la práctica que se deconstruye. Ahora es la oportunidad de ensamblar de manera holística una propuesta que recoja estas ideas y que se apoye en teorías pedagógicas vigentes. La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que circulan en el medio académico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptación, que ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogo del cual debe salir un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico para el docente que lo teje, al son de la propia experimentación. Refinada y ensamblada esta nueva práctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de implementación, de ensayo. La nueva práctica no tiene que ser  totalmente nueva. Es apenas comprensible que algunos componentes de la práctica anterior hayan resultado valiosos y efectivos. Finalmente, la tercera fase tiene que ver con la validación de la efectividad de la práctica alter- nativa o reconstruida, es decir, con la constatación de su capacidad práctica, para lograr bien los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad. Esta fase final de la investigación-acción educativa (pedagógica en este caso), final en su ciclo interno, porque este tipo de investigación se recrea permanentemente en ciclos sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de la práctica reconstruida. Todos los componentes de esta deben materializar- se, y su desempeño debe someterse a prueba. De nuevo, el diario de campo es una técnica poderosa para monitorear o hacer  seguimiento a la propuesta.

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En la investigación-acción educativa, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativa de la vida en el aula y en la escuela. Aquellos acerca del acontecer  cotidiano de la práctica del docente permiten entrar profundamente en la propia experiencia y ver el discurso pedagógico personal desde miradores muy distintos a los que se presentan de manera superficial cuando se reflexiona no sistemáticamente sobre la práctica instructiva y formativa. En el caso del examen de la nueva práctica, los relatos del diario de campo, interpretados o releídos luego con intencionalidad hermenéutica, producen conocimiento acerca de las fortalezas y efectividad de la práctica reconstruida, y dejan ver también las necesidades no satisfechas, que habrá que ajustar progresiva- mente. El docente, al releer su diario, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de la práctica. En esta tarea evaluadora de la práctica, el docente recapacita sobre su satisfacción personal frente al cambio que se ensaya y acerca del comportamiento de los estudiantes ante los nuevos planteamientos didácticos y formativos, una y otro indicadores subjetivos de efectividad. Por otra parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento académico de sus alumnos, registra cifras en relación con la pérdida de asignaturas, aprecia indicios sostenidos de mejora- miento de la comprensión e indagación por parte de los estudiantes, compara la participación de estos respecto a la que se daba antes de los cambios y, en fin, busca en el diario de campo, en el que ha registrado su desempeño de la nueva práctica, indicadores que le permitan comparar la efectividad de los cambios introducidos en su práctica. Observaciones concretas de la relación entre la investigación-acción pedagógica y la generación de saber pedagógico Tanto los resultados de la deconstrucción, como los de la reconstrucción de la práctica en el proceso de investigación-acción pedagógica, producen conocimiento para el docente. Los de la primera lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su práctica, los fundamentos teóricos de la misma y las razones por las cuales ciertos componentes, o ella como un todo, no han funcionado bien. Los resultados positivos de la validación de la práctica nueva, por su parte, confirman los conocimientos incorporados en la estructura de la nueva práctica, bien sea que se hayan tomado de la teoría pedagógica o que sean producto de la indagación e interpretación personales del docente, al enfrentar la adaptación de la teoría. Es, claro, un conocimiento subjetivo, sin pretensión de universalidad. Los resultados negativos de la validación de la práctica alternativa ensayada arrojan también conocimiento acerca de esta y permiten descartar opciones en los nuevos ciclos de investigación que el docente emprenda, para seguir mejorando en la acción de cada día su práctica y seguir construyendo “saber hacer pedagógico”.

Durante los últimos siete años (1997-2004) se ha llevado a cabo investigación-acción pedagógica con diez cohortes o grupos de docentes, que han desarrollado sus proyectos en varias regiones de Colombia. Las condiciones similares de estos casos permiten consolidar observaciones en torno al papel que la investigación- acción pedagógica puede

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desempeñar, para cualificar la construcción de saber pedagógico por parte de maestros investigadores.  Algunos hallazgos concretos durante estos años de indagación sistemática son: 

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Construcción de capacidad investigativa en los docentes. Esta experiencia con diez cohortes y más de 300 docentes de todos los niveles de enseñanza ha permitido llevar  a la práctica aquella afirmación de Lawrence Stenhouse, según la cual el maestro lleva el currículo al laboratorio de las aulas como una hipótesis susceptible de someter a prueba, no como una receta que tiene que ser aplicada al pie de la letra. Esta capacidad de trabajar con actitud y procedimientos investigativos se afianza más, por  cuanto la metodología de la investigación-acción puede aplicarse individualmente a la práctica pedagógica personal, de manera continua a lo largo de la vida profesional. La construcción de saber pedagógico es un proyecto de vida para el maestro. Si se va constituyendo en maestro investigador, poco a poco se liberará del modelo de investigación inicial que aprendió e irá apropiándose de otros modelos y procedimientos, y a medida que el investigador madura, se hace menos uniparadigmático y menos técnico, pero más sabio. Los distintos grupos de maestros investigadores han permitido observar el con- traste que la investigación-acción produce entre la autonomía profesional y la rutina y sumisión que la práctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes. La práctica no reflexiva, en efecto, aprisiona al maestro en una rutina mecánica, con mínima variación y creatividad, mientras que cuando aquella es sometida a reflexión, autocrítica y reconstrucción validada, el educador se libera de la rutina, y en su práctica florecen la innovación, el seguimiento permanente de los efectos de esta última y la sistematización de la práctica como un saber práctico, efectivo y sustentado. En las diez cohortes se han dado casos de innovaciones en enseñanza de las matemáticas, de la música, del teatro, de la filosofía, de la química, y hasta en modelos de administración de centros educativos y en la preservación del espíritu científico en niños de preescolar, para citar algunos casos. En todos ellos se ha hecho evidente la construcción de saber pedagógico. La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigación-acción, que consiste en la discusión colectiva de problemas y en la deconstrucción y reconstrucción de la práctica, ha dado lugar a una experiencia de colaboración, en la cual todos los participantes se constituyen en convalidadores del trabajo de sus colegas. Esta práctica ha servido para inyectarle debate, crítica, ideas innovadoras, replanteamientos y pruebas de validez y efectividad al trabajo de los maestros investigadores, lo que se constituye en un primer paso para pasar del saber individual a generalizaciones colectivas, a saber teórico con reconocimiento universal. El diálogo real entre práctica y teoría fluye a propósito de la investigación-acción aplicada a la deconstrucción y reconstrucción de la práctica pedagógica. La reconstrucción, en efecto, demanda revisar la literatura circulante sobre el saber  pedagógico teórico o, si se quiere, acerca de la teoría pedagógica vigente, como inspiración para la transformación de la práctica. 53

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Una nueva relación ética entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la investigación-acción. Más que juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y hace de sus estudiantes verdaderos copartícipes en la búsqueda de un saber  pedagógico que haga más efectiva su práctica y armonice sus relaciones con ellos. La crítica de pares profesionales, es decir, de otros maestros investigadores, y la autocrítica de la práctica pedagógica, han permitido un desarrollo profesional que ha llevado a procesos liberadores de los maestros investigadores. Dejar actuar la duda acerca de la efectividad y pertinencia de la práctica y buscar sistemática- mente opciones que superen con éxito la duda y los procesos de práctica que la ocasionan, permite salir de prácticas fosilizadas, de rutinas repetidas mecánica- mente, y emancipa a los maestros investigadores de ideas estáticas, tradicionalistas y posesoras, que anquilosan la práctica pedagógica. El maestro da curso a la creatividad e innovación y hace de las aulas y demás campos de labor verdaderos laboratorios de investigación.

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AUTOEVALUACIÓN Responde a: 1.- Define con tus propias palabras lo que significa la deconstrucción. 2.- Lea la lectura complementaria y defina saber pedagógico, ¿cómo se construye en la práctica el saber pedagógico? ¿Cómo la investigación-acción educativa construye saber  pedagógico? Marque la alternativa que corresponda según su criterio: 1.- Miguel, es un docente que siempre piensa en por qué sus alumnos no logran aprender si él se dedica a planificar su clase y cuidar todos los detalles, no sabe cómo hacer para poder identificar qué es lo que no le permite lograr lo que se propone. ¿Qué es lo más recomendable para Miguel según la formación que usted está recibiendo en investigación? a.- Que le pida ayuda a un investigador para que le ayude a identificar los problemas de su aula de clases, ya que ellos son los expertos. b.- Que observe y reflexione sobre las actividades que desarrolla en su aula para que pueda comentarlas después en las reuniones con sus colegas. c.- Que observe y reflexione sobre su práctica, la analice e identifique los posibles problemas. d.- Que revise en las teorías existentes dónde están sus posibles errores. 2.- Ante la siguiente situación: Las estrategias didácticas empleadas para la competencia comunicativa oral no son acertadas porque no se adecuan al contexto. Me planteo el siguiente problema ¿qué estrategias debo diseñar para mejorar la competencia comunicativa de mis estudiantes?

¿Qué categorías puede identificar en el problema planteado? a.- Planificación y clima del aula b.- Estrategias y enfoque teórico de aprendizaje c.- Planificación, competencia comunicativa, realidad educativa/contexto d.- Competencia comunicativa/contexto 3.- Del caso anterior, ¿Qué sub categorías se derivan de la categoría competencia comunicativa? a.- Enfoque teórico b.- Programación curricular, fichas de ruta de aprendizaje c.- Estudiante, familia y escuela d.- Estrategias, evaluación y enfoque teórico

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

UNIDAD

2

PRESENTACIÓN

Indicadores de logro

Después de haber realizado la deconstrucción de nuestra práctica pedagógica y analizado la información relacionada con esta, nos corresponde plantear acciones alternativas que nos permitan mejorarla. Para ello, a través del proceso de reconstrucción podremos plantear soluciones a las problemáticas identificadas, lo que nos llevará a la descripción de la Propuesta pedagógica alternativa, que consiste en proponer una práctica nueva; ésta será nuestro mayor producto, lo que conllevará en la siguiente unidad al diseño del plan de acciones. Nuevamente la paciencia y el diálogo constante entre el participante y la especialista es el requisito indispensable para que el producto sea de calidad. Recordemos que en el mundo de hoy la competitividad exige un trabajo de extrema calidad.

2.1. Fundamenta la propuesta pedagógica sobre las bases de un marco teórico y la reflexión crítica de su práctica pedagógica situada en el contexto. 2.2. Describe la propuesta pedagógica que responde al enfoque intercultural y del área/áreas curriculares correspondientes.

Temas - Teoría que sustenta la práctica pedagógica: Fichas bibliográficas y de investigación Uso de las Normas APA - Sistematización de datos: Análisis categorial y textual - Construcción del marco teórico - Reconstrucción de la práctica: elaboración de mapa conceptual - Descripción de la propuesta pedagógica alternativa

UNIDAD II:

Fundamentación teórica y reconstrucción de la práctica pedagógica

Teoría que sustenta la práctica pedagógica: Fichas bibliográficas y de investigación Normas APA

Construcción del marco teórico Sistematización de datos: Análisis categorial y textual

Reconstrucción de la práctica: elaboración de mapa conceptual

Descripción de la propuesta pedagógica alternativa

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PRIMER MOMENTO: Reflexión desde la práctica 1.- TEORÍA QUE SUSTENTA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ¿Por qué debe construirse una teoría que guíe nuestra práctica pedagógica?

Nuestra práctica pedagógica se encuentra guiada y respaldada por conceptos o ideas que nos permiten organizarla, argumentarla y desarrollarla. Reflexione acerca de la siguiente situación: Luis es un maestro nombrado hace 10 años en una Institución Educativa de la Educación Básica Secundaria en el área de Comunicación, actualmente es participante del programa de especialización en Comunicación, ha trabajado ya la identificación de su problemática a partir del diagnóstico socioeducativo realizado y sobre todo de la reflexión crítica de su práctica pedagógica, sin embargo, Luis no logra identificar cuáles son las fuentes que le permitirían obtener información para terminar de comprender el problema planteado y los diferentes aspectos que abarca.

1. ¿Qué fuentes le recomendarías a Luis para que recoja información sobre su problema de investigación? ¿Qué acciones debe realizar Luis para obtener esta información?  ____________________________________________________________________   ____________________________________________________________________   ____________________________________________________________________   __________________________________________________________________  2.

¿Qué dificultades crees que encontrará Luis para continuar con su investigación sino realiza la indagación en fuentes de información?  ____________________________________________________________________   ____________________________________________________________________   ____________________________________________________________________   __________________________________________________________________ 

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1.1.- LA TÉCNICA DEL FICHAJE ¿Qué es la técnica del fichaje? En nuestro proceso de recolección utilizaremos la técnica del fichaje la cual es un modo de recolectar y almacenar información como es reconocido por  los estudiosos en la investigación como Cazares, (2000) y Mercado (2001), citados por Martínez, 2010. Cabe resaltar que cada ficha contiene una información que, más allá de su extensión, le da unidad y valor propio.

¿Para qué es útil la técnica del fichaje? Es el insumo necesario para definir la orientación teórica a utilizar  con respecto a su trabajo de investigación, específicamente constituirá la fundamentación de su propuesta pedagógica. Es útil como organizador personal de las informaciones halladas para su transformación en conocimientos teórico -prácticos de cada participante.

¿Cuál es el número mínimo de fichas? Depende de la profundidad y el nivel del dominio del tema. La cantidad depende de cada participante a fin de determinar cuanta información son capaces de identificar, discriminar, procesar y transformar en conocimientos durante el proceso de investigación de esta especialidad.

Fichas de registro

Bibliográfica

Contienen los datos generales de libros físicos.

Hemerográfica

Contienen los datos generales de revistas físicas.

Internet

Contienen los datos generales de libros o revistas digitales existentes en el ciberespacio

Tipos de Fichas

Fichas de investigación

Textual

Contienen una afirmación literal

Resumen

Contienen el resumen de un libro completo, de un capítulo o de un apartado.

Personal

Contienen una idea que se nos ha ocurrido y que queremos conservar evitando que caiga en el olvido. No llevan la indicación bibliográfica.

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Piense en lo siguiente:

¿A qué fuentes debo recurrir para elaborar fichas? ¿Qué tipo de fichas me servirán para construir su teoría?

Un posible esquema para la elaboración de fichas es el siguiente:

• Tipo de ficha: con una letra mayúscula se indica si se trata de una ficha de resumen (R), de síntesis (S), de cita (C) o personal (P). En las fichas de resumen y de citas se sobreentiende que el contenido es textual, por lo que no se usan comillas. • Título: se aconseja darle un nombre a cada ficha que sintetice su contenido y permita ubicarla con mayor facilidad. • Datos bibliográficos: hemerográficos o de internet, la única que no los lleva es la personal. En este lugar deben constar los datos del libro, revista o sitio web que se está citando o resumiendo: apellido del autor; inicial de su primer nombre seguida de punto; año de edición del libro; título del libro en cursiva seguido de punto; nombre de la ciudad en la que se editó seguido de dos puntos y nombre de la editorial. Los datos de revistas y sitios web se consignarán de acuerdo a la Norma APA. • Relación con otras fichas: si la ficha en cuestión se relaciona por afinidad u oposición con el contenido de otra, esto puede ser indicado para que en un futuro, al reflexionar  sobre cualquiera de ellas no se deje de tener en cuenta a la otra. • Número de página: como las citas se realizan indicando el número de página, además

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de los datos del libro arriba indicados, es importante que quede claro en qué página el autor dice lo que estamos copiando. Para ello se anota el número de página en el margen izquierdo y se indica en el texto con una doble barra oblicua (//) el cambio de página. • Contenido: aquí se coloca el resumen, la cita o la idea que se nos ha ocurrido, según cuál sea el tipo de la ficha. Si bien ésta es la parte más importante de la ficha, pierde casi todo su valor si no se ha completado la información bibliográfica.

