Modulo II Desarrollamos Nuevas Practicas Pedagogicas

MÓDULO II

DESARROLLAMOS NUEVAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Directora General de Educación Superior y Técnico Profesional Rosa Isabel Flores Arévalo Directora de Educación Superior Pedagógica Eliana Marianella Cano Seminario Coordinadora del Área de Formación en Servicio de la DESP Maria Isabel Curay Criollo Equipo de Acompañamiento Pedagógico del Área de Formación en Servicio – DESP Coordinadora del Equipo de Acompañamiento Pedagógico Maria Isabel Jugo Cairo Redacción y edición Karina Fabiola Valenzuela Posadas Gisella Janet Namuche Pinday Judith Ada Loayza Peña Revisión Coordinador Nacional de Asistencia Técnica de la Dirección General de Educación Básica Regular José García Córdova Esta publicación ha sido impresa con fondos de la Dirección de Educación Superior Pedagógica dependiente de la DIGESUTP - Ministerio de Educación del Perú. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva Dirección de Educación Superior Pedagógica. Esta publicación puede ser descargada del sitio Web del Programa de Formación de Formadores de Acompañantes Pedagógicos en el marco del PELA http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formaciondeformadores/ pela/

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©MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lima 2012.

Índice Presentación ..........................................................................................................7 I. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ...................................................9

1.1. Construyendo desde la reflexión una mejor educación



1.2. Actores socio educativos 1.2.1. Actores beneficiados 1.2.2. Actores cooperantes



1.3. Condiciones para un buen acompañamiento pedagógico 1.3.1. Organización 1.3.2. Comunicación

II. ACTUACIÓN DEL FORMADOR EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO................................................................................................ 21

2.1. Componentes del proceso formativo



2.2. Caracterización de las etapas según la actuación del formador durante el acompañamiento pedagógico 2.2.1.

Etapa de Planificación



2.2.2.

Etapa de Ejecución



2.2.3.

Etapa de Evaluación

2.3. Consideraciones metodológicas del formador en el acompañamiento pedagógico 2.3.1.

Formación por el Sistema Modular

2.3.2.

En los Talleres Regionales para acompañantes pedagógicos

2.3.3.

Para la Asistencia Técnica

III. FORMAS DE INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO ............................................................................................... 49

3.1. La visita en el aula 3.1.1.

Número de visitas en el aula al docente acompañado



3.1.2.

Acciones a considerar para las visitas en aula



3.1.3.

¿Cómo planificar y organizar la visita en el aula?



3.1.4.

¿Qué es la observación participante?



3.1.5.

Importancia del cuaderno de campo



3.1.6.

El diálogo con los actores



3.1.7.

¿Cómo realizar el análisis de la información?



3.1.8.

¿Cómo orientar la reflexión crítica con el docente?



3.2. Talleres de actualización 3.2.1. 3.2.2.

¿Quiénes realizan los talleres de actualización? ¿Qué acciones se efectúan en los talleres de actualización?

3.3. Microtalleres 3.3.1.

¿Cuál es el rol de los acompañantes pedagógicos durante los microtalleres?

3.3.2.

¿Qué acciones se efectúan en los microtalleres?

3.4. Pasantías 3.4.1.

¿Qué acciones debe considerarse para efectuar una pasantía?

IV. IMPLEMENTACIÓN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO...................................................... 75

4.1. Contextualización de las rutas de aprendizaje



4.2. Propuestas curriculares en las áreas de Comunicación y Matemática



4.2.1.

Enfoque comunicativo textual

4.2.2.

Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento matemático

4.3. Elementos que componen las rutas de aprendizaje

Presentación Presentamos el Segundo Módulo Formativo “Desarrollamos Nuevas Prácticas Pedagógicas”, en el marco del Programa de Formación de Formadores de Acompañantes Pedagógicos con enfoque intercultural bilingüe e inclusivo, propuesto por el Ministerio de Educación durante el presente año. Este programa tiene por objetivo fortalecer equipos regionales de formadores para mejorar su práctica en la conducción de procesos formativos, al acompañante pedagógico y docente de aula, fundamentado en un enfoque crítico reflexivo, que aporte significativamente a la mejora de aprendizajes de los estudiantes. Para el diseño de estas actividades se han tomado en cuenta los documentos elaborados por la Unidad de Medición de Calidad, así como los insumos elaborados por la Dirección General de Educación Básica Regular en coordinación con otras direcciones del MED en el marco de la Movilización Nacional por los Aprendizajes. En esa línea, el presente módulo formativo se orienta a desarrollar aspectos teóricos y prácticos que fundamentan el acompañamiento pedagógico con énfasis en la actuación del formador. Así como profundiza y clarifica ideas recogidas del módulo anterior complementando información y retroalimentando conceptos y aplicaciones necesarias que consoliden aprendizajes y permitan sistematizar buenas prácticas. Es por eso que se incluyen actividades teórico prácticas para el segundo y tercer taller, así como para la asistencia técnica y en el entorno virtual de aprendizaje; revisando con mayor criticidad, cómo deben ser las intervenciones de los diversos actores en el proceso de acompañamiento.

Competencia Global del Módulo ii Dinamiza la mejora de los procesos pedagógicos y la gestión institucional a través de la reflexión permanente para dar respuesta a los retos de la diversidad educativa y cultural.

Competencias a desarrollar en el formador en el marco del buen desempeño – módulo II 1. Se comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva y ética con los diferentes actores educativos, asumiendo un rol mediador y motivador para lograr el cambio a nivel personal y profesional. 2. Crea condiciones para el aprendizaje crítico y reflexivo mediante una actitud de apertura que propicia la generación de un ambiente de confianza y seguridad favorable para la investigación, la reflexión y evaluación. 3. Conoce y comprende las características y necesidades de los acompañantes, con el propósito de lograr su formación integral y promover el desarrollo de capacidades de alto nivel. 4. Conduce el proceso de formación de acompañantes pedagógicos demostrando dominio de los procesos de planificación, contenidos, estrategias, recursos y materiales pertinentes para fortalecimiento del desempeño de los acompañantes en el marco del enfoque crítico, reflexivo e intercultural. 5. Promueve procesos de indagación, investigación, reflexión e innovación sobre el acompañamiento pedagógico posibilitando la generación de nuevos saberes.

6. Orienta procesos de autovaloración y autorregulación que permiten al acompañante fortalecer su identidad personal y profesional, evaluando permanentemente su intervención del acompañante para tomar decisiones y retroalimentar su práctica, teniendo en cuenta diferencias individuales, contextos culturales y lingüísticos. 8. Fomenta la participación de los diversos actores educativos y sociales, relacionados a la labor del acompañante, dinamizando acciones de trabajo colaborativo. Duración del módulo formativo Mayo – setiembre

Contenidos fundamentales a desarrollar Tema 1. El acompañamiento pedagógico. a) Bases teóricas b) Actores socio educativos c) Condiciones básicas

Tema 2. Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico. a) Componentes b) Etapas del acompañamiento pedagógico c) Consideraciones metodológicas n

Sistema de formación modular

n

Técnicas y dinámicas grupales

n

Visitas de estudio

n

Asistencia técnica

Tema 3. Formas de intervención del acompañante pedagógico. a) La visita en el aula n

Planificación y organización

n

Observación participante

b) Talleres c) Microtalleres d) Pasantías

Tema 4. Aspectos pedagógicos en la implementación de las rutas de aprendizaje de las áreas de Comunicación y Matemática a) Rutas del Aprendizaje. Elementos. b) Diversificación Curricular c) Enfoque Comunicativo Textual d) Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento matemático

1

El acompañamiento pedagógico

Este primer tema se aborda con la finalidad de proveer al formador información acerca de la naturaleza del programa en el que participa, los vínculos que se generan con otros actores en este proceso y las condiciones básicas que caracterizan la propuesta. Con este tema se propone desarrollar en el formador las competencias 1, 2, 6 y 8. Cada formador lee detenidamente el contenido, comunica sus inquietudes y hallazgos, participa en las actividades propuestas, busca y genera nueva información a partir de lo tratado, expone lo aprendido y sistematiza una acción o experiencia que haya identificado como valiosa para su formación.

Observación, análisis y diálogo n

Lee y dialoga sobre los roles que desempeñan los personajes de la historieta y el tipo de comunicación que existe entre ambos.

Para reflexionar n

¿Cuáles son los aprendizajes que pretendes lograr al abordar este tema? Haz un listado antes de iniciar la lectura del módulo.

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Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación continua para el docente en servicio, centrada en la escuela, que busca mejorar la práctica pedagógica con participación de actores claves dentro del marco de los desafíos planteados por el Proyecto Educativo Nacional y la Ley General de Educación Nro. 28044. Por ello, se desarrollan un conjunto de acciones concretas dirigidas hacia el docente como respaldo pedagógico, basado en el enfoque crítico reflexivo y el trabajo colaborativo entre los actores, donde fluye la comunicación abierta, asertiva y empática, generadora de un clima de respeto y confianza a fin de mejorar los procesos y logros de aprendizaje de los estudiantes. El propósito central de este tipo de acompañamiento es desarrollar competencias integrales en el docente, orientadas a la construcción de un currículo integral y holístico, potenciando la identidad profesional con sentido ético, el saber, el hacer y el quehacer del docente. Para tal fin, el acompañamiento, emplea metodologías metacognitivas, meta reflexivas y auto reguladoras para promover la autonomía progresiva y el hábito de reflexión continua de la práctica docente hacia el logro de aprendizajes significativos y válidos en la formación integral del estudiante.

1.1.Construyendo desde la reflexión una mejor educación

Describe: n

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¿Cuáles son las características de esta aula?

El acompañamiento pedagógico

1

Es preciso recordar otras estrategias implementadas en el país para mejorar la práctica docente al abordar el tratamiento del acompañamiento pedagógico. Cada estrategia en su momento, pretendió con sus procesos, mejorar el desempeño del docente en servicio y por ende mejorar el aprendizaje en los estudiantes; sin embargo, hasta la estrategia mejor pensada para estos fines, perdió sentido en la medida que algunos actores desviaron su atención al propósito central de la propuesta implementada. A partir de esta aseveración, se sostiene que es indispensable que una estrategia en la formación continua de docentes tenga claridad en el propósito, el enfoque y la metodología a emplear para el logro de sus fines; pero sobre todo, que cada profesional o actor clave, involucrado en su desarrollo y promoción, aporte con su potencial a la estrategia sin perder la atención a estos factores. Durante el análisis de los procesos y resultados de las experiencias de acompañamiento pedagógico realizadas en el país, se destacan dos enfoques, el enfoque tecnicista y el enfoque crítico reflexivo; ambos enfoques pueden notarse polarizados, sin embargo, las experiencias de acompañamiento pedagógico que han resultado de cada uno de ellos, reporta tres puntos de confluencia referidos a la formación docente desde el ámbito escolar, la necesidad de equipos de formadores que orienten el proceso de formación docente y el empleo de un centro de recursos que den soporte a la formación y propicien la producción de propuestas colectivas en Redes o Círculos de docentes. Enfoque tecnicista

Enfoque crítico reflexivo

Acompañante

Acompañante

n Brinda modelos, estrategia.

n Es mediador.

n Asistencialismo pedagógico.

n Promueve la reflexión crítica sobre la propia

n Énfasis en los aprendizajes instrumentales. n Bajos o nulos niveles de innovación educativa.

práctica. n Énfasis en un currículo holístico, integrador,

intercultural. n Mayores posibilidades de innovación educativa.

El enfoque crítico reflexivo es el que orienta la estrategia de acompañamiento pedagógico que se propone de aquí en adelante. Este enfoque se origina en un marco humanista y social en el que convergen numerosos aportes teóricos como las investigaciones sobre el pensamiento del profesor (Wittrock, 1990; Schön, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografía educativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teoría crítica en educación (Jackson, 1998; 2002; Angulo Rasco, 1999); las teorías del aprendizaje adulto (Mezirow, 1981; Tennant, 1991); las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto (Chaiklin y Lave, 2001), la pedagogía crítica de Paulo Freire, la propuesta educativa de José Antonio Encinas, entre otros. Como su nominación manifiesta este enfoque considera procesos de análisis, interpretación, explicación, evaluación y auto regulación del accionar de personas, organizaciones y/o comunidades que tienen propósitos claros. Durante el acompañamiento pedagógico se desarrollan los procesos

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mencionados a fin de mejorar la práctica docente hacia el logro de aprendizajes en los estudiantes, a través de diversas metodologías aplicadas en los actores socioeducativos, con énfasis en el docente. Se trata de que el docente observe la realidad en la que se desenvuelve, reflexione sobre la acción educativa, explicando la participación de cada uno de los actores y de él mismo dentro de esta acción, plantee alternativas de solución que mejoren las prácticas educativas en la escuela, sobre todo su práctica en el aula y aplique sus propuestas de modo inmediato, validando aquellas que resulten exitosas para el logro de aprendizajes en sus estudiantes, así como para el desarrollo de la comunidad y replanteando o modificando acciones que resulten poco satisfactorias. “Esta interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante” (Porlan y otros: 1996) El acompañamiento pedagógico resulta entonces, una estrategia mediadora e integradora en este proceso, de aprendizaje continuo, sistemático y cooperativo, con las características propias de la investigación acción. Es necesario recordar que la formación inicial del docente es el primer eslabón de la carrera, su ingreso al ejercicio de la profesión implica tomar conciencia de que es sujeto en formación, con estudiantes que se renuevan constantemente y con contenidos que no son neutrales, porque no solo cambia la sociedad sino también las teorías pedagógicas, las condiciones de trabajo, las leyes que la enmarcan; por lo tanto, requiere desarrollar capacidades autodidactas, “construir su aprendizaje”. Es difícil aplicar modelos constructivistas en la formación de estudiantes si el que se encarga de esa formación no desarrolló en sí mismo la lógica de esos modelos. Este tipo de formación continua pretende también valorar al docente como un profesional autónomo, capaz de investigar y narrar su propia práctica, su quehacer profesional, capaz de generar plataformas de discusión y de tomar decisiones que modifiquen o cambien positivamente realidades en función del contexto; pero sobre todo capaz de construir, reconstruir, crear y recrear aprendizaje en sí mismo y en los demás.

Idea Clave n

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¿A qué se refiere la frase escrita en la pizarra? Escribe en el recuadro un listado de ideas para su definición.

El acompañamiento pedagógico

1

La práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma, no meramente técnica, es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde él aprende a enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer o sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión. Gimeno Sacristán (1999)

Para reflexionar n

Según el Proyecto Educativo Nacional, ¿cómo aseguramos prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los niños y niñas? (política 7.1 del PEN)

n

¿Cómo se desarrolla el acompañamiento en nuestros ámbitos?

n

¿Qué acciones son necesarias realizar como región para asegurar un acompañamiento efectivo?

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Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

1.2. Actores socio educativos

ETR - DRE SOCIEDAD ETL - UGEL COMUNIDAD CIR LOCAL

ISP

E

FORMAD ACOMP

ONG

DOC

PPFF

UNIVERSIDAD

GOBIERNO REGIONAL

SITUACIÓN FINAL

DESEMPEÑO DOCENTE Y BAJO NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DESEMPEÑO DOCENTE Y MEJORA EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

SITUACIÓN FINAL

El acompañamiento pedagógico involucra la participación de diferentes actores socioeducativos, en ámbitos diversos y de modo directo o indirecto, haciendo posible el fortalecimiento de la autonomía institucional y la recuperación social de la escuela, en los procesos de mejora de la práctica pedagógica.

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO En el acompañamiento, se conciben como actores socioeducativos a las personas, equipo de personas u organizaciones relacionadas al ámbito educativo, que establecen vínculos con el propósito de mejorar los logros de aprendizajes. Éstos pueden comprender a actores beneficiados y actores cooperantes con roles específicos y vinculantes.

1.2.1. Actores beneficiados

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n

Los estudiantes:



Son los destinatarios y beneficiarios directos del acompañamiento pedagógico a docentes y a su vez, son los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, capaces de potenciar sus habilidades y destrezas, participando activamente en la construcción de sus aprendizajes, con sus pares y demás actores socioeducativos en un ambiente proclive a él.

