MODULO 4 Planificación y Evaluación -Edición final con estilo.pdf

Universidad de San Carlos de Guatemala Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media EFPEM Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D

Planificación y Evaluación de los Aprendizajes Módulo de aprendizaje No. 4 Estrategias e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes

Guatemala, febrero 2012

Autoridades Institucionales Dr. Estuardo Gálvez Rector USAC Dr. Oscar Hugo López Rivas Director EFPEM - USAC

Licda. Cynthia del Águila Ministra de Educación

Asamblea Nacional del Magisterio –ANMCooperación Técnica Alemana –GTZSistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educación –SINAFORHE-

Norma Estela Ríos Alvarado Autora

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Índice Estrategias e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes

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4.1 Bases epistemológicas de la evaluación de los aprendizajes ‐ Reflexión, trabajo en el portafolio ‐ La gestalt ‐ Teoría psicogenética ‐ Aprendizaje por descubrimiento ‐ Teoría del aprendizaje significativo ‐ Teoría del aprendizaje sociocultural 4.2 ¿Por qué evaluar el aprendizaje? Trabajo en el portafolio 4.3 ¿Qué se evalúa? 4.4 ¿Quiénes participan? Dimensiones de la evaluación ‐ 4.4.1 La heteroevaluación ‐ 4.4.2 La autoevaluación Trabajo en el portafolio Actividades de autoevaluación: Lo que aprendí Anecdotario El hexágono Mi baúl de ideas PNI El diario Nuestro árbol de metas Muestro el pulgar Enseño los dedos de la mano ‐ 4.4.3 La coevaluación ¿Con qué se evalúa? Reflexión para el portafolio El portafolio Trabajo en el portafolio La escala de rango El ensayo Lista de cotejo La rúbrica Trabajo en el portafolio Estudios de casos Trabajo en el portafolio Mapas conceptuales Trabajo en el portafolio El ABP Trabajo en el portafolio Texto paralelo Trabajo en el portafolio Tabla resumen Ideas clave Anexos Ejemplos de lista de cotejo Ejemplos de autoevaluación Escala de apreciación Instrumento para evaluar el proceso de aprendizaje Instrumento para evaluar la investigación-acción Instrumento para evaluar la modalidad de formación

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Bibliografía

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Estrategias e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes

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Objetivo 1. Ejecutar la evaluación de los aprendizajes, tomando en consideración el enfoque, el modelo y el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo.

Competencias marco 1. Elabora procedimientos e instrumentos técnicamente para la planificación y evaluación formativa, los cuales aplica en la práctica docente.

Módulo IV Estrategias e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes Observaciones: Todas las actividades realizadas en clase (presencial) y las actividades no presenciales (a través de los módulos para el estudiante) constituyen el portafolio de trabajo del estudiante. A lo largo del módulo encontrará dos iconos:

Actividad de reflexión, Igual se trabaja en el portafolio

2. Utiliza fundamentalmente la evaluación práctica (MINEDUC-USAC, 2009). Trabajo en el portafolio. Actividad de aplicación

Competencias específicas 1. Reflexiono acerca de la relación de la planificación y evaluación de los aprendizajes, en el proceso educativo, considerando el contexto curricular y del ejercicio docente de las y los estudiantes del PADEP/D. 2. Reflexiono acerca de la aplicación de la planificación y evaluación de los aprendizajes, considerando las implicaciones con el desarrollo de la persona en los espacios de convivencia educativa de su comunidad. 3. Trabajo en equipo, buscando la generación de conocimientos a través del consenso y la participación con equidad.

Los instrumentos son ejemplos con un carácter eminentemente didáctico. La maestra o el maestro están en libertad de generar, aplicar y adaptar dichos instrumentos, según sus necesidades de diagramación, didáctica y tecnología educativa, así como de utilizar sus propios formatos, diagramas y rayados para la planificación y evaluación de los aprendizajes, cuidando de mantener la integridad y conexión técnico-pedagógica y curricular según corresponda la actividad en cuestión. Para la realización de diversas actividades de este módulo, es necesario contar con un ejemplar (físico o en versión electrónica).

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4.1 Bases epistemológicas de la evaluación de los aprendizajes en el CNB La evaluación de los aprendizajes en el CNB se caracteriza porque las niñas y los niños construyen su respuesta por medio de la elaboración de un producto que los sitúan en tareas similares a las que enfrentarán en el mundo fuera del aula. Las formas de evaluación de los aprendizajes que propone el CNB tienen sus bases epistemológicas en las teorías cognitivas de la familia del campo de la Gestalt, de Piaget, de Vygostky, de Ausubel y de Bruner, este es un modelo propio que se adapta a los contextos regional, municipal y local. Los enfoques cognitivos originales enfatizan en la adquisición del conocimiento. Los planteamientos más recientes destacan su construcción, ello depende de la predisposición que las personas tengan, de acuerdo con la edad y sobretodo con el contexto social.

“Locura es hacer la mismas cosas una y otra vez y esperar resultados diferentes.” Albert Einstein

Las y los docentes seguidores del enfoque cognitivo enfocan su enseñanza en lograr que sus estudiantes aprendan a pensar, que enriquezcan su interior con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas, que les permitan resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. Las estrategias de evaluación que se presentan en este módulo tienen las siguientes características:    

Los enfoques cognitivos originales enfatizan en la adquisición del conocimiento; los planteamientos más recientes destacan su construcción.

Son formas de evaluación que no tienen como restricción el tiempo, el lugar y el momento de su aplicación. Son evaluaciones en varias vías: profesor-estudiante; estudiante-profesor; estudiante-estudiante. Son distintas a los exámenes tradicionales orales y escritos. Evalúan resultados de aprendizaje plasmados en 1. Reflexión para el productos o tareas. portafolio

Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido. Las principales teorías cognitivas del aprendizaje se presentan a continuación:

¿Qué significa el pensamiento anterior? ¿Cómo se logra que las niñas y los niños construyan conocimiento? 6

La gestalt ¿Cuántas mujeres hay? De acuerdo con Bigge (1988), esta teoría fue formulada formalmente por el psicólogo-filósofo Max Wertheimer en 1912; se introdujo en Estados Unidos a mediados de la década de 1920, por dos colegas alemanes de Wertheimer, Wolfgang Koler y Kurt Koffka; el primero es famoso por el estudio del aprendizaje en los chimpancés, mientras que Koffka, por las críticas a los estudios realizados por Thornidike y las principales ideas del conductismo. Para los teóricos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un proceso de obtención o modificación de insights, perspectivas o patrones de pensamiento. Esta concepción permite a los profesores ver inmediatamente a una persona, su ambiente y su interacción con el medio; este es el significado de la palabra campo. Los físicos utilizan el término campo en sus estudios de la estructura del átomo. Asimismo, los psicólogos emplean el vocablo campo, para describir el mundo psicológico total en que vive una persona en un momento dado. Incluye un pasado, un presente y un futuro psicológicos, además de una realidad concreta y otra imaginaria, interpretándose todos estos datos como aspectos simultáneos de una situación actual. “La comprensión que tenga un individuo de su campo -su aprendizaje-es su insight o la estructura cognoscitiva de su espacio vital.

Gestalt es un sustantivo alemán equivalente a “configuración” o “patrón”.

¿Qué observa?

El desarrollo de un insight significa captar una idea o comprender una situación, se adquiere realizando algo real o simbólicamente, o viendo lo que sucede. El enfoque del aprendizaje se ejerce sobre la observación, y no, como supusieron los conductistas, sobre la ejecución. El concepto básico de la psicología del campo cognoscitivo es el espacio vital. Un espacio vital contiene a una persona y a su ambiente psicológico, ambiente físico y social en el que está involucrada en un momento dado.” (Bigge, 1988)

Insight, comprensión del sentido de un asunto. El insight de una situación es su significado.