¿Cuáles son los errores más frecuentes en el trabajo de las fichas? 1. Utilizar exclusivamente el libro base o de consulta como referente para todas la fichas elaboradas en la monografía o tesis. 2. Utilizar solo un tipo de fichas, evitando combinar los tipos de fuentes. 3. Leer solo resúmenes para utilizar las fichas en sus trabajos de investigación. 4. Leer solo lo básico para tomar una posición crítica en su sustentación teórica. 5. Elaborar una gran cantidad de fichas redundantes. 6. Limitaciones conceptuales y procedimentales para centrarse en el tema a investigar. 7. Dispersión en la búsqueda de información por tener confuso los descriptores de búsqueda.(Palabras clave) 8. Utilizar múltiples formas de consignar la información como el APA, ISO, Vancouver, UNESCO, etc. 9. Improvisar su redacción académica aglutinando los contenidos de las fichas. 10. No tener un inventario de cada fuente utilizada en la investigación.(autor, materia, colección, editorial, etc.).

Si el fichaje se realizó correctamente, se podrá prescindir de libros o revistas y construir el marco teórico a partir de ellas. Para eso, deben incluir todos los datos del libro o revista que sean necesarios según la norma APA para poder citarlo correctamente.

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1.2.- USO DE LAS NORMAS APA A.- Normas de redacción para las citas Citas no textuales Son aquellas que no recogen textualmente lo que dice el autor o autores, sino que el (la) investigador (a) expresa en sus palabras lo dicho por los autores.  Aparecen como parte del texto. Debe señalarle el (los) autor(es) y el año de publicación; pero, no la página por cuanto no hay una reproducción literal. Los datos completos de la obra aparecen en las referencias. A continuación, se ilustran diferentes situaciones. Un Autor (Diferentes opciones) Existen varias estrategias instruccionales para favorecer la integración del conocimiento nuevo con el que ya existe en la estructura cognitiva del alumno. Ausubel (1963), propone el uso de los organizadores del aprendizaje como un instrumento eficaz…

Varios Autores Si son hasta cinco, se nombran todos los autores la primera vez y se incluye el año en paréntesis. La siguiente, se nombra el primer autor y a continuación se incluye “y otros” y luego el año. En las siguientes menciones, sólo aparece el primer autor seguido de “y otros” sin indicar el año.

Si bien es cierto que no existe una sola forma de reportar las investigaciones, es necesario que las instituciones establezcan un esquema que guíe el trabajo de la investigación. Al respecto, Campos, Maza y Muro (1993) consideran un formato…

igualmente, Campos y otros (1993) incluyen descripciones y ejemplos sobre los componentes y elementos de… En resumen, la propuesta de Campos y otros es práctica y efectiva para la presentación de los trabajos de investigación…

Notas: (1) Si son seis o más autores, se cita al primero seguido de y otros, a menos que haya otra cita con algunos de los autores citados y en ese orden. En este caso, se nombra tantos hasta mostrar la diferencia entre los otros grupos. (2) Si se repiten dos o más autores, nombrarlos hasta que aparezca la diferencia. Si siguen más autores puede seguirse con y otros, Rivera, Arellano, Palacios (2011) afirman que…… Rivera, Arellano, Palacios y otros (2010) en cambio….

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Fuentes secundarias o cita citada Si usted decide citar lo dicho por un autor, pero que aparece mencionado por otro autor que es el que realmente, usted, ha consultado- debe dar el crédito a su verdadera fuente. -

… conocimiento previo y prerrequisito(s) son conceptos equivalentes pues

reflejan lo que el estudiante ya conoce. Sin embargo, Gagné (citado por  Campos, 2012, p. 13) prefiere el término prerrequisito, por cuanto es más preciso para identificar el…

-

Marques (citado por Rubio, 2010, p. 36) afirma que…

Sin autor  a) Estudio El maltrato infantil ha sido considerado como un problema que merece especial atención (“El Maltrato Infantil”, 1998)…

b) Libro En el libro Los Dulces Limeños (1997) se identifican los… Fragmentos de una fuente En estos casos indicar la página, capítulo, figura, tabla, ecuación, etc. Correspondiente. Página(s) va abreviado (p. /pp.), pero capítulo se escribe completo: (Hospital del Niño, 2011, p. 13) (Vega, 2012, capítulo 3) Cita de referencia dentro de un cita Cuando dentro de una cita incluye un paréntesis con información diferencial, dentro de este debe aparecer los datos específicos o direcciones a seguir o una simple referencia bibliográfica. Citas textuales Las citas textuales mantienen la misma estructura y formato que las citas no textuales. La diferencia de estas citas son las no textuales, anteriormente presentadas, se encuentra en lo siguiente: - Se indica la página o lugar exacto de la información. - Van incorporadas al texto o aparte escritas con el mismo interlineado o a espacios simples, según sea el tipo de cita. Citas cortas Si la cita tiene una extensión pequeña, hasta 40 palabras, debe ser incorporada dentro del texto entre comillas, observando todo lo antes dicho El reconocimiento de las cualidades de los líderes ha sido destacado por  diferentes autores. “Marc Arthur fue un hombre brillante, quizás haya sido el último gran estratega” (Drucker, 1996, p. 29). Es así que…

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Citas largas Cuando la cita textual tiene una extensión de más de 40 palabras se escribe después de una sangría regular (7 espacios) y a espacio simple, con las consideraciones del autor, año y página presentadas en los casos de citas cortas. La cita se escribe sin comillas al inicio ni al final. Dentro de la cita puede haber comillas, si el texto tomado lo considera así. La cita termina en un punto. Si al final de la cita se incluye paréntesis con información del autor; entonces, el punto va después del paréntesis, Antes y después de la cita hay una línea de espacio en blanco. En algunos casos, para enfatizar algo de lo dicho por el autor, se ponen algunas palabras en cursivas. En ese caso se colocan corchetes al lado de los términos indicando que corresponde al investigador y no al autor. Cita textual de material en línea Mencionar el autor, año página como en los casos anteriores. A veces no se encuentra le mención de la página o es difícil precisarla. Indicar el párrafo … los cambios curriculares frecuentes en los sistemas educativos de los diferentes países

no permiten verificar la eficacia de la propuesta original y conduce a confusión, desorientación y molestia en los docentes quienes deben aplicarla (Escalante, 2010, párr. 4).

Pie de página No se acostumbra a citar usando el pie de página. Sin embargo, ocasionalmente, puede incluirse notas aclaratorias, de ampliación, de relación con otros contenidos o de reconocimiento del permiso de los derechos de autor. Siempre, es preferible que dicha información se articule en el texto. B.- Referencias Es la relación de datos correspondientes a las obras consultadas y otros medios o materiales utilizados para documentar la investigación.  Anteriormente, se le llamaba BIBLIOGRAFÍA o, también, REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS pero estas dos denominaciones, se refieren a material impreso. El término REFERENCIAS es más amplio y permite registrar todo tipo de fuente de información: conferencias, videos, internet, entrevistas, etc. En su redacción se usa la alineación a la izquierda. LIBROS La primera línea de cada referencia, empezará en el margen izquierdo de la página, pero las siguientes aparecerán con un sangrado de 7 espacios en el margen izquierdo.

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Cada unidad debe contener el nombre del autor, empezando por el apellido paterno, o los dos apellidos, escrito en minúsculas pero con la primera letra en mayúsculas. Se escribe una coma después del apellido, luego de un espacio libre, la inicial del nombre en mayúsculas. A continuación, se pone un punto. (Si hubiera más autores, junto al punto va una coma para cada autor, excepto para el último). Después de un espacio vacío se coloca entre paréntesis el año de edición, seguido de un punto. Luego de un espacio vacío, se escribe el título de la obra, en cursiva y se deja otro espacio libre, Si fuera una edición diferente a la primera, se coloca inmediatamente después entre paréntesis el número de la edición seguida de un punto. A continuación se consigna la cuidad y, después de una coma, el país. Luego de dos puntos, la editorial. Ejm.: Elliot, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación acción . Madrid, España: Morata Las referencias se escriben con un interlineado simple. Se escribe en orden alfabético y no van numeradas. En español, se omite las frases proposicionales. Por ejemplo, el apellido de la Guerra, en las referencias, aparecerá como Guerra de la . Existen algunas abreviaturas que se usan al listar las referencias, entre las más frecuentes se encuentran: Cap. = ed. = ed. rev. = Ed. (Eds.) = Trad. (Trads.) = s.f. = p. (pp.) = Vol. (Vols.) = núm. = Suppl. = Pt. = Inf. tec =

Capítulo Edición Edición revisada Editor (Editores) Traductor(es) sin fecha Página (páginas) Volumen (Volúmenes) Números Suplemento Parte Informe técnico

 Asimismo, hay otras informaciones, ya concordadas, que permiten una mejor ubicación de la información así como una adecuada explicación de su naturaleza. Se presentan entre corchetes y se incluyen cuando corresponda. El nombre de la editorial debe ser directo: Debe escribirse McGraw-Hill y no Editorial McGraw-Hill, pues ese lugar es, precisamente, para la editorial. No confundir la editorial con la imprenta. Cuando una obra (libro, artículo, etc.) aún no ha sido publicada Se coloca, entre paréntesis, en lugar de la fecha, la palabra  prensa. 64

 Alarcón, R. (en prensa). Las estrategias psicoafectivas…

Si el nombre de la pila es compuesto y unido por un guión Se incluye con puntos después de cada inicial. Markozevich, J.- B. por Jean-Bertrand Markosevich.

Si los autores se nombran con la palabra con Se incluye entre paréntesis. Zecca, M. (con Kurst, T. A). (2012). La Identificación…

Dos Autores Croxton, F., y Cowen, D. (1963). Estadística general aplicada. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica.

Más de dos autores Si son hasta siete autores se incluyen todos. Si son ocho autores o más, se incluyen los seis primero seguidos de tres puntos suspensivos y se agrega el último autor. Campos, A., Meza, C., y Muro, B. (2000). Manual para la estructuración de la tesis universitaria. Lima, Perú: UNIFÉ.

Edición diferente a la primera Barreda, G. (1981). La edad prescolar  (3° ed.). Madrid, España: Salvat.

Cuando varios autores de una obra se repiten (a) Si son los mismos, se ordenan por el año de edición, comenzando por el más antiguo, (b) si algunos, los primeros, son los mismos, se ordenan alfabéticamente entre sí por la primera letra del autor diferente. Chini, M., Rico, A., y Morris, J. (2012) Chini, M., Rico, A., y West, R. (2012)

Cuando dos primeros autores diferentes tienen el mismo apellido y publican con otros Se ordenan por inicial del nombre (no por año). Ruiz, G., y Paredes, F. (2011) Ruiz, T., y Loli, B. (2010)

Cuando el autor es corporativo Se usa el nombre oficial de la institución/organización y no la abreviatura. Universidad Femenina del Sagrado Corazón y no UNIFÉ

La entidad general precede a la división/unidad interna. Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial

Cuando aparece Anónimo como autor  Se escribe así como si fuera el nombre verdadero y se toma en cuenta en la alfabetización de la palabra para establecer el orden. Cuando no hay autor, el título de la 65

obra inicia la referencia en el margen izquierdo (en el espacio del autor) y la primera letra significativa del título sirve para la ordenación.  Anónimo (2012). Características de los Textiles paracas en cuanto al diseño y color. Lima, Perú: Despertar. Comidas peruanas en el ámbito de la internacionalización de los productos andinos . Juliaca, Perú: Juntos.

OTRAS FUENTES Publicaciones periódicas El nombre del autor y el año de edición igual que en el caso anterior. (Si no hay autor, se comienza por el título en el extremo izquierdo). Después del espacio libre se escribe el título del artículo en minúsculas, sin ponerlo entre comillas ni subrayado, finalizando en un punto. A continuación de un espacio vacío se escribe el título de la publicación periódica en cursiva y terminado en una coma. Luego de dejar un espacio se escribe el número del volumen, en número arábigo (no usar la abreviatura Vol.). Si el volumen está presentado en diferentes números o fascículos, este se escribe entre paréntesis junto al volumen. Después de la coma y un espacio en blanco aparecen las páginas del artículo (primera y última, separada por un guión sin usar p. o pp.). Si la paginación es discontinua se indica esto por  medio de comas. Se concluye con un punto. Ejemplos: Artículo -

Ausubel, D. P. (1978). In defense of advance organizers: a reply to the critics. Review of  Educational Research, 48, 251-257. Tamayo Vargas, A. (1947). Lírica quechua. San Marcos, 5(1), 121-131

-

Toda la Publicación Glaser, R., y Bond, L. (Eds). (1981). Testing: Concepts, policy, practice, and research.  American Psychologist, 36(10).

Varios volúmenes en un solo documento Bazán, E. (Ed.) (2008-2012). Perspectivas pedagógicas (vols. 1-6). Lima, Perú: Educare.

Edición o sección especial -

Rodríguez, P., y Fuentes, B. (2012). En busca del significado de los textos históricos [Edición especial]. Memoria y Comprensión, 11(3). Soto, N., y Villanueva, L. (2012) Relación entre clima organizacional y prevalencia de inteligencias múltiples [Sección especial]. Gerencia educativa, 45(2), 121-130.

Editorial sin firma de reviste Editorial: La necesidad de mejorar la compresión lectora de nuestros alumnos [Editorial]. (2010). Educación Contemporánea, 8, 2-3.

Enciclopedia 66

Incluye autor y autores de la sección, del año, el tema, el nombre de la enciclopedia en cursiva, entre paréntesis el tomo o volumen y las páginas. Luego, la ciudad y el país, dos puntos y la editorial.  Amorin, J., y Berkstein, A. (1986). Expresión escrita. En Enciclopedia de la Educación (tomo IV, pp. 691-696). Barcelona, España: Nauta.

Diarios En el paréntesis correspondiente del año, después de una coma y un espacio, escribir el mes y el día. Después del título del diario escribir la(s) página(s) en forma continua o discontinua precedida por la abreviatura p. o pp. Según sea el caso. Sin autor  Casona de San Marcos será un moderno centro cultural, (28 de enero de 11977). Diario La República, p.10.

Con autor  Orbegozo, M. J., (29 de enero de 1977). El mural de la paz. El Peruano, p. A-3

Carta al editor  Marzo de Morón, D., (2 de febrero de 1997). Otra vez billetes falsos en el Banco de la Nación [carta al editor]. El Comercio, p. A -3

Otras Revistas En el paréntesis, después del autor, escribir el mes y el año correspondiente, separados por una coma y un espacio libre. Las páginas se escriben al igual que en los diarios. Gardner, H. (Diciembre, 1981). Do babies sing a universal song? Psychology today, 70-76.