El acompañamiento pedagógico

n

1

Los docentes:

Son los actores y beneficiarios directos del acompañamiento pedagógico, responsables de asegurar el logro de aprendizajes y la formación integral de los estudiantes, en un ambiente favorable y de diálogo constante. Su participación es activa durante todo el proceso: desde la reflexión y auto evaluación de su propia experiencia, la adquisición personal de nuevos conocimientos, el intercambio con otros colegas, la aplicación de nuevas estrategias en el aula hasta la sistematización de buenas prácticas pedagógicas. Asimismo, los docentes coordinan con el director y otros actores socioeducativos acciones que aseguren una buena gestión institucional y promueven la participación activa de las familias en procesos educativos, proyectando su práctica hacia la comunidad.

n

Los directores:

Son actores y beneficiarios indirectos del acompañamiento pedagógico, responsables de proveer información sobre la gestión institucional y pedagógica de la institución educativa a su cargo, así como obtener alcances para mejorar el servicio educativo en relación permanente con las instancias superiores, otros actores y aliados estratégicos. A su vez, coordina acciones para efectivizar el proceso de acompañamiento a docentes, facilita espacios de diálogo y reflexión con los diferentes actores del proceso, incorpora procesos educativos que fomenten la participación activa de las familias y la comunidad, asimismo, brinda condiciones favorables para el logro de aprendizajes y la formación integral de los estudiantes, asegurando así una buena gestión institucional. n

Las familias:

Son actores y beneficiarios indirectos del acompañamiento, responsables de participar activamente en la formación integral de sus hijos. En la familia se reproducen las estructuras sociales fundamentales en las que se incorporan los contenidos de la cultura, el sistema de derechos y obligaciones de las personas y los propósitos de desarrollo de una sociedad. La familia es el referente sociocultural, afectivo e informativo de los estudiantes. Las familias participan activamente en el logro de los aprendizajes cuando mantienen permanente diálogo y comunicación con los actores socioeducativos, sobre todo con el estudiante y los docentes, se encuentran informados sobre las acciones educativas que le competen realizar, así como, proveen información e insumos, necesarios y relevantes, a la institución educativa a la que pertenece. n

La comunidad:

Son actores y aliados estratégicos del acompañamiento. Poseen una amplia fuente de conocimiento, valores y relaciones recíprocas que favorecen

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el logro de aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, brindan posibilidades para desarrollar la práctica pedagógica, a partir de la coordinación y colaboración con otros actores, haciendo viable y efectivo algunos procesos, dado que comparten una cultura común y un modo de vida.

1.2.2. Actores cooperantes n

Integrantes del Equipo Técnico Regional (ETR):



Son los responsables de liderar la gestión del acompañamiento pedagógico, desarrollando el plan de intervención regional que articule los lineamientos nacionales con el trabajo de las UGEL.



A su vez, aseguran la ejecución presupuestal estableciendo mecanismos de coordinación con el Gobierno Regional, velando por la oportuna y adecuada distribución de los recursos de acuerdo a la asignación presupuestal; así como, la adecuada selección y contratación del personal, necesario para la implementación del acompañamiento pedagógico, tomando como referencia las orientaciones, perfil y funciones establecidas.



Del mismo modo, emiten orientaciones técnico pedagógicas para la implementación de las actividades del acompañamiento, garantizando la calidad técnica de los productos y el cumplimiento de las metas establecidas a nivel regional.

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n

Integrantes del Equipo Técnico Local (ETL):



Son responsables de liderar la planificación y ejecución del plan de intervención local, en coordinación con la Dirección Regional de Educación para asegurar la implementación del programa de manera oportuna.



Su accionar se centra en la selección de los acompañantes pedagógicos, la coordinación con formadores, especialistas y acompañantes, para responder a las necesidades de capacitación de los docentes de su jurisdicción, y también, el monitoreo y evaluación permanente de las acciones del acompañamiento pedagógico.

n

Formadores de acompañantes pedagógicos



Son líderes pedagógicos responsables de impulsar los procesos del acompañamiento a docentes en función a las necesidades y demandas propias de cada región y de las prioridades de la política nacional; desde el diseño y formulación de planes de acompañamiento, la efectividad de las acciones de implementación del plan de asistencia técnica y de formación de capacidades para los acompañantes, hasta la implementación de las acciones de monitoreo y evaluación que reporten los resultados y hallazgos de la intervención realizada.

El acompañamiento pedagógico

1



Asimismo, propician el diálogo abierto, asertivo y empático entre los actores del proceso, identificando acciones, elementos y recursos favorables para el logro de aprendizaje; así como, sistematizan experiencias exitosas y buenas prácticas para fortalecer el acompañamiento pedagógico.

n

Acompañantes pedagógicos



Son actores responsables de desarrollar acciones efectivas de acompañamiento a la gestión de la escuela y a la práctica pedagógica de los docentes, centradas en el logro de los aprendizajes, con énfasis en el enfoque intercultural bilingüe y rural.



Los acompañantes pedagógicos participan del proceso de organización, planificación, ejecución y evaluación de las actividades y formas de intervención del acompañamiento a cargo de la UGEL, en coordinación permanente con los especialistas. A su vez, participan de talleres y reuniones previstas por la DRE o UGEL a fin de valorar el desempeño de los docentes acompañados y realizar procesos de retroalimentación



Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la práctica pedagógica y con los otros actores, como el director y las familias, generando espacios de diálogo y procesos de reflexión.

n

Otros actores: Instituciones del Estado y de la sociedad civil



Como universidades, institutos superiores pedagógicos, asociaciones diversas, ONG, entre otras. Son aliados estratégicos del ETR y ETL, brindan apoyo técnico y económico para la realización de las actividades del acompañamiento pedagógico.

Para reflexionar n

¿Qué diferencias encuentras entre los actores beneficiados y los actores cooperantes?

n

¿Qué dificultades has tenido para ejercer tus funciones? ¿Qué alternativas de solución has propuesto? (RD Nº 0064)

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1.3. Condiciones para un buen acompañamiento pedagógico Asegurar un buen acompañamiento pedagógico requiere condiciones elementales para la participación efectiva como la organización y la comunicación. Estas condiciones contribuyen a la generación de un adecuado clima intra e interinstitucional.

1.3.1. Organización El acompañamiento pedagógico requiere de acciones previas de coordinación entre todos los actores del proceso, estableciendo relaciones que deben existir entre las funciones, niveles y actividades propuestas, con el fin de lograr su máxima eficiencia dentro de los planes y objetivos señalados. Asimismo, la organización en el proceso implica disponer y ordenar los recursos existentes (humanos, financieros, materiales y otros) y las actividades necesarias, en un clima de cooperación, responsabilidad y confianza. El análisis, la búsqueda de puntos en común, la flexibilidad, la identificación de potencialidades en los miembros del equipo y la toma de decisiones oportunas son acciones que ponen en evidencia la calidad de la organización. Para un buen acompañamiento pedagógico se precisan acciones en todo nivel y función. Desde el Ministerio de Educación como ente rector de los Programas de Educación Logros de Aprendizaje a nivel Nacional, las Direcciones Regionales o las que hagan sus veces en los gobiernos regionales, las Unidades de Gestión Educativa Local, las Instituciones Educativas, hasta del formador, el acompañante pedagógico y el docente acompañado. A partir de los roles que les competen, tanto el formador como el acompañante desarrollan actitudes proactivas y resolutivas en la organización del acompañamiento pedagógico, de tal manera que se logren los fines propuestos.

1.3.2. Comunicación En el acompañamiento pedagógico, la comunicación es un factor determinante entre los actores socioeducativos. La comunicación permite que dos o más personas intercambien mensajes y a partir de ellos establezcan relaciones de diversa índole. Si la acción fuese tan sencilla como su definición se viviría en un ambiente de comprensión y paz. Sin embargo, en el proceso de la comunicación existen factores que intervienen y pueden favorecer o perjudicar esas relaciones. En tal sentido, es fundamental para el acompañamiento pedagógico, desarrollar una comunicación asertiva y empática en las relaciones que se establezcan entre los actores socioeducativos, de esa manera se puede favorecer el adecuado desarrollo del acompañamiento pedagógico.

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El acompañamiento pedagógico

1

Desconocer o ignorar las características individuales, lingüísticas y socioculturales de los habitantes de nuestro país, traería consigo diversos bloqueos para la comunicación y la generación de un clima desfavorable para el desarrollo de los aprendizajes.

La verdad no es la misma en diferentes sociedades, diría un antropólogo. Rudolf Steiner contestó a esta afirmación preguntando ¿Cuál es la verdad de una montaña? Depende del ángulo de desde donde te acercas. Pero cada perspectiva sería tu verdad subjetiva.

Es necesario saber que el diálogo a desarrollarse en el proceso del acompañamiento pedagógico sea reflejo de la calidad y la calidez humana que debe caracterizarnos. Recordar que los mensajes que se transmiten durante la comunicación son verbales y no verbales. Las miradas, los gestos, el lenguaje corporal, el tono de voz, los silencios son interpretados de diferente manera por los interlocutores, muchas veces estas acciones son las que definen la asertividad y la empatía en la comunicación. En el acompañamiento pedagógico se realizan numerosos encuentros entre diferentes actores y en diferentes momentos, por lo mismo es necesario desarrollar una comunicación horizontal de respeto mutuo, confianza y cordialidad, hacia la toma de acuerdos y compromisos; por tal motivo, han de ser precisos, concisos y claros en la información que se quiere brindar, de este modo se desarrollan buenas relaciones en el trabajo pedagógico para el logro de aprendizajes.

n

La asertividad y la empatía



La asertividad y la empatía son habilidades sociales que contribuyen a mejorar las relaciones en diversos contextos. Una persona es asertiva cuando expresa sus opiniones y sentimientos, en el momento oportuno y de la forma adecuada, sin restricciones, considerando el derecho de opinión de los demás. Por su parte, una persona es empática cuando deja que otras personas expresen sus opiniones y sentimientos, sin restricciones ni necesidad de que haya que compartir o adoptar los mismos puntos de vista de la otra persona.



Cuando eres asertivo defiendes tus convicciones. Cuando eres empático entiendes las convicciones de otros seres humanos. (Esther Lobo: 2011)



Es preciso desarrollar la inteligencia emocional en los actores del proceso de acompañamiento pedagógico, pues existen límites muy cercanos entre la asertividad, la agresividad y la pasividad, para la defensa u omisión de opiniones y sentimientos. Así mismo, es necesario desarrollar la escucha activa, dejar de lado por un momento

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nuestros sentimientos y percibir lo que pueden sentir los demás. En cuanto nos ponemos en “los zapatos del otro” empezamos a generar sentimientos y pensamientos de comprensión, simpatía y ternura.

Para reflexionar n

“Si no quieres ser un sordo emocional agudiza tu escucha y no te vuelvas indiferente ante lo que te sucede a ti y lo que les sucede a los demás”. ¿A que se refiere el término ser un sordo emocional? ¿Qué sucede cuando te pones en el lugar del otro? ¿Te es fácil ser asertivo?

n

Escribe los retos personales, respecto al estilo de comunicación que asumirás para mejorar tu desarrollo profesional como formador o acompañante.

Para saber más… n

Tipos de comunicación no verbal y gestual



http://www.youtube.com/watch?v=xL_mojcGpvg&feature=fvwrel

n

El significado de nuestros gestos, en la comunicación no verbal



http://www.youtube.com watch?feature=endscreen&NR=1&v=NAwRefCE5-c

Sistematizando aprendizajes:

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n

Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada, en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta y publica las conclusiones con algunas evidencias.

n

¿Qué aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

2

El presente tema tiene por finalidad clarificar la actuación del formador en el acompañamiento pedagógico por etapas y destacar las consideraciones metodológicas que viabilizan la formación de acompañantes pedagógicos. El formador en este tema desarrolla las competencias 1, 3, 4 y 5, afianzando progresivamente el conocimiento y práctica de su labor, desde el enfoque crítico reflexivo, de este modo hace posible que su propia formación proporcione una experiencia exitosa al acompañamiento pedagógico.

Observación, análisis y diálogo n

A partir de las imágenes, ¿cuál es la postura del estudiante cuando le hacen una pregunta? ¿Cómo observa a la docente? ¿Que acción concreta hizo que el estudiante se viese reconocido?

n

¿Crees que la postura inicial del estudiante en esta historieta es la adecuada? ¿A qué atribuyes tú esa actitud en el estudiante?

El formador de acompañantes pedagógicos tiene la responsabilidad de impulsar los procesos de acompañamiento a los docentes y sistematizar experiencias exitosas que favorecen la estrategia en relación a los logros de aprendizaje de los estudiantes, estos procesos son cíclicos y se organizan en tres etapas, donde las actividades medulares de la intervención para la formación de acompañantes pedagógicos son los talleres regionales y la asistencia técnica; para tal fin el proceso formativo por el que atraviesa el formador está relacionado directamente con componentes claves en los que se pretende acompañar.

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2.1. Componentes del proceso formativo El proceso formativo para formadores de acompañantes pedagógicos tiene vinculación estructural con una nueva etapa orientada hacia una gestión educativa descentralizada, que exige contar con equipos docentes con competencias profesionales para constituirse en actores dinamizadores de nuevas propuestas curriculares y educativas acordes a las necesidades del desarrollo regional. El proceso formativo contempla la acción del formador en la escuela desde el acompañamiento pedagógico, por eso toma como referentes cuatro componentes fundamentales en los que se debe desarrollar esta estrategia: Gestión educativa y participativa, Convivencia intercultural, Procesos pedagógicos interculturales y Relación con la comunidad, todo esto orientado a la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes. En tal sentido, se estructura los componentes del Proceso Formativo del Formador de Acompañantes Pedagógicos que responden a los componentes claves en los que se pretende acompañar, estos son: Desarrollo Personal, Conocimiento Disciplinar, Pedagogía y Didáctica con Enfoque Intercultural y Gestión Educativa, siendo la Investigación desde la Acción Pedagógica el componente transversal del proceso formativo.

COMPONENTES DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

CONVIVENCIAL INTERCULTURAL

RELACIÓN CON LA COMUNIDAD

DESARROLLO PERSONAL

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR

PROCESOS PEDAGÓGICOS E INTERCULTURALES

GESTIÓN EDUCATIVA Y PARTICIPATIVA

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL

GESTIÓN EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN DESDE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO El formador en el componente de desarrollo personal, desde la propuesta modular, fortalece la autoestima, la identidad y la capacidad de relacionarse con otros, mejorando sus formas y estilos de comunicación, mostrando ética en su actuar, sujeto de cambio a nivel personal y profesional en coherencia con el aprendizaje crítico y reflexivo; aportando de esta

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Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

2

manera al desarrollo de una convivencia democrática e intercultural. En el componente del conocimiento disciplinar, el formador consolida el dominio de contenidos pedagógicos y disciplinares a partir de una visión intercultural de la realidad y en la perspectiva de gestionar aprendizajes relevantes. El tratamiento de los conocimientos disciplinares con enfoque intercultural supone tomar en consideración los aportes de la cultura local, regional y la diversidad lingüística, en permanente interacción o relación con los conocimientos teóricos disciplinares y enfoques de las áreas curriculares, de ese modo, es posible transformar la práctica pedagógica a partir de los sustentos teóricos y los saberes locales. El formador en el componente de pedagogía y didáctica con enfoque intercultural desarrolla formas propias de aprender y producir conocimiento en cada contexto sociocultural, que tenga como referente aportes de la pedagogía contemporánea en el aprendizaje, mapas de progreso de áreas curriculares y resultados de las aplicaciones metodológicas en los estudiantes a nivel nacional e internacional. Esta información debe analizarla a la luz de la situación real de los estudiantes de cada contexto socioeducativo para generar procesos pedagógicos pertinentes. En el componente de gestión educativa, el formador potencia capacidades de organización, planificación y evaluación de acciones pedagógicas y actuación en el entorno institucional y socio comunitario, promoviendo cambios a nivel de la gestión y organización escolar a través de los procesos formativos y reflexivos que responden a los retos de la diversidad educativa cultural y lingüística, así como, fomentando la participación de los diversos actores educativos y sociales a través del trabajo colaborativo. Cada componente lleva impregnada la investigación desde la acción pedagógica que atraviesa todo el proceso formativo del formador. Este componente tiene el propósito de fortalecer las cualidades investigativas del mismo, haciéndolo reflexionar, sustentar y transformar continuamente su quehacer pedagógico, para hacer del acompañamiento pedagógico una actividad profesional orientada por un saber pertinente. Desde esta perspectiva, el formador se convierte en investigador habitual de su propia práctica y la de otros.

Para reflexionar n

Al concluir este apartado, ¿qué compromiso adquieres en tu proceso formativo?

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Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

2.2. Caracterización de las etapas según la actuación del formador durante el acompañamiento pedagógico La acción del formador transcurre por tres etapas: planificación, ejecución y evaluación.