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Teoría psicogenética Esta teoría fue planteada por Jean Piaget (1886-1980), psicólogo suizo, profesor de psicología de la Universidad de Ginebra y director del Instituto Rousseau de la misma ciudad. Estudió con profundidad el proceso de pensamiento en los niños, durante más de 50 años. Su enfoque no es cuantitativo como el de los norteamericanos evolucionistas de antes de 1960, sino cualitativo. Piaget basó su teoría en el desarrollo cognitivo de los seres humanos, que se realiza por medio de dos procesos esenciales: 1. La asimilación 2. La acomodación La asimilación implica incorporar nuevos objetos y experiencias a la estructura mental ya existente.

Pensamiento intuitivo

“Necesitamos estudiantes activos, que aprendan pronto a descubrir las cosas por sí mismos, en parte por su propia actividad espontánea y en parte por el material que les presentamos.” (Richard, 1980)

La acomodación implica la modificación de las estructuras mentales en función de los objetos de la realidad. Los estadios desarrollados por Piaget se muestran en la tabla. Estadios del desarrollo cognitivo

Jean Piaget (1886-1980)

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Aprendizaje por descubrimiento León J. Bruner (1973) propone que las y los estudiantes deben ser capaces de descubrir o, mejor dicho, a redescubrir las cosas sin ayuda. Realizar su aprendizaje a medida que experimentan e investigan, de modo que llegan a sus propias deducciones. Las y los docentes debe proporcionar las condiciones necesarias para que sus estudiantes sean agentes activos y no pasivos. El aprendizaje debe ser un reto constante. De acuerdo con esta teoría, se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración o modos psicológicos de conocer, que se corresponden con las etapas del desarrollo: a) La acción b) La imagen c) El lenguaje Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada una que se supera perdura para toda la vida como forma de aprendizaje.

1915-? “Dime qué problema tienes y te diré qué habilidad te falta.” JEKA

El aprendizaje por descubrimiento requiere de más tiempo, pero asegura una mejor comprensión y no se olvida fácilmente. De acuerdo con Bruner, existen tres tipos de descubrimiento: 1. Descubrimiento inductivo: implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. 2. Descubrimiento deductivo: implica la combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos. 3. Descubrimiento transductivo: implica la relación o comparación de dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. El aprendizaje basado en problemas (ABP) es muy utilizado para desarrollar en las y los estudiantes la capacidad investigativa. 9

Teoría del aprendizaje significativo Esta teoría es la propuesta del psicólogo educativo David P. Ausubel. El aprendizaje significativo se da, dice Ausubel, citado por (Ontoria, 2000), cuando la o el estudiante puede establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo ya conocido, lo nuevo y fundamentalmente cuando:

“De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe, averígüese esto y enséñese consecuentemente.” (Ausubel, 1976)

El profesor o la profesora presenta material potencialmente significativo, es decir, que relacione los conocimientos previos, con los nuevos.

Existe una predisposición del estudiante; una actitud favorable para aprender significativamente.

El aprendizaje significativo es el resultado de una interacción del nuevo material o información, con la estructura cognitiva preexistente en la persona.

(1918-2008)

Para lograr el aprendizaje significativo se necesita de organizadores previos que actúan como puentes entre la nueva información y lo que las y los estudiantes ya saben. En este proceso de anclaje se desarrollan tres fases de actividad: a) Clarificación de los objetivos de la tarea o de la sesión de trabajo, recordar experiencias, elaborar preguntas generadoras relacionadas con el tema b) Presentación del material de trabajo c) Integrar a y b, aclarando dudas y generando ideas y propuestas

Los mapas conceptuales fueron creados a partir de la concepción de aprendizaje significativo y solo en este marco tiene sentido su implementación (Bogginio, 2001)

Los mapas conceptuales, como lo explica Novak, su creador, son una respuesta práctica al modelo del aprendizaje significativo. 10

Teoría del aprendizaje sociocultural

(1856-1934)

De acuerdo con Escamilla (2001), esta teoría fue postulada por el ruso Liev Seminionovich Vygotsky; en América Latina fue propuesta por Paulo Freire. Esta teoría da mayor énfasis a la interacción social y al uso del lenguaje. La posición de Vygotsky es que las y los estudiantes primero reconstruyen en forma externa o intercambio social y, luego, en forma interna o intrapersonal. En el desarrollo social de la niña y el niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas y luego en el interior del niño. A lo anterior se le conoce como Ley de la doble formación, de allí el nombre de Reconstrucción. Esta teoría desarrolla lo que se llama zona de desarrollo próximo, que en educación plantea la importancia de que (1921-1997) en el aula exista el máximo de intercambio entre los estudiantes y el profesor, para ir desarrollando sus “El estudio no se mide por el habilidades. La y el maestro que aplica esta teoría deberá número de páginas leídas en una saber que en su aula tendrá tres tipos de estudiantes: 1. Los que resuelven los problemas sin necesidad de ayuda 2. Los que necesitan ayuda para resolverlos 3. Los que aun con asistencia no los resuelven

noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumo de ideas, sino de crearlas y recrearlas.”

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4.2 ¿Por qué evaluar el aprendizaje? Las teorías cognitivas anteriormente estudiadas plantean que el profesor o la profesora evalúa debido a las siguientes razones:  La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que los objetivos de importancia educativa están siendo alcanzados (Ontoria, 2000).  Es un proceso en el que los involucrados asumen alternativamente el rol de sujetos y objetos de la evaluación (Morán Oviedo, 1987).  Conocer los aprendizajes previos de los estudiantes, a partir de los cuales se estructuran los nuevos.  Abre la posibilidad de problematizar, generar conflictos y promover reestructuraciones por parte de los y las estudiantes, analizando sus producciones (Bogginio, 2001).  Para ajustar los contenidos y objetivos propuestos a los conocimientos y posibilidades de los y las estudiantes.  Abre la oportunidad de que el profesor y la profesora aprendan de sus estudiantes.  Generar alumnos autónomos, capaces de emitir juicios críticos y gobernarse por sí mismos, y no estudiantes heterónomos, que repitan sin comprender, por obediencia y respeto al docente (Bogginio, 2001). Estas razones son congruentes con las intenciones educativas que el CNB propone para la evaluación de los aprendizajes: 

  

Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la guía y orientación que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje. Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellas y ellos mismos. Detectar dificultades de aprendizaje. Detectar, asimismo, los problemas en el proceso de enseñanza y en los procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa. (MINEDUC, Herramientas de evaluación en en el aula).

2. Trabajo en el portafolio Analice y conteste las preguntas de acuerdo con la comprensión alcanzada en la lectura.    



¿Qué tienen en común las teorías presentadas? ¿Por qué pertenecen al enfoque alternativo? ¿Cómo se logra el aprendizaje para estas teorías? ¿Cuál, diría usted, es la diferencia sustancial entre las teorías que respaldan el enfoque tradicional y las que respaldan el enfoque alternativo? Elabore un diagrama (tabla comparativa, cuadro sinóptico, mapa, entre otros) que muestre sus respuestas.

El énfasis en las nuevas tendencias de la evaluación es la participación de las personas.

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4. 3 ¿Qué se evalúa? La evaluación de los aprendizajes que propone el CNB es la evaluación basada en indicadores de logro de las competencias y estándares de contenidos, los cuales ya se han trabajado en los módulos anteriores. Los currículos basados en competencias se desarrollaron a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, convocada por la UNESCO y celebrada entre el 5 y 9 de marzo de 1999, en Jomtien, localidad cercana a Bangkok, Tailandia; entre sus principales conclusiones plantea que “cada persona, niño, joven o adulto deberá contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico.” Las necesidades a las que se hace referencia comprenden:  La lectura y la escritura  La expresión oral  El cálculo y la solución de problemas  Los conocimientos básicos teóricos y prácticos, así como valores y actitudes

Competencia: capacidad o disposición que posee una persona para dar solución a problemas reales y producir nuevos conocimientos.

(MINEDUC, Curriculum Nacional Base. Nivel Prmario, 2007)

Asimismo, plantea la misión de la educación para el siglo XXI: “Deberá de transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son base de las competencias del futuro”.