Documentos electrónicos. APA señala en su manual que las citas de fuentes electrónicas, genéricamente, deben indicar por lo menos los siguientes datos: Nombre del autor (si está disponible). (Fecha de revisión o copyright, si está disponible).Título de la página o lugar. Recuperado el (fecha de acceso a la página), de (URL-dirección). Consejos generales.Si no se conoce el autor del documento, inicie la cita con el título del mismo. Indique autor y además, responsable de la publicación en caso de que sean entidades independientes y de acuerdo al orden que se indica. Utilice, si la tiene, fecha completa de la publicación que se proporciona en el artículo. Utilice s.f. (sin fecha) cuando la fecha no se encuentre disponible. De preferencia, el URL debe conectar directamente al artículo. - Las fuentes electrónicas incluyen bases de datos, revistas en líneas, sitios o páginas Web, listas de interés, grupos de discusión, boletines en línea. Estos recursos pueden cambiar constantemente de dirección, procure entregar  al lector direcciones electrónicas que funcionen. - La dirección específica del documento, no la dirección de la página principal o el menú.

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-

-

Siempre que sea posible identifique el autor y título del documento, así cabe la posibilidad de ubicar el contenido en otra dirección. El URL generalmente tiene una gran extensión y requiere a veces de dos renglones diferentes. Para cortarlo de un renglón a otro, se hace después de una diagonal o antes de un punto. No utilice guión. Si la información se refiere a un documento de Internet, proporcione la dirección electrónica del mismo al final del enunciado de recuperación. Si la información se refiere a una base de datos, es suficiente proporcionar el nombre de la misma, no se requiere especificar la dirección electrónica.

C.- Publicaciones periódicas en línea c.1. Artículos con versión electrónica de revistas impresas - Vázquez, A. (2004). Matrimonio: Revisar constantemente el rumbo [Versión electrónica].Familia sé tú, 37, 1-2. c.2. Artículo de revista sólo en Internet.  Apellidos del autor, inicial es del nombre. (Año).Título de la página en cursivas. Recuperado el día de mes de año de página Web. Ejemplos: - Cañizales, A. (1997) Medios y pluralismo en Venezuela [Versión electrónica].Chasqui (98). Recuperado el 18 de Febrero de 2011, de http://chasqui.comunica.org/content/blogsection/48/142/ - Instituto Nacional de Información de Desarrollo (2006). Clasificador uniforme de las actividades económicas de Nicaragua. Recuperado el 15 de febrero de 2010 de http://www.inide.gob.ni/censos2005/CUAEN/CUAEN.pdf  c.3. Artículos de prensa en un diario electrónico Paan, C. (2011,22 de enero). Campaña escolar moverá S/.450millones en el primer  trimestre. El Comercio. Recuperado el 18 de febrero de 2011, de http://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-movera450millonesprimer-trimestre_1 D.- Documentos en línea - Autor(es) del artículo (Apellido e inicial del nombre, termina con un punto) - Año de publicación (entre paréntesis, luego colocar punto) - Título del documento (en letra cursiva, termina con un punto) - Recuperado el día, mes, año (termina con una coma) - De (colocar el dato de la fuente en línea, termina con un punto) d.1.- Documento en una página de Internet.Moreda, C.(2008). La empresa y el bienestar familiar. Recuperado el 17 de febrero de 2011, de 68

http://www.usem.org.mx/archivos/contenido/articulointeres/ empresa_y_bienestar   _familiar.pdf  d.2.- Documento en una página de Internet sin fecha En el caso de un documento que no tiene fecha (o por lo menos no aparece reseñada) se debe utilizar las inicial es de sin fecha (s.f.) cuando está en español o (n.d.) cuando está en inglés. Ejemplo:  Archer, D. (n.d.).Exploring non verbal communication. Recuperado el 18 de  julio de 2001, de http://nonverbal.ucsc.edu d.3.- Libro en línea.Platón (2003). La república. Recuperado el 21 de febrero de 2011, de http://www.formarse.com.ar/libros/republica.zip d.4.- Capítulo o sección de un libro en línea  Associación of experimental learning. (2001).You can get your handson this. In: Developing tools for tactil elearners(sect. 3). Retrieved July 30, 2002,from: http://www.ael.org/archive/handson/three.html

ACTIVIDAD N° 6: Elija el tipo de ficha que crea conveniente trabajar para este taller, utilice, de preferencia, una fuente bibliográfica y una hemerográfica y elabore 10 fichas referidas a su trabajo de investigación. Recuerde que este es un primer paso para la construcción de su marco teórico. 2.- CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN Carlos Sabino (1996), citado por Evans 2010; afirma que "... es siempre necesario distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir  claramente el problema que se va a investigar"; ello implica que debemos evaluar nuestra experiencia, los conocimientos que disponemos y hacer una búsqueda de fuentes actuales y confiables que aborden el problema que se desea investigar. La organización de esos conocimientos en un cuerpo teórico coherente y ordenado que permita entender  el problema que se desea investigar es el Marco Teórico, que se constituye en lo que Ezequiel Ander- Egg (1990) denomina "la teoría desde la cual interpretamos la realidad". El marco teórico es el soporte o base argumental que da sustento teórico al estudio que realizamos; fija el contexto dentro del cual habrá de entenderse la situación problemática de nuestra investigación. Supone la Intersección y superposición de varios marcos de referencia necesarios para resolver el problema (histórico, legal, conceptual, disciplinar, etc.). a nivel operativo, podríamos afirmar que es la etapa en que reunimos información 69

documental para determinar de qué manera realizaremos la investigación, cómo analizaremos los datos y aproximadamente cuánto tiempo demoraremos. Simultáneamente, la información recogida para el Marco Teórico nos proporcionará un conocimiento profundo de la teoría que le da significado a la investigación. Es a partir de las teorías existentes sobre el objeto de estudio, como pueden generarse nuevos conocimientos (INPM, 2012). Hernández y otros (2006), citado por Evans 2010, afirman que el marco teórico es de gran utilidad para prevenir errores, orienta sobre cómo realizarse el estudio, nos centra en el problema, amplía el horizonte de estudio y provee de un marco de referencia para interpretar los resultados, entre otros. Agregaremos que nos provee de un lenguaje común al hacer uso de los términos propios del campo científico lo que permite dar  continuidad a la ciencia. En el ejemplo presentado por  ¿Qué estrategias debo diseñar para mejorar la producción de textos de mis estudiantes?, puedes elaborar el marco teórico con los contenidos que creas conveniente trabajar. En el caso del ejemplo se puede incluir los siguientes contenidos: 1. Planificación curricular  1.1. Diversificación curricular  1.2. Rutas de aprendizaje 2. Enfoque del área 2.1. Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural 2.2. La producción de textos dentro del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural 2.3. El proceso de producción de textos según Cassany 3. Metodología para la producción de textos 3.1. Estrategias basadas en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural 3.2. La evaluación de la producción de textos Es importante tener una claridad teórica del problema a resolver, para ello se hace una revisión de la literatura en razón del tema de la experiencia de investigación acción. Recordemos que el sustento teórico proporciona una visión de donde se sitúa el problema propuesto dentro del campo de conocimiento en el cual nos “moveremos”. Dado que la Investigación Acción se dirige a plantear “acciones para mejorar la práctica”,

nos compromete a imaginar posibles alternativas y éstas pueden ser provocadas al conocer otras experiencias. 70

Esta etapa te ayudará a agudizar tu capacidad de transferencia creativa. Te preguntarás: en qué medida puedes transferir determinados aspectos de las experiencias innovadoras o saberes conceptuales a la propuesta de mejoramiento que vas a proyectar.  Así mismo, esta etapa te permitirá reconocer los vacíos o dificultades de las experiencias y que pueden alertarte al momento de diseño o ejecución de tus propuestas para mejorar  tu trabajo educativo. Entonces para indagar información sobre el problema formulado podemos diferenciar dos tipos de información (Universidad nacional Del Santa, 2012): 



Información bibliográfica sobre la teoría que sustenta el objeto de estudio, elaborando un marco básico conceptual. Para ello, se puede empezar recurriendo a libros y revistas de ámbito nacional y mundial revisando los catálogos de las diferentes editoriales, visitando alguna librería o biblioteca especializada. Actualmente, la tecnología nos ha abierto y agilizado el acceso a la información, de tal forma, que en pocos minutos podemos estar al corriente de lo que nos interesa. Nos referimos a las bases de datos on line, las redes informáticas, etc. Información sobre otras investigaciones o experiencias relacionadas con nuestro problema de investigación, no podemos pensar que nuestra investigación es única, aunque no hay nunca dos investigaciones iguales, siempre se encuentran experiencias directa o indirectamente relacionadas con la nuestra. Todas nos pueden ayudar en algún sentido. Conocerlas y compararlas nos pueden aportar nuevas ideas, servirnos de referencia, verificar sus datos, etc.

Precisamos algunos pasos para confrontar el problema con los saberes conceptuales y con las experiencias innovadoras:   

Lectura y reflexión de los aportes conceptuales y experiencias innovadoras que obtendrás en las diferentes fuentes de información. Relectura del problema a la luz de los aportes de los saberes conceptuales y experiencias innovadoras. Organización de la información.

Es necesario mencionar el papel de la literatura sobre el tema de estudio:  El conocimiento de los estudios sobre el tema permite a los investigadores delimitar  las fronteras de su campo u objeto de estudio.  El conocimiento de las teorías con que se cuenta permite al investigador encuadrar  debidamente sus preguntas.  El estudio de la literatura afín coloca a los investigadores en mejor posición para interpretar el valor de propios resultados.  Delimitar el área de la investigación.  Sugerir guías de investigación (ver nuevas alternativas).  Compendiar conocimientos existentes en el área que se va a investigar. 71



Expresar proposiciones teóricas generales, postulados, marcos de referencia, los que van a servir como base para formular hipótesis.

ACTIVIDAD N° 7: Defina la teoría que sustenta sus propuestas de acción en la práctica alternativa nueva (propuesta pedagógica), elabore un esquema del mismo y comience a construirlo.

3.- SISTEMATIZACIÓN DE DATOS: ANÁLISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL Es necesario que durante este espacio realice una lectura detenida de los registros de sus diarios de campo, vamos a desarrollar aquí el análisis categorial que ya ha realizado cuando se enfrentó a la fase de la deconstrucción en la I unidad.

ACTIVIDAD N° 8: Identifique, a partir de sus registros de sus diarios de campo, las categorías y sub categorías de la problemática identificada, recuerde utilizar las tablas propuestas para este fin.

Para identificar categorías y sub categorías: PROBLEMA IDENTIFICADO

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

TEORÍA IMPLÍCITA

Para la conceptualización de categorías y sub categorías:

72

CATEGORÍAS CONCEPTUALIZACIÓN SUBCATEGORÍAS CONCEPTUALIZACIÓN

CATEGOR AS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

VAC OS/RITOS

TEOR A IMPLÍCITA

RELACIONES ENTRE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

73

4.- RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA En el Ministerio Público a menudo oímos hablar  de “reconstrucción” e inmediatamente se nos viene a la cabeza la idea de que “repetirán una

serie de eventos con el fin de que un hecho ocurrido se vea en el acto”. Entonces, se espera

que no se pierda ni un solo detalle, ¿por qué? por  la trascendencia de los datos; así, quienes participan de una reconstrucción emplean el registro de lo ocurrido para volver a ver una imagen, uniendo las partes, y sobre ella tomar  decisiones.. En la práctica pedagógica, la reconstrucción es exitosa si y solo si se ha dado una deconstrucción a conciencia; porque los elementos identificados favorecen el análisis categorial para la descripción textual de la práctica pedagógica. Los detalles se han de centrar en los elementos, los mismos que ya en su momento han sido desatacados como imprescindibles.  Asimismo, se debe entender que la reconstrucción dentro del proceso sistemático de la investigación acción no debe perder el fin que es la generación de alternativas innovadoras para la práctica pedagógica. Aquí conviene parafrasear lo que Restrepo aconseja al respecto, nos dice que de ninguna manera la reconstrucción obliga “a apelar a

la innovación total de la práctica, desconociendo el pasado exitoso; sino que es una afirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes”.

La reconstrucción produce saber pedagógico nuevo para el docente, aunque no se trata de construir una teoría general como bien lo señala Stenhouse (1981, 211), a decir de Restrepo: “En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar  generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura sistemática de la comprensión de su propia labor .”

 Así pues, La Investigación-Acción Educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.

74

En suma, la reconstrucción es actuar sobre el mundo, sobre el contexto, creando nuevas estrategias para mejorarlo, nuevas interacciones desde un enfoque epistemológico dado, es decir, desde una forma de construcción de conocimiento, a saber: la reflexión crítica, la hermenéutica. En este sentido, la investigación como medio de capacitación ofrece una ruptura provocativa con respecto a la capacitación mediante cursos que poco impacto suelen tener en la transformación de la práctica pedagógica y en el trabajo del aula y demás ambientes de aprendizaje. Si de actualización e innovación hablamos, nosotros ya hemos dado algunos pasos; empezando porque desde hace varios meses nos hemos preocupado por reflexionar  sobre las necesidades que presentan nuestros estudiantes y sobre las nuestras también. Hemos intentado desmenuzar lo problemático con el fin de encontrar respuestas, mejoras y soluciones.

Trabajemos las propuestas de mejora En base a la deconstrucción realizada, debemos repasar nuestro análisis, ahora, con el propósito de hallar las mejoras para su trabajo.  Aquí te alcanzamos un ejemplo para que luego, con tu investigación propia, procedas con la reconstrucción. Rediseño de los talleres de lectura ¿Qué plan estratégico sería el más adecuado para el rediseño de los talleres de lectura? ¿Por qué los talleres de lectura no han prosperado? ¿Por qué los talleres de lectura no han contribuido con el desarrollo del hábito lector de los estudiantes?

1.- Lo primero que debemos hacer es elaborar una tabla como la que se muestra a continuación:

75

CATEGOR AS

1.Taller lectura

de

FORTALEZAS

Horas pedagógicas

PROPUESTA DE MEJORA Las horas pedagógicas del taller podrían ser  transversales, de tal manera que sean abordadas por las demás asignaturas.

DEBILIDADES Las horas destinadas al taller son las dos últimas del viernes de cada semana

PROPUESTA DE MEJORA Las horas destinadas al taller podrían ubicarse dentro de las primeras horas del día.

VAC OS/RITOS Se cree que el taller de lectura consiste en leer  obras literarias.

PROPUESTA DE MEJORA Mostrar o exponer  un decálogo de lecturas literarias y no literarias para el taller, así como sus objetivos y estrategias para el tratamiento de cada una.

TEOR A IMPL CITA

TEOR A VIGENTE

Larrosa, Jorge. (2003). La experiencia

- Solé, Isabel.

de la lectura: estudios sobre literatura y  formación. México:

de lectura.

-

Fondo editorial - Pinzás, Juana. (2003). Metacognición y  lectura. Lima: PUCP,

fondo editorial.

(2008). Estrategias Barcelona: Grao, 2008. - Gispert, Dolors. (2010). Alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Barcelona:

Graó. - Gubern, Román. (2010). Metamorfosis de la lectura. Barcelona:

2. Plan lector  Cronograma mensual: está elaborado y es la ruta por  seguir.

El cronograma debe ser  elaborado con la participación de los coordinadores de las diferentes áreas.