SISTEMATIZACIÓN

Planificación

Ejecución

Evaluación

n Diagnóstico

n Talleres re-

n Registro del

n Coordinación

gionales n Asistencia Técnica

n Información del

con ETR n Programación

desempeño. nivel de logro.

ret

ro a

limentació

n



2.2.1. Etapa de Planificación El formador como actor cooperante, vinculado directamente con el proceso de acompañamiento, a partir de marcos normativos, coordina y organiza acciones previas que garanticen la adecuada implementación, ejecución y evaluación del programa de formación de acompañantes pedagógicos y las acciones que conllevan dicha formación. En esta etapa el formador elabora un diagnóstico sociocultural, socializa los hallazgos con los actores cooperantes y junto a ellos construye el plan de formación de acompañantes pedagógicos. (Ver Módulo I)

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Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

n

2

El diagnóstico sociocultural

Permite el conocimiento consistente del contexto, base que fundamenta las propuestas del formador para el desarrollo del acompañamiento pedagógico.

El formador antes de iniciar el diagnóstico, organiza criterios pertinentes para la observación de la realidad educativa, para tal efecto revisa los lineamientos de las políticas educativas nacionales y regionales plasmadas en el Proyecto Curricular Regional (PER), los Acuerdos Regionales por la Educación, los indicadores económicos, productivos y socioculturales de la región, así como otros documentos relevantes para el acompañamiento pedagógico y el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje. Concluida esta acción, el formador define el marco de interpretación con el que se abordará el diagnóstico, elaborando una matriz de indicadores que define los aspectos a investigar, la estrategia de recolección y las fuentes a consultar. Desarrollar esta matriz, facilita la rápida elaboración de instrumentos y la técnica que agiliza el recojo de información.



Después del recojo de información, el formador organiza y analiza esta en relación a los indicadores establecidos en la matriz, identificando las fortalezas, los problemas centrales, así como las alternativas de solución a plantear al Equipo Técnico Regional.

n

Coordinación con el Equipo Técnico Regional



Concluido el diagnóstico sociocultural, el formador presenta al Equipo Técnico Regional (ETR) los resultados obtenidos en este, socializando las alternativas de solución que propone se incluyan en el Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos. La claridad en la formulación de sus ideas y propuestas, el registro de observaciones y la búsqueda de consenso ponen de manifiesto la capacidad comunicativa del formador, en esta etapa.



Las reuniones de coordinación con el ETR deben proporcionar acuerdos y aportes concretos para la elaboración del Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos, en la que es necesario definir el propósito del proceso formativo, así como las prácticas pedagógicas y de gestión que requieren promoverse para el logro de aprendizajes de los estudiantes en un marco curricular regional y nacional.



El formador, durante las reuniones de coordinación, evidencia conocimiento amplio y suficiente de las necesidades y posibilidades educativas de la región relacionadas al contexto geográfico, político, económico y sociocultural, lo que permitirá al ETR identificar y prever los recursos que implementarán adecuadamente el programa, así como tomar en cuenta el apoyo de otros actores socioeducativos o aliados estratégicos.



La coordinación que realiza el formador con el ETR no solo se da en la etapa de planificación, esta acción es permanente durante el proceso, dada la naturaleza de la metodología basada en el enfoque crítico reflexivo. Sin embargo, es necesario poner énfasis en esta etapa, debido a que establece los parámetros de inicio, proceso y resultado que se espera en el

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Módulo II

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programa, de este modo, cualquier miembro del equipo o algún actor que se incluya en el proceso, no pierda la perspectiva en relación a las formas y los fines trazados. n

Programación del Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos



A partir de una segunda reunión de coordinación puede iniciarse la elaboración del Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos liderado por el ETR. Este plan de formación toma como referencia los lineamientos nacionales para el acompañamiento pedagógico. El formador participa activamente de la formulación de éste contribuyendo con propuestas que faciliten la determinación de los propósitos del proceso formativo, a partir de la explicitación de las necesidades de formación detectadas en el diagnóstico sociocultural y la definición de competencias e indicadores de desempeño que deben desarrollar los acompañantes pedagógicos y docentes participantes.



En la programación del plan se requiere determinar la estrategia de formación que se desarrollará con los acompañantes pedagógicos y docentes participantes basada en el enfoque crítico reflexivo, explicitando la metodología, los contenidos, las metas, la duración y cronograma de actividades, la evaluación y la sistematización de experiencias. Actualmente, se aplica para este programa el Sistema de Formación Modular que precisa la competencia global y desempeños esperados, así como los contenidos fundamentales, las actividades prácticas y el producto a lograr al finalizar cada módulo formativo.



Es indispensable en este plan, determinar la estrategia de monitoreo y evaluación de procesos y resultados, elaborando la matriz de evaluación, las acciones y flujo del monitoreo y los modos de retroalimentación que se brindará a los acompañantes pedagógicos. El formador debe recomendar en esta etapa definir la estrategia para la sistematización de experiencias.

Para reflexionar Te incorporas al equipo de formadores durante la elaboración del plan de formación de acompañantes pedagógicos. En la reunión con el ETR se dialoga sobre los contenidos a tratar en el I Taller Regional para Acompañantes que decidieron se dé en 15 días. Hay diversidad de opiniones, cada uno con su sustento y ha transcurrido un tiempo mayor al habitual en ponerse de acuerdo. n

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¿De qué manera contribuirías a la búsqueda de consenso? ¿Qué elementos asistirían tu intervención?

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

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2.2.2. Etapa de Ejecución El formador como líder pedagógico en el proceso de acompañamiento, conduce e implementa el Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos, asegurando calidad en la convocatoria de los profesionales que participarán en el proceso formativo, así como, la disposición de condiciones, los recursos y la calidad técnica que se brindará en el programa. En esta etapa el formador planifica, coordina, efectúa, acompaña y evalúa la realización de talleres regionales y la asistencia técnica que son acciones medulares del proceso de acompañamiento, para la formación de acompañantes pedagógicos y esta acción recae en la mejora de la práctica docente. n

Talleres Regionales



Son reuniones periódicas de reflexión teórico práctica previstas en el Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos acerca de aspectos relacionados con el proceso de acompañamiento. Los talleres regionales están organizados por el ETR en coordinación con el equipo de formadores.



El formador selecciona información y desarrolla los aspectos temáticos que se tratarán en cada taller en coordinación con otros actores cooperantes, teniendo en cuenta los componentes del acompañamiento pedagógico planteados: Gestión educativa y participativa, Convivencia intercultural, Procesos pedagógicos interculturales, Relación con la comunidad en el marco del PELA.



El formador, también, diseña y orienta el tratamiento metodológico más pertinente para cada taller, coordinando la entrega oportuna del material a emplear durante el desarrollo del módulo formativo y las acciones a desarrollar en el entorno virtual.



Asimismo, el formador elabora y aplica estrategias e instrumentos de evaluación en el que se recoge información sobre la pertinencia y alcances obtenidos en el desarrollo del taller, insumos que serán de utilidad para la elaboración de los informes de cada taller, así como para el proceso de sistematización.

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Módulo II

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Asistencia Técnica



Es la acción de acompañamiento sistemático del formador a la práctica del acompañante pedagógico y en algunas ocasiones al equipo de especialistas de las UGEL, según la demanda del contexto regional.



La asistencia técnica del formador se efectúa a través de microtalleres o encuentros del equipo de interaprendizaje, las visitas de asesoría y monitoreo a la práctica del acompañante y, a la actividad en la comunidad virtual de aprendizaje y en ell sistema integral de gestión y monitoreo del acompañamiento (SIGMA).



El formador elabora una ficha técnica mensual de asistencia y monitoreo basado en el contenido del plan de formación de acompañantes pedagógicos, considerando la finalidad de su aplicación, competencias e indicadores, actividades, contenidos, materiales, instrumentos de evaluación y cronograma, adjuntando como anexos las producciones realizadas por los formadores para dicho fin.

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La realización de microtalleres se efectúa en razón de atender una necesidad o demanda de un grupo reducido de acompañantes pedagógicos sobre determinados aspectos o contenidos del programa, para tal efecto el formador reúne al grupo en cuestión y desarrolla acciones que mejoren la comprensión de temáticas relacionadas a la practica pedagógica. Paralelamente, el formador estimula la organización de equipos de interaprendizaje, donde los acompañantes comparten temas de interés o experiencias relevantes a su desempeño, identifican una temática en la que se centrará su indagación y sistematización para mejorar prácticas pedagógicas y elaboran propuestas educativas para la comunidad en la que trabajan.



La visita de asesoría y monitoreo permite observar la acción directa del acompañante en el proceso de acompañamiento pedagógico al docente, este espacio es favorable para registrar información que clarifique acciones del proceso, a fin de identificar buenas prácticas y áreas de mejora en la formación del acompañante Como efecto cascada, el formador, al identificar acciones comunes y peculiares de la práctica pedagógica registra para su portafolio ideas con las que se puede contribuir a potenciarla o a mejorarla y en otros encuentros comunicar esos hallazgos, enriqueciendo el proceso. El formador en la visita no interviene directamente, se le observa como espectador, salvo situaciones emergentes que perjudiquen el proceso.



Finalmente, como otra acción de la asistencia técnica se encuentra la actividad en la comunidad virtual de aprendizaje, en la que el formador a través del espacio virtual implementado, facilita insumos y espacios de diálogo para profundizar en temáticas emergentes y de coyuntura, proponiendo actividades sistemáticas y asistemáticas en las que cada acompañante participa según su disposición de tiempo. Asimismo, el formador desarrolla la capacidad comunicativa y oportuna del

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

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acompañante pedagógico, a través del empleo del sistema integral de gestión y monitoreo del acompañamiento - SIGMA, en las que el acompañante puede informar los planes y acciones propuestas, en proceso y efectuadas, así como revisar periódicamente la opinión del docente sobre el proceso de acompañamiento para su atención, superando distancias geográficas.

Para reflexionar En el plan de acompañamiento pedagógico se consideró implementar un programa de actualización respecto al tratamiento pedagógico que se requiere dar al nuevo diseño curricular nacional. n

¿Cuáles serían los procesos a seguir para su adecuada implementación?

Brindar asesoría después de la visita de monitoreo, reflexionando sobre el desempeño del acompañante.

Formadores y Acompañantes socializan la información recogida durante las visitas de monitoreo. Planificación de microtalleres, equipos de interaprendizajes, elaboración de materiales.

Brindar asesoría a los acompañantes realizando microtalleres o en encuentros con equipos de Interaprendizaje.

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Módulo II

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2.2.3. Etapa de Evaluación El formador como indagador de buenas prácticas en el proceso de acompañamiento, participa en el diseño e implementación de acciones de monitoreo y evaluación de los acompañantes pedagógicos que reporten los resultados y hallazgos de la intervención realizada. En esta etapa el formador observa, recoge, analiza e identifica el nivel de logro de los aprendizajes propuestos en el plan de formación de acompañantes pedagógicos de forma continua y sistemática, en cada acción y estrategia de intervención del formador, brindando la posibilidad de retroalimentación y reajustes oportunos para el programa.

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n

Registro del desempeño.



Es la actividad que realiza el formador como consecuencia de la observación al desempeño del acompañante pedagógico, en la aplicación de estrategias. Esta acción brinda insumos para la reflexión conjunta entre el formador y el acompañante sobre su proceso formativo a fin de plantear estrategias más efectivas y/o profundizar contenidos requeridos para el proceso.

n

Información del nivel de logro alcanzado en el acompañamiento pedagógico.



Es la actividad donde el formador organiza información obtenida durante el proceso de acompañamiento, explica en forma cualitativa y cuantitativa los hallazgos identificados en el desempeño del acompañante; a la vez, plantea la continuidad o renovación de propuestas de intervención y señala acciones desarrolladas por otros actores que influyen en la práctica docente.



El formador registra la información en una base de datos dando cuenta del accionar de cada uno de los actores involucrados, esta información constituye referente para la toma de decisiones a nivel regional.

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

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Observación de la práctica del acompañante pedagógico durante la visita en el aula.

Seguimiento a los acompañantes para el ingreso de la información en el SIGMA.

Acompañamiento a la asesoría que realiza el acompañante con el docente visitado.

Para reflexionar Si se entiende que la evaluación es un proceso permanente que permite recoger información, analizar, establecer un juicio de valor para la toma de decisiones, respecto a otros procesos y a sí mismo, en cualquier estrategia o actividad desarrollada; al observar la imagen, ¿cuál es la cultura evaluativa que refleja la conversación?

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Módulo II

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2.3. Consideraciones metodológicas del formador en el acompañamiento pedagógico El formador es guía y mediador de aprendizajes durante el proceso de acompañamiento, responsable de seleccionar, aplicar y evaluar la pertinencia de estrategias metodológicas que favorezcan el desarrollo de competencias de los acompañantes pedagógicos a su cargo, en las dimensiones personal, profesional y socialcomunitaria. Se debe tener en cuenta que las estrategias metodológicas que aplique el formador se circunscriban en acciones teórico prácticas, para tal efecto se considera en el Programa de Formación de Acompañantes Pedagógicos, el Sistema de Formación Modular, los Talleres Regionales y la Asistencia Técnica al acompañante.

2.2.1. Sistema de Formación Modular El Sistema de Formación Modular es una estrategia educativa que orienta procesos formativos organizados en unidades de enseñanza aprendizaje llamadas módulos formativos. El Programa de Formación de Acompañantes Pedagógicos valora este tipo de estrategia, debido a que sus características contribuyen al desarrollo de competencias desde el enfoque crítico reflexivo. A partir del análisis del diagnóstico sociocultural, y la identificación de problemas centrales que abordará el acompañamiento pedagógico, se elabora el plan de formación que contempla el número de módulos formativos y duración de cada uno, así como la definición de competencias globales en relación al aprendizaje que se quiere obtener. Los problemas centrales que el acompañante o docente enfrenta en su proceso formativo se denominan objetos de transformación. El formador debe tener en cuenta para su validez, que esos objetos de transformación reúnan tres características fundamentales: relevancia, vigencia y pertinencia. Relevancia para el contexto en el que ocurre; vigencia, no condicionada a una coyuntura ni estática en el transcurso del tiempo; debe ser pertinente, que permita la aproximación teórico-práctica al saber específico que involucra el acompañamiento pedagógico y el buen desempeño. El módulo formativo es una unidad en sí misma, puesto que contempla la teoría y prácticamente la totalidad del proceso de formación a partir de una situación problemática analizada y consensuada por un equipo de expertos, en este caso ETR.

“La actuación de un formador en este sistema es fundamental, pues es responsable de crear situaciones educativas que propicien el aprendizaje continuo y motivar a los estudiantes para que sean constructores de su aprendizaje”. (Arbesú: 1996)

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Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

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La dinámica del módulo formativo en el acompañamiento pedagógico se caracteriza por proporcionar información organizada por criterios hacia el logro de competencias, que se trabaja durante el taller y en la asistencia técnica abriendo posibilidades para el autoaprendizaje e interaprendizaje. La información que se brinda debe permitir que cada persona en formación pueda desplegar sus capacidades de indagación, análisis y profundización del contenido, aplicación del conocimiento en la práctica y la elaboración de un producto que muestre el aprendizaje logrado, es necesario por ello proporcionarle insumos como: referencias bibliográficas, lecturas, un espacio de interacción no simultáneo, entre otros. El módulo formativo propone las bases del aprendizaje y hacia donde se dirigen éstos, se le debe considerar como un referente o guía, no como un instructivo.

n

Retos del sistema de formación modular



El proceso de adaptación a este sistema no es sencillo, debido a que existen diversos enfoques que han trabajado la formación por módulos. Un reto que debe abordar el Sistema de Formación Modular en el Programa de Formación de Acompañantes Pedagógicos es desarrollar responsabilidad horizontal en los participantes.



En el caso del formador debe abandonar el papel autoritario que se le asigna en un sistema tradicional de formación para transformarse en un guía y facilitador del trabajo de los acompañantes a su cargo. Este sistema le exige al formador un proceso de superación constante, potenciar sus capacidades al mismo ritmo que los acompañantes, ya que éstos al indagar, analizar la información y aplicar ideas a partir de la fuentes proporcionadas, participan en cada encuentro con nueva o amplia información frente a los cuales el formador está en el deber de guiar apropiadamente el discurso y aclarar dudas sin perder la atención a los propósitos formativos.