Para el logro de lo anterior, se plantea que los modelos educativos se deben basar en los cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento: • Aprender a conocer • Aprender a hacer • Aprender a vivir juntos • Aprender a ser

Los cuatro pilares del conocimiento

Para saber más: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S 13

4.4 ¿Quiénes participan? Las dimensiones de la evaluación

Dimensiones de la evaluación

La maestra Juanita me contó durante una capacitación sobre una reciente experiencia de evaluación. “Yo quería empezar a aplicar eso de las nuevas metodologías, entonces pensé en enseñarles los verbos de forma diferente, saque a todos al patio y los puse a correr, a saltar, a cantar, les explique que esos eran los verbos, pero cuando les hice el examen, ninguno pudo decir qué era el verbo”

Como el caso de la maestra Juanita hay muchos, esto sucede cuando no se ha comprendido que el modelo del CNB tiene como propósito desarrollar competencias en las niñas y a los niños. La evaluación de los aprendizajes debe ser congruente con la planificación (por competencias) y la metodología (constructivismo). Recuerde lo que trabajó en el módulo anterior “si no cambia la evaluación, no cambia el modelo”. Es por ello, y al igual que en los anteriores procesos, que en la evaluación, las niñas y los niños siguen siendo protagonistas. La integralidad de estos procesos permiten a las niñas y los niños construir y reconstruir sus aprendizajes, crear y desarrollar las habilidades necesarias para ser capaces de enfrentar el mundo real y equivocarse, esto abre la puerta a la formación de personas más responsables, capaces de analizar y reflexionar sobre lo que es importante y tiene significado para la realización de su vida.

Yo

Entre pares iguales

Cuando las niñas y los niños viven en la escuela procesos de participación están preparados para emitir juicios de valor sobre sí mismos y sobre otras personas, es decir, están preparados para evaluarse, evaluar a su maestra o maestro y al sistema. La evaluación en el CNB debe cumplir con tres dimensiones: La heteroevaluación La autoevaluación La coevaluación

La realiza la maestra o el maestro.

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4.4.1 La heteroevaluación Dimensiones de la evaluación “Hetero” proviene del griego, y significa “otro”, “desigual”, “diferente”. La evaluación que hace otra persona, como sería el caso de la maestra y el maestro o los pares iguales. En el modelo tradicional, la evaluación se realiza solamente por la maestra y el maestro, es decir desde la heteroevaluación, en una sola vía. No existe participación de las niñas y los niños en un aspecto que es fundamental: su propio aprendizaje. En el modelo que impulsa el CNB, la heteroevaluación es otra dimensión, tan importante en la valoración de los aprendizajes como la autoevaluación y la coevaluación. En este nuevo modelo de evaluación de los aprendizajes, en lugar de emitir juicios con un solo punto de vista se cuenta con tres:  El de los aprendientes  El de los pares iguales  El de la maestra o el maestro

aprendizaje

El profesorado heteroevalución

Pares iguales coevaluación

La niña y el niño autoevaluación

Con esta información se toman decisiones en dos sentidos: ¿Cómo lo estamos haciendo? y

nosotros

¿qué necesitamos mejorar? ¿Qué será más objetivo: un solo juicio de valor o tres? ¿Qué puede ser más participativo? Por supuesto que la información generada por los estudiantes en su proceso de autorregulación, la de los pares iguales mediante la coevaluación y la de las maestras y los maestros, como heteroevaluación, deben estar auxiliadas por instrumentos tales como la rúbrica, la lista de cotejo, la escala de rango, por mencionar las más utilizadas. Facilitar los procesos de autoevaluación y coevaluación es la función de la maestra y el maestro.

¿Y dónde hemos de empezar a estudiar, sino por nosotros mismos? Jóse Martí.

Imagine un diagrama de Venn donde coloca la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, el punto de unión es el aprendizaje, las tres tienen el mismo valor y están en la misma jerarquía. Las tres son responsables del aprendizaje. 15

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4.4.2 La autoevaluación Autoevaluación: Diálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos y porqué lo hacemos.

Es un juicio que la niña o el niño emite sobre su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en él, tales como: La maestra o el maestro Sus compañeros de estudios Los materiales El ambiente en el aula o fuera de ella Los contenidos, entre otros. Participar en procesos de autoevaluación les permite conocerse, comprender cuáles son sus aciertos y desaciertos, establecer sus capacidades y limitaciones en cuanto a cómo, con qué y por qué aprende. Para realizar la autoevaluación, la maestra o el maestro debe dar a conocer a sus estudiantes las pautas de evaluación y familiarizarse con los instrumentos, estos deberán incluir indicadores, tanto cualitativos como cuantitativos. Este proceso de autoevaluación del logro de competencias debe realizarse al inicio, en el proceso y al final para que visualicen el logro de sus competencias. Recomendaciones: Explicar a las niñas y los niños así como a sus padres, cómo se realizará el proceso.

Inicio de las clases con la invocación a Dios, generalmente son participativas, sin importar el grado. Esto permite reflexionar al inicio y al final de una clase, especialmente sobre los éxitos, dificultades y compromisos para poder mejorar los aprendizajes. Actividad realizada en la Escuela Oficial Rural Mixta No. 2 de aldea el Triunfo de San Miguel Ixtahuacán, San Marcos.

Explicar que el propósito de la autoevaluación es que tomen conciencia y reflexionen sobre cómo 3. Trabajo en el portafolio Durante una semana planifique, aprenden y por qué aprenden. ejecute y evalúe con una actividad Familiarizarlos con los instrumentos que serán de autoevaluación Diseñe un instrumento de evaluación, utilizados para realizar la autoevaluación. sistematice la experiencia y A continuación se trabajan algunas actividades de preséntela en clase. Recoja autoevaluación y sus instrumentos para iniciar el trabajo testimonios de sus estudiantes.

en el aula. Fueron tomadas y adaptadas de Herramientas de evaluación en el aula, material editado por el MINEDUC..

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Actividades de autoevaluación Lo que aprendí Grados en los que puede aplicarse: tercero a sexto Luego de concluir con una tarea o un producto, en forma individual los niños y las niñas completan, en sus cuadernos o en sus portafolios de trabajo, frases como las que se presentan. Al finalizar, establecen propósitos o metas para los próximos trabajos. Las anotan para recordarlas e ir rectificando sí se van cumpliendo.

Al trabajar en grupo me sentí…. Durante la presentación ante toda la clase… La parte más fácil del trabajo… La parte más interesante del trabajo… La parte más difícil del trabajo… Identifiqué otras de mis habilidades al hacer… Logré utilizar distintas formas de lenguaje… El tipo de lenguaje que más Anecdotario frecuentemente utilizo… Grados en los que puede aplicarse: tercero a sexto primaria Menciono mis propósitos y metas…. Solicite a sus estudiantes un cuaderno en blanco, una libreta, lo que pueda servir para anotar en él sus experiencias, anécdotas y comentarios sobre las actividades de aprendizaje que han realizado. Este anecdotario puede ser un texto privado en el que se exprese con claridad y confianza lo que se piensa y se siente. El texto se puede compartir con la clase, para posteriormente ofrecer retroalimentación, haciendo comentarios positivos de manera que los puntos débiles puedan ser superados en el futuro.

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El hexágono Grados en los que puede aplicarse: primero a sexto En una pared del aula, se coloca un hexágono con una flecha en el centro. Se escriben las siguientes palabras (una en cada parte del hexágono: excelente, muy bueno, bueno, regular, excelente necesito mejorar y no trabajé. Se les hacen preguntas sobre el avance en su aprendizaje: 1. Cuando hablas, ¿cómo lo haces? 2. Cuando lees, ¿cómo lo haces? 3. ¿Cómo es tu conocimiento de palabras nuevas? Los alumnos se tienen que levantar y colocar la flecha en la palabra que mejor describa su avance en el tema.

no trabajé

muy bueno

necesito mejorar

bueno

regular

Mi baúl de nuevas ideas Grados en los que puede aplicarse: segundo a sexto primaria En su cuaderno o en una hoja, pídales a sus estudiantes que dibujen el formato siguiente:

PNI Grados en los que puede aplicarse: segundo a sexto Indique a sus estudiantes que en una hoja o en sus cuadernos elaboren el siguiente formato y que lo completen. Cuando terminen, solicite voluntarias o voluntarios que compartan lo que escribieron, inicie una discusión con preguntas sobre por qué para alguien fue positivo o negativo.