El cronograma solo ha pensado lecturas literarias obligatorias.

El cronograma del plan lector  debería considerarse en función de las diferentes materias de los estudiantes.

El plan lector, generalmente, se elabora pensando solo en la asignatura de Literatura y se impone a los estudiantes.

Recoger las propuestas de lectura por parte de los estudiantes para tenerlo como una referencia.

-

Literatura La lectura Planes de clase: comprensión lectora.

 Anagrama. - Universidad de Piura. (2001). Comprensión lectora. Lima:

Ministerio de Educación Vargas, José. (19--). Plan lector: -

estrategias para formar niñas y  niños lectores en el  aula, la escuela y la comunidad. Lima:

Ministerio de Educación.

76

3. Comprensión lectora

Se están trabajando estrategias para mejorar la comprensión lectora.

- Las estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora siempre deben señalar el nivel crítico valorativo.

No existe una disposición positiva hacia la lectura. -

Mostrar la lectura como la única fuente para aprender.

-

- La lectura es

proceso pesado que solo se emprende por  necesidad.

-Presentar casos

en los que se demuestre que la lectura es el único medio de perfeccionamient o del hombre.

-

Efecto pigmaleon

-

My fair  lady 

-

González,  Antonio. (2010). Estrategias de comprensi  ón lecora.

Madrid: Síntesis. D. L.

4. Plan estratégico

- Un plan favorece el desarrollo de los implicados en el taller de lectura.

- En el diseño y en la evaluación del diseño del plan estratégico para el taller  deben participar  los coordinadores de las diferentes áreas.

- Los coordinadores de las diferentes áreas no están dispuestos a colaborar.

- Exponer las ventajas del consenso en el diseño y evaluación de un plan estratégico para el taller de lectura.

- En el diseño y evaluación de los talleres de lectura solo interviene el área de comunicación.

- El área de Comunicación debe convocar a las demás áreas para conseguir su colaboración en el diseño y evaluación del taller de lectura.

Estrategias Planes

Sainz, José. (2009). El plan estratégico en la práctica.

Madrid: ESIC.

77

2.- A continuación, elaboramos el mapa conceptual, en este podremos relacionar las acciones que nos llevarán a mejorar  nuestra práctica pedagógica Rediseño de los talleres de lectura tiene categorías

Taller  se apoya en Horas pedagógicas Deberían ser Horas transversales No deberían

Plan lector 

Comprensión lectora

cumple un

mediante

Cronograma

Estrategias

debe

encaminarse al

Elaborarse con los coordinadores

Nivel crítico valorativo

evitar

eliminar la

Desplazarse al final de la semana

Cuadricularse en las lecturas literarias

Sino En las primeras horas del día

más bien Lecturas referidas a las demás

entonces, leer Solé, Isabel. (2008). Estrategias de lectura.

Barcelona: Grao, 2008.

Gispert, Dolors. (2010).  Alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Barcelona: Graó.

así lo dice Gubern, Román. (2010). Metamorfosis de la lectura.

Barcelona:  Anagrama.

Disposición negativa hacia la lectura y mostrar la Lectura fuente de a rendiza e es de ayuda

Vargas, José. (19--). Plan lector: estrategias para formar niñas y niños lectores en el aula, la escuela y la comunidad.

González, Antonio. (2010). Estrategias de comprensión lectora.

Madrid: Síntesis. D. L.

Plan estratégico se debe a un Diseño pensado por los coordinadores explicando que La socialización es importante pues El consenso es así se lee en Sainz, José. (2009). El   plan estratégico en la  práctica. Madrid: ESIC.

Lima: Ministerio de Educación.

78

¡Ahora es tiempo de ti! ¡A trabajar la reconstrucción de tu práctica pedagógica! Consulta a tu asesora especialista sobre tus avances y dudas, si las tuvieras.

ACTIVIDAD N° 9: En base a la secuencia mostrada, realice la reconstrucción de su práctica pedagógica. Si tuvieses que diseñar un mapa conceptual de tu boceto de tu práctica pedagógica alternativa, cuál sería. Invierte unos minutos para reflexionar sobre la disposición de los datos en un espacio y una vez que lo tenga socialice su producto.

Todo este trabajo se verá reflejado en la propuesta pedagógica que en nuestra siguiente sesión debemos esbozar.

Recuerde: Si encamina su alma y corazón hacia un sueño (hacer investigador), está condenado al éxito (hacerse investigador).

5.- DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 5.1.- La propuesta pedagógica Conjunto de decisiones fundadas en diversas disciplinas como la filosofía, la psicología, la sociología, la pedagogía acerca de la forma como deben conducirse los procesos de aprendizaje para alcanzarlos logros educativos. Busca generar cambios significativos en el perfil educativo de los estudiantes, preparándolo para el trabajo y formándolo para la vida. ¿Qué es la propuesta pedagógica alternativa? - Podemos definir una propuesta pedagógica como un modelo de intervención en los procesos formativos de determinados sujetos. - Condensa un conjunto de consideraciones teórico metodológicas respecto de la manera de entender y actuar en el proceso educativo. - Todo ello está circunscrito al ámbito de los sujetos concretos, de modo que el modelo no es universal ni extendible a un conjunto diferente de sujetos sino que está referido a una determinada experiencia. 79

- Construir la propuesta pedagógica expresa una opción de transformación de la realidad educativa. Construir la propuesta pedagógica es establecer nuestras opciones pedagógicas y plasmarlas en un marco común para la actuación en la escuela. Ella contiene nuestro enfoque (cómo concebimos) y nuestras opciones metodológicas (cómo procedemos) respecto a los aprendizajes y la enseñanza en nuestra escuela o aula de clase.

5.2.- Pasos para elaborar la propuesta pedagógica  A. Introducción: En la introducción hay que explicar cuál es el problema del trabajo, bajo qué enfoque se va a desarrollar, y por qué es importante. Tal es el núcleo central de toda introducción. Habría que indicar  también cómo se va a desarrollar el tema, es decir, cuáles son los capítulos o partes del trabajo y cómo se  justifica ese orden escogido hay una hipótesis implícita, causas, objetivo, categorías conceptuales a desarrollar  en el trabajo. "El problema parte de,., esto se debe a que el maestro mismo no tiene... "'Voy a hablar permanentemente de conceptos como: escribir, evaluar, etc. Para apoyarme voy a utilizar los siguientes autores... ¿Desde qué perspectiva teórica voy a estar hablando? Brevísima descripción de cada capítulo de mi propuesta, "Ante todo lo anterior mi trabajo se desarrolla en 5 capítulos…

B. Capítulo I: Análisis de la práctica docente B.1. Marco contextual Describir y caracterizar el grupo escolar con el que se trabajará la investigación, es decir, de quiénes estamos hablando (sujetos) cómo viven los alumnos, en qué condiciones económicas, políticas, sociales, educativas, culturales, etc. ¿qué es un grupo?, los propósitos de un grupo, procesos de desarrollo, actitudes, etc. B.2. Diagnóstico pedagógico El diagnóstico constituye la primera etapa de la investigación. Forma la base para las otras etapas del ciclo; la planificación, ejecución, evaluación y sistematización. El diagnóstico es una investigación en que se describen y explican ciertos problemas de la realidad para su posterior solución, se trata de analizar el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos, dificultades o contrariedades importantes que se dan en la práctica docente donde están involucrados los profesores-alumnos. Aquí se describen cuáles son los problemas que enfrenta el grupo, o la escuela, para cumplir  con los propósitos educativos. B.3. Identificación del problema 80

El título del problema es la presentación racional de lo que se investigará, precede al plan de la investigación y debe presentar una Idea clara y precisa del problema. El planteamiento del problema se origina a partir de una necesidad de tomar  decisiones, El planteamiento establece la dirección del estudio para lograr ciertos objetivos, de manera que los datos pertinentes se recopilen teniendo en mente esos objetivos a fin de darles el significado que corresponda.

B.4. Objetivos  Aquí es necesario establecer qué se pretende con la propuesta pedagógica, es decir, cuál es su objetivo. Si se pretende contribuir a resolver un problema en especial debe mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que la propuesta ayudará a resolverlo. El objetivo debe expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de construcción de la propuesta y debe ser susceptible de alcanzarse. El objetivo es la guía del estudio durante todo su desarrollo debe tenerse presente. Si se especifica más de un objetivo, los que resulten han de ser congruente entre sí. El objetivo es de la Propuesta Pedagógica y debe contener: un verbo operativo, el contenido, el recurso didáctico y el nivel educativo. B.5. Justificación de la propuesta Considerando la importancia, relevancia y oportunidad, social, educativa, científica, cultural, profesional y personal. Exponer las razones por las que amerita ser  considerado. Establecer un propósito definido, no simplemente por capricho; el motivo debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique su realización. En muchos casos es necesario explicar por qué es conveniente llevar a cabo el proyecto y cuáles. C. Capítulo II: Alternativa Metodológica Didáctica C.1. Enfoque teórico y su justificación: La teoría es la base que sustenta nuestra propuesta. La justificación de un marco teórico parte desde el análisis del “estado de la cuestión”. Este permite al investigador enterarse de cuáles han sido los caminos

emprendidos por otros investigadores respecto al tema que se ha elegido. De acuerdo a esto, se sabe por dónde continuar y así entregar un aporte valioso para la comunidad científica.

C.2. Estrategia de trabajo:  Aquí se trata de definir las acciones que permitirán fortalecer el proceso de aprendizaje, de los estudiantes, mejorar los procesos de enseñanza, en fin, resolver los problemas detectados en el diagnostico pedagógico. Recuerda que las estrategias consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planteadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales educativos) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.

¿Cómo se diseña una estrategia? Para diseñar una estrategia puede partir de: - Las dificultades que manifiestan los alumnos. 81

-

Las habilidades y capacidades que se van a desarrollar. Los conocimientos que se desean construir.

¿Cómo se elabora una estrategia? Se elabora teniendo en cuenta…

-

El contenido temático El propósito Las actividades que deben realizar los alumnos (especificar todas y cada una de las actividades en una secuencia sistemática congruente) Los materiales y recursos a utilizar (cómo se optimizarán los recursos con los que se cuenta, en especial los recursos humanos; asimismo, qué recursos adicionales se requieren y cómo se conseguirán).

C.3. Evaluación de las acciones: Se trata de tomar la Iniciativa y desarrollar la creatividad, sustentada en un análisis de la propuesta metodológica para la evaluación, basada en una mejor comprensión de! proceso de enseñanza-aprendizaje y de la forma en que debe participar el estudiante, se puede seleccionar, adecuar y diseñar estrategias e instrumentos para valorar los aprendizajes de los estudiantes. C.4. Recursos: cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, total o parcialmente. D. Conclusiones  Además de la conclusión principal o sintética, que puede constituir la parte más importante de esta sección del trabajo, se pueden desligar varias conclusiones analíticas de menor importancia, que es conveniente enumerar y comentar  brevemente, aludiendo a la sección del trabajo en donde quedan fundamentadas. Es necesario insistir en la ilación o eslabonamiento lógico que debe haber entre el cuerpo del trabajo y las conclusiones obtenidas (tanto en la sintética como en la analítica). Una revisión conjunta de los capítulos con sus respectivas conclusiones nos indicaría si hay necesidad de modificar la conclusión o la argumentación en que se basan. En una palabra, las conclusiones deben ser tales, que efectivamente se desprendan de lo escrito en el cuerpo del trabajo. E. Referencias Es conveniente que el proyecto cuente con sus apartados de referencias bibliográficas, pues en caso de que las ideas se difundan u operen las sugerencias, los destinatarios contarán con los apoyos bibliográficos que permitan alcanzar mayor  Información a! respecto. F. Anexos Incorporar el cronograma de actividades; que contenga en secuencia las etapas de la investigación con sus respectivas fechas de realización, Incluir apoyos diversos, por  ejemplo; diagramas, esquemas, tablas y mapas conceptuales, etc. 82

TERCER MOMENTO: Herramientas para la nueva práctica

ACTIVIDAD N° 10: Ahora a trabajar… Describa su propuesta pedagógica teniendo en cuenta la estructura señalada en esta sesión.

ACTIVIDAD METACOGNITIVA Luego de haber realizado la reconstrucción de su práctica pedagógica, reflexione sobre el proceso que ha realizado y mencione los pasos que siguió para llevarla a cabo. Construya una secuencia que represente este proceso.

GLOSARIO DE TÉRMINOS PROPUESTA PEDAGÓGICA: Conjunto de decisiones fundadas en diversas disciplinas como la filosofía, la sociología, la pedagogía, acerca de la forma cómo deben conducir los procesos de aprendizaje para alcanzar los logros educativos. Busca generar cambios significativos en el perfil educativo de los estudiantes preparándolos para el trabajo y formándolos para la vida. INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA: La investigación bibliográfica es aquella etapa de la investigación donde se explora qué se ha escrito en la comunidad científica sobre un determinado tema o problema. ¿Qué hay que consultar, y cómo hacerlo? Se puede entender como la búsqueda de información en documentos para determinar  cuál es el conocimiento existente en un área particular, un factor importante en este tipo de investigación es la utilización de la biblioteca y realizar pesquisas bibliográficas. La habilidad del investigador se demostrará en la cuidadosa indagación de un tema, de la habilidad para escoger y evaluar materiales, de tomar notas claras bien documentadas y depende además de la presentación y el orden del desarrollo en consonancia con los propósitos del documento.

FICHAJE: Es una técnica utilizada especialmente por los investigadores. Es un modo de recolectar y almacenar información. Cada ficha contiene una información que, más allá de su extensión, le da unidad y valor propio. MARCO TEÓRICO: Un marco teórico (o conceptual) es el grupo central de conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis). Esto se refiere a las ideas básicas que forman la base para los argumentos, mientras que la revisión de literatura se refiere a los artículos, estudios y libros específicos que uno usa dentro de la estructura predefinida. Tanto el argumento global (el marco teórico) 83

como la literatura que lo apoya (la revisión de literatura) son necesarios para desarrollar una tesis cohesiva y convincente. El marco teórico puede incluir en ciertos casos otros espacios relativos a la investigación que son conocidos como marco referencial y marco conceptual. Mientras que el marco referencial es todo el conjunto de referencias explícitas o implícitas que el autor tomará para basar su trabajo (y del cual partirá la organización del marco teórico o de teorías), el marco conceptual es el conjunto de conceptos o simbologías a definir, analizar o investigar.

REFERENCIAS DE FUENTES REVISADAS Y CONSULTADAS Ministerio de Educación. (2010). Orientaciones Metodológicas para la Investigación Acción. Perú: SIGRAF  Delorenzi, O. (s/f) Narrativa: Herramienta en la construcción de la práctica docente. Reflexiones desde una pedagogía socio-crítica . Voces de la Educación Superior.  Argentina: Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa  Elliot, J. (1991). La investigación acción en educación . Madrid. Recuperado el 20 de agosto del 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/410/41020105.pdf   Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico. (2012). Módulo I: Investigación desde la acción pedagógica. Bloque temático: Investigación Acción I. Lima, Perú. Técnica del Fichaje. Y. (2010). Disponible en:  Martínez, http://blog.pucp.edu.pe/item/114496/tecnica-del-fichaje  Restrepo, B. (2007). Dos miradas desde la Sociología de la Educación y la Sociología Educativa a una variante pedagógica de la investigación- acción educativa. Revista Investigaciones en Educación , 7(1), 25-38  Rodríguez, J. (2005) La Investigación acción educativa. ¿Qué es?, ¿Cómo se hace? Lima, Perú: DOXA.  Sánchez, H. (2008) Investigación Acción . Lima, Perú: Visión Universitaria. 