En el caso del acompañante o docente (depende para cuál de ellos está diseñado el módulo formativo) debe abandonar el papel receptivo que se le asigna en un sistema tradicional de formación, para transformarse en el constructor de su aprendizaje y a la vez, en el guía y facilitador del trabajo de los docentes o estudiantes a su cargo. Este sistema le exige al acompañante o al docente su participación activa y efectiva en su formación y en la responsabilidad que implica la misma, autonomía en la búsqueda de información, organización de su tiempo, flexibilidad al aproximarse a nuevas experiencias, iniciativa para aplicar sus ideas a partir de lo brindado, entre otras. Dejar de lado la idea que el responsable de organizar los encuentros (formador o acompañante) es el que proporciona toda, única y nueva información del proceso de acompañamiento pedagógico, el acompañante o docente asiste a cada encuentro

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Módulo II

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con nueva o amplia información que muestre competencias que está desarrollando, sobre todo mostrando los hallazgos que encuentra en su proceso formativo.

Para reflexionar n

¿Cuál es la idea central del discurso?

n

¿En esta imagen se plasma la idea de orientar el discurso y aclarar dudas sin perder la atención a los propósitos formativos? ¿Por qué?

“Espero de todos ustedes que sean independientes, creativos, reflexivos, pensadores y que hagan exactamente lo que yo digo”

n

Ideas para la producción textual de un módulo formativo



Las ideas elementales en las que se desarrollará un módulo formativo se organizan en un texto, para ello ha de tomarse en cuenta criterios de la producción de textos escritos; los hay de forma como los hay de fondo. Se sugiere desarrollar algunos pasos y tener consideraciones de forma para la redacción de un módulo formativo.



Los pasos sugeridos son planificación, textualización, revisión, edición. La planificación considera la reunión de todos los elementos que pueden contribuir a diseñar el módulo como: propósito, tipo de texto, público a quien se dirige, cuánto tiempo se dispone y contenido a tratar. Este último responde al propósito directamente y se construye en base a conceptos previos, la estrategia metodológica para el flujo de contenidos, revisión bibliográfica (fichas textuales, de paráfrasis, resumen); y un esquema de redacción que se asemeja a un índice, para orientar la producción.

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Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico



2

La textualización considera el registro de la información de acuerdo al esquema de redacción elaborado, precisar los indicadores que se evaluarán en cada acápite, incluir ejercicios de práctica, repasos, actividades en el entorno virtual, tomando en cuenta la cohesión y coherencia del texto y el lenguaje a emplear.



Si se ha puesto énfasis en los dos primeros pasos, la revisión consistirá en aspectos de formato, ortografía y elementos que se emplearon para armonizar el módulo (gráficos, llamadas, registro de referencias, uniformidad en el lenguaje, empleo de conectores, ortografía, entre otros) de lo contrario es necesario hacer la revisión desde la planificación y con los insumos que se consideraron en la producción.



Para la edición se considera utilizar tipografía uniforme que sea agradable para el lector y más amena la lectura e interacción con el módulo. La estética en su presentación favorece la proximidad con el contenido y abordar el contenido posibilita su comprensión.



Es importante también, considerar la organización de las referencias bibliográficas, el índice final, y anexos que muestren algunos insumos para clarificar o complementar alguna información. Antes de publicar el módulo es importante validarlo.

Idea Clave n

¿Qué refiere la imagen presentada a continuación? Escribe tus apreciaciones.

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. Paulo Freire

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Módulo II

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2.2.2. En los Talleres Regionales para acompañantes pedagógicos Estas reuniones periódicas requieren un tratamiento metodológico dinámico, debido a que en estos talleres se dan las pautas generales del proceso formativo que se desarrollará a lo largo de un periodo, por lo general de 2 a 3 meses. El formador requiere revisar su diagnóstico y evaluación, así como la sistematización de experiencias desarrolladas en el acompañamiento en relación a los componentes del acompañamiento pedagógico: Gestión educativa y participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos e interculturales y Relacion con la comunidad. Estos componentes pueden ser desarrollados en conjunto durante cada taller, de modo gradual y sistemático, pero también se puede desarrollar un solo componente en un taller, dosificando los contenidos a tratar; esta decisión depende de la necesidad y/o demanda identificada en el contexto, pero sobre todo por la relevancia, vigencia y pertinencia del aprendizaje esperado. Las coordinaciones para la organización e implementación del taller se efectúan en diversos momentos y a través de diversos medios. El formador requiere comunicar oportunamente, en encuentros directos o virtuales, los propósitos del taller y solicitar, si el caso lo requiere, los insumos que los acompañantes deben portar en ese encuentro como parte de un proceso formativo corresponsable. Otra consideración que debe tener en cuenta el formador es la organización de las actividades diarias para el taller en la que se deben observar acciones prácticas y teóricas referidas a los ejes de intervención y a la temática a tratar como dinámicas grupales, foro, debate, trabajos en equipo, salidas de estudio y estrategias adaptadas para este tipo de encuentro.

n

Propósitos de la aplicación de técnicas y dinámicas grupales en el taller



La persona se desarrolla en constante dinámica grupal, cada quien a su ritmo y estilo pero en interacción con otras personas. Si el desarrollo también implica aprendizaje, y el proceso formativo durante el acompañamiento genera aprendizajes, entonces sus acciones requieren incorporar técnicas y dinámicas grupales.



Los propósitos que conducen a emplear técnicas y dinámicas grupales son diversos, los que orientarán la selección de éstas, especialmente en el acompañamiento pedagógico son: l l l l l

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crear confianza y lograr un buen clima entre los miembros del equipo. establecer la cooperación en el logro de propósitos conjuntos. motivar a la participación en el rol que han de desempeñar. resolver situaciones de conflicto. introducir reflexivamente temáticas del taller.

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

l

2

evaluar la propia marcha del equipo, situaciones o temas desarrollados.



El formador requiere tener en cuenta que trabaja con un conjunto diverso de personas y cada grupo se desarrolla en una dinámica peculiar, parte del diagnóstico le proporcionará esa información para que pueda escoger, implementar y aplicar la técnica o dinámica grupal más apropiada para trabajar con cada grupo y en cada circunstancia. Todas las técnicas no son válidas para todos los grupos en todo momento.



La elección de la técnica o dinámica adecuada responde a diversos criterios como: promover ideas y opiniones (Discusión); tomar decisiones (Estado Mayor), facilitar la participación (Philips 66); promover las actitudes positivas (Riesgo); afianzar la capacidad de análisis (Estilo de casos), entre otros. Para la adecuada selección el formador también debe considerar el tamaño del grupo, si es pequeño, se pueden utilizar debates dirigidos, estudio de casos pues fácilmente se llega a un consenso, si es grande, se sugiere un panel, foro o conversatorio. Definir este aspecto conlleva a tener en cuenta el ambiente físico en el que se desarrollará taller o viceversa y materiales a emplear.



Asimismo, es necesario considerar las características de los participantes, y el contexto, para los grupos que empiezan hay que buscar técnicas más simples, a medida que el grupo evoluciona se utilizaran técnicas más complejas.



Se requiere un criterio flexible para la aplicación de técnicas y dinámicas grupales, esto significa que se pueden introducir variantes, estas variaciones dependerán de las características del grupo con que se trabaje, de los objetivos a alcanzar y, sobre todo, de la experiencia del formador. Se ha ser cuidadoso con estos cambios, pues se corre el riesgo de que se pierda la esencia de la técnica y, lo peor de todo, se afecte la dinámica del grupo.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

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Propósitos de las salidas de estudio en el taller



El acompañamiento pedagógico se da en la misma práctica, por lo mismo las salidas de estudio durante el desarrollo de un taller pretenden un acercamiento a algunas realidades en las que se estiman aspectos específicos que observar y que serán una buena fuente de información para la reflexión y generación de propuestas de trabajo durante el taller, así como de profundización en el conocimiento de buenas prácticas pedagógicas.



El formador debe analizar la viabilidad y factibilidad de una o varias salidas de estudio en un taller, en razón del contexto y el número de participantes, es importante considerar por lo menos una salida de estudio en cada taller; para ello se necesita elaborar una ficha técnica por esa salida, comprometiendo a instituciones locales que faciliten su realización.



La ficha técnica debe contener básicamente el lugar de la visita, los objetivos, el número de participantes, la descripción o cuestionario de lo que se desea observar y algunas referencias bibliográficas para su profundización.



Una visita de estudio puede realizarse a una institución educativa, a un ambiente natural, a una comunidad específica, a un centro cultural, entre otros. En estos lugares pueden observarse procesos pedagógicos, situaciones educativas de aprendizaje, caracterización del entorno, acciones que se pueden analizar en una clase, formas de interactuar en el contexto, atención a problemas económicos, costumbres, actividades económicas del lugar, entre muchas otras opciones relacionadas al quehacer educativo.

Para reflexionar ¿En qué aspectos y temáticas estamos formando a nuestros acompañantes pedagógicos? Según tu opinión ¿Qué ventajas pude proporcionar al acompañamiento pedagógico la incorporación de dinámicas grupales y las visitas de estudio durante el taller? ¿Qué dificultades debes enfrentar al programar estas acciones? ¿Cómo superarías estas dificultades?

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Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

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2.2.3. Para la Asistencia Técnica El encuentro sistemático y oportuno entre el formador y el acompañante para hacer práctica la teoría, se efectúa en la asistencia técnica. Esta contempla las visitas de asesoría y monitoreo, microtalleres o encuentros del equipo de interaprendizaje, visitas de asesoría y monitoreo a la práctica del acompañante y, la actividad en la comunidad virtual de aprendizaje y en el Sistema Integral de Gestión y Monitoreo del Acompañamiento (SIGMA). El formador organiza mensualmente cada acción a efectuar con el acompañante a fin de poder atender sus necesidades y demandas de formación, así como la de orientar el proceso en sí mismo. La asistencia técnica atiende de modo más específico los propósitos planteados en el acompañamiento pedagógico, considerando los ejes de intervención: Gestión educativa y participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos interculturales, para el que debe reunir información teórica válida y pertinente a los lineamientos acordados con el ETR para la mejora de los aprendizajes en los estudiantes, así como diseñar una estrategia de acompañamiento personalizada, tipo coaching y asignándole valor a los rituales que generen proximidad a la relación formador-acompañante y/o al tema a tratar.

n

Información teórica válida y pertinente



Es importante prestar atención a esta condición. El formador es consciente que el acompañante es un profesional en la educación que no inicia su formación pedagógica y educativa en el acompañamiento pedagógico, este posee experiencia y conocimientos teóricos con el que fue seleccionado para asumir este rol, la formación que oriente la acción del acompañante pedagógico debe permitirle a este orientar apropiadamente la gestión pedagógica del docente desde una mirada intercultural, en el que se incorporan acciones que favorezcan el desarrollo integral del estudiante, en el lugar en el que se encuentre, superando limitaciones propias de un contexto formativo.



Entonces el formador debe ser buen lector y buen ejecutor de la investigación acción, en relación a temas de Gestión educativa y participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos interculturales, proponiendo criterios para abrir caminos en el proceso de acompañamiento pedagógico.

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Módulo II

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Para reflexionar

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¿Consideras que la información teórica, a proporcionar durante el acompañamiento, es válida sólo si son tomadas de libros? ¿Por qué?

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Acompañamiento personalizado, tipo Coaching



El formador durante la asistencia técnica desarrolla el rol de mediador, está acción en algunas circunstancias del acompañamiento puede compararse a la de un entrenador deportivo, debido a que en cada visita de asesoría y monitoreo se vincula únicamente con un acompañante.



El acompañamiento pedagógico, como se ha mencionado, pretende mejorar el desempeño del docente en el aula a favor de generar aprendizajes significativos en los estudiantes y que permita a éstos atender situaciones de su vida diaria actual y futura; por ese motivo el formador necesita asegurar que el acompañante realice de la mejor manera su rol, fortaleciendo su dimensión personal y profesional paralelamente.



Una técnica bastante difundida en los últimos años es el Coaching, éste implica un proceso organizado y sistemático de acciones conducentes a mejorar algún aspecto en la vida de una persona o incluso en todos los que quisiera mejorar esa persona. Si fuese esta persona el acompañante y quisiera mejorar su rol en el proceso de acompañamiento pedagógico, entonces está técnica podría ser una opción que el formador implementaría y efectuaría durante la asistencia técnica.

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico



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Para tal efecto, el plan mensual de acompañamiento pedagógico incorporaría aspectos que el acompañante considera importante desarrollar en su formación y en relación con los actores del proceso, sobre todo con el docente; de esta manera el proceso significaría un accionar reflexivo permanente y de construcción de aprendizajes recíprocos. Es importante recordar que ni el formador, ni el acompañante lo saben o pueden todo, ambos construyen conocimiento recíprocamente sobre el proceso, se convierten en un equipo y los resultados de este se asume en corresponsabilidad.

Para reflexionar n

Observa la imagen. Este es un acompañante pedagógico o docente reflexionando sobre las posibilidades de mejorar su desempeño profesional. ¿Qué haces tú como formador cuando este tiene dudas respecto al camino que debe seguir para hallar esa mejoría?

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Propuesta de valor a rituales



El formador en el proceso busca orientar procesos de autovaloración y autorregulación que permita al acompañante fortalecer su identidad personal y profesional, teniendo en cuenta diferencias individuales, contextos culturales y lingüísticos. Para tal fin, debe generar espacios amigables, de escucha activa y de comunicación asertiva y empática con el acompañante, durante los encuentros personales, una acción para generar el clima favorable para un diálogo reflexivo y crítico es la propuesta de un ritual.

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Módulo II

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Asignarle una propuesta de valor a los rituales en un acto formativo no solo recae en definir qué se entiende como tal sino depende del enfoque pedagógico y los propósitos educativos que los enmarquen.



No es una novedad reconocer en cada persona una serie de acciones o actitudes reiterativas que, producto de la crianza o procesos formativos básicos, han perdurado en el tiempo y forman parte, incluso, de las características de esa personalidad, lo que puede llamar la atención es que muchos de ellos han sido adquiridos por rituales.

“Un ritual está compuesto por una serie de acciones, actitudes, emparentadas, marcadas o signadas por algún valor simbólico y que generalmente encuentran un sentido o razón de ser en el contexto de una religión o la tradición de alguna comunidad”. (UCHA: 2010)

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Esta definición muestra una mirada neutral sobre el significado de un ritual. Durante muchos años se ha desarrollado numerosos estudios sobre la importancia de los rituales en la formación de la persona, existen estudios que consideran negativa la presencia de rituales en un entorno educativo, así como existen otros estudios que destacan la importancia de la presencia de rituales en el mismo. Sin embargo, en la práctica del enfoque crítico reflexivo, se puede asignar un valor a los rituales en la medida que su práctica genera proximidad en la relación formadoracompañante pedagógico y/o con el tema a tratar.



Los rituales en el acompañamiento se tomarán en cuenta para propiciar un clima apropiado de diálogo, de reconstrucción del autoconcepto, de la autoestima, de la identidad del profesional, así como para procesos de retroalimentación.



La intención del ritual es tomar distancia por un momento de la práctica pedagógica y ver más a la persona como tal, el ritual no tiene que estar relacionado directamente con la temática a abordar. Se sugieren rituales como: la vela encendida, diálogo con una planta, quemar un escrito secreto, una oración religiosa grupal, un canto, entre otros.

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

2

Para reflexionar Desde tu perspectiva ¿Qué significado le puedes atribuir a una vela encendida en medio de una reunión de asesoría y monitoreo?

n

n

Mediación de conflictos



El acompañamiento pedagógico por ser un proceso en el que interactúan diversos actores genera conflictos, el formador frente a estas situaciones debe considerar la mediación de conflictos u otra estrategia para la resolución del conflicto enmarcado en el enfoque crítico reflexivo.

La mediación se comprende como una forma de resolver conflictos por medios no violentos que se basa en la filosofía del diálogo, ofreciendo un proceso estructurado en el que las partes del conflicto puedan acercarse y elaborar soluciones conjuntas. La mediación no pretende ofrecer un orden esquemático de pasos para encontrar una solución negociada, sino que más bien aspira a establecer un diálogo de igual a igual que incluya la capacidad de autorreflexionar y de cuestionar los propios sistemas de valores y normas. Dirnstorfer



La mediación como herramienta para la resolución de conflictos fomenta la empatía, el escuchar activo y la capacidad de reflejarse en “lo otro”; no se trata de plantear soluciones sino de apoyar un proceso en el que sean las propias partes en conflicto las que elaboren las propuestas de solución; siendo la tarea del mediador el guiar y estructurar la confrontación entre las partes en conflicto, asumiendo el rol de parte neutral.

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El formador no siempre estará en la posición de mediador, depende de la situación en conflicto y quiénes son los actores involucrados, por lo mismo es necesario de que incluya en el proceso de acompañamiento espacios para la práctica de la mediación de conflictos. Sin embargo, el formador como líder y agente de cambio en el proceso de acompañamiento requiere desarrollar habilidades para guiar e involucrar activamente a los otros actores hacia la construcción de una cultura de paz en un contexto, entorno digno. Un mediador muestra una actitud muy abierta a otras perspectivas, tiene la capacidad analítica de reconocer las estructuras en las que se fundamenta el conflicto y establece la distancia emocional, requeridas para la moderación del diálogo.