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Diario Grados en los que puede aplicarse: segundo a sexto primaria En el diario, los niños y las niñas anotan sus comentarios y experiencias al final de la jornada, pueden llevarlo diariamente, en forma semanal o al concluir un bloque de trabajo. Lo ideal es que sea entregado a la maestra o al maestro para que pueda evaluar el avance de sus estudiantes e incluir en la próxima planificación semanal o de bloque aquellos aspectos que aún están débiles. El cartel del avance Grados en los que puede aplicarse: todos Ejemplo No. 1 Nombre del alumno

Actividades por realizar en este bloque Proyecto Ensayo Visita al Rincón de museo aprendizaje

Juan Pérez María Castillo Luisa González Terminado

En proceso

Ejemplo No. 2 Nombre del alumno

No lo hice

Actividad por realizar: proyecto Aspectos por evaluar

En aspectos por evaluar, deje los espacios en blanco para que pueda escribir en cartelitos aparte los criterios por evaluar, y de esta forma usar varias veces este material. Cuando tenga lleno el cartel con los nombres de sus estudiantes fórrelo con plástico para poder usarlo todo el año. En las columnas, al lado del nombre de sus estudiantes, haga pequeñas ranuras con una tijera o cuchilla para que puedan colgar su evaluación. Antes de cualquier actividad, platique con sus estudiantes acerca de los aspectos que evaluará y en qué consiste cada uno, escríbalos en cartelitos de papel o cartulina y péguelos en la columna que le corresponde. Al terminar la actividad, pida a cada estudiante que pase a insertar en cada ranura un cuadrito o palito en cada aspecto de la evaluación que sí cumplió o alcanzó. Cuando todos terminen de autoevaluarse, pida algunos voluntarios o voluntarias que comenten por qué se autoevaluaron de esta forma. 20

Nuestro árbol de metas Grados en las que puede aplicarse: todos Al inicio del año, converse con sus estudiantes sobre los estándares que deben alcanzar al terminar el año, colóquelos en un lugar visible para que puedan verlos. Entre todas y todos van a elaborar un árbol donde se puedan colocar las metas que deben lograr en cada bloque para alcanzar los estándares al final de año, las metas estarán escritas en una hoja del árbol. Las ramas del árbol pueden ser las áreas. Cada estudiante lee su meta y la coloca en el árbol. Al terminar el bloque, se revisan las metas, en otra hoja del árbol escriben una reflexión sobre si lograron o no su meta y por qué. Cuando todos terminen, pida voluntarios para que compartan su reflexión. Las metas cumplidas se colocan en el portafolio de trabajo; las no cumplidas se vuelven a escribir con una nueva estrategia de trabajo, así hasta que se logra alcanzar la meta. Mostrando el pulgar Grados en que puede aplicarse: todos Al finalizar un tema, una explicación o una actividad, indique a sus estudiantes que hará varias preguntas para saber si comprendieron, y ellos deberán responder levantando el dedo pulgar de la siguiente manera: Hacia arriba: sé mucho de esto. Lo he entendido bien. Horizontal: sé algo. Hacia abajo: sé muy poco. Necesito apoyo. Enseñando los dedos de la mano Grados en que puede aplicarse: todos Realice preguntas para que sus estudiantes se autoevalúen, usando los dedos de su mano según la siguiente escala: Puño cerrado: lo sé tan bien que se lo podría enseñar a un compañero o compañera. 4 dedos: puedo hacerlo solo. 3 dedos: necesito ayuda para hacerlo. 2 dedos: necesito más práctica.

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4.4.3 La coevaluación En una experiencia reciente de coevaluación del aprendizaje, las y los docentes encontraron los siguientes problemas en sus estudiantes: resistencia a ser evaluados por sus propios compañeros o compañeras de estudio, asignación de notas sin pasar por un proceso de reflexión, malestar cuando no era asignado el punteo esperado, crítica al proceso por considerarse poco objetivo y una pérdida de tiempo, resistencia al cambio de actitud así como exigencia por parte de la familia al regreso en la aplicación de pruebas objetivas.

A diferencia de la autoevaluación, que es individual, la coevaluación se realiza por dos o más compañeras y compañeros (evaluación entre pares iguales). Se evalúan Desde la visión social-constructivista los factores que intervienen en el aprendizaje, tales como: la evaluación, como autoevaluación y El profesor coevaluación, constituyen el motor de Compañeros de estudios todo el proceso de construcción del Los materiales, el ambiente en el aula o fuera de conocimiento. ella Los contenidos, entre otros La coevaluación es un aporte valioso, realizado por la escuela sociocultural de Vigotsky; plantea que el trabajo en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo, darse coraje y apoyo mutuo, para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios. Por otra parte, la coevaluación permite confirmar los resultados de la autoevaluación, fomenta valores como la justicia, el respeto a las opiniones contrarias, la crítica constructiva, para mejorar el aprendizaje individual y colectivo. Recomendaciones: Explicar a las niñas y los niños, así como a sus padres, cómo se realizará el proceso Explicar que el propósito de la coevaluación es aprender en forma cooperativa Familiarizarlos con la técnica y los instrumentos que serán utilizados para realizar la coevaluación A continuación, se presentan varias técnicas con las cuales se puede coevaluar el aprendizaje, también se pueden realizar en forma individual, pero son más apropiadas para el trabajo en pequeños grupos y el aprendizaje cooperativo. 22

4.5 ¿Con qué se evalúa?

Con técnicas de evaluación

Portafolio

Aprendizaje simulado

Ensayo

¿Con que evaluar?

Texto paralelo

ABproyectos

Estudio de casos

Mapa conceptual

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La evaluación de los aprendizajes se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos. Hay dos tipos de técnicas de evaluación: De observación De desempeño La observación utiliza instrumentos tales como:  Listas de cotejo  Escalas de rango  Rúbricas 4. Reflexión para el portafolio

Las técnicas de observación son auxiliares de las técnicas de desempeño y sirven para establecer su 1. ¿Qué observo en las valoración. fotografías?

2. ¿Qué hacen las niñas y los

Entre las principales técnicas de desempeño se pueden niños? 3. ¿Por qué la maestra o el mencionar las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Portafolio Ensayo Estudio de casos Mapa conceptual Aprendizaje basado en proyectos Texto paralelo

Para aplicar las técnicas de evaluación se debe tomar en cuenta que: Requiere de instrumentos bien estructurados para que sean objetivas, confiables y precisas. La selección del producto o tarea por evaluar debe reflejar claramente un resultado de aprendizaje. Las niñas y los niños, así como su familia, deben conocer y comprender los criterios de evaluación. Las niñas y los niños deben estar conscientes de que sus ejecuciones serán comparadas con los requerimientos establecidos y con las de otros alumnos y alumnas. (MINEDUC, Herramientas de evaluación en en el aula)

maestro no está cuidando el examen? 4. ¿A qué dimensión de la evaluación responde este tipo de evaluación?

Evaluación del desempeño “Es un término amplio, que comprende una actividad de evaluación, en la cual los alumnos construyen respuestas, crean productos o llevan a cabo demostraciones, para proveer evidencia de su conocimiento y habilidades”. (González Capetillo, 2002)

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El portafolio ¿Qué es? La definición más cercana del portafolio la proporciona Tobón (2010) cuando indica que es una “hoja de ruta” del proceso de aprendizaje, que muestra el esfuerzo, el progreso, la creatividad y los aprendizajes logrados y no logrados en un área específica. El protagonista principal de su construcción es la niña y el niño, pero la participación de la maestra o el maestro consiste en proporcionarle las pautas de organización, ejecución y evaluación. Además monitorea el progreso a la consecución de las competencias. En la conformación del portafolio participan ambos, quienes determinarán en forma conjunta, qué trabajos y el tipo de portafolio que se presentará de acuerdo con: • Los propósitos y objetivos por alcanzar • Los contenidos por trabajar • Las actividades que se realizarán • Los recursos que se emplearán • La evaluación Cuando se trabaja con un portafolio, siempre se debe obtener un producto o tarea de la actividad que muestre el progreso en los aprendizajes logrados. Estos productos pueden ser evaluados por la maestra o el maestro, por otro estudiante o por un grupo de estudiantes. Los portafolios pueden ser de dos tipos: a. de trabajo, que implica llevar un registro diario o continuado, de las tareas y los productos elaborados. b. por presentación, donde la niña o el niño selecciona los mejores trabajos para ser presentados en una actividad donde se invita a su familia a visitar una exposición. ¿Para qué se usa? Para que las niñas y los niños:  Reflexionen y se hagan responsables de su propio aprendizaje.  Participen en la selección de los criterios de evaluación.  Tengan espacios de autorreflexión.  Observen el progreso de su desempeño durante cierto tiempo.  Experimenten procesos de auto y coevaluación.  Integren áreas de aprendizaje en un solo tema.  Evalúen el trabajo que realiza su maestra o maestro.