84

LECTURA COMPLEMENTARIA Narrativa: Herramienta en la construcción de la práctica docente. Reflexiones desde una pedagogía socio-crítica. Olga Delorenzi Introducción La formación de los futuros docentes se halla tensionada por las exigencias de una sociedad del conocimiento y de flujos (Castells, 1994), por las cuestiones estructurales de lo que Beck (1998) denomina sociedad de riesgos, y por las clásicas perspectivas de formación del profesorado. Sin llevar a cabo un análisis exhaustivo de cuál ha sido la secuencia histórica que ha caracterizado la formación de profesorado, puede acordarse que una perspectiva academicista ha marcado la vida profesional de los docentes. Cierto es que a lo largo de diferentes reformas educativas la formación de profesorado se ha nutrido de perspectivas más ligadas a la comprensión, al análisis reflexivo de la práctica. No obstante, esto resulta insuficiente para que los futuros docentes construyan su futura práctica profesional desde una mirada que los forme como profesionales autónomos y críticos. Desde diferentes ámbitos académicos se perciben acuerdos mínimos respecto a que la formación de profesores y profesoras debe generarse desde perspectivas prácticas y críticas, que pongan en el centro de la discusión la revisión de las propias trayectorias de formación. Los nuevos diseños curriculares para la Educación Superior señalan la necesidad de formar a los futuros docentes desde una perspectiva que los integre como profesionales de la enseñanza, como pedagogos y como trabajadores de la cultura. Ello implica posicionarse desde visiones epistemológicas, filosóficas, pedagógicas y didácticas diferentes de las viejas tradiciones de formación. Subyace al mencionado diseño una definición de la práctica docente como práctica social, histórica, cultural, política y ética. Una visión filosófica y pedagógica de carácter  socio-crítica, una visión de mundo anclada en las problemáticas de la sociedad, y una noción de contextualización de la educación y la tarea docente, desde la realidad latinoamericana. Poner en acción el diseño prescripto requiere de redefiniciones epistemológicas, filosóficas, pedagógicas y metodológicas. En ese sentido, se presenta en este artículo una perspectiva teórico-metodológica.

Fundamentos teóricos La complejidad de la tarea docente y, por ende, la formación de los futuros docentes requiere de un marco teórico amplio, que al menos se estructure desde tres ejes: epistemológico, filosófico, pedagógico y metodológico.

85

Sin duda la primera cuestión que es preciso definir implica tomar posición sobre qué es el conocimiento y cómo se genera. Resulta valioso tomar como referente la teoría de los intereses constitutivos de saberes, desarrollada por Habermas (1984), según la cual el conocimiento no es el resultado de determinaciones lógicas trascendentales, sino producto de intereses humanos. Así, el interés técnico surge por la necesidad de dominar la naturaleza, el práctico por la necesidad de comprender el mundo y el emancipador por la necesidad de autoconocimiento y reflexión. Como es sabido, desde la perspectiva del autor alemán cada uno de los intereses produce un tipo de saber y una forma de producir conocimiento. El conocimiento, desde esta perspectiva, es una construcción social ligada al interés humano, y el conocimiento científico, uno entre otros conocimientos. El saber  emancipador como producto del interés emancipador genera, según Habermas, la ciencia social crítica y la posibilidad de la libertad y la autonomía racional. Pero si, como admite Habermas, la autorreflexión y el autoentendimiento pueden estar  distorsionados por las condiciones sociales, entonces la realización de la capacidad de autoemancipación de los seres humanos solo será lograda por una ciencia social crítica capaz de dilucidar esas condiciones (Carr y Kemmis, 1988). La crítica ideológica constituye el método adecuado para dilucidar los procesos de dominación hegemónica, y el autoanálisis permite complementar dicho análisis, llevando a la conciencia las distorsiones que se generan desde diferentes ámbitos. Esto permite definir la filosofía como generadora de teoría crítica que cuestiona los fundamentos clásicos de la racionalidad y los procesos de construcción de pensamiento moderno. Se autodefine en el plano de una racionalidad dialógica, de procesos comunicativos orientados al entendimiento a partir de la discusión de pretensiones de validez y mediante prácticas de habla argumentativa.  A partir de ese fundamento filosófico, la pedagogía se erige como una reflexión crítica de los fundamentos de la educación. Definida como una pedagogía social que tiene un propósito transformador y educativo/axiológico (Bazán Campos, 2008). Implica una educación social que, desde determinados ámbitos educativos y sociales, pugna por resolver problemas entramados en la realidad social. Según Guyot (2007) la pedagogía social permite adentrarse en los saberes construidos, sus formas de producción y los efectos que producen.  A partir de todos los fundamentos epistemológicos y filosóficos, es factible hablar de una pedagogía socio-crítica que ha de sustentarse en una visión promotora del valor  de la democracia, de la tolerancia, del respecto por las diferencias, del diálogo, otorgando voz a todas y a todos, en una posición que reconoce el carácter construido, ético e ideológico del conocimiento, que promueve condiciones de trabajo docente diferente a partir de la reflexión y de la investigación. Por consiguiente, requiere para su consolidación paulatina de la generación de procesos formativos críticos, que permitan unir dialécticamente teoría y práctica, 86

descolonizar largos procesos de colonización hegemónica de conocimientos y de acciones. En consecuencia, esos son los desafíos de la formación de los futuros profesores. Como se ha expresado, los nuevos diseños curriculares de la Educación Superior  marcan una prescripción en ese sentido, no obstante, se requiere redefinir formas y modelos para su concreción. En el ámbito de la investigación educativa la narrativa constituye una herramienta potencialmente emancipadora para poner en acto esta mirada pedagógica, y también una opción metodológica de formación.

La narrativa en los procesos de construcción de la práctica Presentados los fundamentos teóricos, conviene señalar la importancia de la narrativa en los procesos de construcción de la práctica, visto que esta constituye el centro de los procesos de formación de profesores y profesoras.  A diferencia de las perspectivas de formación clásicas, en donde la práctica docente constituía un apéndice, en las nuevas tendencias ocupa un lugar destacado. Ese lugar  no es meramente formal si se considera que los aspectos que más influyen en la construcción de la práctica docente y el rol profesional son las enseñanzas implícitas y las tradiciones de formación que han modelado la construcción de pensamiento. Desde una pedagogía socio-crítica lo central en la formación de los futuros docentes es dotarlos de las herramientas metodológicas y cognitivas que les permitan dar  cuenta de las distorsiones que operan desde diferentes esferas, conocer y redefinir los problemas socio-educativos y brindar las condiciones para el ejercicio de una ciudadanía plena. Independientemente de las discusiones académicas sobre el sentido de la narrativa y el valor metodológico de la misma, es factible hallar un punto de encuentro. Este refiere a que la narrativa paulatinamente se ha instalado luchando por su legitimidad en el campo de la teoría social y de la investigación educativa. La narrativa constituye un modo de indagación que pretende proporcionar  descripciones que colaboren en la comprensión de cómo transcurre el proceso de constitución y recreación de sentidos de las propias acciones por parte de quien las lleva a cabo en diferentes escenarios sociales, histórica y geográficamente contextualizados, sobre la base de la interpretación de sus saberes, convicciones, creencias, motivaciones, valoraciones, intenciones subjetivas e interacciones con los “otros” (Suárez, 2007).

Documentar narrativamente las prácticas docentes implica la utilización de una herramienta teórico-metodológica que, desde supuestos epistemológicos, filosóficos y pedagógicos críticos, sirve a la deconstrucción-reconstrucción de las trayectorias escolares y de formación de los futuros docentes. La narrativa se convierte en una herramienta central en los procesos de construcción de la práctica desde una doble perspectiva. En primer lugar, facilita la comprensión de 87

los contextos socio-históricos de anclaje de las trayectorias de formación, recuperando las “voces” de los futuros profesores. En segundo lugar, y esta es la finalidad más trascendental, permite reconstruir solidariamente los fundamentos ideológicos ocultos y/o distorsionados de esas trayectorias de formación. Esto con el propósito de una construcción de la propia práctica, superadora y transformadora de las acciones naturalizadas. Toda narración o testimonio autobiográfico ya supone en sí mismo interpretación, construcción y recreación de sentidos, de lecturas del propio mundo y de la vida. (Suárez, 2007). Es decir, la narrativa les permite a los futuros profesores otorgar  sentido a su paso por distintos niveles de educación y elaborar reflexivamente qué aspectos han marcado su propia existencia como sujetos escolares, visualizando cuántas de esas marcas pueden hacerse presentes, en forma implícita, en la construcción de la práctica profesional.  Asimismo, cada narrativa permite hacer visibles los contextos socio-culturales e históricos que dieron origen a esos relatos pedagógicos. En ese sentido, será factible pensar la construcción de la práctica docente desde una praxis social en permanente cambio y conflicto y atenta a las prácticas discursivas que la atraviesan. Para ir finalizando, es preciso puntualizar algunas reflexiones. La narrativa constituye una herramienta interesante para poner en acto una pedagogía socio-crítica como fundamento de la formación de los profesores. Ahora bien, resulta necesario aclarar  que su implementación requiere ciertas consideraciones. Requiere de condiciones institucionales que faciliten el trabajo en colaboración entre los futuros docentes y los profesores de la formación de grado. Supone por otra parte, un trabajo sostenido de escritura, lectura, reescritura, y socialización y debate de las narraciones. Por lo cual, necesita de un ejercicio y disposición para escuchar, tomar la palabra, conversar, interpretar y reflexionar para la futura acción. En conclusión, para utilizar la narrativa como herramienta de construcción de la práctica se necesita una mirada epistemológica, filosófica y pedagógica socio-crítica.

88

AUTOEVALUACIÓN 1. ¿Cuál es el fin de la reconstrucción? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

2. ¿Cuáles son los pasos que debo seguir para esbozar mi propuesta pedagógica? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

3. ¿Por qué es necesario conocer las normas APA? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

4. ¿Mi marco teórico aborda los conceptos de mis categorías? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

5. Si debo consignar información de un artículo que leí en una revista, cuál es el diseño de mi ficha bibliográfica.

6. Cuáles son las categorías y sub categorías en: El clima laboral de la I.E. motiva a los integrantes del centro para la investigación.

89

UNIDAD

PLAN DE ACCIÓN

3

Indicadores de logro

PRESENTACIÓN

3.1. Diseña el plan de acción teniendo en cuenta su problemática y contexto. 3.2. Elabora las sesiones de las acciones en coherencia con su propuesta pedagógica. 3.3. Reformula la propuesta pedagógica a partir de los resultados recogidos. 3.4. Expone la propuesta pedagógica alternativa sintetizando los aspectos más relevantes.

 A continuación, con la información que hemos recogido y sistematizado de nuestra práctica pedagógica podremos tomar las decisiones necesarias y realizar la planificación del diseño de actividades del plan de acción. En tal sentido, en la siguiente unidad desarrollaremos las estrategias adecuadas para concretar nuestra propuesta pedagógica alternativa. Es importante señalar que es imprescindible la coherencia que debe existir entre las acciones propuestas, la situación problemática y el contexto en donde se desarrolla la Investigación  Acción, solo así, se asegurará la pertinencia y eficacia de nuestra investigación.

Temas Elaboración del plan de acción. Diseño de actividades del plan de acción I Diseño de actividades del plan de acción II Revisión y consolidación de la propuesta pedagógica alternativa. Exposición de la propuesta pedagógica alternativa  

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

De igual forma, la socialización de estas propuestas pedagógicas alternativas permitirá la retroalimentación que necesita nuestro proyecto.

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UNIDAD III:

PLAN DE ACCIÓN

Elaboración del plan de acción

Diseño de actividades del plan de acción I y

Revisión y consolidación de la propuesta

pedagógica

Exposición de la propuesta pedagógica alternativa I y II

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PRIMER MOMENTO: Reflexión desde la práctica

1.- PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Inés tiene una idea brillante para proponer, y así  mejorar su práctica pedagógica. El problema es que no sabe cómo comunicarse y mucho menos ordenar o jerarquizar las acciones que podría desarrollar para lograr sus objetivos. Felizmente, usted ya ha elaborado un plan de acción; por eso, está en condiciones de dirigir el trabajo de Inés. A ver cómo lo planteamos. A continuación, se alcanzan algunas ideas que Inés ya se ha formulado.

¿Cuáles son las necesidades de comunicación de mis alumnos? Las situaciones comunicativas de las que participar los estudiantes en el seno familiar influye en los actos de habla formales practican en la escuela.  Análisis de los registros formales e informales en la escuela y en la familia.  Análisis del vocabulario de los estudiantes.  Anecdotarios y entrevistas  Ahora que ya hemos realizado nuestra propuesta de acciones y logramos describir  nuestra propuesta pedagógica alternativa, debemos planificar las acciones que llevaremos a cabo. 91

Para comenzar a planificar la acción, deberemos de plantearnos ¿qué debe hacerse? En relación con la acción que deberemos realizar teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones que el entorno nos proporciona para mejorar la educación. Para planear  la acción a emprender analizaremos las condiciones objetivas (posibilidades físicas y materiales, disponibilidad de recursos, límites en el tiempo y el espacio, etc.) y las condiciones subjetivas (posibilidades y límites de la manera de pensar de la gente, expectativas, relaciones formales e informales) que el contexto nos proporciona.

1.1.- Formulación de objetivos Para Bernal (1995), “Los objetivos son los propósitos del estudio,

expresan el fin que pretende alcanzarse; por lo tanto, todo el desarrollo del trabajo de investigación se orientará a lograr estos objetivos”.

Deberemos plantear los objetivos importantes que pretendemos con la investigación. En el planteamiento de los objetivos podemos distinguir, si el caso lo requiere, entre objetivos globales y objetivos estratégicos, también desde la perspectiva temporal, distinguiremos entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. La formulación de los objetivos la realizaremos en función del proceso que hasta ahora, que ha guiado nuestra investigación.

Veamos unos ejemplos de objetivos:   



Hacer una autocrítica profunda y sincera de lo que hasta hoy ha sido mi práctica pedagógica. Basado en la crítica de mi práctica, probar estrategias que permitan al alumno formarse en la producción de textos. Identificar las teorías implícitas en la práctica pedagógica, con el fin de adquirir  un bagaje conceptual amplio, que me permita establecer estrategias efectivas en el proceso de la enseñanza de la producción de textos. Documentarme y aplicar metodologías que permitan que mis alumnos estén siempre motivados por la escritura y busquen el aprendizaje por su propia convicción.

Ahora, Definamos los objetivos de nuetsro trabajo.