Un conflicto genera aprendizaje, en la medida que no es destructivo. Es importante considerar que hay diferencia de opiniones en el conflicto y sobre él se discute, más no se discute la personalidad de los actores, distraer la atención del tema generador del conflicto, socava la moral o la auto-percepción, polariza a la gente o a los grupos reduciendo al cooperación, aumenta las diferencias y conduce a un comportamiento irresponsable y dañino.



Un conflicto es constructivo cuando ayuda a resolver problemas y asuntos de interés, involucra a las personas en la solución de asuntos importantes pare ellos, conduce a una comunicación auténtica y estimula el trabajo cooperativo.

46

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

2

Para reflexionar n

Recuerda una situación en la que no compartías la misma opinión de un compañero de trabajo, ¿cómo actuaste en ese momento? ¿cómo sería tu actuación si ese hecho ocurriese ahora?

n

Comunidad Virtual de Aprendizaje



Es importante la implementación de un espacio virtual en el programa de acompañamiento pedagógico, debido a que el formador y el acompañante, durante la asistencia técnica, tienen encuentros personales breves que pueden dejar ideas abiertas a ser tratadas en el entorno virtual por medio de diálogos sincrónicos y asincrónicos.

Comunidad virtual de aprendizaje es un grupo de docentes que interactúan o están intercomunicados de manera virtual, con un interés común en un proceso educativo y cultural, en donde el motivo principal es el aprendizaje y desarrollo profesional; con espacios de intercambio, colaboración e interacción entre sus miembros.



El formador crea tareas o actividades virtuales donde la participación de los acompañantes recrea las experiencias adquiridas, las hacen vivas y las comparten. Esa participación promueve seguridad, trascendencia y compromiso, lo que lleva a que los acompañantes sigan participando y recreando su proceso de aprendizaje.



La comunidad virtual de aprendizaje trata de ayudar a los acompañantes a desempeñarse mejor en su rol, por eso es elemental que el formador conozca lo que necesitan, que quieren, y a partir de ahí, generar una oferta de contenidos que los satisfaga, pero a su vez, este espacio permite al

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

formador potenciar sus propios aprendizajes. Lo fundamental de una comunidad virtual de aprendizaje es la atención de las necesidades de los usuarios.

El rol de formador en una comunidad virtual es la de dinamizador que guía a los usuarios para que los acompañantes vayan dialogando y analizando temáticas específicas, acciones generadas o experiencias en proceso de sistematización. El formador puede valerse de expertos en temas que se trabajan en el acompañamiento pedagógico para fortalecer la formación del acompañante sin originar un movimiento logístico engorroso y superando tiempo y distancias.



Para que los acompañantes participen activamente es necesario que se dinamice el entorno, las cosas no pasan por generación espontánea, el formador tiene que estar detrás coordinando. Hay que tomar en cuenta que los acompañantes no participarán desde el primer día y no necesariamente lo harán en forma ordenada ni eficiente; es por eso que se necesita que el formador tenga claro el objetivo, los propósitos de los acompañantes, las temáticas a profundizar y la manera de motivar a la participación.

Para reflexionar n

48

¿Qué idea tienes para impulsar una comunidad de aprendizaje virtual en tu contexto laboral?

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

2

n

Evaluación por competencias



El programa de acompañamiento pedagógico considera necesario desarrollar competencias en cada uno de sus actores, por lo mismo existe una matriz del perfil de competencias asignadas a sus actores en el marco del buen desempeño. El formador requiere valorar esta información para que oriente la práctica del acompañante al desarrollo de esas competencias.

Las competencias están organizadas en tres dimensiones: personal, profesional y social comunitaria, que aseguran una formación integral de los actores desde los enfoques propuestos. En tal sentido los formadores diseñan estrategias e instrumentos de evaluación que permitan recoger cualitativa y cuantitativamente los progresos.

Es importante generar una cultura evaluativa que permita construir no estandarizar, identificar fortalezas para potenciarlas y áreas de mejora para ser conscientes de las debilidades que cada persona, en su desarrollo, pretende superar. Del mismo modo, la evaluación por competencias permite identificar a través de qué contenidos puede ser más viable desarrollar las competencias previstas en cada acompañante, la idea es desarrollar una motivación intrínseca y compromiso en cada actor del proceso hacia el logro de aprendizajes en los estudiantes.



Por otro lado, la evaluación en el acompañamiento pedagógico es holística, permanente y sistemática, no se circunscribe a una etapa estática o al final del proceso. El formador propicia distintas formas de evaluación en el acompañamiento pedagógico dejando de lado algunas huellas de una evaluación que descalifica, que aparta y segmenta la condición humana de permanente desarrollo.

Para reflexionar n

¿Cuáles son las características que debe reunir una evaluación por competencias? ¿Qué referentes debes considerar necesarios para una evaluación holística, permanente y sistemática?

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

Para saber más… n

La Educación en el Perú



http://www.youtube.com/watch?v=elBtjlXXpes&feature=related

n

La Educación Prohibida



http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&playnext=1&list=PLE688 7B5987520060&feature=results_video

Sistematizando aprendizajes:

50

n

Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada, en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta y publica las conclusiones con algunas evidencias.

n

¿Qué aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?

Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico

Formas de intervención del acompañante pedagógico

3 2

La finalidad del presente tema es mostrar los espacios y formas de intervención del acompañante pedagógico, a través de una dinámica interrogativa, describiendo la relación y secuencialidad de las actividades del acompañamiento haciendo énfasis en la visita de aula. En este tema, el formador desarrolla las competencias 4, 5, 6 y 8 profundizando en el conocimiento y práctica de su labor, percibiendo de modo más cercano, acciones desde el enfoque crítico reflexivo, que le permita recoger buenas prácticas pedagógicas para la sistematización.

Observación, análisis y diálogo n

A partir de las imágenes, ¿cuál es la relación que existe entre una y otra?

n

¿Qué cualidades debe tener un acompañante pedagógico? ¿De qué manera puede ser efectiva su intervención en el proceso de acompañamiento?

 

Los acompañantes pedagógicos son docentes responsables de desarrollar acciones efectivas para mejorar la gestión de la escuela y la práctica pedagógica de otros docentes, centrada en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Participan del proceso de organización, planificación, ejecución y evaluación de las actividades y formas de intervención del acompañamiento a cargo de la UGEL, en coordinación permanente con los especialistas. A su vez, participan de talleres y reuniones previstas por la DRE o UGEL a fin de valorar el desempeño de los docentes acompañados y realizar procesos de retroalimentación.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la práctica pedagógica y con los otros actores, como el director y las familias, generando espacios de diálogo y procesos de reflexión. Las formas de intervención propuestas al acompañante pedagógico durante el proceso de acompañamiento pedagógico son:

Visitas en el aula Acompañamiento personalizado

Talleres de actualización Acompañamiento a grandes grupos de docente a nivel de DRE, UGEL, distrito o redes Formas de intervención del acompañante pedagógico Microtalleres Acompañamiento en pequeños grupos de docentes que interactúan y grupos de interaprendizaje

Pasantías Acompañamiento entre pares y pequeños grupos

Revisando: n

¿Cuál es el avance en la implementación del acompañamiento en tu región?



Para valorar el avance puedes emplear las siguientes calificaciones: en inicio, en proceso, logrado.

Formas de intervención

Visitas en el aula

Talleres

Microtalleres Pasantías

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A nivel nacional esta es la meta planteada por docente para recibir acompañamiento pedagógico.

1 vez al mes, 8 al año.

3 talleres 1 microtaller al mes , 8 al año

1 al año

Meta programada

Avance

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

Analizar las formas de intervención del acompañante pedagógico en el proceso, es una acción generadora de interrogantes, para recordar definiciones, reformular ideas, profundizar y contrastar, identificar y proponer criterios, retroalimentar y sistematizar hechos. La dinámica metodológica para el desarrollo de este tercer tema está basado en algunas de esas interrogantes.

Leamos esta experiencia



Alberto, formador de la región Ucayali, realizó una visita de monitoreo a la acompañante Merlita. Ambos visitan a Enit, profesora del aula multigrado de niños de primer y segundo grado de educación primaria, ubicada en una comunidad Shipiba de Yarinacocha.



Alberto y Merlita ingresan al aula, se ubican en un lado del salón a observar y registrar información. Enit se acerca y les explica que los niños están haciendo una actividad de matemática, en la que elaboran collares con cuentas los mismos que serán vendidos en la feria que se realiza los días sábados. Con el dinero comprarán algunas hojas y cartulinas de colores para el desarrollo de sus actividades. Merlita la felicita por la idea, continúa observando y registrando en su cuaderno de campo.



Transcurrido el tiempo y el avance de la clase, el formador se acerca a los niños para observar su trabajo, luego, se acerca a la acompañante y le comenta el riesgo que corren los niños al trabajar con cuentas muy pequeñas como atragantarse, además, agrega que elaborar collares no desarrolla ninguna capacidad del área de matemática. Si la finalidad de la actividad es tener dinero para comprar materiales, es mejor que las realice con los padres de familia. n

El formador dice a la acompañante -¡Anda y dile a la docente que cambie la actividad!, porque están perdiendo el tiempo.

n

La acompañante responde -Pero ¿cómo voy a interrumpirla?

n

El formador dice -Anda ahora. ¡Qué esperas! ¿Qué un niño se atragante?

n

La acompañante, llama a Enit y le dice: Quería comentarte que es muy peligroso que los niños trabajen con las cuentas pequeñas.

n

La docente le explica: ellos están acostumbrados a trabajar con las cuentas, en sus casas lo hacen con sus familiares.

n

El formador mueve la cabeza en señal de desaprobación y le dice al acompañante: que emplee los materiales distribuidos por el Ministerio.

n

La docente mira desconcertada a la acompañante, quien no sabe qué decir.

n

El formador le dice a la docente: Es mejor pedirles que lleven collares hechos, para dedicarle mayor tiempo a la actividad sobre la venta y desarrollar capacidades de resolución de problemas.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

Para reflexionar n

¿Qué criterios valoró el formador en su intervención? ¿En qué basas tu opinión?

n

¿El clima generado en esta visita es favorable para el proceso de acompañamiento pedagógico? ¿por qué?

n

¿Cuál es la valoración que se debe dar en la planificación y en el empleo del material educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje?

3.1. La visita en el aula La visita en el aula es la principal forma de intervención del acompañamiento pedagógico, cuyo objetivo es fortalecer la práctica pedagógica a partir de la reflexión crítica colaborativa dando la posibilidad de impactar directamente en el desempeño docente y los aprendizajes de los estudiantes. Es por esa razón, que los formadores y los especialistas del equipo técnico regional y local deben garantizar el cumplimiento del proceso. Este es un proceso permanente y personalizado, parte de un diagnóstico basado en la realidad del aula, contexto sociocultural y sociolingüístico, características de los docentes y estudiantes; que se toman en cuenta para dar el soporte teórico, práctico y reflexivo de los procesos pedagógicos. Es muy importante que cada visita sea aprovechada al máximo, observando con sumo cuidado, interviniendo oportunamente y reflexionando sobre la práctica docente y los logros de aprendizaje en los niños. La visita en el aula es continua y sistemática, donde cada visita toma en cuenta los resultados de la anterior para planificar la siguiente, a fin de evidenciar la mejora de las prácticas de los docentes acompañados y el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

54

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

3.1.1. Número de visitas en el aula al docente acompañado El docente debe recibir como mínimo una visita de acompañamiento al mes y 8 visitas al año. Sin embargo, la frecuencia puede aumentar dependiendo de las necesidades que se identifiquen, cantidad de docentes acompañados, plan de acompañamiento, metas trazadas, distancia y el tiempo de desplazamiento a la Institución Educativa. El acompañante permanece durante toda una jornada escolar y el tiempo que demande el proceso de reflexión compartida entre acompañante y docente. Al final del año escolar es necesario realizar una visita de cierre, donde tanto acompañante como docente y estudiantes comparten percepciones sobre los procesos vividos juntos y el logro obtenido durante todo el año. Además el docente acompañado recibe visitas de monitoreo por parte del formador o especialista, quienes recogen información para orientar el programa de formación con sus acompañantes.

3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en el aula El acompañante pedagógico realiza acciones específicas que atiendan cada componente durante el acompañamiento pedagógico.

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Módulo II

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Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

n

Planificación



El acompañante elabora su plan de visita respondiendo a las necesidades de cada docente acompañado, coordinando y visibilizando acciones con los actores socioeducativos (estudiantes, docentes, director, padres de familia, comunidad y aliados). Prepara insumos bibliográficos como herramientas de soporte, sesiones de aprendizaje elaboradas en forma conjunta con el docente y otros materiales educativos.

n

Observación y registro de información



En este proceso el acompañante, observa y registra la información sobre el desarrollo integral del estudiante. Se realiza en dos circunstancias: n

El proceso de aprendizaje: implica el registro de los principales hechos, situaciones, percepciones de los docentes y estudiantes, durante la visita en el aula, en sus diferentes situaciones. La información registrada de los procesos pedagógicos deben relacionarse con los logros de aprendizaje y los aspectos que fueron distracción de éste.

n

Factores que influyen en el proceso: Sus interacciones y relaciones en su ámbito educativo (formal e informal), la participación de los demás actores socioeducativos en la gestión institucional y pedagógica (clima institucional, organización de los estudiantes y docentes, intervención de la familia y la comunidad), así como intervención de otras instituciones públicas y privadas, entre otros.



Un elemento importante que también se debe considerar durante la observación es el diálogo con los actores, para contrastar los hechos y apreciaciones registrados durante la observación, según sea el caso, se dialoga con el director, docentes de la IE, padres de familia y comunidad.

n

Análisis de información



El acompañante establece relaciones entre los distintos hechos, sucesos y percepciones registrados en el cuaderno de campo, para extraer principales necesidades, prioridades, fortalezas y aspectos a mejorar en los diferentes actores. Se plantea ideas fuerzas y/o preguntas claves, según las características socioculturales, que permitan llevar al docente y al director a la reflexión crítica de lo que ocurre efectivamente en el proceso educativo en el que se ha comprometido.

n

Orientación para la reflexión crítica



Es el proceso más relevante de la visita en el aula porque en él se consolida el enfoque crítico reflexivo.

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

n

En la asesoría: Al concluir la jornada pedagógica con los estudiantes, el acompañante brinda la asesoría directa al docente, promoviendo la reflexión de su práctica pedagógica, basada en el diálogo asertivo y empático sobre la información registrada y previamente analizada. La reflexión debe orientar al docente a identificar fortalezas, factores que influyen y áreas de mejora en el proceso de aprendizaje.



Como parte de la reflexión crítica, el docente y el acompañante asumen acuerdos y compromisos derivados de las lecciones aprendidas planteándose acciones específicas que reorienten la práctica pedagógica. En este proceso, se pretende desarrollar en el docente la capacidad de autoevaluación y autorregulación de su labor educativa, hasta lograr que el docente sea autónomo en su reflexión y sea capaz de transformar su práctica pedagógica, elaborando su portafolio personal.

n

En forma individual: el acompañante realiza su proceso de autoreflexión, autoevaluación y autorregulación sobre su rol en el acompañamiento según el perfil requerido, identificando fortalezas, factores que influyen y áreas de mejora en el proceso del acompañamiento e incorporando en el portafolio el registro realizado de la reflexión con diversas evidencias.



Finalmente, organiza y sistematiza la información recogida, la reporta al SIGMA y a las instancias correspondientes. Con esta acción se concluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de planificación para la visita siguiente, en función a las necesidades y demandas identificadas.

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Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

3.1.3. ¿Cómo planificar y organizar la visita en el aula? Para elaborar el plan de visita mensual, el acompañante pedagógico debe considerar las siguientes acciones: n

Identificar las necesidades de formación del docente acompañado, tomando en cuenta el diagnóstico en la primera y en cada una de las visitas.

n

Definir los contenidos que serán abordados en la visita.

n

Diseñar el plan diferenciado de intervención con cada uno de los docentes acompañados.

n

Coordinar y dar a conocer al equipo técnico regional y local el cronograma de visitas.

n

Preparar los materiales bibliográficos y protocolo a tener en cuenta durante las visitas.

n

Planificar y/o diseñar con el docente la sesión o actividad de aprendizaje según los acuerdos y compromisos adquiridos.