La forma de presentación del portafolio lo decide la niña o el niño.

5. Trabajo en el portafolio Investigación-acción Debido a que el portafolio es un producto que se elabora durante un período más o menos largo, planifique para el próximo bloque evaluar un área o todas las áreas con un portafolio, ya sea de trabajo o de presentación. Elabore una propuesta de estructura y un instrumento para su evaluación (escala de rango, lista de cotejo o rúbrica). Documente la experiencia con fotografías o testimonios.

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¿Cómo se elabora? Cada portafolio que se elabora tiene una estructura distinta, ya que responde a competencias y momentos diferentes; sin embargo, existe una estructura que es básica, desde la cual se puede partir. El portafolio es un excelente recurso para integrar las áreas en el momento de la evaluación.

1. Guía o índice de contenidos

Determinará el tipo y estrategia didáctica que puede estar condicionado en su orientación por la maestra o el maestro o más abierto a su dirección por las niñas y los niños.

2. Apartado introductorio

Detalla las intenciones, creencias y puntos de partida inicial de un tema o área determinada y su vinculación con las competencias, unidades de competencia o módulos que se pretende dominar. Conforman el cuerpo del portafolio y contienen la documentación seleccionada por las niñas y los niños, que muestra el aprendizaje conseguido en los temas, módulos o talleres elegidos. Síntesis del aprendizaje en relación con los contenidos trabajados, y la reflexión del estudiante acerca de la adecuación de los productos presentados con la o las competencias que se desean evidenciar. (Tobón, 2010)

3. Temas centrales

4. Apartado de clausura

Muchos autores (Barberá, 2005; y Agra, Gewere y Montero, 2003) proponen una estructura del contenido de la cual se puede partir.

1. Recolección de evidencias

2. Selección de evidencias 3. Reflexión sobre las evidencias 4. Publicación del portafolio

Estructura del contenido del portafolio Algunas evidencias pueden ser: a. Informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental, actitudinal o normativo) b. Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etcétera) c. Documentos en diferentes soporte físico (digital, papel, audio, etcétera) Se eligen los mejores trabajos realizados o las partes de las actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje, para presentarlo ante la maestra o el maestro o el resto de sus compañeros. Diario de campo donde el alumno lleva a cabo procesos reflexivos sobre el instrumento, destacando los puntos flojos y los fuertes del proceso de aprendizaje, así como propuestas de mejora. Se organizan evidencias con una estructura ordenada y comprensible, favoreciendo el pensamiento creativo y divergente, dejando constancia de que es un proceso en constante evolución. (Tobón, 2010)

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¿Cómo se evalúa? La evaluación del portafolio demanda la elaboración de instrumentos, puede ser el mismo aplicado en varios momentos: al inicio, en el proceso, al final, o varios que evalúen distintos aspectos, por ejemplo la escala de rango que se presenta a continuación hace énfasis en la organización inicial. Escala de rango: organización del portafolio Nombre: Fecha de evaluación Objetivos para lograr dentro de la adquisición de la competencia: Fecha: Aspectos por evaluar

Coevaluado por: Deficiente (requiere mejorar)

Regular (modificar algunos elementos)

Bueno (puede ser mejorado)

Excelente (cumple totalmente)

1. 2.

Identificación de secciones Materiales seleccionados adecuadamente 3. Materiales insertados en la sección correspondiente 4. Presenta comentarios en relación con los materiales de cada sección. 5. Existe un orden coherente de los materiales de cada sección. 6. Presenta los análisis de las evaluaciones incluidas en las secciones. 7. Incluye nuevos materiales por iniciativa propia. 8. Relaciona anécdotas o eventos importantes. 9. Crea algunos materiales o cuadros resúmenes. Comentarios:

(Tobón, 2010)

Luego de aplicar el instrumento, cada quien reflexiona sobre los aspectos que han sido evaluados como excelentes y sobre los deficientes, para mejorarlos en la siguiente presentación. El portafolio se puede trabajar durante todo el año, integrando varias áreas o por bloque en una sola área, eso depende de las competencias que se desean alcanzar. Al finalizar la actividad, se recomienda montar una exposición con todos los portafolios e invitar a las familias.

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El ensayo ¿Qué es? La palabra ensayo proviene del latín: exagium, “pesar”. Ensayar, sopesar, probar, reconocer, tantear, son algunas palabras sinónimas que lo identifican. Generalmente es 6.Trabajo en el portafolio breve. No lo define el objeto sobre el cual se escribe sino Investigación-acción la actitud del escritor ante el mismo; en el fondo, podría ser una hipótesis, una idea que se ensaya. Es un producto de meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido A partir de la siguiente frase: de exploración, su audacia y originalidad, es un efecto de “No hay mejor sistema de la aventura del pensamiento. educación que aquel que prepara al niño a aprender por Es un escrito en prosa (lenguaje natural) que no está sujeto a reglas determinadas. El ensayo analiza sí.” brevemente, interpreta o evalúa un tema. Implica José Martí diseñar, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensión y complejidad de un ensayo elaborado por niñas y niños depende de varios factores, entre ellos la  edad, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para obtener información, entre otros aspectos que deben ser considerados previamente.  ¿Para qué se usa? Para que las niñas y los niños:  Formulen hipótesis.  Apliquen técnicas de investigación documental.   Resuman e interpreten ideas principales y secundarias.  Organicen contenido.  Utilicen el método inductivo o deductivo para explicar su tema.  Elaboren conclusiones y síntesis.  Desarrollen la capacidad de expresar sus ideas en forma escrita.  Utilicen adecuadamente las reglas de ortografía y de redacción.  Desarrollen su creatividad.  Trabajen el área de Comunicación y Lenguaje integrada a otras áreas.

Elabore un ensayo de no más de una cuartilla. Seleccione uno de los enfoques para su ensayo. Realice una propuesta de un tema para que las niñas y los niños de su clase elaboren un ensayo. Elabore una lista de cotejo para su evaluación.

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¿Cómo se elabora? Partes estructurales del ensayo Su utilización en cada uno de los grados de primaria contribuye al logro de las cinco competencias del área de Comunicación y Lenguaje, por lo que se recomienda su uso continuado en relación con los ejes y subejes y las otras áreas del CNB. Un ensayo por lo general tiene tres partes: introducción, desarrollo y cierre.

Ensayo

introducción

desarrollo

cierre

La introducción puede ser un párrafo que muestre estadísticas, datos, anécdotas, etcétera, con el cual se capta la atención del lector y se inicia el tema. Tres criterios para evaluar el En el desarrollo del ensayo se exponen las ideas que se ensayo desean expresar, ya sean propias o de otros autores asumiendo cierto enfoque que puede ser evaluativo, crítico, analítico, argumentativo, descriptivo, 1. Un contenido relevante y bien documentado demostrativo, lírico, explicativo, entre otros. En el cierre, se trabaja una o varias conclusiones a las 2. Un argumento apropiado y bien organizado cuales se llegan con el trabajo realizado. También debe 3. El uso correcto del lenguaje incluirse la bibliografía utilizada. escrito La maestra o el maestro:  Define las áreas que se integrarán para su Ejemplo de una lista de cotejo elaboración.  Dosifica el tiempo. Criterios Sí No Obs .  Diseña las pautas de evaluación. Un contenido  Elabora un instrumento (escala de rango, rúbrica) que relevante y muestra el logro de competencias. bien  Monitorea el avance. documentado La niña o el niño:  Selecciona el tema y el enfoque que desea trabajar.  Formula supuestos.  Elabora una estructura o bosquejo preliminar.  Recolecta información.  Desarrolla un estilo propio de escritura.  Sigue la estructura o bosquejo.  Desarrolla vocabulario.  Sigue un hilo conductor.  Cuida la pertinencia del lenguaje, articulación de ideas, jerarquías, gramática, ortografía.  Expone su ensayo.  Escucha comentarios. Los anteriores puntos se constituyen en los aspectos que se evalúan en el ensayo.