1.2.- Planteamiento de hipótesis de acción

Se denomina hipótesis de acción porque precisamente se trata de posibles acciones que generen el cambio o transformación del problema, los cuales se proponen de manera razonada para lograr  una solución viable (MED, 2010). 92

- ¿Cuál es el propósito de las hipótesis de acción? (MED, 2010) La investigación-acción tiene una dinámica cíclica y en espiral porque lo que se busca es:  Detectar el problema, clarificarlo y diagnosticarlo.  Formular un plan o programa para resolver el problema e introducir el cambio.  Implementar el plan o programa y evaluar sus resultados.  Retroalimentar, lo que conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de reflexión-acción. Por lo tanto, el conjunto de hipótesis de acción que se propone, en el plan de acción, tiene por finalidad cambiar o transformar la situación problemática del aula. - ¿Cómo se formulan las hipótesis de acción? Las hipótesis de acción o acciones tentativas se proponen a partir de lo que Rodríguez Sosa (2005) señala como los campos de acción. Los campos de acción (lo que hemos identificado como categorías y sub categorías) son aquellos aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta de solución y la formulación de las hipótesis de acción. Veamos a qué se refiere.

Primero: Tenemos una situación ideal a lograr, o sea, la situación problema pero en positivo, que es la situación que esperamos alcanzar. Por ejemplo, sobre el problema antes identificado: Campo de acción 1

Campo de acción 2

¿QUÉ ESTRATEGIAS DEBO DISEÑAR PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE  TEXTOS DE MIS ESTUDIANTES? 

Campo de acción 3

Campo de acción 4

Segundo: planteamos la pregunta ¿desde qué ámbitos vamos a tratar de proponer las acciones para alcanzar la situación deseada? Esta pregunta nos permite precisar los campos de acción. Los campos de acción definen desde dónde podemos abordar la intervención o solución del problema inicial, es decir, la posibilidad de cambio, por tanto los campos 93

de acción nos permiten formular hipótesis de acción, las posibles alternativas de solución. En nuestro caso ya hemos especificado estos campos de acción en el análisis que hemos realizado durante la deconstrucción de nuestra práctica, es decir, cuando identificamos categorías y sub categorías.

Planificación

Metodología usada para la producción de textos

¿QUÉ ESTRATEGIAS DEBO DISEÑAR PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE  TEXTOS DE MIS ESTUDIANTES? 

Realidad educativa/ contexto

 A partir de estas categorías y sub categorías (recordemos que estas están se derivan de los elementos que conforman nuestra práctica pedagógica) se puede intervenir  para lograr lo deseado, para hacer posible que la situación esperada sea una realidad o, dicho de otro modo, sea un cambio logrado.  Así, por ejemplo, en el caso presentado, se puede intervenir desde la orientación metodológica, la teoría que sustenta la enseñanza del área, el contexto o realidad educativa donde ocurre la enseñanza. Por eso los campos de acción:  Tienen que ser operativos y posibles de intervenir,  Relacionados con los procesos de enseñanza y de aprendizaje,  Coherentes con la posibilidad del cambio deseado,  Claramente definidos y precisos,  Deben orientar la formulación de las hipótesis de acción.

Las hipótesis de acción nos indican una acción a realizar que debe responder a una autorreflexión y autocomprensión de la situación. Las hipótesis no nacen espontáneamente, es necesario que realicemos un proceso de reflexión a partir de la problemática detectada y de los objetivos planteados.

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1.3.- Elaboración del plan de acción Aquí, el esquema del plan de acción: Para ello debemos tomar el proceso de reconstrucción de nuestra práctia, ahí hemos planteado algunas acciones alternativas. Elaboramos nuestro plan de acción, pero antes definamos las hipótesis de acción:  Aquí un ejemplo de hipótesis:  

La metodología para la enseñanza de la producción de textos estará basada en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. Las estrategias usadas para la enseñanza de la producción de textos estarán directamente relacionadas con el proceso de producción de textos propuesto por Daniel Cassany.

Matriz del plan: La matriz siguiente nos permitirá planificar las acciones de nuestra propuesta pedagógica. Acciones   n    ó    i   c   c   a   e    d   s    i   s   e    t    ó   p    i    H

Responsables

Recursos

Cronograma May

Jun

Jul.

Ago.

…

ACTIVIDAD N° 11: En vista de que nos hallamos en la inmensa tarea de elaborar nuestra propia investigación, elaboremos ahora nuestro Plan de acción, siguiendo el esquema propuesto.

95

2.- DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN I A continuación, ¿Qué opinión te merecen las siguientes imágenes?

ACTIVIDAD N° 12: En equipos de trabajo, elaboren un decálogo para el diseño sesiones de aprendizaje exitosas en la implementación del plan de acción de la propuesta alternativa. 1. ________________________________________________________________________  2. ________________________________________________________________________  3. ________________________________________________________________________  4. ________________________________________________________________________  5. ________________________________________________________________________  6. ________________________________________________________________________  7. ________________________________________________________________________  8. ________________________________________________________________________  9. ________________________________________________________________________  10. ________________________________________________________________________ 

96

2.1.- Definición de sesión de aprendizaje La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesión coincide con el bloque de horas otorgado al área en el horario de la institución educativa. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámicos; no son

estáticos sino recurrentes, por eso es que no se plantean momentos fijos, como motivación, problematización, evaluación, etc. Sin embargo, es necesario tener en cuenta las siguientes sugerencias: 



















Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesión para predisponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. Abordar de manera articulada los procesos de comprensión y producción de textos, pues son complementarios en toda situación comunicativa. Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales para que los aprendizajes resulten más significativos. Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carácter cognitivo para que el aprendizaje sea significativo. Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes semánticas, etc.). Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observación de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores . 97

Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes:  



 Aprendizajes esperados. Secuencia didáctica (incluye estrategias, recursos y tiempo). Evaluación.

Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias más importantes de la sesión de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuyen estrategias, materiales, tiempo, etc.

2.2.- Diseño de la sesión de aprendizaje En la sesión de aprendizaje, el docente programa una secuencia didáctica para que los estudiantes desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica. Esto quiere decir que en la sesión hay un sujeto que enseña y un sujeto que aprende. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, también es cierto que este es posible si hay un docente que genera situaciones favorables para que ello suceda. Cuando se trata del aprendizaje del estudiante se debe garantizar que las estrategias permitan desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades. - Seleccionar los aprendizajes esperados Una sesión de aprendizaje se origina en las actividades que se han previsto en la unidad didáctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesión; en cambio, en otros, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas de la sesión, entonces se diseña una sola sesión. Las capacidades previstas en el Programa Curricular Diversificado, generalmente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesión de aprendizaje. Cuando esto sucede se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se delimite de forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes. Estas capacidades desagregadas pasan a ser los aprendizajes esperados de la sesión. A estos se suman las actitudes, que también constituyen aprendizajes esperados. Si se trata de una conversación, se supone que tenemos que exponer  98

ideas y, además, saber escuchar a los demás; por lo tanto, del conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la unidad, seleccionamos aquellos que se desarrollarán como parte de la sesión. De este modo:





 

 APRENDIZAJES ESPERADOS Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversación o terminándola cuando sea necesario. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.

Consideramos la capacidad del mismo modo como aparece en el Programa Curricular  Diversificado y la delimitamos mediante los indicadores. Algo más que observar, las capacidades formuladas, siendo complejas, no se pueden desarrollar en una sola sesión de aprendizaje, sino que pueden aparecer recurrentemente en varias sesiones o, incluso, en varias unidades didácticas. Por lo tanto, el docente, en cada sesión o unidad, monitoreará el desarrollo de la capacidad según los indicadores planteados.

Analizar los aprendizajes esperados Permite, en primer lugar, tener  conciencia de qué significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, así como los procesos cognitivos o motores implicados. Esto es importante, pues la secuencia didáctica de la sesión se diseña en función de los procesos cognitivos o motores que están involucrados en las capacidades.

- Elaborar la secuencia didáctica La elaboración de la secuencia didáctica implica prever estrategias para desarrollar  tanto los procesos cognitivos y motores, como los procesos pedagógicos. Así se van planteando actividades para cada uno de los procesos:

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Conversación sobre las actividades productivasobservadas durante las vacaciones. Lectura del texto del estudiante sobre lascaracterísticas y estructura de la conversación.

•

RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN

•

Reflexión sobre la forma en la que se ha realizado laconversación. Formulación de las características de una buenaconversación. Elaboración de un cuadro comparativo sobre lasdiferencias con la entrevista o IDENTIFICACIÓN Y SECUENCIACIÓN DEL el diálogo • • •

PROCESO

Elección de las actividades productivas de lacomunidad que servirán como referente parala redacción de noticias, relatos o artículos queformarán parte del periódico mural.

•

EJECUCIÓN DEL PROCESO

- Formular los indicadores En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en que se diseña la unidad didáctica. De allí son tomados para considerarlos en la sesión de aprendizaje. Estos indicadores se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje: en las primeras, sirven para realizar una evaluación formativa que permita tomar decisiones para mejorar el proceso; en cambio, en las últimas sesiones, sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad o no.

ACTIVIDAD N° 13: Vamos a diseñar nuestras actividades: Elabore las sesiones de aprendizaje en relación a su plan de acción.

100

3.- DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN II

ACTIVIDAD N° 14: En equipos de trabajo, reflexiona sobre el siguiente enunciado Si realizamos un sondeo entre los docentes y les pedimos que retraten su aula ideal es muy probable que dentro de lo deseable figure el hecho de que una clase per fecta sería aquella en la que los alumnos se mantienen atentos la mayor parte del tiempo. Es cierto que resulta complicado prolongar el interés de manera const ante durante varias horas, no podemos olvidar que nadie mantiene al mismo nivel su c urva de atención todas las horas, ni siquiera todos los días. Entonces, ¿Cómo mantener un mayor interés y evitar en lo posible las distracciones del aula?

Guía de observación de las sesiones de las acciones

101

 A continuación se presentan diferentes aspectos que debe cuidar para elaborar  sesiones de aprendizaje idóneas. En esta guía se consideran cuatro rubros MB (muy bien) B (bien) R (regular) y D (deficiente), revise la forma cómo trabaja la planificación de sus actividades.

ASPECTOS MB B Planifica organizadamente la ruta de su enseñanza. Selecciona adecuadamente las actividades de acuerdo al contenido y acciones propuestas. Selecciona y dosifica los contenidos de acuerdo al grupo de estudiantes a quien va dirigido. Utiliza buenas estrategias de motivación Distribuye cuidadosamente los tiempos a utilizar  en cada proceso cognitivo. Hace hincapié en los saberes previos de sus estudiantes. Propicia la confrontación de los saberes previos con la nueva información.  Asegura el conflicto cognitivo. Dosifica y diversifica las actividades atendiendo a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Presenta información importante y actualizada para la comprensión del tema. Utiliza métodos, técnicas y estrategias que promueven el aprendizaje activo. Plantea relaciones entre los nuevos conocimientos, otras áreas, en situaciones de su contexto.  Asegura la transferencia del aprendizaje en nuevas situaciones. Hace uso de la sistematización a través de la elaboración de esquemas, mapas mentales, círculos concéntricos, etc. Los medios y materiales son pertinentes en relación con los contenidos, los procesos pedagógicos y acciones del proyecto a realizar. Utiliza y retira oportunamente los recursos didácticos. Formula preguntas pertinentes en complejidad que ayudan a una mejor aplicación del tema. Promueve y da ejemplos de la aplicación de los contenidos con su realidad. Realiza la evaluación. Fomenta la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

R

D

OBSERVACIONES

102

Practica la retroalimentación de su sesión de aprendizaje. Realiza adecuadamente la metacognición de su sesión de aprendizaje Tomo decisiones importantes después de mi deconstrucción. Evidencio la reconstrucción de mi desempeño docente. La sesión de aprendizaje está en estrecha relación con mi proyecto de investigación (categorías y subcategorías)

4.- REVISIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Revisar es una actividad, para algunos, tediosa; no obstante, es fundamental porque posibilita la identificación de los errores, de los puntos “flojos”, de los vacíos, de las

redundancias u otros. El tiempo que se invierte en el repaso redunda en el perfeccionamiento del trabajo; cuando esto sucede, es momento de pensar en la consolidación.

¿Qué es consolidar? y ¿para qué consolidar nuestra Propuesta pedagógica alternativa? Consolidar es volver a reunir las partes que ya han sido revisadas con el fin de dar firmeza al todo. Nuestra Propuesta debe entregarse como un todo armonioso, en el que ninguna de las partes sea inconexa respecto de la otra. En consecuencia, debemos repasar  cada una de las partes de la Propuesta.  Aquí le proponemos una guía de análisis documentario con la que podrá ir verificando la calidad del contenido de su propuesta pedagógica:

GUÍA DE ANÁLISIS DOCUMENTARIO Criterios: - La estructura de la Propuesta pedagógica alternativa es Fecha de aplicación: ordenada, correcta y completa. - El contenido de cada una de las partes de la Propuesta pedagógica alternativa es coherente respecto a los propósitos de la investigación.  ______/______/_______ Nombre del evaluador: ………………………………………………………………………………… Instrucciones:

103

Marque con una (X) según la evaluación que crea correspondiente. Al finalizar colocar  una firma para aprobar su autenticidad.

N°

Indicadores

Excelente 4

1

2

3 4 5 6 7 8

9 10

11

12

13 14

15 16 17

Muy bien 3

Bien 2

Regular  Ma l 1 0

La introducción de la Propuesta alcanza una visión global del trabajo, resaltando cada una de las partes de la misma. El análisis de la práctica docente responde a un proceso de deconstrucción serio y metódico. El problema identificado es relevante y claramente delimitado. El problema es expresado de forma clara y precisa. Los objetivos son acordes a la investigación. La propuesta se justifica con argumentos basados en la teoría. La metodología se ajusta a la naturaleza de la investigación. El enfoque teórico es coherente respecto a la metodología que se ha seleccionado para la investigación. La propuesta es sustentada en teoría vigente. Se ha analizado la teoría para establecer  relaciones lógicas y conectarlas con la práctica. Las estrategias formuladas para la práctica pedagógica, que es sujeto de la investigación, son correctas. Las estrategias diseñadas se han contextualizado para que se ajusten al marco de la investigación. Las hipótesis formuladas responden a las acciones de mejora propuestas. La alternativas de mejora de la práctica responden al proceso de reconstrucción realizado Las acciones son acordes a las estrategias diseñadas. Las acciones se encaminan hacia el logro de los objetivos formulados. Los recursos son reales, es decir, se cuenta 104

con ellos.

18 19 20

El listado de referencias consigna todas las fuentes revisadas para desarrollar la Propuesta pedagógica alternativa. Las citas y referencias se han realizado de acuerdo a las Normas APA. Los anexos son ordenados, precisos y necesarios.

Firma del evaluador   _________________________________ 

ACTIVIDAD N° 15: Después de haber desarrollado concienzudamente la guía de análisis documentario, realiza los cambios que sean necesarios en tu propuesta pedagógica ¡Éxitos!

5.- EXPOSICIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA  A continuación se le presenta la ficha que se aplicará durante la sustentación de su propuesta pedagógica alternativa. Se le recomienda la revise escrupulosamente antes de realizar la exposición de su trabajo.

FICHA DE EVALUACIÓN DE EXPOSICIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN ESPECIALISTA DE INVESTIGACIÓN DESDE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA TÍTULO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Durante la sustentación de la propuesta pedagógica alternativa, el especialista del Bloque Temático Investigación Acción II escribirá una “X” en la columna que corresponde al puntaje que describe mejor el desempeño del docente participante en relación al criterio en referencia. Finalmente, se sumarán los puntajes asignados para hallar el puntaje final. 105

Valoración Satisfactorio Medianamente satisfactorio Mínimo Insatisfactorio

Equivalencia Cumple satisfactoriamente con lo previsto en el ítem. Cumple parcialmente con los requerimientos del ítem.