Ramos L. (2004) menciona que la planificación es la “acción para satisfacer necesidades, situaciones a través de estrategias con el fin de lograr objetivos, metas y/o finalidades, para el control y la toma de decisiones, en función del tiempo y los recursos disponible.”

Debe recordarse que la planificación y organización son procesos lógicos de acciones que efectivizan la intervención, así como evitan la posibilidad de obtener resultados que no satisfagan las necesidades reales de los docentes y la improvisación. Por tal razón, es importante contar con los siguientes instrumentos de planificación:

58

n

Diagnóstico Sociocultural



Antes de iniciar el proceso de acompañamiento en aula, es importante conocer la realidad de la escuela, los estudiantes y el docente focalizado. Este diagnóstico debe contar con la información básica de las características que reúne cada institución educativa en referencia a la gestión institucional, gestión pedagógica, perfil real de los actores y su relación con la comunidad.

n

Plan mensual



Según el plan anual regional y los resultados de las visitas anteriores se definen y programan las actividades que un acompañante debe realizar cada mes con cada uno de sus docentes focalizados.



Además se deben considerar en la programación las reuniones de red, reuniones con las familias y la comuni¬dad, reuniones de coordinación con los especialistas, reuniones con el equipo de acompañantes, entre otras actividades que considere necesarias.

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

n

Material bibliográfico



Cada acompañante tiene el deber de estar permanentemente actualizado, buscar información y preparar materiales que le permita cubrir las expectativas y necesidades de los docentes acompañados, para garantizar la mejora de su práctica pedagógica en el aula.

n

Protocolo de la visita



Es un instrumento que describe la secuencia detallada de la actuación del acompañante, durante la visita en aula, para orientar y asegurar los resultados.



El protocolo debe ser socializado con todos los integrantes del equipo en un clima de apertura, diálogo y de concertación, para proceder a la observación participante.

Para reflexionar n

¿Por qué es importante la planificación en el acompañamiento?

n

¿Qué materiales de apoyo son importantes preparar en la planificación?

n

¿Cuál es tu mayor dificultad para elaborar materiales de apoyo?

n

¿Conoces algunas estrategias que aporten en este proceso?

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3.1.4. ¿Qué es la observación participante? La observación es una técnica de indagación e investigación que permite al docente establecer contacto directo con la situación educativa y especialmente con su práctica. El propósito es recoger evidencias acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

“La observación no es una mera contemplación, sentarse a ver el mundo y tomar notas; implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Es estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e interacciones con un propósito claro”. Hernández Sampieri

La observación participante, entonces, es la principal técnica etnográfica para obtener información. Exige estar presente y compartir tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer a las personas en profundidad y detectando lo más significativo de sus conductas, de sus estados emocionales, de su ambiente físico y sociocultural. El observador trata de asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos, sentimientos y acciones. El énfasis está en captar la perspectiva de las personas observadas.

60

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

Para reflexionar n

¿Para qué se observa? ¿Cómo se realiza una observación participante en el proceso de enseñanza aprendizaje?

La técnica de observación participativa, en el marco del proceso de acompañamiento pedagógico, pone en práctica las capacidades del acompañante para registrar sucesos o hechos relevantes en el proceso de enseñanza aprendizaje: antes, durante y después de la jornada pedagógica. Su principal instrumento es el cuaderno de campo. El propósito de la observación en el aula es brindar información acerca del desempeño de los docentes en relación con los estudiantes. De esta manera, se observará cómo el docente activa los procesos cognitivos en los niños, cómo desarrolla una serie de habilidades, cómo interactúa con los estudiantes, qué materiales utiliza para construir aprendizajes, cómo fomenta una convivencia democrática y armoniosa en el aula, cómo integra las áreas curriculares, qué actividades significativas propone, qué espacios de participación y organización permite, etc. A medida que efectúa la tarea de observación, el acompañante toma apuntes o notas de campo, sintetiza y resume las notas e incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observaciones muestran el qué, cuándo, dónde, quienes participan, cómo se interrelacionan y bajo qué condiciones se observa. Para que sea efectiva la observación, es necesario establecer una relación de confianza con todos los actores socioeducativos a fin de generar un diálogo reflexivo según la participación del acompañante en el aula.

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Módulo II

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Niveles de participación

Participación pasiva

n

Niveles de participación del observador



Según Hernández Sampieri (2010) el observador puede adquirir diversos niveles de participación. Existen tres actitudes del observador relacionados al tipo de participación del acompañante en el aula:

Actitud del observador

Participación del acompañante en el aula

No interactúa, sólo registra.

Participación moderada

Participa en algunas actividades pero no en todas. Observa, interactúa y registra.

Cuando el docente acompañado desarrolla la sesión de aprendizaje y el acompañante pedagógico observa

Participación activa

Participa en la mayoría de las actividades; sin embargo, no se mezcla completamente con los participantes, sigue siendo ante todo un observador.

Cuando el docente y acompañante desarrollan la sesión compartida

Participación completa

Se mezcla totalmente, el observador como un participante más.

Cuando el acompañante pedagógico desarrolla la sesión de aprendizaje

Fuente: HERNANDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA, Metodología de la investigación. P.417

62



Cuando el docente acompañado desarrolla la sesión de aprendizaje y el acompañante pedagógico observa:



El acompañante registra la información de los procesos pedagógicos relevantes que se van desarrollando en el aula, tal cual van sucediendo los hechos pedagógicos, considerando que éstos datos son la materia prima para la reflexión y el establecimiento de compromisos y lograr así el objetivo de la visita en el aula. Es necesario recoger evidencias del progreso de los niños. Teniendo indicadores claros de los que se va observar, se puede revisar las producciones de estos y otros elementos que nos puedan proporcionar indicios de las habilidades que están desarrollando.



Cuando el docente y acompañante desarrollan la sesión compartida:



El acompañante y el docente planifican juntos la sesión o actividad de aprendizaje, teniendo en cuenta la programación curricular y poniéndose de acuerdo para su intervención en el aula. Durante esta sesión se busca incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia, con énfasis en las áreas de Comunicación y Matemática.

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3



Cuando el acompañante pedagógico desarrolla la sesión de aprendizaje:



El acompañante y el docente planifican juntos la sesión o actividad teniendo en cuenta la programación curricular; sin embargo, el acompañante realiza las acciones previstas para introducir el manejo de nuevas estrategias metodológicas o atender demandas específicas de los docentes. No se realiza en todas las visitas.



El docente acompañado asume el rol de observador, registrando información de todo el proceso durante el desarrollo de la actividad o sesión de aprendizaje de modo no estructurado.

3.1.5. Importancia del cuaderno de campo El Cuaderno de Campo es un instrumento de registro etnográfico flexible, de uso frecuente, que debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la información que se quiere registrar. El registro se asemeja a una “fotografía de aula”, en la cual se registra con exactitud los hechos y percepciones de los actores socioeducativos. El acompañante debe considerar que la información que reúna, sea útil para la elaboración de sus informes y otros registros. n

El acompañante registra en forma ordenada, explícita, clara y objetividad de las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje.



Ejemplo:

Hechos

Apreciaciones

n Los estudiantes se aglomeran en forma desordenada cuando la

docente distribuye el material base diez. n La docente suspende la entrega del material, ordena a los estu-

diantes y establece normas para su uso: compartir los materiales con todos los compañeros, cuidar los materiales evitando su deterioro, entre otros. n Los estudiantes organizados en grupo, eligen a un coordinador

Del docente: n Los niños son desordenados

porque sus padres no les enseñan en casa. Del estudiante: n La profesora nos da el mate-

rial para jugar.

para recibir el material multibase. n La docente pregunta ¿cuántos cubitos blancos usaron para

construir la torre? y ¿con cuántas barras naranjas pueden construir una torre similar?

En conclusión, un hecho es la realidad que sucede y una apreciación lo que nos parece. n

El acompañante contrasta y registra las apreciaciones del docente y del estudiante con la percepción de los otros actores, en un diálogo abierto.

63

Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

Ejemplo: Actor

n Padre de Familia

Apreciación

n El profesor solo me llama para quejarse de mi hijo y no me dice cómo puedo

ayudarlo.

n Director

n Los docentes tienen que entregar el material según el cargo que han firmado,

si se pierde algún material tienen que reponerlo

Las percepciones y apreciaciones personales son inherentes a nuestra naturaleza humana, poseen una carga subjetiva que al expresarlas sin haberlas contrastado con otras fuentes o instrumentos, puede generar confusiones, malos entendidos y distorsión en la identificación de los puntos críticos para un asesoramiento pertinente. Posibilitando el cierre de los canales de comunicación, tan importantes para un proceso de acompañamiento efectivo. Como es inevitable que se tenga apreciaciones, se tiene que indagar más acerca de lo que está ocurriendo y se debe recurrir a otras fuentes o instrumentos (entrevistas, revisar la programación, observar a los niños, conversar con un padre de familia, entre otros). Es necesario recordar que, a pesar de que nuestras apreciaciones se basen en hechos y creemos que son así, no son verdades hasta que se contrasten con otras fuentes.

n

A continuación se presenta un esquema sugerido para organizar el cuaderno de campo. Datos informativos

Institución Educativa:

Fecha de observación

N° de niños ______y niñas: ________

Sección

Grado/edad

Hora de inicio y término de observación:

Nombres y apellidos del docente:

Nombre de la sesión o actividad de aprendizaje:

Capacidades trabajadas:

64

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

Momento

Registro de la observación

3

Dato relevante para el análisis de la información

Sesión de aprendizaje

Diálogo con los actores

Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexión sobre la práctica.

Acuerdos /compromisos: Docente: Acompañante:

Lecciones aprendidas:

3.1.6. El diálogo con los actores

El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, y no se agota. Hay diálogo si hay un profundo amor al mundo y a los hombres. El diálogo se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Hay diálogo si existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos. Paulo Freire

La actitud del acompañante es primordial para propiciar el diálogo abierto con los actores, su capacidad de escucha, asertividad y empatía juegan un rol importante. La generación de un ambiente de confianza, amabilidad y respeto, así como el reconocimiento de las acciones que realiza cada actor, involucrado en el proceso educativo, favorecen el planteamiento pertinente de sus apreciaciones. Se sugiere realizar algunas acciones puntuales en este diálogo: n

Comunicar al director y/o subdirector el propósito de la visita y acerca de su accionar en la escuela.

65

Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

n

Brindar orientaciones específicas a todos los docentes, sobre temas determinados, al concluir la jornada escolar.

n

Buscar el momento apropiado para conversar con los estudiantes creando un clima de confianza.

n

Recoger las apreciaciones de los padres de familia acerca de la labor docente y los logros del aprendizaje de sus hijos.

n

Prever espacios de reflexión sobre su accionar en el proceso educativo y planificar conjuntamente su intervención.

El obtener y contrastar información con diferentes actores y en espacios diversos hace posible el análisis objetivo. Se sugiere realizar algunas acciones puntuales en este diálogo:

Para reflexionar

66

n

En relación a esta imagen, comenta acerca de las siguientes posiciones.

n

¿Cómo puedo dialogar, si pienso que la ignorancia, está siempre en el otro, nunca en mí?

n

¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido por ella?

n

¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación de otros y si, solo con pensar en ella, sufro y desfallezco?

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

3.1.7. ¿Cómo realizar el análisis de la información? El análisis de información es un proceso necesario para la reflexión crítica, que parte de la recopilación, pasando la revisión de sustentos teóricos hasta la interpretación. Se considera el análisis como una actividad intelectual que hace posible la reflexión y toma de decisiones relacionados a un objeto determinado de estudio, todo esto gracias al empleo de métodos y procedimientos de investigación, ya sean cuantitativos o cualitativos que le permiten separar lo principal de lo accesorio y lo trascendental de lo pasajero o superfluo. En este marco referencial, el acompañante realiza el análisis de la información que registró en su cuaderno de campo y establece relaciones entre los distintos hechos, sucesos y apreciaciones durante el proceso de aprendizaje y el diálogo abierto con los diferentes actores. En el esquema sugerido, específicamente en dato relevante para el análisis de la información, puede emplearse códigos, avisos, llamadas, durante el registro de la información, para facilitar el análisis. Ejemplo:

Momento

Sesión de aprendizaje

Registro de la observación

n Los estudiantes se aglomeran

Dato relevante para el análisis de la información Mat. Educ.

en forma desordenada cuando la docente distribuye el material base diez.

Una condición sumamente importante, es que en el análisis no se pierda la perspectiva de los propósitos del acompañamiento, estos están definidos por las competencias, indicadores de desempeño e indicadores de logro que se han planteado al inicio del proceso. Asimismo, se debe recopilar evidencias y tener insumos para la sistematización a fin de determinar las principales necesidades, prioridades, fortalezas y aspectos a mejorar en los diferentes actores del proceso, orientados a identificar los aprendizajes logrados por cada uno. El acompañante en este momento, suele formularse preguntas como: ¿por qué se suscitó este hecho?, ¿y qué implicancias tuvo en el logro del aprendizaje?, ¿y ahora cómo abordo el tema con el docente para mostrarle éstas implicancias en el logro del aprendizaje? Previamente al proceso de reflexión, el acompañante plantea ideas fuerzas y/o preguntas claves, según las características socioculturales del entorno, que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y espacios diferentes) a la reflexión crítica de lo que ocurre en el proceso educativo.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

Ejemplo: De la apreción del docente

Los niños son desordenados porque sus padres no les enseñan en casa.

Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexión sobre la práctica. Idea fuerza

Preguntas clave

La crianza de los niños en el hogar. n

¿Qué opinas de la participación de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos?

n

¿Qué estrategia se puede plantear para lograr la participación de los padres de familia en mejorar el aprendizaje de sus hijos?

3.1.8. ¿Cómo orientar la reflexión crítica con el docente?

La reflexión crítica durante el acompañamiento consiste en abordar temas puntuales que se desprenden del análisis, que son relevantes para la práctica educativa y pertinente con los propósitos de la visita. Hacer que la reflexión sea crítica significa no limitarse a la recolección, procesamiento y análisis de los datos. Es necesario hacer preguntas que hacen referencia a las causas que originaron el hecho, desde la posición de los diferentes actores o involucrados, identificando en el diálogo los efectos provocados y las acciones a seguir, mejorar o modificar para el logro de aprendizajes en los estudiantes. En consideración a este planteamiento, el acompañante inicia la orientación para la reflexión crítica en la reunión de asesoría personal con el docente, al concluir la jornada pedagógica con los estudiantes. La reunión de asesoría debe contar con momentos definidos por el acompañante a fin de emplear óptimamente el tiempo, se sugiere considerar un momento introductorio,

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Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

otro de diálogo reflexivo crítico y finalmente un momento de cierre. El momento introductorio tiene por finalidad crear un clima apropiado antes de iniciar la reflexión. El encuentro de dos personas, que relativamente no se conocen, propicia reacciones y apreciaciones diferentes de ambas partes, entonces el momento introductorio, permite regular futuras reacciones que obstaculicen la reflexión crítica y la construcción de acuerdos y compromisos, generando confianza, reconocimiento y buena comunicación. El acompañante puede apoyarse con dinámicas de socialización y/o ejercicios de relajación que momentáneamente traslade al docente fuera de la jornada pedagógica efectuada. Los recursos que puede usar en este momento son: textos breves, imágenes o videos de animación y superación personal, juegos de mesa, ejercicios corporales, rituales, entre otros de corta duración. Al finalizar este momento, debe quedar claro el propósito de la reflexión de ese día y los contenidos a abordar en el diálogo. El momento central de la reunión de asesoría es el diálogo reflexivo crítico, en él se pide al docente realizar un balance respecto a sus aciertos y dificultades en el desarrollo de la sesión, desde la planificación hasta la evaluación del aprendizaje. El acompañante orienta el diálogo en relación a la secuencia metodológica, lo planificado en su análisis y de acuerdo al tiempo dispuesto. Es importante orientar el diálogo a partir de las fortalezas del docente, ya que es fundamental reconocer, consolidar y felicitar las buenas prácticas. Paralelamente al reconocimiento de fortalezas, el acompañante puede nombrar una idea fuerza y/o la pregunta clave de modo impersonal a fin de generar la reflexión de la situación observada, buscando la “verdadera razón” (posibles causas) y efectos producidos en el estudiante, relacionados a los logros del aprendizaje, con sentido crítico y objetivo. En la búsqueda de las posibles causas se debe reflexionar sobre la participación de los diferentes actores educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje, en especial del estudiante, docente y padre de familia. Es necesario recordar, que uno de los propósitos del acompañamiento es desarrollar la autoreflexión, autoevaluación y autorregulación del docente en su práctica pedagógica. El docente debe sentirse y saberse parte del proceso para contribuir en él. Destacar las causas y efectos de la práctica pedagógica permite hacer visible los factores favorables o desfavorables en los logros de aprendizaje. El acompañante, durante el diálogo, debe promover que los docentes propongan, modifiquen o mejoren estrategias, técnicas y actividades en el aula favorables para obtener logros en sus estudiantes. Es indispensable evitar dar “recetas”, el docente debe ser cada vez más autónomo para mejorar su práctica. Si el docente reflexiona en su práctica pedagógica, se dará cuenta de lo que necesita, para mejorar y de manera voluntaria solicitará al acompañante que le proporcione aquellos elementos que le faltan, por ejemplo: estrategias metodológicas, mayor información, cómo elaborar un tipo de material, entre otros. Por eso el acompañante debe contar con material bibliográfico

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

pertinente y confiable para atender esas necesidades. Asimismo, es importante registrar paulatinamente las áreas de mejora, relacionadas a los logros de aprendizaje, visibilizadas por el docente y/o el acompañante durante el diálogo. Solo así se puede intervenir adecuadamente ya que nuestras propias concepciones o subjetividades pueden llevarnos a hacer afirmaciones y conclusiones falsas frente a un contexto y cultura diferente. Para finalizar la reunión de asesoría, el acompañante propicia en el docente la necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relación a las áreas de mejora y a las lecciones aprendidas. ¡IMPORTANTE! El acompañante debe recordar que las áreas de mejora responden directamente a las competencias y/o indicadores de desempeño que debe desarrollar el docente en el programa, de este modo los acuerdos y compromisos aportarán en la mejora. Por otro lado, las áreas de mejora no necesariamente tienen que registrarse en el cuaderno de campo, ya que se evidencian en el registro de acuerdos y compromisos (ver ejemplo). Respecto a las lecciones aprendidas, es deseable registrar en el cuaderno de campo, la más relevante para el docente, a fin de facilitar la sistematización al finalizar las visitas.

Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexión sobre la práctica. La crianza de los niños en el hogar.

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n

¿Qué opinas de la participación de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos?

n

¿Qué estrategia se puede plantear para lograr la participación de los padres de familia en mejorar el aprendizaje de sus hijos?

Área de mejora

Competencia del docente

Identificar fortalezas de los padres de familia para plantear estrategias de participación en el aprendizaje de sus hijos.

Conoce a sus estudiantes descubriendo sus lógicas de aprendizaje y saber cultural.

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

Acuerdos /compromisos: Docente: Desarrollar una estrategia para la participación activa de los padres de familia en el logro de aprendizajes de sus hijos. Acompañante: Proporcionar material bibliográfico acerca del apoyo de padres de familia en otras realidades. Lecciones aprendidas: Hoy aprendí que es importante ver las fortalezas de los padres de familia para aprovecharlos en el logro de aprendizajes de mis estudiantes.

Por otro lado, si la situación lo amerita se puede realizar una reunión con los docentes de la escuela, para propiciar un espacio de reflexión y diálogo. La discusión podrá girar alrededor de los aspectos observados, así como también de las propias necesidades del grupo. Esta reunión durará de acuerdo al tiempo que el grupo de docentes decidan. También es importante dialogar con el director o subdirector sobre lo encontrado durante la visita, para que realicen seguimiento a los compromisos asumidos por la docente.

3.2. Talleres de Actualización Son reuniones periódicas de reflexión teórico práctica dirigidas a los docentes acompañados, con la finalidad de actualizar los conocimientos que poseen en estrategias pedagógicas validadas, así como el uso de las herramientas y materiales distribuidos por el Ministerio de Educación y otros con los que cuenten en la Dirección Regional de Educación. También se desarrollan contenidos relacionados con temáticas priorizadas a partir de las necesidades y demandas identificadas en los docentes durante las visitas en el aula o los microtalleres. Los talleres de actualización desarrollan contenidos puntuales, de modo que los docentes acompañados tengan tiempo suficiente para aplicar las estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicación de lo aprendido. De esta manera lograran manejar las estrategias y aplicarlas directamente en su aula, así como observar los resultados e ir ganando mayor confianza en el proceso pedagógico que realizan con sus estudiantes. Anualmente, cada docente acompañado debe participar en los talleres programados por la región, el número de días dependerá de las características particulares de cada ámbito, sin afectar las horas de clase de los estudiantes, de preferencia en periodos vacacionales de los estudiantes. Pueden realizarse en forma descentralizada al interior de la región, pero siempre bajo la dirección del ETR.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

En los talleres se realiza: n

Intercambios de experiencias.

n

Demostraciones de estrategias metodológicas.

n

Simulaciones con docentes.

n

Visualizaciones de videos de aplicación de estrategias metodológicas.

n

Elaboración de productos individuales o grupales.

3.2.1. ¿Quiénes realizan los talleres de actualización? Los equipos técnicos planifican, implementan y evalúan los talleres. En ellos pueden participar expertos y profesionales invitados o contratados para este fin; asimismo se promueve la preparación y participación de especialistas de la DRE y las UGEL, así como de los coordinadores de red y los docentes con mejores desempeños como facilitadores del proceso. Los equipos técnicos a cargo de los talleres preparan vivenciando previamente el mismo taller, de modo que conozcan y manejen de manera homogénea las estrategias, las pistas y los materiales que se usarán. Luego, en sus propios ámbitos, los reajustan y adecuan según las particularidades de cada realidad. De esta manera se garantiza una actualización docente en cascada.

3.2.2. ¿Qué acciones se efectúan en los talleres de actualización? Se requiere organizar el taller en fases o etapas: antes, durante y después.

72

n

Antes



Elaborar el plan del taller considerando objetivos, metas de atención, duración, descripción y cronograma de actividades, relación de equipos, recurso y materiales.

n

Realizar coordinaciones y previsiones logísticas necesarias para el taller.

n

Convocar con la debida anticipación a los participantes.

n

Elaborar el programa detallado de cada uno de los contenidos previstos a desarrollar, considerando los aspectos metodológicos, el tiempo, los recursos y materiales a utilizar y los resultados esperados.

n

Prever para la lectura posterior de los participantes, los materiales de información que permitan profundizar lo trabajado. (Separatas, documentos, CD entre otros).

n

Elaborar los instrumentos para recoger información respecto a la opinión de los asistentes en relación a la organización, ejecución y pertinencia de los contenidos tratados.

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

n

Durante



Se desarrollan acciones y procesos encaminados al logro de los resultados esperados.

n

Presentación de los contenidos a desarrollar y los objetivos del taller.

n

Desarrollo de estrategias a través de la recreación de situaciones pedagógicas que permiten reflexionar sobre la práctica.

n

Análisis y reflexión en pares o en grupo, partiendo de la situación recreada.

n

Elaboración y socialización de resultados obtenidos en el taller reflexionando sobre lo previsto.

n

Aplicación de los instrumentos para recoger información respecto a la opinión de los asistentes.

n

Después

n

Elabora un informe considerando logros, dificultades y recomendaciones en relación con los objetivos del taller.

n

Reporta lo realizado en el taller.

n

Brinda asistencia técnica en el aula sobre la puesta en práctica de la temática abordada en el taller.

3.3. Microtalleres Son reuniones programadas y concertadas entre el acompañante pedagógico y el docente acompañado. Al microtaller asisten docentes que el acompañante tiene a su cargo, sin embargo, pueden invitar a otros docentes de una misma escuela o de escuelas cercanas entre sí, que desean incorporarse a estos grupos, a fin de posibilitar el enriquecimiento de sus aprendizajes con la experiencia de sus pares, para abordar aspectos y necesidades comunes relacionadas al trabajo pedagógico en sus aulas. Al contar con un menor número de participantes, tienen la posibilidad de relacionarse de manera muy activa, se refuerza y profundiza contenidos abordados en los talleres de actualización o dudas comunes observadas durante el acompañamiento en aula, además de considerar las demandas de los docentes. Los microtalleres contribuyen al proceso de articulación e integración de los docentes de una escuela y de diferentes escuelas, fortaleciendo sus capacidades de trabajo cooperativo y ayuda mutua. Los microtalleres se caracterizan por ser un espacio de comunicación horizontal y de expresión abierta sobre las fortalezas y debilidades acontecidas en el quehacer pedagógico, donde se enriquecen sus aprendizajes con la experiencia de los otros. Predomina la empatía y la ayuda mutua para solucionar problemas individuales o afines al grupo e implica asumir compromisos para abordarlos como colectivo.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

Deben ser implementados sin interferir con las actividades pedagógicas desarrolladas con los estudiantes. El microtaller o reunión de interaprendizaje está encaminada a: n

Profundizar los contenidos de los talleres.

n

Reflexionar sobre la práctica docente.

n

Compartir experiencias para afirmar el perfil profesional del docente y la atención a sus aspectos por mejorar.

n

Los aspectos y contenidos responden a las demandas específicas que se presentan en cada docente y escuela y temas de interés pedagógico.

3.3.1. ¿Qué acciones se efectúan en los microtalleres? El acompañante pedagógico realiza las siguientes actividades:

74

n

Antes

n

Priorizar las necesidades e intereses encontrados durante la visita en aula.

n

Elaborar la ruta del microtaller.

n

Realizar la convocatoria.

n

Coordinar con la instancia superior la organización y realización del mismo.

n

Acordar y concertar con los docentes su participación en el microtaller.

n

Durante

n

Realizar actividades que permitan la participación e interaprendizaje de los participantes, así como el trabajo colaborativo.

n

Presentar y reflexionar acerca de una experiencia aplicada de alguna estrategia, recurso o material educativo (dependiendo de la temática a tratar)

n

Realizar la lectura compartida y análisis de acciones vinculándolas a la práctica pedagógica.

n

Generar debate de ideas aclarando dudas a fin de proponer ideas para mejorar la aplicación de la estrategia, recurso o material.

n

Propiciar la determinación de compromisos para mejorar la práctica en el aula.

n

Después

n

Registrar información relevante respecto al desarrollo del microtaller.

n

Reajustar el plan de acompañamiento con base en las prioridades identificadas de ser el caso.

n

Reportar lo realizado en el microtaller.

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

3

3.4. Pasantías Consiste en la observación directa y sistemática de la actuación de un docente que desarrolla una estrategia metodológica similar a la del docente acompañado o existen características que pueden ser favorables para validar una propuesta pedagógica y/o metodológica con incidencia en el aula. El docente acompañado, se convierte en un pasante que visita el aula de un colega elegido por el acompañante, quien debe considerar que la institución educativa, el programa y el contexto tengan características similares respecto al pasante. El pasante durante la visita debe observar y tomar nota de cómo se aplican diversas estrategias y como se trabajan los distintos aspectos pedagógicos mientras el acompañado visitado desarrolla su jornada. Al final, deben reunirse para abordar inquietudes, intercambiar percepciones y profundizar diferentes conceptos y prácticas. Las pasantías las planifica el acompañante con la debida anticipación y en coordinación con el ETL y/o ETR, identificando a los docentes que han demostrado éxito en la aplicación de una determinada estrategia que amerita ser compartida.

3.4.1. ¿Qué acciones debe considerarse para efectuar una pasantía? El acompañante pedagógico realiza las siguientes actividades: n

Antes

n

Identificar a aquellos docentes con buen desempeño en el aula.

n

Planificar la pasantía en coordinación con el ETL y/o el ETR.

n

Preparar junto con el docente que será visitado, las actividades a ser desarrolladas durante la pasantía.

n

Organizar el desarrollo de la pasantía.

n

Durante

n

Ubicarse en un lugar del aula para observar las necesidades detectadas evitando interrumpir las actividades que la docente de aula realiza con los estudiantes.

n

Observar según lo priorizado: uso de los materiales, la ambientación de aula, el proceso de construcción del aprendizaje de una actividad de aprendizaje de una unidad didáctica, las estrategias de los diferentes momentos o actividades, etc.

n

Registrar la experiencia sobre aspectos definidos, puede ser durante o después de terminada la sesión de aprendizaje.

n

Los pasantes se reúnen con la docente, para realizar preguntas que les permita aclarar algunas inquietudes.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

n

Dialogar y reflexionar con el acompañante sobre la experiencia observada, al término de la jornada pedagógica. Plantean sus compromisos.

n

Después

n

Organizar la información recogida para elaborar el informe documentado de la pasantía.

n

Sistematizar los hallazgos identificados en las pasantías.

n

Concluidas las pasantías, socializar con otros acompañantes los hallazgos sistematizados para su difusión.

Para saber más… n

La observación en el aula. María Teresa Martínez, Sergio Olivares, Lina Peralta, Magdalena Pizarro, Patricia Quiroga.



http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/la_observacion_aula.pdf

Sistematizando aprendizajes:

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n

Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿Qué situación generada, en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta y publica las conclusiones con algunas evidencias.

n

¿Qué aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?

Formas de intervención del acompañamiento pedagógico

Implementación de las rutas de aprendizaje en el acompañamiento pedagógico

4 3

El tema se aborda con la finalidad de mostrar uno de los programas que el Ministerio de Educación ha implementado, a fin de proveer de insumos y estrategias metodológicas para mejorar el logro de los aprendizajes en los estudiantes, de tal modo que el formador o acompañante pedagógico analice la factibilidad, viabilidad y alcances de esta implementación en su ámbito de acción y/o valide la pertinencia de los insumos que se proveen a fin de enriquecerlos y generar nuevas aplicaciones. Con este tema se pretende desarrollar en el formador las competencias 1, 2, 6 y 8. Al finalizar este tema el formador sistematiza acciones favorables o desfavorables, identificadas en la implementación de las Rutas de Aprendizaje.

Observación, análisis y diálogo n

A partir de la imagen, ¿cuáles serían las acciones que propician este tipo de opinión en los estudiantes?

En la Evaluación Censal 2011, los resultados nacionales en el nivel de logro esperado de los estudiantes, fueron muy bajos, por ello, ha sido necesario tomar medidas para revertir dichos resultados y asegurar que los estudiantes mejoren sus aprendizajes. El compromiso de transformar la escuela es de todos y todas. Se asume la responsabilidad desde el Ministerio de Educación, pero, sin duda, es de

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cada uno de los actores quienes tienen que velar de manera directa por la transformación de cada institución educativa en la que se participa. Las regiones deben asegurar un buen proceso de reflexión de los resultados de la ECE ya que es el punto de referencia y en algunos casos de partida para el trabajo de aula. Sólo así se logrará un diagnóstico real, unas metas claras y un plan de acción específico con decisiones acertadas para mejorar los aprendizajes. El Ministerio de Educación viene implementando el II Momento de la Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, cuyo objetivo es promover que las Instituciones Educativas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender, es por ello, que se han elaborado un conjunto de documentos pedagógicos- metodológicos que se les denomina Rutas de Aprendizaje, dirigidas a los docentes para orientarlos con mayor precisión acerca de qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes en los estudiantes. Estas rutas se organizan en:

n

Fascículos ¿QUÉ Y CÓMO DEBEN APRENDER NUESTROS NIÑOS?



Presentan las capacidades que deben lograr los niños en cada grado, así como sus respectivos indicadores de logro. Estos materiales intentan ayudan al docente a responder la pregunta “¿Qué debo enseñar a mis estudiantes?”. Asimismo, los fascículos contienen algunos ejemplos de cómo el docente puede acompañar esos aprendizajes y cómo los puede evaluar.

n

Kit de evaluación DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS.



Es un conjunto de instrumentos de evaluación y reflexión en torno al uso de los resultados de la evaluación de aula. Intenta ayudar al docente a responder a la pregunta “¿Cuánto están aprendiendo mis estudiantes?”.

La implementación de estas rutas de aprendizaje en la escuela involucra aspectos esenciales que debe considerar cada docente para su adecuada aplicación como procesos de diversificación y flexibilización, conocimiento y comprensión de los enfoques y fundamentos de las áreas de Comunicación y Matemática en relación a las características del estudiante y, argumentación coherente y consistente del docente acerca de la metodología que está empleando en el aprendizaje de sus estudiantes.

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Implementación de las rutas de aprendizaje en el acompañamiento pedagógico

4

4.1. Contextualización de las Rutas de Aprendizaje Las rutas de aprendizaje parten de una lógica pedagógica y curricular que está caracterizada en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN) desde el marco teórico hasta el metodológico. Es preciso señalar que una buena cantidad de docentes aborda el DCN sólo para identificar las capacidades y conocimientos que les toca tratar, según el grado que eventualmente tiene asignado para el año escolar. Si durante el acompañamiento pedagógico se identifica esta actuación es necesario reflexionar sobre la importancia de conocer sobre las bases teóricas en los que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje y si estas proporcionan herramientas para que puedan asegurar el desarrollo de competencias en los estudiantes. Es en ese momento que se inicia el proceso de diversificación curricular.