Un argumento apropiado y bien organizado El uso correcto del lenguaje escrito

¿Qué otros criterios podrían evaluarse?

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Ejemplos de rúbricas De acuerdo con Frade Rubio (2007), “una rúbrica es un instrumento que asegura la objetividad, validez, consistencia, justicia, confiabilidad y transparencia de los instrumentos de evaluación por desempeño, establecen los criterios sobre los cuales se va a calificar un producto o una tarea”. Consiste en una escala con indicadores o estándares por calificar, que colocan el desempeño logrado en cierto nivel que va desde el más aceptable al menos aceptable. Los niveles pueden ser por ejemplo cinco: Nivel 5 Respuesta completa. Explicaciones claras del concepto. Identifica todos los elementos importantes. Provee buenos ejemplos. Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.

Nivel 4 Respuesta bastante completa. Presenta comprensión del concepto. Identifica bastantes de los elementos importantes. Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase.

Nivel 3 Respuesta refleja un poco de confusión. Comprensión incompleta del concepto. Identifica algunos elementos importantes. Provee información incompleta de lo discutido en clase.

Nivel 2 No logra demostrar que comprende el concepto. No provee respuesta completa. Omite elementos importantes. Hace mal uso de los términos.

Nivel 1 La explicación es incompleta / no se entiende. Omite las partes fundamentales del concepto. Presenta concepciones erróneas. Plantea incorrectamente lo planteado. Vago intento de contestar.

Tomado y adaptado de: http://www.tecnoedu.net/lecturas/materiales/lectura10.pdf En el uso correcto del lenguaje escrito para la elaboración del ensayo:

(0) No presenta, no comprendió, no trabajó.

(1) Evidencia poca comprensión del indicador, necesita retroalimentación individual, del grupo o del profesor.

(2) Buena comprensión del indicador, puede retroalimentarse por sí mismo o con ayuda del grupo.

(3) Excelente comprensión del indicador, es capaz de retroalimentar a sus compañeros de grupo.

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Estudios de casos ¿Qué es? Es la presentación de situaciones semejantes a la realidad que las niñas y los niños han de enfrentar en su vida cotidiana. Son ideales para trabajar los subejes del CNB, por ejemplo la discriminación, el acoso escolar, el 7. Trabajo en el portafolio Investigación-acción embarazo en niñas, la contaminación ambiental, entre otros. Un caso puede ser una persona, una institución,  Seleccione uno de los subejes, una familia, una comunidad. ¿Cómo se elabora? En el planteamiento de un caso se pueden integrar dos o más áreas y trabajar en pequeños grupos en aprendizaje cooperativo. Los pasos de acuerdo con López Frías (2002) para  resolver un caso son:

una o dos áreas del CNB, que aborde una problemática que se presente en la escuela, la familia o la comunidad. Elabore un pequeño caso, como el que se presenta en la siguiente página. Elabore un instrumento (escala de rango, lista de cotejo o rúbrica) para su evaluación.

a) Definir, seleccionar y plantear el problema b) Buscar y plantear opciones de solución c) Comparar y analizar las opciones (ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados) d) Plantear suposiciones e) Tomar decisiones y elaborar recomendaciones f) Justificar la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría) g) Plantear la forma de llevar a cabo la decisión El caso puede ser seleccionado por la maestra o el maestro o por las niñas y los niños, dependiendo de su edad. También se pueden elaborar, lo que es ideal para tener casos adecuados al contexto de las niñas y los niños. ¿Para qué se usa? Para que las niñas y los niños: • Discutan sobre los hechos o del problema. • Analicen y utilicen la teoría vista en clase. • Elaboren propuestas de solución. • Planteen distintos puntos de vista. • Sinteticen nuevamente el caso.

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¿Cómo se evalúa? Estuardo no tiene quien lo defienda Estuardo es un niño de 10 años que está en cuarto grado, le gusta mucho ir a la escuela pero últimamente ya no desea asistir porque sus compañeros, un poco más grandes, abusan de él; siempre lo molestan por ser muy pequeño; lo empujan, le dicen palabras groseras, se ríen, por lo que prefiere andar solo en los recreos. Piensa, le voy a decir a mi maestro que me quiero sentar en otro lado, lejos de Carlos y de Juan, pero, me va a preguntar por qué. Eso me traerá más problemas, mejor no les hago caso, cuando me molesten les diré que no me importa, mejor le digo que ya no sean así conmigo. Se forman pequeños grupos para contestar las preguntas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

¿Cuál es el problema de Estuardo? ¿Por qué Estuardo tiene ese problema? ¿Estuardo dejará de tener problemas si hace lo que piensa? ¿Qué puede pasar si Estuardo le dice a su profesor, a su papá o a los papas de los otros niños? ¿Por qué creen que estos niños abusan de Estuardo? ¿Qué decisiones debe tomar Estuardo? Si estuvieran en la misma situación, ¿qué harían? Investiguen más sobre qué es el abuso escolar. Rúbrica para evaluar un caso

Criterio Identifica el problema.

Nivel 1 No logra identificar el problema. No plantea.

Nivel 2 Tiene una idea vaga del problema.

Nivel 3 Identifica parte del problema.

Plantea opciones poco viables.

Propone una solución.

Elabora supuestos.

No elabora. .

Elabora supuestos posibles.

Identifica decisiones.

No identifica.

Elabora estrategias.

No elabora.

Elabora supuestos con poca o ninguna relación. Identifica pero no son viables. Elabora pero no son las mejores.

Investiga el problema.

No investiga.

Investiga superficialmente.

Investiga para el trabajo.

Plantea opciones de solución.

Identifica algunas decisiones. Elabora una estrategia.

Nivel 4 Identifica plenamente el problema. La solución es acorde a la situación. Elabora supuestos de fácil comprobación. Identifica decisiones viables. Elabora las mejores estrategias. La investigación va más allá de lo requerido.

Se pueden elaborar instrumentos para evaluar el logro de trabajo de equipo, cuando interesa conocer las actitudes, entre otros, depende de la competencia y del área o las áreas que se estén trabajando.

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Mapas conceptuales ¿Qué es? Es una técnica creada por Joseph D. Novak, muy recomendable para trabajar de primero a sexto grado. Es utilizado como estrategia, método y recurso esquemático de aprendizaje, es muy útil como una técnica de evaluación, diagnóstica, de proceso, formativa y formadora.

Un mapa se forma de un concepto-conector-concepto, con los cuales se van formando las proposiciones.

Concepto

Conector

Un mapa conceptual es un recurso esquemático, para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Son un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de manera jerárquica.

Concepto

(Bogginio, 2001)

Un mapa conceptual o de conceptos, es un gráfico que presenta tres elementos esenciales y que es lo que lo hace 8. Trabajo en el portafolio diferente a otros gráficos: Investigación-acción  La presencia de un concepto simple o uno compuesto por elipse. Un concepto es una regularidad en los Planifique la elaboración de acontecimientos o en los objetos que se designan un mapa conceptual con las niñas y los niños de su clase mediante algún término.  Palabras enlace tienen la función de establecer (los ejemplos de cómo puede relaciones significativas entre los conceptos, también realizarlo están en las siguientes páginas), como una llamadas conectores.  La proposición se establece a partir de leer de arriba actividad de evaluación ya sea hacia abajo los conceptos y las palabras enlace o diagnóstica, de proceso o final. Realice y documente la conectores. actividad.  La jerarquización consiste en que los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura de la gráfica.  Un concepto solo aparece una vez.  Las flechas se usan para indicar que los conceptos están a la misma altura o que es el caso de relaciones cruzadas (Ontoria, 2000). Un mapa se forma de un concepto-conector-concepto, con los cuales se van formando las proposiciones.