Puntaje 2 1.5

Cumple en un nivel incipiente con los requerimientos del ítem. No cumple con los requerimientos del ítem.

N° 1

CRITERIOS USO DEL LENGUAJE

2

DOMINIO DEL TEMA

3

DEFENSA DE LA PROPUESTA

4

ESTRATEGIAS  Y HERRAMIENTA S DE APOYO

5

DIAGNÓSTICO DEL CONTEXTO

6

MARCO CONTEXTUAL

INDICADORES Su expresión oral es coherente, utiliza adecuadamente su expresión corporal, y hace uso adecuado de las normas ortográficas en la presentación de su trabajo. Demuestra dominio del tema y defiende su exposición con argumentos válidos, respaldados por enfoques teóricos vigentes. Responde con precisión todas las preguntas formuladas por sus colegas y por el docente especialista.

2

1 0

1.5

1

Se vale de recursos audiovisuales o visuales para explicar claramente el proceso de elaboración de los productos que integran la propuesta (ppt, portafolio, video, Internet). Los participantes usan varios apoyos (puede incluir vestuario) que demuestran considerable trabajo/creatividad una óptima presentación. Describe las características socioculturales y lingüísticas del contexto donde ejerce su práctica pedagógica, identificando las potencialidades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y evidenciando la capacidad crítica reflexiva del docente sobre su rol en la institución educativa y comunidad. Sustenta el marco teórico vinculando las teorías vigentes con el contexto y el problema de investigación y conceptúa términos que se utilizarán en el desarrollo de la investigación, teniendo en cuenta textos de fuentes confiables utilizando las normas 106

0

 APA.

7

8

9

FORMULACIÓ N DE OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓ N DE LA INVESTIGACIÓ N ALTERNATIVA METODOLÓGI CA DIDÁCTICA CONCLUSIONE S

10 BIBLIOGRAFÍA  Y ANEXOS

Declara el objetivo de su propuesta, el cual ha sido redactado con claridad y coherencia, cuidando la estructura de su contenido. Utiliza argumentos válidos para exponer las razones que ameritan el diseño de la propuesta pedagógica. Establece claramente la metodología a usar  en su propuesta pedagógica y presenta su plan de acción. Evidencia en la presentación de las conclusiones de su propuesta haber  realizado una adecuada autorreflexión, deconstrucción y reconstrucción de su práctica pedagógica, respondiendo estas a sus objetivos planteados. Cuenta con referencias bibliográficas actualizadas redactadas bajo la norma APA. y consigna diversos apoyos tales como organizadores visuales, cuadros estadísticos, instrumentos, etc. que complementan la investigación.

TERCER MOMENTO: Herramientas para la nueva práctica

ACTIVIDAD N° 16: Hemos llegado a la última etapa de este bloque temático, ahora debe presentar su trabajo final. 1. Revisa todos los detales y entrega tu trabajo final a la especialista.

¡Éxitos!

ACTIVIDAD METACOGNITIVA Intenta responder: 1. Reflexiona sobre el proceso que hemos seguido para llegar has aquí, es importante que evalúe su trabajo desempeñado en función de: su compromiso, responsabilidad, pertinencia de los procesos, recursos, etc.

107

GLOSARIO DE TÉRMINOS PLAN DE ACCIÓN: Un plan de acción es un tipo de plan que prioriza las iniciativas más importantes para cumplir con ciertos objetivos y metas. De esta manera, un plan de acción se constituye como una especie de guía que brinda un marco o una estructura a la hora de llevar a cabo un proyecto. Es el momento en que se determinan y se asignan las tareas, se definen los plazos de tiempo y se calcula el uso de los recursos. Un plan de acción es una presentación resumida de las tareas que deben realizarse por ciertas personas, en un plazo de tiempo específicos, utilizando un monto de recursos asignados con el fin de lograr un objetivo dado El plan de acción es un espacio para discutir qué, cómo, cuándo y con quién se realizará las acciones

ACTITUD ANTE EL ÁREA: Son las actitudes que se desarrollarán en la unidad. Estas son seleccionadas de las previstas en la Programación Anual, teniendo en cuenta la naturaleza de la unidad. Siguiendo el ejemplo propuesto anteriormente, debido a que se trata de ponerse de acuerdo para construir periódicos murales, será necesario desarrollar actitudes relacionadas con el respeto por las convenciones de participación, la disposición para trabajar en equipo, entre otras. OBJETIVO: Es lo que queremos lograr, alcanzar o conseguir. Debe expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación, además ser  reales y susceptibles de alcanzarse. Los objetivos son el enunciado de los propósitos de la investigación e identifican claramente lo que se pretende lograr al finalizar el proyecto. Se divide en dos: el objetivo general y los objetivos específicos. El objetivo general permite visualizar el propósito global, mientras que los objetivos específicos se refieren a los componentes. HIPÓTESIS: La hipótesis de acción, es una propuesta de acción. Es una acción, un conjunto de actividades, hechos, tareas; que el sujeto investigador asume que modificarán la situación inicial considerada un problema. “El objetivo fundamental de la hipótesis de acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos… la mejora de una práctica consiste en implantar  aquellos valores que constituyen sus fines; por ejemplo: la „educación‟ en la enseñanza”, nos recuerda Elliott; igualmente, McKernan, apunta que “Las hipótesis

propuestas para resolver el problema de investigación-acción simplemente pretenden contar como ideas „inteligentes‟, y no como soluciones „correctas‟”. Podemos sostener, entonces, que una hipótesis de acción “es una idea inteligente para mejorar la práctica”. Sólo ello, una idea. Que guía, orienta, sugiere, insinúa… que ayuda a

solucionar nuestro problema inicial. 108

REFERENCIAS DE FUENTES REVISADAS Y CONSULTADAS Elliot, J. (1991). La investigación acción en educación. Madrid. Recuperado el 20 de agosto del 2012, en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/410/41020105.pdf   Benguría, S. y otros (2010). Observación: Métodos de investigación en educación especial. Disponible en: http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/C urso_10/Observacion_trabajo.pdf Recuperado el 02 de enero de 2013.  Gobierno de Canarias. Orientaciones para la elaboración de la Propuesta Pedagógica en Educación Infantil. Disponible en: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/prop_pedago gicaEI.pdf   Hidalgo, L. y Cuba, S. (1999) Proyecto Educativo Institucional: Construyendo la Nueva escuela. Lima: Tarea. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/10111022/8/DEFINIR-LA-PROPUESTA-PEDAGOGICA Recuperado el 02 de enero de 2013  Ministerio de Educación. (2010). Orientaciones Metodológicas para la Investigación Acción. Perú: SIGRAF  Serna, C.  Algunas definiciones sobre lo que es sistematización. Disponible en: http://www.postgrado.unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num11/01_02/algdef  sistematiz.pdf 



109

LECTURA COMPLEMENTARIA PLAN DE ACCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE UNA EXPERIENCIA DESDE LOS COLECTIVOS PEDAGÓGICOS 31 Resumen Los Colectivos Pedagógicos son equipos de trabajo que se reúnen para reflexionar, discutir y construir saberes inherentes a la acción pedagógica, apoyados por  investigadores miembros de la línea de investigación. El propósito del trabajo fue Desarrollar un plan de acción de formación docente dirigido al Colectivo Pedagógico de la Escuela Municipal Regina de Velásquez. La modalidad de investigación fue un  proyecto de acción y la opción metodológica fue la investigación  – acción que dio respuesta a las necesidades pedagógicas planteadas por los profesores. Los actores del estudio fueron 29 docentes, constituidos por el personal de la institución y los investigadores. La evaluación evidenció que se produjo una reflexión y revisión de la  práctica pedagógica, se incorporaron cambios para mediar los procesos de lectura y  escritura, se construyeron saberes en colectivo para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en función del desarrollo integral de niños y niñas. Palabras clave: colectivo pedagógico, investigación  – acción, plan de acción, formación docente.

1. Situación objeto de estudio Uno de los aspectos puntuales de este proyecto fue promover un docente investigador  de su práctica, reflexivo de la pedagogía y conectado con su realidad educativa. Es fundamental que los docentes de Educación Básica estén conscientes de su intencionalidad pedagógica y promuevan experiencias que generen aprendizajes significativos en los estudiantes. En este entendido, se debe asumir la cotidianidad pedagógica como una reflexión permanente y sistemática en y sobre la acción. El docente debe reflexionar acerca de las dificultades, limitaciones y potencialidades en su práctica diaria y en consecuencia diseñar estrategias para mejorar y/o transformar  su acción educativa. Para realizar estos cambios en la práctica pedagógica se hace necesario un docente reflexivo, conocedor de los sustentos teóricos que orientan su acción. Por ello, es importante que los educadores realicen una revisión y análisis de los fundamentos teóricos implícitos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este aspecto los colectivos pedagógicos juegan un papel importante, dado que los encuentros permiten revisar y reflexionar sobre las teorías actuales y modelos normativos y curriculares establecidos para el momento. A este respecto, Cornejo (1999) afirma que “Se requiere que los educadores profesionales sean personas que actualizan permanentemente sus conocimientos disciplinares y   pedagógicos; que posean competencias didácticas para investigar y  capacidad de reflexión y aprendizaje a partir de la experiencia y que 3

(2010, 12) Escobar, Faviola y Mora, Rita: Plan de acción docente. Una experiencia desde los colectivos pedagógicos. Recuperado 02, 2013, de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/31934/1/articulo11.pdf 

110

asuman un sentido ético de compromiso social en el ejercicio de la  profesión”. (p. 34)

Es fundamental promover en las instituciones educativas espacios para la discusión y reflexión, para la participación, en consecuencia, en un proceso de formación. La línea de investigación denominada Investigación Pedagógica adscrita al Centro de Investigación “Georgina Calderón” de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Núcleo Académico Táchira, conformó durante el año escolar 2005-2006 el Colectivo Pedagógico correspondiente a la Escuela Municipal Regina de Velásquez ubicada en San Cristóbal, estado Táchira. Se asume como Colectivo Pedagógico el equipo interdisciplinario conformado por docentes de una institución que se reúne con el propósito de reflexionar, discutir y construir saberes inherentes a la acción pedagógica. La actualización y reflexión de la acción pedagógica ha sido motivo de debate permanente. La formación docente es una temática que ocupa y preocupa a expertos en educación, a investigadores de áreas afines y académicos en general, por parte de quienes existe una invitación continua a revisar la labor pedagógica para mejorarla o transformarla. En este contexto, los Colectivos Pedagógicos se ofrecen como una experiencia de Formación Docente en Instituciones Educativas de Educación Básica en el Estado Táchira favorecedor de esta reflexión. A tal fin, se convocó al personal directivo de cinco instituciones de Educación Preescolar y Educación Básica para dar  a conocer el propósito de los Colectivos. Acuden a este llamado directivos de tres instituciones educativas a quienes se informa y se invita a participar en la conformación de los Colectivos con el apoyo de investigadores de la línea de investigación sobre la base de las necesidades institucionales. Una de estas Instituciones fue la Escuela Municipal Regina de Velásquez, experiencia de la que se ocupa este trabajo. Se seleccionó la primera semana de inicio de año escolar para realizar el acto de instalación del Colectivo Pedagógico, el cual se rigió por un programa especial, contó con la presencia de todo el personal de la institución, autoridades de la Alcaldía Municipal, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Núcleo Académico Táchira y miembros del Centro de Investigación “Georgina Calderón”. Este espacio

permitió reflexionar sobre la importancia y caracterización de los Colectivos Pedagógicos en el proceso de formación docente, proceso visto desde el modelo de formación abierta y continua que según Rodríguez (2008), considera el conocimiento como una herramienta de análisis, que permite mejorar la práctica cuando se comprende con una mirada crítica la realidad del aula. En el proceso interactivo inicial fue fundamental informar y aclarar a los docentes de la Escuela Municipal que los investigadores no les darían instrucciones sobre la forma en que debían enseñar ni tampoco le ofrecerían estrategias para ser aplicadas. Los encuentros no serían clases magistrales de disertación por un experto; por el contrario, se desarrollaría un proceso de construcción y reconstrucción colectiva a partir de diálogos y de reflexión de la praxis y revisiones teóricas teniendo en cuenta sus necesidades y las de su contexto. 111

Sobre la base de las ideas precedentes, el propósito del trabajo fue desarrollar un Plan de Acción de Formación Docente en el Colectivo Pedagógico de la Escuela Municipal Regina de Velásquez con apoyo de investigadores de la línea de investigación pedagógica del Centro de Investigación “Georgina Calderón” de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Académico Táchira.

2. Referencialidad La referencialidad de este trabajo se asume desde tres aspectos que conjugan y conforman el proceso de reflexión. El primero, referido a la formación docente, el segundo a los colectivos pedagógicos y el tercero a la investigación-acción pedagógica o participativa. Hoy día es relevante la formación permanente de los docentes dado que las posturas paradigmáticas se reconstruyen cada día y los contextos sociales, culturales y tecnológicos avanzan rápidamente. En este marco de referencia, los conceptos de actualización y capacitación docente van adquiriendo peso progresivo en el de desarrollo profesional y la formación permanente del docente. Rodríguez (2008) asume que el concepto de desarrollo profesional se sustenta en el principio de que ninguna formación profesional se agota o es susceptible de darse de manera completa y acabada en las universidades, en cuya instancia se recibe una parte de la formación profesional, pero la otra, quizás, la más decisiva, es la que ofrece la práctica profesional. La formación de los docentes es un proceso que exige ciertas condiciones sobre las cuales debe existir un alto grado de consenso, debe darse prioritaria y fundamentalmente al interior de las instituciones educativas conteste con un proyecto construido y aceptado por el equipo docente y con el compromiso efectivo y afectivo de todos los integrantes. Desde esta perspectiva se asume la concepción de formación docente desde los Colectivos Pedagógicos como un proceso de investigación-acción. El saber hacer del docente se elabora desde el trabajo pedagógico diario, que le permite aprender y desaprender cada día y lo lleva a introducir cambios para mejorar  su práctica, adaptándola a las necesidades del contexto sociocultural, económico y político. El docente va reflexionando sobre su acción y en esta reflexión es importante compartir con sus pares y apoyarse en referentes teóricos que orienten su práctica y fortalezcan sus concepciones. Este aspecto es fundamental para la formación permanente del docente en los colectivos pedagógicos. Elliott (2000), uno de los más fieles exponentes y representantes de la investigación acción, sostiene que en “la forma de entender en profundidad la enseñanza, es necesario la problematización de la práctica a partir del cuestionamiento o análisis de las actividades educativas”. (p. 19). Este autor asume que la investigación -acción favorece el desarrollo profesional de los docentes y, en consecuencia, promueve el cambio. En este sentido define a los docentes como investigadores que reflexionan sobre su acción cotidiana con sus pares en los mismos lugares de trabajo. Otra postura es la de Carr y Kemmis (1988), qui enes señalan que “los profesores necesitan de un cierto apoyo, el trabajo de pasar del análisis crítico a la actuación, 112

exige un esfuerzo sostenido que requiere la colaboración entre los profesores, con los formadores de profesores y con otras personas int eresadas” (p. 21). Esta aseveración apoya la utilidad de los Colectivos Pedagógicos en las instituciones educativas con la participación de formadores de formadores, en este caso, la presencia de docentes de la Universidad Pedagógica como casa formadora de docentes y la presencia de investigadores adscritos a la línea de investigación como mediadores del Colectivo. Los autores mencionados buscan reconceptualizar la investigación-acción y consideran que ésta no puede entenderse únicamente como un proceso de transformación de las prácticas individuales de los docentes sino sobre todo como un proceso de cambio social que se construye colectivamente. Bauselas (2004) asume que entre los puntos clave de la investigación-acción hay que destacar las siguientes características: a) no se puede reducir al aula, porque la práctica pedagógica tampoco está reducida a ella; b) es una forma por medio de la cual los docentes pueden construir su saber pedagógico unidos a la práctica, sus problemas y necesidades; c) no puede ser una tarea individual sino un trabajo cooperativo en colectivo que demanda un contexto social de intercambio, discusión y contrastación; d) hace que se posibilite el diálogo con sus pares y con otros conocimientos; e) necesita de unas condiciones laborales que hagan posible una práctica docente reflexiva, investigativa y de colaboración y planificación conjunta con el grupo de docentes de la institución.