La Diversificación Curricular es un proceso de construcción participativa, a partir de las demandas, necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la realidad socio cultural ecológica, y económica local y regional.

La mejora de los aprendizajes en los estudiantes responde inicialmente a la pertinencia del currículo, si su diseño permite un fluido proceso de construcción, adecuado a las características y demandas de los sujetos actuantes y del entorno. Cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de la descentralización educativa, construye su propuesta curricular diversificada que posee valor oficial. En el proceso de diversificación, que busca la pertinencia curricular, es importante considerar los siguientes aspectos: n

Conocimiento reflexivo y crítico de las características geográficas, ecológico, ambientales y económica de cada realidad.

n

Incorporación del potencial cultural social y lingüístico, expresado en saberes, prácticas productivas, tecnologías, etc

n

Aproximación a las necesidades educacionales, demandas, problemas y proyectos de desarrollo local.

n

Identificación de las necesidades, intereses y expectativa de los estudiantes frente a la situación real de sus aprendizajes.

Para incorporar en el proceso programas y/o estrategias de innovación o de apoyo a la formación integral del estudiante, como las Rutas del Aprendizaje, el currículo debe ser abierto y flexible. (Ver DCN pág. 10) En tal sentido, contextualizar estos insumos proporcionados por el Ministerio de Educación, está referido a un proceso de diversificación, que toma en cuenta los siguientes criterios:

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

n

Adaptación: que consiste en adecuar los elementos del currículo a una determinada realidad. Por ejemplo, realizar una actividad de clasificación en Matemática utilizando materiales de la región.

n

Complementación: que consiste en agregar contenidos y/o habilidades propias de la región. Por ejemplo, si en matemática los niños deben aprender a contar y en la región se cuenta de dos en dos, se incluye esta forma de conteo en el cartel de contenidos y capacidades.

n

Innovación: esta es la contextualización más ambiciosa que el docente puede realizar, ya que implica la creación de una propuesta producto de la investigación. Por ejemplo, una propuesta curricular adecuada al calendario regional de siembra y cosecha de la papa, da lugar a diferentes actividades y/o proyectos que giren alrededor de esta y desarrollen habilidades comunicativas y matemáticas en un contexto real.

Para reflexionar n

80

Observando la tira cómica ¿qué criterios se tomaron en cuenta en el aprendizaje de la lecto escritura de las niñas, relacionados a la diversificación curricular?

Implementación de las rutas de aprendizaje en el acompañamiento pedagógico

4

4.2. Propuestas curriculares en las áreas de Comunicación y Matemática Las Rutas de aprendizaje están orientadas al logro de los aprendizajes de los estudiantes, planteando acciones concretas, que contempla el DCN, a fin de proveer de insumos pedagógicos y metodológicos al docente para un adecuado desarrollo de competencias comunicativas y matemáticas, que no deben ser tratadas como recetas sino como aportes de investigaciones educativas para el desarrollo de competencias específicas que fueron y continúan construyéndose en el aula. Estos aportes se sustentan en enfoques pedagógicos reconocidos y difundidos en muchos sistemas educativos porque responden a las demandas mundiales contemporáneas, ciertamente no son tan “nuevas”, pero se hace necesario visibilizarlas, a fin de que los docentes puedan implementar estrategias metodológicas con esos referentes y reflexionar sobre su práctica pedagógica al respecto. Las Rutas del Aprendizaje pretenden fortalecer el tratamiento de las áreas de Comunicación y Matemática en el II y III ciclo de EBR desde el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural, así como los fundamentos metodológicos para la matemática.

4.2.1. Enfoque Comunicativo Textual La escuela hacia fines de los 80, cultivó el enfoque gramatical como saber absoluto para el aprendizaje de la lengua; ante una sociedad en continuo y acelerado cambio, surge la necesidad de plantear una didáctica en el Área de Comunicación que armonice las expectativas del mundo actual y globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan el estudio de la lengua. A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia comunicativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola como un conjunto de competencias que interactúan en la comunicación cotidiana. Es así como surge el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua, que parte del reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o entorno determinado, con el fin de establecer relaciones con los demás. Este enfoque se basa en el desarrollo de un conjunto de capacidades (hablar y escuchar significativamente, leer comprensivamente y comunicar pensamientos, sentimientos, necesidades y situaciones diversas empleando textos escritos), más que en la enseñanza teórica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal. En el DCN, el Área de Comunicación orienta su propuesta curricular a la luz de este enfoque teniendo en cuenta el contexto sociocultural, para que la comunicación se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente;

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

asimismo, enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que para comprender un texto y para expresarse en forma adecuada, a nivel oral o escrito, es necesario poner en actividad procesos mentales. Tal como afirma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognición y la sociedad, conforman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación, el cual corresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el discurso y la comunicación como cognición, sustentado en el enfoque cognitivo y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura, correspondiente al enfoque sociocultural; lo que constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso. A partir de esta proposición, Angelina Roméu Escobar (2006) sustenta el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural basado en la concepción dialéctica del lenguaje como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo. Este enfoque está basado en los siguientes principios: n

El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personal y sociocultural del individuo.

n

La relación existente entre el discurso, cognición y sociedad .

n

El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.

n

El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.

n

Carácter interdisciplinario, multidisciplinario, transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje.

Estos principios llevados a la práctica pedagógica se ven evidenciados cuando el docente genera desde una situación comunicativa real, que ocurre en el contexto o que es extraída de él, el desarrollo de competencias comunicativas que le permitan al estudiante, desde pequeño, apreciar las circunstancias del entorno y expresar sus sentimientos y pensamientos generados en esta interacción. El estudiante motivado extrínseca e intrínsecamente se apropia de códigos existentes, que le permiten comunicarse en diversos entornos y circunstancias. De esta modo, se puede afirmar que no es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación.

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Implementación de las rutas de aprendizaje en el acompañamiento pedagógico

4

Para reflexionar n

¿Qué capacidades consideras están desarrollando los estudiantes en la acción que muestra la imagen?

4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento lógico matemático. En respuesta a la evolución continua de nuevos conocimientos, herramientas y formas de usar y comunicar la matemática, es una demanda mundial, importante y necesaria, que todos los estudiantes la empleen en forma pertinente en su vida diaria. Por esta razón, la finalidad del área de Matemática es el desarrollo del pensamiento lógico – matemático a través de la adquisición de una cultura matemática que proporcione recursos para la vida.

El desarrollo del pensamiento matemático, es la búsqueda crítica y reflexiva de conclusiones válidas orientadas a la resolución de problemas, que nos permite comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita cuantificar y formalizar definiciones para entenderlas mejor y poder comunicarlas.

Esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, generalizar, estimar, efectuar algoritmos, modelar, entre otros; los cuales se proponen desarrollar en el área de Matemática (ver DCN), porque son susceptibles de aprendizaje.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

Es importante dejar establecido que el pensamiento matemático se construye siguiendo rigurosamente etapas determinadas para su desarrollo en forma histórica, existiendo una correspondencia biunívoca entre el pensamiento sensorial, que en matemática es de tipo intuitivo-concreto; el pensamiento racional, que es gráfico-representativo, y el pensamiento lógico, que es de naturaleza conceptual o simbólica. Asimismo, dada la complejidad del pensamiento humano, su cosmovisión en relación al entorno cultural, también es importante considerar la perspectiva intercultural del área, a través de un proceso dinámico que permite construir relaciones más equilibradas basadas en el respeto y el diálogo entre actores de diversos universos sociales y culturales coexistenciales, posibilitando en ellos reconocer y valorar las construcciones matemáticas y formas de pensamiento matemático, así como potenciar en el estudiante la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interacción con su comunidad. Por tanto, el área orienta el desarrollo de competencias matemáticas a partir de fundamentos que clarifiquen la práctica pedagógica en el aula, como la modelación y alfabetización matemática.

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n

La modelación matemática



La modelación matemática es un proceso orientado a la obtención de un modelo matemático de un fenómeno o situación problema es un conjunto de símbolos y relaciones matemáticas que representa, de alguna manera, el fenómeno en cuestión. El modelo permite no sólo obtener una solución particular, sino también servir de soporte para otras aplicaciones o teorías. En la práctica, ese conjunto de símbolos y relaciones puede estar vinculado a cualquier rama de las matemáticas, en particular, a los instrumentos fundamentales de las aplicaciones matemáticas (Biembengut, 1999). Un aspecto de la actividad científica, en particular de la actividad matemática, consiste en crear modelos.



Con la aplicación de la modelación matemática, se debe propiciar: la integración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento, el interés por la aplicabilidad de la matemática en situaciones problemáticas de su contexto, la representación y recreación de los conceptos matemáticos, la capacidad para leer, interpretar, formular y resolver situaciones-problema, la de estimular la creatividad en la formulación y resolución de problemas, la habilidad en el uso de la tecnología (calculadora gráfica y computadoras), la capacidad para el trabajo en grupos colaborativos, entre otros.

Implementación de las rutas de aprendizaje en el acompañamiento pedagógico

n

Alfabetización matemática



Para el estudio OCDE/PISA, alfabetización matemática es:

4

“La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OCDE, 2003).

Un estudiante matemáticamente alfabetizado, debe mostrar la capacidad para enfrentarse con los problemas cotidianos utilizando adecuadamente el razonamiento y las nociones matemáticas para clarificar, formular y resolver problemas, es decir debe atreverse a pensar con ideas matemáticas. La competencia matemática del OCDE/PISA se ocupa del modo en que los estudiantes de 15 años actúan como ciudadanos informados, reflexivos y consumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer formularios, pagar facturas, no ser engañados en tratos que impliquen dinero, determinar la mejor compra en el mercado, y muchos otros. Implicarse con las matemáticas, significa no sólo utilizar las matemáticas y resolver problemas matemáticos sino también comunicar, relacionarse, valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemáticas. Las matemáticas no se reducen a sus aspectos técnicos sino que están inmersas en el mundo social, impregnadas de sentido práctico, comprometidas con los valores de equidad, objetividad y rigor, pero también con la creatividad, el ingenio y la belleza. Estos fundamentos en la práctica pedagógica se visibilizan cuando el docente a partir de una situación vivencial (juegos, salidas de estudio, visitas, actividades escolares y comunales, etc.), genera conflictos cognitivos que motivan al estudiante a apropiarse de una lógica expresada en representaciones gráficas y simbólicas cada vez más complejas, propiciando el empleo de algoritmos para hallar respuestas a sus interrogantes y a explicar sus hallazgos de modo claro y preciso. El momento cúspide del aprendizaje, en este sentido, es cuando estudiante propone sus propias interrogantes y estrategias para hallar alternativas de solución, que luego se verán reflejadas en su actuar.

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

Para reflexionar

n

¿Qué capacidades consideras están desarrollando los estudiantes en la acción que muestra la imagen?

4.3. Elementos que componen las rutas de aprendizaje Una ruta de aprendizaje contiene elementos o paquete de herramientas pedagógicas que ayudan a implementar los momentos de la movilización por la mejora de los aprendizajes como: Lineamientos para la jornada de reflexión, fascículos de comprensión lectora y Matemática, Kit de autoevaluación, Plan de apoyo al estudiante y Lineamientos para el día del logro. n

Jornada de reflexión: “definiendo planes de mejora y compromisos para el logro de aprendizajes “.

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Propone orientaciones para diseñar de manera participativa, al interior de las instituciones educativas, las metas, estrategias y compromisos necesarios para la mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes en las áreas de Comunicación y Matemática, tomando en cuenta los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011).



Guía: Jornada de reflexión



Estas herramientas se han puesto a disposición de todas las escuelas del país y siguen el propósito que todos nos hemos propuesto: transformar la escuela y lograr movilizar aprendizajes.

n

Fascículos de comprensión lectora y matemática: ¿qué y cómo deben aprender nuestros niños?

Implementación de las rutas de aprendizaje en el acompañamiento pedagógico

4



Estos fascículos presentan las capacidades que deben lograr los niños de 5 años de inicial, primer y segundo grado de primaria, como sus respectivos indicadores de logro. Asimismo, los fascículos contienen algunos ejemplos de cómo el docente puede acompañar esos aprendizajes y cómo los puede evaluar.



Los Fascículos son los siguientes: n

¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas? - Comprensión de textos: dirigido a contextos monolingües para la comprensión de textos en niños de inicial (5 años) y de primer y segundo grado de primaria. Brinda orientaciones para el desarrollo de capacidades que les permita a los estudiantes ser comunicativamente eficientes y tener las herramientas básicas para desempeñarse adecuadamente en su medio social y cultural.

n

¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas? – Matemática: dirigido a contextos monolingües para niños de inicial (5 años) y de primer y segundo grado de primaria, con el propósito de desarrollar en el estudiante su pensamiento matemático y razonamiento lógico, pasando progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de abstracción, lo que le permite estar en capacidad de responder a los desafíos que se le presentan, planteando y resolviendo con actitud analítica los problemas de su realidad.

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¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños? comprensión de textos en educación intercultural bilingüe: Dirigido a contextos bilingües para la comprensión de textos en niños de inicial (5 años) y de primer y segundo grado de primaria. Brinda orientaciones para desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes que manejan un idioma materno originario y tienen al castellano como segunda lengua. Se busca mejorar la comprensión lectora a través de experiencias afectivas y sociales que potencien sus capacidades de manera armónica y acorde con el contexto en que viven.

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Kit de evaluación: demostrando lo que aprendimos.



Intenta ayudar al docente a responder a la pregunta “¿Cuánto están aprendiendo mis estudiantes?”. Orienta al maestro de segundo grado de primaria a reflexionar sobre sus métodos de enseñanza, ayudar al estudiante a reconocer sus fortalezas y debilidades, evaluar cuánto han aprendido y analizar los resultados.

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Día del logro



Es uno de los momentos claves de la Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes la cual, bajo el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en comprensión lectora y matemática. El Día del Logro se realiza en un acto público, y se enmarca en un proyecto institucional a nivel de todas las escuelas y en un proyecto de

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Módulo II

Desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

aprendizaje a nivel de aulas integrando áreas curriculares; se concibe como una estrategia de presentación y celebración sobre los avances y logros de aprendizajes para cada edad y grado escolar. En el acto público los niños y las niñas exhiben de manera organizada las actividades que han desarrollado y los resultados obtenidos.

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Plan de Apoyo

En ese contexto, contar con planes específicos de apoyo a los niños que se están quedando atrás o están en riesgo de rezagarse es fundamental. La ficha que se adjunta busca ser una ayuda para que los y las docentes puedan identificar problemas y soluciones particulares para estos niños, en la convicción de que todos, sin excepción, pueden aprender por encima de cualquier dificultad. Llene una ficha para cada niño que perciba en esa condición. Si un niño presenta dificultades para aprender en relación a más de una capacidad, haga otra ficha.

Para saber más… n

Aprendizaje significativo



http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic

Sistematizando aprendizajes:

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Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿Qué situación generada, en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta y publica las conclusiones con algunas evidencias.

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¿Qué aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?

Referencias bibliográficas BIEMBENGUT, M. S. y N. Hein (1999) Modelación matemática: Estrategia para enseñar y aprender matemáticas., Educación Matemática, vol. 11, núm. 1 México DF. BRADLEY, A.U, Etelvina SANDOVAL, Maria BERTELY (2007) Etnografía de la educación tendencias actuales. Revista Mexicana de Investigación Educativa de julio a septiembre. Año/vol. 12 número 034 CABERO, J. (2004) La investigación en tecnología educativa. Bordón. CABO, Carina (2010) Pensar y pensarse: un deber para mejorar la práctica. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. DENZIN, Norman (2004) Performance, Ethnography: Critical pedagogy an the Politics of Culture. Sage GÓMEZ HERNÁNDEZ, María (2007) Manual de técnicas y dinámicas. Tabasco, México GONZÁLEZ SAMMAMED, M. (1994) Aprender a enseñar: mitos y realidades. Servicio de Publicaciones de la Universidad. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Coruña. HABERMAS, J. (1984) Conocimiento e interés. Madrid, Tecnos. JIMÉNEZ, Fernando. (1979) La comunicación interpersonal. ICCE. Madrid. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011) Orientaciones para el trabajo pedagógico del área de Matemática OECD (2003) The PISA 2003 assessment framework. Mathematics, Reading, science and problem solving knowledge and skills. OECD. Paris. PALLARES, Manuel (1978) Técnicas de grupos para educadores. ICCE. Madrid. POVES, Anna (2010) ¿Qué es el coaching?.

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