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¿Cómo se elabora? Su aplicación tiende a trabajar cuatro aspectos básicos: 1. Para activar las ideas previas de las niñas y los niños a) Se presenta el concepto y a partir de este se construye el mapa con todos los conceptos relacionados que se propongan. b) Se proporciona una lista con los conceptos que se requieren trabajar, a partir de ellos se construye el mapa. La primera propuesta es más participativa que la segunda. Pero es igual de válida. 2. La inclusión consiste en que no existe un mapa igual a otro. Cada mapa proporciona información sobre lo que es relevante para las niñas y los niños; para la maestra o el maestro, las relaciones que se necesitan establecer. 3. Para evidenciar el progreso en la adquisición de conceptos. Al construir mapas al inicio, durante y al final de un tema, tanto los maestros como el estudiantado pueden analizar y visualizar el progreso en el tema. 4. Reconciliación integradora. Permite establecer qué conceptos y relaciones no están presentes y que son importantes para conocer la cantidad y calidad de información que las niñas y los niños manejan sobre el tema. Mapa conceptual de proceso en seis pasos: Una breve explicación, mejor si con ejemplos de qué es un concepto y palabras enlace. Un texto previamente leído Dos columnas, una con los conceptos principales que las niñas y los niños le van diciendo y otras con palabras enlace, que pueden ser de 6 a 10. La maestra o el maestro elabora el mapa, con la explicación de los conceptos principales y las palabras enlace, se muestran las posibles relaciones que van de arriba hacia abajo. Trabajar en pequeños grupos otros ejemplos de mapas. Explicación de cada grupo de su mapa, corregir posibles errores, contestar preguntas y proporcionar más ejemplos hasta que esté comprendida la técnica.

Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual. (Novak, p. 106)

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Mapa Conceptual Tema: El trigo Experiencia con niños de segundo primaria

Ejemplo de Ontoria (2000) de una experiencia con niñas y niños de segundo año primaria, de los cuales la mitad no sabía leer. Previamente realizaron otros temas, donde los niños dibujaban el concepto que escuchaban e incorporaban las palabras enlace, trabajaron temas tales como: Experiencia I. La naturaleza Experiencia II. Los alimentos Experiencia III. La oveja Experiencia IV. Los alimentos

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Mapa conceptual Tema: Los alimentos Experiencia con niñas y niños de segundo primaria

Ambos mapas fueron tomados de Ontoria (2000). . ¿Qué aspectos del mapa se evalúan en una escala de rango? Indicadores 1. Utilización de conceptos clave 2. Utilización de palabras enlace o conectores 3. La jerarquía de los conceptos 4. El impacto visual

Excelente Bueno

Regular

Necesita mejorar

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP) Dígame y olvido, muéstreme y

¿Qué es? recuerdo, involúcreme y comprendo. Es una estrategia de aprendizaje integrado, significativo, activo, autónomo, cooperativo, que propicia la investigación, la consecución de productos Proverbio chino de cierta complejidad y duración. Conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje, que parte de un problema real y concreto en donde las niñas y los niños realizan acciones significativas y relevantes. Los estudiantes asumen el protagonismo en la realización de actividades complejas que permiten aprender. El 9. Trabajo en el portafolio Investigación-acción énfasis recae en la práctica y en la interacción con la comunidad. Es ideal para trabajar cualquier área vinculada con los ejes y subejes del CNB con  Seleccione una o dos áreas del CNB, plantee a las niñas y los proyectos: niños que para trabajar Del entorno natural y social determinado tema van a Problemas y necesidades elaborar un proyecto. Intereses personales  Proceda a explicar los cinco Cultura pasos para su elaboración. 

Los proyectos se pueden clasificar de la siguiente forma: Duración Número de participantes Nivel de autonomía Amplitud

Cortos (una semana) En parejas Limitada

Medianos (un mes) En pequeños grupos Media

Largos (un bloque) En grupos grandes Máxima

Un área

Dos áreas

Tres o más áreas



Permita que las niñas y los niños decidan qué proyecto realizar. Elabore un instrumento (escala de rango, lista de cotejo o rúbrica) para su evaluación.

¿De dónde pueden surgir los proyectos? Luego del estudio de un tema que se relaciona con un problema local. Para estudiar un tema nuevo, se plantea la realización de un proyecto. A partir de una experiencia o un acontecimiento. En torno a una experiencia provocada. Algunas preguntas, antes de iniciar un proyecto: ¿Interesa realmente a las niñas y a los niños? ¿Plantea algún reto? ¿Ofrece algún servicio a la comunidad? ¿Permite aprendizajes relevantes? ¿Permite la autonomía? ¿Permite el aprendizaje cooperativo?

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¿Cómo se realiza? En cinco pasos:

1 2 3

4 5

• Lanzamiento de preguntas guía

• Planificación del proyecto, que incluye descripción y metas. Los aprendizajes necesarios para ejecutarlo. Las actividades y los productos que se desea obtener.

• Investigación: • ¿Qué necesitamos saber para hacer lo que nos hemos propuesto? Lecturas, observaciones, experimentos, entrevistas, visitas, mediciones, cálculos.

• Ejecución: realizar las actividades • Presentar los resultados

• Evaluar • Analizar la experiencia

Los proyectos, generalmente, se realizan en pequeños grupos de trabajo, en aprendizaje cooperativo. Algunos aspectos que se deben evaluar en un proyecto pueden ser: Relevancia del proyecto Logro de objetivos Cumplimiento de las actividades del cronograma Trabajo en equipo Vinculación con la comunidad

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Texto paralelo

El proceso de la mediación pedagógica

¿Qué es? Es una técnica didáctica de autoaprendizaje e interaprendizaje, que les permite a las niñas y a los niños encontrarle sentido y significado al aprendizaje. Como lo indica Francisco (2001), es la forma más productiva de alcanzar el aprendizaje, toda vez que motiva a las niñas y a los niños a que por cuenta propia investiguen, resuelvan dudas, expongan experiencias propias y ajenas, elaboren su propia teoría, definan problemas, critiquen, deduzcan, induzcan, sinteticen, comparen, analicen y evalúen toda la información que en el mismo se dejará plasmada; es así que promueve el trabajo independiente y autosuficiente. El texto paralelo se realiza, como su nombre lo indica, en forma paralela, simultánea a una experiencia de aprendizaje como: 10. Trabajo en el portafolio  La lectura de un texto, un módulo, un libro (actividad optativa)  La docencia que imparte el profesor o profesora Investigación-acción durante un tiempo determinado  La realización de un proyecto, una visita guiada,  Investigue cuál es la diferencia prácticas de campo o de laboratorio entre un texto paralelo y un ¿Cómo se realiza?  En su texto paralelo, la niña o el niño plasma su experiencia de acuerdo con su saber, ser y hacer; cómo  fue esa experiencia, qué aprendió en ella, cómo y sobre  todo, para qué lo aprendió. En la elaboración de un texto paralelo, se desarrolla el pensamiento crítico hacia sí mismos y hacia otras y otros; la observación del contexto, la responsabilidad y la propuesta. La maestra o el maestro elabora  sugerencias y facilita el aprendizaje que propicia la  aplicación del conocimiento obtenido en la vida cotidiana.

portafolio. ¿Qué es la mediación pedagógica? ¿Cómo se trabaja el texto paralelo? Seleccione una o dos áreas del CNB, plantee a las niñas y los niños que durante el siguiente bloque elaborarán un texto paralelo. Proceda a explicar cómo lo van a elaborar. Elabore un instrumento (escala de rango, lista de cotejo o rúbrica) para su evaluación.