3. Procedimiento investigativo Se asume el paradigma cualitativo en la modalidad de Proyecto de Acción, el cual según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2006) son aquellos que “Resultan de actividades de intervención, cambio e innovación en organizaciones y sobre situaciones reales, previamente planificadas y  ejecutadas. Están sustentados en los procesos de análisis de situaciones y problemas reales; conceptualización y formulación de soluciones; acción sobre la realidad; reflexión y análisis de las experiencias; aportes para la consolidación de modelos y enriquecimiento de estructuras organizativas, objetivos, programas, procesos, métodos, recursos o cualquier otro aspecto de la realidad”. (p.12)

En esta experiencia se desarrolló un plan sustentado en la acción sobre una realidad educativa con el propósito de mejorarla o transformarla. La opción metodológica que se asume es la investigación-acción participativa dado que permite, en primer lugar, la construcción de saberes, y en segundo término, proporciona respuestas concretas a las necesidades planteadas por los docentes, quienes a su vez se convierten en coinvestigadores que participan activamente en todo el proceso. Desde esta perspectiva, Suárez (2002) plantea que la investigaciónacción es “una forma de estudiar, explorar una situación social, en nuestro caso

educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como indagadores los implicados en la realidad investigativa”. (p. 32)

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Durante este proceso se produjo en los maestros una permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción de los aspectos teóricos y prácticos de la acción pedagógica, los cuales fueron mediados en interacción constante y acompañamiento pedagógico por los docentes investigadores de la línea de investigación. En concordancia con este planteamiento, Restrepo, (2004) asume que “la Investig ación-Acción Educativa es un instrumento que permite al  maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de  por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender  la estructura de su propia práctica y como transformar permanente y  sistemáticamente la práctica pedagógica”. (p.9).

En este entendido, se produjo un proceso participativo y colaborativo de autorreflexión de la práctica pedagógica a partir de los elementos teóricos abordados en el desarrollo de cada una de las temáticas tratadas en los encuentros del Colectivo Pedagógico. El modelo procedimental de investigación acción que se asume en este trabajo es el planteado por Pérez y Nieto (1992, pp. 190-197), que refiere los siguientes pasos: a) diagnosticar y descubrir una preocupación temática, b) construcción de un Plan de  Acción, c) puesta en práctica del Plan de Acción y observación de su funcionamiento, d) reflexión, interpretación e integración de los resultados, y e) replanificación. Los integrantes del Colectivo Pedagógico Regina de Velásquez se constituyeron en actores de estudio de la presente investigación. Este Colectivo estuvo conformado por  un directivo, doce docentes de aula, tres especialistas, tres docentes promotores pedagógicos y diez docentes investigadores, dos de las cuales fungieron como coordinadoras, acompañantes pedagógicos y autoras del presente trabajo. Participaron en total 29 docentes. Las técnicas empleadas fueron la observación y la entrevista, los instrumentos correspondientes, los registros de notas y la entrevista semiestructurada.

3.1. Diagnóstico y preocupación temática  Al finalizar el año escolar 2004-2005 se realizaron encuentros con el equipo de docentes de la Escuela Municipal Regina de Velázquez y se acordó conformar un Colectivo Pedagógico que estaría integrado por los docentes, directivos y especialistas de la institución y los investigadores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) adscritos a la línea de investigación pedagógica. Igualmente se acordó realizar un diagnóstico cuyo propósito fue determinar las necesidades de actualización y formación permanente de los docentes de la Institución para el año escolar siguiente. En estos encuentros iniciales de socialización e interacción se organizaron mesas de trabajo para la discusión y reflexión sobre las necesidades prioritarias de actualización y las expectativas en relación con la conformación de los Colectivos Pedagógicos y del proceso de investigación-acción participativa que se llevaría conjuntamente. Se efectuó una plenaria para que cada equipo presentará las necesidades detectadas y 114

las expectativas hacia el colectivo, las cuales se registraron a fi n de jerarquizar y definir un cronograma de encuentros mensuales con una temática específica propuesta por el colectivo y mediada por un investigador de la línea. En el encuentro se establecieron las normas para el funcionamiento del Colectivo Pedagógico. Se acordó que los docentes debían presentar una revisión previa de la temática a tratar en el encuentro, registros de las estrategias pedagógicas utilizadas en el aula los días anteriores al encuentro y algunas preguntas para la discusión reflexiva. Las necesidades temáticas de formación quedaron organizadas como se aprecia en la Tabla 1.

4. Puesta en práctica del plan de acción. Observación de su funcionamiento. En esta etapa se desarrollaron las actividades propuestas en el plan de acción. Se construyó un cronograma de ejecución, que se inició en el mes de septiembre y concluyó en julio. 4.1 ¿Cómo se desarrollaron las jornadas? Todos los encuentros se realizaron en las aulas de la Escuela. Cada Jornada se realizó en un horario de cinco horas, una vez al mes, alternando los días de la semana. Los encuentros para el desarrollo de cada temática estuvieron mediados por  un investigador de la línea de investigación pedagógica experto en el área y por las autoras de la presente experiencia de investigación. La actividad final de cada jornada consistió en el diseño de estrategias pedagógicas en función de los elementos teóricos analizados que se aplicarían en las semanas subsiguientes en cada una de las aulas. 4.2 ¿Qué ocurrió? En cada encuentro los docentes compartieron los saberes relacionados con el tema y los registros realizados en el aula. Esta actividad generó un proceso de deconstrucción y construcción del hacer docente. Algunos testimonios reflejan este proceso: “La

verdad, yo pensaba que lo estaba haciendo muy bien pero el encuentro de hoy me hizo pensar que no”.

Tabla 1 Necesidades temáticas de formación docente Temática – Colectivo La Educación Básica. Caracterización y contextualización. Desarrollo evolutivo integral del niño y la niña. Procesos de desarrollo del pensamiento de los niños y niñas de Educación Básica. La lectura y escritura como procesos de reflexión y acción. Estrategias para promover los procesos de lectura y escritura El docente y la ética 115

Organismos de atención y protección a la infancia Estrategias de evaluación cualitativa I Encuentro de Colectivos Pedagógicos Fuente: Proceso de investigación.

OBJETIVO Reflexionar  acerca de la acción docente en los procesos de alfabetización y promoción de la lectura y la escritura.

Reconocer la dimensión ética de la vida humana a partir  de los rasgos que la fundamentan y valorar  su importancia en el ser  docente. Conocer los alcances de la ley orgánica de protección del niño y el

Tabla 2 Plan de Acción de Formación Docente CONTENIDOS ESTRATEGIA ACTIVIDADES S Función social Preguntas Reflexión colectiva en torno a los de la divergentes. interrogantes: lectura y la Trabajo en ¿Cómo aprendió a leer? ¿Qué escritura. equipo. estrategia utiliza Ud. para leer? ¿Qué La escuela Elaboración de estrategia utiliza Ud. para escribir? como conclusiones Conformación de equipos para leer, ente promotor  del libro reflexionar y elaborar conclusiones  Aprender  para del material comprender la a leer , de Leer para aprender. lectura, Karen Puesta en común de los registros de escribir y Zelan. escrituras realizadas por los niños/as reescribir   Asignación de y las notas de campo acerca de cómo textos. compromisos. leen los niños/as.  Asignación de compromisos en relación con la construcción de estrategias de enseñanza para la promoción de la lectura a partir de las conclusiones del trabajo en equipo. Exposición y reelaboración de las estrategias para promover la lectura y la escritura. La moralidad Exposición Exposición temática en diálogo como dialogada permanente con los docentes fenómeno Construcción participantes. social. de puentes  Actividad en parejas para la Los espacios entre teoría y construcción privilegiados práctica de puentes entre los aspectos para el  Análisis de teóricos y la praxis educativa. aprendizaje casos en los Reflexión y discusión sobre casos de valores. espacios específicos en el contexto educativo educativos. de la escuela. Paradigma situación irregular. Paradigma Protección

de Exposición Interacción dialogada con los dialogada. participantes para explorar saberes y Mesas de procedimientos en relación con la de trabajo. situación irregular y protección  Análisis de integral de los infantes. 116

adolescente y generar  compromisos en la protección integral de niños y niñas. Desarrollar una Jornada de Intercambio de Experiencias de Colectivos Pedagógicos.

Integral. LOPNA.

Temáticas de los Colectivos. Presentar  experiencias de aula a partir  de la construcción de saberes en Colectivo Fuente: Proceso de investigación.

casos de la escuela.

Conformación de mesas de trabajo para el análisis de algunos artículos de la Ley de Protección del Niño y  Adolescente y su aplicación en casos específicos.

Ponencias. Conferencias. Foros.  Acto Cultural.

Desarrollar

la

“I

Jornada

de

Intercambio de Experiencias de los Colectivos Pedagógicos”, dos Foros: uno sobre “Reconstrucción de la Práctica Pedagógica en Colectivo” y el otro en torno a la idea de “Leer y aprender en Colectivo”.

• Tenía tanto tiempo de no repasar este tema que ya había olvidado aspectos tan

importantes que debo tener presente en el aula. • Definitivamente debo cambia r mi manera de enseñar. • Me parece interesante y significativo como lo hace la Docente “B”. Voy a poner en

práctica su experiencia. En las visitas de acompañamiento pedagógico se evidenció la transferencia didáctica y los encuentros dieron lugar a un intercambio entre docentes de aula, niños e investigadoras. Al finalizar la jornada de acompañamiento se realizaba un conversatorio en relación con las actividades del docente y de los niños, las estrategias y la mediación de los procesos, generándose en la mayoría de las veces una reflexión de las estrategias y de la acción docente, las cuales se registraron en las notas de campo. Algunas de ellas fueron: • Se observó que la docente hacía preguntas divergentes a los niños y los invitaba

reflexionar sobre sus respuestas. • La docente de primer grado invitó a los niños a escribir el cuento leído como ellos

quisieran, con las letras que conocieran, y luego les pidió que lo leyeran. Respetó y alabó las producciones de los niños. • La docente se centró en lo que escribía en el pizarrón e ignoró la actividad que

realizaban los niños. Reiterativamente mandó a callar a los niños.

5. Reflexión, interpretación e integración de los resultados Los resultados de la experiencia evidencian que hubo un cambio en los docentes, tanto en la praxis como en su actitud, demostrada en conversatorios y en el proceso de observación y acompañamiento pedagógico. Algunos de los cambios se pueden constatar en los siguientes aspectos: 117

En la planificación didáctica se incorporaron estrategias y actividades de potenciación del desarrollo infantil en todas las áreas: cognitiva, moral, sexual, social, física, motora, emocional y de lenguaje. Aspectos como tallar y medir a los niños y ubicar estos datos en las tablas de crecimiento otorgadas por el Ministerio del Poder Popular para la Salud con el propósito de relacionar los valores y referir los niños a la institución correspondiente en el caso de que fuera necesario. Esta actividad generó un aprendizaje significativo dado que los niños participaron del proceso en cuanto sumaron, restaron, establecieron semejanzas y diferencias, socializaron y reflexionaron sobre los hábitos de vida saludable. La experiencia práctica vivida por los docentes en relación con los procesos cognitivos permitió incorporar al aula recursos para promover los procesos de clasificación, seriación y construcción del concepto de número a partir de recursos concretos y no abstractos respetando así el proceso evolutivo del desarrollo. El cambio de estrategias de enseñanza en los procesos de lectura y escritura se observó en todos los grados. Los docentes deconstruyeron los procesos mecánicos que estaban aplicando en la enseñanza de la lectura y la escritura y construyeron estrategias significativas como los cuentos, reescritura de textos, cartas, incorporación de la biblioteca en el aula, escrituras espontáneas, anticipación de textos a partir de imágenes, entre otras. La evaluación de los aprendizajes pasó de centrarse en los productos a valorar lo que acontece en el proceso. Los casos que durante el año escolar ameritaron protección integral del niño y la familia fueron remitidos a los órganos de protección y atención a la infancia en el Estado Táchira establecidos en la LOPNA. La participación de los docentes en la Jornada de Intercambio como ponentes, foristas y moderadores, dio cuenta de las experiencias significativas desarrolladas en el aula durante el año escolar.

6. Replanificación  A finales del mes de julio del año escolar, se realizó un encuentro de evaluación del plan de acción de formación docente y se acordó replanificar la estrategia para el año siguiente. Se acordó seleccionar la temática relacionada con los procesos cognitivos entre las alternativas presentadas por los docentes. Para ello se decidió leer un libro en colectivo, con el objeto de analizarlo y reflexionarlo a profundidad, apoyado en otras referencias teóricas que los docentes presentarían en las sesiones. Se propuso que en cada encuentro del colectivo se desarrollaría una actividad teórica a partir de un capítulo del libro y una actividad práctica con material concreto. Igualmente se diseñarían las estrategias de enseñanza correspondientes al material analizado. Se continuaría con el acompañamiento pedagógico y los registros de notas de los docentes de aula y de los mediadores del Centro de Investigación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. El año siguiente se desarrolló la replanificación del plan de acción y se trabajó con el libro La aventura de aprender , de Pablo Ríos. Esta experiencia será objeto de otro artículo. 118

7. Conclusiones La formación docente desde los colectivos pedagógicos como una práctica colaborativa para la aportación y construcción en grupo constituyó una fortaleza que permitió la cohesión del equipo docente y el logro de los objetivos planteados, pues proporcionó fundamentos a los docentes para la mejora de sus capacidades investigativas. Se construyó desde los colectivos un saber hacer que incidió en el trabajo pedagógico diario. Ese saber fue producto de la revisión de la práctica pedagógica a la luz de referentes teóricos y de la experiencia de sus pares. La formación permanente del docente logró significancia y motivación dado que se hizo desde el interior de la escuela y a partir de las necesidades sentidas y consensuadas por el colectivo. La investigación-acción permitió que los docentes reflexionaran sobre su acción e identificaran sus potencialidades y sus limitaciones. Los docentes presentaron sus experiencias pedagógicas construidas en un encuentro que se realizó al final del año escolar y que evidenció que la enseñanza es una actividad interpretativa y reflexiva en la que los docentes dan vida a sus valores, creencias, teorías y saberes.

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