Muy importante: antes de utilizar el texto paralelo como una técnica para evaluar el aprendizaje, realice la lectura del libro Mediación pedagógica, de Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo. Con especial énfasis en los temas de mediación pedagógica, el texto paralelo como producción discursiva y evaluación, validación y asesoría pedagógica. También puede consultar en la web sobre qué es la mediación pedagógica.

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Aspectos que se evalúan en un texto paralelo Tomado del libro Mediación pedagógica de Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Apropiación de contenidos: la información y los conceptos pasan a acompañar procesos de reflexión, de crítica, de expresión, de vida en definitiva. Demuestra capacidad de síntesis, análisis, comparación, relación, evaluación, proyección, imaginación, completación, expresión, observación.

Desarrollo y cambio de actitudes: el proceso de autoaprendizaje genera cambio de actitudes hacia la comunidad, al grupo y sobre todo frente al estudio, que es considerado una experiencia de enriquecimiento de la práctica cotidiana. Demuestra entusiasmo, hace frente críticamente al texto, actitud investigadora, relación positiva con el contexto, relación teoría-práctica.

Desarrollo de la creatividad: capacidad de realizar preguntas y de entablar relaciones, aportes e innovaciones. Recrea conceptos, orienta contenidos, elabora propuestas, se expresa en distintas formas, imagina situaciones nuevas, introduce cambios en el texto.

Capacidad para relacionarse: se parte de una comprobación: somos seres en relación, somos entre y con los otros, y en la medida en que más y mejor nos relacionamos, más podemos significar nuestra propia vida y nuestra realidad. Evalúa y analiza las relaciones que se dan en su contexto. Relaciona los temas estudiados con personas que pueden aportarles vinculación. Respeto por los demás. Aporta modificaciones para hacerlas más significativas. Construcción de conocimientos en equipo. Permite involucrarse en su comunidad. Creación y sostenimiento de redes.

Logro de productos: para el grupo, para la comunidad, por las experiencias recogidas en él, por su riqueza expresiva, por su aporte a procesos sociales, por su relación con otros productos, por su capacidad de comunicación, como manifestación de su autor, por su creatividad, para el mantenimiento de las redes.

40

Tabla resumen de las técnicas para la evaluación del desempeño

López Frías (2002)

41

Ideas clave



Son procesos que promueven el logro de competencias, en el mediano y largo plazo.



Requieren de cierto margen de flexibilidad en su planificación, para adaptarse al nivel de trabajo de las niñas y los niños.



No proporcionan una sola respuesta correcta; se pueden obtener tantas respuestas correctas como estudiantes haya.



Requiere de habilidad mayéutica.



La evaluación adquiere un carácter flexible, al realizarse por varias vías: de la maestra o maestro a las niñas y los niños, entre pares iguales, del estudiantado al profesorado.



La evaluación es parte integral del proceso de aprendizaje.



Las niñas y los niños aprenden del error.



La calificación es solamente un referente que indica el nivel de desempeño que ha alcanzado el estudiantado.



La nota asignada puede ser un numeral o una literal; lo que se pretende es el logro de la competencia.



La autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación son dimensiones en la evaluación del aprendizaje, que no se pueden dejar de realizar.

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ANEXOS

43

Lista de cotejo para autoevaluación de actitudes (1º. - 4º. grados)

44

Autoevaluación de presentación oral (3º. y 4º. grados)

45

Autoevaluación de escritura (1º. - 2º. grados)

46

Autoevaluación de escritura (1º. - 2º. grados)

47

Autoevaluación de lectura (1º. - 2º. grados)

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Universidad de San Carlos de Guatemala Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D Portafolio Evaluación Final Nombre:______________________________________________________________ Número de carné: _____________________Fecha:_____________Punteo:_________ Nombre de la persona que coevalúa ________________________________________ Instrucciones: A continuación encontrará una serie de indicadores para evaluar la primera entrega de portafolio, que tiene un valor de 30 puntos. Los criterios de evaluación son: excelente, bueno, necesita mejorar. Indicador

Excelente (3 puntos)

Bueno (1 puntos)

Necesita mejorar (0 puntos)

1.

Está debidamente identificado con carátula, índice etc. 2. Contiene una adecuada introducción, con sus objetivos y metodología de trabajo. 3. Realizó todas las actividades propuestas en el curso. 4. Las actividades se desarrollaron en un proceso creativo. 5. Realizó aportes propios, nuevas definiciones, propuestas, ejercicios, etc. 6. Su construcción muestra entusiasmo. 7. Sus estudiantes están presentes y participan activamente en la construcción de las actividades. 8. Es un material de fácil comprensión. 9. Posee una línea editorial (tamaño de letra, espacios, títulos, etc.). 10. Consignó en forma correcta la bibliografía. Total

Recomendaciones de mejora: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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Universidad de San Carlos de Guatemala Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D Instrumento para evaluar el proceso de investigación-acción en el aula Nombre:______________________________________________________________ Número de carné: _____________________Fecha:_____________Punteo:_________ Módulo

1

2

3

4

Nombre de la persona que coevalúa________________________________________ Instrucciones: A continuación encontrará una serie de indicadores para evaluar el proceso de investigación-acción en el aula. Tiene un valor de 10 puntos por módulo (40 puntos de zona). Los criterios de evaluación son: excelente, bueno, necesita mejorar. Indicador

Excelente (2 puntos)

Bueno (1 punto)

Necesita mejorar (0 puntos)

1. Reflexión inicial sobre la situación a la luz de la preocupación temática. Reconocimiento. 2. Se presenta una planificación de trabajo. 3. Evidencias de la puesta en práctica del plan y observación de cómo funciona. 4. Se evidencia la participación activa de las y los estudiantes. 5. Reflexión final. Lecciones aprendidas. Total

Recomendaciones de mejora: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________

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Universidad de San Carlos de Guatemala Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D

Evaluación de la modalidad de aprendizaje Instrucciones: Luego de compartir con sus compañeros y compañeras de grupo en el presencial, realice el siguiente proceso de reflexión. Indicador

Excelente

Muy bueno

Bueno

Debe mejorar

Sin evidencia

La modalidad de aprendizaje me ha ayudado a comprender mejor el curso. El programa del curso me ayudó en mi proceso de autoestudio. El momento presencial ayudó a aclarar dudas. El momento presencial permitió compartir experiencias. Los módulos del curso propician el autoestudio. Los procedimientos de evaluación permiten visualizar los resultados de aprendizaje. El facilitador o la facilitadora: Realizó un proceso de facilitación durante la presencial. Promovió la participación de las y los asistentes. Fue accesible. Atendió las dudas presentadas. Asistió puntualmente a cada presencial. Realizó un adecuado proceso administrativo.

Otras reflexiones:

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Bibliografía Bigge, M. L. (1988). Teorías de aprendizaje para maestros. México: Trillas. Bogginio, N. (2001). Cómo elaborar mapas conceptuales en la escuela. Aprendizaje significativo y globalizado. Argentina: Homo Sapiens. Escamilla Santos, J. G. (2001). Selección y uso de tecnología educativa. México: Trillas. Frade Rubio, L. (2007). Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria. México: Fondo Editorial Morevallado. Francisco, G. (2001). El texto paralelo. Una propuesta metodológica para la educación y el aprendizaje. Guatemala: EDUSAC. González Capetillo, O. (2002). El trabajo docente, Enfoques innovadores para el diseño de un curso. México: Trillas. López Frías, B. (2002). Evaluación del aprendizaje. Guatemala: Trillas. MINEDUC. (2007). Curriculum Nacional Base. Nivel Prmario. Guatemala. MINEDUC. Herramientas de evaluación en en el aula. Guatemala. MINEDUC-USAC. (2009). Rediseño curricular del Programa de Desarrollo Profesional del Recurso Humano del MINEDUC. Guatemala. Guatemala: Documento en PDF. Morán Oviedo, P. (1987). Instrumentación didáctica. Fundamentación de la didáctica , I, 51-95. Ontoria, A. (2000). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. España: Narcel. Richard, G. M. (1980). Introducción a Piaget. Una guía para maestros. Argentina: Paidos. Tobón, T. S. (2010). Aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

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